T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ …acikarsiv.ankara.edu.tr/browse/30419/304265.pdf · yöntemleri ile ilgili bilgiler verilmiştir. II. Bölümde Kırgızistan’da

T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ (DİN EĞİTİMİ) ANABİLİM DALI

ADEP DERSİ ÖĞRETMENLERİNİN YETERLİLİKLERİ (OŞ İLİ ÖRNEĞİNDE BİR ALAN ARAŞTIRMASI)

DOKTORA TEZİ

KUBATALI TOPCHUBAEV

ANKARA – 2012

T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ FELSEFE VE DİN BİLİMLERİ (DİN EĞİTİMİ) ANABİLİM DALI

ADEP DERSİ ÖĞRETMENLERİNİN YETERLİLİKLERİ (OŞ İLİ ÖRNEĞİNDE BİR ALAN ARAŞTIRMASI)

DOKTORA TEZİ

Tez Danışmanı: Hazırlayan: Prof. Dr. Mualla SELÇUK Kubatali TOPCHUBAEV

Ankara – 2012

I

ÖNSÖZ Bağımsızlıkla beraber yeniden yapılanan Kırgız Cumhuriyeti toplumun

düzenini sağlayan yasalar geliştirmesine rağmen aile kurumunun zayıflaması, artan

boşanmalar, sivil kültür ve ahlâkın kötüye gitmesi gibi olumsuzluklara karşı uyacağı

bir yol haritası veya eğitim programı hazırlamak zorunda kalmıştır. Bu bağlamda

ortak değerlerin, görenek ve geleneklerin birleştirici gücünden yararlanmak istemiştir.

Sorunun nasıl çözümleneceğine dair “Ahlak ve Manevi Eğitim Teorisi” geliştirilerek

bu çerçevede “Adep Dersi” öğretim programlarında yerini almıştır. Kırgız

Cumhuriyetinin laik yapısı gereği ahlak eğitimi din eğitiminden ayrı düşünülmüştür.

Milli değerlere vurgu yapılarak din konusu kültürel miras şeklinde ele alınmıştır.

Başka bir ifade ile “Adep Dersi” din hakkında genel bilgi veren ve dini tanımlayıcı

bir ders olarak değerlendirilmiştir.

Bilindiği gibi ahlak eğitimi konusunda öğretmenler büyük bir önem

taşımaktadır. Nitekim iyi ve etkili eğitim, nitelikli öğretmenlerle gerçekleşmektedir.

Bu bağlamda araştırmamız Adep Dersi Öğretmenlerinin yeterliliklerini tespit etmeyi,

bu alandaki faaliyetleri, öğretim programları ve tartışmaları ortaya koyarak daha iyiye

götürecek çözüm önerileri getirebilmeyi amaçlamaktadır.

Çalışmamızın I. bölümünde araştırmanın problemi, amacı, önemi ve

yöntemleri ile ilgili bilgiler verilmiştir. II. Bölümde Kırgızistan’da Din Öğretiminin

Gelişim Süreci, Yasal Çerçevesi, Adep Dersi Öğretmenlerin Yeterlilikleri konusu ele

alınmıştır. III. Bölümde öğretmenlerin yeterlilik düzeyleri ile ilgili bulgular ve

yorumlara yer verilmiştir. IV. Bölümde ise araştırmanın sonucu değerlendirilerek

öneriler geliştirilmiştir.

Araştırma konusunun tespit edilmesi ve araştırmanın yapılması aşamalarında

zamanını benim için ayıran değerli hocam Prof. Dr. Mualla SELÇUK’a danışmanım

olma ayrıcalığını verdiği için en derin şükranlarımı sunarım. Ayrıca araştırma

konusunun tespit edilmesi aşamasında Kırgızistan ile ilgili gözlem ve fikirlerinden

yararlandığım değerli hocalarım Prof. Dr. Cemal TOSUN, Prof. Dr. Recai DOĞAN,

Prof. Dr. Ahmet Nedim SERİNSU ve Prof. Dr. Nurullah ALTAŞ’a teşekkür etmeyi

borç bilirim. Araştırmanın istatistik analizlerinde yardımlarını esirgemeyen değerli

hocalarım Yrd. Doç. Dr. Yıldız KIZILABDULLAH’A ve Dr. Tuğrul YÜRÜK’E

teşekkürlerimi sunarım.

Kubatali TOPCHUBAEV

II

İÇİNDEKİLER

ÖNSÖZ ............................................................................................................... I

İÇİNDEKİLER .................................................................................................. II

I. BÖLÜM GİRİŞ

1. ARAŞTIRMANIN PROBLEMİ ...................................................................... 1

2. ARAŞTIRMANIN KONUSU .......................................................................... 3

3. ARAŞTIRMANIN AMACI.............................................................................. 3

4. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ ............................................................................. 4

5. ARAŞTIRMANIN HİPOTEZLERİ ................................................................ 5

6. ARAŞTIRMANIN SINIRLIKLARI ................................................................ 7

7. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ ........................................................................ 7

7.1. Araştırmanın Modeli .............................................................................. 7

7.2. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi ......................................................... 8

7.3. Veri Toplama Aracıyla İlgili Yapılan Çalışmalar .................................. 10

7.4. Veri Toplama Aracının Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları .................. 11

7.5. Verilerin Çözünlenmesi ........................................................................ 22

8. ADEP DERSİ ÖĞRETMENLERİ YETERLİLİK ÖLÇEĞİ ......................... 24

9. KAVRAMSAL ÇERÇEVE: ........................................................................... 27

II. BÖLÜM

KIRGIZİSTAN'DA DİN ÖĞRETİMİNİN GELİŞİM SÜRECİ

A) SSCB’YE KADAR KIRGIZİSTAN’DA DİN ÖĞRETİMİ ........................... 30

B) SOVYET DÖNEMİ KIRGIZİSTAN’DA DİN ÖĞRETİMİ ......................... 37

C) BAĞIMSIZLIKTAN SONRA KIRGIZİSTAN’DA DİN ÖĞRETİMİ .......... 42

C.1. Kırgız Cumhuriyeti Hakkında Genel Bilgiler ....................................... 42

C.2 Kırgız Cumhuriyetinin Anayasal Temelleri ........................................... 42

C.3 Kırgız Cumhuriyetinde Dine İnanma Hürriyetinin Anayasal Temelleri . 44

C.4 Kırgız Cumhuriyetinin Eğitim Sistemi .................................................. 45

III

C.5 Kırgızistan’da Din Öğretiminin Yasal Çerçevesi ................................... 49

C. 6 Kırgızistan’da Din Öğretiminin Yapılanma Süreci ............................... 53

C. 7 Adep Dersinin İçeriği ve Amaçları ....................................................... 62

D. ADEP DERSİ ÖĞRETMENLERİNİN YETERLİLİKLERİ ....................... 65

D. 1 Kırgız Cumhuriyetinde Öğretmen Mesleği .......................................... 66

D. 2 Öğretmen Mesleğinin Genel Yeterlilikleri ........................................... 68

D. 3 Adep Dersi Öğretmenlerin Seçilmesi ................................................... 71

D. 4 Adep Dersi Öğretmenlerinin Yeterlilikleri ........................................... 72

III. BÖLÜM

BULGULAR VE YORUMLAR

1. KİŞİSEL ÖZELLİKLER ............................................................................... 80

2. YETERLİLİK DÜZEYLERİNE İLİŞKİN BULGULAR ............................... 86

2.1 Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme Alanındaki Yeterliliklere İlişkin Bulgular ...................................................................... 86

2.2 Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri Alanındaki Yeterliliklere İlişkin Bulgular .................................................................... 103

2.3 Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler Alanındaki Yeterliliklere İlişkin Bulgular .................................................................................................... 121

2.4 Din Bilgisi Alanındaki Yeterliliklere İlişkin Bulgular .......................... 134

2.5 Çocuk Merkezli Yaklaşım Alanındaki Yeterliliklere İlişkin Bulgular .. 151

IV. BÖLÜM

SONUÇLAR VE ÖNERİLER

A) SONUÇLAR ........................................................................................ 165

B) ÖNERİLER ......................................................................................... 174

KAYNAKLAR ................................................................................................. 177

ÖZET .............................................................................................................. 182

ABSTRACT..................................................................................................... 183

EKLER ............................................................................................................ 184

1

I. BÖLÜM

GİRİŞ

1. Araştırmanın Problemi

XX. yüzyılın ortalarında başlayan, özellikle son çeyreğinde yoğunlaşan ve

günümüzde devam eden öğrenmenin doğası, bilimsel bilginin değerine, okulların

yapı ve işleyişine ilişkin değişimler, eğitim sistemini de değişmeye zorlamaktadır.

Başka bir ifade ile toplumsal yapıdaki “inanç, değer ve tekniklerin” değişmesi

eğitimin amacı ve okulların işleyişini yeniden tanımlamayı bir zorunluluk haline

getirmektedir.1

Bilgi ile bilinç sorununun yakın ilişkisi temele alındığında çözümlenmemiş

bilgi veya bilinç haline gelmemiş bilgi, doğru bir bilgi olsa bile etkisiz bilgi olarak

değerlendirilmeye mahkûm olabilmektedir. Hatta yanlış ilişkilendirmelere neden

olabilmektedir. Böylece bilinçle bütünleşmeyen bilgi, bilincin oluşum ve

gelişimini de engelleyebilmektedir. Bilince katılsa bile bilinci bulandırarak

yanılgıya sebep olabilmektedir. Dolayısıyla gerek din olgusu gerek davranışa yön

veren değerler öğretime konu edildiği zaman bilginin özelliği ve nesnesi iyi tayin

edilmelidir. Bu bağlamda hem öğretim faaliyetleri hem din öğretimi bilgi verme

vasıtası olmakla beraber insanın bilgi elde etme yollarını, aklını kullanma

kabiliyetini, özellikle öğrenmeyi geliştiren süreç olarak karşımıza çıkmaktadır.2

Buna bağlı olarak bilginin doğası hakkında oluşan yeni değerler öğrenme

ve öğretme sürecindeki ilgi odağının “öğrenme”den yana kaymasına neden

olduğunu söylemek mümkündür.3 Dolayısıyla “öğrenme” odaklı anlayış biçimi

öğretim sisteminin temel unsuru sayılan “öğretmen” kavramını da derinden

etkilemiştir. Bununla beraber eğitimin amacına, öğrenmenin doğasına, bilimsel

bilginin değerine, okulların yapı ve işleyişine ilişkin yeni değerleri

anlamlandırarak eğitimin çağdaş yorumunu yapabilen ve öğrencileri bilgi çağında

başarılı kılacak donanıma sahip kişiler olarak yetişmesine uzmanca yardımcı

olabilen öğretmenler ön plana çıkmaktadır. Bu bakımdan söz konusu yeterliliğe

1 Yüksel Özden, Eğitimde Yeni Değerler, Pegem A Yay., 6. baskı, Ankara – 2005, s. 13 2 Mualla Selçuk, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar “Din Öğretiminin Kuramsal Temelleri”, MEB

Yay., İstanbul – 2000, s. 13 3 Yüksel Özden, Öğrenme ve Öğretme, Pegem A Yay., 6. baskı, Ankara – 2003, s. 20

2

sahip öğretmenlerin yetiştirilmesi Eğitimi Bilimi alanının temel problemlerinin

biri olarak karşımıza çıkmaktadır.

Bu bağlamda “bireyin dini davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve

kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme denemeleri sürecini geçmişi,

bugünü ve geleceği ile bilimsel metotları kullanarak, betimlemeye, açıklamaya ve

kontrol altına almaya çalışan bilimsel disiplin”4 olarak tanımlanan Din Eğitimi

Bilimi, din eğitimi ve öğretimini bütün boyutlarıyla dinamik bir yapıya sahip

olmasına yönelik araştırmalar yapmaktadır. Söz konusu süreçte önemli bir rol

üstlenen öğretmenlik görevinin gerektirdiği nitelikleri sürekli sorgulayarak

geliştirmektedir.

Ayrıca maddi ihtiyaçların karşılanmasında, maddi kalkınmada olduğu gibi,

dini, ahlaki ve manevi beklentilerin cevaplandırılmasında da günümüz yeni

değerlerini anlamlandırarak din eğitiminin çağdaş yorumunu yapabilen uzman

öğretmenlere ihtiyaç olduğu bir gerçekliktir. Dolayısıyla yukarıda zikredilen

yeterliliklere sahip öğretmenlerin yetiştirilmesi Din Eğitimi Biliminin de temel

problemlerinin biri olduğu açık bir şekilde ortaya çıkmaktadır.

Din Eğitiminin temel problemleri açısından değerlendiğimizde, günümüz

Kırgızistan Cumhuriyeti bağımsızlıkla birlikte; kimliğini, tarihini, dil politikasını,

sanat anlayışını, manevi değerlerini gözden geçirmek, politikasını, ekonomik

çıkarlarını belirlemek gibi hayatî konularla karşı karşıya gelmiştir. Bağımsızlıkla

birlikte yaşanan oluşum, yepyeni sistemleri, kurumları, yaklaşımları gerekli

kılmıştır. Bu sistemlere, kurumlara, yaklaşımlara yer açmak, bunları işler hâle

sokmak ve geliştirmek zarureti doğmuştur. Ortaya çıkan ihtiyaçlar ahlakî alanı

ilgilendiren manevî değerler alanını da derinden etkilemiştir. Kırgız milletinin

manevî değerleri ön plana çıkartılmaya çalışılarak millî ruhun geliştirilmesi

amaçlanmıştır. Toplumu ayakta tutan unsurlar tekrar değerlendirmeye tabi

tutulmuştur. Bunun sonucunda Kırgız milletinin manevi unsurlarını esas alan

“Adep dersi” meydana gelmiştir.

Kırgızistan halkının manevi değerlerini, milli kimliklerini ve dini ahlaki

davranışlarını kazanmasını amaçlayan “Adep Dersi” günümüzde Kırgız dili ve

edebiyatı, tarih dersi, sınıf öğretmeni ve kıdemli öğretmenler tarafından geçici bir

4 Cemal Tosun, Din Eğitimi Bilimine Giriş, Pegem A Yay, 3. baskı, Ankara – 2005, s. 34

3

çözümle yürütülmektedir. Ayrıca Oş Devlet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi

mezunları, devletin laik yapısı öne sürülerek söz konusu dersi okutmasına sıcak

bakılmadığı bir gerçeklik olarak karşımıza çıkmaktadır. Bununla beraber bilimsel

bilgiye dayanan “Adep Dersi” öğretiminde vazgeçilmez katkıları olan Adep Dersi

öğretmenlerinin yeterliliklerinin bilimsel çalışmalarla tespit edilmesi Kırgızistan

Cumhuriyeti Din Eğitimi alanında araştırılması gereken en önemli problemlerden

birisi olduğunu söylemek mümkündür. Bu bakımdan “Adep Dersi”

öğretmenlerinin yeterlilik düzeyleri nedir ve bu düzeyleri etkileyen faktörler

nelerdir? sorusu tezimizin problem cümlesini oluşturmaktadır.

2. Araştırmanın Konusu

Araştırmamız “Adep Dersi”nden istenilen amaçların gerçekleşmesinde ve

Kırgızistan Cumhuriyetinin milli kimlik, din ve ahlak öğretimi alanındaki

ihtiyaçların karşılanmasında “Adep Dersi” öğretmenlerinin yeterliliklerini konu

edinmektedir.

3. Araştırmanın Amacı

Araştırmamız “Adep Dersi” öğretmenlerinin mesleklerini temsil edebilme

güçlerini, mesleki yeterlilik ve yetersizliklerini, etkilenen faktörlerini, ilgili

problemlerini belirli bir yerleşim alanı içerisinde ele alıp ortaya koymayı

amaçlamış bulunmaktadır.

Bu bağlamda çalışmamızda esas aldığımız Recai Doğan ve Nurullah Altaş

tarafından geliştirilen “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin

Yeterlilik Ölçeği”5 temele alınarak, söz konusu ölçek araştırmamızın evrenine

uygun hale getirilmiştir. Araştırmamızın uygulamalı aşaması tamamlandıktan

sonra, Sosyal Bilimler için geliştirilen analiz programı (SPSS) çerçevesinde

değerlendirilerek Adep Dersi öğretmenlerinin öğretmen rolünü benimseme,

yansıtma ve geliştirme; etkili öğretim, rehberlik, ölçme ve değerlendirme; amaca

ulaştıracak bilgi ve beceriler; din bilgisi; çocuk merkezli yaklaşım alanlarındaki

yeterlilik düzeyleri tespit edilmeye gayret edilmiştir. Böylece Oş ilinde görev

yapan Adep Dersi öğretmenlerinin yeterlilik düzeyleri ve bunları etkileyen

5 Recai Doğan, Nurullah Atlaş, “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin

Yeterlilik Ölçeği”, AÜİFD, Ankara – 2002, c. XLIII, sayı 1, s. 109-122

4

faktörler tespit edilerek öğretmenlerin beklenenleri ne derece karşılayıp

karşılayamadığı ve etkili faktörler ile ilgili açıklayıcı bilgiler verilmek

amaçlanmıştır. Aynı zamanda karşılaşılan problemlerin çözümü ile ilgili

önerilerde bulunmak da amaçlarımız kapsamındadır.

Ayrıca toplanan verilerin değerlendirilip yaygınlaştırılması ile Adep Dersi

öğretmenlerinin istihdamının bilimsel eğitim çalışmalarına göre düzenlenmesi, bu

alandaki problemlerin çözümü, Oş Devlet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi öğretim

programlarının değerlendirilerek mezunlarına yaklaşılması ve Adep Dersi

öğretmenlerinin yetiştirilmesi açısından Kırgızistan Cumhuriyeti Eğitim

Bakanlığının ve aydınlarının bu konulara dikkatleri çekilmek istenmiştir.

4. Araştırmanın Önemi

Adep Dersi öğretmenlerinin yeterliliklerini ortaya koyan ayrıntılı bir

araştırmanın yapılması; söz konusu ders öğretmenlerinin yetiştirilmesi, seçimi ve

istihdamında karşılaşılan sorunları tespit edilmesini sağlama ve çözüm yollarına

kaynaklık açısından büyük bir önem arz etmektedir.

Ayrıca araştırmamızda Doğan ve Altaş tarafından geliştirilen “İlköğretim

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yeterlilik Ölçeği” temele alınması

Adep Dersi öğretmenlerinin yeterlilikleri ve bunları etkileyen temel faktörler

hakkında mevcut durumun ortaya konulması ve özellikle sorunların çözümü ile

ilgili çalışmalarda Türkiye Cumhuriyetinin Din Eğitimi alanındaki

tecrübelerinden yararlanma açısından oldukça önemlidir.

Kırgızistan Cumhuriyeti Din Eğitimi alanında yapılan ilk çalışma olması

göz önüne alındığında; tezimizin öğretmen yetiştiren üniversitelerin, Adep Dersi

Öğretmenliği Bölümü öğretim üyelerine ve konu ile ilgilenen devlet kurumlarına

öğretmen yeterliliği ile ilgili bilimsel bir taban oluşturması, Kırgız aydınlarını bu

konulara dikkatlerinin çekilmesi, Adep Dersi öğretmelerinin ve söz konusu dersle

ilgili kurumların durumlarını görme ve değerlendirme imkânı sağlaması, Adep

Dersindeki verimin ve başarıların artmasına katkıda bulunması ve mevcut duruma

bilimsel değerlerle yaklaşarak sorunların çözümüne gidilmesi açısından büyük

önem arz ettiği kendiliğinden ortaya çıkmaktadır.

5

5. Araştırmanın Hipotezleri

Belirtildiği gibi Adep Dersi öğretmenleri söz konusu dersle ilgili özel

eğitim bölümünden mezun olmamaktadır. Başka bir ifade ile “Adep Dersi” yeni

bir ders olduğundan bu dersi üstlenecek öğretmen yetiştiren bölüm mevcut

değildir. Dolayısıyla söz konusu ihtiyaç Adep Dersine yakın branş öğretmenleri

veya tecrübeli, kıdemli öğretmenlerle karşılanmaktadır. Bu durum bizi Adep

Dersi öğretmenlerinin yeterlilik düzeyinde eksiklik olduğu düşüncesine

götürmüştür.

Bununla beraber araştırmamızdaki cinsiyet, medeni durum, mesleki kıdem,

öğrenim durumu, mezun olunan fakülte, yerleşim merkezi gibi değişkenlere bağlı

olarak Adep Dersi Öğretmenlerinin Yeterlilik düzeylerinde farklılaşma olabileceği

ile ilgili hipotezimizi şu şekilde detaylandırmak mümkündür:

Adep Dersi Öğretmenlerinin,

1. Öğretmenlik rolünü benimseme, yansıtma ve geliştirme boyutundaki

yeterlilik düzeyleri,

a) Cinsiyet

b) Medeni durum

c) Görev süresi

d) Öğrenim durumu

e) Mezun olunan fakülte

f) Yerleşim merkezi

g) Haftalık girdiği ders saati

h) Alanla ilgili kaynakların takibi

j) Takip edilen kaynaklar

k) Hizmet içi eğitim kursuna katılma durumu

l) Aylık gelirine göre faklılaşmaktadır.

2. Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri

boyutundaki yeterlik düzeyleri,

a) Cinsiyet

b) Medeni durum

c) Görev süresi

6

d) Öğrenim durumu




h) Öğretmenlik dışında üstlendiği idari görevler

i) Alanla ilgili kaynakların takibi




3. Amaca ulaştıracak bilgi ve beceriler boyutundaki yeterlilik düzeyleri

a) Cinsiyet

b) Medeni durum

c) Görev süresi

d) Öğrenim durumu









5. Çocuk merkezli eğitim boyutundaki yeterlilik düzeyleri,

a) Cinsiyet

b) Medeni durum

c) Görev süresi

d) Öğrenim durumu




7






6. Araştırmanın Sınırlıkları

Araştırmamızın temel sınırlılıklarını şu şekilde ifade etmek mümkündür:

Öğretmenlerin kişisel bilgiler ve yeterlik maddelerinin kendi görüşlerine

dayalı olarak değerlendirmesi ile;

Ölçme aracının uygulandığı zaman dilimi ile,

Oş ili evreni ile,

Araştırmada belirlenen probleme ait verilerin toplanması araştırmada

kullanılan ölçme aracı ile sınırlıdır.

7. Araştırmanın Yöntemi

Bilindiği gibi bir araştırmanın hedeflerinin ve sonuçlarının güvenirliğini

sağlamak ve verimli hale getirmek için araştırmanın verilerinin bilimsel yöntem

ve tekniklerle toplanması, düzenlenmesi ve yine bilimsel ölçüler içinde

açıklanması ve yorumlanması gerekmektedir. Konunun özelliğini, zaman, emek

ve ekonomik güçlükleri dikkate alınarak araştırmamızda ankete dayalı bir

metodun en iyi sonuç alıcı yol olduğu kanaatine varılmıştır.

7.1. Araştırmanın Modeli

Araştırmamız teorik ve uygulamalı olmak üzere iki kısımdan

oluşmaktadır. Bu bağlamda araştırmamızın teorik yönünün araştırılmasında

öncelikle alanla ilgili kitap ve makalelere başvurulmuştur. Kırgızistan

Cumhuriyeti Eğitim Bakanlığına ait “Kut Bilim” gazetesi başta olmak üzere ilgili

yerli veya yabancı kitaplar, makaleler, tezler, süreli yayınlar, web sayfaları gibi

kaynaklardan yararlanılmıştır. Böylece teorik alt yapı çerçevesinde ilgili ölçek

8

hedef kitlemizin yeterliliklerini ölçebilir niteliğe ulaşması için tekrar düzenlenerek

uygulamaya konulmuştur.

Araştırmamızın uygulamalı yönünde ise Adep dersi öğretmenlerinin

alandaki yeterlilikleri kendi değerlendirmelerinden hareketle hangi düzeyde

oldukları, söz konusu yeterlilik düzeyleri bazı faktörlere göre faklılaşıp

farklılaşmadığı araştırılmıştır.

Dolayısıyla tezimiz ilişkisel tarama modeli çerçevesinde ele alınarak

betimlenmiştir. İlişkisel tarama modelini iki ve daha çok sayıdaki değişken

arasında birlikte değişim varlığını ve derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma

modeli6 olarak tanımlamak mümkündür. Bu tür modellerde ihtiyaç duyulan

veriler, hedef kitle olarak tanımlanan çalışma evrenindeki birey ya da objelerden

çeşitli araçlar kullanarak toplanmakta ve soruna ilişkin mevcut durum herhangi bir

müdahale olmaksızın betimlenmeye çalışılmaktadır.7

Bununla beraber araştırmamız tek faktörlü desen olarak incelemeye tabi

tutulmuştur. Bilindiği gibi tek faktörlü desenler bağımlı değişken üzerinde tek bir

bağımsız değişkenin etkisini araştırmaya yöneliktir. Bu bağlamda araştırmamızın

problemini oluşturan bağımlı değişken Adep dersi öğretmenlerinin yeterlilik

düzeyleri, yeterlilik düzeylerine etkisi olup olmadığı incelenen bağımsız

değişkenler ise cinsiyet, medeni durum, görev süresi, öğrenim durumu, mezun

olunan fakülte, yerleşim merkezi, haftalık girdiği ders saati, alanla ilgili

kaynakların takibi, takip edilen kaynaklar, hizmet içi eğitim kursuna katılma

durumu, aylık geliri gibi durumlardan oluşmaktadır.

7.2. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi

Adep Dersi öğretmenlerinin yeterlilikleri ile ilgili sorunlar ve Oş Devlet

Üniversitesi İlahiyat Fakültesi mezunu olmasına rağmen söz konusu mezunların

devlet kurumlarında çalışmasına sıcak bakılmaması hem Oş Devlet Üniversitesi

İlahiyat Fakültesi mezunu olarak hem Din Eğitim Ana Bilim Dalı öğrencisi olarak

bizi rahatsız etmiş ve konu üzerine zaman zaman düşünmeye itmiştir. Söz konusu

rahatsızlık üzerindeki düşüncelerimiz konunun bilimsel yöntemlerle araştırılması

6 Niyazi Karasar, Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yay., Ankara – 1998, s. 79 - 81 7 Ali Balcı, Sosyal Bilimlerde Araştırma, Pegem A Yay., 3. baskı, Ankara – 2001, s. 240; Karasar,

a.g.e, s. 79-81

9

gerektiği inancına neden olmuştur. Özellikle Kırgızistan Cumhuriyetindeki

gelişmeleri yakından takip eden Ankara Üniversitesi Din Eğitim Ana Bilim

Dalındaki hocalarımızın rehberliği inancımızı sağlamlaştırarak konumuzun

belirlenmesinde önemli rol oynamışlardır.

Bununla beraber bütün Kırgızistan’daki Adep Dersi öğretmenleri

kapsayacak şekilde bir incelemenin zaman, ekonomik şart ve imkânlarla sınırlı

araştırma içinde yapılmasının oldukça zor olduğunu söylemekte yarar vardır. Bu

bağlamda araştırmamızın evreni Kırgızistan Cumhuriyetinin en kalabalık

nüfusuna sahip, yıllarca geleneksel dini kültür ve yaşayışın oldukça canlı ve

hareketli olduğu bir yerleşim alanı olan, tarihi, ticari ve kültürel yapısı ile ayrı bir

özellik arz eden ve diğer illere göre daha muhafakâr bir görünüme sahip olan Oş

ilindeki Adep Dersi öğretmenleridir.

Araştırmada sağlam sonuçlara ulaşabilmek, bilim adayının araştırma

alanını çok iyi tanımasına bağlı olduğu yaklaşımı evrenimizin belirlenmesinde

etkili olmuştur. Başka bir ifade ile söz konusu ilin araştırma alanı olarak

belirlenmesinde ilin yerlisi olarak sosyal yapısını, görev yapan bazı öğretmenleri

ve Adep Dersi yetkililerini yakından tanıdığımıza inanmış olmamızdır.

Dolayısıyla araştırmamızın evreni Kırgızistan Cumhuriyetine bağlı Oş ili

devlet okullarında görev yapan Adep dersi öğretmenleridir. Oş ili 7 ilçeye

ayrılmış olup, 529 ortaokul faaliyet göstermektedir. Ancak Kırgızistan

Cumhuriyeti Oş ili yerleşim merkezlerine gerek posta yoluyla gerek kara yoluyla

ulaşımın zorlukları ve Kırgızistan için ayrılan sınırlı zaman diliminden dolayı

elimizdeki imkânların elverdiği ölçüde araştırmamızın evrenindeki tüm

öğretmenlere ulaşmamız mümkün olmamıştır. Dolayısıyla evreni temsil

edilmesinde önem arz eden bazı ilçelerde, köylerde ve şehir merkezinde 300 adet

anket uygulanarak kütle oluşturulmaya çalışılmıştır. Başka bir ifade ile kota

örnekleme tekniği ile örneklem oluşturulmuştur.

Yarı cevaplanmış ve bir sorunun birden fazla cevabı işaretlenmiş anket

formları kullanılmamış, 266 adet anket ise işlenebilir şekilde elimize geçmiş ve

tarafımızdan kullanılarak analiz edilmiştir. Bazı anketlerin işlenmemiş olmasına

açıklık getirmek gerekirse, öğretmenler anket sorularını cevaplamaktan

çekinmektedir. Bunun yanında araştırmacının anket uygulama yapacağı bölgede

10

bulunması zorunluluk arz etmektedir. Çünkü öğretmenler anketin detaylarını

öğrenmeden cevaplamamakta ve kim tarafından kullanılacağından emin olmak

istemektedir.

Araştırmamızın evrenini ve örneklemini bu bağlamda

değerlendirdiğimizde evrenimiz Oş ili olup, örneklemimiz ise Oş ilinde görev

yapan 266 Adep Dersi öğretmenidir.

7.3. Veri Toplama Aracıyla İlgili Yapılan Çalışmalar

Belirtildiği üzere araştırmamız Adep Dersi Öğretmenlerinin kendi

değerlendirmelerine göre yeterlilik düzeylerini tespit etmeyi konu edinmektedir.

Dolayısıyla yeterlilik düzeylerini belirlemek için ölçme aracının geliştirilmesi söz

konusudur.

Bu bağlamda ilk olarak Türkiye’de geliştirilen yeterlilik ölçekleri ile ilgili

literatür taraması yapılmıştır. Daha sonra Adep Dersi ve öğretmenleri ile ilgili

yasal metinler, uygulamalar, devletin yeterlilik standartları ile ilgili kaynaklar ve

Türkiye’de geliştirilen ölçeklerin Kırgızistan’a uyarlanması gibi konular

incelenerek kuramsal çerçeve belirlenmiştir. Kırgızca literatürde öğretmenlerin

yeterlilik düzeylerini belirlemeye yönelik herhangi bir ölçeğin bulunmaması

nedeniyle Doğan ve Altaş tarafından geliştirilen “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi Öğretmenlerinin Yeterlik Ölçeği” temele alınarak, söz konusu ölçeğin

araştırma evrenine uygun maddeleri olduğu gibi kullanılmıştır. Bununla beraber

bizzat Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Din Eğitimi Ana Bilim Dalı

öğretim üyeleri ile fikir alış verişinde bulunarak, Türkiye'de geliştirilen ölçeğin

Kırgızistan'a uyarlama olasılığı değerlendirilmiştir. Ulaşılan bilgiler ışığında Din

Bilgisi ve Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler Boyutuna yönelik madde havuzu

oluşturulmuştur. Böylece ölçme aracının kullanılacağı amaç için uygunluğu ve

gerekli veriyi toplayacak durumda olduğu uzman görüşü ile belirlenerek

Kırgızistan’a göre uyarlanmıştır. Görüldüğü gibi veri toplama aracı yüzeysel

geçerlilik8 tekniğiyle hazırlanarak veri toplama aşamasına geçilmiştir.

İlk aşamada ölçekle ilgili Kırgızca deneme formu oluşturularak Oş Devlet

Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dekanına, Dekan Yardımcısına, Oş İli Hizmet İçi 8 Yüzeysel geçerlilik ile ilgili bkz. Ezel Tavşancıl, Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi,

4. Baskı, Nobel yay., Ankara 2010, s. 37-38

11

Eğitim Enstitüsü Müdür Yardımcısına, bazı Oş Devlet Üniversitesi İlahiyat

Fakültesi öğretim üyelerine ve okul müdürlerine, bazı öğretmenlere ve Oş Devlet

Üniversitesi İlahiyat Fakültesi (ODÜİF) son sınıf öğrencilerine dağıtılarak ölçek

maddeleri ile ilgili görüşlerine başvurulmuştur.

Ayrıca bu aşamada görüşlerine başvurulanların ölçek maddeleriyle ilgili

düşüncelerini detaylı alabilmek için yüz yüze görüşme yapılarak ölçeğin

sorularının anlaşılırlığı, cevaplama şekli, niteliği, yönergesi, kullanışlılığı, sorudan

ne anladıkları, amaca uygunluğu hakkındaki görüşleri ayrıntılı olarak alınmıştır.

Bu görüşler ışığında ön deneme formuna şekil verilmiş olup, düzeltmeye

ihtiyaç duyulan maddelerin Kırgızca ifadeleri Kırgız dili uzmanlarına danışılarak

en uygun biçimine kavuşturularak 89 maddelik bir ölçekle veri toplamaya

çalışılmıştır.

Araştırmamızın uygulama boyutu bizzat araştırmacı tarafından

uygulanarak katılımcılara ölçek maddelerindeki anlaşılmayan noktalarla ilgili soru

sorabilecekleri, öneri getirebilecekleri vurgulanmıştır. Ayrıca araştırmanın

öğretmenler üzerindeki etkileri gözlemlenerek gerekli görüldüğünde öğretmenler

ile görüşmeler yapılmıştır.

7.4. Veri Toplama Aracının Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları

Geçerlik veri toplama aracı ölçülmek istenilen özelliği ne derece doğru

ölçtüğü ile ilgili kavram olarak karşımıza çıkmaktadır. Başka bir ifade ile

geçerliği bir ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı özelliği tam ve doğru olarak bir

başka özellikle karıştırmadan ölçebilme derecesi olarak tanımlamak mümkündür.9

Ölçme aracının önemli teknik özelliklerinden biri olan güvenirlik ise bir

ölçme aracında bütün soruların birbiri ile tutarlığını, ele alınan oluşumu ölçmede

türdeşliğini ortaya koyan bir kavram olarak tanımlanmaktadır.10 Dolayısıyla

güvenirlik testleri her bir maddenin aynı tutumu ölçüp ölçmediğini ortaya

koymaktadır. Ayrıca Likert tipi ölçeklerde güvenirlik düzeyini saptamak için iç

tutarlığın ölçütü sayılan Cronbach tarafından geliştirilmiş olan α (alfa)

katsayısının kullanılması daha uygun olacağı ifade edilmektedir.11 Bu bilgiler

9 Tavşancıl, a.g.e., s. 35 10 Tavşancıl, a.g.e., s. 16 11 Tavşancıl, a.g.e., s. 152

12

ışığında araştırmamızın güvenirlik katsayılarının belirlenmesinde Cronbach Alfa

katsayısı kullanılmıştır.

Ölçülmek istenen kuramsal yapıya ilişkin belirtilerin doğruluğunun

bilimsel gösterilmesi olarak tanımlanan yapı geçerliği12 çerçevesinde yapılan

faktör analizine geçmeden önce faktör analizinin uygunluğunu ve değişkenlerin

tutarlılığını test eden Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Batlett testine13

başvurulmuştur.

Daha sonra madde indirgeme amacıyla kavramsal olarak anlamlı boyutlara

ayrılıp ayrılmadığını görmek üzere faktör analizi14 yapılmıştır. Böylece aynı

faktörü ölçen maddelerin bir araya toplanarak oluşturduğu boyuta söz konusu

maddelerin içeriğine göre isim verilmeye çalışılmıştır. Faktör yük değeri düşük

maddeler ölçekten çıkarılarak 75 maddelik ölçek boyutlara ayrılmıştır. Bu

çerçevede ölçeğimizden elde edilen 5 temel yeterlik boyutuyla ilgili yapılan

geçerlik ve güvenirlik testleri aşağıda verilmiştir.

7.4.1. Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme Boyutu

Tablo 1. Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme

Boyutu KMO and Bartlett’s Test Sonuçları

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling

Adequacy.

,817

Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 2641,008

Df 276

P ,000

“Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme Boyutu” ölçeği

ile ilgili elde edilen verilerin yeterliğinin saptaması için yapılan Kaiser-Meyer-

Olkin(KMO) testine göre yeterlik puanı .81’dir. Bu puan sosyal bilimlere göre

12 Ali Balcı, Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemler, Teknikler ve İlkeler, 5. Baskı, Pegema yay.,

Ankara 2005, s. 105 13 Tavşancıl, a.g.e., s. 204 14 Geniş bilgi için bkz. Balcı, a.g.e., s. 243; Tavşancıl, a.g.e., s. 46; Şener Büyüköztürk, Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, 4. Baskı, Pegema yay., Ankara 2004, s. 117

13

elde edilen verilerin yeterliğinin çok iyi derecede yeterli olduğunu

göstermektedir.15

Ölçekteki “Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme

Boyutu” tek bir faktörün açıkladığı varyans % 40,893’dir.

Adep Dersi Öğretmenlerinin “Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma

ve Geliştirme Boyutu”nda öngörülen yeterliliklere ne düzeyde sahip olduklarını

belirlemek amacıyla geliştirilen ölçeğin faktör analizi ve madde analizleri tablo

2’de verilmiştir.

Tablo 2. Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme Ölçeği

Faktör ve Madde Analizi Sonuçları

Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme Boyutu

Faktör Yük Değeri

Madde Toplam

Korelâsyonu Tutum ve davranışlarıyla öğrencilere ve çevresindekilere örnek olma ,50 ,45

Sabırlı, hoşgörülü, iyi niyetli, dürüst ve sağlam bir kişilik ,48 ,55

Öneri ve eleştirilere açık olma ,35 ,42 Kültürel mirasları tanımaya katkı sağlama ,38 ,43 Velilere karşı samimi ve hoşgörülü davranma ,55 ,51 Mesleği ile ilgili yasa ve yönetmenlikleri yakından izleme ve uygulama ,48 ,43

Sınıf içinde ortaya çıkan sorunlara yapıcı ve yaratıcı çözümler getirme ,39 ,45

Çağın geliştirdiği bilimsel ve teknolojik gelişmeleri yakından izleme ve uygulama ,53 ,47

Sınıf yönetiminde bireysel farklılıklar ilkesini göz önünde bulundurma ,61 ,56

Mesleği ile ilgili yayınları izleme ,69 ,62 Ölçme-değerlendirme araçlarını geliştirirken öğrencinin öğrenme ve gelişim düzeyini dikkate alma

,65 ,58

Çocuğun fiziksel, zihinsel, duygusal ve sosyal gelişim özellikleri hakkında veliyi bilgilendirme ,57 ,51

Amaç-içerik-yöntem değerlendirme arasında ilişki kurma ,59 ,53

15 Tavşancıl, a.g.e., s. 50.

14

Çocuğun gelişimi ile ilgili enstitü tarafından düzenlenen toplantı, seminer vb. etkinlikleri yakından izleme

,73 ,66

Öğretim yöntemleri bilgisi ,64 ,56 Dili anlaşılır ve etkili biçimde kullanma ,58 ,52 Kavramları öğrencinin düzeyine uygun olarak açık ve anlaşılır biçimde sunma ,62 ,56

Öğrencilerin konuşmalarını dikkatle ve sabırla dinleyerek sorunlarına uygun yanıtlar verme ,51 ,46

Öğretim hedefleri ile öğretim etkinlikleri arasında ilişki kurarak uygun yöntemleri seçme ,55 ,48

Sınıf içi öğretim etkinliklerini güncel yaşamdan örneklerle destekleme ,57 ,51

Öğretme-öğrenme sürecini ders planına uygun biçimde gerçekletirme ,62 ,55

Kullanacağı öğretim yöntemlerini belirlerken okulunve sınıfın fiziki olanaklarını göz önünde bulundurma

,60 ,53

Sınıf içinde tüm öğrencilerin sürece katılımını sağlayacak etkili bir iletişim ortamı sağlama ,59 ,53

Çocuklarda soru sorma isteklerini uyandırma ,42 ,47 Cronbach's Alpha: ,892

Açıkladığı Varyans: % 40,893

“Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme Boyutu”nda

sahip olması gerektiği düşünülen 24 yeterlilik ifadesinin oluşturduğu ölçeğin

faktör analizi sonuçlarına göre maddelerin birinci faktör yük değerleri .35 ile 69

arasında değişmektedir. Faktör yük değerlerine göre ölçek birbiriyle ilişkili

maddelerden oluşmakta ve “Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve

Geliştirme Boyutu” olarak tanımlanan yeterlilik yapısını ölçtüğü görülmektedir.

Her bir yeterlilik ifadesinin katılımcıları ne denli ayırt ettiğini

değerlendirmek amacıyla yapılan madde analizi sonuçlarına göre madde toplam

korelasyonları .42 ile .66 arasında değiştiği görülmüştür. Buna göre 24 yeterlilik

ifadesinin her biri ayırt edici özelliğe sahiptir. Ölçeğin Cronbach's Alpha

güvenirlik katsayısı sonuçlarının ışığında .89 düzeyinde güvenli olduğu ortaya

çıkmıştır. Bu bulgulara göre “Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve

Geliştirme Boyutu” ölçeği geçerli ve güvenilir bir veri toplama aracı olarak

karşımıza çıkmaktadır.

15

7.4.2. Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Boyutu

Tablo 3. Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Boyutu KMO

and Bartlett’s Test Sonuçları

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of

Sampling Adequacy.

,815


Df 153

P ,000

“Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Boyutu” ölçeğiyle

ilgili elde edilen verilerin yeterliğinin saptaması için yapılan Kaiser-Meyer-

Olkin(KMO) testine göre yeterlik puanı .81’dir. Bu puan sosyal bilimlere göre

elde edilen verilerin yeterliğinin çok iyi derecede yeterli olduğunu

göstermektedir.16

Ölçekteki “Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme

Boyutu”nda tek bir faktörün açıkladığı varyans %38,574’dir.

Adep Dersi Öğretmenlerinin “Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve

Değerlendirme Boyutu”nda öngörülen yeterliliklere ne düzeyde sahip olduklarını

belirlemek amacıyla geliştirilen ölçeğin faktör analizi ve madde analizi tablo

4’teki gibidir.

Tablo 4. Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri

Ölçeği Faktör ve Madde Analizi Sonuçları

Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme

Becerileri

Faktör Yük

Değeri

Madde Toplam Korelâsyonu

Öğrencileri dinleme, kendilerini ifade etmelerine yardımcı olma ,40 ,50

Öğrencilere öğrenme ve çalışma alışkanlıkları konusunda rehberlik yapma ,45 ,42

Öğrenci başarısını değerlendirmede objektif davranabilme ,62 ,52


16

Öğrenci başarısı arasındaki farklılıkları olumlu ve yapıcı bir biçimde değerlendirme ,64 ,87

Sosyal yaşama uyumda Adep dersinden yararlanma ,44 ,46 Öğrencinin genel sağlık sorunlarının çözümünde yardımcı olma ,43 ,44

Öğrenci değerlendirmesinde diğer meslektaşları ile işbirliği yapma ,60 ,55

Program geliştirme ve değerlendirmeyle ilgili temel kavramlar bilgisi ,76 ,70

Program geliştirme ve değerlendirme modelleri bilgisi ,72 ,68 Okul içi etkinlikleri ve kendini geliştirme ,64 ,52 Disiplin sorunlarıyla mücadelede okul yönetimine destek sağlama ,51 ,45

Madde bağımlılığı sorunlarını çözmede destek sağlama ,57 ,77 Sınıf içi etkinliklerde konuya uygun olarak işbirliğine dayalı bireysel çalışmalara ve grup alıştırmalarına yer verme

,72 ,58

Öğrencilerin sonraki eğitimleri ile ilgili kararlarına yardımcı olma ,62 ,46

Öğretim yöntemlerinin uygun ortam, araç-gereç vb. materyalleri kullanarak destekleme ,49 ,56

Sınıf içi etkinliklerde öğretim yöntemlerinin sınırlılıklarından kaynaklanan engelleri ortadan kaldırma

,47 ,57

Çocukların hareket ihtiyaçlarını giderebilecek oyun etkinliklerine yer verme ,38 ,46

Sınıf içi etkinliklerde öğrencilerin yaparak-yaşayarak öğrenmelerini ve aktif katılımını sağlayıcı yöntemler kullanma

,64 ,52

Konunun özelliğine uygun ölçme araçları ve test materyalleri geliştirme ,65 ,51

Programın uygulanması ile ilgili olarak ortaya çıkan sorunları saptama ve çözüm önerileri geliştirme ,52 ,48

Konularla ilgili kaynakları araştırma ve kütüphane oluşturma ,44 ,43

Cronbach's Alpha: , 860

Açıkladığı Varyans: %38,574 Tablo 4’te görüldüğü gibi Adep Dersi Öğretmenlerinin “Etkili Öğretim,

Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri”ni belirlemeye yönelik 21

yeterlilik sorusu bulunmaktadır. Ölçekteki maddelerin faktör yük değerleri .38 ile

.76 arasında değişiklik göstermektedir. Ayrıca “Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme

17

ve Değerlendirme Becerileri” boyutu olarak tanımlanan tek bir faktörün açıkladığı

varyans % 38,574’tür. Buna göre ölçek birbiriyle ilişkili maddelerden oluşarak

Adep Dersi Öğretmenlerinin “Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme

Becerileri”ni ölçme özelliğine sahiptir.

Ölçekte yer alan yeterlilik maddeleri araştırmaya katılanları ne ölçüde ayırt

ettiğini değerlendirmek amacı ile yapılan madde analizi sonuçlarına göre madde

toplam korelasyonları .42 ile .72 arasında değişmektedir. Bu bulgu ölçekteki

yeterlilik maddelerinin ayırt edici olduğunu göstermektedir. Ölçeğin Cronbach's

Alpha güvenilirlik katsayısı ise .86’dır. Bu değer ölçeğin çok iyi düzeyde

güvenirliğe sahip olduğuna işaret etmektedir. Söz konusu bulgular bizi “Etkili

Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri” yeterlilik ölçeğinin

geçerli ve güvenilir bir veri toplama aracı olduğu sonucuna götürmüştür.

7.4.3. Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler Boyutu

Tablo 5. Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler Boyutu KMO and Bartlett’s

Test Sonuçları

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of

Sampling Adequacy.

,751


Df 120

P ,000

“Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler” ölçeği ile ilgili elde edilen

verilerin yeterliğinin saptaması için yapılan Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) testine

göre yeterlik puanı .75’tir. Buna göre elde edilen verilerin yeterliği iyi

düzeydedir.17

Ölçekteki, “Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler” boyutunda tek bir

faktörün açıkladığı varyans %37,290’dır.

Adep Dersi Öğretmenlerinin “Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler”

boyutunda öngörülen yeterliliklere ne düzeyde sahip olduklarını belirlemek


18

amacıyla geliştirilen ölçeğin faktör analizi ve madde analizleri tablo 6’da

verilmiştir.

Tablo 6. Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler Boyutu Faktör ve

Madde Analizi Sonuçları

Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler

Faktör Yük

Değeri

Madde Toplam

Korelâsyonu Adep Dersini benimseme ,40 ,32 Adep kavramını anlama ,58 ,47 Ahlaki davranışlara katkı sağlama ,56 ,46 Vatan sevgisine katkı sağlama ,46 ,37 Öğrencilere her şeyi kuralına göre yapma anlayışını geliştirme ,58 ,48

Etik ve etiket kavramlarını anlama ,56 ,67 Toplumsal ahlakın gelişimini engelleyen faktörlere engel olma ,42 ,33

Ramazan bayramının önemini kavrama ,37 ,40 Edep, ahlak toplumun esasıdır anlayışını geliştirme ,52 ,40 Kültürel mirasları ile gurur duyabilecek nesil yetiştirme ,60 ,50 İslam kültüründeki kavramları anlama ,49 ,39 Kültürler arası birliği sağlama ,55 ,45 Öğrencinin iyi ve kötü davranışları ayırt edebilmesine katkı sağlama ,58 ,49

Bireyin kendini tanıması için kendine yönelik araştırma yapma anlayışını sağlama ,58 ,48

Aile kurmada nikahın önemini kavrama ,48 ,39 Milli kültüre katkı sağlama ,47 ,38 Cronbach's Alpha: ,816

Açıkladığı Varyans: %37,290 “Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler” boyutu ile ilgili 16 yeterlilik

maddesinin oluşturduğu ölçeğin faktör analizi sonuçlarına göre, maddelerin

birinci faktör yük değerlerinin .37 ile .60 arasında değiştiği gözlenmiştir. Faktör

yük değerlerine göre ölçek birbiriyle ilişkili maddelerden oluşmakta “Amaca

Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler” boyutunu ölçme özelliğine sahiptir.

Her bir yeterlilik maddelerinin katılımcıları ne denli ayırt ettiğini

değerlendirmek amacıyla yapılan madde analizi sonuçlarına göre madde toplam

korelasyonları ise .32 ile .67 arasında değişmektedir. Bu bulguya göre 16

19

yeterlilik ifadesinin her biri ayırt edici özelliğe sahiptir. Ölçeğin Cronbach Alpha

güvenirlik katsayısı .81 olarak bulunmuştur. Bu değer ölçeğin çok iyi düzeyde

güvenirliğe sahip olduğunu göstermektedir. Söz konusu bulgulara göre “Amaca

Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler” boyutu ölçeğinin geçerli ve güvenilir bir veri

toplama aracı olduğu söylenebilir.

7.4.4 Din Bilgisi Ölçeği

Tablo 7. Din Bilgisi Ölçeği KMO and Bartlett’s Test Sonuçları


Adequacy.

,850


df 66

P ,000

“Din Bilgisi Ölçeği” ile ilgili elde edilen verilerin yeterliğinin saptaması

için yapılan Kaiser-Meyer-Olkin(KMO) testine göre yeterlik puanı .850’dir. Bu

puan sosyal bilimlere göre elde edilen verilerin yeterliğinin çok iyi düzeyde

yeterli olduğunu göstermektedir.18

Ölçekteki, “Din Bilgisi” boyutunda tek bir faktörün açıkladığı varyans

%42,007’dir.

“Din Bilgisi” boyutunu belirlemek amacıyla geliştirilen ölçeğin faktör

analizi ve madde analizleri tablo 8’de verilmiştir.

Tablo 8. “Din Bilgisi Ölçeği” Faktör ve Madde Analizi Sonuçları

Din Bilgisi Ölçeği

Faktör Yük

Değeri

Madde Toplam

Korelâsyonu Okul çevresindeki dini yapıları ziyaret ettirerek dersleri zenginleştirme ,64 ,55

Hoşgörü kültürü kazandırma ,47 ,38 Çevredeki örf, adet ve kültürel değerlerle dersleri besleyebilme ,56 ,45

Dünya dinleri ile ilgili bilgi verme ,70 ,58 Dinin hükümlerinin evrenselliğini fark ettirme ,80 ,68

18 Tavşancıl, a.g.e., s.50.

20

Birey ile Tanrı arasındaki ilişkiye katkı sağlama ,72 ,70 Öğrencilerin dini kavramlar nasıl algıladıklarını takip ederek muhtemel yanlış anlaşılmaları düzeltme ,48 ,63

Dini kaynakları yeterince kullanabilme ,77 ,41 Dünya dinlerin öğretimine yeterli zaman ayırma ,81 ,71 Dinin insan yaşamına anlam kazandırmasını öne çıkarma becerisi ,76 ,69

Okul çevresindeki yaşayan farklı inanç ve inanışları sınıf ortamında tartışma ,44 ,42

Ahlaki davranışların gelişiminde kültürel miraslardan yararlanma ,46 ,45

Cronbach's Alpha: ,827


Tablo 8’de görüldüğü gibi “Din Bilgisi” Boyutunun faktör ve madde

analizi sonuçları incelendiğinde bu alanla ilgili 12 yeterlilik ifadesinin faktör yük

değerleri .44 ile .80 arasında değişmektedir. Faktör yük değerinin yüksek olması,

ölçeğin birbiriyle ilişkisi olan maddeleri içerdiğini göstermektedir. Buna göre

“Din Bilgisi” boyutu olarak tanımlanan yapıyı ölçme özelliğine sahiptir.

Söz konusu ölçeğin içerdiği maddelerin ne denli ayırt edici olduklarını

görmek amacı ile yapılan madde analiz sonuçlarında bulunan madde toplam

korelasyonu ise .38 ile .71 arasında farklılık göstermektedir. Elde edilen

korelasyonların yüksek seviyede olması bize maddelerin ayırt edici özelliğe sahip

olduğunu ifade etmektedir. Ölçeğin güvenirliğini ortaya koyan Cronbach's Alpha

değeri .82’dir. Bu değer ölçeğin çok iyi düzeyde güvenilir olduğuna işaret

etmektedir. Bu sonuçlar dikkate alındığında “Din Bilgisi” yeterlilik ölçeği geçerli

ve güvenilir bir veri toplama aracı olduğu anlaşılmaktadır.

7.4.5. Çocuk Merkezli Yaklaşım Yeterlilikleri

Tablo 9. Çocuk Merkezli Yaklaşım Yeterlilikleri KMO and Bartlett’s Test

Sonuçları


Adequacy.

,806


df 66

P ,000

21

“Çocuk Merkezli Yaklaşım Yeterlilikleri” ile ilgili elde edilen verilerin

yeterliğinin saptaması için yapılan Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) testine göre

yeterlik puanı .806’dır. Bu puan sosyal bilimlere göre elde edilen verilerin

yeterliğinin çok iyi düzeyde yeterli olduğunu göstermektedir.19

Ölçekteki, “Çocuk Merkezli Yaklaşım Yeterlilikleri” boyutunda tek bir

faktörün açıkladığı varyans %35,356’dir.

Adep Dersi Öğretmenlerinin “Çocuk Merkezli Yaklaşım” boyutunda

öngörülen yeterliliklere ne düzeyde sahip olduklarını belirlemek amacıyla

geliştirilen ölçeğin faktör analizi ve madde analizleri tablo 10’da verilmiştir.

Tablo 10. “Çocuk Merkezli Yaklaşım Yeterlilikleri” Faktör ve Madde

Analizi Sonuçları

Çocuk Merkezli Yaklaşım Yeterlilikleri

Faktör Yük

Değeri

Madde Toplam

Korelâsyonu Demokratik ve çağdaş bir görünüm ve tutum ,52 ,42 Öğrencilerin dinle ilgili yaşadığı çatışmalarda destek sağlama ,45 ,38

Çocukların dil gelişimine olanak sağlayacak sınıf içi etkinliklere yer verme ,55 ,43

Öğrencileri yakından tanıyarak kişilik özellikleri ve performansları hakkında yeterli bilgiye sahip olma ,65 ,54

Çocukların kendilerini tanıyabilmelerine ve güven duygusu geliştirmelerine yardımcı olma ,69 ,57

Öğretim sürecini çocuklarını dil gelişim sürecine göre planlama ve uygulama ,49 ,39

Öğrencilerin birbiriyle yardımlaşmalarını ve etkili iletişim kurabilmelerini sağlayıcı önlemler alma ,74 ,64

Konuların sunuluşunda bireysel farklılıkları dikkate alma ,55 ,45

Dersleri duyuşsal, bilişsel ve psikomotor davranışlar bütünlüğünü sağlayabilecek şekilde yürütme ,77 ,67

Öğrencilerin sınıf içi davranışlarını gözlemleyerek etkinliğe dayalı değerlendirmeler yapma ,52 ,44

Çocuğun ahlaki gelişimi ile ilgili bilgisi ,50 ,40 Sınıf içinde demokratik bir öğrenme-öğretme ortamı oluşturma ,55 ,45

19 Tavşancıl, a.g.e., s.50.

22

Cronbach's Alpha: , 829


Adep Dersi Öğretmenlerinin “Çocuk Merkezli Yaklaşım Yeterlilikleri”

boyutunda sahip olması gerektiği düşünülen 12 yeterlilik ifadesinin oluşturduğu

faktör analizi sonuçlarına göre faktör yük değerlerinin .45 ile .77 arasında

değiştiği gözlenmektedir. Faktör yük değerlerine göre ölçek birbiriyle ilişkili

maddelerden oluşmakta ve “Çocuk Merkezli Yaklaşım Yeterlilikleri” olarak

tanımlanan yapıyı ölçtüğü görülmektedir.

Söz konusu ölçeğin içerdiği maddelerin ne denli ayırt edici olduklarını

görmek amacı ile yapılan madde analiz sonuçlarına göre madde toplam

korelasyonu ise .38 ile .64 arasında farklılık göstermektedir. Bu bulguya göre 12

yeterlilik ifadesinin her biri ayırt edici özelliğe sahiptir. Ölçeğin Cronbach's Alpha

güvenilirlik katsayısı ,82’dir. Bu değer ölçeğin çok iyi düzeyde güvenirliğe sahip

olduğunu göstermektedir. Buna göre “Çocuk Merkezli Yaklaşım Yeterlilikleri”

ölçeği geçerli ve güvenilir veri toplama aracıdır.

7.5. Verilerin Çözünlenmesi

Uygulama sonrasında ölçeğimizden elde edilen veriler, istatistiksel işlem

yapılmak üzere bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Verilerin analizinde SPSS 15.0

paket programı kullanılmıştır.

Adep Dersi Öğretmenlerinin sahip oldukları yeterlilik düzeylerini

belirlemek için Rensis Likert tarafından geliştirilen Likert Tipi Tutum Ölçeği20

tekniğine başvurulmuştur. Başka bir ifade ile Adep Dersi Öğretmenlerin

Yeterlikleri ölçeği beşli dereceli Likert formatında cevaplanacak şekilde

düzenlenmiştir. Bu çerçevede Adep Dersi Öğretmenlerinin belirlenen yeterliklere

sahip olma düzeyleri ortalama puanları kullanılarak değerlendirilmiştir. Her bir

boyutta yer alan yeterliklerin sahip olunma düzeylerine ilişkin ortalama puanları

hesaplanarak değerler büyükten küçüğe doğru sıralanmıştır. Böylece her bir

yeterliğe sahip olma düzeyine ait ortalama puanlar ışığında Adep Dersi

Öğretmenlerinin o yeterliğe hangi düzeyde sahip olduğu ölçek bazında

değerlendirmeye tabi tutulmuştur. Değerlendirme tablo 1’de gösterilen puan

sınırları dikkate alınarak yapılmıştır. 20 Tavşancıl, a.g.e., s. 138

23

Tablo 11. Likert Tipi Beşli Derecelendirme Ölçeği

Derece / Seçenek Puan Puan Sınırı

Hiç / Ötö Tömön 1 1.00 – 1.79

Az / Tömön 2 1.80 – 2.59

Orta / Orto 3 2.60 – 3.39

Oldukça / Kanaattandırarlık 4 3.40 – 4.19

Tam / Mıktı 5 4.20 – 5.00

Puanlardaki artış yeterlilik düzeyinin yükseldiğini, azalma ise yeterlilik

düzeyinin düşüklüğünü göstermektedir.

Adep Dersi Öğretmenlerinin 5 boyutta belirlenen yeterliklere sahip olma

düzeylerinin bağımsız değişkenlere göre anlamlı bir farklılık gösterip

göstermediğini inceleme çerçevesinde ilk aşamada hem bağımsız hem de bağımlı

değişkenlerin normal dağılıma sahip olup almadığını belirlemek amacıyla

Kolmogorov Smirnov testi uygulanmıştır. Nitekim parametrik testlerin

uygulanabilmesi için temel şartların biri teste sokulacak değişkenlerin

dağılımlarının normal olması gerektiği ifade edilmektedir.21

Teste tabi tutulacak değişkenler normal dağılıma sahip ise iki grup

arasında anlamlı bir fark olup olmadığı belirlemek için Bağımsız Örneklemler T-

Testi kullanılmıştır. İkiden fazla grubun arasında anlamlı bir fark olup olmadığı

ölçmek için ise Tek Yönlü Variyans Analizi (ANOVA) yapılmıştır. ANOVA analizi

sonucunda anlamlı bir fark bulunduğu takdirde, söz konusu farkın kaynağını

bulmak için grupların ortalama puanları arasında en düsük farkları bile

belirleyebilme özelliğine sahip LSD post-hoc çoklu karsılastırma testine

başvurulmuştur.

Teste tabi tutulacak değişkenlerin biri veya her ikisi de normal dağılım

göstermiyorsa iki grup arasında belirli bir değişken açısından anlamlı bir fark

bulunup bulunmadığı incelemek için Mann Whitney U Testi’ne başvurulumuştur.

İkiden fazla grubun arasında anlamlı bir fark olup olmadığı ölçmek için ise

Kruskal Wallis H Testi uygulanmıştır. Nitekim normallik varsayımı

karşılanmadığı durumlarda Bağımsız Örneklemler T-Testi yerine Mann Whitney U 21 Şadi Can Saruhan, Ata Özdemirci, Bilim, Felsefe ve Metodoloji “Araştırmada Yöntem Problemi” Spss Uygulamalı, Alkım yay., İstanbul 2005, s. 189

24

Testi;22 Tek Yönlü Variyans Analizi (ANOVA) yerine Kruskal Wallis H Testi

önerilmektedir.23 Kruskal Wallis H Testi sonucu ortaya çıkan anlamlı bir farkın

kaynağına ulaşmak için yine Mann Whitney U Testine başvurulmuştur.

Bununla beraber Bağımsız Örneklemler T-Testi ve Tek Yönlü Variyans

Analizinde (ANOVA) ortalama puan, Mann Whitney U Testi ve Kruskal Wallis H

Testi’nde toplam puan tercih edilmiştir. Sonuçların yorumlanmasında ise 0.05

anlamlılık düzeyi üst değer olarak alınmıştır.

8. Adep Dersi Öğretmenleri Yeterlilik Ölçeği

Adep Dersi Öğretmenlerinin Yeterlilikleri olarak tanımlanan ölçeğimiz 89

sorudan oluşmuştur. Söz konusu sorular SPSS programının geçerlik güvenirlik ve

faktör analizine tabi tutulmuştur. Elde edilen veriler ışığında yeterlilik ifadeleri 5

boyuta ayrılmıştır. Buna göre yeterlilik boyutları aşağıdaki gibidir:

Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme Becerileri

Bu boyuttaki yeterlilik maddeleri tutum ve davranışlarıyla öğrencilere ve

çevresindekilere örnek olma, sabırlı, hoşgörülü, iyi niyetli, dürüst ve sağlam bir

kişiliğe sahip olma, öneri ve eleştirilere açık olma, kültürel mirasları tanımaya

katkı sağlama, velilere karşı samimi ve hoşgörülü davranma, mesleği ile ilgili

yasa ve yönetmenlikleri yakından izleme ve uygulama, sınıf içinde ortaya çıkan

sorunlara yapıcı ve yaratıcı çözümler getirme, çağın geliştirdiği bilimsel ve

teknolojik gelişmeleri yakından izleme ve uygulama, sınıf yönetiminde bireysel

farklılıklar ilkesini göz önünde bulundurma, mesleği ile ilgili yayınları izleme,

ölçme-değerlendirme araçlarını geliştirirken öğrencinin öğrenme ve gelişim

düzeyini dikkate alma, çocuğun fiziksel, zihinsel, duygusal ve sosyal gelişim

özellikleri hakkında veliyi bilgilendirme, amaç-içerik-yöntem değerlendirme

arasında ilişki kurma, çocuğun gelişimi ile ilgili enstitü tarafından düzenlenen

toplantı, seminer vb. etkinlikleri yakından izleme, öğretim yöntemleri bilgisine

sahip olma, dili anlaşılır ve etkili biçimde kullanma, kavramları öğrencinin

düzeyine uygun olarak açık ve anlaşılır biçimde sunma, öğrencilerin

konuşmalarını dikkatle ve sabırla dinleyerek sorunlarına uygun yanıtlar verme, 22 Büyüköztürk, a.g.e., s. 150 23 Büyüköztürk, a.g.e., s. 153

25

öğretim hedefleri ile öğretim etkinlikleri arasında ilişki kurarak uygun yöntemleri

seçme, sınıf içi öğretim etkinliklerini güncel yaşamdan örneklerle destekleme,

öğretme-öğrenme sürecini ders planına uygun biçimde gerçekleştirme,

kullanacağı öğretim yöntemlerini belirlerken okulun ve sınıfın fiziki olanaklarını

göz önünde bulundurma, sınıf içinde tüm öğrencilerin sürece katılımını

sağlayacak etkili bir iletişim ortamı sağlama, çocuklarda soru sorma isteklerini

uyandırma gibi ifadeleri kapsaması “Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma

ve Geliştirme Boyutu” olarak adlandırmamıza neden olmuştur.

Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri

Öğrencileri dinleme, kendilerini ifade etmelerine yardımcı olma,

öğrencilere öğrenme ve çalışma alışkanlıkları konusunda rehberlik yapma, öğrenci

başarısını değerlendirmede objektif davranabilme, öğrenci başarısı arasındaki

farklılıkları olumlu ve yapıcı bir biçimde değerlendirme, sosyal yaşama uyumda

Adep dersinden yararlanma, öğrencinin genel sağlık sorunlarının çözümünde

yardımcı olma, öğrenci değerlendirmesinde diğer meslektaşları ile işbirliği yapma,

program geliştirme ve değerlendirmeyle ilgili temel kavramlar bilgisi, program

geliştirme ve değerlendirme modelleri bilgisi, okul içi etkinlikleri ve kendini

geliştirme, disiplin sorunlarıyla mücadelede okul yönetimine destek sağlama,

madde bağımlılığı sorunlarını çözmede destek sağlama, sınıf içi etkinliklerde

konuya uygun olarak işbirliğine dayalı bireysel çalışmalara ve grup alıştırmalarına

yer verme, öğrencilerin sonraki eğitimleri ile ilgili kararlarına yardımcı olma,

öğretim yöntemlerinin uygun ortam, araç-gereç vb. materyalleri kullanarak

destekleme, sınıf içi etkinliklerde öğretim yöntemlerinin sınırlılıklarından

kaynaklanan engelleri ortadan kaldırma, çocukların hareket ihtiyaçlarını

giderebilecek oyun etkinliklerine yer verme, sınıf içi etkinliklerde öğrencilerin

yaparak-yaşayarak öğrenmelerini ve aktif katılımını sağlayıcı yöntemler

kullanma, konunun özelliğine uygun ölçme araçları ve test materyalleri geliştirme,

programın uygulanması ile ilgili olarak ortaya çıkan sorunları saptama ve çözüm

önerileri geliştirme, konularla ilgili kaynakları araştırma ve kütüphane oluşturma

gibi yeterlilik ifadelerini kapsayan boyut ise “Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve

Değerlendirme Becerileri” olarak tanımlanmıştır.

26

Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler Boyutu

Bu boyut Adep Dersini benimseme, Adep kavramını anlama, ahlaki

davranışlara katkı sağlama, vatan sevgisine katkı sağlama, öğrencilere her şeyi

kuralına göre yapma anlayışını geliştirme, etik ve etiket kavramlarını anlama,

toplumsal ahlakın gelişimini engelleyen faktörlere engel olma, ramazan

bayramının önemini kavrama, edep, ahlak toplumun esasıdır anlayışını geliştirme,

kültürel mirasları ile gurur duyabilecek nesil yetiştirme, kültürler arası birliği

sağlama, öğrencinin iyi ve kötü davranışları ayırt edebilmesine katkı sağlama,

bireyin kendini tanıması için kendine yönelik araştırma yapma anlayışını sağlama,

aile kurmada nikâhın önemini kavrama, milli kültüre katkı sağlama gibi yeterlilik

maddelerini kapsayarak “Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler Boyutu” olarak

adlandırılmıştır.

Din Bilgisi Becerileri

Okul çevresindeki dini yapıları ziyaret ettirerek dersleri zenginleştirme,

hoşgörü kültürü kazandırma, çevredeki örf, adet ve kültürel değerlerle dersleri

besleyebilme, dünya dinleri ile ilgili bilgi verme, dinin hükümlerinin

evrenselliğini fark ettirme, birey ile Tanrı arasındaki ilişkiye katkı sağlama,

öğrencilerin dini kavramlar nasıl algıladıklarını takip ederek muhtemel yanlış

anlaşılmaları düzeltme, dini kaynakları yeterince kullanabilme, dünya dinlerin

öğretimine yeterli zaman ayırma, dinin insan yaşamına anlam kazandırmasını öne

çıkarma becerisi, okul çevresindeki yaşayan farklı inanç ve inanışları sınıf

ortamında tartışma, ahlaki davranışların gelişiminde kültürel miraslardan

yararlanma gibi yeterlilik ifadeleri din bilgisi alanında değerlendirilerek “Din

Bilgisi Ölçeği” adı altında analize tabi tutulmuştur.

Çocuk Merkezli Yaklaşım Becerileri

Elde edilen bulgular sonucunda demokratik ve çağdaş bir görünüm ve

tutum, öğrencilerin dinle ilgili yaşadığı çatışmalarda destek sağlama, çocukların

dil gelişimine olanak sağlayacak sınıf içi etkinliklere yer verme, öğrencileri

yakından tanıyarak kişilik özellikleri ve performansları hakkında yeterli bilgiye

27

sahip olma, çocukların kendilerini tanıyabilmelerine ve güven duygusu

geliştirmelerine yardımcı olma, öğretim sürecini çocuklarını dil gelişim sürecine

göre planlama ve uygulama, öğrencilerin birbiriyle yardımlaşmalarını ve etkili

iletişim kurabilmelerini sağlayıcı önlemler alma, konuların sunuluşunda bireysel

farklılıkları dikkate alma, dersleri duyuşsal, bilişsel ve psikomotor davranışlar

bütünlüğünü sağlayabilecek şekilde yürütme, öğrencilerin sınıf içi davranışlarını

gözlemleyerek etkinliğe dayalı değerlendirmeler yapma, çocuğun ahlaki gelişimi

ile ilgili bilgisi, sınıf içinde demokratik bir öğrenme-öğretme ortamı oluşturma

gibi yeterlilik maddeleri bir boyutta toplanarak “Çocuk Merkezli Yaklaşım

Becerileri” şeklinde adlandırılmıştır.

9. Kavramsal çerçeve:

Aşağıdaki kavramlar bu çalışmadaki kavramsal çerçeveyi oluşturacaktır.

“Iyman”

“İman” lügat manası bakımından bir şeye inanmak ve bir şeyi doğrulamak

demektir. Kırgızcadaki “Iyman” kelimesi Arapçadaki “amana” fiilinden

alınmıştır. Bu kelime Türkçe’de “inanç” anlamına gelmektedir.24 Günümüz

Kırgızistan’da İslam dini ile ilgili yayın yapan gazeteler “Iyman” kelimesini

Türkçe’deki anlamıyla “inanç” anlamında kullanmaktadır.

H. Karasaev “Bin Çeşit Soruya Bin Çeşit Cevap” adlı kitabında “ıyman”

kavramını şöyle açıklamaktadır: Iyman sözü Arapça’dan alınmış olup, sözlükte

uymak, inanmak anlamlarına geldiği belirtilmiştir. Daha sonra Allah’ın varlığına,

birliğine, Muhammed’in Allah’ın elçisi olduğuna, dünyaya gönderilen

peygamberlere, gökten inmiş kitaplara, Allah’ın meleklerine, ahiret gününe, iyilik

ve kötülüğün Allah’ın emri ile olacağına inanmanın “ıyman” olduğu ifade

edilmiştir.

İslam terminolojisinde ise “iman”, Yüce Allah’ın dinini dil ile kabul edip,

Rasulullahın bildirdiği şeyleri kesin olarak kalp ile doğrulamak anlamında

kullanılmaktadır.25

Kırgız Dili Anlatım Sözlüğü ve K. K. Yudahin’in “Rusça-Kırgızca

Sözlüğü” “Iyman” kelimesinin iki anlamı olduğunu belirtmektedir. 1. anlamı: 24 Örnekleriyle Türkçe Sözlük, Ankara 1995, c.2, s. 1383. 25 Ömer Nasuhi Bilmen, Büyük İslam İlmihali, Ankara, 1996, s. 12.

28

utanç, ayıp, hayâ, kanaat, vicdan; 2. anlamı da: Dini inanç, İnanç sembolü,

Müslümanlığın inanç sembolü gibi anlamları ifade etmektedir.26

Genel olarak Kırgızcadaki “ıyman/iman” kavramı halk arasında “ahlak”

olarak anlaşılmaktadır. Kırgız halkı çoğunlukla “ahlak” kelimesinin yerine

“Iyman/ıman” kelimelerini kullanmaktadır.27

“Adep”

“Adep” kelimesi de Arapça’dan alınmış olup, “tertip, nizam, disiplin,

saygı, nezaket, zarafet, terbiyelik, terbiyeli davranış” gibi anlamlara gelmektedir.28

Bununla beraber “adep” kelimesi ıyman teriminin bir dalı olarak bilinmektedir.29

“Sabak”

Genel anlamda Kırgızcada “sabak” öğretimin genel türüdür. “Sabak”

sistemli eğitim verme ve onu pratikte kullanarak bireyi doğru yola hazırlamak ve

onu eğitmenin metodudur.30 Özel anlamda Kırgızca’daki “sabak” kelimesi

Türkçe’de “ders” anlamına gelmektedir. Çalışmamızda “sabak” kelimesi özel

anlamda kullanılmıştır.

26 Kırgız Tiliinin Tüşündürmö Sözdügü, “Iyman”, Frunze, Mektep yay., 1969, s. 744; K.K.

Yudahin, Kırgızca -Orusça Sözdük, “Iyman”, Moskva, 1965, s. 930. 27 Mamat Raimcanov, “Peyil, Iyman – Ruhiy Düynönün cana Uluttuk İdeolgiyanın Başatı”, Erkin

Too gazetesi, 5 Haziran 2002, s. 11; Gulmayram Şermatova, “Iyman Degen Emne?”, Kırgız Tuusu gazetesi, 3-9 Ocak, 2003, s. 12.

28 Kırgız Tilinin Tüşündürmö Sözdügü, “adep”, s. 26; Etika Boyunça Sözdük, “adep”, Frunze, 1983, s. 12.

29 Ayna İbarayeva, “Bilim Berüü Ministri Musatafa Kidibaevke Açık Kat”, Aalam gazetesi, 08.10.2004, s. 2.

30 Kırgız Sovyet Ensklopedyası, “sabak”, Kırgız SSR İlimder Akademyası, Basma Söz, Poligrafya cana Kitep Sooda İşteri Boyunca Mamlekettik Komuteti, Frunze 1985, c.6, s. 215.

29

“Iyman Sabagı”

“Iyman ve sabak” kavramlarının yukarıdaki anlamlarından hareketle

“Iyman sabagı” anlam içeriği hakkında iki görüş ortaya çıkmaktadır. Birinci

görüşe göre; “Iyman” kelimesine yüklenen “ahlak” kavramının içeriğinin

Kırgızların İslamiyet öncesi örf adetleri, gelenekleri, sözlü edebiyat ürünleri ve

İslamiyet sonrası dönemin kültür ve ürünlerinin bir arada düşünülmesiyle ortaya

çıkan anlamdır. Bu anlama göre Kırgızların İslam’dan önce de bir ahlak sistemi

bulunmaktadır. İslam’ın kabulüyle yeni değerler önceki ahlak sistemini

etkilemiştir. Bu nedenle, bu dersin içeriğinde milli unsurlar özellikle İslam öncesi

kültürün unsurları kesinlikle yer almalıdır.31

İkinci görüş ise; “Iyman” kelimesinin İslami bir terim olarak içerdiği

anlamdan hareket etmektedir. Bu görüşe göre ders başlı başlına inanç, ahiret,

kader, İslam medeniyeti, İslam tarihi, ölüm vs. gibi konuların, kısacası İslam’ın

genel hatlarının öğretilmesini amaçlayan bir derstir.32

Kırgızistan Cumhuriyeti bu iki görüş çerçevesindeki tartışmalara sahne

olmuştur. Bununla beraber her iki görüşü de temsil eden ders öğretim programları

oluşturulmuştur. “Iyman Sabagı” kavramı Kırgızistan halkının manevi değerlerini,

milli kimliklerini ve dini-ahlaki boyutunu karşılamak üzere ilk ve orta öğretim

öğretim programlarına konulan ders anlamında kullanılmıştır. Daha sonra

kavramın taşıdığı anlam itibariyle değiştirilmeye maruz kalmıştır.

“Adep Sabagı”

“Adep Sabagı”, Eğitim Bakanlığının 19.07.2004, 545/1 no’lu kararı ile

“Iyman Sabagı”nın değiştirilmiş adıdır. Ancak söz konusu ders içerik olarak

değiştirilmemiştir. Başka bir ifade ile sadece dersin adı değiştirilmiştir.

Milli Eğitim Bakanlığına göre “Adep Sabagı” öğrencilerin toplumsal ve

bireysel sorumluluklarını geliştiren, topluma, değerlere ve kendine karşı ahlaki

davranışları meydana getirmeye çalışan, sosyo-pedagojik ve toplumsal ihtiyaçlara

özen gösteren, etno-pedagojik “üstat-çırak usulünü esas alan, tek amaca yönelik

planlanmış öğretim sürecidir.33

31 Mustafa Kidibayev, “Adep Sabagı – Ruhaniy Canılanuunun Sabagı”, Kut Bilim gazetesi, 29

Ekim, 2004, s. 1-3. 32 N. Kökközova, “Bügünkü Kün cana Iymanduuluk”, Oş Şamı, 21 Aralık, 2002, s. 5. 33 “Mektep Okuuçularına Adeptik cana Ruhiy Iymandık Bilim Berüü Kontseptsiyası”, Kut Bilim

gazetesi, 13 Haziran 2003.

30

II. BÖLÜM

KIRGIZİSTAN’DA DİN ÖĞRETİMİNİN GELİŞİM SÜRECİ

A) SSCB’ye Kadar Kırgızistan’da Din Öğretimi “Kırgız” kelimesi ilk defa MS. VIII. yüzyılda yazılmış olan Orhun

Yazıtlarında geçmektedir. Söz konusu kelimenin etimolojik anlamı ve kökü

hakkında çeşitli görüşler ileri sürülmüştür. Yaygın kanaate göre, bu ifade kır+gız

sözlerinin birleşmesinden meydana gelmiş olup, “kırgezer” anlamına

gelmektedir.34

Tarihi eserlerde Kırgızların en eski Türk boylarından sayılmasına rağmen,

en az devlet kurabilmiş oldukları nakledilmektedir. Kırgızlar daha çok kendi

manaplarının35 yönetiminde ve yarı bağımlı küçük toplum birimleri halinde göçebe

hayat sürmüşlerdir.36 Böyle bir hayat tarzında, eğitim ve öğretim kurumları ve

yazılı kaynaklardan bilgilenme imkânı az olduğundan daha çok sözlü kültür

ürünleri olan örfler, adetler ve destanlar Kırgızları siyasi, sosyal, ekonomik ve dini

anlayışlarını ve yapılarını şekillendirmede etkileyici etkenlerin başında

gelmektedir.37

Kırgızlar bir Türk topluluğu olarak diğerlerinin yaşadığı dini hayatı

yaşamış, din alanında onların birikim ve tecrübelerine sahip olmuştur. Bir başka

ifade ile Kırgızlar İslam’ı kabulünden önce geleneksel Türk inançlarına sahiptiler.38

İ.B. Moldobaev Kırgızların tarihini, dilini, dinini, manevi ve sosyo-politik hayatını

yansıtan “Manas” destanında İslam dininden başka dinlere az yer verildiğini şöyle

açıklamaktadır: “Destandaki dini kelimeler Kırgızlar arasında da İslam dininden

başka Budizm ve Hıristiyanlık gibi dinlere inandıklarından haber vermektedir.

Ancak Kırgızların çoğunluğunun İslam dininden etkilenmiş olduklarını kutsal

mirasımız “Manas” destanı açıkça dile getirmektedir”39. Bunun yanında bazı

34 Sadettin, Gömeç, Tarihte ve Günümüzde Kırgızlar, Akçağ yay., Ankara-2002, s.13. 35 Kırgız Türklerindeki kabile veya küçük bir toplulukların reisi, ağası. 36 Vasiliy Vladimiroviç Bartold, Kırgızdar, Bişkek–1992, s.126. 37 Seyfettin Erşahin, Kırgızlar ve İslamiyet, Sek yay., Ankara-1999, s. 19. 38 Mustafa Erdem, Kırgız Türkleri, ASAM, yay., Ankara-2000, s.107. 39 Kırgız Tarıhı Ensklopediyası, “Kırgızdardın Diniy İşenimderi”, s. 28–29.

31

Kırgızların Maniheizm, Budizm ve Nasturi Hıristiyanlığını kabul ettikleri ileri

sürülmektedir.40

Çin kaynaklarına göre eski Kırgızlar çok Tanrıya taparlar, ancak su ve

ağaç Tanrılarına kurban keserlerdi. Aynı zamanda Gan adını verdikleri bir nevi din

adamı niteliğindeki sihirbazın sözlerine inanırlar, ölünün çevresinde üç defa

dönerler ve cesedi yakıp kemiklerini toplayarak bir yıl sonra gömerlerdi.41

“İslam kaynaklarında Kırgızların dini hayatı hakkında X. Yüzyıl

gezginlerinden Ebu Dulef, Kırgızların, Zühal ve Zühre yıldızlarını uğurlu

saydıklarını, bir ibadethanede Güneye dönerek kendi dillerinde vezinli ilahiler

okuyup Tanrıya ibadet ettiklerini ve yılda üç bayram yaptıklarını yazmaktadır.

Bunun yanında XI yüzyıl tarihçilerinden Gerdizi Kırgızların, ateşin maddi ve

manevi pisliklerden temizlediğine inandıklarını ve bu inancın gereği olarak

ölülerini yaktıklarını ifade etmektedir. O ayrıca Kırgızları öküz, rüzgâr, kirpi,

saksağan ve güzel görünüşlü ağaçlara, Satürn ve Çoban yıldızına taptıklarını,

Mars’ı kötülük kaynağı olarak gördüklerini belirtmektedir. Yine onun kayıtlarına

göre, Kırgızlar arasında Fagitun adı verilen bir adamın dini faaliyetlerde bulunduğu

o gelince büyük bir eğlence tertiplenip içki içildiği ve onu kendinden geçmesi

üzerine, ondan bir yıl içinde olacak olaylar hakkında bilgi sorulduğu ve cevap

alındığı bilinmektedir”.42

Kırgızların Kök (Gök) Teniri başta olmak üzere Kün (Güneş) Teniri, Ay

Teniri, Su Teniri, Cer (yer) Teniri, Ot ( Ateş) Teniri gibi çeşitli Küçük Tanrılara ve

ata ruhlarına inandıkları, ancak Gök Tanrıyı bütün Tanrılardan üstün tuttukları ve

kâinatın kaderinin onun elinde olduğuna inandıkları belirtilmektedir.43

Görüldüğü gibi İslam öncesi Kırgız dini inançlar eski Türk dini

çerçevesindedir. Ancak Erdem’in de belirttiği gibi bazı tarihçiler İslam öncesi

Kırgız inançlarını Şamanlık olarak da nitelendirmektedirler.44

Tarihi belgeler Kırgızların İslamlaşmasının uzun yüzyıllar içinde

gerçekleştiğinden haber vermektedir. Bu sürecin uzaması, Kırgızların göçebe hayat

40 Erdem,a.g.e., s.107; Kenensariyev T., “İslam Dininin Kırgızstanda Taralış Etaptarı”, Calalabat Carçısı gazetesi, No:2, Çarşamba, 2 Nisan, 2004, s.6. 41 Erşahin, a.g.e., s. 21. 42 Erşahin, a.g.e., s.22. 43 Erdem, a.g.e., s. 94-96; Kenensariyev, a.g.m. s. 6. 44 Erdem a.g.e., s. 93.

32

sürmelerine, İslamî merkezlerden uzak kalmasına ve Kırgız toplumunun sosyal

hayatını bilen Kırgız asıllı mollaların olmayışına dayandırılmaktadır. Kırgızların

dini ihtiyaçlarının daha çok Uygur, Özbek ve Tatar mollaları tarafından

karşılandığı ifade edilmektedir. Kaşgardan gelen Uygur mollalar kuzey ve doğu

Kırgızlarına, Orenburg ve Kazan tarafından gelen Tatar mollaları Tokmok

Kırgızlarına, Fergana’dan gelen Özbek mollalar da güney Kırgızlarına din

hizmetleri verdikleri ve Kırgızların bu mesleği daha çok yerleşik halkın işi olarak

algıladığı belirtilmektedir.45 Ancak çoğu Rus asıllı olan Sovyet dönemi Kırgız

tarihçileri zamanın siyaseti gereği Kırgızların İslam’ı kabulünü geç dönemlere

götürmekle beraber daha çok, baskı ile İslam’ı kabul ettiklerini ileri sürmektedir.

Oysa günümüz araştırmaları Kırgızlar arasında İslamiyet VIII. yüzyılda

Fergana’da gerçekleştiren fetihler sırasında yayılmaya başladığına işaret

etmektedir.46 Bu fetihler önce Fergana havzasında yaşayan Kırgızlar, daha sonraki

asırlarda özellikle Karahanlı hâkimiyeti sırasında ülkenin merkezinde ve

kuzeyindeki Kırgızların bir kısmının İslam’ı kabulleri ile sonuçlanmıştır. XI.

yüzyıldan itibaren tasavvufun etkisiyle Kırgızlar arasında İslamiyet hızla kendini

göstermiştir.

Kırgızların dini düzeyi konusunda XVI yüzyılın sonralarında Türkistan’a

yolu düşen Osmanlı gezgini Seyfi Çelebi’nin Kırgızları inanç bakımından “ne

Müslüman ne de kâfir” şeklinde nitelendirmesi47 ve 1860’lı yıllarda bazı Kırgız

boyları arasında gezen W. Radlof’un “Kara-Kırgızlar kendilerini çok ciddi

Müslüman sayar ve Kalmukları kafir addederek kendilerini onlardan kesin surette

ayırırlar. Din üzerine bilgileri az olmakla beraber, onlar Kazaklara göre daha

fanatiktirler, destanları din savaşlarından bahseder” ifadeleri Kırgızların İslam’ı

tam anlamadıklarına ve inançlarının basit dini adetlerden ibaret olduğuna işaret

etmektedir. Çoğunluğun görüşüne göre de Kırgızların İslam’la ilgili dindarlık

düzeyinin düşük olduğu görüşü kabul edilmektedir.48 Ayrıca İslami yaşantı

bakımından da Kırgız toplumu bir bütünlük arz etmemektedir. Güney

Kırgızistan’ın bir bölümünü oluşturan Fergana vadisindeki Kırgız şehirleri

45 İstroriya Kırgızskoy SSR, c. III, s. 239-243. 46 Kenensariyev a.g.m. s.6. 47 Kırgız Tarıhı Ensklopediyası, s. 28; Salican Cigitov, “Kırgız Adabiyatının Tarıhı Suroo Coop

Küzgüsündö”, Bişkek Tayms gazetesi, No:40, 31 Ekim, 2003, s. 4-5. 48 Cusupov, Kırgızdar, s. 536.

33

Türkistan’ın önemli kültür merkezleri sayıldığından ülkenin kuzey ve doğu

bölgelerindeki İslami duyarlığa göre daha farklı olarak kendini göstermektedir.49

Yukarıda da bahsedildiği gibi Kırgızların dindarlık düzeylerinin düşük

olması gerek İslam kültür merkezlerinden uzakta kalması, gerekse din eğitiminin

yetersizliği konusuna bağlanabilir. Ancak 1881–92 yılları arasında Rus ailelerinin

Kırgız bölgelerine doğru göçmesi ve Ruslaştırma hareketleri Kırgızların geleceğini

endişeye sokmuştur. Bunu önlemenin en etkin yollarında birini, bireysel ve milli

benliklerini tamamen İslamileştirmek, İslam’ı yeterince öğrenerek yaşamak ve

sağlıklı bir toplum oluşturmakta görmüşlerdir. Bu bağlamda ibadethaneler inşa

etmek, dini mektep ve medreseleri açmak, çocuklarını kendi dillerinde eğitmek gibi

girişimler başlatılmıştır.

Yukarıda zikredilenlerden hareketle Kırgızların İslam’ı kabul ettiği

dönemlerde kurumsal olarak yapılan din eğitiminden söz etmek pek mümkün

gözükmemektedir. Onlar üzerinde daha çok sözlü kaynaklar etkili olarak kendi

dinlerini ve manevi ihtiyaçlarını şifahi yoldan karşılamaya çalışmışlardır. Bununla

beraber kurumsal bir din eğitimini Kırgız halkının göçebe hayatı derinden

etkilemiştir. Esas eğitim aracı halk pedagojisi olmuştur. Daha çok halk şairleri din

eğitimi görevini üstlenmiştir. Örneğin Cusup Balasagun, Moldo Niyaz, Moldo

Kılıç, Togolok Moldo, Toktogul gibi halk şairleri Kırgızların manevi

hayatlarındaki boşlukları kendi eserleri ile doldurmaya çalışmışlardır.50

1841 yılına gelindiğinde Hokand Hanlığının Kırgız asıllı valisi Alımbek

Datka tarafından Oş şehrinde Akmedrese adlı bir öğretim kurumu inşa edilmiştir.

1892’tarihindeki kayıtlara göre Oş bölgesinde 7 medrese vardı. Söz konusu

medreselerin mezunları “kadı”, “müftü” unvanına sahip oluyordu. Sovyet

Döneminde yazılan eserler Orta Asya’daki medreseleri ve okulları ezici bir grup

tarafından İslam dinini yaymak ve menfaatleri için kullanılan kurumlar olarak

değerlendirmektedirler.

Orta Asya’daki Usul-u Cedit hareketleri Kırgızistan’ı da etkilemiştir. Söz

konusu hareketlerin ortaya çıkmasında Avrupa’ya yakın yerleşen ve Avrupalılaşan

49 Erşahin, a.g.e., s. 63; Anara Tabışalieva, Sotsialnıe Realii Yujnogo Kırgızstana, 1999 Bişkek, s.

21. 50 Halk Pedagojisi konusunda geniş bilgi için bkz. Kırgız Sovet Ensklopediyası, Frunze, 1983, s.

268.

34

Ruslarla komşu yaşayan veya karışık yaşayan Kırım Tatarları ve Kazan

Tatarlarının entelektüel temsilcileri büyük rol oynamıştır. Onlar Hıristiyan âleminin

bilimi ve teknolojisi, eğitim-öğretimi ile tanıştıktan sonra eğitim alanındaki

eksikliklerini anlayabilmiş ve çocuklarına yeni usul ile öğretim vermek için Avrupa

tipindeki okullarını açmaya başlamışlardır. Bu tipteki okullar usul-u cedit olarak

adlandırılmış olup, 1900–1910 tarihlerinde Tatar bilirkişilerinin gayreti ile tüm

Orta Asya’ya yayılmıştır. Örneğin Kırgızistan’ın kuzey bölgesindeki usul-u cedit

okulların Tatarlar, güney bölgesindeki okulları da Özbekler açmıştır. Bu okullara

Kırgız çocuklarının çekilmesiyle Kırgız köylerinde söz konusu okulların sayısı

artmaya başlamıştır. Bu okullarda, eski tipteki okullardan farklı olarak, gramer, hat,

matematik, tarih derslerinin okutulmasına önem verilmiştir. Ancak Ceditçiler ve

Kadimciler arasında birçok anlaşmazlıklar ortaya çıkmıştır.51

Ceditçileri Kırgız manapları destekleyerek çocuklarını bu okullarda tahsil

görmeleri için çalışmışlar, hatta okul binaların inşa ettirerek söz konusu okullar için

öğretmenleri davet etmişlerdir. Usul-u Cedit okulları 1901-02 tarihlerinde Tokmok,

Pişpek, Prejevalskiy şehirlerinde, 1908-10 tarihlerinde bazı Kırgız köylerinde

açılmaya başlamıştır. (Narın bölgesinin Kurtkara köyündeki Kalpa Hacı’nın Okulu,

Ton’daki Sagaali’nin okulu, Ceti-Ögüz’deki Mamırbay Hacı’nın okulu).

Kırgızistan’da Ekim İhtilaline kadar 10–15 tane bu tipteki okul faaliyet gösterdiği

ifade edilmektedir.52

Kırgız Sovyet Ansiklopedisi Ekim İhtilaline kadar Kırgızistan’da sadece

dini okulların mevcut olduğunu belirterek, bu okullarda öğrencilere İslam dini

okutulduğunu ifade etmektedir. Bunun yanında Türkistan vilayetinde 1909 tarihi

itibariyle Pişpek bölgesinde 14, Prejevalskiy bölgesinde 11, İslam dini etkili olan

Güney Kırgızistan’da 169 dini okulun faaliyet gösterdiği ileri sürülmektedir. Bu

okulları Kırgız Sovyet Ansiklopedisi şöyle değerlendirmektedir; “dini okullarda

öğrenciler nemli binalarda yere oturarak kafalarını sallayarak öğretmenin ağzından

çıkan “Kuran”, “Aptiyek”, “Çarkitap”, “Sopu-Allayar” vb. dini kitaplardaki

anlamsız Arap kelimelerini sesli olarak tekrarlıyorlardı. Arap ve Fars dillerinde

yazılan bu kitapların anlamlarını öğrenciler değil, çoğunlukla öğretmen mollalar da

51 Salican Cigitov, “Kırgız Adabiyatının Tarıhı Suroo Coop Küzgüsündö”, Bişkek Tayms gazetesi,

No:40, 31 Ekim, 2003, s. 4. 52 Kırgız Sovet Ensiklopediyası, “Diniy Okuu Caylar”, Frunze, 1977, c. 4, s. 335.

35

anlamıyorlardı. Söz konusu okullar dini fanatizmi ve ilkelliği yaymaya çalışılan

kurumlarındandı”.53

Kırgızistan’da 256 dini okul olmasına rağmen yeterli bir başarı sağladığını

söylemek mümkün gözükmemektedir. Çünkü XIX. yüzyılın ikinci yarısında dini-

reform hareketleri ortaya çıkmaya başlayarak bu durumun sonucunda ceditçiler ve

kadimciler olarak ikiye ayrılan grup oluşmuştur. Kadimciler eski metotları ve eski

yapıdaki okulları (usul-u kadim) desteklemiştir. Ceditçiler yeni ortaya çıkmaya

başlayan Müslüman burjuvasının temsilcilerini oluşturduğu için eski usuldeki

okulları kendi menfaatleri için kullanmaya çalışmışlardır. Onlar esas olarak yeni

usuldeki okulları (usul-u cedit) destekleyerek öğretimde harf öğretme usulünün

yerine ses öğretme usulünü koyarak, öğretime, dini içeriğini değiştirmeden bazı

sivil dersleri eklemeyi istemişlerdir. Usul-u Cedit okullarının esas görevi sivil

derslerini din öğretimine yardımcı yaparak İslam dinini geliştirmek için din

aydınlarını yetiştirmek olmuştur. Ceditçilerin etkisi ile Kırgızistan’da 4 usul-u cedit

okulu oluşturulmuştur. Onlar: Pişpek’te “İştidat Medresesi”, Tokmok’da “İkbaliy

Medresesi”, Çon-Keminde (Tar-Suu) “Şabdan Medresesi” ve Prejevalskıy’de

Gaspirinskiy okulu açılmıştır. Usul-u Cedit okullarının haftalık pedagojik ders

programının 25 saatinin 20’sı “Kuran”, Müslümanların kutsal tarihi ve din ile ilgili

buna benzer kitapları öğretmeye diğer 5’i aritmetik, coğrafya ve genel öğretimle

ilgili derslere ayrılmıştır”.54

Orta Asya’daki Usul-u Cedit hareketlerini yakından takip eden Çarlık

Hükümeti tercümanlara, hükümet memurlarına, Rus medeniyetini propagandacılara

ihtiyaç duyduklarından XIX. yüzyılın sonunda hükümet bütçesinin dışında halkın

hesabından Rus-Tuzem okullarını açmaya başlamıştır. Kırgızistan’da böyle okul

1884 tarihinde Karakonuz’da (Tokmok’a yakın Dungan köyünde), ilk olarak

açılmıştır. İkincisi 1886 tarihinde Oş şehrinde faaliyete girmiştir. Bununla beraber

Kırgızistan topraklarında bu gibi okullar yavaş yavaş çoğalmaya başlamıştır.

Birinci Dünya Savaşına kadar yirmiye ulaşmıştır. Hangi köy okulun maddi

masraflarını karşılamayı kendi üzerine alarak müracaat ediyorsa, o yerde okulun

açılmasına Çarlık hükümeti izin vermiştir. Böylece Koçkor, At Başı, Ketmen-Töbö

53 Kırgız Sovet Ensiklopediyası, “Diniy Okuu Caylar”, Frunze, 1977, c. 4, s. 335. 54 Kırgız Sovet Ensklopediyası, Frunze, 1983, s. 268.

36

gibi bölgelerde de bu gibi okullar açılarak bu okulların çoğunluğunu Kırgız

çocukları oluşturmuştur.55

Dolayısıyla XIX. yüzyılın sonunda XX. yüzyılın başında eski dini

okullardan, Türk dilinde eğitim veren usul-u cedit okullarından ve Rus öğretim

kurumlarından belli sayıda Kırgız aydınları çıkmaktaydı. Onların sayısı hakkında

net bir bilgiye rastlamak mümkün değildir.

Bununla beraber Kırgız Türkleri Rusya’nın idaresi altına girmeden de

Fergana vadisinde yaşayan din eğitimi görmüş aydın kimselere rastlamak

mümkündür. Örneğin Hokand Hanlığının siyasi elitlerinin biri Alımbek Datka

(1808-1860), Alımkul atalık (1829-1860), “Polothan” lakabıyla tanılan İshak Asan

oğlu (1844-1876). Bu zamanlarda Alımbek Datka Oş şehrine “Ak medrese” adlı,

ünlü şair Nur Moldo’nun ataları Namangan şehrine “Kırgız medresesi” adlı din

eğitimi kurumlarını açmıştır. Salican Cigitov’un belirttiği gibi 1897’de Oş

bölgesinde 2655 öğrencisi vardır ve 176 dini okul faaliyet göstermiştir. 1914’de Oş

bölgesinde 88 medresede 1176 öğrenci, 229 dini okulda 3200 öğrenci öğretim

görüyordu.56

Ancak Kırgızlar bu kurumlarda istenilen düzeyde din adamı

yetiştirememişlerdir. Çünkü söz konusu kurumlar Çarlık Rusya’nın siyaseti gereği

Rus – Tuzem okullarını açmakla yok edilmeye maruz kalmıştır.

Kırgızların İslam’ı kabulü din eğitiminde önemli değişiklikler getirmiştir.

Ancak Kırgızların XIX yüzyıla kadar sistematik bir din eğitimi ve din eğitimi

kurumları olmamıştır. Kırgız mektep ve medreselerin kurulması XIX yüzyılın

sonralarına rastlamaktadır.

55 Cigitov, a.g.m., s. 4. 56 Cigitov, a.g.m., s. 5.

37

B) Sovyet Dönemi Kırgızistan’da Din Öğretimi

Sovyet iktidarının yaklaşık 70 yıllık din karşıtı siyasetinden diğer

toplumlar gibi Kırgızlar da nasiplerini almışlardır.

1917 Ekim devrimi ile Rusya’da iktidarı ele geçiren Bolşevikler mevcut

sosyal, ekonomik, kültürel ve siyasi hayatın tamamını yeniden yapılandırmak için

tarihi diyalektik maddeciliğin Marksist yorumunu benimsemiştir. Bilindiği gibi,

Marksizm her türlü tabiatüstü güce inanmayı reddetmekte ve ona karşı tavır

almaktadır. Bu tavır Rus komünistleri tarafından Komünist Parti’sinin esaslarından

biri haline getirilmiştir.

Dinlerin ayakta kalması, Sovyet iktidarı açısından “siyasi

çağdaşlaşma”nın gecikmesi olarak algılanıyordu. Bu nedenle iktidar,

Müslümanların yaşadığı bölgede dini kalıntıların siyasi hiçbir hürriyeti olmadığını

iddia etmiştir. Dini etkinliklerinin devam ettiğini itiraf etmek durumunda

kalındığında da, bunun ideolojik ve toplumsal Sovyet modelinin topluma girişinin

bir parça yavaş yürüdüğü anlamına geldiğini söylemiştir.57

Sovyet devletinin hedefi geçmişin bütün bağlarından, özellikle de dinden

kurtulmuş bir Sovyet insanı yaratmaktı. Bolşevikler ve mahalli komünistler,

toplumdaki din ve millet realitesini yok edebilmek, farklı dinden farklı milletlerden

oluşan insanları birleştirmek ve Sovyet tipi insan modelinde tamamen ateist yeni

bir toplum meydana getirmek için uğraşmıştır. Sovyet politikasının amacı, bağımlı

toplumsal olgu olarak, milletin kaldırılması ve “Sosyalist Milletin”

oluşturulmasıdır. Bunu gerçekleştirmek için tarihi diyalektik materyalizmin Marx

ve Engels tarafından yapılan yorumunu benimsemişlerdir.58

Marks bu konuda şunları dile getirmektedir: “Dine inanma ve terk etme

hürriyeti insanın ateizmi propaganda etme faaliyetlerini ilan eder. Bunun

neticesinde biz insanları gereksiz inançlardan kurtarabiliriz. Çünkü her bir insanın

aklının gereksiz inançlardan uzaklaştırılarak hür bir şekilde gelişmesi

gerekmektedir.”

57 Helen Carrere D’encausse, Sovyetlerde Müslümanlar, Çev. Adnan Teşken, İstanbul, Ağaç yay.,

s. 13. 58 Yalçınkaya, Alaeddin, Sömürgeçilik & Panislamizm Işığında Türkistan, Tümaş yay., İstanbul-

1997, s. 240.

38

İnsanlar kendi kültürlerinden, manevi değerlerinden uzaklaştırılmış, yeni

bir tarih ve dünya görüşünü kabule zorlanmıştır. O görüşe göre insan dine inanan

ya da ateist olarak doğmaz. Onun dünya bakışı çevresine ve eğitime bağlıdır.59 Din

Eğitimi ve dini uygulamalar da hemen hemen sıfır noktasına gelinmiştir. Bu kapalı

toplum modelinde inanan ve inanmak isteyen insanlar, inandıkları değerleri

öğrenme yolunda büyük zorluklarla karşılaşmıştır. Bunun sonucu olarak dinlerini

ya tam olarak öğrenememişler veya din adına yanlış, eksik ve batıl şeyleri öğrenip

uygulamaya çalışmışlardır.

Bolşevik ihtilalin lideri Lenin, ateizmi partinin en önemli gayelerinden biri

haline getirmiştir. Hatta bu gayesini “İşçi Partinin Din konusundaki Tutumu” adlı

makalesinde şu ilkeye dayandırmıştır: Proletaryanın partisi, dini devletin kişisel

sorun olarak belirlemesini ister, ancak halkın afyonu niteliğindeki dini, dinsel batıl

inançlara karşı savaşı “kişisel sorun” olarak görmez”. Aynı zamanda bu ilke Sovyet

iktidarı boyunca bir kanun gibi uygulanmıştır.60

Sovyet rejiminin İslam’la ilişkileri devlet-İslam ilişkileri ve Kominist

Partisi-İslam ilişkileri olmak üzere iki şekilde yürütülmüştür. Devlet ile İslam

arasındaki ilişki siyasi, Komünist Partisi ile İslam arasındaki ilişkiler ideolojik

olarak değerlendirilmiştir. Yani Sovyet devleti taktik gereği zaman zaman din ile

mücadelesinde uygulamalara özen göstermiştir. Ancak Komünist Partisi böyle bir

uygulamaya hiçbir zaman yanaşmamıştır. Sovyet devleti için din özel iş olmasına

rağmen Komünist Partisi dini özel sorun olarak görmemiştir. Sovyet devleti

İslam’la ilişkilerini kanunda, Komünist Partisi ise kongrelerinde aldığı kararlarla

düzenlemeye çalışmıştır. Hatta daha da ileri giderek dinle mücadeleyi en önemli

sorun olarak görmüşlerdir.61

Sovyet toplumunda iyi bir Müslüman olmak, iyi bir Hıristiyan olmaktan

daha zordu.62 Çünkü cemaatleştirme yıllarında din görevlilerini de sürgüne

gönderme konusu tavsiye edilmiştir. Her yerde camiler, mescitler ve namaz

kılınacak ibadet yerleri kapatılmıştır. Onların çoğunluğu mimari eserlerin tanıtıcı

hatıraları ile birlikte yıkılıp, sadece bazıları devletin ihtiyaçları için kullanılmıştır.

59 L.N Ponomerov, C.T. Toşenko’nun redaksiyası, Komunistik Tarbıya, Ter. A. Sopuyev, A.

Canışev, K. Sarımsakov , “Mektep” yay., Frunze 1987, s. 23. 60 Erşahin, a.g.e., s. 107. 61 Erşahin, a.g.e., s. 143. 62 Helene, a.g.e., s. 17.

39

Özellikle Orta Asya’da Arap harfleriyle yazılmış kitapları okumak yasaklanmış ve

böylece 30’lu yılların sonlarıyla 40’lı yılların başında bir kısım vatandaşlar böyle

kitapları okudukları için değil, sakladıkları için yargılanmıştır. İç işler halk

komiserliğinin casusları evinde böyle kitaplar bulunan kimseleri ihbar etmişlerdir.

Böylece kanuni bir suç gösterilmeden, sadece milli duygular gibi bir takım asılsız

isnatları dolayısıyla cezalandırmaya gidilmiştir.63

Sovyet devleti İslam’ın büyük bayramlarından biri olan Ramazan için de

aynı tutumu benimsemiştir. Her yıl Ramazanda çıkan makalelerde orucun

kendilerine göre özelliklerini belirtmeye çalışılmıştır. Örneğin, Oruç gerçek

anlamda İslami olmadığı; İslam öncesi bir Arap geleneğinden doğduğu, daha sonra

da İslam dini tarafından benimsendiği ileri sürülmüştür. Namaz da, gerekli

görüldüğünde, İslam’dan önceki zamandan kalma, dine değil büyüye dayalı bir

ibadet olarak değerlendirilmiştir.64

Görüldüğü gibi Sovyetler din ile mücadele etmeye karar vermişlerdir.

Ancak söz konusu mücadelenin metotları ve kanuni çerçevesi hususunda çeşitli

eğilimler ortaya çıkmıştır. Bunlar şu şekilde sıralanabilir:

1-Sosyalizmi başarılı kılarak dini ortadan kaldırmak isteyenler, dinin

kendi haline terk edilmesini, ona karşı güç kullanmamasını savunmuştur.

2-Dine karşı bilim ile mücadele edilmesini isteyenler, müminlerin

duygularını incitmeden dikkatli, kararlı bir eğitim ve propaganda programı ile dinin

yok olacağı kanaatini taşımışlardır.

3-Dine karşı mücadelede güç kullanılmasına taraftar olanlar da her fırsatta

müminlerin kafalarının ezilmesi dâhil, bütün imkânlarla dine karşı savaşılması

istemişlerdir.65

Bu eğilimlerin daha çok benimseneni Merkez Komitesi Mezhep İşleri

Komisyonu çerçevesindeki E. Yaraslovskiy ve arkadaşlarının teklif ettiği 2. eğilim

olmuştur.66 Bu bağlamda Türkistan devletleri Arap alfabesinden Kiril alfabesine

geçilerek Türk boyları birbirinden ayrı bir millet olarak tanıtılmıştır.

63 Şamşı Bazarbayev, Ruhiy Madaniyat cana Din, Oş, 1995, s. 78. 64 Karmannıy Slovar Ateyista, Moskva, 1975, s. 159. 65 Eraşahin, Seyfettin, Türkistan’da İslam ve Müslümanlar, İlahiyat vakfı yay., Ankara-1999, s. 86. 66 Erşahin, a.g.e., s. 142.

40

Sovyet İktidarı her ne kadar dine olumsuz bir tavır almış ise de, hatta

yukarıda bahsedildiği gibi bazı yasaklamalar getirse de Anayasanın 52. maddesinde

dine inanıp inanmama hürriyetini şöyle dile getirmiştir: “SSCB vatandaşlarının bir

dine inanmaları veya inanmamaları, dini ayinleri yapmaları veya yapmamaları ve

ateistlik propagandada bulunma hakları garanti edilmiştir. Dini inançlarla ilgili

düşmanlaşan ve birbirlerine kin besleyenlerin savunulması yasaklanmıştır.

SSCB’de kilise devletten, okul da kiliseden ayrılmıştır”.Bu anayasayı esas alarak,

Kırgızistan Anayasasının 34. maddesinde “SSCB vatandaşları ecdadına, sosyal ve

ekonomik durumuna, ırkına ve milletine, cinsel ayırımına, eğitimine, diline ve dine

olan ilgisine, inanç çeşidine ve onun karakterine, oturduğu mekâna vb. şartlarına

bakılmaksızın kanun önünde eşittir”67 denilmektedir.

Bununla birlikte SSCB dini faaliyetleri yasaklamakla yetinmemiştir.

Komünist Parti tarafından ateizmi yayma ile ilgili kanuni esaslar işlenerek bazı

kurumlar bu göreve tabi tutulmuştur. Komünist Parti Merkez Komitesi

üniversitelerde, pedagoji enstitülerinde ve okullarda ilmi ateizm kursunun program

dâhilinde olması gerektiği üzerinde durmuştur. Üniversitelerde, enstitülerde ve

okullarda bu kursun verilmesi ilmi maddeci ateizm eğitiminin gelişmesini

sağlamış, onu önemli derecede etkilemiştir.68

Sovyet rejimi din eğitimi kurumlarını ve ibadethanelerini de derinden

etkilemiştir. Büyük çoğunluğu kapanmaya maruz kalmış, bazıları da idare

tarafından işgal edilerek yok edilmiştir. SSCB siyaseti kontrollü din eğitimi için her

yolu denemiştir. Bütün dini eğitim kurumlarını kapatmış sadece, Orta Asya ve

Kazakistan Dini kurumunun denetimi altında iki medrese bırakmıştır. Bunlardan

1530 yılında kurulup ihtilalden sonra kapatılan Mir Arap Medresesi 1945’te

yeniden açılmış, fakat eğitim alanında çok geride kalmış seviyede faaliyet

göstermeye mecbur olmuştur.69

Bolşevikler, Müslümanlar arasındaki din karşıtı faaliyetlerinde el

kitapçıkları ve broşürler dağıtmak veya konferanslar vermek gibi teorik

mücadelelerden daha çok doğrudan yerli Müslüman halkı bu çalışmalara katılımın

etkili olacağını belirterek din karşıtı propagandalarına dinin temsilcisi olarak

67 Kırgız Sovet Ensiklopediyası, Frunze, 1977, c. 4, s. 335. 68 B.N. Konovalov, Okuuçulardı Ateistik Tarbiyaloo, Frunze, Mektep 1985, s. 125. 69 Erdem, a.g.e., s. 28.

41

nitelendirdikleri ulemadan başlamayı uygun görmüşlerdir. Bununla beraber artık

okullarda komünist ruhta eğitim verilmesi ve din karşıtı dersler verilmesinin, bu

alanda öğretmenler yetiştirilmesinin ve yayınların hazırlanmasının gereği

vurgulanmıştır.70

Her ne kadar II. Dünya savaşı ile yumuşayan politika Türkistan’ın

bağımsızlığı ile sonuçlanmış ise de Kırgızistan’daki dini hayat açısından büyük bir

önem arz etmektedir. Kırgızların yukarıda da belirttiğimiz üzere gerek İslam’ı geç

kabul etmesi gerekse din eğitiminin eksikliği dikkate alındığında Komünist rejimin

Kırgızistan’da bir hayli etkili olduğu söylenebilir. Ancak bu dönemlerde de din

öğretimi faaliyetleri gizli, kaçak yolda devam etmiş ise de din uzmanlarının

yokluğundan bazı hurafeler ve gelenekler karışarak dinin ne olduğu tam olarak

anlaşılamaz hale gelmiştir. Dolayısıyla Sovyet döneminden sonra Kırgızistan’daki

manevi boşluk hissedilmiş ve kendi aralarında ateist-teist şeklindeki karmaşıklığa

sahne olmuştur.

Görüldüğü gibi Sovyet Döneminde her hangi bir din öğretiminden söz

etmek mümkün gözükmemektedir. Aksine din karşıtı bilimsel ateizm dersi ile

hedeflerine ulaşmaya çalışılmıştır.

70 Erşahin, a.g.e., s. 116.

42

C) Bağımsızlıktan Sonra Kırgızistan’da Din Öğretimi

Kırgız Cumhuriyeti bağımsızlığını kazanması ile devlet yapısı yeniden

şekillenmiştir. Dolayısıyla bağımsızlık sonrası din öğretiminin gelişim sürecini

aşağıdaki alt başlıklar çerçevesinde anlatmakta yarar vardır.

C.1. Kırgız Cumhuriyeti Hakkında Genel Bilgiler

Kırgızistan SSCB’nin dağılması ile bağımsızlığını kazanan bir devlettir. 15

Aralık 1990'da egemenliğini, 31 Ağustos 1991 yılında da bağımsızlığını ilan

etmiştir. Kuzey ve kuzeybatıda Kazakistan, güneybatıda Özbekistan, güneyde

Tacikistan, doğu ve güneydoğuda Çin Halk Cumhuriyeti ile çevrelenmiş bulunan

Kırgızistan Cumhuriyetinin yüzölçümü 198.500 km2dir. Başkenti Bişkek olan

Kırgızistan'ın nüfusu 5 milyondur.71 Bu nüfusun %39'u kentlerde, %61 ise kırsal

alanlarda yaşamaktadır. Birleşmiş milletlerin verilerine göre Kırgızistan’ın etnik

yapısı şöyle oluşmaktadır: Kırgızlar (%61,7), Ruslar (%14,6), Özbekler (%14,4),

Ukraynalılar (%1,4), Türkiye’den gelen Türkler (%1,2), Tatarlar (%1,1),

Dunganlar (%1), Uygurlar (%0,6), Almanlar (%0,3) diğerleri (Kazak, Tacik,

Azeri, Koreli vb.) %3,7’dir.72

Kırgızistan’ın devlet dili Kırgız Türkçesi ve resmi dili Rusçadır. Etnik

grupların çeşitliliğinin tabii sonucu olarak Kırgızistan’da dini inanışlarda da

çeşitlilik görülmektedir. Nüfusun çoğunluğunu oluşturan Kırgızlar, Özbekler ve

Uygurlar Sunni-Hanefi Müslüman, Ruslar ve Ukraynalılar ise Hıristiyan’dır

(Ortodoks).73 Bununla beraber geçmiş dönemin uygulamalarının bir neticesi

olarak Ateist anlayış da varlığını sürdürmektedir.74

C.2 Kırgız Cumhuriyetinin Anayasal Temelleri

Bağımsızlığını kazanan Kırgızistan bir devlet olarak ilk önce yapısını

oluşturmak, iç ve dış siyasetinin yönünü belirlemek durumunda kalmış, ilk iş

71 http://e-stat.by.ru/c2-6.shtml. 72 Akkan Erdoğan, “Kırgızistan”, İslam Ansiklopedisi, c. 25, s. 441-442. 73 http://e-stat.by.ru/c2-6.shtml; Akkan Erdoğan, “Kırgızistan”, İslam Ansiklopedisi, c. 25, s. 441-

442. 74 Orhan Nadir Büyükalaca, Kırgızistan’da Din Eğitimi ve Kırgızistan Müslümanları Dini İdaresi,

Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 2003, s. 21.

43

olarak da Kırgız Cumhuriyeti (KC) Anayasası’nın hazırlanma çalışmalarına

başlanmıştır.

Yeni anayasa projesini hazırlamak için 1990 yılının sonlarında

cumhurbaşkanının başkanlık ettiği Anayasa Komisyonu oluşturulmuştur. Bu

komisyon 1,5 senede Kırgızistan Anayasası’nın ilk tasarısı hazırlanmıştır.

Tasarı üzerinde üç aydan fazla istişare edilmiş, bu süreçte binden fazla

teklif ve tavsiye sunulmuştur. Bunların dışında Yüksek Meclis’e iki anayasa

tasarısı sunulmuştur. Dolayısıyla bazı tasarılar anayasanın hazırlanmasında ortak

olarak dikkate alınmıştır. Anayasa tasarısı, Yüksek Meclis’in XII. Yüksek

Şurası’nda değerlendirilerek 5 Mayıs 1993’de kabul edilmiştir.75 Bu sebeple her

yıl 5 Mayıs Anayasa Bayramı olarak kutlanmaktadır.

Kırgızistan Cumhuriyeti Anayasası Kırgızistan halkının özgürlüğüne ve

yararına uygun olarak Kırgızistan’ın sosyal yaşamının şeklini ve siyasetinin

esaslarını belirlemiştir. Bununla birlikte devletin organları belirtilip, bunların

oluşumu, görevleri, faaliyetleri ve hakları belirlenmiştir. 5 Mayıs 1993’te kabul

edilen Anayasa 6 kez değişikliğe uğramış ve günümüzdeki son şeklini almıştır. 27

Haziran 2010’da referandum ile kabul edilen Anayasa’nın 1. maddesinin 1.

bendine göre Kırgız Cumhuriyeti bağımsız, demokratik, hukuka saygılı, devlet

yönetimine din karışmayan, birleştirici ve sosyal bir devlettir.76

Bununla beraber dini parti kurma, dini kurumların siyasi amaç gütmesi,

dinler arası düşmanlığı tetikleyici faaliyetleri yürüten partiler yasaklanmıştır.77

Devlet dili Kırgızca olarak, resmi dil ise Rusça78 olduğu anayasal çerçevede

belirlenmiştir. Ayrıca devlet olarak etnik kökeni farklı tüm vatandaşlara kendi ana

dilini öğrenme ve geliştirme imkânları sağlanacağı79 belirtilmiştir.

Genel olarak Kırgız Cumhuriyetinin Anayasal çerçevesi aşağıdaki

bölümlerle çizilerek, tüm kanunların temelini oluşturmaktadır:

1. Anayasal Yapının Temelleri

2. İnsan Hakları ve Hürriyeti

3. Kırgız Cumhuriyetinin Cumhurbaşkanı

75 Osmonov - Asankanov, Kırgızstan Tarıhı, Bişkek 2001, s. 432. 76 KC’nin Konstitutsyası, 27 Haziran 2010 77 KC’nin Konstitutsyası, 27 Haziran 2010, 4. madde 78 KC’nin Konstitutsyası, 27 Haziran 2010, 10. madde, 1-2. bentler 79 KC’nin Konstitutsyası, 27 Haziran 2010, 10. madde, 3. bent

44

4. Kırgız Cumhuriyetinin Yasama Organı

5. Kırgız Cumhuriyetinin Yürütme Organı

6. Kırgız Cumhuriyetinin Yargı Organı

7. Devletin Diğer Organları

8. Yerel Yönetim

9. Anayasa Değişiklikleri ve Madde Ekleme Kuralları

C.3 Kırgız Cumhuriyetinde Dine İnanma Hürriyetinin Anayasal Temelleri

Bağımsızlıkla başlanan demokratik reform Kırgız vatandaşlarına uluslar

arası belgelerde uygun görülen insan haklarını temin etmeyi zorunlu kılmıştır. Bu

konudaki çalışmaların sonucunda Kırgızistan vatandaşları dine inanma ve

inanmama hürriyetini kazanmıştır. Bu durum Kırgız Cumhuriyetinin

Anayasasında yasal olarak belirlenmiştir. Kırgız Cumhuriyeti Anayasasının 32.

maddesinde din ve vicdan özgürlüğü şu şekilde dile getirilmektedir: “Kırgız

Cumhuriyetinde herkesin vicdan özgürlüğü ve dine inanma hürriyeti garanti

altına alınmıştır.”80 Buna bağlı olarak; herkes bireysel olarak veya toplu bir

biçimde dine inanma veya hiçbir dine inanmama hakkına sahiptir. Herkes dini

inancını ve diğer inançlarını hür bir biçimde seçebilmektedir. Ayrıca hiç kimse

dinini ve diğer inançlarını bildirme ve vazgeçirme için zorlanmayacaktır.81

Bu bağlamda anayasal olarak insan hakları ve hürriyeti yüce değer

sayılmış, insan hakları ve hürriyeti bireyin ayrılmaz bir parçası olduğu, bireyin

doğumu ile beraber söz konusu hak ve hürriyete sahip olduğu dile getirilmiştir.

Ayrıca hiç kimse cinsiyeti, rengi, ırkı etnik kimliği ve dini gibi hususlardan dolayı

zorlanmaması gerektiği vurgulanmıştır.82

Ancak Kırgız Cumhuriyetinde hiçbir din devlet dini veya zorunlu bir din

olarak kabul edilmeyecektir.83 Çünkü din ve devlet birbirinden ayrılmıştır.

Dolayısıyla dini kurumların ve din adamlarının devlet işlerine karışması

yasaklanmıştır.84 Yine görüşünü, dini inancını bildirme veya vazgeçme, dini

80 KC’nin Konstitutsiyası, 27 Haziran 2010, 32. madde, 1 bent 81 KC’nin Konstitutsiyası, 27 Haziran 2010, 32. madde, 2-4. bentler 82 KC’nin Konstitutsiyası, 27 Haziran 2010, 16. madde, 1-2. bentler 83 KC’nin Konstitutsiyası, 27 Haziran 2010, 7. madde, 1. bent 84 KC’nin Konstitutsiyası, 27 Haziran 2010, 7. madde, 2-3. bentler

45

inancını hür bir biçimde seçme konusunda herhangi bir sınırlama konulmaması

ifade edilerek, dinler arası düşmanlığı besleyen faaliyetler yasaklanmıştır.85

Sovyetler döneminde Kırgızların dini alt yapısı çok büyük zarar

görmüştür. Bu nedenle bağımsızlıktan hemen sonra girişilen reformlarla devlet,

halka verilmesi gereken moral gücü milli unsurlarda ve İslam dininde aramıştır.

İslam dininin hiç düşünülmediği yerler de bile İslam ile ilgili öğretiler kendisini

Kırgız milli kültüründe göstermiştir. Orta Asya’daki bütün Türk devletlerinde

olduğu gibi Kırgızistan’da da İslam atalardan kalan miras olarak kabul

edilmiştir.86

Kırgızistan’ın kuzeyi ile güneyi arasında dini durum bakımından

farklılıklar vardır. Kuzeyin Rus kültürünün daha yoğun hissedildiği bir bölge

olması nedeniyle dini durum daha zayıftır. Güney Kırgızistan’da ise coğrafi

şartlar gereği Kırgızlar ile Özbekler yıllardan beri beraber yaşamış, bu nedenle

Özbekler’in İslami yaşayışları ve anlayışları güneydeki Kırgızları etkilemiş

dolayısıyla güneyde dine olan ilginin kuzeye oranla daha fazla olduğu dikkat

çekmektedir.87

C.4 Kırgız Cumhuriyetinin Eğitim Sistemi

Kırgız Cumhuriyeti’nin bağımsızlığı eğitim sistemini de derinden

etkilemiştir. Kırgızistan devleti Sovyetler Birliği dağıldıktan sonra her alanda

olduğu gibi eğitim alanında da bir politika belirlemek durumunda kalmıştır.

Çünkü Sovyet eğitim sistemini devam ettirmek imkânsız hale gelmiştir. Ancak

söz konusu eğitim sistemini köklü olarak değiştirmek mümkün değildi.

Dolayısıyla eski geleneksel eğitim sisteminin faydalı yönlerinden yararlanarak,

eğitimin içeriğini millî ve kültürel zenginliklerin esasına ve yabancı devletlerin

eğitim sistemlerindeki örnekleri dikkate alarak belirlenmeye çalışılmıştır.88

Buna göre Kırgız Cumhuriyetinde eğitim kavramı bireyin, toplumun ve

devletin uyumlu bir şekilde gelişmesini amaç edinen, devlet tarafından belirlenen

eğitim düzeyine ulaşmasını belgelemeye kadar yürütülen sürekli ve sistemli 85 KC’nin Konstitutsiyası, 27 Haziran 2010, 20.,31. maddeler 86 “Caratkanga İşenim – Can Düynönün Azıgı”, Kırgız Tuusu gazetesi, No:10, 13-16 Şubat, 2004,

s. 8. 87 Erdem, Mustafa, “Kırgızistan’da Dinî Hayat”, Türk Yurdu dergisi, Kasım–2001, c.21, sayı.

171, s. 74; Orhan Nadir Büyükalaca, a.g.e., s. 22. 88 S.Özdemir - H. İ. Yalın, Mugalimdik Kesipke Kirişüü, Bişkek 2002, s. 62.

46

eğitim-öğretim süreci olarak tanımlanmaktadır. Eğitim süreci ise bizzat

eğitimcilerin ve öğrencilerin katılımı, çeşitli dersler, sınavlar ve ölçme ve

değerlendirme araçları ile gerçekleşen örgütlü bir süreç olarak karşımıza

çıkmaktadır. Eğitim süreci eğitim programı ile gerçekleşmektedir. Net bir düzeye,

yöne veya mesleğe yönelmiş eğitimin içeriği eğitim programı şeklinde ifade

edilmektedir. Temel eğitim programlarındaki minimumları, mezunların kalitesine

yönelik temel talepleri, öğrenim görenlere yüklenecek eğitimin sınırlarını

belirleyen normlar ve kuralların tümü eğitim standartları olarak

değerlendirilmektedir. Öğretim programları, çeşitli düzeydeki ve yöndeki eğitim

standartları, bunları uygulayan eğitim kurumları ve bireyler, eğitim ve öğretimin

yönetim elemanları, devletin tüm eğitim kurumları eğitim sistemini

oluşturmaktadır. Öğretmenler, eğitim ve öğretim faaliyetlerinde çalışanlar,

öğrenciler ve veliler öğretim sürecinin temel elemanlarıdır. Temel eğitim, eğitim

ve öğretim sistemine uygun olarak toplumun ihtiyaçlarını karşılayabilecek bilgiyi,

kabiliyeti ve tecrübeyi sağlamakla yükümlüdür.89

Kırgız Cumhuriyeti vatandaşlarının cinsiyetine, uyruğuna, diline,

toplumsal sınıfına, zenginliğine, mesleğine, karakterine, dine inanıp

inanmamasına, siyasi görüşüne, dinine, yaşadığı bölgeye bakılmaksızın eğitim

hakları vardır.90

Ayrıca Kırgız Cumhuriyetinde eğitim, devlet siyasetinin öncelik tanımış

stratejisi olarak ele alınmaktadır. Uluslararası anlaşmalar, İnsan Hakları

Beyannamesi, demokratik ve insani değerler, dünya medeniyeti eğitimin temel

ilkeleri şeklinde değerlendirilmiştir. Bu bağlamda tüm vatandaşların eğitim hakkı

eşittir. İlk ve temel eğitim zorunlu ve ücretsizdir. Tüm vatandaşlar devletin eğitim

kurumlarında ücretsiz ilk, temel ve yüksek eğitim alabilmektedir. Eğitim milli ve

insanlık değerlerini, vatandaşlık eğitimini, çalışkanlığı, vatanseverliği, hukuka

saygınlığı ön plana çıkarmakla yükümlüdür. Bununla beraber dünya çapındaki

bilimsel başarılara ve tecrübelere yönelmiştir. Eğitim süreci sistemli ve süreklilik

arz ederek siyasi ve dini kurumlardan bağımsız bir şekilde laik bir yapıda faaliyet

89 “Bilim Berüü Cönündö Kırgız Respublikasının Mıyzamı”, 1. madde, Erkin Too Gazetesi, 13

Mayıs, 2003 s. 19-24 (Bu kanun 2003 25 Nisan tarihinde KC’nin Yüksek Meclisi Yasama Organı tarafından kabul edilmiştir).

90 A.g.k., 3. madde

47

göstermektedir.91 Eğitim kurumlarında siyasi ve dini parti veya kurumları

oluşturmak yasaktır.92

Bununla beraber eğitimin tüm aşamaları için eğitim standartları

belirlenmiştir. Tüm eğitim kurumları devlet tarafından belirlenen eğitim

standartlarını uygulamakla yükümlüdür. Devletin eğitim standartları eğitimi

yönetim merkezi tarafından yazılmakta ve hükümetin onayı ile yürürlüğe

girmektedir.93

Devlet vatandaşına eğitim hakkını bireyin ve devletin menfaatlerini göz

önüne alan eğitim sistemini oluşturmakla sağlamaktadır. Ücretsiz ilk, temel ve

yüksek öğretim görmesi için imkânlar oluşturmakla yükümlüdür. Ders kitaplarını

ve metodoloji kitaplarını basmakla vatandaşın eğitim hakkına yardımcı

olmaktadır.94

Kırgız Cumhuriyetinde eğitim sistemi temel eğitim ve mesleki eğitim

programlarına ayrılmaktadır. Eğitim programları bireyin kültürel yönden

gelişmesine, topluma uyum sağlamasına, bilinçli meslek seçimine, meslek için

gerekli olan temel bilgilere yönelmiştir.

Temel eğitim programları aşağıdakileri kapsamaktadır:

Okul Öncesi Eğitim

İlk Temel Eğitim

Esas Temel Eğitim

Orta Temel Eğitim

Tamamlayıcı İlave Eğitim

Mesleki Eğitim programları ise aşağıdakileri kapsamaktadır:

İlk Mesleki Eğitim / mesleki liseler

Orta Mesleki Eğitim / meslek okulları, teknik okullar

Yüksek Mesleki Eğitim / Enstitüler, Üniversiteler, Akademiler,

Konservatuarlar

91 A.g.k., 4. madde 92 A.g.k., 39 madde 93 A.g.k., 5. madde 94 A.g.k., 7. madde

48

Akademik Eğitim / Enstitüler, Üniversiteler, Akademiler,

Konservatuarlar

Tamamlayıcı Mesleki Eğitim

Söz konusu eğitim programlarının süresi, normları, içeriği ve tüm kuralları

devletin eğitim standartları çerçevesinde belirlenmektedir.95

Okuldaki eğitim, eğitim sisteminin temel halkası olarak

değerlendirilmektedir. Söz konusu eğitim 3 kademeden oluşmaktadır:

İlk Temel 1 - 4. sınıflar

Esas Temel 5 - 9. sınıflar

Orta Temel 10-11. sınıflar

İlk Temel ve Esas Temel Eğitim tüm vatandaşlar için zorunlu ve devlet

okullarında ücretsizdir. Okuldaki eğitim bireye toplumun aktif üyesi olmak için

gerekli olan bilgileri, tecrübeleri ve davranışları kademelere uygun bir şekilde

kazandırmakla beraber meslek sahibi olmanın temelini oluşturmaktadır.

Okul yaşı 6-7 yaştır. Her sınıf bir öğretim yılını kapsamaktadır. İlk Temel

Eğitim;

Çocuğun kişiliğini geliştirmek

Entelektüellik seviyesini yükseltmek

Öğrenim gören dilinde okumasını, yazmasını matematik

problemleri çözmesini sağlamak

Resmi ve devlet dilinde konuşma kabiliyetini geliştirmek gibi

amaçları gütmektedir.

Esas Temel ve Orta Temel Eğitim Orta Mesleki Eğitimde veya Yüksek

Mesleki Eğitimde gerekli olan temel teorileri, öğrencinin ihtiyaçlarına yönelik

davranışları ve kabiliyetleri kazandırmayı amaçlamaktadır.96

Orta Mesleki eğitim temel eğitim kurumlarında orta derecedeki uzmanları

hazırlamakla yükümlüdür. Söz konusu eğitimi başarılı bir şekilde bitiren

mezunlara orta derecedeki uzman yetkisi verilmektedir. Orta Mesleki eğitim

95 A.g.k., 11. madde 96 A.g.k., 16. madde

49

programları Orta Mesleki Eğitim Kurumlarında ve Yüksek Mesleki Öğretim

Kurumlarında gerçekleşmektedir.97

Yüksek Mesleki Eğitim Orta Temel Eğitim, Orta Mesleki Eğitim, Yüksek

Mesleki Eğitim mezunlarının bilgilerini geliştirme ihtiyaçlarını karşılamak üzere

lisans mezunlarını, yüksek lisans mezunlarını ve uzmanları hazırlar. Yüksek

Mesleki Eğitim programları Yüksek Öğretim kurumlarında gerçekleşmektedir.98

Bu bağlamda eğitim sisteminin her aşaması diğerleri ile ilişkilendirilerek bir

önceki aşama bir sonraki aşama için temel niteliğini taşımaktadır. Her eğitim

aşamasının temel amacı bir sonraki aşamaya hazırlık yapmaktır.

C.5 Kırgızistan’da Din Öğretiminin Yasal Çerçevesi

Bağımsızlıktan sonra ortaya çıkan gelişmeler ışığında din eğitimi-öğretimi

ve bunun genel eğitim içerisindeki yeri tartışma konusu olmuştur. Okullarda,

enstitülerde, üniversiteler ve medreselerde din eğitiminin yapılıp yapılmaması

yeni dönemde ortaya çıkan tartışmalar arasında yer almıştır. Ancak son gelinen

noktayı yeni kabul edilmiş anayasa şu şekilde özetlemektedir:

- Kırgızistan Cumhuriyetinde hiçbir din zorunlu din olarak kabul

edilmesi imkânsızdır.

- Din ve tüm merasimleri devletten ayrıdır.

- Dini Kurumların ve din görevlilerinin devletin işine karışması

yasaktır.99

Buna bağlı olarak dini, etnik yönde parti kurmak, dini kurumların siyasi

amaç gütmesi yasaklanmıştır.100

Ancak bağımsızlıktan sonra düzenlenen kanunlarla;

- Dine inanma hürriyeti devlet tarafından garantiye alınmıştır.

- Bireye kendi başına veya başka kimselerle beraber bir dine

inanma veya inanmama, hiçbir dine inanmama gibi hak

sağlanmıştır.

- Hiç kimsenin dinini ve inancını bildirmeye veya vazgeçmeye

zorlanmayacağı yasalaşmıştır.101 97 A.g.k., 21. madde 98 A.g.k., 22. madde 99 Kırgız Respublikasının Konstitutsiyası, 7. madde 100 Kırgız Respublikasının Konstitutsiyası, 4. madde, 4. bend

50

Böylece elde edilen dini haklar inanırların dini ihtiyaçlarının gereklerini

yerine getirmelerini kolaylaştırmıştır. Bağımsızlıkla başlanan demokratik reform

Kırgız vatandaşlarına uluslar arası belgelerde uygun görülen insan haklarını temin

etmeye çalışmıştır. Ayrıca bu dönemde dine veya dinlere karşı olan ilgi de artmış,

bu durum tabii olarak din öğretimine duyulan ihtiyacı da ortaya çıkarmıştır. Bu

sürecin tabii sonucu olarak dini cemaat ve kurumlar din eğitimi faaliyetlerine

girişmiştir. Çeşitli dinlere ait kurumların ve cemaatlerin din eğitiminin şekli ve

içeriği devleti yakından ilgilendirir hale gelmiştir. Devlet, dini eğitimin ve bu

eğitimi alan kişilerin varlığının ve anlayışlarının devletin geleceği ve milletin

birliği için önemini anlamıştır. Bu bağlamda din alanında tescil ve kontrol

yapılması, politika geliştirilmesi ve karşılıklı ikili çalışmaları yürütmesi için

hükümete bağlı özel bir komisyon kurmuştur.

Bununla beraber dini öğretimin sınırları ve şekli devletin inanç özgürlüğü

ve dini kurumlarla ilgili kanunlarında kısa da olsa yerini almıştır. Dini öğretim

faaliyetleri 12 Ocak 2009’ a kadar 16 Aralık 1991 tarihli 656-XII numaralı İnanç

Özgürlüğü ve Dinî Kurumlar hakkındaki kanunun 19 Kasım 1997 tarihli 79

numaralı düzeltilmiş şekli ve Kırgızistan Cumhuriyeti Cumhurbaşkanı’nın 14

Kasım 1996 tarihli 319 numaralı onayıyla kabul edilen Dini Eğitim Hakkında

Süreli Kararname (Diniy Okutuu Cönündö Ubaktıluu Cobo) adlı geçici

kararnamesiyle yürütülmüştür. Günümüzde ise İnanç Özgürlüğü ve Dinî

Kurumlar hakkındaki 6 Kasım 2008 yılında Kırgızistan Cumhuriyeti Yüce

Meclisi tarafından kabul edilen, 12 Ocak 2009 tarihinde Cumhurbaşkanının

imzası ile yürürlüğe giren kanunu ile yürütülmektedir.

Buna göre kanunun konusu;

1 – KC anayasasında ve KC tarafından onaylanmış uluslar arası

anlaşmalarda belirlenen bireyin dine inanma özgürlüğü hakkını temin

etmeyi, bununla birlikte dini faaliyetleri gerçekleştirme ile ilgili sorunları

düzenlemeyi ve KC’deki yabancı ülke menşeli dini kurumların

misyonlarını belirlemeyi konu edinmiştir.

2 – Dinle ilgili toplumsal komiteler oluşturma yoluyla din işleri ile ilgili

devlet kuruluşu ile beraber toplumsal düzeni, dini emniyeti, bölgesel

101 Kırgız Respublikasının Konstitutsiyası, 32. madde

51

birliği ve anayasal yapıyı dini aşırıcılıktan (ekstremizm) korumak için dini

alanda devlet siyasetini yürüten yerel yönetim kuruluşlarının haklarını ve

sorumluluklarını belirleyecektir.102

Bununla beraber söz konusu kanunun çerçevesinde dini durumu

sağlamlaştırma, aşırı dini karmaşadan kurtulma ve devletin (milli) emniyetini

temin etme amacında dini eğitimle ilgili ek olarak hukuksal ölçütler

belirlenebilinecektir.103

Yine KC Anayasasına garanti altına alınan inanma hakkı söz konusu

kanunda şöyle dile getirilmektedir:

1 – KC’de herkesin dine inanma ve ateist olma özgürlüğü hakkı garanti

altına alınır.

2 – KC vatandaşları dini inançlarına veya ateistlik inançlarına

bakılmaksızın vatandaşlık, siyasi, iktisadi, sosyal ve kültürel alanda kanun

önünde eşittirler. Resmi belgelerde vatandaşın dine olan ilgisi gösterilmez.

3 – Birey dine inanmaya veya inanmamaya, tanrıya tapmaya, dini

merasimlere ve törenlere katılmaya, dini öğrenmeye yönelik duruşunu

belirlediği takdirde, onu herhangi bir şekilde zorlama yasaklanmıştır.104

Ayrıca İnanç Özgürlüğü ve Dini Kurumlar kanunu devlet ile dinin

sınırlarını şu şekilde çizmektedir:

1 – Devletin dine inanma alanındaki siyaseti aşağıdaki ilkelere göre

oluşturulacaktır.

- KC – dini kurumlar ve din adamları, devlet yönetiminin ve yerel

yönetim kuruluşlarının faaliyetlerine karışmayan laik bir devlettir;

- Hiçbir dinin devletin dini veya zorunlu din olarak belirlenmesi

mümkün değildir;

- Dini kurumların dini öğretileri vatandaşlar için zorunlu olarak

belirlenmeyecektir;

- Tüm dinler ve dini kurumlar kanun önünde eşittir;

102 Kırgız Respublikasındagı Din Tutuu cana Diniy Uyumdar Cönündö Mıyzamı, Erkin Too

gazetesi, Cuma, 23 ocak, 2009, No:05 (1816) s. 2 103 Kırgız Respublikasındagı Din Tutuu cana Diniy Uyumdar Cönündö Mıyzamı, 2. madde, 2. bend 104 Kırgız Respublikasındagı Din Tutuu cana Diniy Uyumdar Cönündö Mıyzamı, 4. madde

52

- Devlet ile dini kurumların ilişkisinin manevi, kültürel, milli ve devlet

geleneklerinin gelişmesine etkisi dikkate alınarak kanun aracılığıyla

gerçekleşecektir.

2 – Devlet dine inananlar ve inanmayanlar, çeşitli dine inanan dini

kurumlar arasında karşılıklı sabra dayanan ve saygılı ilişkiler geliştirmeye

yardımcı olacaktır, bununla beraber taraftarlar arasında dini radikalizme ve

aşırıcılığa (extremizm), ilişkileri bozmaya, dini düşmanlığı körüklemeye

yönelik faaliyetleri yasaklar.

3 – Dini kurumların ve din adamlarının devlet kuruluşlarına, yerel yönetim

kuruluşlarına ve orada çalışan memurlara herhangi bir konuda baskı

yapması, KC’nin yürürlükte olan kanunlarını çiğnemesi yasal çerçevede

cezalandırmayı gerektirecektir.

4 – Mezhep üyelerinin başkalarını kendi mezhebine çevirmeye

(prozelitizm) yönelik faaliyetler, aynı şekilde bu yöndeki her çeşit

kanunsuz misyonerlik faaliyetler yasaklanmıştır. Bu kuralı çiğneyen

kimseler KC kanunları ölçüsünde cezaya mahkûm olacaktır.

5 – Şayet kanunlara aykırılık söz konusu değilse, devlet dini kurumların

faaliyetlerine karışmaz, herhangi bir dinin veya dine inanmayı

diğerlerinden herhangi bir üstünlüğünü veya eksikliğini belirlemeye

müsaade etmez, dini kurumların faaliyetlerine ve ateizmi propaganda

yapmaya hiçbir şekilde destek vermeyecektir.

6 – Din adamının devlet kuruluşlarında ve yerel yönetim kuruluşlarında

göreve başlamasıyla din adamı görevi çalıştığı sürece durdurulacaktır.

7 – Tapınaklarda toplantı, miting, seçim propagandaları ve siyasi özellik

taşıyan her türlü faaliyetlere izin verilmeyecektir.105

Devlet dine olan sınırını bu şekilde belirledikten sonra dini eğitim ile ilgili

olarak aşağıdaki hususların temele alınmasını istemektedir:

1 – Her çeşit ve derecedeki eğitim bireylerin dini inancına bakılmaksızın

sağlanacaktır.

2 – Dini eğitim yerleri dışındaki eğitim kurumlarında dini kurum

oluşturmaya izin verilmeyecektir.

105 Kırgız Respublikasındagı Din Tutuu cana Diniy Uyumdar Cönündö Mıyzamı, 5. madde

53

3 – KC’nin kanunlarına uygun olarak kayıttan geçmiş dini kurumların

çocuklara ve yetişkinlere dini eğitim vermek için tüzükleri çerçevesinde

kendilerinin maddi harcamaları ile özel bina-mekânlardan yararlanmaya ve

dini eğitim kurumların oluşturmaya hakları vardır.

4 – Dini kurumlar din adamların ve gerekli din görevlilerini hazırlamak

için KC’nin kanunları çerçevesinde dini eğitim kurumu açmaya hakkı

vardır.

5 – Yüksek ve orta dini eğitim kurumlarında öğretim görmek için şahsın

KC’nin “Eğitim ile İlgili” kanununa uygun olarak zorunlu temel eğitimden

geçmesi gerekir.

6 – Dini eğitim kurumlarında din derslerini üstlenen şahsın dini eğitim

aldığını belgelemesi ve bağlı olduğu dini kurum yönetiminin onayı

gerekmektedir.

7 – Din derslerini eğitimin tüm seviyelerinde tek düzende vermek yasaktır.

8 – KC’nin kanunlarına aykırı olmaması şartı ile genel bilgi amaçlı dini

tanımlayıcı derslerin devlet eğitim kurumlarının programlarında yer

almasında sakınca yoktur.

9 – Dini eğitim kurumları KC coğrafyasında faaliyet gösteren eğitim

kurumlarının tüm haklarından ve sorumluluklarından yararlanabilecektir.

Görüldüğü üzere gerek anayasal haklar gerekse inanç özgürlüğü ile ilgili

haklar açık bir şekilde devlet okullarında din öğretimine değinmemektedir. Sadece

anayasanın ilk maddesinde belirtilen laik cumhuriyet anlayışının çerçevesini

çizmektedir. Bu bağlamda “KC’nin kanunlarına aykırı olmaması şartı ile genel

bilgi amaçlı dini tanımlayıcı derslerin devlet eğitim kurumlarının programlarında

yer almasında sakınca yoktur” maddesi, KC’nin devlet okullarındaki din

öğretimine olan yaklaşımını yansıtmaktadır.

C. 6 Kırgızistan’da Din Öğretiminin Yapılanma Süreci

Bağımsızlık Kırgızistan Cumhuriyetinin her konuda tecrübesizliğini ortaya

koymuştur. Çünkü Sovyet döneminde kendini yönetebilecek ve ekonomik yönünü

tatmin edebilecek, başka bir ifade ile kendi üzerinde düşünebilme fırsatı

bulamamıştır. Dolayısıyla bu durumdan din öğretimi de nasibini almıştır. 70

54

senelik manevi boşluktan kaynaklanan yetersiz din aydınları din öğretimini

üstlenmek durumunda kalmıştır.

Yine Kırgız halkı eline geçmiş bağımsızlığı devam ettirmek için ülkenin

istikbali olan gençler için milli ve manevi değerleri, vatanseverliği öğretmeyi

zorunluluk olarak görmüştür. Böylece bağımsızlığın ilk yıllarından itibaren ahlak

ve iman konuları sorgulanarak “İnancımızı kaybetmek milletimizi, tarihimizi ve

vatanımızı kaybetmektir”106 şeklinde değerlendirilmiştir. Bunun neticesinde

birçok bölgede halkın desteği ile “Iyman sabagı” okutulmaya başlamıştır. Söz

konusu dersin sorumluluklarını da halk kendi üzerine almıştır. Bu dersler ilk

olarak Oş, Calalabat, Çüy, Isık-Köl ve Narın illerinde gündeme gelmiştir. Ancak

Iyman sabagı devletin ilgili kurumları tarafından gereken ilgiyi görememiştir. Bu

nedenle söz konusu ders bilimsel yönde gelişme gösterememiştir.

Bunun yanında Iyman sabagı bazı valiler tarafından desteklenerek, örneğin

Talas il valisi Dastan Sarıgulov gibi şahıslar tarafından önem verilerek ders

programını halka değerlendirmeye sunarak dersin kalitesini geliştirmek için bazı

şartlar koşulmuştur. Ancak bu gayretler bazı öğretmenlerin bu dersten el çekmesi

ile sonuçlanmıştır. Çünkü söz konusu öğretmenler bu dersin şartlarından

kendilerinin aciz olduklarını itiraf etmişlerdir.107

Kimi bölgelerde ise Iyman sabagı dini boyut kazanarak ailevi sorunların

çıkmasına neden olmuştur. Örneğin Iyman sabagı görmüş bazı öğrenciler anne-

babasına “siz içki içmeyi bırakmazsanız ben evden gideceğim” gibi ifadelerle aile

düzeninin bozulmasına neden olabilmiştir. Dolayısıyla bazı veliler bu dersin

devamını istememiştir.108

Bağımsızlığın ilk yıllarındaki milli kültürü geliştirme çabalarının yanında

ekonomik kriz de kendini göstermiştir. Ekonomik kriz ıyman derslerinin aksine

olumsuz davranışları da beraberinde getirmiştir. Örneğin rüşvet, aldatma, faiz,

ayyaşlık, fahişelik gibi ahlaksızlıklar yaygınlaşmaya başlayarak para her şeyin

ölçüsü haline gelmiştir.109 Böylece iman dersi ekonomik krizden ve devlet

106 Kencaalı Sarımsakov, Eks-ministr İşengul Bolcurova “…Sapatsız 50 Filialdı Caap Salgam”,

Aalam gazetesi, 15.10.2004, s. 4. 107 Dastan Sarıgulov, Iyman Sabagı, Bişkek, 2004, s. 13; Sarımsakov, a.g.m., 15.10.2004, s. 4. 108 Sarımsakov, a.g.m. s. 4. 109 Mamat Raimcanov, “Peyil, Iyman – Ruhiy Düynönün Cana Uluttuk İdeologiyanın Başatı”,

Erkin Too gazetesi, 05.06.2002, s. 11.

55

yetkililerinin gereken önemi vermemesinden dolayı hiçbir gelişme

gösterememiştir. Aksine ahlaksızlıklar topluma sakıncalı olmaya başlamıştır.

Zikredilen gelişmelere Kırgızistan Cumhuriyeti devlet olarak kayıtsız

kalmamıştır. Aydınlar arasında din öğretiminin niteliği sorgulanmaya başlamıştır.

Bu bağlamda İ. ARABAYEV Kırgız Devlet Pedagoji Üniversitesi, Avrupa

Medeniyetleri Enstitüsü ve OBSE tarafından “Din ve Eğitim” adlı toplantıda KC

Yüce Meclisi milletvekili A. SABİROV şunlara değinmiştir: ... “Genel öğretici

nitelikteki din eğitimi (dinler tarihi, din kültürü vb.) devlet okullarının

programlarında yer almalıdır. Din eğitimi diğer derslerin çerçevesinde de,

öğretimin bütün basamaklarında da sunulması amaca uygun olacaktır...”110

Aynı sorunun üzerinde Kırgızistan Cumhuriyeti Büyükelçisi İ. A.

ABDIRAZAKOV; “Aslında sorun olan şey din öğretimini nasıl verilmesi gerektiği

ve diğer derslere nispeten süresinin ne kadar olacağıdır. Din derslerini veya dini,

kültürün bir parçası olarak sunmak amaca uygun olacaktır. Eğitim sistemine ise din

derslerini kitaplar, derslikler ve din eğitimi uzmanları yetiştikten sonra yavaş yavaş

sokmalıyız”111 – şeklinde görüş bildirmiştir.

Din İşleri Komisyonu görevlisi E. KURMANOV ise; “Devlet eğitilmiş ve

manen gelişmiş vatandaşların çoğalmasına özen göstermelidir” şeklinde cevap

vermiştir.

Buna göre din öğretiminin çerçevesi din hakkında genel bilgi vermek ve her

dini gelenek hakkındaki bilgileri kıyaslayabilecek bir düzeyde dini bilgiler vermek

olarak çizilmiştir. Böylece öğrencilerin diğer dinlere hoşgörü ile bakmasını

sağlanması beklenmiştir.112

Yukarıda da zikredildiği gibi bağımsızlıkla başlanan Iyman sabagı

faaliyetleri 2003 tarihine kadar yaygın din eğitimi ve seçmeli ders şeklinde devam

etmiştir. Ancak Devletin laik yapısı devlet okullarındaki söz konusu seçmeli

dersleri dini propaganda olarak değerlendirerek bu dersin kanuna aykırı olduğu

ileri sürülmüştür.113

110 A. Sabirov, “Gosudarstvennost i Religiya”, Religiya i Obrazovaniye, Bişkek, 2002, s. 15. 111 İ. Abdurazakov, “Obrazovaniye Kak Provodnik v Mirovozrençeskom Labirinte”, Religiya i

Obrazovaniye, Bişkek, 2002, s. 17. 112 Ayrıca bkz. İ. Abdurazakov, a.g.m., Religiya i Obrazovaniye, Bişkek, 2002, s. 17-19 113 A. Yarkov “İz İstorii Religioznogo obrazovaniya v Kırgızstane”, Religiya i Obrazovaniye,

Bişkek, 2002, s. 19.

56

Ancak 1997 tarihine gelince AİDS’i önleme ile ilgili Kırgızistan

Cumhuriyetinin 30.06.1997’deki kararını yürürlüğe sokma amacında B. Şapiro, L.

Başmakova, G. Kurmanova tarafından 1999’da “Zdorovıy Obraz Jizni” (Sağlıklı

Yaşam Tarzı) adlı Rusça ders programı ve öğretmenler için kitap çıkmıştır.

Kırgızca tercümesi de aynı yılı yayınlanmıştır. Ancak söz konusu kitap ve ders

programı Kırgız İlimler Akademisi tarafından uygun görülmemiştir. Toplum

tarafından şiddetle tepki gösterilmiştir.114 Iyman dersi bu kitapla tekrar gündeme

gelmiş ve devlet ile halk arasında yazışmalara neden olmuştur.

Bütün devlet yetkililerine gönderilen yazılar bu kitabın içeriğinin Kırgız

anlayışına uymadığını ileri sürmüşlerdir. Daha çok cinsel içerikli olması nedeniyle

halkın büyük tepkisine maruz kalmıştır.

Tepkiler genel olarak Sağlıklı Yaşam Tarzı kitabının 16, 17, 18, 19.

bölümlerine odaklanmıştır. Ancak söz konusu kitap Eğitim Bakanlığının

kontrolünden geçmediği için Eğitim Bakanlığının 13.05.2003 tarihindeki “öğretim

kitaplarını ve öğretim yöntemleri eserlerini hazırlama ve yayınlama kuralları ile

ilgili kararnameye” aykırıdır diyen kararı ile okullardan alınmıştır.115

Halkın desteği ile yürütülmesine rağmen devletin Iyman sabagına ilgi

göstermemesine karşı tepkiler B. Şapiro’nun “Sağlıklı Yaşam Tarzı” adlı kitabının

onaylanması ile patlak vermiştir. Böylece Eğitim Bakanlığı bu olaylarla yakından

ilgilenmek zorunda kalmıştır.116 Ayrıca toplumdaki ahlaki yozlaşma devletin

ahlak konusunda ilgi göstermesine neden olmuştur.

Bu amaçla “Kırgız Cumhuriyetindeki Eğitim-Öğretimin Devlet

Standartları İle İlgili Kararnameyi” esas alarak Eğitim Bakanlığı tarafından

“Kırgızistan Cumhuriyetinde Öğrencileri Eğitme Teorisi” ortaya atılarak bu teori

bakanlık kurulunca onaylanmıştır. Söz konusu teoride gençlerin ahlak eğitimine

öncelik tanınması gerektiği belirlenmiştir. Buna göre Eğitim Akademisinde “Okul

Öğrencilerinin Ahlak ve Manevi Değerlerin Eğitimi Teorisi”117 ortaya atılarak

30.07.2003 tarihinde Kut Bilim gazetesine yayınlanmıştır. Toplum tarafından

değerlendirilmesi istenen bu teori Eğitim Bakanlığınca değerlendirmeler sonucu

114 K.A. Kaldıbaev, “Açık Kattarga Açık Söz”, Aalam Gezatesi, 02.11.2004, s. 5. 115 K.A.Kaldıbayev “Ruhaniy Tarbiya Coopkerçiliktüü İş”, Kut Bilim gazetesi, 12.11.2004, s. 5;

K.A. Kaldıbayev “Açık Kattarga Açık Söz”, Aalam gazetesi, 02.11.2004, s. 5. 116 Geniş bilgi için bkz. Kut Bilim gazetesi, 13.06.2003, s. 4-5. 117 K.A. Kalbaev, “Ruhaniy Tarbiya – Coopkerçiliktüü İş”, Kut Bilim gazetesi, 12.11.2004, s. 5.

57

onaylanmıştır. Bu teorinin hazırlanmasında etnopedagoji uzmanı S. İptarov’un

büyük katkısı olmuştur. Teori 1997’de yürürlüğe giren “Genel Eğitim

Programlarının Metodolojik Esasları”nı dikkate alarak hazırlanmıştır.118 “Ahlak

ve Manevi Değerler Eğitimi Teorisi”nin temeli şöyle belirtilmektedir: “Toplumun

manevi gelişmesi her zaman toplumun ahlaki ve manevi anlayışı ile ölçülmüştür.

Eğitim sürecinde insanın ahlaki boyutunu dikkate almadan sadece bilimsel

boyutuna önem vererek bireyi her taraftan geliştirmek mümkün değildir.

Dolayısıyla bu problem gerek aile gerekse devlet tarafından önem arz etmesi

zorunludur.

Günümüzde ahlak ve manevi değerler eğitimine önem verilmesi boşuna

değildir. Yeni sosyo-ekonomik ilişkiler, geçmişe ve hayata olan değişik bakış

açıları, uluslar arası ve kültürel ilişkilerin genişlemesi, kalıplanmış hayat tarzının

bozulması, ahlaki ve manevi değerlerin sorgulanması, toplumsal ilişkilerdeki

değişiklikler, zülüm, kötü niyet, menfaat ve zenginlik için her şeyi meşrulaştırma

gibi olumsuz davranışların ortaya çıkışı günümüzde sadece ilim adamlarını değil

ahlaklı, imanlı ve halkına sorumlu bireyleri de yetiştirme mecburiyetini ortaya

koymaktadır.

Bu zorunluluk bağımsız ülkemizin milli, tarihi ve kültürel özelliklerini

dikkate almaktadır. Bunun yanında halkın zihniyetini ve dünya medeniyetlerinin

başarılarını içeren, her bireye saygı duymayı esas alan modern eğitim stratejisini

geliştirme çabalarının biridir.

Günümüzde eğitim-öğretimin içeriğini, yapısını ve metotlarını

demokratikleştirme ve bireyselleştirme gençleri eğitme faaliyetlerinde dikkate

değer problem haline gelmiştir. Devletimizde son yıllarda temel öğretim veren

okullarda okutulmakta olan Iyman dersleri bireyi ahlaki, kültürel ve hoşgörü

açısından büyük sorumluluk taşımaktadır. Çünkü söz konusu ders ile öğrencilerin

ahlak anlayışlarını, vatanseverlik duygularını ve örnek davranışları geliştirmek

için gereken imkânları hazırlayacaktır. Bu açıdan “Iyman Sabagına” büyük

görevler düşmektedir.

Şu anda bu dersin yapısı, metodolojisi ve ekonomik problemleri tam

olarak çözülmemiştir. Ancak çocuklarımızın ruhi dünyasını geliştirmek ve

118 “Ak Col! Iyman Sabagı”, Kut Bilim gazetesi, 08.08.2003, s. 13.

58

atalarımızdan gelen manevi değerlerimize sahip çıkmayı amaçlamaktadır.

Dolayısıyla bu gayreti gösteren okul toplulukları, öğretmenleri, toplum

temsilcilerini ve velileri desteklemek gerekmektedir. Öyle ki bu yönde

sunulmakta olan öğretim programlarını, söylenmekte ve yazılmakta olan fikirleri

değerlendirme ve geçmişin tecrübelerini kullanabilme özel bir gayreti zorunlu

kılmaktadır”.119

Kısaca belirtmek gerekirse “Ahlak ve Manevi Değerler Eğitimi Teorisi”

aşağıdaki üç temel ihtiyaçtan dolayı ortaya çıktığını söyleyebiliriz:

1. Toplumsal hayattaki değişiklikler

2. Milli değerlerin sorgulanması

3. Halkın desteği ile yürütülmekte olan “Iyman Sabagı”nın

Eğitim Bakanlığı tarafından değerlendirilmesi

4. Komşu Devletlerde yer alan “Etik” dersi modeli120

Ahlak ve Manevi Değerler Eğitimi Teorisi, gençlerin milli değerleri

benimseterek milli ideolojiyi ve evrensel ahlaki davranışları geliştirmeyi

amaçlamaktadır.121

Söz konusu teorinin içeriğini de aşağıdaki esaslar oluşturmaktadır:

1. Ahlak anlayışları ve kavramları

2. Milli gelenekler

3. Milli değerler

4. Milli kültür

5. Kırgız halkının örnek insanları122

Bu içeriği Ahlak ve Manevi Eğitim Teorisinin şu 4 işlevi takip etmektedir:

a. Ahlak anlayışını ve kavramlarını geliştirmek

b. Ahlak duygusunu eğitmek

c. Ahlaki inancı geliştirmek

d. Ahlaki davranışları alışkanlık haline getirmek

Teoriye göre bu 4 işlev birbirini takip etmektedir. Son işlev sayılan “ahlaki

davranış alışkanlığı” yukarıda zikredilen 3 işlevin sırasına göre uygulanmasına

119 Mektep Okuuçularına Adeptik cana Ruhiy-Iymandık Bilim Berüü Konsepsyası, Kırgız

Respublikasının Bilim Berüü Ministirligi, Kırgız Bilim Berüü Akademiyası, Bişkek, 2003 120 Mektep Okuuçularına Adeptik cana Ruhiy-Iymandık Bilim Berüü Konsepsyası. 121 Mektep Okuuçularına Adeptik cana Ruhiy-Iymandık Bilim Berüü Konsepsyası. 122 Mektep Okuuçularına Adeptik cana Ruhiy-Iymandık Bilim Berüü Konsepsyası.

59

bağlı olduğu ifade edilmektedir. Bununla beraber ahlak ve manevi değerler

eğitimini başarıyla tamamlayan öğrencilerin, geçmiş ile günümüz ahlak

anlayışlarını ayırt edebileceği, sağlam bir ahlak anlayışına erişeceği ve ahlaki

davranış alışkanlığını kazanacağı ileri sürülmektedir.123

Ahlak ve Manevi Değerler Eğitimi Teorisinin ilkeleri olarak şunlar

zikredilmektedir:

Ahlak eğitiminin evrensel ahlaki değerlere ve milli manevi

değerlere yönelme ilkesi

Halk pedagojisini ve milli gelenekleri esas alma

Hümanizm ilkesi

Öğrencilerin etnopsikolojik ve etnokültürel özelliklerini

dikkate alma ilkesi

Bilimsellik ve süreklilik ilkesi

Demokrasi ilkesi

Dil, bölgesel ve kültürel özellikleri dikkate alma ilkesi

Öğrencilerin gelişim özelliklerine önem verme ilkesi

Dersler ile ilişki kurma ilkesi

Öğrencilerin kendini eğitmesi için imkân hazırlama ilkesi

Yaratıcı ve eleştirel düşünce biçimini geliştirme ilkesi

Öğretim materyallerinin dini, siyasi, ideolojik ve tek taraflı

bakış açısından uzak tutma ilkesi

Öğretim cereyanında uzmanlar ve veliler ile işbirliği sağlama

ilkesi vb.124

Ahlak ve Manevi Değerler Eğitimi Teorisinin esas araçlarını dil, milli

değerler, örnek şahsiyetler ve gelenekler oluşturmaktadır. Ahlak ve manevi

değerler eğitiminin esas usulleri ikiye ayrılmaktadır. Bunlar; “Ahlak anlayışını

geliştirme usulleri” ve “Anlayışları pekiştirme usulleri”dir. “Ahlak anlayışını

geliştirme usulleri” ahlak hakkında fikir alış verişinde bulunmak, tartışma, düz

anlatım, yayınları ve edebi eserleri münakaşa etmek gibi usulleri içermektedir.

123 Mektep Okuuçularına Adeptik cana Ruhiy-Iymandık Bilim Berüü Konsepsyası. 124 Mektep Okuuçularına Adeptik cana Ruhiy-Iymandık Bilim Berüü Konsepsyası.

60

“Anlayışları pekiştirme usulleri” de oyun, alıştırmalar, yarış, ödev gibi usulleri

içermektedir.125

“Ahlak ve Manevi Değerler Eğitimi Teorisi” aşağıdaki şahıslar tarafından

hazırlanmıştır:

1. Prof. Dr. BAYGAZİEV S. Kırgızistan Cumhuriyeti Eğitim

Akademisi Başkan Yardımcısı

2. İPTAROV S. Kırgızistan Cumhuriyeti Eğitim Akademisi

Etnopedagoji Bölümü Başkanı

3. ALİMBEKOV A. Kırgız-Türk Manas Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Uzmanı

4. İSAKOV B. Kırgızistan Halk Öğretmeni

5. AŞİRBAEV E. “Kalem” Vakfı Başkanı, Çüy İli Milletvekili

Ahlak ve Manevi Değerler Eğitimi Teorisi 28 Haziran 2003 Eğitim

Bakanlığınca düzenlenen “Kerege Keneşme” toplantısında değerlendirilmiştir.

Toplantıya eğitimciler, bilim adamları, din adamları, gazete yazarları, haberciler

ve halk temsilcileri katılmıştır. Bu toplantıda Iyman dersine isim verme konusu da

tartışma konusu olmuştur.

Bir kısım toplantı katılımcılarına göre “Iyman sabagı” olarak adlandırmak

bu dersi dini boyut kazanacağını savunarak dersin adının “adep sabagı” olmasını

istemiştir. Büyük bir çoğunluk dersin “Iyman sabagı” olarak adlandırılmasını ileri

sürmüştür. Bu görüşü savunanlar dersin daha önce de böyle bir isim ile

yürütüldüğü için halk tarafından daha iyi anlaşılacağını ifade etmişlerdir.

Toplantı sonucunda Eğitim Bakanlığı “Iyman Sabagı”nın zorunlu bir ders

olmasına ve bu “Iyman Sabagı” isminin uygun olduğuna karar vermiştir.126

Ancak Eğitim Bakanlığının 19 Haziran 2004’deki 545/1 nolu kararı ile söz

konusu ders “Adep Sabagı” olarak değiştirilmiş bulunmaktadır. Ancak bu

değişiklik sadece dersin ismini içermektedir. Başka bir ifade ile Iyman Sabagı

müfredatı aynen devam etmektedir.127

125 Mektep Okuuçularına Adeptik cana Ruhiy-Iymandık Bilim Berüü Konsepsyası. 126 Eğitim Bakanlığının No: 629/1, 03.07.2003 kararı, KutBilim Gazetesi, 08.08.2003, s. 13. 127 “Adep Sabagı Ruhaniy Canılanuu Sabagı”, Kutbilim Gazetesi, 29.10.2004, s. 3; Ayna İbraeva,

“Bilim Berüü Ministiri Mustafa Kidibaevke Açık Kat”, Aalam Gazetesi, 08.10.2004, s. 2.

61

Bu değişikliğin tek nedeni olarak Özbek Çotonov’un ve “Dil Müröğü”

ahlak ve kültür merkezinin gayretleri ile hazırlanan ve Eğitim Bakanlığının adını

kullanarak yürürlüğe soktuğu Iyman Sabagı programı128 zikredilmektedir. Hatta

söz konusu program Eğitim Bakanlığınca “Dini mistizme yönelik”129 bir program

olarak değerlendirilmiştir. Böylece Eğitim Bakanlığı bu dersin ıyman sabagı

olarak devam etmesi endişeli olduğunu ifade etmektedir. Çünkü Özübekov’un

gayreti ile hazırlanan müfredatta Iyman kavramının dini anlamı ön plana

çıkmaktadır. Ayrıca Özübekov Iyman kavramının İslami bir terim olduğuna ısrarlı

bir görüş sergilemektedir.130

Söz konusu eğitim programının yasal olarak da hükümsüzlüğünü ileri

süren Eğitim Bakanlığı bu değişikliğin yasal bir zorunluluk olduğunu ifade

etmektedir. Çünkü Kırgızistan Cumhuriyeti Anayasasında ve Eğitim kanunda

dinin devletten ve devlete ait kurumlardan ayrıldığı belirtilmektedir.

Ayrıca isim değişikliği ile ilgili tepkiler Eğitim Bakanlığınca

değerlendirilerek halkı Iyman sabagı hakkında bilgilendirme amacı ile Kutbilim

gazetesinden özel bir sayfa ayrılmıştır.

Bununla beraber Eğitim Bakanlığınca dersin kitapları ve araç-gereçleri

yarış yolu131 ile temin edilmeye çalışılmaktadır. Ders yöntemleri ve araç gereçler

alanındaki eksiklikler yine Kutbilim gazetesinin özel “Kutbilim Sabak” sayısı ile

giderilmektedir. Ayrıca Bakanlık tarafından özel kurslar verilemekte ve “Adep

Sabagı Ruhaniy Canılanuu Sabagı” adlı televizyon programları ile

desteklenmektedir.

Görüldüğü gibi ilk halkın desteği ile temeli atılmış, kimi zaman kavramın

anlamından, kimi zaman milli değerlerin İslam kültürü ile iç içe olmasından ötürü

“Iyman Sabagı” devletin yaklaşımından faklı bir boyut kazanabilmiştir. Başka bir

ifade ile “Iyman Sabagı” din dersi olarak da değerlendirilebilmiştir. Ancak

devletin söz konusu dersi ele alması ile Iyman Sabagı devletin yaklaşımını

yansıtan bir öğretim biçimini almıştır. Bunun neticesinde “Adep Dersi” yeni

128 Geniş bilgi için bkz. “Iyman Sabagı” Calpı Bilim Berüüçü Mektepterdin I-XI Klasstar Üçün

Sınak Okuu Programması, Kutbilim Gazetesi, 30.04.2004, s.6-7. 129 Özübek Çotonov, Iyman Sabagı, Texnologiya basım merkezi, Bişkek, 2002, s. 80; Konuşan

Kanıbek Abdıraimov, “Açık Kattar Cönündö Açık Söz”, Kutbilim Gazetesi, 29.10.2004. 130 N. Kökközova, “Bügünkü Kün ve Iymanduuluk”, Oş Şamı Gazetesi, 21.12.2002 131 “Adep Sabagı Ruhaniy Canılanuu Sabagı”, Kutbilim Gazetesi, 29.10.2004, s. 3.

62

neslin Kırgız halkının yüzyıllardır süregelen ahlak anlayışını, milli ve manevi

kültürünü, örf ve adetlerini manevi değerlerini, vicdan anlayışını benimseyen

bireyler olarak yetişmesini amaç edinen ders132 haline gelmiştir.

C. 7 Adep Dersinin İçeriği ve Amaçları

Ahlak ve Manevi Değerler Eğitimi Teorisine göre çerçevesi çizilen Adep

Dersinin KC Eğitim ve Kültür Bakanlığının benimsediği Kırgız İlimler Akademisi

tarafından hazırlanan Adep Dersi Öğretim Programında şu bilgilere yer

verilmektedir:

Kırgız Cumhuriyeti bağımsızlıkla beraber siyasi-ekonomik, sosyo-kültürel

ve tarihi sorunlarla mücadele etmektedir. Söz konusu sorunların çözümü için

ahlak eğitimini destekleme ve bu alanda özel bir öğretim programı hazırlama

zorunluluğu ortaya çıkmıştır. Çünkü hayat tecrübesi toplumdaki ahlaki

yozlaşmaları baskı uygulayarak polis aracılığıyla durdurulamayacağını, aksine her

ne kadar hapse atma yoluna gidilirse, o kadar suç oranı artacağını ispatlamıştır.

Eğitim Sosyolojisi Bilimi toplumun maneviyatını ve ahlaki seviyesini

geliştirmek için denenmiş bir yol olduğundan bahsetmektedir. Buna göre ahlaki

değerler bireye kazandırılmalıdır. Çünkü bireyin manevi değerleri içselleştirerek

ahlaki davranış kazanması, toplumsal ahlakın gelişmesini beraberinde getirecektir.

Bunun gerçekleştirilmesi için toplumun değer verdiği ve sistemleşmiş ahlak

anlayışları ön plana çıkarılmalıdır. Başka bir ifade ile devletin vatandaşlarına

doğru yön verebilecek düşüncelere, manevi değerlere, örnek ahlak anlayışlara,

sağlam ve kutsal normlara ihtiyacı vardır. Devlet bu bağlamda gerekli adımları

atmazsa, doğal olarak toplumda ahlaki yozlaşma meydana gelecektir.

Dolayısıyla eğitim alanında milli değerlerimizi, etnopedagojik/halk eğitimi

miraslarımızı insanlığa ait ahlaki değerler ile yoğurarak sağlam bir sistem halinde

öğretim programlarını, ders kitaplarını oluşturmak ve bunları gelecek nesle

aktarmak büyük önem arz etmektedir. Bu bağlamda Adep Dersi yeni neslin ahlaki

gelişmesine büyük katkı sağlayacaktır. Ayrıca söz konusu ders manevi değerler

alanındaki büyük bir ihtiyaçtan doğduğu ifade edilmektedir.133

132 Koom cana Uy Bülöö, No: 26, Bişkek, 2002, s. 4 133 “Kırgız Bilim Berüü Akademiyası “Iyman Sabagı” Calpı Bilim Berüüçü Mektepterdin I-XI

Klasstarı Üçün Okuu Programması” Kutbilim Gazetesi, 05.09.2003. s. 3

63

Adep Dersinin temel amaçları ise şu şekilde sıralamıştır:

Öğrencilerde milli ve modern ahlaki değerlere uygun kültürlü

davranışları kazandırmak

Ahlak kavramı ile ilgili düşüncelerini geliştirmek

Ahlaki duyguları geliştirmek

Ahlaki inanç kazandırmak

Toplumsal ahlaka uygun davranış kazandırmak

Ahlak bilinci oluşturmak134

Kırgız halkının asırlardır yaşatmış ahlaki değerleri, davranış kültürü ve

evrensel ahlaki değerler Adep Dersinin konusunu oluşturmaktadır. Bu bağlamda

öğretim programı kolaydan zora doğru sıralamıştır. Ayrıca konular güncel olaylar

ile ilişkilendirilerek öğrencinin yaş özelliklerine dikkat edilmiştir. Disiplinler arası

ilişki ilkesi göz önünde bulundurularak ahlak öğretimi etnopedagoji ve

etnopsikoloji esaslara göre düzenlenmiştir. Bununla beraber bireysel, milli ve

evrensel değerler, yaratıcılık, eleştirel yaklaşım gibi hususlar ön plana çıkarılmaya

çalışılmıştır.135

Öğretim Programı bölümlere ayrılarak aşağıdaki aşamalardan oluşmuştur:

“Edep” (1-4 sınıflar için)

Bu bölüm ilk temel öğretim öğrencilerini kapsamaktadır. Temel ahlak

kavramları ile ilgili bilgileri, bireysel ve toplumsal davranış kuralları, bilinçli

iletişim alışkanlıkları kazandırmaya yöneliktir. Dersin içeriği halk eğitiminin ve

bilimsel eğitimin örnek tecrübeleri, milli ve evrensel ahlaki değerler çerçevesinde

düzenlenmektedir. Bu bölüm veliler, çocuk kulüpleri, okul dışındaki eğitim

kurumları ile işbirliği çerçevesinde gerçekleşmesi ön görülmektedir.

“Miras” (5-7 sınıfal için)

Bu aşama öğrencilere milli ve evrensel kültürün mirasçısı olduğu, manevi,

kültürel değerlere ve teknolojik gelişmelere sahip çıkarak bunları geliştirme

anlayışını kazandırmaya yöneliktir. Psikoloji, etik, estetik, sanat alanındaki örnek

değerler dersin araç gereçleri olarak değerlendirilmektedir. Aynı zamanda bu

134 Kutbilim Gazetesi, 05.09.2003. s. 3 135 Kutbilim Gazetesi, 05.09.2003. s. 3

64

aşamada öğrenci “İnsan”, “Aile”, “Halk Bilimi” ve “Kültür” aşamalarının temeli

niteliğindedir.

“İnsan” (8. sınıf için)

Bu aşamada insan bir “birey” olarak sosyolojik, kültürel, ahlaki,

antropolojik, bilimsel ve dini açıdan ele alınarak örnek insani değerlere vurgu

yapılmıştır. Bununla beraber milli mirasın ahlaki ve manevi önemine

değinilmektedir. Ayrıca günümüz toplumunda örnek insan portresi çizilmekte ve

öğrencilere insanın bir “birey” olarak kendisini nasıl geliştirebileceği konusunda

araştırma yapmaları için başvurabilecekleri ana kaynaklar hakkında bilgi

verilmektedir.

“Aile” (9. sınıf için)

Bu aşama öğrencilere iyi bir meslek sahibi ve iyi bir vatandaş olma

konuları ile birlikte aile kavramının önemine yöneliktir. Başka bir ifade ile

gençleri ailedeki sorumluluklara hazırlama niteliğindedir. Sağlıklı yaşam tarzı,

sakınılması gereken hastalıklar, aşk kültürü, bilinçli iletişim, olumsuz

davranışlardan kaçınma gibi konulara yer verilmiştir. Derslerin verimi açısından

uzmanların davet edilmesi ön görülmüştür.

“Halk Bilimi” (10. sınıf için)

Bu aşamada tarih derslerinden farklı olarak halkın kültürel tecrübelerinin

ve manevi değerlerinin gelişim süreci, sanat anlayışı, sanatsal değerleri, göçebe

kültürü, hayat felsefesi hakkında bilgilendirme, din, inanç, gelenek ve görenek,

merasimler gibi konuların anlamı ön plana çıkmıştır. Kırgız halkının ahlak

anlayışı konularına öncelik verilerek, ahlaki sorunları Kırgız milletinin ahlak

anlayışına göre değerlendirilmesi düşünülmüştür.

“Kültür” (11. sınıf için)

Bu aşama Adep Dersinde yer alan tüm konuların değerlendirilmesi

niteliğindedir. Öğrencilerin ahlak anlayışlarını pekiştirmeye, ahlaki davranışlarını

alışkanlık haline getirmeye, ahlaki bilinç oluşturmaya, vatanseverlik kültürünü

65

kazandırmaya yönelik konulara yer verilmektedir. Bu bağlamda düşünce ve eylem

bütünlüğünün sağlanmasına özen gösterilmiştir.

Adep Dersi Öğretim Programı I-XI sınıfları kapsamaktadır. Konular her

sınıfa haftada 1 saat olmak üzere paylaştırılmıştır. Bir öğretim yılı için toplam 34

saattir. Öğretim yılı 4 döneme ayrılmaktadır. Her dönem Kırgızca “çeyrek” olarak

ifade edilmektedir.

Her ders amacına göre çeşitli yöntemleri kullanılması tavsiye edilerek düz

anlatım, seminer, tartışma, oyun, mülakat, uygulamalı alıştırmalar,

kompozisyonlar, soru-cevap dersleri, çeşitli yarışmalar, konferans dersler,

görüşmeler dersin verimini arttıracağı belirtilmektedir.136

D. Adep Dersi Öğretmenlerinin Yeterlilikleri

Yukarıda zikredildiği gibi bağımsızlık süreci ile başlayan yeni sosyo-

ekonomik ilişkiler, Kırgız halkının kendini yeniden tanımlama süreci, insan

ilişkilerinde bencillik, şiddet, makama ve zenginliğe kolay yoldan ulaşma hırsı ön

plana çıkmıştır. Yardımseverlik ve çalışarak kazanma anlayışı aksine değer

kaybetmiştir. Böyle bir dönemde eğitim ve öğretim faaliyetlerinde bilgili insan

yetiştirmekle beraber ahlaklı insan yetiştirme sorumluluğu zorunlu hale gelmiştir.

Nitekim amaçlanan insan tipini yetiştirmek öğretmenlerin yeterliliklerine bağlıdır.

Bilindiği gibi öğretmenlerin sahip olması gereken yeterliliklerin

belirlenmesi bütüncül ve sistematik yaklaşımla, uygulamalı araştırma yöntemleri

ile desteklenerek pilot uygulamalarla ortaya konulması gerekmektedir. Ancak

böyle bir yaklaşım Kırgız Cumhuriyeti Eğitim araştırmaları alanında yeni bir

anlayış137 olarak karşımıza çıkmaktadır. Dolayısıyla Adep Dersi Öğretmenlerin

Yeterlilikleri konusunda Kırgız Cumhuriyeti Eğitim Standartları çerçevesinde

çizilen öğretmen niteliklerini betimlemekle yetineceğiz. Konumuzun anlaşılması

için aşağıdaki alt başlıkların ele alınması yerinde olacaktır.

136 Kutbilim Gazetesi, 05.09.2003, s.4 137 Akmatali Alimbekov, “Baştalgıç Klass Mugalimderin “Adep Bilimi” Sabaktarın Okutuuga

Dayardoonun Problemaları”, Globalizatsya Uçurunda Kırgızstanda Adeptüülük cana Teologiyalık Bilim Berüü Maseleleri El Aralık Simpozyumu, Bişkek, 2007, s. 241

66

D. 1 Kırgız Cumhuriyetinde Öğretmen Mesleği

Kırgız Cumhuriyetinde öğretmen, gerekli mesleki eğitime sahip,

öğretmenlik mesleğine hak kazanmış, temel eğitim veren ve ana okullarda eğitim-

öğretim faaliyeti gerçekleştiren kimseler olarak tanımlanmaktadır.138

Öğretmenlerin hazırlanması ise Orta Mesleki Eğitim Kurumları ile Yüksek

Mesleki Eğitim Kurumlarının sorumluluğundadır. Öğretmenler ancak devlet

tarafından lisans verilmiş eğitim kurumlarında hazırlanabilmektedir. Söz konusu

eğitim kurumlarının öğrenci seçimi sınav ile kabul edilerek, devlet bütçesinden

karşılanan bölümlerde eğitim ücretsiz olarak yürütülmektedir.139

Ayrıca devlet öğretmenlerin mesleki uzmanlığını geliştirmek ve mesleki

ilerleme kursları için imkân hazırlamakla yükümlüdür. Mesleki ilerleme

faaliyetleri eğitim enstitüleri, il eğitim enstitüleri, yüksek öğretim kurumları ile

anlaşma çerçevesinde gerçekleşmektedir. Devlet öğretmenlerin bilimsel

araştırmalarına ve kitap yazmalarına imkân tanımaktadır.140

Öğretmen olabilmek için şu şartlar aranmaktadır:

Mesleki eğitime sahip olmak

Öğretmen olarak çalışabileceğini belgeleyen diploma sahibi olmak

Eğitim faaliyetlerinde teknolojik faaliyetleri kullanabilme

Eğitim-öğretim sürecini ölçme ve değerlendirme bilgisine sahip olmak

Öğretmenler aşağıdaki ilkelere göre eğitim-öğretim faaliyetlerini

gerçekleştirmesi gerekmektedir:

Bireyin kişilik gelişimine yöneliklik

Milli gelenek ve göreneklere, öğrenci haklarına saygılı bir eğitim

Ahlaki değerlere bağlılık

Etnik, cinsiyet ve insan haklarına yönelik direk veya dolaylı ayrımcılığa

izin vermemek

Vatan sevgisi, vatandaşlık ve etnik gruplar arası birlik beraberlik

Sürekli eğitim

Eğitim faaliyetleri için özgür bir yöntem seçimi

138 Zakon O Statuse Uçitelya, 1. madde 139 Zakon O Statuse Uçitelya, 17. madde 140 Zakon O Statuse Uçitelya, 18. madde

67

Eğitim ilkelerinin uyumluluğu

Bilimsel ve teknolojik gelişmeleri takip etmek

Velilerle sıkı bir iletişim

Devlet tarafından yasaklanmamış çocuk kulüpleri, gençlik kolları, sivil

toplum kuruluşları ile işbirliği sağlamak141

Gerek eğitim kanununda gerekse öğretmenlerin statüsü ile ilgili kanunda

öğretmenlerin eğitim faaliyetlerindeki hakları şöyle sıralanmaktadır:

Öğretmenlik için gerekli olan eğitim sürecinden geçen kimseler diline,

cinsiyetine ve dinine bakılmasızın öğretmen olma hakkı vardır.

Öğretmen devlet standartları çerçevesinde, devletin merkezi eğitim

yönetimi tarafından onaylanan gerekli kitapları ve yöntemleri, teknikleri

seçmede özgürdür.

Kitap yazma hakkı vardır.

Yeni yöntemleri kullanma, bilimsel araştırma yapma, uygulamada

tecrübelerini benimsetme haklarına sahiptir.

Yeni yöntem ve teknikleri geliştirmeye teşvik etme

Kanunlar çerçevesinde eğitim faaliyetlerini yürütme

5 yılda bir mesleki eğitimini yükseltme

Reşit olmayanların menfaatini ve haklarını savunma

Okul yönetiminde görev alma

Tecrübelerini eğitim faaliyetlerine yayma

Onurunu ve mesleki itibarını koruma

Mesleki faaliyetlerine gerekli olan ihtiyaçları talep etme142

Eğitim kurumlarında dini ve ateizm ile ilgili propaganda yapma, siyasi

grup oluşturma, ırkçılık yapma ve militarist ideolojileri besleme, öğrencileri siyasi

yürüyüşlere çekme, öğrencilere şiddet uygulama gibi hakları yoktur.143

Aşağıdaki hususlar ise öğretmenlerin zorunluluklarını ifade etmektedir:

Öğretmenlik ahlakına dikkat etmek

Öğrencileri devlet standartlarına uygun bir şekilde eğitmek 141 Zakon O Statuse Uçitelya, 4. madde 142 “Bilim Berüü Cönündö Kırgız Respublikasının Mıyzamı”, 29. madde; Zakon O Statuse

Uçitelya, 5. madde 143 Zakon O Statuse Uçitelya, 14. madde

68

Öğrencilere bireysel çalışma alışkanlığı, yaratıcılık ve ahlaki davranışları

kazandırmaya çalışmak

En az 5 yılda mesleki düzeyini yükseltmek

Öğrencilere baskı uygulamamak

Öğretimi yüksek seviyede gerçekleştirmek

Eğitim standartlarına uygun öğretim programı geliştirmek

Eğitim-öğretim faaliyetlerini velilere, büyüklere, devletin kültürel

değerlerine, devlet yapısına ve çevresine saygınlık çerçevesinde

gerçekleştirmek.

İyi kalplilik, çalışkanlık, hümanizm, vatanseverlik, dürüstlük, adalet vb.

evrensel ahlak anlayışlarını pekiştirmek.

Mesleki uzmanlığını sürekli geliştirmek

Öğrencilerin onurunu ve itibarını zedelememek

Öğrencileri bilinçli iletişim kurabilen barışçıl bireyler olarak yetiştirmek

Bireyin sanatsal kabiliyetlerini geliştirmek144

D. 2 Öğretmen Mesleğinin Genel Yeterlilikleri

Bağımsızlığa kadar Kırgızistan’da öğretmenler bilgi ve sosyal tecrübeyi

gelecek nesle aktarmakla yükümlü olmuşlardır. Günümüzde ise okul tüm

öğrencilerin bireysel olarak gelişme yollarını projelendirme kurumuna

dönüşmüştür. Dolayısıyla öğretmenler açısından eğitim stratejileri geliştirmek,

eğitim-öğretim faaliyetlerini değerlendirmek ve rehberlik gibi hususlar ön plana

çıkmıştır. Bu bağlamda milli eğitim programlarını yeniden düzenlemek için

eğitim sistemi öğrencinin bireysel yeteneklerini ve menfaatlerini dikkate almak

zorundadır. Ayrıca bu yaklaşımı benimseyen yeni nesil öğretmenleri hazırlama

zorunluluğu söz konusudur.145 Yeni yaklaşım çerçevesinde öğretmenlerin genel

yeterlilikleri aşağıdaki 3 temel unsura göre değerlendirilmiştir:

1. Bilgi ve iletişim teknolojileri

144 “Bilim Berüü Cönündö Kırgız Respublikasının Mıyzamı”, 29. madde; Zakon O Statuse

Uçitelya, 15. madde 145 “Metodikalık Sunuştar”, Kutbilim Gazetesi, 10.08.2007, s. 19

69

2. Pedagojik unsur

3. Psikolojik unsur

Öğretmenler eğitim faaliyetlerini yukarıda zikredilen 3 temel unsura göre

ayarlaması tavsiye edilmektedir. Böyle bir durumda öğretmen pedagojik

formasyona sahip olmak ve bilgi ve iletişim teknolojilerini bilmekle sınırlı

kalmayacağı ifade edilmektedir. Öğrenci psikolojisine uygun iletişim kurarak

verimli bir ders gerçekleştirebileceği öne sürülmektedir. Ayrıca 3 temel unsur

bütüncül bir yaklaşımla uygulanması vurgulanmaktadır.

Buna göre bilgi ve iletişim teknolojileri aşağıdaki hususları kapsamaktadır:

Temel bilgi ve iletişim teknolojilerinden yararlanabilme

İnternetten yaralanabilme

Bireysel olarak mesleği uzmanlığını geliştirmek için modern bilim

teknolojilerinden yararlanabilme

Öğretimin pedagojik temelleri ve verimli öğretim yöntemleri

hakkında bilgi sahibi olma

Mesleki gelişim için verimli yöntemleri kullanabilme

Pedagojik unsur ise aşağıdaki yeterlilik göstergelerini kapsamaktadır:

Öğretim sürecini bireysel ve toplumsal şekilde düzenleme

yöntemlerini bilme

Pedagojik destek programları ve metotları hakkında bilgi sahibi

olmak ve uygulayabilme

Öğrencilerin bireysel problem çözme yeteneklerini geliştirmek için

destek sağlayabilme

Öğrencilere bireysel program geliştirme davranışları

kazandırabilme

Öğrencilere çalışkanlığın kısa ve uzun vadeli programlarını

bireysel olarak düzenleme kabiliyetlerini geliştirebilme

Öğrencilerin düşünme yeteneklerini geliştirme teknikleri hakkında

bilgi sahibi olma

70

Çeşitli yeteneklere sahip öğrenciler ile çalışabilme

Hümanizm ile ilgili ilkelerden beslenen eğitim teknolojilerinden

yararlanabilme

Öğrencileri proje oluşturmaya teşvik ederek rehberlik edebilme

Öğrencilere meslek seçimi için rehberlik edebilme

Kendine ait eğitim faaliyetlerini ölçme ve değerlendirme

yeteneğine sahip olma

Veliler, öğrenciler, yöneticiler vb. gibi kişilerle iletişim kurabilme

Psikolojik unsurla ilgili yeterlilik göstergeleri aşağıdaki gibidir:

Gelişim Psikolojisi ile ilgili bilgi sahibi olmak

Çeşitli gruptaki öğrencilerle iletişim kurabilme

Öğrencilerin psikolojik ve fizyolojik özelliklerine göre

davranabilme

Gerekli yöntem ve teknikleri öğrencilerin gelişim düzeylerine göre

düzenleyebilme

Öğrenci ile yazı yazarak iletişim kurma teknikleri hakkında bilgi

sahibi olma

Çeşitli gruptaki öğrencilere verimli olabilecek teknikleri bilme

Öğrencilerin yaratıcılık ve araştırma isteklerini uyandırabilme

Öğrencinin bireysel özelliklerine göre yöntemler arası geçiş

yapabilme

Öğretim sürecinde hoş bir psikolojik ortam yaratabilme

Öğrenciler yorulduğu zaman dinlendirici tekniklerden

yararlanabilme

Psikolojik tahlil yapabilme

“Eğitim Reformunu Gerçekleştirme Teorisinde” ise modern öğretmenin

özellikleri şu şekilde sıralanmıştır:

Mesleki Uzmanlık

Pedagojik Formasyon

Yenilikçi olmak

Yaratıcılık ve yeniyi araştırmak

71

Yeniyi kabul etmeye hazır olma

Bireysel olarak kendini geliştirme ve okuma

Yaratıcılıkla karar alabilme146

D. 3 Adep Dersi Öğretmenlerin Seçilmesi

Eğitim Bakanlığı her sene uygulanacak öğretim programını onaylayarak

ilgili karar ile duyurmaktadır. Söz konusu kararda: “Adep Dersinde birey davranış

tarzları, manevi değerleri ve Kırgızistan’da yaşayan halkların kültürel tecrübeleri

ile tanışmaktadır. Dersle ilgili metodolojik tavsiyeler Kırgız İlimler Akademisi

tarafından belirlenecektir. Adep Dersi pedagojik formasyona sahip, tecrübeli

öğretmenler tarafından okutulacaktır”147 ifadesi yer almaktadır. Buna bağlı olarak

okulun öğretmenler kurulu kararı ile önerilen Adep Dersi Öğretmen Adayının adı

soyadı bağlı olduğu eğitim müdürlüğüne gönderilmektedir. Eğitim müdürlüğünün

onayı ile Adep Dersi Öğretmeni olmaya hak kazanmaktadır.

Bununla beraber derslerin sınıflandırılması da Adep Dersi Öğretmenlerinin

seçiminde büyük bir önemi vardır. Kırgız Cumhuriyeti eğitim sisteminde okuldaki

dersler aşağıdaki gibi sınıflandırılmıştır:

Dil Bilimleri (Resmi ve devlet dili, yabancı diller)

Sosyal Bilimler (tarih, vatandaşlık bilgisi, adep dersi, ekonomi)

Matematik (cebir, geometri)

Doğa Bilimleri (kimya, biyoloji, fizik, coğrafya)

Teknoloji Bilimleri (El işi, çizim, bilgisayar eğitimi)

Sanat Bilimleri (Edebiyat, müzik, resim, dünya sanatı, halk sanatı)

Sağlık Kültürü (Beden eğitimi, sağlıklı yaşam tarzı, güvenli hayat esasları)

Buna göre sosyal bilimlerle ilgili dersler ve sanat bilimleri ile ilgili dersler

Adep Dersi içeriğine yakın olarak değerlendirilmektedir. Nitekim sosyal bilimler

tarih, kültür, toplumsal olaylar, kültüroloji, ahlak kuralları, insan hakları gibi

konulara yöneliktir. Sanat bilimleri ise Kırgız halkının sanat anlayışına, halk

eğitimine, folklor yönünü vurgulamaktadır. Bu bağlamda Adep Dersi

Öğretmenleri genel olarak bu alandaki öğretmenlerden oluşmaktadır.

146 “Bilim Berüü Reformasın Cürgüzüünün Konseptsyası” Kutbilim Gazetesi, 24.07.2009, s. 14 147 Buyruk No: 347/1 12.06.2007-c. Kırgız Respublikasının calpı bilim berüüçü uyumdarının

2007/2008-okuu cılı üçün okuu plandarı cönündö

72

Adep Dersi Öğretmenlerini yetiştirme ihtiyacı Kırgız İlimler Akademisi

tarafından düzenlenen bir yıllık açık öğretim yolu ile karşılanmaktadır. İl veya ilçe

müdürlükleri söz konusu kursa öğretmenler adına toplu olarak müracaat

edebilmektedir. Başarılı bir şekilde mezun olanlara öğretmen olabilmesini

belgeleyen diploma verilmektedir.

Yine Kırgız İlimler Akademisinde Kırgız Dili Öğretmenlerine ek olarak

Adep Dersi Öğretmeni uzmanlığı verilmek üzere 2,5 ve 3,5 yıllık açık öğretim

kursları açılmıştır.

Bunun dışında İl Eğitim Müdürlüğüne bağlı Öğretmenlerin Mesleki

Formasyonlarını Geliştirme Enstitüleri tarafından kurslar düzenlenerek Adep

Dersi Öğretmenleri yetişmektedir. Adep Dersi Öğretmenleri her 5 senede söz

konusu enstitülerde mesleki ilerleme kurslarından geçmek zorundadır.148

D. 4 Adep Dersi Öğretmenlerinin Yeterlilikleri

2003 yılında zorunlu bir ders haline gelen Adep Dersi bu dersi üstlenen

öğretmenlere yeni yeterlilikleri beraberinde getirmiştir. Zorunlu Adep Dersinin ilk

yıllarında öğretmenlerin aşağıdaki özelliklere sahip olması istenmiştir:

Öğrencilerin istikbali ile samimi bir şekilde ilgilenmek

Öğrencilere güven vermek

Öğrencilerin istikbali için gayret ettiğini fark ettirmek

Öğretmek istediği konulara kendisi de inanmak

Dersi hoş bir sohbet ve ortam içerisinde gerçekleştirmek

Öğrencileri hayatın zorlukları üzerinde düşünmesini sağlamak

Tartışarak kendine ait fikir edinmesine imkân sağlamak

Öğrencilere hazır tanımları öğretmekten kaçınmak

Derse değerli yaşlıları, saygın velileri, bilim adamlarını, meşhur ustaları,

örnek insanları, ahlak anlayışı sağlam insanları davet ederek öğrencilerle

fikir alış verişinde olması için gayret gösterme

Derste milli değerlerin, örf-adetlerin, merasimlerin, halk eğitimi

örneklerinin temel anlamına dikkat ederek, tarihe, atalar mirasına, aile

geleneklerine, ahlaki değerlere saygı gösterme davranışlarını geliştirmek 148 Bu bilgiler Oş İli Öğretmenlerin Mesleki Formasyonlarını Geliştirme Enstitüsü Müdür

Yardımcısı Camila Azimbaeva ile yaptığımız görüşmelerden elde edilmiştir.

73

Manevi ve ahlaki değerler aracılığıyla çalışkanlık, zorluklarla baş etme

anlayışlarını, davranış kültürü ve ahlaki duygularını geliştirmek

Şifahi mirasların, edebiyat ve sanat eserlerinin eğitimsel yönünü ön plana

çıkararak, kahramanların faaliyetlerini ve duygularını anlamlandırmaya

teşvik etmek

Öğrenciler fikirlerini delillerle açık bir şekilde ifade etmesini sağlamak

Konunun anlaşılması için sınıf dışı etkinliklere yer vermek

Görüşme, fikir alışverişleri, tartışma gibi etkinliklere önem vermek

Velilerle işbirliği yapabilmek149

Görüldüğü gibi ilk yıllarda Adep Dersi Öğretmenlerinin Yeterlilikleri

istenilen özelliklerin listesinden ibaret olduğunu görmek mümkündür. 2006 yılına

gelindiği zaman geleneksel hale gelmiş öğretmen toplantılarında Adep Dersinin

problemleri ele alınarak “Adep Dersi Öğretmeni nasıl olmalıdır?” sorusu üzerinde

öğretmenlerle fikir alışverişinde bulunulmuştur. Söz konusu geleneksel toplantılar

her öğretim yılının ağustos ayında düzenlenmektedir. Kırgız İlimler Akademisi ve

Öğretmenlerin Mesleki Formasyonlarını Geliştirme Enstitüleri yetkilileri

öğretmenlerle fikir alış verişinde bulunarak problemleri tespit etmekte ve çözüm

yolları aramaktadır. 2006 Ağustos ayındaki öğretmen toplantısında Adep Dersi ile

ilgili tecrübeler ele alınarak aşağıdaki konularda görüş birliği sağlanmıştır:

Buna göre Adep Dersini okutmak her şeyden önce öğretmenlere yeni

yeterlilikleri zorunlu kılmaktadır. Söz konusu ders öğretmenin uzmanlığını ve

insani davranışlarını bir bütün olarak değerlendiren bir derstir. Öğretmenin örnek

davranışları, yeterlilik düzeyi, vatandaşlık sorumluluğu ve yaşam tarzı en önemli

koşullar olarak karşımıza çıkmaktadır. Ayrıca öğretmenler yazılmış ahlaki

davranışları ezberletmekten kaçınarak söz konusu davranışların içselleştirmesine

önem verilmesi vurgulanmaktadır. Bu bağlamda Adep Dersini üstlenen

öğretmenlerin aşağıdaki konularda yeterli olması ön görülmüştür:

149 Kırgız Bilim Berüü Akademiyası “Iyman Sabagı” Calpı Bilim Berüüçü Mektepterdin I-XI Klasstarı Üçün Okuu Programması” Kutbilim Gazetesi, 05.09.2003

74

1. Manevi-psikolojik hazırlık

Milli değerleri, örnek örf ve adetlere, gelenek ve göreneklere,

merasimlere değer verme ve saygı gösterme; Bunları yaşam tarzı

haline getirerek başkalara örnek olma

Ahlaki değerleri koruma, öğrenme, araştırma ve yaymaya istekli

olma ve bu bağlamda çeşitli kurumlarla işbirliği sağlayabilme

Genç nesli kültürel mirasçı, medeniyet savunucusu ve geliştiricisi

olarak yetiştirmeye inanmak ve bu alandaki pedagojik ve

vatandaşlık sorumluluklarının bilincinde olma

Ahlaki değerlerin sürekli gelişmekte olduğunu anlayabilme ve

eğitim tecrübesine dayanarak yeni ve eski ilişkisini

değerlendirebilme

2. Bilimsel-teorik hazırlık

Öğretim sistemini demokratik ve hümanist anlayışa yönlendirerek

milli okulun yeni bir modelini gerçekleştirme sürecinde teorik ve

metodolojik temelleri iyi bilmek

Halk eğitimi ve ahlaki davranışlarla ilgili kavramları anlayabilmek

ve kavramlar hakkında doğru açıklamaları yapabilmek

Halkın yaşam tarzı, karakteristik özellikleri, din anlayışları, dünya

bakışları, tarihi ve kültürel tecrübeleri, ahlaki gelenekleri hakkında

bilimsel ve detaylı bilgilere sahip olmak

Ahlak öğretimi ile ilgili öğretim programlarını, ders kitaplarını,

dünya tanımı, hayata hazırlık, duygusal imkânları çeşitli yönlerden

irdeleyerek değerlendirebilmek

Güncel hayatta kullanılan örf-adetlerin, gelenek ve göreneklerin,

merasimlerin olumlu ve olumsuz yönlerini bilimsel olarak tespit

edip, anlatabilme

Adep Dersi ile ilgili araç gereçleri seçme ilkeleri hakkında detaylı

bilgi sahibi olma

75

3. Uygulama açısından hazırlık

Adep Dersi öğretim programlarını bilimsel ve metodolojik açıdan

değerlendirip, yerel imkânlara göre düzenleyerek yaratıcılıkla dersi

geliştirebilme

Adep Dersi öğretimi ile ilgili yöntem ve teknikleri verimli

kullanabilme

Adep Dersinde sınıf dışı etkinlikleri düzenleyerek yönetebilme

Öğrenciler, veliler ve öğretmenler hakkında yeterli bilgi edinerek

onların olumlu ve olumsuz yönlerini değerlendirip, ona göre

öğretim faaliyetlerini gerçekleştirebilme

Öğretim sürecinde velilerin, gazilerin, örnek insanların, yaşlıların,

uzmanların, halk eğitimcilerinin, ustaların, şecerecilerin,

sanatçıların tecrübelerinden yararlanabilme

Diğer derslerin ahlak öğretimi ile ilgili imkânları dikkate alarak

konuyu diğer derslerle ilişkilendirebilme

Kırgız Eğitim Akademisi Adep Dersi öğretmenlerini hazırlamaya yönelik

bu çerçevede 36 ve 72 saatten oluşan program hazırlayarak Bişkek şehrinde

uygulamaya koymuştur. Kurs ücreti 4000 somdur. Söz konusu program

çerçevesinde Adep Dersi öğretmenlerinin mesleki ilerlemesine imkân

hazırlanmaktadır.

Manas Üniversitesi öğretim üyesi A. Alimbekov Oş Devlet Üniversitesi

Araşan İlahiyat Fakültesi tarafından düzenlenen “Uluslar arası Globalleşme

Sürecinde Kırgızistan’da Din Bilimleri ve Ahlak Öğretiminin Meseleleri” adlı

sempozyumdaki bildirisinde Adep Dersi Öğretmenlerinin yeterliliklerini şu

şekilde sıralamaktadır:

1. Aksiyolojik Yeterlilikler

Mesleğinin toplumsal değerine, doğru bir meslek seçimi yaptığına

inanma, mesleğine kendini adama

Eğitimin etkili gücüne inanma

Öğrencilere samimi davranma ile ilgili hümanist ve eğitim

görüşleri hakkında bilgi sahibi olma

Genç neslin ahlaki davranışlarını geliştirme

76

Öğrencileri kültür mirasçıları, medeniyetin koruyucuları ve

gelişicileri olarak eğitme ihtiyacına inanma

Öğrencilerle beraber kültür bilgilerini sürekli geliştirme

Milli değerlere, örnek örf adetlere, merasimlere saygı gösterme;

bunları yaşam tarzı haline getirerek başkalara örnek olma

Ahlaki değerlerin sürekli gelişmekte olduğunu anlayabilme ve

eğitim tecrübesine dayanarak yeni ve eski ilişkisini

değerlendirebilme

2. Yöntem ve Teknolojik Yeterlilikler

Öğretim sürecinin metodolojik ve teorik temelleri hakkında bilgi

sahibi olma

Ahlak öğretim sürecinde süjelerinin yerini yeterli derecede bilme

Halkın yaşam tarzı, milli özellikleri, psikolojik nitelikleri, din

anlayışları, dünya bakışları, tarihi ve kültürel tecrübeleri, ahlak

anlayışları ile ilgili detaylı bilgilere sahip olma

Ahlak öğretimi ile ilgili öğretim programlarını, ders kitaplarını,

dünya tanımı, hayata hazırlık, duygusal imkânlarını, bilimsel-

metodolojik temellerini eleştirel yaklaşımla değerlendirebilme

Ek programları ve didaktik materyalleri geliştirebilme

Okulun ve kendine ait ahlak öğretim faaliyetlerini

projelendirebilme

3. Sosyal Bilgi Yeterlilikleri

Halk eğitimi, etik, kültüroloji bilgilerini sürekli geliştirme

Yeterli genel kültür bilgisine sahip olma

Eğitimcilere özgü metodoloji kültürü, eleştirel yaklaşım, analitik

düşünce sahibi olma

Yaratıcılık kabiliyetini ve hayal gücünü geliştirme

Adep Dersi ile ilgili yeni teknikleri geliştirebilme

77

Adep Dersi öğretim programlarını bilimsel ve metodolojik açıdan

değerlendirip, yerel imkânlara göre düzenleyerek yaratıcılıkla dersi

geliştirebilme

Öğrenciler, veliler ve öğretmenler hakkında yeterli bilgi edinerek

onların olumlu ve olumsuz yönlerini değerlendirip, ona göre

öğretim faaliyetlerini gerçekleştirebilme

Öğretim sürecinde velilerin, gazilerin, örnek insanların, yaşlıların,

uzmanların, halk eğitimcilerinin, ustaların, şecerecilerin,

sanatçıların tecrübelerinden yararlanabilme

4. Yönetim ve Düzenleme Yeterlilikleri

Yeterli derecede psikolojik bilgiye sahip olmak

Psikolojik kültüre sahip olma

Pedagojik sabır ve bağışlayıcılık

Çeşitli durumlarda duygularına sahip olma

Davranışlarını kontrol edebilme

Eleştirilere açık olma

Doğru sonuç çıkarabilme

İleri görüşlü olma

Adep Dersinin etkisini arttırmak için sınıfı değil, bireysel

farklılıkları dikkate alma

Öğrencilerin rahat edebileceği sınıf ortamını oluşturma

Öğrenci-Öğrenci, Öğretmen-Öğrenci ilişkilerini yönetebilme

Derste ve sınıf dışı etkinliklerde ahlaki davranışların gelişimi ile

ilgili amaçları projelendirebilme

Yıllık, yarıyıllık, dönemsel programları oluşturabilme

Ahlak öğretiminin sonuçlarını değerlendirebilme

Eksikleri giderme yollarını araştırarak, gerekli yöntemlerle

çözebilme

Ahlaki kültürü zayıf öğrenciler ve velileri ile bireysel olarak

ilgilenebilme

78

Alimbekov Adep Dersi Öğretmenlerini "Kırgız Dili ve Edebiyatı" ve "İlk

Öğretim Öğretmenliği" fakülteleri bazında yetiştirilmesini savunmaktadır. Çünkü

söz konusu fakülteler hem öğretim programları hem de alt yapısı açısından imkan

sağladığı görüşündedir. Ayrıca "Kırgız Dili ve Edebiyatı" ve "İlk Öğretim

Öğretmenliği" fakültelerinde toplumsal, psikolojik ve pedagojik yöntemlerle ilgili

dersler da yer almaktadır. Bu faktörler Adep Dersi Öğretmenlerini ön görülen

yeterlilik düzeyinde yetiştirmeyi kolaylaştıracağı ifade edilmektedir.150

Görüldüğü gibi Alimbekov tarafından ön görülen yeterlilik ifadelerinin ilk

üç ana başlıkta toplanan maddeleri Kırgız Eğitim Akademisi tarafından

geliştirilen yeterlilik ifadelerine benzerlik arz etmektedir. Aslında Öğretmen

yeterlilikleri ile ilgili ne Kırgız Eğitim Akademisinin ne de Eğitim Bakanlığının

sistemli yürüttüğü çalışmalara rastlamak mümkündür. Dolayısıyla yeterlilik

ifadeleri ön görülen davranışlar listesinden ibaret kalmaktadır. Başka bir ifade ile

Kırgız Cumhuriyetinde Öğretmen Yeterlilikleri ile ilgili yapılanma süreci

yaşandığını söylemek mümkündür.

150 Akmatali Alimbekov, “Baştalgıç Klass Mugalimderin “Adep Bilimi” Sabaktarın Okutuuga

Dayardoonun Problemaları”, Globalizatsya Uçurunda Kırgızstanda Adeptüülük cana Teologiyalık Bilim Berüü Maseleleri El Aralık Simpozyumu, Bişkek, 2007, s. 241-244

79

III. BÖLÜM

BULGULAR VE YORUMLAR

Bu bölümde Adep Dersi Öğretmenlerinin Yeterliliklerini tespit etmek

amacıyla oluşturulan “Öğretmenlik rolünü benimseme, yansıtma ve geliştirme”,

“Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme”, “Çocuk merkezli eğitim”,

“Amaca ulaştıracak bilgi ve beceriler” ve “Din Bilgisi” boyutlarındaki yeterlilik

düzeylerinin cinsiyet, medeni durum, görev süresi, öğrenim durumu, mezun olunan

fakülte, yerleşim merkezi, haftalık girdiği ders saati, alanla ilgili kaynakların takibi,

takip edilen kaynaklar, hizmet içi eğitim kursuna katılma durumu, aylık gelir

durumlarına göre farklılık gösterip göstermediğine dair elde edilen veriler

incelenmiş ve yorumlanmıştır. Bu bölüm aşağıdaki iki alt başlıktan oluşmaktadır:

1. Kişisel Özellikler

2. Yeterlilik Düzeyleri ile İlgili Bulgular

80

1. Kişisel Özellikler

Bu bölümde araştırmaya katılanların kişisel özellikleri ile ilgili bilgilere

yer verilmiştir.

Tablo 12. Cinsiyete Göre Dağılım

Araştırmaya katılan öğretmenlerin %23,3 (62)’i erkek, %76,7 204)’i

kadındır. Bu bulgulara göre araştırmaya katılanların büyük bir çoğunluğunu

kadınlar oluşturduğu görülmektedir.

Tablo 13. Medeni Duruma Göre Dağılım

Araştırmaya katılanların % 85 (226)’sı evli, % 8,6 (23)’ü bekar, % 6,4

(17)’i dul boşanmış durumdadır. Bu bulgulara göre araştırmaya katılanların büyük

bir çoğunluğunu evliler oluşturmaktadır.

f %

1 Erkek 62 23,3

2 Kadın 204 76,7

Toplam 266 100

f %

1 Evli 226 85,0

2 Bekar 23 8,6

3 Dul 17 6,4

Toplam 266 100,0

81

Tablo 14. Görev Süresine Göre Dağılım

Araştırmaya katılanların % 44 (117)’si 5 – 14 yıl, % 38 (101)’i 15 – 24 yıl,

% 15 (40)’ı 25 – 34 yıl, % 3 (8)’i 35 ve daha fazla yıl öğretmen olarak görev

yapmaktadır. Bu bulgulara göre araştırmaya katılanların çoğunluğunu 5 – 24 yıl

görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır.

Tablo 15. Öğrenim Durumuna Göre Dağılım

Araştırmaya katılanların % 87,6 (233)’ü yüksek dereceye sahip üniversite,

% 12,4 (33)’ü orta dereceye sahip mesleki lise mevzunudur. Bu bulgulara göre

araştırmaya katılanların çoğunluğunu yüksek derecedeki öğretmenler

oluşturmaktadır.

f %

1 5 – 14 yıl 117 44,0

2 15 – 24 yıl 101 38,0

3 25 – 34 yıl 40 15,0

4 35 ve yukarısı 8 3,0

Toplam 266 100,0

f %

1 Yüksek 233 87,6

2 Orta 33 12,4

Toplam 266 100

82

Tablo 16. Mezun Olduğunu Yüksek Öğretim Kurumuna Göre dağılım

Araştırmaya katılanların %56,4 (150)’si Oş Devlet Üniversitesi (Oş DÜ),

%28,9 (77)’sı Oş Devlet Pedagoji Enstitüsü (OşDPE), %10,2 (27)’si Celalabat

Pedagoji Enstitüsü (CelalabatPE), %4,5 (12)’si Arabaev Pedagoji Enstitüsü

(ArabaevPE) mezunudur. Bu bulgulara göre araştırmaya katılanların çoğunluğunu

OşDÜ mezunları oluşturmaktadır.

Tablo 17. Mezun Olduğu Fakülteye Göre Dağılım

Araştırmaya katılanların %24,4 (65)’i Tarih Öğretmenliği Fakültesi,

%30,5 (181)’i Sınıf Öğretmenliği Fakültesi, %39,1 (104)’ü Filoloji Fakültesi,

%6,0 (16)’sı Müzik Öğretmenliği Fakültesi, %2,3 (6)’sı İlahiyat Fakültesi

mevzunudur. Bu bulgulara göre araştırmaya katılanların çoğunluğunu Filoloji

Fakültesi mezunları oluşturmaktadır.

f %

1 OşDÜ 150 56,4

2 OşDPE 77 28,9

3 CelalabatPE 27 10,2

4 ArabaevPE 12 4,5

Toplam 266 100

f %

1 Tarih 65 24,4

2 Sınıf öğretmeni 75 28,2

3 Filoloji 104 39,1

4 Müzik 16 6,0

5 İlahiyat 5 2,3

Toplam 266 100

83

Tablo 18. Görev Yaptığı Okulun Yerleşim Merkezine Göre Dağılım

Araştırmaya katılanların %23,3 (62)’i Oş şehir merkezinde, %34,6 (92)’si

Oş ili Özgön ilçesinde, %18,8 (50)’si Oş ili Karakulca ilçesinde, %23,3 (62) Oş

ili Karasu ilçesinde görev yapmaktadır. Görüldüğü gibi katılımcıların

çoğunluğunu Özgön ilçesinde görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır.

Tablo 19. Haftalık Girdiği Ders Saatine Göre Dağılım

Araştırmaya katılanların %20,3 (54)’ü haftada 1-14 saat, %63,5 (169)’u

15-24 saat, %16,2 (43)’ü 25-34 saat derse girmektedir. Görüldüğü üzere

katılımcıların çoğunluğunu haftada 15-24 saat derse giren öğretmenler

oluşturmaktadır.

Tablo 20. Hizmet İçi Eğitim Kursuna Katılım Durumuna Göre Dağılım

f %

1 Oş 62 23,3

2 Özgön 92 34,6

3 Karakulca 50 18,8

4 Karasu 62 23,3

Toplam 266 100

f %

1 1-14 saat 54 20,3

2 15-24 saat 169 63,5

3 25-34 saat 43 16,2

Toplam 266 100

f %

1 Katıldım 171 64,3

2 Katılmadım 95 35,7

Toplam 266 100

84

Tablo 20’da görüldüğü gibi deneklerin %64,3 (171)’i hizmet içi eğitim

kurslarına katıldığını belirtirken, %35,7 (95)’i hizmet içi eğitim kurslarına

katılmadığını belirtmiştir. Buna göre araştırmaya katılanların çoğunluğunu hizmet

içi eğitim kursuna katılanlar oluşturmaktadır.

Tablo 21. Alanla İlgili Bilimsel Kaynakları Takip Etme Durumuna

Göre Dağılım

Tablo 21’deki bulgulara göre deneklerin %96,2 (256)’sı alanla ilgili

bilimsel kaynakları takip etini belirtmiştir. %3,8 (10)’u alanla ilgili bilimsel

kaynakları takip etmediğini ifade etmiştir. Buna göre araştırmaya katılanların

çoğunluğu alanla ilgili bilimsel kaynakları takip etmektedirler.

Tablo 22. Hangi Bilimsel Kaynakları Takip Ettiğine Göre Dağılım

Bu bulgulara göre araştırmaya katılanların %41 (109)’u Kutbilim

Pedagojik, Bilimsel ve Popüler Gazetesini, %24,4 (61)’i Bilim Bulagı Oş İli

Pedagojik Yerel Gazetesini, %11,7 (35)’i Kulunçak Dergisini, %19,2 (51)’i

Dersle ilgili bilimsel kaynakları takip etmektedir. %3,8 (10)’u ise hiçbir bilimsel

f %

1 Evet 256 96,2

2 Hayır 10 3,8

Toplam 266 100

f %

1 Kutbilim 109 41,0

2 Bilim Bulagı 61 24,4

3 Kulunçak 35 11,7

4 Dersle İlgili Kaynaklar 51 19,2

5 Hiç Biri 10 3,8

Toplam 266 100

85

kaynak takip etmediğini belirtmiştir. Tablo 22’de belirtildiği gibi deneklerin

çoğunluğu Kutbilim Gazetesini takip etmektedir.

Tablo 23. Aylık Gelire Göre Dağılım

Tablo 23’te görüldüğü gibi araştırmaya katılanların %57,9 (154)’ü 1500-

2499 som aylık gelire, %34,6 (92)’si 2500-3499 som aylık gelire, %7,5 (20)’sı

3500 ve daha fazla aylık gelire sahiptir. Bu bulgulara göre deneklerin

çoğunluğunun aylık geliri 1500-2499 som arasındadır.

f %

1 1500-2499 som 154 57,9

2 2500-3499 som 92 34,6

3 3500 ve daha fazla 20 7,5

Toplam 266 100

86

2. Yeterlilik Düzeylerine İlişkin Bulgular

Bu bölümde Adep Dersi alanında görev yapan öğretmenlerin sahip olması

gereken yeterlilikler ve bu yeterliliklere sahip olma düzeylerinin cinsiyet, medeni

durum, görev süresi, öğrenim durumu, mezun olunan fakülte, görev yapılan

okulun bulunduğu yerleşim merkezi, haftalık girdiği ders saati, hizmet içi eğitim

kursuna katılma durumu, alanla ilgili yayınların takibi, aylık gelire göre farklılık

gösterip göstermediğine dair elde edilen veriler incelenerek yorumlanmıştır.

2.1 Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme Alanındaki

Yeterliliklere İlişkin Bulgular

Araştırmaya katılan Adep Dersi Öğretmenlerinin “Adep Dersi

öğretmenlerinin Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme”

alanında öngörülen 24 yeterliğe sahip olma düzeylerine ait ortalama değerler

tablosu 24’te verilmiştir.


Alanındaki Yeterliliklere Sahip Olma Düzeyleri

Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme

X¯ Tutum düzeyi

Tutum ve davranışlarıyla öğrencilere ve çevresindekilere

örnek olma 4,233

Tam

Çocuklarda soru sorma isteklerini uyandırma 4,180 Oldukça

Öğrencilerin konuşmalarını dikkatle ve sabırla dinleyerek

sorunlarına uygun yanıtlar verme 4,176

“

Velilere karşı samimi ve hoşgörülü davranma 4,169 “

Dili anlaşılır ve etkili biçimde kullanma 4,120 “

Sınıf içi öğretim etkinliklerini güncel yaşamdan örneklerle

destekleme 4,112

“

Öğretme-öğrenme sürecini ders planına uygun biçimde

gerçekleştirme 4,094

“

87

Sınıf içinde tüm öğrencilerin sürece katılımını sağlayacak

etkili bir iletişim ortamı sağlama 4,082

“

Kültürel mirasları tanımaya katkı sağlama 4,078 “

Ölçme-değerlendirme araçlarını geliştirirken öğrencinin

öğrenme ve gelişim düzeyini dikkate alma 4,071

“

Kavramları öğrencinin düzeyine uygun olarak açık ve

anlaşılır biçimde sunma 4,067

“

Kullanacağı öğretim yöntemlerini belirlerken okulun ve

sınıfın fiziki olanaklarını göz önünde bulundurma 4,045

“

Sabırlı, hoşgörülü, iyi niyetli, dürüst ve sağlam bir kişilik 4,037 “

Mesleği ile ilgili yayınları izleme 4,026 “

Mesleği ile ilgili yasa ve yönetmenlikleri yakından izleme

ve uygulama 4,007

“

Öğretim yöntemleri bilgisi 3,996 “

Sınıf yönetiminde bireysel farklılıklar ilkesini göz önünde

bulundurma 3,947

“

Öğretim hedefleri ile öğretim etkinlikleri arasında ilişki

kurarak uygun yöntemleri seçme 3,943

“

Öneri ve eleştirilere açık olma 3,932 “

Çocuğun gelişimi ile ilgili enstitü tarafından düzenlenen

toplantı, seminer vb. etkinlikleri yakından izleme 3,875

“

Çocuğun fiziksel, zihinsel, duygusal ve sosyal gelişim

özellikleri hakkında veliyi bilgilendirme 3,845

“

Amaç-içerik-yöntem değerlendirme arasında ilişki kurma 3,842 “

Sınıf içinde ortaya çıkan sorunlara yapıcı ve yaratıcı

çözümler getirme 3,744

“

Çağın geliştirdiği bilimsel ve teknolojik gelişmeleri

yakından izleme ve uygulama 3,736

“

88

Bu alandaki yeterlilik ifadeleri mesleki uzmanlık çerçevesini çizmektedir.

Öğretmenin eğitim-öğretim sürecinde daha etkili olabilmesi için örnek bir kişilik

sergilemesi, öğretmenlik rolünü benimsemesi, eğitimin etkili gücüne inanması,

öğrencileri tanıması, öğretim yöntemlerini anlamlandırması, kendi sürekli

geliştirmesi ön görülmektedir. Bu bağlamda mesleki uzmanlık öğretmenliği

benimseme, yansıtma ve geliştirme düzeylerine göre şekillenmektedir. Mesleki

uzmanlık göstergeleri geliştikçe, başka bir ifade ile öğretmenlik mesleğini etkili

bir şekilde yansıtarak sürekli geliştirilirse çağdaş, demokratik tavır sergileyerek

model olma profiline yaklaşacaktır.

Tablo 24’te yer alan bulgular incelendiğinde Adep Dersi Öğretmenlerinin

“Öğretmenliği Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme” boyutunda belirtilen 24

yeterlilik ifadesinin 1 tanesine “tam” diğer 23 tanesine ise “oldukça” yeterli

düzeyde sahip oldukları görülmektedir. En yüksek ortalama puan ile sahip olunan

üç yeterlilik ifadesi sırasıyla “tutum ve davranışlarıyla öğrencilere ve

çevresindekilere örnek olma”, “çocuklarda soru sorma isteklerini uyandırma” ve

“öğrencilerin konuşmalarını dikkatle ve sabırla dinleyerek sorunlarına uygun

yanıtlar verme” yeterlilikleridir. En az ortalama puanla sahip olunan üç yeterlilik

ise sırasıyla “amaç-içerik-yöntem değerlendirme arasında ilişki kurma”, “sınıf

içinde ortaya çıkan sorunlara yapıcı ve yaratıcı çözümler getirme” ve “çağın

geliştirdiği bilimsel ve teknolojik gelişmeleri yakından izleme ve uygulama”

yeterlilikleridir.

“Tutum ve davranışlarıyla öğrencilere ve çevresindekilere örnek olma”

konusunda tam bir yeterliliğe sahip olunmasını Sovyet Döneminden günümüze

kadar süre gelen geleneksel öğretmen yetiştirme yaklaşımlarına bağlamak

mümkündür. Nitekim Kırgız Cumhuriyeti bağımsızlıktan sonra eğitim sistemini

yeniden yapılandırırken önceki eğitim sisteminin yararlı yönlerini devam ettirme

yolunu benimsemiştir. Bilindiği gibi Sovyet Eğitim sistemi her şeyi ile örnek

öğretmen modeli oluşturma yönünde büyük bir çaba sarf etmiştir. Ayrıca Adep

Dersi öğretmeni olarak seçilenlerin tecrübeleri ve çalışma süreleri dikkate

alındığında genel olarak 10 yılın üzerinde öğretmenlik yapanlardan oluşmaktadır.

Dolayısıyla söz konusu öğretmenler Sovyet Dönemi Eğitim sisteminin daha

etkisini kaybetmediği dönemde yetişmişlerdir.

89

Diğer 23 yeterlilik maddesi ile yorum yapmak gerekirse genel olarak

yeterlilik maddeleri çağdaş öğretmen modelini yansıtan ifadelerden oluşmaktadır.

Kırgız Cumhuriyeti bağımsızlıkla beraber tüm alanlarda sancılı bir döneme

girmiştir. Doğal olarak öğretmen yetiştirme faaliyetleri de sancılı dönemden

nasibini almıştır. Hâlbuki öğretmenlerin mesleki uzmanlık alanında ilerleme

kaydetmesi için sürekli kendilerini yenilemek zorundadır. Kırgızistan’daki şartlar

açısından değerlendirildiğinde mesleki ilerleme konusunda imkân hazırlama

yükümlülüğünü devlet üstlenmiştir. Devlet ekonomik sıkıntılardan ötürü çağdaş

eğitime ayak uyduramadığı gerek öğretmenler gerekse eğitim uzmanları

tarafından dile getirilmektedir.

Alimbekov’un bu konudaki düşünceleri de görüşümüzü destekler

niteliktedir. Ona göre Kırgızistan eğitim sistemi çeşitli sorunlarla baş başadır.

Dolayısıyla bu sorunları çözme, yeni yaklaşımlara göre eğitim sistemini yeniden

düzenleme ve gelişme süreci ile meşguldür. Ancak ekonomik kriz bunlara engel

teşkil etmektedir. Bundan da öte devlet öğretmenlerin mesleki ilerleme sorunlarını

yenilenme stratejisine dahil etmemektedir. Bağımsızlıktan bu yana yüksek

öğretim kurumlarının öğretmen yetiştirme faaliyetleri, pedagojik eğitim

programlarında yer alan temel ve yardımcı bilimler kaliteli öğretmen yetiştirme

konusunda yetersizdir. Ayrıca Kırgızistan’da temel eğitim bilimlerini istikrarlı bir

şekilde araştırarak ona göre öğretmen yetiştirme teknolojilerini bilimsel olarak

ortaya koyma, proje geliştirme konusu ele alınmamıştır. Bu alanda Rusya’nın

merkezi eğitim kurumlarına göre hazırlanan devlet standartlarını ufak bir teknik

değişikle Kırgızistan’a uyarlama girişimleri ile yetinilmektedir.151

En az ortalama puanla sahip olunan üç yeterlilik ifadelerini sırasıyla ele

aldığımızda “amaç-içerik-yöntem değerlendirme arasında ilişki kurma”

yeterliliğinin düşük olması Adep Dersinin yeni bir ders olmasına bağlamak

mümkündür. Çünkü yüksek lisans tezimizde ulaştığımız bilgilerde halkın Adep

Dersine bakışı ile devletin Adep Dersine bakışı arasında uyuşmazlık söz

konusudur. Halk daha çok söz konusu dersten din bilgisi ağırlıklı olasını isterken,

devlet daha çok milli değerlerle beslenen bireyleri yetiştirme amacını

151 Akmatali Alimbekov, “Köz Karaş”, Kutbilim Gazetesi, 18.01.2008, s. 8

90

gütmektedir.152 Hatta dersin içeriği M.Ö V. Asırdan itibaren gelişmekte olan

Kırgız ahlak kültürünü esas alması gerektiği ifade edilmektedir. Buna göre Kırgız

Adep Kültürü aşağıdaki dönemlere ayrışmaktadır:

Eskiçağ Kırgız Ahlak Kültürü (M.Ö V. Asra kadarki dönem)

Orta Asır (V-XIII yy.) Manas Devri Kırgız Ahlak Kültürü

İslam Dönemi Kırgız Ahlak Kültürü

Rus vb Halklar ile İletişim Devri Kırgız Ahlak Kültürü (XIX-XX

yy.)

Yeni Dönem Kırgız Ahlak Kültürü (XX yy. sonu – XXI yy.

başı)153

Bu bağlamda öğretmenlerin halk ile iç içe olduğu dikkate alındığında

amaç-içerik-yöntem değerlendirme arasında ilişki kurma konusunda sıkıntı

yaşadığını söylemek mümkündür.

Bunun dışında Adep Dersi öğretim programında her ünite için kaynaklar

listesi sunulmuştur. Yukarıda zikredildiği gibi yeni bir ders olmasından ötürü ders

kitaplarının yeterli olduğu söylenemez. Dolayısıyla çeşitli kaynaklardan

beslenerek ders programı oluşturulması gerekmektedir. Bu durumun da amaç-

içerik-yöntem değerlendirme arasında ilişki kurma konusunu etkilediği

düşüncesindeyiz.

“Sınıf içinde ortaya çıkan sorunlara yapıcı ve yaratıcı çözümler getirme”

yeterliliğinin düşük puana sahip olması konusu aynı zamanda günümüz

Kırgızistan’ında artan olumsuz ahlaki davranışlarla mücadele etmede

öğretmenlerin daha etkisiz kaldığını da yansıtmaktadır. Çağdaş öğretim

sisteminde öğrenci ve öğretmen rolleri değişmiştir. Bu bağlamda Kırgızistan

eğitim sitemi öğretmen merkezli öğretim sürecinden öğrenci merkezli öğretim

sürecine geçiş dönemini yaşamaktadır. Velilerin biz öğretmenlerimizin sözlerini

kanun gibi değerlendirirdik, şimdi öğretmenliğin değeri kalmadı gibi ifadeleri bu

durumu özetler niteliktedir. Ayrıca Adep Dersi de ahlaki yozlaşmayı önleme

zorunluluğundan ortaya çıkmıştır. Buna paralel olarak okullarda öğrenciler

arasında şiddet olaylarının arttığı ifade edilmektedir. Yaptığımız görüşmelerde 152 Geniş bilgi için bkz. Kubatali Topçubaev, “Kırgızistan Halkının Din Dersine (Iyman Sabagına)

Bakışı”, Basılmamış yüksek lisans tezi, Ankara, 2005 153 S. İptarov “Metodikalık Sunuştar”, Kutbilim Gazetesi, 10.08.2007, s. 9

91

öğretmenler her şeyin değerinin para ile ölçüldüğü anlayışı ön plana çıktığı

vurgulamaktadır. Bu bakımdan çeşitli gelir düzeyine sahip ailelerden gelen

öğrenciler arasında sorunlar yaşamaktadır. Bazen sorunlar büyüyerek veliler de

karışabilmektedir. Bu durum öğretmenlerin ortaya çıkan sorunlara yapıcı ve

yaratıcı çözümler getirme konusunu olumsuz etkilemektedir.

Ayrıca bu konu çağın geliştirdiği bilimsel ve teknolojik gelişmeleri

yakından izleme ve uygulama ile doğru ilintilidir. Tablo 24’te belirtildiği gibi

Adep Dersi öğretmenleri çağın geliştirdiği bilimsel ve teknolojik gelişmeleri

yakından izleme ve uygulama alanında en düşük yeterlilik düzeyine sahip olduğu

görülmektedir. Bilindiği gibi akademik dergiler ve internet söz konusu alanı

besleyici bir faktördür. Ancak yukarıda da zikredildiği gibi eğitim bilimlerini

istikrarlı bir şekilde araştırarak ona göre öğretmen yetiştirme teknolojilerini

bilimsel olarak ortaya koyma, proje geliştirme konusu ele alınmamıştır.

Öğretmenlere yönelik akademik bir derginin bulunmaması da büyük bir eksiklik

olarak karşımıza çıkmaktadır.

Öğretmenlerin görev yaptığı bölgeleri dikkate aldığımızda büyük

çoğunluğu köy öğretmenlerinden oluşmaktadır. Köy okullarındaki

görüşmelerimiz sırasında genel olarak bilgisayar, internet, metodolojik kitapların

eksikliği konusunda görüş bildirilmiştir. Bu alandaki eksiklikler çağın geliştirdiği

bilimsel ve teknolojik gelişmeleri yakından izleme ve uygulama yeterliliğini

olumsuz yönde etkilediğini söylemek mümkündür.

Tablo 24’te görüldüğü gibi Adep Dersi Öğretmenlerinin “Öğretmenliği

Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme” becerileri alanındaki yeterlilik düzeylerinin

ortalama puanları 4,233 – 3,736 arasında değişmektedir. Buna göre genel olarak

Adep Dersi Öğretmenleri “Öğretmenliği Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme”

alanında “oldukça” yeterli olduğunu söylemek mümkündür.

Araştırmaya katılan Adep Dersi öğretmenlerinin “Öğretmenlik Rolünü

Benimseme ve Yansıtma Becerileri” alanındaki yeterlik düzeylerinin cinsiyet,

medeni durum, görev süresi, öğrenim durumu, mezun olunan fakülte, görev

yapılan okulun bulunduğu yerleşim merkezi, haftalık girdiği ders saati, hizmet içi

eğitim kursuna katılma durumu, alanla ilgili yayınları takibi, aylık gelire göre

92

farklılık gösterip göstermediğine dair elde edilen veriler aşağıda incelenmiş ve

yorumlanmıştır.


Ölçeği Toplam Puanlarının Cinsiyete Göre Whitney U Testi Sonuçları

Araştırmamıza katılan Adep Dersi Öğretmenlerinin “Öğretmenlik

Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme” boyutundaki yeterlilik ölçeğinden

aldığı toplam puanlarının cinsiyete göre Mann Whitney U testi sonuçları tablo

25’te verilmiştir. Buna göre deneklerin “Öğretmenlik Rolünü Benimseme,

Yansıtma ve Geliştirme” boyutundaki toplam puanları ve cinsiyetleri arasında

anlamlı bir fark yoktur [U=5693,500; p>.05]. Bu bulgular bizi cinsiyet

faktörünün, Adep Dersi Öğretmenlerinin “Öğretmenlik Rolünü Benimseme,

Yansıtma ve Geliştirme” alanındaki yeterliliklerinde farklı etkilere sahip olmadığı

sonucuna götürmüştür.


Ölçeği Toplam Puanlarının Öğrenim Durumuna Göre Whitney U Testi

Sonuçları

Cinsiyet N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U P

Kadın 204 136,59 27864,50 5693,500 ,234

Erkek 62 123,33 7646,50

Toplam 266

Öğrenim

Durumu

N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U P

Yüksek 233 138,34 32234,00 2716,000

,006

Orta 33 99,30 3277,00

Toplam 266

93

Araştırmamıza katılan Adep Dersi Öğretmenlerinin “Öğretmenlik Rolünü

Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme” boyutundaki yeterlilik ölçeğinden aldığı

toplam puanlarının öğrenim durumuna göre Mann Whitney U testi sonuçları tablo

26’daki gibidir. Bu bulgulara göre araştırmaya katılan öğretmenlerin

“Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme” boyutundaki toplam

puanları ile öğrenim durumları arasında anlamlı bir fark vardır. [U=2716,000;

p<.05].

Farkın kaynağını belirlemek için sıra ortalamaları dikkate alındığında,

yüksek öğrenim sahibi olanlar öğretmenlerin “Öğretmenlik Rolünü Benimseme,

Yansıtma ve Geliştirme” alanındaki yeterlilik düzeyleri orta derecede öğrenim

sahibi olan öğretmenlere göre daha yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Bu bulgu

öğrenim durumunun “Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme”

alanındaki yeterlilikleri arttırmada etkili olduğunu göstermektedir. Nitekim

Kırgızistan’da yüksek derecede öğretmen yetiştiren kurumlarda eğitim süresi 5

yıldır. Hâlbuki orta derecede öğretmen yetiştiren kurumlar ise branşlara göre 2 ve

4 yıl arasında değişmektedir. Dolayısıyla yüksek derecede öğretmen yetiştiren

kurumlarda “Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme”

konusunda daha detaylı bilgi edinme imkânları olduğunu söylemek mümkündür.


Ölçeği Toplam Puanlarının Hizmet İçi Eğitim Kursuna Katılım Durumuna

Göre Whitney U Testi Sonuçları

Hizmet İçi Eğitim Kursuna Katılım Durumu


Katıldım 171 136,31 23309,50 7641,500 ,423

Katılmadım 95 128,44 12201,50

Toplam 266

94

Tablo 27’deki Whitney U testi sonuçları Adep Dersi Öğretmenlerinin

“Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme” boyutundaki

yeterlilik ölçeğinden aldığı toplam puanları ile hizmet içi eğitim kursuna katılım

durumları arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir. [U=5693,500;

p>.05]. Bu bulgulara göre Adep Dersi Öğretmenlerinin hizmet içi eğitim

kurslarına katılım durumu “Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve

Geliştirme” boyutundaki yeterlilik düzeylerini etkileyen faktörlerden değildir.


Ölçeği Toplam Puanlarının Alanla İlgili Yayınları Takip Etme Durumuna

Göre Whitney U Testi Sonuçları

Tablo 28’deki Whitney U testi sonuçları incelendiğinde Adep Dersi

Öğretmenlerinin “Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme”

boyutundaki yeterlilik ölçeğinden aldığı toplam puanları ile alanla ilgili yayınları

takip etme durumları arasında anlamlı bir fark olmadığını görmek mümkündür.

[U=1068,500; p>.05]. Bu bulgular bizi Adep Dersi Öğretmenlerinin alanla ilgili

yayınları takip etme durumları “Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve

Geliştirme” boyutundaki yeterlilikleri etkileye faktör olmadığı sonucuna

götürmüştür.

Alanla İlgili

Yayınları

Takip Etme

Durumu


Evet 256 134,33 34387,50 1068,500 ,375

Hayır 10 112,35 1123,50

Toplam 266

95


Ölçeği Toplam Puanlarının Medeni Duruma Göre Kruskal Wallis Testi

Sonuçları

Adep Dersi Öğretmenlerinin “Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma

ve Geliştirme” boyutunda öğretmenlerin medeni durumuna göre toplam puanları

Kruskal Wallis test sonuçları tablo 29’da verilmiştir. Analiz sonuçlarına göre

araştırmamıza katılan Adep Dersi Öğretmenlerinin, “Öğretmenlik Rolünü

Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme Becerileri” ölçeğinden aldıkları toplam

puanlar ve medeni durumları arasında anlamlı bir fark gözükmemektedir

[x²(2)=,307, p>.05]. Bu bulgu, öğretmenlerin medeni durumu Adep Dersi


yeterliliklerinde farklı etkilere sahip olmadığını göstermektedir.


Ölçeği Toplam Puanlarının Görev Süresine Göre Kruskal Wallis Testi

Sonuçları

Medeni durum N sd x²

p

Evli 226 2 ,307 ,858

Bekar 23

Dul 17

Toplam 266

Görev süresi N sd x²

p

5–14 yıl 117 3 2,751 ,432

15–24 yıl 101

25–34 yıl 40

35 ve yukarısı 8

Toplam 266

96

Adep Dersi Öğretmenlerinin görev süresine göre “Öğretmenlik Rolünü

Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme” boyutundan aldıkları toplam puanlarının

Kruskal Wallis testi sonuçları yukarıdaki tabloda verilmiştir. Analiz sonuçları

Adep Dersi Öğretmenlerinin “Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve

Geliştirme” boyutundan aldıkları toplam puanların öğretmenlerin görev süresine

göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığını göstermektedir. [x²(3)= 2,751, p>.05].

Bu bulgu bizi, görev süresinin Adep Dersi Öğretmenlerinin “Öğretmenlik Rolünü

Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme” alanındaki yeterlilik düzeyini arttırmada

etkili bir faktör olmadığı sonucuna götürmüştür.


Ölçeği Toplam Puanlarının Mezun Olduğu Yüksek Öğretim Kurumuna

Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları

Adep Dersi Öğretmenlerinin mezun olduğu yüksek öğretim kurumuna

göre “Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme” boyutundan

aldıkları toplam puanlarının Kruskal Wallis testi sonuçları tablo 31’de verilmiştir.

Analiz sonuçları Adep Dersi Öğretmenlerinin “Öğretmenlik Rolünü

Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme” boyutundan aldıkları toplam puanların

öğretmenlerin mezun olduğu yüksek öğretim kurumuna göre anlamlı bir şekilde

farklılaştığını göstermektedir [x²(3)= 8,555, p<.05]. Bu bulgu, öğretmenlerin

mezun olduğu yüksek öğretim kurumu Adep Dersi Öğretmenlerinin “Öğretmenlik

Mezun Olduğu Yüksek

Öğretim Kurum

N sd x²

Sıra

ortalaması

P Anlamlı

Fark

1) OşDÜ 150 3 8,555 139,94 ,036 1–3;

3–4.

2) OşDPE 77 121,75

3) CalalabatPE 27 112,35

4) ArabaevPÜ 12 175,92

Toplam 266

97

Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme” alanındaki yeterlilik düzeyini

arttırmada farklı etkilere sahip olduğunu göstermektedir.

Grupların sıra ortalamaları dikkate alındığında ArabaevPÜ mezun olanlar

en yüksek yeterlilik düzeyine sahip olduğu, bunu sırasıyla OşDÜ, OşDPE ve

CalalabatPE mezunları izlediği görülmektedir. Ayrıca ArabaevPÜ mezunları ile

CalalabatPE mezunları arasında; OşDÜ mezunları ile CalalabatPE mezunları

arasında anlamlı bir fark vardır.

Hem ArabaevPÜ (1952) hem OşDÜ (1951) Kırgızistan’ın en eski

üniversitelerindendir. Pedagojik Enstitü olarak açılmış olup, öğretmen yetiştirme

alanında büyük bir tecrübe sahibidir. Her ikisi de ilk yüksek öğretim kurumları

olma özelliğini taşımaktadır. Ayrıca yüksek derecedeki öğretmenleri yetiştiren

kurumlar olarak karşımıza çıkmaktadır. OşDPE ve CalalabatPE orta mesleki

eğitim kurumları olarak faaliyet göstermeye başlamıştır. Başka bir ifade ile orta

derecedeki öğretmenleri yetiştiren kurumlardan olmuştur. Günümüzde ise her iki

eğitim kurumu hem yüksek derecede hem de orta derecede öğretmen

yetiştirmektedir. Bu bağlamda ArabaevPÜ Bişkek şehrinde faaliyet göstermesi,

OşDÜ tecrübeleri ile öğretmen yeterliliklerinde etkili olduğunu söylemek

mümkündür.


Ölçeği Toplam Puanlarının Mezun Olduğu Fakülteye Göre Kruskal Wallis

Testi Sonuçları

Mezun Olduğu

Fakülte

N sd x²

Sıra

ortalaması

P Anlamlı

Fark

1) Tarih 65 4 20,156 163,22 ,000 1-2

1-3

2-3

2) Sınıf öğretmeni 75 106,15

3) Filoloji 104 131,43

4) Müzik 16 149,22

5) ilahiyat 6 147,33

Toplam 266

98

Adep Dersi Öğretmenlerinin mezun olduğu fakülteye göre “Öğretmenlik

Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme” boyutundan aldıkları toplam

puanlarının Kruskal Wallis testi sonuçları tablo 32’deki gibidir.



öğretmenlerin mezun olduğu fakülteye göre anlamlı bir şekilde farklılaştığını

göstermektedir [x²(4)= 20,156, p<.05]. Bu bulgu bizi, öğretmenlerin mezun

olduğu fakülte Adep Dersi Öğretmenlerinin “Öğretmenlik Rolünü Benimseme,

Yansıtma ve Geliştirme” alanındaki yeterlilik düzeyini arttırmada etkili bir faktör

olduğu sonucuna götürmüştür.

Grupların sıra ortalamaları dikkate alındığında Tarih Fakültesi mezunları

en yüksek yeterlilik düzeyine sahiptir. Bunu sırasıyla müzik fakültesi, ilahiyat

fakültesi, filoloji fakültesi ve sınıf öğretmenliği fakültesi mezunları izlediği

görülmektedir. Ayrıca tarih fakültesi mezunları ile sınıf öğretmenliği fakültesi

mezunları arasında; tarih fakültesi mezunları ile filoloji fakültesi mezunları

arasında; sınıf öğretmenliği fakültesi mezunları ile filoloji fakültesi mezunları



Ölçeği Toplam Puanlarının Görev Yaptığı Okulun Yerleşim Merkezine Göre

Kruskal Wallis Testi Sonuçları

Görev Yaptığı Okulun

Bulunduğu Yerleşim

Merkezi

N sd x²

Sıra

ortalaması

P Anlamlı

Fark

1) Oş 62 3 17,509 161,65 ,001 1-2

1-3

2-3

3-4

2) Özgön 92 130,27

3) Kara-kulca 50 101,00

4) Karasu 62 136,36

Toplam 266

99

Tablo 33’teki Adep Dersi Öğretmenlerinin görev yaptığı okulun yerleşim

merkezine göre “Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme”

boyutundan aldıkları toplam puanlarının Kruskal Wallis testi sonuçları

incelendiğinde, Adep Dersi Öğretmenlerinin “Öğretmenlik Rolünü Benimseme,

Yansıtma ve Geliştirme” boyutundan aldıkları toplam puanların öğretmenlerin

görev yaptığı okulun yerleşim merkezine göre anlamlı bir şekilde farklılaştığını

görmekteyiz. [x²(3)= 17,509, p<.05]. Bu bulgu, öğretmenlerin görev yaptığı

okulun yerleşim merkezi Adep Dersi Öğretmenlerinin “Öğretmenlik Rolünü

Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme” alanındaki yeterlilik düzeyini etkileyen bir

faktör olduğunu göstermektedir.

Grupların sıra ortalamaları dikkate alındığında görev yaptığı okulun

yerleşim merkezi Oş olan öğretmenler en yüksek yeterlilik düzeyine sahip

olduğunu görürüz. Bunu sırasıyla görev yaptığı okulun yerleşim merkezi Karasu,

Özgön ve Kara-kulca olan öğretmenler izlediği görülmektedir. Oş şehrinde çalışan

öğretmenler ile Özgön ilçesinde çalışan öğretmenler arasında; Oş şehrinde çalışan

öğretmenler ile Kara-kulca ilçesinde çalışan öğretmenler arasında; Özgön

ilçesinde çalışan öğretmenler ile Kara-kulca ilçesinde çalışan öğretmenler

arasında; Kara-kulca ilçesinde çalışan öğretmenler ile Karasu ilçesinde çalışan

öğretmenler arasında anlamlı bir fark vardır.

Buna göre Adep Dersi Öğretmenlerinin görev yatığı okulun yerleşim

merkezi şehir merkezine yaklaştıkça yeterlilik düzeyi de artmaktadır.

Öğretmenlerle yaptığımız görüşmelerde şehir merkezleri “Öğretmenlik Rolünü

Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme Becerileri” konusunda öğretmenlere çeşitli

imkan sağlama niteliğini taşıdığı ifade edilmektedir.

100


Ölçeği Toplam Puanlarının Haftada Girilen Ders Saatine Göre Kruskal

Wallis Testi Sonuçları

Adep Dersi Öğretmenlerinin haftada girdiği ders saatine göre

“Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme” boyutundan aldıkları

toplam puanlarının Kruskal Wallis testi sonuçları tablo 34’te verilmiştir.



öğretmenlerin haftada girdiği ders saatine göre anlamlı bir şekilde farklılaştığını

göstermektedir [x²(2)= 25,603, p<.05]. Bu bulgu, öğretmenlerin haftada girdiği

ders saati Adep Dersi Öğretmenlerinin “Öğretmenlik Rolünü Benimseme,

Yansıtma ve Geliştirme” alanındaki yeterlilik düzeyini arttırmada farklı etkilere

sahip olduğuna işaret etmektedir.

Grupların sıra ortalamaları dikkate alındığında haftada 24-34 saat derse

giren öğretmenler en yüksek yeterlilik düzeyine sahip olduğu, bunu sırasıyla

haftada 1-14 saat derse giren öğretmenler ve haftada 15-23 saat derse giren

öğretmenler izlediği görülmektedir. Ayrıca haftada 24-34 saat derse giren

öğretmenler ile haftada 1-14 saat derse giren öğretmenler arasında; haftada 15-23

saat derse giren öğretmenler ile haftada 24-34 saat derse giren öğretmenler


Haftada Girilen Ders Saati

N sd x²

Sıra ortalaması

P Anlamlı Fark

1-14 saat 54 2 25,603 125,01 ,000 1-3

2-3

15-23 saat 169 122,41

24-34 saat 43 187,74

Toplam 266

101


Ölçeği Toplam Puanlarının Takip Edilen Kaynaklara Göre Kruskal Wallis

Testi Sonuçları

“Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme Ölçeği”

Toplam Puanlarının Takip Edilen Kaynaklara Göre Kruskal Wallis Testi

Sonuçları tablo 35’teki gibidir.



öğretmenlerin takip ettiği kaynaklara göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığını

göstermektedir [x²(4)= 6,209, p>.05]. Bu bulguya göre, öğretmenlerin takip ettiği

kaynaklar Adep Dersi Öğretmenlerinin “Öğretmenlik Rolünü Benimseme,

Yansıtma ve Geliştirme” alanındaki yeterlilik düzeyini arttırmada farklı etkilere

sahip değildir.

Takip Edilen Kaynaklar N sd x²

P

Kutbilim 109 4 6,209 ,184

Bilim Bulagı 65

Kulunçak 31

Dersle ilgili 51

Hiçbiri 10

Toplam 266

102


Ölçeği Toplam Puanlarının Aylık Gelir Durumuna Göre Kruskal Wallis

Testi Sonuçları

Adep Dersi Öğretmenlerinin aylık gelir durumuna göre “Öğretmenlik

Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme” boyutundan aldıkları toplam

puanlarının Kruskal Wallis testi sonuçları tablo 36’da verilmiştir.



öğretmenlerin aylık gelirine göre anlamlı bir şekilde farklılaştığını göstermektedir

[x²(2)= 9,670, p<.05]. Bu bulgu, öğretmenlerin aylık gelir durumu Adep Dersi


alanındaki yeterliliklerinde farklı etkilere sahip olduğuna işaret etmektedir.

Grupların sıra ortalamaları dikkate alındığında aylık geliri 2500–3499 som

olan öğretmenler en yüksek yeterlilik düzeyine sahip olduğu, bunu sırasıyla aylık

geliri 3500 ve daha fazla öğretmenler ve aylık geliri 1500–2499 som olan haftada

öğretmenler izlediğini görmek mümkündür. Ayrıca aylık geliri 2500–3499 som

olan öğretmenler ile aylık geliri 1500–2499 som olan öğretmenler arasında

anlamlı bir fark vardır.

Aylık Gelir N sd x²

Sıra

ortalaması

P Anlamlı

Fark

1500–2499 som 154 2 9,670 121,89 ,008 1-2

2500–3499 som 92 153,36

3500 ve yukarısı 20 131,53

Toplam 266

103

2.2 Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri

Alanındaki Yeterliliklere İlişkin Bulgular

Araştırmaya katılan Adep Dersi Öğretmenlerinin “Etkili Öğretim,

Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri” alanında öngörülen 21 yeterliğe

sahip olma düzeylerine ait ortalama değerler tablosu 37’deki gibidir.


Alanındaki Yeterliliklere Sahip Olma Düzeyleri

Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme

Becerileri

X¯ Tutum

düzeyi

Öğrenci başarısı arasındaki farklılıkları olumlu ve yapıcı bir

biçimde değerlendirme 4,8947

Tam

Madde bağımlılığı sorunlarını çözmede destek sağlama 4,4398 “

Öğrencileri dinleme, kendilerini ifade etmelerine yardımcı

olma 4,1654

Oldukça

Sosyal yaşama uyumda Adep dersinden yararlanma 4,0865 “

Çocukların hareket ihtiyaçlarını giderebilecek oyun

etkinliklerine yer verme 4,0075

“

Programın uygulanması ile ilgili olarak ortaya çıkan

sorunları saptama ve çözüm önerileri geliştirme 3,9624

“

Öğrencilere öğrenme ve çalışma alışkanlıkları konusunda

rehberlik yapma 3,9248

“

Öğrencinin genel sağlık sorunlarının çözümünde yardımcı

olma 3,9211

“

Sınıf içi etkinliklerde öğrencilerin yaparak-yaşayarak

öğrenmelerini ve aktif katılımını sağlayıcı yöntemler

kullanma

3,9135

“

Öğrenci başarısını değerlendirmede objektif davranabilme 3,9060 “

Öğrencilerin sonraki eğitimleri ile ilgili kararlarına

yardımcı olma 3,8759

“

104

Konularla ilgili kaynakları araştırma ve kütüphane

oluşturma 3,8534

“

Okul içi etkinlikleri ve kendini geliştirme 3,8383 “

Sınıf içi etkinliklerde öğretim yöntemlerinin

sınırlılıklarından kaynaklanan engelleri ortadan kaldırma 3,8158

“

Konunun özelliğine uygun ölçme araçları ve test

materyalleri geliştirme 3,7932

“

Öğretim yöntemlerinin uygun ortam, araç-gereç vb.

materyalleri kullanarak destekleme 3,7632

“

Disiplin sorunlarıyla mücadelede okul yönetimine destek

sağlama 3,7444

“

Öğrenci değerlendirmesinde diğer meslektaşları ile işbirliği

yapma 3,7331

“

Sınıf içi etkinliklerde konuya uygun olarak işbirliğine

dayalı bireysel çalışmalara ve grup alıştırmalarına yer

verme

3,5752

“

Program geliştirme ve değerlendirmeyle ilgili temel

kavramlar bilgisi 3,5602

“

Program geliştirme ve değerlendirme modelleri bilgisi 3,5526 “

Yukarıdaki tabloda verilen bulgular incelendiğinde Adep Dersi

öğretmenlerinin Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri

Alanındaki Yeterliliklerden 2’sine “tam” 19’una “oldukça” derecede sahip

oldukları görülmektedir. Bulgulara göre Adep Dersi öğretmenlerinin en fazla

sahip olduğu üç yeterlik sırasıyla, “Öğrenci başarısı arasındaki farklılıkları olumlu

ve yapıcı bir biçimde değerlendirme”, “Madde bağımlılığı sorunlarını çözmede

destek sağlama” ve “Öğrencileri dinleme, kendilerini ifade etmelerine yardımcı

olma” seklinde belirlenmiştir.

En az sahip olunan üç yeterlik maddesi ise “Sınıf içi etkinliklerde konuya

uygun olarak işbirliğine dayalı bireysel çalışmalara ve grup alıştırmalarına yer

105

verme”, “Program geliştirme ve değerlendirmeyle ilgili temel kavramlar bilgisi”,

ve “Program geliştirme ve değerlendirme modelleri bilgisi” şeklindedir.

Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri ölçeği

görüldüğü gibi etkili bir iletişim kurma, öğretmen merkezli yaklaşımla

öğretmenlere yüklenen rehberlik etme ve öğretim sürecini değerlendirme ile ilgili

yeterlilik ifadelerinden beslenmektedir. Bu alandaki yeterlilik düzeylerinin de

“oldukça” derecede olması bir önceki ölçekte de belirttiğimiz gibi Kırgızistan’ın

kısıtlı şartları, eğitim bilimleri alanındaki bilimsel araştırma eksikliğine bağlamak

mümkündür.

“Sınıf içi etkinliklerde konuya uygun olarak işbirliğine dayalı bireysel

çalışmalara ve grup alıştırmalarına yer verme”, “Program geliştirme ve

değerlendirmeyle ilgili temel kavramlar bilgisi”, ve “Program geliştirme ve

değerlendirme modelleri bilgisi” gibi yeterlilik ifadelerinin en düşük olması

öğretmenlerin bu alana yeterli zaman bulamamasından kaynaklandığını söylemek

mümkündür. Çünkü görüştüğümüz öğretmeler belirttiği gibi ders kitabı

eksikliğinden dolayı dersin içeriğini doldurmak için çeşitli kitaplardan

yararlanmak zorunda kalmaktadırlar. Böylece öğretmenlerin zamanın çoğu dersin

içeriği ile bilgi toplamakla geçmektedir.

Ayrıca program geliştirme alanında yetersizlik sadece Adep Dersi ile

sınırlı değildir. Başka bir ifade ile tüm branşları kapsamaktadır. Yukarıdaki

başlıklarda da belirtildiği gibi Kırgızistan’da eğitim sistemi sorunları aşma ve

eğitimi yeniden düzenleme aşamasındadır. Daha önceki eğitim sistemi merkezi bir

program çerçevesinde gelişerek, belli bir ideoloji çerçevesinde istendik davranış

geliştirme süreci olarak görülmüştür.

Günümüzde ise milli ideoloji ön plana çıkarılarak, bu çerçevede program

geliştirme çabaları ağır basmaktadır. Ancak bu alanın içeriğini doldurma

konusunda sıkıntı yaşamaktadır. Kırgız Eğitim Akademisi uzmanı, Ahlaki ve

Manevi Eğitim teorisinin yazarlarından olan Baygaziev bu durumu şu şekilde

özetlemektedir: “Sovyet döneminde Kırgız aydınları dışarıdan gelen fikirlere,

yukarıdan gelen emirlere ve merkezden hazırlanan standartlara alışmıştır.

Dolayısıyla milli değerlerinden hareketle düşünce üretme, milli inancına göre

yaşam tarzı oluşturma ve toplumsal yaşamı kendine has felsefe ile düzenleme gibi

106

konularda aciz kalmıştır. Başka bir ifade ile Kırgız aydını araştırarak

kompozisyon yazamaya değil, Kremlin tarafından “dikte” edilen şeyleri yazmaya

alışmıştır.154

Tablo 37’de görüldüğü gibi Adep Dersi Öğretmenlerinin “Etkili Öğretim,

Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri” alanındaki yeterlilik düzeylerinin

ortalama puanları 4,8947 – 3,5526 arasında değişmektedir. Buna göre genel olarak

Adep Dersi Öğretmenleri “Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme

Becerileri” alanında “oldukça” yeterli olduğunu söylemek mümkündür.

Araştırmaya katılan Adep Dersi öğretmenlerinin “Etkili Öğretim,

Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri” alanındaki yeterlik düzeylerinin

cinsiyet, medeni durum, görev süresi, öğrenim durumu, mezun olunan fakülte,

görev yapılan okulun bulunduğu yerleşim merkezi, haftalık girdiği ders saati,

hizmet içi eğitim kursuna katılma durumu, alanla ilgili yayınları takibi, aylık

gelire göre farklılık gösterip göstermediğine dair elde edilen veriler aşağıda

incelenmiş ve yorumlanmıştır.

Tablo 38. Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme

Becerileri Boyutu Ortalama Puanlarının Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları

Adep Dersi öğretmenlerinin “Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve

Değerlendirme Becerileri” boyutundaki ortalama puanları ve cinsiyete göre t-testi

sonuçları tablo 38’de verilmiştir. Bu bulgulara göre, araştırmaya katılan Adep

Dersi öğretmenlerinin “Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme

Becerileri” boyutundaki ortalama puanları ve cinsiyeti arasında anlamlı bir fark

yoktur [t (264)= 1,011, p>.05]. Bayan öğretmenlerin “Etkili Öğretim, Rehberlik,

154 Sovetbek Baygaziev “Kırgızstandın Bilim Berüü Kontsepsiyalarındagı Kosmopolitizm ce

Ölköbüzdün Bilim Sayasatının Ayırmaluu Uluttuk Müdöö – Missiyası Barbı?, Kutbilim Gazetesi, 01.06.2007, s.7-8

Cinsiyet N X¯ S sd t p

Kadın 204 3,9405 ,64414 264 1,011 ,313

Erkek 62 3,8541 ,34981

107

Ölçme ve Değerlendirme Becerileri” ölçeği puan ortalamaları X¯= 3,9405 iken

erkek öğretmenlerin “Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme

Becerileri” ölçeği puan ortalamaları X¯=3,8541’dir. Tablo değerleri varyansların

eşitliği varsayımına göre alınmıştır.

Bu bulgu, cinsiyet faktörünün, Adep Dersi öğretmenlerinin “Etkili

Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri” yeterliklerinde farklı

etkilere sahip olmadığını göstermektedir.


Becerileri Boyutu Ortalama Puanlarının Öğrenim Durumuna Göre T-Testi

Sonuçları

Tablo 39’deki Adep Dersi öğretmenlerinin “Etkili Öğretim, Rehberlik,

Ölçme ve Değerlendirme Becerileri” boyutundaki ortalama puanları ve öğrenim

durumuna göre t-testi sonuçları incelendiğinde araştırmaya katılan Adep Dersi

öğretmenlerinin “Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri”

boyutundaki ortalama puanları ve öğrenim durumları arasında anlamlı bir fark

olmadığını görmekteyiz. [t (264)= ,057, p>.05]. Öğrenim durumu yüksek

derecede olan öğretmenlerin “Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme

Becerileri” ölçeği puan ortalamaları X¯= 3,9211 iken, öğrenim durumu orta

derecede olan öğretmenlerin “Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme

Becerileri” ölçeği puan ortalamaları X¯=3,9149’dur. Tablo değerleri varyansların


Bu bulgu bizi, öğrenim durumu, Adep Dersi öğretmenlerinin “Etkili

Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri” yeterliklerinde farklı

etkilere sahip olmadığı sonucuna götürmüştür.

Öğrenim

Durumu

N X¯ S sd t p

Yüksek 233 3,9211 ,62294 264 ,057 ,955

Orta 33 3,9149 ,25106

108


Becerileri Boyutu Ortalama Puanlarının Hizmet İçi Eğitim Kurslarına

Katılım Durumuna Göre T-Testi Sonuçları


Değerlendirme Becerileri” boyutundaki ortalama puanları ve hizmet içi eğitim

kursuna katılım durumuna göre t-testi sonuçları tablo yukarıda verilmiştir. Bu

bulgulara göre, araştırmaya katılan Adep Dersi öğretmenlerinin “Etkili Öğretim,

Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri” boyutundaki ortalama puanları ve

hizmet içi eğitim kursuna katılım durumu arasında anlamlı bir fark

gözükmemektedir [t (114,409)= 1,935, p>.05]. Hizmet içi eğitim kursuna katılan

öğretmenlerin “Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri”

ölçeği puan ortalamaları X¯= 3,8574 iken, Hizmet içi eğitim kursuna katılmayan

öğretmenlerin “Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri”

ölçeği puan ortalamaları X¯=4,0336’dır. Tablo değerleri varyansların eşitsizliği

varsayımına göre alınmıştır.

Bu bulgu, hizmet içi eğitim kursuna katılım durumunun, Adep Dersi


yeterliklerinde farklı etkilere sahip olmadığını göstermektedir.

Katılım

Durumu

N X¯ S sd t p

Katıldım 171 3,8574 ,36974 114,409 1,935 ,056

Katılmadım 95 4,0336 ,84369

109


Becerileri Boyutu Ortalama Puanlarının Alanla İlgili Kaynakları Takip

Etme Durumuna Göre T-Testi Sonuçları

Tablo 41’deki Adep Dersi öğretmenlerinin “Etkili Öğretim, Rehberlik,

Ölçme ve Değerlendirme Becerileri” boyutundaki ortalama puanları ve alanla

ilgili kaynakları takip etme durumuna göre t-testi sonuçları incelendiğinde,

araştırmaya katılan Adep Dersi öğretmenlerinin “Etkili Öğretim, Rehberlik,

Ölçme ve Değerlendirme Becerileri” boyutundaki ortalama puanları ve alanla

ilgili kaynakları takip etme durumu arasında anlamlı bir fark yoktur. [t (264)= ,

,085, p>.05]. Alanla ilgili kaynakları takip eden öğretmenlerin “Etkili Öğretim,

Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri” ölçeği puan ortalamaları X¯=

3,9209 iken, ]. Alanla ilgili kaynakları takip etmediğini belirten öğretmenlerin

“Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri” ölçeği puan

ortalamaları ise X¯=3,9048’dir. Tablo değerleri varyansların eşitliği varsayımına

göre alınmıştır.

Bu bulgu bizi, alanla ilgili kaynakları takip etme durumu, Adep Dersi


yeterliklerinde farklı etkilere sahip olmadığı sonucuna götürmüştür.

Takip

Durumu

N X¯ S sd t p

Evet 256 3,9209 ,59504 264 ,085 ,932

Hayır 10 3,9048 ,44160

110


Boyutu Ortalama Puanlarının Medeni Duruma Göre Analizi (Anova)

Medeni Durum N X¯ S

Evli 226 3,9075 ,62634

Bekar 23 3,9814 ,36626

Dul 17 4,0084 ,18916

Toplam 266 3,9203 ,58936


Değerlendirme Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeylerinin medeni duruma göre

varyans analizi sonuçları Tablo 43’te verilmiştir.

Tablo 43. “Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme

Becerileri”ne İlişkin Yeterlilik Düzeylerinin Medeni Duruma Göre Varyans

Analizi Sonuçları

Varyans

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F P

Guruplararası ,255 2 ,127 ,365 ,695

Guruplariçi 91,792 263 ,349

Toplam 92,047 265

Tablo 43’te verilen bulgular incelendiğinde Adep Dersi öğretmenlerinin

“Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri”ne ilişkin

yeterlilik düzeyleri ve medeni durumları arasında anlamlı bir fark yoktur. (F (2-

263)=.365, p>.05).

Bu bulgu, medeni durum, Adep Dersi Öğretmenlerinin “Etkili Öğretim,

Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeylerinde

farklı etkilere sahip olmadığını göstermektedir. Başka bir ifade ile medeni durum

111

değişkeni Adep Dersi “Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme

Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeylerini belirleyici bir unsur değildir.


Boyutu Ortalama Puanlarının Görev Süresine Göre Analizi (Anova)

Görev Süresi N X¯ S

5–14 yıl 117 3,9943 ,78066

15–24 yıl 101 3,8543 ,40033

25–34 yıl 40 3,8619 ,32040

35 ve yukarısı 8 3,9643 ,11312

Toplam 266 3,9203 ,58936


Değerlendirme Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeylerinin görev süresine göre

varyans analizi sonuçları Tablo 45’te değerlendirilmiştir.


Becerileri”ne İlişkin Yeterlilik Düzeylerinin Görev Süresine Göre Varyans

Analizi Sonuçları

Varyans

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F P

Guruplar arası 1,232 3 ,411 1,185 ,316

Guruplar içi 90,814 262 ,347

Toplam 92,047 265

Tablo 45’te verilen bulgulara göre Adep Dersi öğretmenlerinin “Etkili

Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri”ne ilişkin yeterlilik

112

düzeyleri ve görev süresi arasında anlamlı bir fark yoktur. (F (3-262)= 1,185,

p>.05).

Bu bulgu bizi, görev süresi, Adep Dersi öğretmenlerinin “Etkili Öğretim,


farklı etkilere sahip olmadığı sonucuna götürmüştür. Başka bir ifade ile görev

süresi değişkeni Adep Dersi “Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme

Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeylerini belirleyici nitelik taşımamaktadır.


Boyutu Ortalama Puanlarının Mezun Olduğu Yüksek Öğretim Kurumuna

Göre Analizi (Anova)

Yüksek Öğretim Kurumu N X¯ S

OşDÜ 150 3,9790 ,70288

OşDPE 77 3,8763 ,38634

CelalabatPE 27 3,7108 ,40275

ArabaevPÜ 12 3,9405 ,30398

Toplam 266 3,9203 ,58936


Değerlendirme Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeylerinin mezun olduğu yüksek

öğretim kurumuna göre varyans analizi sonuçları Tablo 47’de değerlendirilmiştir.


Becerileri”ne İlişkin Yeterlilik Düzeylerinin Mezun Olduğu Yüksek Öğretim

Kurumuna Göre Varyans Analizi Sonuçları

Varyans Kaynağı

Kareler Toplamı sd

Kareler Ortalaması F P

Guruplar arası 1,857 3 ,619 1,798 ,148

Guruplar içi 90,190 262 ,344

Toplam 92,047 265

113

Tablo 47’de verilen bulgular Adep Dersi öğretmenlerinin “Etkili Öğretim,

Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeyleri ve

mezun olduğu yüksek öğretim kurumları arasında anlamlı bir fark olmadığını

göstermektedir. (F (3-262)= 1,798, p>.05).

Bu bulgu, Adep Dersi öğretmenlerinin mezun olduğu yüksek öğretim

kurumu, Adep Dersi öğretmenlerinin “Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve

Değerlendirme Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeylerinde farklı etkilere sahip

olmadığına işaret etmektedir. Başka bir ifade ile Adep Dersi öğretmenlerinin

mezun olduğu yüksek öğretim kurumu, Adep Dersi “Etkili Öğretim, Rehberlik,

Ölçme ve Değerlendirme Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeylerini belirleyici

faktör değildir.


Boyutu Ortalama Puanlarının Mezun Olduğu Fakülteye Göre Analizi

(Anova)

Mezun Olduğu Fakülte N X¯ S

Tarih 65 3,8864 ,35202

Sınıf öğretmeni 75 4,0508 ,95960

Filoloji 104 3,8329 ,32071

Müzik 16 4,0387 ,41667

İlahiyat 6 3,8571 ,27603

Toplam 266 3,9203 ,58936


Değerlendirme Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeylerinin mezun olduğu

fakülteye göre varyans analizi sonuçları Tablo 49’da verilmiştir.

114


Becerileri”ne İlişkin Yeterlilik Düzeylerinin Mezun Olduğu Fakülteye Göre

Varyans Analizi Sonuçları

Varyans

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F P

Guruplar arası 2,395 4 ,599 1,743 ,141

Guruplar içi 89,652 261 ,343

Toplam 92,047 265

Tablo 49’da verilen bulgular Adep Dersi öğretmenlerinin “Etkili Öğretim,


öğretmenlerin mezun oldukları fakülte arasında anlamlı bir fark olmadığını

göstermektedir. (F (4-261)= 1,743, p>.05).

Bu bulgu bizi, Adep Dersi öğretmenlerinin mezun oldukları fakülteler,

Adep Dersi öğretmenlerinin “Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme

Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeylerini arttırmada farklı etkilere sahip olmadığı



Boyutu Ortalama Puanlarının Öğretmenlerin Görev Yaptığı Okulların

Yerleşim Merkezine Göre Analizi (Anova)

Görev Yaptığı Okulun Yerleşim

Merkezi N X¯ S

1) Oş 62 4,0709 ,85015

2) Özgön 92 3,8241 ,31298

3) Kara-kulca 50 3,8381 ,21684

4) Karasu 62 3,8594 ,49204

Toplam 266 3,9203 ,58936

115


Değerlendirme Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeylerinin öğretmenlerin görev

yaptiği okulun yerleşim merkezine göre varyans analizi sonuçları Tablo 51’de

değerlendirilmiştir.


Becerileri”ne İlişkin Yeterlilik Düzeylerinin Görev Yaptığı Okulların

Yerleşim Merkezine Göre Varyans Analizi Sonuçları

Varyans

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F P

Anlamlı

Fark

Guruplar arası 3,228 3 1,076 3,174 ,025 1-2

1-3

1-4

Guruplar içi 88,819 262 ,339

Toplam 92,047 265

Tablo 51’deki bulgular incelendiği zaman Adep Dersi öğretmenlerinin

“Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri” boyutundan

aldıkları ortalama puanlarının, görev yaptıkları okulların yerleşim merkezine göre

anlamlı bir şekilde farklılaştığı gözlenmektedir. (F (3-262)= 3,174, p<.05)

Bu farkın kaynağını belirlemek amacıyla yapılan LCD testi sonuçlarına

göre Oş şehrinde görev yapan Adep Dersi öğretmenlerinin “Etkili Öğretim,

Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri” boyutundan aldıkları ortalama

puanları 4,0709 iken, Özgön ilçesinde görev yapan Adep Dersi öğretmenlerinin

ortalama puanları 3,8241’dir. Buna göre Oş şehir merkezinde görev yapan Adep

Dersi öğretmenlerinin ortalama puanları Özgön ilçesine göre daha yüksek olduğu

belirlenmiştir (1-2). Bu da bize Oş şehrinde görev yapan öğretmenler “Etkili

Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri”ne ilişkin yeterlik

düzeyleri Özgön ilçesinde görev yapan öğretmenlere göre daha yüksek olduğu

sonucuna götürmektedir.

Aynı şekilde Karakulca ve Karasu ilçelerinde görev yapan Adep Dersi

öğretmenlerin “Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri”ne

ilişkin puan ortalamaları Oş şehrinde görev yapan öğretmenlerin puan

116

ortalamalarına göre daha düşük toplam puana sahip olduğu dikkat çekmektedir.

Buna göre “Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri”

alanında Oş şehrinde görev yapan Adep Dersi öğretmenleri en yüksek yeterlik

düzeyine sahiptir. Bunu sırasıyla Karasu, Karakulca ve Özgön ilçelerinde görev

yapan Adep Dersi öğretmenleri izlediği görülmektedir. Bu bağlamda şehir

merkezleri öğretmen yeterlilikleri konusunda besleyici bir unsur olduğunu

söylemek mümkündür. Çünkü şehir merkezlerinde öğretmenlerin yeterlilik

düzeyine etki eden imkânlar ilçelere göre daha fazladır.


Boyutu Ortalama Puanlarının Haftalık Girilen Ders Saatine Göre Analizi

(Anova)

Haftalık Girdiği Ders Saati N X¯ S

1–14 saat 54 3,8466 ,38405

15–24 saat 169 3,9403 ,69597

24–34 saat 43 3,9347 ,24326

Toplam 266 3,9203 ,58936


Değerlendirme Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeylerinin haftalık girilen ders

saatine göre varyans analizi sonuçları Tablo 53’teki veriler ışığında

değerlendirilmiştir.


Becerileri”ne İlişkin Yeterlilik Düzeylerinin Haftalık Girilen Ders Saatine

Göre Varyans Analizi Sonuçları

Varyans

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F P

Guruplar arası ,370 2 ,185 ,531 ,589

Guruplar içi 91,677 263 ,349

Toplam 92,047 265

117

Tablo 53’te verilen bulgular Adep Dersi öğretmenlerinin “Etkili Öğretim,


öğretmenlerin haftalık girdiği ders saati arasında anlamlı bir fark olmadığını

göstermektedir. (F (2-263)= ,531, p>.05).

Bu bulgu bizi, Adep Dersi öğretmenlerinin haftalık girdiği ders saati, Adep


Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeylerini arttırmada farklı etkilere sahip olmadığı



Boyutu Ortalama Puanlarının Alanla İlgili Takip Edilen Kaynaklara Göre

Analizi (Anova)

Takip Edilen Kaynaklar N X¯ S

1) Kutbilim Gazetesi 109 3,9043 ,25243

2) Bilim bulagı Gazetesi 65 3,8308 ,33270

3) Kulunçak Dergisi 31 3,8111 ,51500

4) Dersle ile ilgili 51 4,1382 1,14040

5) Hiçbiri 10 3,9048 ,44160

Toplam 266 3,9203 ,58936


Değerlendirme Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeylerinin alanla ilgili takip

edilen kaynaklara göre varyans analizi sonuçları Tablo 55’te değerlendirilmiştir.

118


Becerileri”ne İlişkin Yeterlilik Düzeylerinin Alanla İlgili Takip Edilen

Kaynaklara Göre Varyans Analizi Sonuçları

Varyans

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F P

Anlamlı

Fark

Guruplar arası 3,342 4 ,836 2,459 ,046 1-4

2-4

3-4

Guruplar içi 88,704 261 ,340

Toplam 92,047 265

Tablo 55’teki bulgular Adep Dersi öğretmenlerinin “Etkili Öğretim,

Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri” boyutundan aldıkları ortalama

puanlarının, alanla ilgili takip edilen kaynaklara göre anlamlı bir şekilde

farklılaştığını göstermektedir. (F (4-261)= 2,459, p<.05)


göre dersle ilgili kaynakları takip eden Adep Dersi öğretmenlerinin “Etkili

Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri” boyutundan aldıkları

ortalama puanları 4,1382 iken, Kulunçak Dergisini takip eden Adep Dersi

öğretmenlerinin ortalama puanları 3,8111’dir. Bununla beraber dersle ilgili

kaynakları takip eden Adep Dersi öğretmenlerinin “Etkili Öğretim, Rehberlik,

Ölçme ve Değerlendirme Becerileri” boyutundan aldıkları ortalama puanları,

Kutbilim Gazetesin, Bilim Bulagı Gazetesin ve Kulunçak Dergisin takip eden

Adep Dersi öğretmenlerinin ortalama puanlarından daha yüksek olduğu

belirlenmiştir (1-4; 2-4; 3-4). Buna göre dersle ilgili kaynakları takip eden Adep


Becerileri”ne ilişkin yeterlik düzeyleri diğer kaynakları takip eden öğretmenlere

göre daha yüksektir. Bunu sırasıyla Kutbilim Gazetesin, Bilim Bulagı Gazetesin

ve Kulunçak Dergisin takip eden Adep Dersi öğretmenleri izlediği görülmektedir.

Bilindiği gibi alanla ilgili kaynaklar gerek öğretmen yeterlilikleri gerekse

dersin içeriği açısından önemli bir yere sahiptir. Kırgızistan’da derslerle ilgili

kaynaklar genel olarak okullara dağıtılmaktadır. Bazılarının ise zorunlu olarak

edinilmesi istenmektedir. Bunun dışında Kutbilim gazetesi Kırgızistan’da eğitim

119

alanında en önde gelen gazete olarak çıkmaktadır. Hem Eğitim Bakanlığı hem

Kırgız Eğitim Akademisi faaliyetlerini, projelerini, kararlarını ve ilanlarını söz

konusu gazete aracılığıyla gerçekleştirmektedir. Ayrıca kendini bilimsel bir gazete

olarak tanımlayarak öğretmenler ve uzmanların tecrübeleri paylaşılmaktadır.

Öğretmenleri metodolojik bilgilerle besleyerek, örnek ders işleyişlerine de yer

vermektedir.

Bilim Bulagı gazetesi ise Oş ili çapındaki eğitim faaliyetlerini yansıtan

yerel bir gazete olarak karşımıza çıkmaktadır. Söz konusu gazete de Kutbilim

gazetesinin yolunu izlemekte ve il çapında öğretmenleri bilgilendirme faaliyetini

yürütmektedir. Ancak Kutbilim kadar etkin olduğu söylenemez.

Kulunçak dergisi ise daha çok çocuklara yöneliktir. Çocuk hikâyeleri,

masallar, şiirlerle beraber çocukları etkileyici faaliyetlere ağırlık verilmektedir.


Boyutu Ortalama Puanlarının Aylık Gelire Göre Analizi (Anova)

Aylık Gelir N X¯ S

1500-2499 som 154 3,9344 ,72917

2500-3499 som 92 3,9358 ,29586

3500 ve yukarısı 20 3,7405 ,32718

Toplam 266 3,9203 ,58936


Değerlendirme Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeylerinin mezun olduğu yüksek

öğretim kurumuna göre varyans analizi sonuçları Tablo 57’de verilmiştir.

120


Becerileri”ne İlişkin Yeterlilik Düzeylerinin Aylık Gelire Göre Varyans

Analizi Sonuçları

Varyans

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F P

Guruplar arası ,700 2 ,350 1,007 ,367

Guruplar içi 91,347 263 ,347

Toplam 92,047 265

Tablo 57’de verilen bulgular Adep Dersi öğretmenlerinin “Etkili Öğretim,

Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeyleri aylık

gelir durumu arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir. (F (2-263)=

1,007, p>.05).

Bu bulgu, Adep Dersi öğretmenlerinin aylık gelir durumu, “Etkili Öğretim,


farklı etkilere sahip olmadığına işaret etmektedir. Başka bir ifade ile Adep Dersi

öğretmenlerinin aylık gelir durumu, “Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve

Değerlendirme Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeylerini belirleyici faktör

değildir.

121

2.3 Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler Alanındaki Yeterliliklere İlişkin

Bulgular

Araştırmaya katılan Adep Dersi Öğretmenlerinin “Amaca Ulaştıracak

Bilgi ve Becerileri” alanında öngörülen 16 yeterliğe sahip olma düzeylerine ait

ortalama değerler tablosu 58’de verilmiştir.

Tablo 58. Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler Alanındaki Yeterliliklere

Sahip Olma Düzeyleri

Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler X¯ Tutum düzeyi

Adep Dersini benimseme 4,1429 Oldukça

Ramazan bayramının önemini kavrama 4,1391 “

Ahlaki davranışlara katkı sağlama 4,0865 “

Edep, ahlak toplumun esasıdır anlayışını geliştirme 4,0639 “

Vatan sevgisine katkı sağlama 4,0526 “

Öğrencinin iyi ve kötü davranışları ayırt edebilmesine katkı

sağlama 4,0226

“

Aile kurmada nikâhın önemini kavrama 3,9812 “

Bireyin kendini tanıması için kendine yönelik araştırma

yapma anlayışını sağlama 3,9474

“

Toplumsal ahlakın gelişimini engelleyen faktörlere engel

olma 3,9023

“

Milli kültüre katkı sağlama 3,8647 “

Adep kavramını anlama 3,8534 “

Öğrencilere her şeyi kuralına göre yapma anlayışını

geliştirme 3,8421

“

Kültürel mirasları ile gurur duyabilecek nesil yetiştirme 3,8383 “

Etik ve etiket kavramlarını anlama 3,7481 “

Kültürler arası birliği sağlama 3,7406 “

İslam kültüründeki kavramları anlama 3,6203 “

122

Tablo 58’de görüldüğü gibi bu alandaki yeterlilik ifadeleri Adep Dersinin

amaçları ile şekillenen yeterlilik düzeylerini ifade etmektedir. Araştırmamızın

teorik kısmında da belirttiğimiz gibi Adep Dersi Kırgızistan’daki ahlaki

yozlaşmayı önleme zorunluluğunda doğmuştur. Başka bir ifade ile Adep Dersi

istendik ahlaki davranışları geliştirme yönündeki denemeler süreci olarak

karşımıza çıkmaktadır. Bu bağlamda “Edep, ahlak toplumun esasıdır anlayışını

geliştirme”, “Ahlaki davranışlara katkı sağlama”, “Milli kültüre katkı sağlama”,

“Vatan sevgisine katkı sağlama”, Kültürel mirasları ile gurur duyabilecek nesil

yetiştirme” vb. gibi amaçlar ön plana çıkmaktadır. Nitekim söz konusu ders yeni

olmasından dolayı “Adep Toptomu” “Adep Günlüğü” “Kutbilim Sabak” gibi

metodolojik kaynaklar, alanla ilgili seminer, konferanslar ve TV programları ile

beslenmektedir. Bilindiği gibi öğretim sürecinin amaçlarının gerçekleşmesi

öğretmen faktörü ile doğru orantılıdır. Öğretmenlerin amaca ulaştıracak bilgi ve

becerilere sahip olmasını gerektirmektedir. Bu ölçek öğretmenlerin amaca

ulaştıracak bilgi ve becerilere ilişkin verdikleri puanlar çerçevesinde yeterlilik

düzeyini ortaya koymaktadır.

Tablo 58’deki verilere göre Adep Dersi Öğretmenleri “Amaca Ulaştıracak

Bilgi ve Beceriler” boyutunda belirtilen 16 yeterlilik ifadesinin tamamına

“oldukça” derecede yeterli olduğu görülmektedir. Adep Dersi Öğretmenleri söz

konusu yeterlilik ifadelerinin hiçbirinde “tam” düzeyde yeterli olmaması dikkat

çekicidir. Görüştüğümüz öğretmenler de belirttiği gibi hem branşların farklı

olması hem de yoğun bilgi akışı amaca ulaştıracak bilgi ve becerileri olumsuz

yönde etkileyebilmektedir. Çünkü Adep Dersi öğretmenleri alt yapı eksikliğinden

dolayı bir taraftan dersin içeriğini besleyecek bilgi edinme ile uğraşırken, diğer

taraftan yeni metodolojik kaynakları takip etmek durumunda kalmaktadırlar.

Ayrıca Adep Dersi alanındaki kitapların yetersizliği de amaca ulaştıracak bilgi ve

becerilerin kazanılmasını zorlaştırmaktadır.

Adep Dersi öğretmenlerinin söz konusu yeterlik ölçeğine verdikleri puan

ortalamaları incelendiğinde en yüksek ortalama ile sahip olunan üç yeterlilik

ifadesi sırasıyla “Adep Dersini benimseme”, “Ramazan bayramının önemini

kavrama” ve “Ahlaki davranışlara katkı sağlama” yeterlikleridir.

123

En az ortalama puanla sahip olunan üç yeterlilik ise sırasıyla “Etik ve

etiket kavramlarını anlama”, “Kültürler arası birliği sağlama” ve “İslam

kültüründeki kavramları anlama” yeterlileridir. Buna göre Adep Dersi

öğretmenleri kültürler arası birliği sağlama ve kavramlarla ilgili bilgi ve becerileri

konusunda oldukça düşük düzeyde yeterli olduğunu söylemek mümkündür.

Genel olarak Adep Dersinin içeriğine ve beslenen kaynaklarına bakıldığı

zaman Kırgız kültürünün ön plana çıktığını görmek mümkündür. Nitekim hem

Adep Dersi Öğretim Programındaki hem manevi ve ahlak eğitimi teorisindeki

bilgiler milli kültüre vurgu yapmaktadır. Bu bağlamda diğer kültürlerle ilgili bilgi

alış verişi sınırlı düzeyde gerçekleşmektedir.

Adep Dersi Kırgızca öğretim veren okullarda okutulduğu dikkate

alındığında kavramlar ile ilgili Kırgızca kaynakların eksikliği söz konusudur.

Bilindiği gibi Kırgızistan’da bilim dili Rus Dili eksenli gelişmiştir. Dolayısıyla

kavramlar Rus Dilinde ve belli bir ideoloji çerçevesinde anlam kazanmıştır.

Tablo 58’de görüldüğü gibi Adep Dersi Öğretmenlerinin “Amaca

Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler” alanındaki yeterlilik düzeylerinin ortalama

puanları 4,1429 – 3,6203 arasında değişmektedir. Buna göre Adep Dersi

Öğretmenleri “Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler” alanında “oldukça” yeterli

olduğunu söylemek mümkündür.

Araştırmaya katılan Adep Dersi öğretmenlerinin “Amaca Ulaştıracak Bilgi

ve Beceriler” alanındaki yeterlik düzeylerinin cinsiyet, medeni durum, görev

süresi, öğrenim durumu, mezun olunan fakülte, görev yapılan okulun bulunduğu

yerleşim merkezi, haftalık girdiği ders saati, hizmet içi eğitim kursuna katılma

durumu, alanla ilgili yayınları takibi, aylık gelire göre farklılık gösterip

göstermediğine dair elde edilen veriler aşağıda incelenmiş ve yorumlanmıştır.

Tablo 59. Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler Ölçeği Toplam Puanlarının Cinsiyete Göre Whitney U Testi Sonuçları

Cinsiyet N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı U P Kadın 204 134,93 27525,00 6033,000 ,582

Erkek 62 128,81 7986,00

Toplam 266

124

Araştırmamıza katılan Adep Dersi Öğretmenlerinin “Amaca Ulaştıracak

Bilgi ve Beceriler” boyutundaki yeterlilik ölçeğinden aldığı toplam puanlarının

cinsiyete göre Mann Whitney U testi sonuçları tablo 59’da verilmiştir. Buna göre

deneklerin “Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler” boyutundaki toplam puanları

ve cinsiyetleri arasında anlamlı bir fark yoktur [U=6033,000; p>.05]. Bu bulgular

bizi cinsiyet faktörünün, Adep Dersi Öğretmenlerinin “Amaca Ulaştıracak Bilgi

ve Beceriler” alanındaki yeterliliklerinde farklı etkilere sahip olmadığı sonucuna

götürmüştür.

Tablo 60. Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler Ölçeği Toplam

Puanlarının Öğrenim Durumuna Göre Whitney U Testi Sonuçları

Araştırmamıza katılan Adep Dersi Öğretmenlerinin “Amaca Ulaştıracak

Bilgi ve Beceriler” boyutundaki yeterlilik ölçeğinden aldığı toplam puanlarının

öğrenim durumuna göre Mann Whitney U testi sonuçları tablo 60’daki gibidir.

Bu bulgulara göre araştırmaya katılan öğretmenlerin “Amaca Ulaştıracak

Bilgi ve Beceriler” boyutundaki toplam puanları ile öğrenim durumları arasında

anlamlı bir fark yoktur. [U=3435,000; p>.05]. Başka bir ifade ile Adep Dersi

Öğretmenlerinin öğrenim durumları, “Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler”

alanındaki yeterliliklerini arttırmada farklı bir anlam taşımamaktadır.

Öğrenim

Durumu


Yüksek 233 131,74 30696,00 3435,000 ,321

Orta 33 145,91 4815,00

Toplam 266

125


Puanlarının Hizmet İçi Eğitim Kursuna Katılım Durumuna Göre Whitney U

Testi Sonuçları

Tablo 61’deki Whitney U testi sonuçları, Adep Dersi Öğretmenlerinin

“Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler” boyutundaki yeterlilik ölçeğinden aldığı

toplam puanları ile hizmet içi eğitim kursuna katılım durumları arasında anlamlı

bir fark olmadığını göstermektedir. [U=7760,500; p>.05]. Bu bulgulara göre Adep

Dersi Öğretmenlerinin hizmet içi eğitim kurslarına katılım durumu “Amaca

Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler” boyutundaki yeterlilik düzeylerini etkileyen

faktörlerden değildir.


Puanlarının Alanla İlgili Yayınları Takip Etme Durumuna Göre Whitney U

Testi Sonuçları

Tablo 62’deki Whitney U testi sonuçları incelendiğinde, Adep Dersi

Öğretmenlerinin “Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler” ölçeğinden aldığı toplam

Kursa

Katılım

Durumu


Katıldım 171 135,62 23190,50 7760,500 ,546

Katılmadım 95 129,69 12320,50

Toplam 266

Takip Etme

Durumu


Evet 256 134,75 34495,50 960,500 ,180

Hayır 10 101,55 1015,50

Toplam 266

126

puanları ile alanla ilgili yayınları takip etme durumları arasında anlamlı bir fark

olmadığını görmek mümkündür. [U=960,500; p>.05]. Bu bulgular bizi Adep

Dersi Öğretmenlerinin alanla ilgili yayınları takip etme durumları “Amaca

Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler” boyutundaki yeterlilikleri etkileyen faktör

olmadığı sonucuna götürmüştür.


Puanlarının Medeni Duruma Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları

Adep Dersi Öğretmenlerinin medeni durumuna göre “Amaca Ulaştıracak

Bilgi ve Beceriler” boyutundan aldıkları toplam puanlarının Kruskal Wallis testi

sonuçları tablo 63’te verilmiştir.

Analiz sonuçları Adep Dersi Öğretmenlerinin “Amaca Ulaştıracak Bilgi ve

Beceriler” boyutundan aldıkları toplam puanları ve medeni durumları arasında

anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir [x²(2)= 6,498, p<.05]. Bu bulgu, Adep

Dersi Öğretmenlerinin medeni durumu, “Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler”

alanındaki yeterlilik düzeyini arttırmada farklı etkilere sahip olduğuna işaret

etmektedir.

Grupların sıra ortalamaları dikkate alındığında dul öğretmenler en yüksek

yeterlilik düzeyine sahip olduğu, bunu sırasıyla bekar ve evli öğretmenler izlediği

görülmektedir. Ayrıca dul öğretmenler ile evli öğretmenler arasında anlamlı bir

fark vardır (1-3). Nitekim dul öğretmenlerin “Amaca Ulaştıracak Bilgi ve

Beceriler” ile ilgili sıra ortalamaları 178,41 iken, evli öğretmenlerin sıra

ortalaması ise 129,62’dir.

Medeni Durumu N Sıra

ortalaması

sd x²

P Anlamlı

Fark

Evli 226 129,62 2 6,498 ,039 1–3;

Bekar 23 138,43

Dul 17 178,41

Toplam 266

127


Puanlarının Görev Süresine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları

Adep Dersi Öğretmenlerinin görev süresine göre “Amaca Ulaştıracak Bilgi

ve Beceriler” boyutundan aldıkları toplam puanlarının Kruskal Wallis testi

sonuçları yukarıdaki tabloda verilmiştir. Analiz sonuçları Adep Dersi

Öğretmenlerinin “Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler” boyutundan aldıkları

toplam puanların ve görev süreleri arasında anlamlı bir farklılaşma olduğuna

işaret etmektedir. [x²(3)= 7,926, p<.05]. Bu bulgu bizi, görev süresi Adep Dersi

Öğretmenlerinin “Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler” alanındaki yeterlilik

düzeyini arttırmada etkili bir faktör olduğu sonucuna götürmüştür.

Grupların sıra ortalamaları dikkate alındığında görev süresi 25-34 yıl

aralığında olan öğretmenler en yüksek yeterlilik düzeyine sahip olduğu, bunu

sırasıyla görev süresi 15-24 yıl ve 5-14 yıl aralığında olan öğretmenler izlediği

görülmektedir (1-2; 1-3). Nitekim görev süresi 25-34 yıl aralığında olan

öğretmenler 150,64 sıra ortalamasına sahip iken, görev süresi 15-24 yıl aralığında

olan öğretmenler 143,00; görev süresi 5-14 yıl aralığında olan öğretmenler 121,85

sıra ortalamasına sahiptir. Buna göre Adep Dersi öğretmenlerinin görev süresi

yükseldikçe “Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceri” düzeyleri de yükseldiğini

görmek mümkündür.

Kırgızistan’da Adep Dersi yeni ders olmasından ötürü bu alana özel

hazırlanmış öğretmenler hakkında söz etmek mümkün gözükmemektedir. Bu

Görev süresi N Sıra

ortalaması

sd x²

p Anlamlı

fark

1) 5–14 yıl 117 121,85 3 7,926 ,048

1-2

1-3

2) 15–24 yıl 101 143,00

3) 25–34 yıl 40 150,64

4) 35 ve yukarısı 8 98,31

Toplam 266

128

eksiklik hem tecrübeli hem uzun yıllar çalışan Adep Dersine yakın branştaki

öğretmenlerle kapatılmaya çalışılmaktadır. Hatta Eğitim Bakanlığı ve Kırgız

Eğitim Akademisi tarafından bu niteliklere sahip olan öğretmenlerin Adep Dersi

Öğretmeni olabileceği şartı koşulmaktadır. Bilindiği gibi görev süresine paralel

olarak kendini geliştiren öğretmenler geniş bilgi ve tecrübe sahibi olabilmektedir.


Puanlarının Mezun Olduğu Yüksek Öğretim Kurumuna Göre Kruskal

Wallis Testi Sonuçları

Adep Dersi Öğretmenlerinin mezun olduğu yüksek öğretim kurumuna

göre “Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler” boyutundan aldıkları toplam

puanlarının Kruskal Wallis testi sonuçları tablo 65’te değerlendirilmiştir.

Buna göre Adep Dersi Öğretmenlerinin “Amaca Ulaştıracak Bilgi ve

Beceriler” boyutundan aldıkları toplam puanları, mezun oldukları yüksek öğretim

kurumlarına göre anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır. [x²(3)= 10,146, p<.05].

Bu bulgu, öğretmenlerin mezun olduğu yüksek öğretim kurumu Adep

Dersi Öğretmenlerinin “Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler” alanındaki

yeterlilik düzeyini arttırmada farklı etkilere sahip olduğunu göstermektedir.

Grupların sıra ortalamaları ışığında OşDPE mezunları en yüksek yeterlilik

düzeyine sahip olurken, bunu sırasıyla ArabaevPÜ, OşDÜ, ve CalalabatPE

mezunları izlediğini söylemek mümkündür. OşDPE mezunlarının “Amaca

Mezun Olduğu

Yüksek Öğretim

Kurum

N Sıra

Ortalaması

sd x²

P Anlamlı

Fark

1) OşDÜ 150 125,95 3 10,146 ,017 1–2

2-3

2) OşDPE 77 155,95

3) CalalabatPE 27 112,11

4) ArabaevPÜ 12 131,96

Toplam 266

129

Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler” alanındaki yeterlilik düzeyine ilişkin sıra

ortalamaları 155,95 iken, OşDÜ mezunları 125,95; CalalabatPE mezunları 112,11

sıra ortalamalarına sahip olarak farklı bir anlam ifade etmiştir (1-2; 2-3).

1925’te Kırgızistan’ın güney bölgesinde ilk düzenlenen eğitim kursları ile

OşDPE’nün temeli atılmıştır. Bilindiği gibi 1939-40. yıllarda öğretmenlere olan

ihtiyaç söz konusu enstitüyü tekrar gündeme taşımıştır. Böylece okul

öğretmenlerini hazırlayan önemli bir eğitim kurumuna dönüştürülmüştür. OşDPE

Kırgızistan’ın köyleri için öğretmen yetiştirmeyi temel misyonu olarak

görmektedir. Oluşturulduğu günden itibaren ilerleme kaydederek, tecrübelerini

öğretmenlerle paylaşmaktadır.155


Puanlarının Mezun Olduğu Fakülteye Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları

Adep Dersi Öğretmenlerinin mezun olduğu fakülteye göre “Amaca

Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler” boyutundan aldıkları toplam puanlarının Kruskal

Wallis testi sonuçları tablo 66’daki gibidir.


Beceriler” boyutundan aldıkları toplam puanları ve mezun oldukları fakülteler

arasında anlamlı farklılaşma olmadığını göstermektedir [x²(4)= 7,592, p>.05]. Bu

bulgu bizi, öğretmenlerin mezun olduğu fakülteler, Adep Dersi Öğretmenlerinin

155 http://www.ogpi.narod.ru/index.files/Page352.htm

Mezun Olduğu Fakülte N sd x²

P

Tarih 65 4 7,592 ,108

Sınıf öğretmeni 75

Filoloji 104

Müzik 16

İlahiyat 6

Toplam 266

130

“Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler” alanındaki yeterlilik düzeyini arttırmada

belirleyici bir faktör olmadığı sonucuna götürmüştür.


Puanlarının Görev Yaptığı Okulun Bulunduğu Yerleşim Merkezine Göre

Kruskal Wallis Testi Sonuçları

Tablo 67’de yer alan Adep Dersi Öğretmenlerinin görev yaptığı okulun

yerleşim merkezine göre “Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve

Geliştirme” boyutundan aldıkları toplam puanlarının Kruskal Wallis testi

sonuçları incelendiğinde, Adep Dersi Öğretmenlerinin “Öğretmenlik Rolünü


öğretmenlerin görev yaptığı okulun yerleşim merkezine göre anlamlı bir şekilde

farklılaşmadığını görmekteyiz. [x²(3)= 6,500, p>.05].

Bu bulgu, öğretmenlerin görev yaptığı okulun yerleşim merkezi, “Amaca

Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler” alanındaki yeterlilik düzeylerini etkileyen bir

faktör olmadığını göstermektedir.

Okulun Bulunduğu

Yerleşim Merkezi

N sd x²

P

1) Oş 62 3 6,500 ,090

2) Özgön 92

3) Kara-kulca 50

4) Karasu 62

Toplam 266

131


Puanlarının Haftada Girilen Ders Saatine Göre Kruskal Wallis Testi

Sonuçları

Adep Dersi Öğretmenlerinin haftada girdiği ders saatine göre “Amaca


Wallis testi sonuçları tablo 68’de verilmiştir.


Beceriler” boyutundan aldıkları toplam puanları ve haftada girdiği ders saati

arasında anlamlı bir fark yoktur. [x²(2)= 3,719, p>.05]. Bu bulgu, haftada girilen

ders saati Adep Dersi Öğretmenlerinin “Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler”

alanındaki yeterlilik düzeyini arttırmada farklı etkilere sahip olmadığına işaret

etmektedir.

Tablo 69. Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler Ölçeği Toplam Puanlarının Takip Edilen Kaynaklara Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları

Haftada Girilen Ders

Saati

N sd x²

P

1-14 saat 54 2 3,719 ,156

15-23 saat 169

24-34 saat 43

Toplam 266

Takip Edilen Kaynaklar

N Sıra Ortalaması

sd x²

P Anlamlı fark

1)Kutbilim Gazetesi 109 117,68 4 16,729 ,002

1-2 1-4 3-4 4-5

2) Bilim Bulagı Gazetesi 65 147,11

3) Kulunçak Dergisi 31 122,08

4) Dersle ilgili kaynaklar 51 163,18

5) Hiçbiri 10 101,55

Toplam 266

132

“Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler Ölçeği” toplam puanlarının takip

edilen kaynaklara göre Kruskal Wallis testi sonuçları tablo 69’daki gibidir.


Beceriler” boyutundan aldıkları toplam puanların, takip ettikleri kaynaklara göre

anlamlı bir şekilde farklılaştığını göstermektedir [x²(4)= 16,729, p<.05]. Bu

bulguya göre, öğretmenlerin takip ettiği kaynaklar “Amaca Ulaştıracak Bilgi ve

Beceriler” alanındaki yeterlilik düzeyini arttırmada farklı etkilere sahiptir.

Nitekim sıra ortalamaları incelendiği zaman dersle ilgili kaynakları takip

eden Adep Dersi Öğretmenleri en yüksek yeterlilik düzeyine sahip olduklarını

görmek mümkündür. “Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler” alanındaki yeterlilik

düzeyini sırasıyla Bilim Bulagı Gazetesin takip edenler, Kutbilim Gazetesini takip

edenler ve Kulunçak Dergisini takip edenler izlemektedir. Hiçbir kaynağı takip

etmeyenler ise en düşük yeterlilik düzeyine sahiptir.

Yukarıda zikrettiğimiz “Adep Toptomu”, “Adep Günlüğü”, “Kutbilim

Sabak” gibi metodolojik kaynaklar ve TV programları dersle ilgili kaynakları

kapsamaktadır. Bu bağlamda söz konusu kaynakların “Amaca Ulaştıracak Bilgi

ve Becerileri” alanında etkili olduğunu söylemek mümkündür.


Puanlarının Aylık Gelir Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları

Aylık Gelir N Sıra

ortalaması

sd x²

P Anlamlı

Fark

1500–2499 som 154 125,05 2 7,200 ,027

1-2

2500–3499 som 92 150,74

3500 ve yukarısı 20 119,28

Toplam 266

133

Adep Dersi Öğretmenlerinin aylık gelir durumuna göre “Amaca


Wallis testi sonuçları tablo 70’de verilmiştir.


Beceriler” boyutundan aldıkları toplam puanları ve aylık geliri durumu arasında

anlamlı bir şekilde farklılaşma olduğunu göstermektedir [x²(2)= 7,200, p<.05].

Bu bulgu, öğretmenlerin aylık gelir durumu Adep Dersi Öğretmenlerinin

“Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler” alanındaki yeterliliklerinde farklı etkilere

sahip olduğuna işaret etmektedir.

Grupların sıra ortalamaları dikkate alındığında aylık geliri 2500–3499 som

olan öğretmenler en yüksek yeterlilik düzeyine sahip olduğu, bunu sırasıyla aylık

geliri 1500–2499 som olan öğretmenler ve aylık geliri 3500 som ve daha fazla

olan öğretmenler izlediğini görmek mümkündür. Nitekim aylık geliri 2500–3499

som olan öğretmenlerin “Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler” alanına ilişkin

sıra ortalamaları 150,74 iken, aylık geliri 3500 som ve daha fazla olan

öğretmenlerin sıra ortalaması 119,28’dir. Bazı okullardaki gözlemlerimizden

hareketle 3500 som ve daha fazla öğretmenler kimi zaman Adep Dersini ek saat

olarak değerlendirebilmektedir. Bununla beraber 3500 som ve daha fazla

öğretmenlerin çoğu okulun idari görevleri de meşgul olmaktadır. Dolayısıyla bu

durum öğretmenlerin “Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler” alanındaki

yeterliliklerini olumsuz yönde etkilediğini söylemek mümkündür. Nitekim bu

durumdaki öğretmenler zamanının çoğunu kendi branşlarına veya idari

sorumluluklarına harcayabilmektedir.

134

2.4 Din Bilgisi Alanındaki Yeterliliklere İlişkin Bulgular

Araştırmaya katılan Adep Dersi Öğretmenlerinin “Din Bilgisi” alanında

öngörülen 12 yeterliğe sahip olma düzeylerine ait ortalama değerler tablosu 71’de

verilmiştir.

Tablo 71. Din Bilgisi Alanındaki Yeterliliklere Sahip Olma Düzeyleri

Din Bilgisi Alanındaki Yeterlilikler X¯ Tutum

düzeyi

Ahlaki davranışların gelişiminde kültürel miraslardan

yararlanma 3,9549

Oldukça

Çevredeki örf, adet ve kültürel değerlerle dersleri

besleyebilme 3,8910

“

Hoşgörü kültürü kazandırma 3,8835 “

Okul çevresindeki yaşayan farklı inanç ve inanışları sınıf

ortamında tartışma 3,8534

“

Öğrencilerin dini kavramlar nasıl algıladıklarını takip

ederek muhtemel yanlış anlaşılmaları düzeltme 3,4962

“

Dünya dinleri ile ilgili bilgi verme 3,4398 “

Dini kaynakları yeterince kullanabilme 3,3872 Orta

Dinin insan yaşamına anlam kazandırmasını öne çıkarma

becerisi 3,3571

“

“Dinin hükümlerinin evrenselliğini fark ettirme 3,3271 “

Birey ile Tanrı arasındaki ilişkiye katkı sağlama 3,2594 “

Dünya dinlerin öğretimine yeterli zaman ayırma 3,2180 “

Okul çevresindeki dini yapıları ziyaret ettirerek dersleri

zenginleştirme 3,1842

“

Tablo 71’de Adep Dersi öğretmenlerinin din bilgisi alanındaki yeterlilik

göstergeleri ele alınmıştır. Bilindiği gibi Adep Dersi 1993-2003 arası seçmeli bir

ders olarak okutulmuştur. Ayrıca bu alanda yetişen öğretmenler olmadığı için

135

imamlar da okuttuğu görülmüştür. İlk ortaya çıktığı yıllarda “Iyman Sabagı” adı

ile okutulmuştur. “Iyman/İman” kavramının İslam anlayışı ile tanımlanan anlamı

ön plana çıkarak halk tarafından din dersi olarak algılanmıştır. Hatta din

öğretimine yönelik öğretim programları geliştirilmiştir. 2002’den itibaren Eğitim

Bakanlığı tarafından ele alınan “Iyman Sabagı”, Kırgız Eğitim Akademisi

tarafından geliştirilen “Ahlak ve Manevi Değerler Eğitimi teorisi” ile

şekillenmiştir. Başka bir ifade ile söz konusu ders Kırgız Cumhuriyetinin laik

yapısına göre çerçevesi çizilmiştir. “Iyman Sabagı” Eğitim Bakanlığının 19

Haziran 2004’deki 545/1 nolu kararı ile “Adep Dersi” olarak değiştirilmiştir. Söz

konusu dersin, din dersi olmadığı ile ilgili bilgilendirme faaliyetleri

yürütülmüştür. Adep Dersinde din konusu Kırgız ahlak kültürünün bir unsuru

olarak yer almıştır.

Nitekim Akramova Adep Dersinde yer alan din konularını şu şekilde

sıralamaktadır:

1. sınıf

Ahlak Alfabesi

Aile Adabı

2. sınıf

Iyman/İman kavramı

Iyman/İman İnsanlığın Manevi Kaynağıdır

3. sınıf

Oruç ve Ramazan Bayramı

Sigara İçmenin Zararları

4. sınıf

Dünya Dinleri

İslam Ahlakı

Ölenleri Ruhunu Rahmetle Anmak ve Saygı Duymak

5. sınıf

Oruç Kavramı ve Özellikleri

Halk Eğitimi ve Ahlak Kavramı

6. sınıf

Kırgızistan’daki Ziyaret Yerleri ve Türbeler

136

7. sınıf

Kıyamet Kopmadan Bir Ağaç Dikmeyi Bilmelisin Anlayışı

(Hadisler ışığında anlatım)

8. sınıf

İnsanı İnsan Yapan Ahlakıdır Anlayışı

9. sınıf

Nikah ve Soy Kütüğü

10. sınıf

Halkın Geleneksel Dini İnançları

Kırgız Halkının Ahlak Anlayışı

Kırgız Halkının Geleneksel İnançları

Tengircilik/Tanrıcılık Kırgız Halkının Eski İnancı

Toplumda İslam’ın Yeri

Gelenekler ve Din

11. sınıf

Kültürün Bir Unsuru Olarak Din

Manevi Değerlerimi Koruma Yolları (Tartışma Dersi)156

Görüldüğü gibi yukarıda yer alan din konuları Adep Dersi öğretmenlerinin

din bilgisi yeterliliklerine göre şekillenecektir. Ancak gerek Eğitim Bakanlığı

gerekse Kırgız Eğitim Akademisi tarafından Adep Dersi öğretmenlerinin din

bilgisi yeterlilikleri ele alınmadığını görmek mümkündür.

Tablo 71’deki verilere göre Adep Dersi Öğretmenleri “Din Bilgisi”

boyutunda belirtilen 12 yeterlilik ifadesinin 6’sına “oldukça” derecede yeterli

olduğu, 6 tanesine ise “orta” derecede yeterli olduğu görülmektedir. Adep Dersi

Öğretmenleri söz konusu yeterlilik ifadelerinin hiçbirinde “tam” düzeyde yeterli

olmaması dikkat çekicidir. Görüştüğümüz öğretmenler de belirttiği gibi din

konusunda bilgilenme süreci kendi çabaları ile sınırlı kalmaktadır. Kırgızistan’da

çeşitli dini akımları görüşlerini yansıtan kitapların yoğunluğu dikkate alındığında

bu konuda Adep Dersi öğretmenlerinin din uzmanlarına ihtiyaç duyduğunu

156 Dilaram Akramova, “Kırgızistan’da Orta Mekteplerdeki “Adep Sabagı” Dersinde Din Eğitimi

ile İlgili Amaçların Gerçekleşme Düzeyi (Oş Örneği), Basılmamış Doktora Tezi, Ankara, 2006, s. 49-53

137

söylemek mümkündür. Ayrıca Adep Dersi kitapları da din konusunu sınırlı bir

şekilde yansıtmaktadır. Çünkü din konusunda uzman olayınca, genel bir

tanımlama ile yetinmektedir. Daha çok milli kültür unsurlarına yer vermektedir.

Dini öğretimi esas alan kitaplardan yararlanmak kimi zaman dini propaganda

şeklinde algılanabilmektedir.

Adep Dersi öğretmenlerinin söz konusu yeterlik ölçeğine verdikleri puan

ortalamaları incelendiğinde en yüksek ortalamaya sahip olan üç yeterlilik ifadesi

sırasıyla “Ahlaki davranışların gelişiminde kültürel miraslardan yararlanma”,

“Çevredeki örf, adet ve kültürel değerlerle dersleri besleyebilme” ve “Hoşgörü

kültürü kazandırma” yeterlikleridir.

En az ortalama puanla sahip olunan üç yeterlilik ise sırasıyla “Birey ile

Tanrı arasındaki ilişkiye katkı sağlama”, “Dünya dinlerin öğretimine yeterli

zaman ayırma” ve “Okul çevresindeki dini yapıları ziyaret ettirerek dersleri

zenginleştirme” yeterlikleridir.

Tablo 71’de görüldüğü gibi Adep Dersi Öğretmenlerinin “Din Bilgisi”

alanındaki yeterlilik düzeylerinin ortalama puanları 3,9549 – 3,1842 arasında

değişmektedir. Buna göre Adep Dersi Öğretmenleri “Din Bilgisi” alanında

“oldukça” ve “orta” derecede yeterli olduğunu söylemek mümkündür.

Araştırmaya katılan Adep Dersi öğretmenlerinin “Din Bilgisi” alanındaki

yeterlik düzeylerinin cinsiyet, medeni durum, görev süresi, öğrenim durumu,

mezun olunan fakülte, görev yapılan okulun bulunduğu yerleşim merkezi, haftalık

girdiği ders saati, hizmet içi eğitim kursuna katılma durumu, alanla ilgili yayınları

takibi, aylık gelire göre farklılık gösterip göstermediğine dair elde edilen veriler

aşağıda incelenmiş ve yorumlanmıştır.

Tablo 72. Din Bilgisi Boyutu Ortalama Puanlarının Cinsiyete Göre T-

Testi Sonuçları


Kadın 204 3,5123 ,55769 264 ,461 ,645

Erkek 62 3,5497 ,56870

138

Adep Dersi öğretmenlerinin “Din Bilgisi” boyutundaki ortalama

puanlarının cinsiyete göre t-testi sonuçları tablo 72’de verilmiştir. Bu bulgulara

göre, araştırmaya katılan Adep Dersi öğretmenlerinin “Din Bilgisi” boyutundaki

ortalama puanları ve cinsiyetleri arasında anlamlı bir fark yoktur [t (264)= ,461,

p>.05]. Bayan öğretmenlerin “Din Bilgisi” ölçeği puan ortalamaları X¯= 3,5123

iken, erkek öğretmenlerin “Din Bilgisi” ölçeği puan ortalamaları X¯=3,5497’dir.

Tablo değerleri varyansların eşitliği varsayımına göre alınmıştır.

Bu bulgu, cinsiyet faktörünün, Adep Dersi öğretmenlerinin “Din Bilgisi”

yeterliklerinde farklı etkilere sahip olmadığını göstermektedir.

Tablo 73. Din Bilgisi Boyutu Ortalama Puanlarının Öğrenim

Durumuna Göre T-Testi Sonuçları

Tablo 73’teki Adep Dersi öğretmenlerinin “Din Bilgisi” boyutundaki

ortalama puanlarının öğrenim durumlarına göre t-testi sonuçları incelendiğinde,

araştırmaya katılan Adep Dersi öğretmenlerinin “Din Bilgisi” boyutundaki

ortalama puanları ve öğrenim durumları arasında anlamlı bir fark olmadığını

görmekteyiz. [t (264)= ,424, p>.05]. Öğrenim durumu yüksek derecede olan

öğretmenlerin “Din Bilgisi” ölçeği puan ortalamaları X¯= 3,5265 iken, öğrenim

durumu orta derecede olan öğretmenlerin “Din Bilgisi” ölçeği puan ortalamaları

X¯=3,4823’tür. Tablo değerleri varyansların eşitliği varsayımına göre alınmıştır.

Bu bulgu bizi, öğrenim durumu, Adep Dersi öğretmenlerinin “Din Bilgisi”

yeterliklerinde farklı etkilere sahip olmadığı sonucuna götürmüştür.

Öğrenim

Durumu

N X¯ S sd t p

Yüksek 233 3,5265 ,56250 264 ,424 ,672

Orta 33 3,4823 ,54397

139

Tablo 74. Din Bilgisi Boyutu Ortalama Puanlarının Hizmet İçi Eğitim

Kurslarına Katılım Durumuna Göre T-Testi Sonuçları

Adep Dersi öğretmenlerinin “Din Bilgisi” boyutundaki ortalama puanları

ve hizmet içi eğitim kursuna katılım durumuna göre t-testi sonuçları yukarıdaki

tabloda verilmiştir. Bu bulgulara göre, araştırmaya katılan Adep Dersi

öğretmenlerinin “Din Bilgisi” boyutundaki ortalama puanları ve hizmet içi eğitim

kursuna katılım durumu arasında anlamlı bir fark gözükmemektedir [t (264)=

,056, p>.05]. Hizmet içi eğitim kursuna katılan öğretmenlerin “Din Bilgisi” ölçeği

puan ortalamaları X¯= 3,5224 iken, hizmet içi eğitim kursuna katılmayan

öğretmenlerin “Din Bilgisi” ölçeği puan ortalamaları X¯= 3,5184’tür. Tablo

değerleri varyansların eşitliği varsayımına göre alınmıştır.


öğretmenlerinin “Din Bilgisi” yeterliklerinde farklı etkilere sahip olmadığını

göstermektedir.

Tablo 75. Din Bilgisi Boyutu Ortalama Puanlarının Alanla İlgili

Kaynakları Takip Etme Durumuna Göre T-Testi Sonuçları

Tablo 75’teki Adep Dersi öğretmenlerinin “Din Bilgisi” boyutundaki

ortalama puanları ve alanla ilgili kaynakları takip etme durumuna göre t-testi

Katılım

Durumu

N X¯ S sd t p

Katıldım 171 3,5224 ,56533 264 ,056 ,956

Katılmadım 95 3,5184 ,55159

Takip

Durumu

N X¯ S sd t p

Evet 256 3,5179 ,55457 264 ,455 ,650

Hayır 10 3,6000 ,70251

140

sonuçları incelendiğinde, araştırmaya katılan Adep Dersi öğretmenlerinin “Din

Bilgisi” boyutundaki ortalama puanları ve alanla ilgili kaynakları takip etme

durumu arasında anlamlı bir fark yoktur. [t (264)= ,455, p>.05]. Alanla ilgili

kaynakları takip eden öğretmenlerin “Din Bilgisi” ölçeği puan ortalamaları X¯=

3,5179 iken, alanla ilgili kaynakları takip etmediğini belirten öğretmenlerin “Din

Bilgisi” ölçeği puan ortalamaları ise X¯= 3,6000’dır. Tablo değerleri varyansların



öğretmenlerinin “Din Bilgisi” alanındaki yeterliklerinde farklı etkilere sahip

olmadığı sonucuna götürmüştür.

Tablo 76. Din Bilgisi Boyutu Ortalama Puanlarının Medeni Duruma Göre

Analizi (Anova)


Evli 226 3,4963 ,55259

Bekar 23 3,6667 ,65037

Dul 17 3,6520 ,50020

Toplam 266 3,5210 ,55942

Adep Dersi öğretmenlerinin “Din Bilgisine”ne ilişkin yeterlilik

düzeylerinin medeni duruma göre varyans analizi sonuçları Tablo 77’de

verilmiştir.

Tablo 77. “Din Bilgisi”ne İlişkin Yeterlilik Düzeylerinin Medeni

Duruma Göre Varyans Analizi Sonuçları

Varyans

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F P

Guruplararası ,917 2 ,459 1,471 ,232

Guruplariçi 82,014 263 ,312

Toplam 82,931 265

141

Tablo 77’de verilen bulgular incelendiğinde Adep Dersi öğretmenlerinin

“Din Bilgisi”ne ilişkin yeterlilik düzeyleri ve medeni durumları arasında anlamlı

bir fark yoktur. (F (2-263)= 1,471, p>.05).

Bu bulgu, medeni durum, Adep Dersi Öğretmenlerinin “Din Bilgisi”ne

ilişkin yeterlilik düzeylerinde farklı etkilere sahip olmadığını göstermektedir.

Başka bir ifade ile medeni durum değişkeni Adep Dersi “Din Bilgisi”ne ilişkin

yeterlilik düzeylerini belirleyici bir unsur değildir.

Tablo 78. Din Bilgisi Boyutu Ortalama Puanlarının Görev Süresine Göre

Analizi (Anova)


5–14 yıl 117 3,5150 ,57544

15–24 yıl 101 3,5305 ,57611

25–34 yıl 40 3,4958 ,46339

35 ve yukarısı 8 3,6146 ,63767

Toplam 266 3,5210 ,55942

Adep Dersi öğretmenlerinin “Din Bilgisi”ne ilişkin yeterlilik düzeylerinin

görev süresine göre varyans analizi sonuçları Tablo 79’da değerlendirilmiştir.

Tablo 79. “Din Bilgisi”ne İlişkin Yeterlilik Düzeylerinin Görev

Süresine Göre Varyans Analizi Sonuçları

Varyans

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F P

Guruplar arası ,109 3 ,036 ,115 ,951

Guruplar içi 82,823 262 ,316

Toplam 82,931 265

142

Tablo 79’da verilen bulgulara göre Adep Dersi öğretmenlerinin “Din

Bilgisi”ne ilişkin yeterlilik düzeyleri ve görev süresi arasında anlamlı bir fark

yoktur. (F (3-262)= ,115, p>.05).

Bu bulgu bizi, görev süresi, Adep Dersi öğretmenlerinin “Din Bilgisi”ne

ilişkin yeterlilik düzeylerinde farklı etkilere sahip olmadığı sonucuna götürmüştür.

Başka bir ifade ile görev süresi değişkeni Adep Dersi “Din Bilgisi”ne ilişkin

yeterlilik düzeylerini arttırmada belirleyici nitelik taşımamaktadır.

Tablo 80. Din Bilgisi Boyutu Ortalama Puanlarının Mezun Olduğu Yüksek

Öğretim Kurumuna Göre Analizi (Anova)


OşDÜ 150 3,5422 ,53002

OşDPE 77 3,5758 ,55643

CelalabatPE 27 3,3117 ,62898

ArabaevPÜ 12 3,3750 ,70844

Toplam 266 3,5210 ,55942


mezun olduğu yüksek öğretim kurumuna göre varyans analizi sonuçları Tablo

81’de değerlendirilmiştir.

Tablo 81. “Din Bilgisi”ne İlişkin Yeterlilik Düzeylerinin Mezun

Olduğu Yüksek Öğretim Kurumuna Göre Varyans Analizi Sonuçları

Varyans

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F P

Guruplar arası 1,737 3 ,579 1,868 ,135

Guruplar içi 81,195 262 ,310

Toplam 82,931 265

143

Tablo 81’de verilen bulgular Adep Dersi öğretmenlerinin “Din Bilgisi”ne

ilişkin yeterlilik düzeyleri ve mezun olduğu yüksek öğretim kurumları arasında

anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir. (F (3-262)= 1,868, p>.05).


kurumu, Adep Dersi öğretmenlerinin “Din Bilgisi”ne ilişkin yeterlilik

düzeylerinde farklı etkilere sahip olmadığına işaret etmektedir. Başka bir ifade ile

Adep Dersi öğretmenlerinin mezun olduğu yüksek öğretim kurumu, Adep Dersi

“Din Bilgisi”ne ilişkin yeterlilik düzeylerini belirleyici faktör değildir.

Tablo 82. Din Bilgisi Boyutu Ortalama Puanlarının Mezun Olduğu Fakülteye

Göre Analizi (Anova)


Tarih 65 3,3679 ,58905


Filoloji 104 3,5689 ,52813

Müzik 16 3,6875 ,52836

İlahiyat 6 4,5278 ,26176

Toplam 266 3,5210 ,55942


mezun olduğu fakülteye göre varyans analizi sonuçları Tablo 83’te verilmiştir.

Tablo 83. “Din Bilgisi”ne İlişkin Yeterlilik Düzeylerinin Mezun

Olduğu Fakülteye Göre Varyans Analizi Sonuçları

Varyans Kaynağı

Kareler Toplamı sd

Kareler Ortalaması F P

Anlamlı Fark

Guruplar arası 8,236 4 2,059 6,777 ,000 1-5 2-5 3-5 4-5

Guruplar içi 79,303 261 ,304 Toplam

87,539 265

144

Tablo 83’te verilen bulgular Adep Dersi öğretmenlerinin “Din Bilgisi”ne

ilişkin yeterlilik düzeyleri ve öğretmenlerin mezun oldukları fakülte arasında

anlamlı bir farklaşma olduğunu göstermektedir. (F (4-261)= 6,777, p<.05).


Adep Dersi öğretmenlerinin “Din Bilgisi”ne ilişkin yeterlilik düzeylerini

arttırmada farklı etkilere sahip olduğu sonucuna götürmüştür.


göre İlahiyat Fakültesi mezunları 4,5278 puan ortalaması ile “Din Bilgisi”

alanında en yüksek yeterlilik düzeyine sahip olmuştur. Bunu sırasıyla Müzik

Fakültesi mezunları 3,6875 puan ortalaması ile; Filoloji Fakültesi 3,5689 puan

ortalaması ile; Sınıf Öğretmenliği Fakültesi mezunları 3,5611 puan ortalaması ile

izlediğini görmek mümkündür. Tarih Fakültesi mezunları ise 3,3679 puan

ortalaması ile “Din Bilgisi” alanında en düşük yeterlik düzeyine sahip olmuştur.

Bilindiği gibi Oş Devlet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi 1993 yılında

Ankara Üniversitesi ile Oş Devlet Üniversitesi arasında yapılan protokole bağlı

olarak Ankara Üniversitesi’nin koordinatörlüğünde ve Türkiye Diyanet Vakfı ile

Oş Devlet Üniversitesi arasında yapılan görüşme tutanağıyla kurulmuştur. Söz

konusu fakülte Kırgızistan Cumhuriyetinde İslam’ı doğru ve bilimsel anlamda

öğretecek kadroları hazırlamayı amaçlamaktadır. Fakültenin kuruluşunda

Türkiye’deki İlahiyat Fakülteleri örnek alınmış olup, öğretim programı

Kırgızistan Eğitim ve Bilim Bakanlığı ve Oş Devlet Üniversitesi standartlarına

uygun hale getirilmiştir.157 Ayrıca Oş Devlet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi ilk

mezunlarının diplomasına “din taanuuçu/ilahiyatçı ve ıyman sabagı öğretmeni”

şeklinde yazılmıştır. Daha sonra diplomadaki “ıyman sabagı mugalimi/iman dersi

öğretmeni” ifadesi kaldırılmıştır. Günümüzde ise tekrar “din taanuçu/ilahiyatçı ve

adep sabagı mugalimi/adep dersi öğretmeni” ifadesinin yazılması için çaba

harcanmaktadır. Fakültenin amacında da belirtildiği gibi mezunlar din konusunda

bilimsel birikimle beslenmektedir.

En düşük puan ortalamasına sahip olan Tarih Fakültesi mezunları daha çok

Sovyet Dönemi basılmış kaynaklarla beslenmektedir. İslam Tarihi ile ilgili

157 http://www.teolog.edu.kg/index.php?id=2

145

kaynakların sınırlı olması Tarih Fakültesi mezunlarının “Din Bilgisi” alanındaki

yeterliliklerini olumsuz etkilediğini söylemek mümkündür.

Ayrıca bağımsızlıktan sonra İslam’ı kabul etmeden önceki Kırgız tarihine

vurgu yapılmaya başlamıştır. Bu bağlamda “Tengircilik / Gök Tanrı” inancı158 ön

plana çıkmaktadır. Yukarıdaki başlıklarda da değindiğimiz gibi ahlak eğitimi

alanında Kırgız tarihinin M.Ö. V. Asrı temele alınmaktadır. "Tenircilik" devri

olarak da adlandırılan bu dönemde doğaya büyük ilgi gösterildiği, doğadaki

değişimlere, hayvanlara, çeşitli eşyalara, mezarlara, atalar ruhuna tapma anlayışı

bu dönemlerde gelişerek örnek ahlaki anlayışlar ortaya çıktığı ifade edilmektedir.

Dolayısıyla söz konusu tarih Adep Dersi ile yeni nesle aktarılarak devam

ettirilmesi istenmektedir. Başka bir ifade ile din konusundan çok geleneksel

inançlara vurgu yapılmaktadır.

Tablo 84. Din Bilgisi Boyutu Ortalama Puanlarının Öğretmenlerin

Görev Yaptığı Okulların Yerleşim Merkezine Göre Analizi (Anova)

Görev Yaptığı Okulun Yerleşim

Merkezi N X¯ S

1) Oş 62 3,3481 ,58781

2) Özgön 92 3,6250 ,55491

3) Kara-kulca 50 3,4417 ,36236

4) Karasu 62 3,6035 ,62483

Toplam 266 3,5210 ,55942


öğretmenlerin görev yaptiği okulun yerleşim merkezine göre varyans analizi

sonuçları Tablo 85’te değerlendirilmiştir.

158 Geniş bilgi için bkz. Alişer Nazarov, Kırgızistan’daki Tengircilik Anlayışının Felsefi Temeli,

Basılmamış yüksek lisans tezi, Ankara, 2006

146

Tablo 85. “Din Bilgisi”ne İlişkin Yeterlilik Düzeylerinin Görev Yaptığı

Okulların Yerleşim Merkezine Göre Varyans Analizi Sonuçları

Varyans

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F P

Anlamlı

Fark

Guruplar arası 3,585 3 1,195 3,946 ,009 1-2

1-4

Guruplar içi 79,347 262 ,303

Toplam 82,931 265

Tablo 85’teki bulgular birlikte incelendiği zaman Adep Dersi

öğretmenlerinin “Din Bilgisi” boyutundan aldıkları ortalama puanlarının, görev

yaptıkları okulların yerleşim merkezine göre anlamlı bir şekilde farklılaştığı

gözlenmektedir. (F (3-262)= 3,946, p<.05). Başka bir ifade ile öğretmenlerin

görev yaptığı okulun yerleşim merkezi, “Din Bilgisi” alanındaki yeterlikleri

arttırmada farklı anlama sahiptir.


göre Özgön ilçesinde görev yapan Adep Dersi öğretmenlerinin “Din Bilgisi”

boyutundan aldıkları ortalama puanı 4,0709 iken, Oş şehir merkezinde görev

yapan Adep Dersi öğretmenlerinin ortalama puanları 3,3481’dir. Buna göre

Özgön ilçesinde görev yapan Adep Dersi öğretmenlerinin ortalama puanları ile Oş

şehir merkezinde görev yapan Adep Dersi öğretmenlerinin ortalama puanları

arasında anlamlı bir fark vardır. (1-2). Bu da bizi, Özgön ilçesinde görev yapan

öğretmenlerin “Din Bilgisi”ne ilişkin yeterlik düzeyleri, Oş şehrinde görev yapan

öğretmenlere göre daha yüksek olduğu sonucuna götürmektedir.

Aynı şekilde Karasu ilçesinde görev yapan Adep Dersi öğretmenlerin

“Din Bilgisi”ne ilişkin puan ortalamaları, Oş şehrinde görev yapan öğretmenlere

göre daha yüksek ortalama puana sahip olarak farklı bir anlam taşımıştır (1-4).

Başka bir deyişle Karasu ilçesinde görev yapan öğretmenlerin “Din Bilgisi”

alanındaki yeterlik düzeyleri, Oş şehrinde görev yapan öğretmenlere göre daha

yüksektir.

Tablodaki veriler ışığında “Din Bilgisi” alanında Özgön ilçesinde görev

yapan Adep Dersi öğretmenleri en yüksek yeterlik düzeyine sahip olduğunu, bunu

sırasıyla Karasu, Karakulca ilçeleri ve Oş şehrinde görev yapan Adep Dersi

147

öğretmenleri izlediğini söylemek mümkündür. Bu bağlamda Özgön ve Karasu

ilçelerinin Oş ilinin dindarlık düzeyleri en yüksek ilçelerinden olduğunu

belirtmekte yarar vardır.

Tablo 86. Din Bilgisi Boyutu Ortalama Puanlarının Haftalık Girilen Ders

Saatine Göre Analizi (Anova)


1–14 saat 54 3,3380 ,49564

15–24 saat 169 3,6109 ,55484

24–34 saat 43 3,3973 ,58470

Toplam 266 3,5210 ,55942


haftalık girilen ders saatine göre varyans analizi sonuçları Tablo 87’deki veriler

ışığında değerlendirilmiştir.

Tablo 87. “Din Bilgisi”ne İlişkin Yeterlilik Düzeylerinin Haftalık

Girilen Ders Saatine Göre Varyans Analizi Sonuçları

Varyans

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F P

Anlamlı

Fark

Guruplar arası 3,835 2 1,917 6,375 ,002 1-2

2-3

Guruplar içi 79,097 263 ,301

Toplam 82,931 265


ilişkin yeterlilik düzeyleri ve öğretmenlerin haftalık girdiği ders saati arasında

anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir. (F (2-263)= 6,375, p<.05).

148

Bu bulgu bizi, Adep Dersi öğretmenlerinin haftalık girdiği ders saati, “Din

Bilgisi”ne ilişkin yeterlilik düzeylerini arttırmada farklı etkilere sahip olduğu


Farklı etkilerin kaynağını belirlemek amacıyla yapılan LCD testi

sonuçlarına göre haftada 15-24 saat derse giren Adep Dersi öğretmenlerinin “Din

Bilgisi” boyutundan aldıkları ortalama puanı 3,6109 iken, haftada 1-14 saat derse

giren Adep Dersi öğretmenlerinin ortalama puanları 3,3380’dir. Buna göre

haftada 15-24 saat derse giren Adep Dersi öğretmenlerinin ortalama puanları ile

haftada 1-14 saat derse giren Adep Dersi öğretmenlerinin ortalama puanları

arasında anlamlı bir fark vardır. (1-2). Bu da bizi, haftada 15-24 saat derse giren

öğretmenlerin “Din Bilgisi”ne ilişkin yeterlik düzeyleri, haftada 1-14 saat derse

giren öğretmenlere göre daha yüksek olduğu sonucuna götürmektedir.

Aynı şekilde haftada 15-24 saat derse giren Adep Dersi öğretmenlerin

“Din Bilgisi”ne ilişkin puan ortalamaları, haftada 24–34 saat derse giren

öğretmenlere göre daha yüksek ortalama puana sahip olarak farklı bir anlam

taşımıştır (2-3). Başka bir ifade ile 15-24 saat derse giren öğretmenlerin “Din

Bilgisi” alanındaki yeterlik düzeyleri, haftada 24–34 saat derse giren öğretmenlere

göre daha yüksektir.

Tablodaki veriler ışığında “Din Bilgisi” alanında 15-24 saat derse giren

Adep Dersi öğretmenleri en yüksek yeterlik düzeyine sahip olduğunu, bunu

sırasıyla haftada 24–34 saat derse giren öğretmenler ve haftada 15-24 saat derse

giren öğretmenler izlediğini söylemek mümkündür

Tablo 88. Din Bilgisi Ortalama Puanlarının Alanla İlgili Takip Edilen

Kaynaklara Göre Analizi (Anova)





4) Dersle ile ilgili 51 3,3775 ,57551

5) Hiçbiri 10 3,6000 ,70251

Toplam 266 3,5210 ,55942

149


alanla ilgili takip edilen kaynaklara göre varyans analizi sonuçları Tablo 89’da

verilmiştir.

Tablo 89. “Din Bilgisi”ne İlişkin Yeterlilik Düzeylerinin Alanla İlgili

Takip Edilen Kaynaklara Göre Varyans Analizi Sonuçları

Varyans

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F P

Guruplar arası 2,133 4 ,533 1,722 ,145

Guruplar içi 80,798 261 ,310

Toplam 82,931 265

Tablo 89’daki bulgular Adep Dersi öğretmenlerinin “Din Bilgisi”

boyutundan aldıkları ortalama puanları ve alanla ilgili takip edilen kaynaklar

arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir. (F (4-261)= 1,722, p>.05)

Bu bulgu bizi, Adep Dersi öğretmenlerinin takip ettikleri kaynaklar, “Din

Bilgisi”ne ilişkin yeterlilik düzeylerini arttırmada farklı etkilere sahip olmadığı


Tablo 90. Din Bilgisi Boyutu Ortalama Puanlarının Aylık Gelire Göre

Analizi (Anova)


1500-2499 som 154 3,5422 ,55940

2500-3499 som 92 3,5199 ,57780

3500 ve yukarısı 20 3,3625 ,46459

Toplam 266 3,5210 ,55942


mezun olduğu yüksek öğretim kurumuna göre varyans analizi sonuçları Tablo


150

Tablo 91. “Din Bilgisi”ne İlişkin Yeterlilik Düzeylerinin Aylık Gelire

Göre Varyans Analizi Sonuçları

Varyans

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F P

Guruplar arası ,572 2 ,286 ,913 ,403

Guruplar içi 82,360 263 ,313

Toplam 82,931 265


ilişkin yeterlilik düzeyleri ve aylık gelir durumu arasında anlamlı bir fark

olmadığını göstermektedir. (F (2–263)= 1,007, p>.05).

Bu bulgu, Adep Dersi öğretmenlerinin aylık gelir durumu, “Din Bilgisi”ne

ilişkin yeterlilik düzeylerinde farklı etkilere sahip olmadığına işaret etmektedir.

Başka bir ifade ile Adep Dersi öğretmenlerinin aylık gelir durumu, “Din

Bilgisi”ne ilişkin yeterlilik düzeylerini belirleyici faktör değildir.

151

2.5 Çocuk Merkezli Yaklaşım Alanındaki Yeterliliklere İlişkin Bulgular

Araştırmaya katılan Adep Dersi Öğretmenlerinin “Çocuk Merkezli

Yaklaşım” alanında öngörülen 12 yeterliğe sahip olma düzeylerine ait ortalama

değerler tablosu 92’de verilmiştir.

Tablo 92. Çocuk Merkezli Yaklaşım Alanındaki Yeterliliklere Sahip Olma

Düzeyleri

Çocuk Merkezli Yaklaşım Alanındaki Yeterlilikler X¯ Tutum

düzeyi

Öğrencilerin birbiriyle yardımlaşmalarını ve etkili iletişim

kurabilmelerini sağlayıcı önlemler alma 4,0338

Oldukça

Öğrencilerin sınıf içi davranışlarını gözlemleyerek etkinliğe

dayalı değerlendirmeler yapma 3,9549

“

Öğretim sürecini çocuklarını dil gelişim sürecine göre

planlama ve uygulama 3,9211

“

Çocuğun ahlaki gelişimi ile ilgili bilgisi 3,9060 “

Öğrencileri yakından tanıyarak kişilik özellikleri ve

performansları hakkında yeterli bilgiye sahip olma 3,8684

“

Çocukların dil gelişimine olanak sağlayacak sınıf içi

etkinliklere yer verme 3,8308

“

Çocukların kendilerini tanıyabilmelerine ve güven duygusu

geliştirmelerine yardımcı olma 3,8158

“

Öğrencilerin dinle ilgili yaşadığı çatışmalarda destek

sağlama 3,7932

“

Sınıf içinde demokratik bir öğrenme-öğretme ortamı

oluşturma 3,7669

“

Demokratik ve çağdaş bir görünüm ve tutum 3,6880 “

Konuların sunuluşunda bireysel farklılıkları dikkate alma 3,5977 “

Dersleri duyuşsal, bilişsel ve psikomotor davranışlar

bütünlüğünü sağlayabilecek şekilde yürütme 3,4173

“

152

Günümüz Eğitim Bilimleri alanında “çocuk merkezli yaklaşım” kavramı

ön plana çıkmaktadır. Nitekim söz konusu anlayış çocuğun ihtiyacı olana sahip

olabilmesi için; çocuğun ilgisinden, yaşantısından yola çıkarak çocuğun kendi

deneyimi yoluyla bilgiye ulaşabilmesini, bilgiyi kavramasını ve kullanmasını

sağlamak amacıyla çocuğun fizyolojik, psikolojik, zihinsel ve kültürel

özelliklerini göz önünde tutmayı ilke edinen eğitim-öğretim yaklaşımını ifade

etmektedir. Dolayısıyla eğitim-öğretim süreci çocuğun özellikleri, ilgisi,

yetenekleri, ihtiyaçları ve hazır bulunuşluğu ile şekillenmektedir. Böylece

çocuğun bilimsel düşünme becerisine sahip, üretken, bilgiye ulaşıp kullanabilen,

iletişip kurma becerisine sahip, evrensel değerleri benimsemiş ve kendini

gerçekleştirmiş birey olarak yetiştirilmesi amaçlanmaktadır.

Tablo 92’deki yeterlilik ifadeleri “çocuk merkezli yaklaşım” kavramı

temele alınarak şekillenmiştir. Tablodaki verilere göre Adep Dersi Öğretmenleri

“Çocuk Merkezli Yaklaşım” boyutunda belirtilen 12 yeterlilik ifadesinin

tamamına “oldukça” derecede yeterli olduğu görülmektedir. “Çocuk Merkezli

Yaklaşım” alanındaki yeterlilik ifadelerinin hiçbirinde “tam” düzeyde yeterli

olmadığını görmek mümkündür. Bilindiği gibi Kırgızistan Cumhuriyeti bir

yandan eğitim alanındaki eksiklikler ile uğraşmakta, öbür yandan yeni anlayışlara

ayak uydurmak için çabalamaktadır. Kırgızistan eğitim sistemi daha yapılanma

sürecini tamamlayamadığını söylemek mümkündür.

Adep Dersi öğretmenlerinin “Çocuk Merkezli Yaklaşım” alanındaki

yeterlik ölçeğine verdikleri puan ortalamaları incelendiğinde en yüksek

ortalamaya sahip olan üç yeterlilik ifadesi sırasıyla “Öğrencilerin birbiriyle

yardımlaşmalarını ve etkili iletişim kurabilmelerini sağlayıcı önlemler alma”,

“Öğrencilerin sınıf içi davranışlarını gözlemleyerek etkinliğe dayalı

değerlendirmeler yapma” ve “Öğretim sürecini çocuklarını dil gelişim sürecine

göre planlama ve uygulama” yeterlikleridir.

En az ortalama puanla sahip olunan üç yeterlilik ise sırasıyla “Demokratik

ve çağdaş bir görünüm ve tutum”, “Konuların sunuluşunda bireysel farklılıkları

dikkate alma” ve “Dersleri duyuşsal, bilişsel ve psikomotor davranışlar

bütünlüğünü sağlayabilecek şekilde yürütme” yeterlikleridir.

153

Tablo 92’de görüldüğü gibi Adep Dersi Öğretmenlerinin “Çocuk Merkezli

Yaklaşım” alanındaki yeterlilik düzeylerinin ortalama puanları 4,0338 – 3,4173

arasında değişmektedir. Buna göre Adep Dersi Öğretmenleri “Çocuk Merkezli

Yaklaşım” alanında “oldukça” derecede yeterli olduğunu söylemek mümkündür.

Araştırmaya katılan Adep Dersi öğretmenlerinin “Çocuk Merkezli

Yaklaşım” alanındaki yeterlik düzeylerinin cinsiyet, medeni durum, görev süresi,

öğrenim durumu, mezun olunan fakülte, görev yapılan okulun bulunduğu

yerleşim merkezi, haftalık girdiği ders saati, hizmet içi eğitim kursuna katılma

durumu, alanla ilgili yayınları takibi, aylık gelire göre farklılık gösterip

göstermediğine dair elde edilen veriler aşağıda incelenmiş ve yorumlanmıştır.

Tablo 93. Çocuk Merkezli Yaklaşım Boyutu Ortalama Puanlarının

Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları

Adep Dersi öğretmenlerinin “Çocuk Merkezli Yaklaşım” boyutundaki

ortalama puanlarının cinsiyete göre t-testi sonuçları tablo 93’te verilmiştir. Bu

bulgulara göre, araştırmaya katılan Adep Dersi öğretmenlerinin “Çocuk Merkezli

Yaklaşım” boyutundaki ortalama puanları ve cinsiyetleri arasında anlamlı bir fark

yoktur [t (264)= ,305, p>.05]. Bayan öğretmenlerin “Çocuk Merkezli Yaklaşım”

ölçeği puan ortalamaları X¯= 3,8035 iken, erkek öğretmenlerin “Çocuk Merkezli

Yaklaşım” ölçeği puan ortalamaları X¯=3,7863’dir. Tablo değerleri varyansların


Bu bulgu, cinsiyet faktörünün, Adep Dersi öğretmenlerinin “Çocuk

Merkezli Yaklaşım” yeterliklerinde farklı etkilere sahip olmadığını

göstermektedir.


Kadın 204 3,8035 ,39169 264 ,305 ,761

Erkek 62 3,7863 ,38429

154


Öğrenim Durumuna Göre T-Testi Sonuçları

Tablo 94’teki Adep Dersi öğretmenlerinin “Çocuk Merkezli Yaklaşım”

boyutundaki ortalama puanlarının öğrenim durumlarına göre t-testi sonuçları

incelendiğinde, araştırmaya katılan Adep Dersi öğretmenlerinin “Çocuk Merkezli

Yaklaşım” boyutundaki ortalama puanları ve öğrenim durumları arasında anlamlı

bir fark olmadığını görmekteyiz. [t (264)= ,302, p>.05]. Öğrenim durumu yüksek

derecede olan öğretmenlerin “Çocuk Merkezli Yaklaşım” ölçeği puan ortalamaları

X¯= 3,8022 iken, öğrenim durumu orta derecede olan öğretmenlerin “Çocuk

Merkezli Yaklaşım” ölçeği puan ortalamaları X¯= 3,7803’tür. Tablo değerleri

varyansların eşitliği varsayımına göre alınmıştır.

Bu bulgu bizi, öğrenim durumu, Adep Dersi öğretmenlerinin “Çocuk

Merkezli Yaklaşım” yeterliklerinde farklı etkilere sahip olmadığı sonucuna

götürmüştür.


Hizmet İçi Eğitim Kurslarına Katılım Durumuna Göre T-Testi Sonuçları

Adep Dersi öğretmenlerinin “Çocuk Merkezli Yaklaşım” boyutundaki

ortalama puanları ve hizmet içi eğitim kursuna katılım durumuna göre t-testi

Öğrenim

Durumu

N X¯ S sd t p

Yüksek 233 3,8022 ,38245 264 ,302 ,763

Orta 33 3,7803 ,44087

Katılım

Durumu

N X¯ S sd t p

Katıldım 171 3,7992 ,39104 264 ,016 ,988

Katılmadım 95 3,8000 ,38829

155

sonuçları yukarıdaki tabloda verilmiştir. Bu bulgulara göre, araştırmaya katılan

Adep Dersi öğretmenlerinin “Çocuk Merkezli Yaklaşım” boyutundaki ortalama

puanları ve hizmet içi eğitim kursuna katılım durumu arasında anlamlı bir fark

gözükmemektedir [t (264)= ,016, p>.05]. Hizmet içi eğitim kursuna katılan

öğretmenlerin “Çocuk Merkezli Yaklaşım” ölçeği puan ortalamaları X¯= 3,7992

iken, hizmet içi eğitim kursuna katılmayan öğretmenlerin “Çocuk Merkezli

Yaklaşım” ölçeği puan ortalamaları X¯= 3,8000’dır. Tablo değerleri varyansların



öğretmenlerinin “Çocuk Merkezli Yaklaşım” yeterliklerinde farklı etkilere sahip

olmadığını göstermektedir.


Alanla İlgili Kaynakları Takip Etme Durumuna Göre T-Testi Sonuçları

Tablo 96’daki Adep Dersi öğretmenlerinin “Çocuk Merkezli Yaklaşım”

boyutundaki ortalama puanları ve alanla ilgili kaynakları takip etme durumuna

göre t-testi sonuçları incelendiğinde, araştırmaya katılan Adep Dersi

öğretmenlerinin “Çocuk Merkezli Yaklaşım” boyutundaki ortalama puanları ve

alanla ilgili kaynakları takip etme durumu arasında anlamlı bir fark yoktur. [t

(264)= ,555, p>.05]. Alanla ilgili kaynakları takip eden öğretmenlerin “Çocuk

Merkezli Yaklaşım” ölçeği puan ortalamaları X¯= 3,7969 iken, alanla ilgili

kaynakları takip etmediğini belirten öğretmenlerin “Çocuk Merkezli Yaklaşım”

ölçeği puan ortalamaları ise X¯= 3,8667’dir. Tablo değerleri varyansların eşitliği

varsayımına göre alınmıştır.

Takip

Durumu

N X¯ S sd t p

Evet 256 3,7969 ,38972 264 ,555 ,579

Hayır 10 3,8667 ,39323

156


öğretmenlerinin “Çocuk Merkezli Yaklaşım” alanındaki yeterliklerinde farklı

etkilere sahip olmadığı sonucuna götürmüştür.

Tablo 97. Çocuk Merkezli Yaklaşım Boyutu Ortalama Puanlarının Medeni

Duruma Göre Analizi (Anova)


Evli 226 3,7688 ,39564

Bekar 23 3,9783 ,32100

Dul 17 3,9657 ,28115

Toplam 266 3,7995 ,38933

Adep Dersi öğretmenlerinin “Çocuk Merkezli Yaklaşım Becerileri”ne

ilişkin yeterlilik düzeylerinin medeni duruma göre varyans analizi sonuçları Tablo


Tablo 98. “Çocuk Merkezli Yaklaşım Becerileri”ne İlişkin Yeterlilik

Düzeylerinin Medeni Duruma Göre Varyans Analizi Sonuçları

Varyans

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F P

Anlamlı

Fark

Guruplar arası 1,417 2 ,709 4,810 ,009 1-2

1-3

Guruplar içi 38,750 263 ,147

Toplam 40,168 265

Tablo 98’deki bulgular incelendiği zaman Adep Dersi öğretmenlerinin

“Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri” boyutundan

aldıkları ortalama puanlarının, görev yaptıkları okulların yerleşim merkezine göre

anlamlı bir şekilde farklılaştığı gözlenmektedir. (F (3-262)= 3,174, p<.05)


göre bekar Adep Dersi öğretmenlerinin “Çocuk Merkezli Yaklaşım” boyutundan

157

aldıkları ortalama puanları X¯ = 3,9783 iken, evli Adep Dersi öğretmenlerinin

puan ortalamaları X¯ = 3,7688’dir. Buna göre bekar öğretmenlerin puan

ortalamaları, evli öğretmenlere göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir (1-2). Bu

da bizi bekar öğretmenlerin “Çocuk Merkezli Yaklaşım Becerileri”ne ilişkin

yeterlik düzeyleri evli öğretmenlere göre daha yüksek olduğu sonucuna

götürmektedir.

Aynı şekilde dul öğretmenler “Çocuk Merkezli Yaklaşım Becerileri”

alanında evli öğretmenlere göre daha yüksek puan ortalamasına sahip olduğu

görülmektedir. Buna göre dul öğretmenlerin “Çocuk Merkezli Yaklaşım

Becerileri” alanındaki yeterlilik düzeyleri, evli öğretmenlere göre daha yüksektir.

Tablodaki bulgulardan hareketle “Çocuk Merkezli Yaklaşım Becerileri”

alanında bekar öğretmenler en yüksek yeterlik düzeyine sahip olduğunu söylemek

mümkündür. Bunu sırasıyla dul ve evli öğretmenler izlemektedir.

Tablo 99. Çocuk Merkezli Yaklaşım Boyutu Ortalama Puanlarının Görev

Süresine Göre Analizi (Anova)


5–14 yıl 117 3,7906 ,38198

15–24 yıl 101 3,7913 ,44090

25–34 yıl 40 3,8458 ,28901

35 ve yukarısı 8 3,8021 ,25173

Toplam 266 3,7995 ,38933


ilişkin yeterlilik düzeylerinin görev süresine göre varyans analizi sonuçları Tablo

100’de değerlendirilmiştir.

158


Düzeylerinin Görev Süresine Göre Varyans Analizi Sonuçları

Varyans

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F P

Guruplar arası ,102 3 ,034 ,222 ,881

Guruplar içi 40,066 262 ,153

Toplam 40,168 265

Tablo 100’de verilen bulgulara göre Adep Dersi öğretmenlerinin “Çocuk

Merkezli Yaklaşım Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeyleri ve görev süresi

arasında anlamlı bir fark yoktur. (F (3-262)= ,222, p>.05).

Bu bulgu bizi, görev süresi, Adep Dersi öğretmenlerinin “Çocuk Merkezli

Yaklaşım Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeylerinde farklı etkilere sahip

olmadığı sonucuna götürmüştür. Başka bir ifade ile görev süresi değişkeni Adep

Dersi “Çocuk Merkezli Yaklaşım Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeylerini

belirleyici nitelik taşımamaktadır.

Tablo 101. Çocuk Merkezli Yaklaşım Boyutu Ortalama Puanlarının Mezun

Olduğu Yüksek Öğretim Kurumuna Göre Analizi (Anova)


OşDÜ 150 3,8239 ,34033

OşDPE 77 3,8258 ,40288

CelalabatPE 27 3,6389 ,43547

ArabaevPÜ 12 3,6875 ,65049

Toplam 266 3,7995 ,38933


ilişkin yeterlilik düzeylerinin mezun olduğu yüksek öğretim kurumuna göre

varyans analizi sonuçları Tablo 102’de değerlendirilmiştir.

159


Düzeylerinin Mezun Olduğu Yüksek Öğretim Kurumuna Göre Varyans

Analizi Sonuçları

Varyans

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F P

Guruplar arası ,989 3 ,330 2,205 ,088

Guruplar içi 39,178 262 ,150

Toplam 40,168 265

Tablo 102’de verilen bulgular Adep Dersi öğretmenlerinin “Çocuk

Merkezli Yaklaşım Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeyleri ve mezun olduğu

yüksek öğretim kurumları arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir. (F

(3-262)= 2,205, p>.05).


kurumu, Adep Dersi öğretmenlerinin “Çocuk Merkezli Yaklaşım Becerileri”ne

ilişkin yeterlilik düzeylerinde farklı etkilere sahip olmadığına işaret etmektedir.

Başka bir ifade ile Adep Dersi öğretmenlerinin mezun olduğu yüksek öğretim

kurumu, Adep Dersi “Çocuk Merkezli Yaklaşım Becerileri”ne ilişkin yeterlilik

düzeylerini belirleyici faktör değildir.

Tablo 103. Çocuk Merkezli Yaklaşım Boyutu Ortalama Puanlarının Mezun

Olduğu Fakülteye Göre Analizi (Anova)


Tarih 65 3,8038 ,40112


Filoloji 104 3,7508 ,37095

Müzik 16 3,8854 ,41486

İlahiyat 6 3,7778 ,35616

Toplam 266 3,7995 ,38933

160


ilişkin yeterlilik düzeylerinin mezun olduğu fakülteye göre varyans analizi

sonuçları Tablo 104’te verilmiştir.


Düzeylerinin Mezun Olduğu Fakülteye Göre Varyans Analizi Sonuçları

Varyans

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F P

Guruplar arası ,536 4 ,134 ,882 ,475

Guruplar içi 39,632 261 ,152

Toplam 40,168 265


Merkezli Yaklaşım Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeyleri ve öğretmenlerin

mezun oldukları fakülte arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir. (F

(4-261)= ,882, p>.05).


Adep Dersi öğretmenlerinin “Çocuk Merkezli Yaklaşım Becerileri”ne ilişkin

yeterlilik düzeylerini arttırmada farklı etkilere sahip olmadığı sonucuna

götürmüştür.


Öğretmenlerin Görev Yaptığı Okulların Yerleşim Merkezine Göre Analizi

(Anova)

Görev Yaptığı Okulun Yerleşim Merkezi N X¯ S 1) Oş 62 3,7339 ,38760

2) Özgön 92 3,8433 ,41008

3) Kara-kulca 50 3,7700 ,37327

4) Karasu 62 3,8239 ,36995

Toplam 266 3,7995 ,38933

161


ilişkin yeterlilik düzeylerinin, öğretmenlerin görev yaptiği okulun yerleşim

merkezine göre varyans analizi sonuçları Tablo 106’da değerlendirilmiştir.


Düzeylerinin Mezun Olduğu Fakülteye Göre Varyans Analizi Sonuçları

Varyans

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F P

Guruplar arası ,524 3 ,175 1,154 ,328

Guruplar içi 39,644 262 ,151

Toplam 40,168 265

Tablo 106’daki bulgular incelendiği zaman Adep Dersi öğretmenlerinin

“Çocuk Merkezi Yaklaşım” boyutundan aldıkları ortalama puanları ve görev

yaptıkları okulların yerleşim merkezi arasında anlamlı bir fark olmadığını görmek

mümkündür. (F (3-262)= 1,154, p>.05)

Bu bulgu bizi, Adep Dersi öğretmenlerinin görev yaptıkları okulların

yerleşim merkezi, “Çocuk Merkezli Yaklaşım Becerileri”ne ilişkin yeterlilik

düzeylerini arttırmada farklı etkilere sahip olmadığı sonucuna götürmüştür.

Tablo 107. Çocuk Merkezli Yaklaşım Boyutu Ortalama Puanlarının Haftalık

Girilen Ders Saatine Göre Analizi (Anova)


1–14 saat 54 3,7577 ,30080

15–24 saat 169 3,8151 ,38858

24–34 saat 43 3,7907 ,48468

Toplam 266 3,7995 ,38933


ilişkin yeterlilik düzeylerinin haftalık girilen ders saatine göre varyans analizi

sonuçları Tablo 108’deki veriler ışığında değerlendirilmiştir.

162


Düzeylerinin Haftalık Girilen Ders Saatine Göre Varyans Analizi Sonuçları

Varyans

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F P

Guruplar arası ,139 2 ,069 ,456 ,635

Guruplar içi 40,029 263 ,152

Toplam 40,168 265


Merkezli Yaklaşım Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeyleri ve öğretmenlerin

haftalık girdiği ders saati arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir. (F

(2-263)= ,456, p>.05).

Bu bulgu bizi, Adep Dersi öğretmenlerinin haftalık girdiği ders saati,

“Çocuk Merkezli Yaklaşım Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeylerini arttırmada

farklı etkilere sahip olmadığı sonucuna götürmüştür.

Tablo 109. Çocuk Merkezli Yaklaşım Boyutu Ortalama Puanlarının Alanla

İlgili Takip Edilen Kaynaklara Göre Analizi (Anova)





4) Dersle ile ilgili 51 3,7827 ,44224

5) Hiçbiri 10 3,8667 ,39323

Toplam 266 3,7995 ,38933


ilişkin yeterlilik düzeylerinin alanla ilgili takip edilen kaynaklara göre varyans

analizi sonuçları Tablo 110’da değerlendirilmiştir.

163


Düzeylerinin Alanla İlgili Takip Edilen Kaynaklara Göre Varyans Analizi

Sonuçları

Varyans

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F P

Guruplar arası ,657 4 ,164 1,085 ,364

Guruplar içi 39,511 261 ,151

Toplam 40,168 265

Tablo 110’daki bulgular incelendiği zaman Adep Dersi öğretmenlerinin

“Çocuk Merkezi Yaklaşım” boyutundan aldıkları ortalama puanları ve alanla ilgili

takip ettikleri kaynaklar arasında anlamlı bir fark olmadığını görmek mümkündür.

(F (4-261)= 1,085, p>.05)

Bu bulgu bizi, Adep Dersi öğretmenlerinin alanla ilgili takip ettikleri

kaynaklar, “Çocuk Merkezli Yaklaşım Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeylerini

arttırmada farklı etkilere sahip olmadığı sonucuna götürmüştür.

Tablo 111. Çocuk Merkezli Yaklaşım Becerileri Boyutu Ortalama

Puanlarının Aylık Gelire Göre Analizi (Anova)


1500-2499 som 154 3,7992 ,38650

2500-3499 som 92 3,8152 ,41691

3500 ve yukarısı 20 3,7292 ,26884

Toplam 266 3,7995 ,38933


ilişkin yeterlilik düzeylerinin mezun olduğu yüksek öğretim kurumuna göre

varyans analizi sonuçları Tablo 112’de verilmiştir.

164


Düzeylerinin Aylık Gelire Göre Varyans Analizi Sonuçları

Varyans

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F P

Guruplar arası ,122 2 ,061 ,400 ,671

Guruplar içi 40,046 263 ,152

Toplam 40,168 265


Merkezli Yaklaşım Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeyleri ve aylık gelir durumu

arasında anlamlı bir fark olmadığını göstermektedir. (F (2-263)= ,400, p>.05).

Bu bulgu, Adep Dersi öğretmenlerinin aylık gelir durumu, “Çocuk

Merkezli Yaklaşım Becerileri”ne ilişkin yeterlilik düzeylerinde farklı etkilere

sahip olmadığına işaret etmektedir. Başka bir ifade ile Adep Dersi

öğretmenlerinin aylık gelir durumu, “Çocuk Merkezli Yaklaşım Becerileri”ne

ilişkin yeterlilik düzeylerini belirleyici faktör değildir.

165

IV. BÖLÜM

SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu bölümde araştırmanın kısa özeti ve araştırmanın bulgularından

hareketle ulaşılan sonuçlara ve geliştirilen önerilere yer verilmiştir.

A) Sonuçlar Kırgız Türkleri SSCB öncesi daha çok kendi manaplarının yönetiminde ve

yarı bağımlı küçük toplum birimleri halinde göçebe hayat sürmüştür. Böyle bir

hayat tarzında eğitim ve öğretim kurumları yazılı kaynaklardan bilgilenme imkânı

az olduğundan daha çok sözlü kültür ürünleri olan örf adetler ve destanlar

Kırgızları siyasi, sosyal, ekonomik ve dini anlayışlarını ve yapılarını

şekillendirmede etkileyici etkenlerin başında gelmektedir.

Bunun yanında Kırgız Türkleri geleneksel Türk inançlarına sahip

olmuşlardır. Bazı kaynaklar Kırgızların Gök Tanrı, Şamanizm inançlarına ve

Hıristiyan dinine inandıklarına işaret etmektedir. Dolayısıyla bu dönemlerde

kurumsal bir din eğitiminden söz etmek pek mümkün gözükmemektedir. Esas

eğitim aracı olarak halk pedagojisi etkili olmuştur. Daha çok din eğitimi

görevlerini Cusup Balasagun, Moldo Niyaz, Moldo Kılıç, Togolok Moldo,

Toktogul gibi halk şairleri üstlenmiştir

Ancak Kırgız Türklerinin İslam’ı kabulü ile din eğitimi alanında büyük

değişiklikler meydana gelmiştir. İslam eğitim kurumları olan medreseler ortaya

çıkmaya başlamıştır. Medreseler usul-u cedit hareketleri ile hızla çoğalmaya

başlamıştır. Usul-u cedit hareketlerinde Kırım Tatarları ve Kazan Tatarları önemli

rol oynamıştır. Ekim İhtilaline kadar 10–15 usul-u cedit okulları açılmıştır.

Akmedrese (Oş), Kalpa Hacı (Narın), Sagaali (Ton), Mamırbay Hacı (Ceti

Ögüz) bu tipteki meşhur eğitim kurumları olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu gibi

eğitim kurumlarının çoğalması Kırgız manaplarının gayretlerine dayanmaktadır.

Usul-u cedit okullarının açılmaya başlaması bazı kesimler tarafından tepki ile

karşılanmıştır. Bunlar kadimciler olarak bilinmektedir.

İslam eğitim kurumları o zamanın aydın adamlarını yetiştirmeyi ve halka

dinini öğretmeyi amaçlamıştır. Ancak Rusların Kırgız topraklarına göç etmeye

166

başlaması ve kendi amaçlarını yerine getirmek için Rus-Tuzem okullarını açmaya

başlaması ile İslam eğitim kurumları yok olmaya maruz kalmışlardır.

SSCB dönemine gelince diğer toplumlar gibi Kırgızlar da Sovyet

iktidarının din karşıtı siyasetinden nasiplerini almışlardır. Sovyet iktidarı her ne

kadar yasal olarak inanç özgürlüğü vaat etse de, gerçekte “Sovyet tipi insan”

yetiştirmede dini bir engel olarak görmüştür. Bütün devlet kurumlarında ateist

terbiye verilmiştir.

SSCB döneminde tüm Kırgızistan’da din eğitimi kurumları kapatılmıştır.

İslam ibadetleri değişik yorumlanarak halkın dininden uzaklaştırılmasına gayret

edilmiştir. Bu siyaseti uygulamada Komünist Partisi büyük bir görev üstlenmiştir.

Kırgızların İslam’ı geç kabul etmesi ve göçebe hayat sürmesi gibi etkenler

dikkate alındığında Komünist rejiminin bir hayli etkili olduğu söylenebilir. Ancak

SSCB döneminde din eğitimi faaliyetleri gizli olarak devam etmiştir. Bunun

sonucunda din aydınları yetişmemiş ve din ile hurafeler birbirine karışmıştır.

31 Ağustos 1991’de bağımsızlığını ilan eden Kırgızistan Cumhuriyeti

SSCB siyasetinin sonucundaki manevi boşluk ve ateist-teist şeklindeki

karmaşıklıkla baş başa kalmıştır.

Bağımsızlığını kazanan Kırgızistan bir devlet olarak ilk önce yapısını

oluşturmak, iç ve dış siyasetini belirlemek durumunda kalmış, ilk iş olarak

Kırgızistan Cumhuriyetinin Anayasasını hazırlama çalışmalarına başlamıştır.

Anayasa 5 Mayıs 1993 tarihinde kabul edilmiştir. Anayasaya göre Kırgızistan

Cumhuriyeti bağımsız, üniter ve demokratik bir devlet olarak tanımlanmış ve din

ile devlet birbirinden ayrılmıştır. Bununla beraber anayasa Kırgızistan

vatandaşlarına inanç özgürlüğünü getirmiştir.

Bağımsızlıkla birlikte her alanda olduğu gibi eğitim alanında da bir

politika belirlemek zorunluluğu ortaya çıkmıştır. Çünkü Sovyet Eğitim sistemini

devam ettirmek imkânsız hale gelmiştir. Ancak söz konusu eğitim sistemini köklü

olarak değiştirmek mümkün olmamış, faydalı yönlerinden yararlanarak eğitimin

içeriği milli ve kültürel zenginlikler ve yabancı devletlerin eğitim sistemlerindeki

örnekler dikkate alınarak belirlenmeye çalışılmıştır.

Kırgızistan Cumhuriyeti Eğitim kanunda Eğitim kurumları devlete ait

olduğundan okullarda dini propaganda yapılmayacağına işaret edilmiştir.

167

Bağımsız Kırgızistan Cumhuriyetinde din eğitimi konusu “İnanç

Özgürlüğü ve Dini Kurumlar” adlı kanun ve “Din Eğitim Hakkında Süreli

Kararname” ile belirlenmeye çalışılmıştır. Buna göre “kanunlara aykırı olmaması

şartı ile genel bilgi amaçlı dini tanımlayıcı derslerin devlet eğitim kurumlarının

programlarında yer almasında sakınca yoktur” ifadesi yer almıştır.

Bu yapılanma din eğitimini ve dini durumu derinden etkilemiş ve din

eğitimi kurumaları hızla artış göstermiştir. Bağımsızlıkla kavuşulan inanç

özgürlüğü, Kırgızistan vatandaşlarını atalardan kalan miras olarak gördükleri

İslam dinini öğrenmeye sevk etmiştir. Halkın isteği ile okullarda seçmeli olarak

“Iyman Sabagı” dersi ortaya çıkmıştır. Ancak bu dersi din aydınları yokluğundan

ve devlet yetkililerinin gereken ilgiyi göstermemesinden dolayı gelişme

gösterememiştir.

Iyman Sabagı 2003 tarihine kadar halkın desteği ile devam etmiştir. 3

Temmuz 2003 tarihindeki Eğitim Bakanlığının 629/1 no’lu kararı ile zorunlu bir

ders olmuştur. Iyman Sabagının zorunlu bir ders olmasında toplumdaki ahlaki

yozlaşma, Şapiro’nun “Sağlıklı Yaşam Tarzı” kitabına halkın tepkisi, toplumsal

hayattaki değişiklikler ve halkın desteği ile okutulmakta olan dersi sistemleştirme

zorunluluğu etkili olmuştur. Eğitim Bakanlığı söz konusu etkenleri dikkate alarak

“Manevi Değerler ve Ahlak Eğitimi Teorisi”ni hazırlamıştır. Iyman Sabagı bu

teoriye uygun olarak devam etmiştir.

Ancak Çotonov’un ve “Dil Müröğü” ahlak ve kültür merkezinin gayretleri

ile hazırlanan Iyman Sabagı Müfredatı Iyman Sabagı dersinin “Adep Sabagı”

olarak değiştirilmesine neden olmuştur. Çünkü bu müfredatta “Iyman” kavramına

dini anlam yüklenmiş, ders de buna göre şekillenmiştir. Ayrıca söz konusu dersle

ilgili kitaplar müfredatı hazırlayanlar tarafından yayınlanarak okullara dağıtılması,

Eğitim Bakanlığını müfredatın dini propagandaya yönelik olduğu sonucuna

götürmüştür. Böylece Eğitim Bakanlığının 19 Haziran 2004’deki 545/1 nolu

kararı ile söz konusu ders “Adep Sabagı” olarak değiştirilmiştir.

Görüldüğü gibi ilk halkın desteği ile temeli atılmış, kimi zaman kavramın

anlamından, kimi zaman milli değerlerin İslam kültürü ile iç içe olmasından ötürü

“Iyman Sabagı” devletin yaklaşımından faklı bir boyut kazanabilmiştir. Başka bir

ifade ile “Iyman Sabagı” din dersi olarak da değerlendirilebilmiştir. Ancak

168

devletin söz konusu dersi ele alması ile Iyman Sabagı devletin yaklaşımını

yansıtan bir öğretim biçimini almıştır. Bunun neticesinde “Adep Dersi” yeni

neslin Kırgız halkının yüzyıllardır süregelen ahlak anlayışını, milli ve manevi

kültürünü, örf ve adetlerini manevi değerlerini, vicdan anlayışını benimseyen

bireyler olarak yetişmesini amaç edinen ders haline gelmiştir.

Adep Dersinin temel amaçları ise şu şekilde sıralamıştır:

Öğrencilerde milli ve modern ahlaki değerlere uygun kültürlü

davranışları kazandırmak

Ahlak kavramı ile ilgili düşüncelerini geliştirmek

Ahlaki duyguları geliştirmek

Ahlaki inanç kazandırmak

Toplumsal ahlaka uygun davranış kazandırmak

Ahlak bilinci oluşturmak

Öğretim programı ise aşağıdaki bölümler çerçevesinde aşama olarak

yansıtılmıştır:

“Edep” (1-4 sınıflar için)

“Miras” (5-7 sınıfal için)

“İnsan” (8. sınıf için)

“Aile” (9. sınıf için)

“Halk Bilimi” (10. sınıf için)

“Kültür” (11. sınıf için)

Bilindiği gibi öğretmenlerin sahip olması gereken yeterliliklerin

belirlenmesi bütüncül ve sistematik yaklaşımla, uygulamalı araştırma yöntemleri

ile desteklenerek pilot uygulamalarla ortaya konulması gerekmektedir. Ancak

böyle bir yaklaşım Kırgız Cumhuriyeti Eğitim araştırmaları alanında yeni bir

anlayış olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu bağlamda öğretmenlerin genel

yeterlilikleri aşağıdaki temel unsurlara göre şekillenmiştir:

4. Bilgi ve iletişim teknolojileri

5. Pedagojik unsur

6. Psikolojik unsur

Bu unsurlardan hareketle çağdaş bir öğretmenin nitelikleri şu şekilde

sıralanmaktadır:

169

Mesleki Uzmanlık

Pedagojik Formasyon

Yenilikçi olmak

Yaratıcılık ve yeniyi araştırmak

Yeniyi kabul etmeye hazır olma

Bireysel olarak kendini geliştirme ve okuma

Yaratıcılıkla karar alabilme

Sosyal bilimler ve sanat bilimleri ile ilgili dersler Adep Dersi içeriğine

yakın olarak değerlendirildiğinden Adep Dersi Öğretmenleri genel olarak bu

alandaki öğretmenlerden oluşmaktadır.

Adep Dersi Öğretmenlerini yetiştirme ihtiyacı Kırgız İlimler Akademisi

tarafından düzenlenen bir yıllık açık öğretim yolu ile karşılanmaktadır. Yine

Kırgız Eğitim Akademisinde Kırgız Dili Öğretmenlerine ek olarak Adep Dersi

Öğretmeni uzmanlığı verilmek üzere 2,5 ve 3,5 yıllık açık öğretim kursları

açılmıştır. Bunun dışında İl Eğitim Müdürlüğüne bağlı Öğretmenlerin Mesleki

Formasyonlarını Geliştirme Enstitüleri tarafından kurslar düzenlenerek Adep

Dersi Öğretmenleri yetişmektedir.

Kırgız Eğitim Akademisi tarafından Adep Dersini okutmak öğretmenlere

yeni yeterlilikleri zorunlu kıldığı vurgulanmaktadır. Bu bağlamda öğretmenlerin

aşağıdaki konularda yeterli olması ön görülmektedir:

1. Manevi-psikolojik hazırlık

2. Bilimsel-teorik hazırlık

3. Uygulama açısından hazırlık

Araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlar aşağıdaki

gibidir:

1. Adep Dersi Öğretmenleri “Öğretmenliği Benimseme, Yansıtma ve

Geliştirme” alanında “oldukça” yeterli olduğunu söylemek mümkündür.

Bulgulara göre Adep Dersi öğretmenlerinin belirtilen alanda en fazla sahip

oldukları yeterlik “Tutum ve davranışlarıyla öğrencilere ve çevresindekilere örnek

olma”, en az sahip oldukları yeterlik ise “Çağın geliştirdiği bilimsel ve teknolojik

gelişmeleri yakından izleme ve uygulama”dır.

170

Öğretmenlerin “Öğretmenliği Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme”

alanındaki yeterliklere sahip olmasında cinsiyet, hizmet içi eğitim kursuna katılım

durumları, alanla ilgili yayınları takip etme durumları, medeni durum, görev

süresi, takip ettiği kaynaklar etkili faktör değildir. Buna karşılık öğrenim durumu,

mezun olduğu yüksek öğretim kurumu, mezun olduğu fakülte, görev yaptığı

okulun yerleşim merkezi, haftada girdiği ders saati ve aylık gelir durumu etkili

faktörlerdir. Buna göre hipotezlerimiz kısmen doğrulanmıştır.

Bu alanda;

Yüksek öğrenim sahibi olanlar öğretmenlerin yeterlik düzeyleri,

orta derecede öğrenim sahibi olan öğretmenlere göre daha

yüksektir.

ArabaevPÜ mezunları en yüksek yeterlilik düzeyine sahip olduğu,

bunu sırasıyla OşDÜ, OşDPE ve CalalabatPE mezunları izlediği

görülmektedir.

Tarih Fakültesi mezunları hem Sınıf Öğretmenliği Fakültesi

mezunlarına hem Filoloji Fakültesi mezunlarına göre daha yeterli

olduğu görülmektedir. Ayrıca Müzik Fakültesi mezunları Filoloji

Fakültesi mezunlarına göre daha yeterlidir. Kısaca Tarih Fakültesi

mezunları en yüksek yeterlilik düzeyine sahiptir. Bunu sırasıyla

müzik fakültesi, ilahiyat fakültesi, filoloji fakültesi ve sınıf

öğretmenliği fakültesi mezunları izlediği görülmektedir.

Görev yaptığı okulun yerleşim merkezi Oş olan öğretmenler en

yüksek yeterlilik düzeyine sahip olduğu bunu sırasıyla görev

yaptığı okulun yerleşim merkezi Karasu, Özgön ve Kara-kulca olan

öğretmenler izlediği görülmektedir. Kara-kulca ilçesinde çalışan

öğretmenler ise en düşük yeterlik düzeyine sahiptir.

Haftada 24-34 saat derse giren öğretmenler en yüksek yeterlilik

düzeyine sahip olduğu, bunu sırasıyla haftada 1-14 saat derse giren

öğretmenler ve haftada 15-23 saat derse giren öğretmenler izlediği

görülmektedir. Haftada 15-23 saat derse giren öğretmenler en

düşük yeterlilik düzeyine sahip olarak farklı bir anlam taşımıştır.

171

2500–3499 som olan öğretmenler en yüksek yeterlilik düzeyine

sahip olduğu, bunu sırasıyla aylık geliri 3500 ve daha fazla

öğretmenler ve aylık geliri 1500–2499 som olan haftada

öğretmenler izlemiştir.

2. Adep Dersi Öğretmenleri “Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve

Değerlendirme Becerileri” alanında “oldukça” yeterlidir. Bulgulara göre Adep

Dersi öğretmenlerinin belirtilen alanda en fazla sahip oldukları yeterlik “Öğrenci

başarısı arasındaki farklılıkları olumlu ve yapıcı bir biçimde değerlendirme”, en az

sahip oldukları yeterlik ise “Program geliştirme ve değerlendirme modelleri

bilgisi”dir.

Öğretmenlerin “Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme

Becerileri” alanındaki yeterliklere sahip olmasında cinsiyet, öğrenim durumu,

hizmet içi eğitim kursuna katılım durumları, alanla ilgili yayınları takip etme

durumları, medeni durum, görev süresi, mezun olduğu yüksek öğretim kurumu,

mezun olduğu fakülte, haftada girdiği ders saati ve aylık gelir durumu etkili faktör

değildir. Buna karşılık görev yaptığı okulun yerleşim merkezi ve takip ettiği

kaynaklar etkili faktörlerdir. Bu bilgilerden hareketle öğretmenlerin görev yaptığı

okulun yerleşim merkezi ve takip ettiği kaynaklar alanındaki hipotezlerimizin

doğrulandığını söylemek mümkündür.

Bu alanda;

Buna göre Oş şehir merkezinde görev yapan Adep Dersi

öğretmenlerinin ortalama puanları Özgön ilçesine göre daha

yüksek olduğu belirlenmiştir. Aynı şekilde Karakulca ve Karasu

ilçelerinde görev yapan Adep Dersi öğretmenler Oş şehrinde görev

yapan öğretmenlere göre yeterlik düzeyleri daha düşüktür. Kısaca

Oş şehrinde görev yapan Adep Dersi öğretmenleri en yüksek

yeterlik düzeyine sahiptir. Bunu sırasıyla Karasu, Karakulca ve

Özgön ilçelerinde görev yapan Adep Dersi öğretmenleri izlemiştir.

Dersle ilgili kaynakları takip eden Adep Dersi öğretmenleri en

yüksek yeterliğe sahiptir. Kuluncak dergisini takip edenler ise en

düşük yeterliğe sahiptir. Aynı şekilde dersle ilgili kaynakları takip

172

eden Adep Dersi öğretmenleri hem Kutbilim Gazetesini hem Bilim

Bulagı Gazetesini takip edenlere göre daha yeterlidir.

3. Adep Dersi Öğretmenleri “Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler”

alanında “oldukça” yeterli olduğunu söylemek mümkündür. Bulgulara göre Adep

Dersi öğretmenlerinin belirtilen alanda en fazla sahip oldukları yeterlik “Adep

Dersini benimseme”, en az sahip oldukları yeterlik ise “İslam kültüründeki

kavramları anlama”dır.

Öğretmenlerin “Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler” alanındaki

yeterliklere sahip olmasında cinsiyet, öğrenim durumu, hizmet içi eğitim kursuna

katılım durumları, alanla ilgili yayınları takip etme durumları, mezun olduğu

yüksek öğretim kurumu, mezun olduğu fakülte, görev yaptığı okulun yerleşim

merkezi ve haftada girdiği ders saati etkili faktör değildir. Buna karşılık medeni

durum, görev süresi, mezun olduğu yüksek öğretim kurumu, takip ettiği

kaynaklar ve aylık gelir durumu etkili faktörlerdir.

Bu alanda;

Dul öğretmenler ile evli öğretmenlere göre daha yeterlidir. Dul

öğretmenler en yüksek yeterlilik düzeyine sahip olduğu, bunu

sırasıyla bekar ve evli öğretmenler izlemiştir.

Görev süresi 25-34 yıl aralığında olan öğretmenler görev süresi 15-

24 yıl olan öğretmenlere göre daha yeterlidir. Görev süresi 15-24

yıl olan öğretmenler ise görev süresi 5-14 yıl olan öğretmenlere

göre daha yeterlidir.

OşDPE mezunları, OşDÜ’ya göre daha yeterlidir. Yine OşDPE

mezunları CalalabatPE mezunlarına göre daha yeterlidir. Kısaca

OşDPE mezunları en yüksek yeterlilik düzeyine sahip olurken,

bunu sırasıyla ArabaevPÜ, OşDÜ, ve CalalabatPE mezunları

izlediğini söylemek mümkündür.

Dersle ilgili kaynakları takip eden Adep Dersi Öğretmenleri en

yüksek yeterlilik düzeyine sahiptir. Bunu sırasıyla Bilim Bulagı

Gazetesini takip edenler, Kutbilim Gazetesini takip edenler ve

Kulunçak Dergisini takip edenler izlemektedir. Hiçbir kaynağı

takip etmeyenler ise en düşük yeterlilik düzeyine sahiptir. Buna

173

göre dersle ilgili kaynakları takip edenler, Kutbilim Gazetesini,

Kulunçak dergisini takip edenlere ve hiçbir kaynağı takip

etmeyenlere göre daha yeterlidir. Bilim Bulagı Gazetesini takip

edenler ise, Kutbilim Gazetesini takip edenlere göre daha yeterlidir.

Aylık geliri 2500–3499 som olan öğretmenler, aylık geliri 1500–

2499 som olan öğretmenlere göre daha yeterlidir.

4. Adep Dersi Öğretmenleri “Din Bilgisi” alanında “oldukça” ve “orta”

derecede yeterli olduğu söylemek mümkündür. Bulgulara göre Adep Dersi

öğretmenlerinin belirtilen alanda en fazla sahip oldukları yeterlik “Ahlaki

davranışların gelişiminde kültürel miraslardan yararlanma”, en az sahip oldukları

yeterlik ise “Okul çevresindeki dini yapıları ziyaret ettirerek dersleri

zenginleştirme”dir.

Öğretmenlerin “Din Bilgisi” alanındaki yeterliklere sahip olmasında

cinsiyet, öğrenim durumu, hizmet içi eğitim kursuna katılım durumları, alanla

ilgili yayınları takip etme durumları, medeni durum, görev süresi, mezun olduğu

yüksek öğretim kurumu, takip ettiği kaynaklar ve aylık gelir durumu etkili faktör

değildir. Buna karşılık mezun olduğu fakülte, görev yaptığı okulun yerleşim

merkezi ve haftada girdiği ders saati etkili faktörlerdir. Aynı zamanda bu

boyuttaki hipotezlerimizin kısmen doğrulandığına işaret etmektedir.

Bu alanda;

İlahiyat Fakültesi mezunları Tarih, Filoloji, Sınıf Öğretmenliği ve

Müzik Fakültesi mezunlarına göre daha yeterlidir.

Özgön ilçesinde çalışan öğretmenler Oş şehrinde çalışan

öğretmenlere göre daha yeterlidir. Yine Karasu ilçesinde çalışan

öğretmenler Oş şehrinde çalışan öğretmenlere göre yeterlik düzeyi

yüksektir.

Haftada 15-24 saat derse giren öğretmenlerin yeterlik düzeyi,

haftada 1-14 saat derse giren öğretmenlere göre daha yüksektir.

Aynı şekilde haftada15-24 saat derse giren öğretmenler haftada 24-

34 saat derse giren öğretmenlere göre daha yeterlidir.

5. Adep Dersi Öğretmenleri “Çocuk Merkezli Yaklaşım” alanında

“oldukça” derecede yeterli olduğunu söylemek mümkündür. Bulgulara göre Adep

174

Dersi öğretmenlerinin belirtilen alanda en fazla sahip oldukları yeterlik

“Öğrencilerin birbiriyle yardımlaşmalarını ve etkili iletişim kurabilmelerini

sağlayıcı önlemler alma”, en az sahip oldukları yeterlik ise “Dersleri duyuşsal,

bilişsel ve psikomotor davranışlar bütünlüğünü sağlayabilecek şekilde

yürütme”dir.

Öğretmenlerin “Din Bilgisi” alanındaki yeterliklere sahip olmasında

cinsiyet, öğrenim durumu, hizmet içi eğitim kursuna katılım durumları, alanla

ilgili yayınları takip etme durumları, görev süresi, mezun olduğu yüksek öğretim

kurumu, mezun olduğu fakülte, haftada girdiği ders saati, görev yaptığı okulun

yerleşim merkezi, takip ettiği kaynaklar ve aylık gelir durumu etkili faktör

değildir. Buna karşılık medeni durum etkili faktördür. Dolayısıyla medeni durum

konusundaki hipotezimizin doğrulandığını ifade etmek mümkündür.

Bu alanda;

Dul ve bekar öğretmenler evli öğretmenlere göre daha yeterlidir.

B) Öneriler

Görüldüğü gibi Adep Dersi öğretmenleri “Öğretmenliği Benimseme,

Yansıtma ve Geliştirme”, “Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme

Becerileri”, “Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler” “Çocuk Merkezli Yaklaşım”

becerileri alanında “oldukça” düzeyde yeterli oldukları tespit edilmiştir. Buna

göre söz konusu alanlarda seminerler, alanla ilgili kitapçıklar ve konferanslar

aracılığıyla öğretmenler “tam” yeterlik düzeyine çıkarılabilir.

Ancak Adep Dersi öğretmenleri “Din Bilgisi”alanında hem “oldukça” hem

de “orta” düzeyde yeterli oldukları görülmektedir. Halbuki bağımsızlıktan sonra

genç neslin dine olan ilgisi artmıştır. Din aracılığıyla hayatı anlamlandırma

konusunda devlet eğitim kurumlarını yetersiz buldukları için çeşitli dini eğitim

kurumlarından din öğrenme ihtiyaçlarını karşılamaktadırlar. Genç kuşağın dine

olan yönelimini demokratik bir toplumda geri çevirmek mümkün

gözükmemektedir. Dolayısıyla devletin kontrolünde okullarda sağlanan bilinçli

bir din bilgisi ile genç nesli kazanmak mümkündür. Nitekim Kırgızistan’da dini

akımlar yandaş kazanma yönünde çaba harcamaktadırlar. Ayrıca bireyin

geleneksel dini merasimleri yerinde getirme sorumlulukları açısından da din

eğitiminin eksikliği ortaya çıkmaktadır. Kimi zaman söz konusu ihtiyaçlarını

175

çeşitli yollardan arayan kimseler radikal görüş ayrılığına düşerek çevresine zarar

verebilmektedir.

Bu bağlamda Adep Dersi öğretmenlerinin “Din Bilgisi” eksikliği, gerek

Kırgız Eğitim Akademisi, gerek Eğitim Bakanlığı, gerek İl Eğitim Müdürlüğü,

gerekse ilçe eğitim müdürlükleri tarafından değerlendirilerek İlahiyat Fakülteleri

aracılığıyla gidermelidir. Dolayısıyla Kırgız Eğitim Akademisinde Din Eğitimi

Bilim Dalı oluşturularak söz konusu sorunlar bilimsel yönden çözüme

kavuşturulmalıdır. Ayrıca Adep Dersi öğretmenleri olarak İlahiyat Fakültesi

mezunlarının seçilmesi hem devlet bütçesi hem de bilimsel alt yapı açısından

yararlı olacaktır.

Bilindiği gibi ekonomik, sosyal ve kültürel şartların etkisi altında kalan

eğitim sistemleri birbirlerini etkilemekte ve ister istemez değişiklikle karşı karşıya

kalmaktadır. Bu nedenle ülkeler eğitim sorunlarının nasıl çözümleneceğine dair

sürekli araştırmalar yapması gerekmektedir. Bilgi çağında her ulus sorunlarını

kendi şartları içinde çözümlese de çözüm yolları üzerinde başka ulusların

yaklaşımlarını göz önünde bulundurmaktadır. Buna göre benzer sorunların

çözümünde işbirliği yapmak, farklı görüş ve anlayışları uzlaştırmak önemli bir

yaklaşımdır. Nitekim sorunun daha çabuk çözülmesini sağlayacaktır.

Bu bağlamda Türkiye Cumhuriyeti önemli bir modeldir. Çünkü din

öğretimini laik sisteme göre uyarlama açısından tüm müslüman topluluklarına

örnek gösterilmektedir. Ayrıca din öğretimi alanında okullarda din dersine yer

verme, din dersini seçmeli olarak değerlendirme, ahlak dersi tecrübesi ve sonunda

zorunlu bir din dersi olmasına karar verme gibi zengin deneyime sahiptir. Bu

tecrübeler yukarıda benimsediğimiz yaklaşımla iyi analiz edildiği takdirde hem

din eğitimi hem de Adep Dersi öğretmenlerinin yeterlilik alanına önemli katkı

sağlayacaktır. Böylece Kırgızistan Cumhuriyeti “Adep Dersi” ile edinen

tecrübesini Türkiye’nin din bilgisi alanındaki deneyimleri ile uzlaştırarak “Din

Taanuu cana Adep Sabagı / din bilgisi ve ahlak” dersi şeklinde daha verimli

olacaktır.

Ayrıca eğitim bilimleri fakülteleri bünyesinde “Din Bilgisi ve Ahlak

Eğitimi Ana Bilim Dalı” oluşturularak din bilgisi ve ahlak dersi öğretmen

adaylarının tinsel farkındalık, sosyal bütünleşme, kültürel duyarlılık ve iyi ahlak

176

konularındaki potansiyellerini geliştirmek ve bir sosyal bilim olarak din öğretimi

anlayışı doğrultusunda, mezhepler üstü ve dinler arası açılımlı bir anlayış

bağlamında din hakkında bilimsel bilgileri paylaşacak nitelikte öğretme ve

öğrenme becerileri ile donanmış öğretmenler yetiştirilmelidir.

Bunların dışında Adep Dersi öğretmenleri “Çağın geliştirdiği bilimsel ve

teknolojik gelişmeleri yakından izleme ve uygulama”, “Program geliştirme ve

değerlendirme modelleri”, “İslam kültüründeki kavramları anlama”, “Okul

çevresindeki dini yapıları ziyaret ettirerek dersleri zenginleştirme” ve “Dersleri

duyuşsal, bilişsel ve psikomotor davranışlar bütünlüğünü sağlayabilecek şekilde

yürütme” gibi konularda diğer yeterlilik maddelerine göre daha az düşük puan

ortalamaya sahip oldukları görülmüştür. Öğretmenleri Mesleki Formasyonlarını

İlerletme Enstitüleri kursa gelen öğretmenleri söz konusu alanlarda geliştirmelidir.

Bu bağlamda;

Öğretmenler için kılavuz kitaplar hazırlanmalıdır. Ahlak Dersinde kişilik özellikleri ön plana çıktığı, örnek bir kişiliğe

sahip olması gerekmektedir. Buna göre öğretmen adayları mülakat tarzı yöntemlerle rehberlik düzeyi değerlendirilerek seçilmelidir.

Bilindiği gibi Kırgızistan Cumhuriyetinde öğretmenler en az 5 yılda bir mesleki ilerleme kurslarından geçmektedir. Günümüz bilgi akışı dikkate alınarak bu süre 3 yıla indirilmelidir.

Mesleki İlerleme kursları Adep Dersi alanında İlahiyat Fakülteleri ile işbirliği yapmalıdır.

İl eğitim müdürlükleri İlahiyat Fakültesi 5. sınıf öğrencilerinin devlet düzeyinde stajyer öğretmen olarak çalışan süresini dersin amacına ulaşması açısından değerlendirerek söz konusu mezunlardan yararlanmalıdır.

Öğretmenler arasında Adep Dersinin ek ders olarak değerlendirilmesine izin verilmemelidir.

Bilindiği gibi öğretmenlerin sahip olması gereken yeterliliklerin belirlenmesi bütüncül ve sistematik yaklaşımla, uygulamalı araştırma yöntemleri ile desteklenerek pilot uygulamalarla ortaya konulması gerekmektedir. Bu alanda Kırgız Eğitim Akademisi bünyesinde öğretmen yeterliliklerini araştırma merkezi oluşturularak tüm illerde buna benzer araştırmalar yapılmalıdır. Araştırma sonuçları bütüncül ve sistematik yaklaşımla değerlendirilerek ayrıntılı bilgiler ışığında çözüm önerileri getirilmelidir.

177

KAYNAKLAR

ABDIRAİMOV Kanıbek (konuşan), “Açık Kattar Cönündö Açık Söz”, Kutbilim Gazetesi, 29.10.2004

ABDURAZAKOV İ. “Obrazovaniye Kak Provodnik v Mirovozrençeskom

Labirinte”, Religiya i Obrazovaniye (materiyalı kruglogo stola posveşennogo 50-letiyu KGPU im İ. ARABAEVA),Bişkek, 2002

ABIKE UULU Çolponbek, “Kalpaktı Şapkege Almaştıram Dep Temtendöö”,

Aalam gazetesi, 27.08.2004 “Adep Sabagı Ruhaniy Canılanuu Sabagı”, Kutbilim Gazetesi, 29.10.2004 “Ak Col! Iyman Sabagı”, Kut Bilim gazetesi, 08.08.2003 AKRAMOVA Dilaram, Din Eğitiminin Genel Eğitim İçindeki Yeri ve

Kırgızistan’daki Durum, basılmamış yüksek lisans tezi, Ankara 2000

AKRAMOVA Dilaram, “Kırgızistan’da Orta Mekteplerdeki “Adep Sabagı”

Dersinde Din Eğitimi ile İlgili Amaçların Gerçekleşme Düzeyi (Oş Örneği), Basılmamış Doktora Tezi, Ankara, 2006,

ALAEDDİN Yalçınkaya, Sömürgeçilik & Panislamizm Işığında Türkistan, Tümaş

yayınevi, İstanbul 1997 ALİMBEKOV Akmatali, “Baştalgıç Klass Mugalimderin “Adep Bilimi”

Sabaktarın Okutuuga Dayardoonun Problemaları”, Globalizatsya Uçurunda Kırgızstanda Adeptüülük cana Teologiyalık Bilim Berüü Maseleleri El Aralık Simpozyumu, Bişkek, 2007

ALİMBEKOV Akmatali, “Köz Karaş”, Kutbilim Gazetesi, 18.01.2008 ASANOV U.A., ASANKANOV A.A., Kırgız Tarıhı Ensklopediyası, Mamlekettik

Til cana Ensklopediya Borboru, Bişkek 2003

ASANKANOV -OSMONOV, Kırgızstan Tarıhı, Bişkek 2001 BALCI Ali, Sosyal Bilimlerde Araştırma, Pegem A Yay., 3. baskı, Ankara 2001 BARTOLD V, Kırgızdar, Bişkek 1992 BAZARBAYEV Şamşı, Ruhiy Madaniyat cana Din, Oş 1995

178

BAYGAZİEV Sovetbek, “Kırgızstandın Bilim Berüü Kontsepsiyalarındagı

Kosmopolitizm ce Ölköbüzdün Bilim Sayasatının Ayırmaluu Uluttuk Müdöö – Missiyası Barbı?, Kutbilim Gazetesi, 01.06.2007

“Bilim Berüü Cönündö Kırgız Respublikasının Mıyzamı”, Erkin Too Gazetesi, 13 Mayıs 2003 (Bu kanun 25 Nisan 2003 tarihinde Kırgızistan Cumhuriyetinin Yüksek Meclisi Yasama Organı tarafından kabul edilmiştir). “Bilim Berüü Reformasın Cürgüzüünün Konseptsyası” Kutbilim Gazetesi, 24.07.2009 BİLMEN Ömer Nasuhi, Büyük İslam İlmihali, Akçağ yayınları, Ankara 1996 Buyruk No: 347/1 12.06.2007-c. Kırgız Respublikasının calpı bilim berüüçü uyumdarının 2007/2008-okuu cılı üçün okuu plandarı cönündö BÜYÜKALACA Orhan Nadir, Kırgızistan’da Din Eğitimi ve Kırgızistan

Müslümanları Dini İdaresi, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara 2003

BÜYÜKÖZTÜRK Şener, Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, 4. Baskı, Pegema yayıncılık, Ankara 2004

“Caratkanga İşenim – Can Düynönün Azıgı”, Kırgız Tuusu gazetesi, No:10, 13-16 Şubat, 2004 CİGİTOV Salican, “Kırgız Adabiyatının Tarıhı Suroo Coop Küzgüsündö”, Bişkek

Tayms gazetesi, No:40, 31 Ekim 2003 CUSUPOV Keneş, Kırgızdar, Bişkek 1993 ÇOTONOV Özübek, Iyman Sabagı, Tehnologiya basım merkezi, Bişkek, 2002, s. 80; DOĞAN Recai, ATLAŞ Nurullah, “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

Öğretmenlerinin Yeterlilik Ölçeği”, AÜİFD, Ankara – 2002, c. XLIII, sayı 1

D’ENCAUSSE Helen Carrere, Sovyetlerde Müslümanlar, çev. Adnan Teşken,

Ağaç yayınevi, İstanbul 1993 ERDEM Mustafa, “Kırgızistan’da Dinî Hayat”, Türk Yurdu dergisi, Kasım–

2001, c.21, sayı 171 ERDEM Mustafa, Kırgız Türkleri, ASAM, yayınları, Ankara 2000 ERDOĞAN Akkan, “Kırgızistan”, İslam Ansiklopedisi, c. 25

179

ERŞAHİN Seyfettin, Kırgızlar ve İslamiyet, Sek yayınları, Ankara 1999 ERŞAHİN Seyfettin, Türkistan’da İslam ve Müslümanlar, İlahiyat vakfı yayınevi,

Ankara 1999 Etika Boyunça Sözdük, Mektep yayınevi, Frunze 1983 GÖMEÇ Sadettin, Tarihte ve Günümüzde Kırgızlar, Akçağ yayınları, Ankara 2002 İBRAYEVA Ayna, “Bilim Berüü Ministri Musatafa Kidibaevke Açık Kat”, Aalam

gazetesi 08.10.2004 İPTAROV S. “Metodikalık Sunuştar”, Kutbilim Gazetesi, 10.08.2007 İstroriya Kırgızskoy SSR, Moskva 1977 KALDIBAEV K.A. “Açık Kattarga Açık Söz”, Aalam Gezatesi, 02.11.2004 KALDIBAYEV K.A. “Ruhaniy Tarbiya Coopkerçiliktüü İş”, Kut Bilim gazetesi, 12.11.2004 KARASAR Niyazi, Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yay., Ankara 1998 Karmannıy Slovar Ateyista, Moskva 1975 KENENSARİYEV T, “İslam Dininin Kırgızstanda Taralış Etaptarı”, Calalabat

Carçısı gazetesi, No:2, Çarşamba, 2 Nisan, 2004 Kırgız Bilim Berüü Akademiyası “Iyman Sabagı” Calpı Bilim Berüüçü Mektepterdin I-XI Klasstarı Üçün Okuu Programması” Kutbilim Gazetesi, 05.09.2003 Kırgız Respublikasının Konstitutsiyası, 27 Haziran 2010 Kırgız Respublikasındagı Din Tutuu cana Diniy Uyumdar Cönündö Mıyzamı, Erkin Too gazetesi, Cuma, 23 ocak, 2009, No:05 (1816) Kırgız Sovyet Ensklopedyası, Kırgız SSR İlimder Akademyası, Basma Söz, Poligrafya cana Kitep Sooda İşteri Boyunca Mamlekettik Komuteti, Frunze 1985 Kırgız Tiliinin Tüşündürmö Sözdügü, Mektep yayınevi, Frunze 1969 KİDİBAYEV Mustafa, “Adep Sabagı – Ruhaniy Canılanuunun Sabagı”, Kut

Bilim gazetesi, 29 Ekim 2004

180

KONOVALOV B.N., Okuuçulardı Ateistik Tarbiyaloo, Mektep yayınevi Frunze 1985 KÖKKÖZOVA N., “Bügünkü Kün cana Iymanuuluk”, Oş Şamı, 21 Aralık 2002 Mektep Okuuçularına Adeptik cana Ruhiy-Iymandık Bilim Berüü Konsepsyası, Kırgız Respublikasının Bilim Berüü Ministirligi, Kırgız Bilim Berüü Akademiyası, Bişkek 2003 “Metodikalık Sunuştar”, Kutbilim Gazetesi, 10.08.2007 NAZAROV Alişer, Kırgızistan’daki Tengircilik Anlayışının Felsefi Temeli,

Basılmamış yüksek lisans tezi, Ankara, 2006 Örnekleriyle Türkçe Sözlük, Ankara 1995 ÖZDEMİR S. - YALIN H. İ., Mugalimdik Kesipke Kirişüü, Bişkek 2002 ÖZDEN Yüksel, Eğitimde Yeni Değerler, Pegem A Yay., 6. baskı, Ankara 2005 ÖZDEN Yüksel, Öğrenme ve Öğretme, Pegem A Yay., 6. baskı, Ankara 2003 PONOMEROV L.N, TOŞENKO C.T., Komunistik Tarbıya, Ter. A. Sopuyev, A.

Canışev, K. Sarımsakov , “Mektep” yayınları, Frunze 1987

RAİMCANOV Mamat, “Peyil, Iyman – Ruhiy Düynönün cana Uluttuk

İdeolgiyanın Başatı”, Erkin Too gazetesi, 5 Haziran 2002

SABİROV A, “Gosudarstvennost i Religiya”, Religiya i Obrazovaniye Bişkek

2002 SARIGULOV Dastan, Iyman Sabagı, Bişkek 2004 SARIGULOV Dastan, “Peyil Onolmoyunça, İş Onolboyt”, Kut Bilim gazetesi,

No:22, 26 Haziran, 1999 SARIMSAKOV Kencaalı, Eks-ministr İşengul Bolcurova “…Sapatsız 50 Filialdı

Caap Salgam”, Aalam gazetesi, 15.10.2004 SARUHAN Şadi Can – ÖZDEMİRCİ Ata Bilim, Felsefe ve Metodoloji

“Araştırmada Yöntem Problemi” SPSS Uygulamalı, Alkım yayınevi, İstanbul 2005

SELÇUK Mualla, Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar “Din Öğretiminin Kuramsal

Temelleri”, MEB Yay., İstanbul 2000

181

“Şapiro Ölköbüzdön Çıgıp Ketsin!”, Agım gazetesi, 17.09.2004 “Şapiro’nun Şaytan Şapalagı ce El Başçıları Emne Deyt?”, Aalam gazetesi, 10.09.2004 ŞERMATOVA Gulmayram, “Iyman Degen Emne?”, Kırgız Tuusu gazetesi, 3-9 Ocak 2003 TABIŞALİEVA Anara, Sotsialnıe Realii Yujnogo Kırgızstana, Bişkek 1999 TAVŞANCIL Ezel, Tutumların Ölçülmesi ve SSPS ile Veri Analizi, Nobel

yayınevi, 4.basım, Ankara 2010 TOPÇUBAEV Kubatali, “Kırgızistan Halkının Din Dersine (Iyman Sabagına)

Bakışı”, Basılmamış yüksek lisans tezi, Ankara 2005 TOSUN Cemal, Din Eğitimi Bilimine Giriş, Pegem A Yay, 3. baskı, Ankara 2005 Ukaz prezidenta Kırgızskoy Respubliki O Merah po Realizatsii Prav Gracdan Kırgızskoy Respubliki na Svobodu Sovesti i Veroispovedaniya, Naşa Gazeta Gazetesi, 20 Kasım 1996 YARKOV A. “İz İstorii Religioznogo obrazovaniya v Kırgızstane”, Religiya i

Obrazovaniye, Bişkek, 2002 YUDAHİN K.K., Kırgızca -Orusça Sözdük, Moskva 1965 Zakon O Statuse Uçitelya KR, 18 Temmuz 2005 http://www.ogpi.narod.ru/index.files/Page352.htm http://www.teolog.edu.kg/index.php?id=2

182

ÖZET Kubatali, TOPCHUBAEV, Adep Dersi Öğretmenlerinin Yeterlilikleri

(Oş İli Örneğinde Bir Alan Araştırması), Doktora Tezi, Danışman: Prof. Dr.

Mualla SELÇUK, 183 s.

Bu araştırmada Kırgızistan’daki din öğretiminin tarihi gelişim süreci gözler önüne serilerek, Adep Dersi Öğretmenlerinin yeterlik düzeyleri tespit edilmiş ve bu yeterlik düzeylerinin; cinsiyet, görev süresi, öğrenim durumu, mezun olunan fakülte, görev yaptığı yerleşim merkezi, haftalık girdiği ders saati, alanla ilgili kaynakların takibi, takip edilen kaynaklar, hizmet içi eğitim kursuna katılma durumu ve aylık gelir durumu gibi faktörlere göre farklılık gösterip göstermediği araştırılmıştır.

Adep Dersi öğretmenlerinin sahip olmaları gereken yeterliklerin

belirlenmesinde, Doğan ve Altaş tarafından geliştirilen “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yeterlik Ölçeği” temele alınarak söz konusu ölçek araştırmamızın evrenine göre uyarlanmıştır. Adep Dersi öğretmeninden beklenen nitelikler, Adep Dersinin amacı ve konuları dikkate alınarak yeterlilik maddeleri zenginleştirilmiştir. Yapı geçerlilik çerçevesinde veriler geçerlik, güvenirlik ve faktör analizinden geçirilerek, düşük faktör yük değerine sahip maddeler ölçme aracından çıkartılmıştır. Uygulamada kullanıldığı son haliyle ölçme aracı toplam 75 maddeden oluşmaktadır. Ölçme aracında ortaya çıkan boyutlar yeniden adlandırılarak değerlendirmeye alınmıştır. Adep Dersi öğretmenlerinin yeterlik boyutları olarak tespit edilen altı boyut aşağıdaki gibidir:

1. Öğretmenlik Rolünü Benimseme, Yansıtma ve Geliştirme Becerileri 2. Etkili Öğretim, Rehberlik, Ölçme ve Değerlendirme Becerileri 3. Amaca Ulaştıracak Bilgi ve Beceriler 4. Din Bilgisi Becerileri 5. Çocuk Merkezli Yaklaşım Becerileri’dir.

Araştırmanın evreni, Kırgızistan Cumhuriyeti Oş ilinde görev yapan

Adep Dersi Öğretmenlerinden oluşmaktadır. Örneklem ise evrene dâhil olan orta mekteplerde görev yapan ve evreni temsil edecek olan 266 Adep Dersi öğretmenini kapsamaktadır. Ölçme aracı araştırmacının kendisi tarafından uygulanmıştır. Alana gönderilen ölçme araçlarının 300 tanesinin geri dönüsü sağlanmış ve bunlardan 266’si değerlendirmeye alınmıştır. Araştırma verilerinin çözümlenmesinde, SPSS tekniği ile Tek Yönlü Variyans Analizi (ANOVA), T-Testi, LSD çoklu karşılaştırma testi, Mann Whitney U Testi ve Kruskal Wallis H Testi kullanılmıştır.

183

ABSTRACT Kubatali, TOPCHUBAEV, PhD Thesis: Proficiency of Morality Lesson

Teachers: Case study in Osh region, Advisor: Prof. Dr. Mualla SELÇUK, 183 p.

In this research taking into account the process of historical development of teaching of religion in Kirgizstan, The Competences of Decorum Lesson (Adep Sabagı) Teachers are analyzed. The question whether these proficiency levels vary related to the factors as sex, tenure of office, education level, graduate faculty, local settlement where teacher works, lesson hours taught in a week, monitoring and following up the recourses dealt with the subject, state of participating to training courses, and monthly income is investigated in the research.

When the proficiency which Decorum Lesson teachers should have, was determined, Proficiency Measurement for the Teachers of Culture of Religion and Knowledge of Morality lessons of Primary schools proposed by Doğan and Altaş was taken as a basis and adapted to the scope of the research. The expected features from teachers of Decorum Lesson were enriched by taking into consideration the purpose and the subjects of Decorum Lesson. The data having been analyzed by validity, reliability and factor within framework of structural validity and the substances with low value factors were withdrawn from the tool of measurement. Measurement tool in the final phase was composed of 75 items totally. The dimensions gained in measurement tool were renamed and were taken into evaluation.

The six dimensions that are teachers’ proficiency dimensions are as follows:

1. To love Role of Teacher, Reflection and Development Skills 2. Effective Teaching, Supervising, Testing and Assessment Skills 3. Knowledge to reach the goal and skills 4. Religion Information Skills 5. Child-Centered Approach Skills Scope of the study is teachers of Decorum Lesson who serve in the

province of Osh of the Kyrgyz Republic. The sample included 266 Decorum Lesson teachers who serve in the middle schools and fit the requirements of scope of the study. Measurement instrument was applied by the researcher himself. 266 of 300 filled measurement tools returned from the field were taken into analysis. When the research data was analyzed, SPSS technique and analysis of variance (one-way anova), T-Test and LSD multiple comparisons test, Mann-Whitney U test and Kruskal-Wallis H test were applied.

184

Ekler Anket formu Adep Dersi Öğretim Programı

1

1) Anket Formu

Урматтуу мөмөлүү дарак! Окутуу системасы тынымсыз жаңыланууга мажбур кубулуш экени баарыбызга маалым. Ошол себептүү сапаттуу мөмөгө жетүү максатында "Адеп сабагы мугалимдеринин кесиптик деңгээлин" иликтөөнү туура таптык. Анткени мына ушундай иликтөөлөр аркылуу кесиптик деңгээл жогорулай тургандыгына кошуласыздар деген терең ишенимдебиз. Ошондуктан ар бир суроого чын дилиңизден берген жообунуз кемчилдиктерибизди аныктап, илимий денгээлде аларды толуктоого салым кошоору шексиз. Анкетабыз илимий изилдөө булагы катары гана колдонооруна кепилдик беребиз. Көз карашынызга туура келген тик бутчтукка (X) белгисин коюңуз. Кошкон салымыңыз учун алдын ала ыраазычылык билдиребиз.

Урматтоо менен Анкара университетинин докторанты Топчубаев Кубатали Эскертүү: Аты жөнүнүздү жазышыңыздын кереги жок. Изилдөөбүз туурасында маалымат алууну кааласаңыздар [email protected] электрондук дарегибизге кайрылсаңыздар болот. 1) Жынысыңыз: а) эркек ( ) б) аял ( ) 2) Үй бүлөлүк абалыңыз: а) үй бүлөөлүмүн ( ) б) бойдокмун ( )

в) турмушка чыга элекмин ( ) г) ажырашкамын ( ) д) жалгыз бойлуумун ( ) 3) Эмгек стажыңыз? (жазыңыз)________________ 4) Билим деңгээлиңиз: а) жогорку ( ) б) орто ( ) 5) Бүтүргөн окуу жайыңыз? (жазыңыз)_________________________________________ 6) Бүтүргөн факультетиңиз? (жазыңыз)_________________________________________ 7) Эмгектенип жаткан мектебиңиздин адреси? (жазыңыз)_________________________ 8) Апталык берген сабактарыңыздын саны? (жазыңыз)____________________________ 9) Аптада канча саат сабакка киресиз? (жазыңыз) ___________________________ 10) Берген сабагыңыз менен байланышкан колдонмолорду туруктуу алып окуйсузбу?

а) ооба ( ) б) жок ( ) 11) Алып окусаңыз кайсы колдонмолорго баа бересиз?(жазыңыз)___________________ 12) Эмгек акыңыз? (жазыңыз)___________________

АДЕП САБАГЫ МУГАЛИМДЕРИНИН КЕСИПКӨЙЛҮК ДЕҢГЭЭЛИ

өтө төмөн

төмөн орто жакшы абдан жакшы

1 Жүрүм туруму аркылуу окуучуларга үлгү болуу деңгээли?

2 Демократиялык, заманбап жана илимий көз карашка ээ болуу деңгээли?

3 Кесибин сүйүү деңгээли? 4 Сабырдуу, толлеранттуу, ак ниет жана чыныгы

кесиптик мүнөзү?

5 Сын пикирлерди кабыл алуу даражасы? 6 Окуучулардын дин тууралуу келишпестиктерин жөңгө

салуу деңгээли?

7 Адеп термининин чечмелениши тууралуу маалыматы? 8 Уй бүлөдөгү адептик жүрүм турумдарга салым кошуу

деңгээли?

9 Мекенди сүйүү түшүнүгүнүн калыптанышына салымы? 10 Ата-баба мурасын таанып билүүгө салымы? 11 Окуучуларда ар нерсени адебине жараша аткаруу

түшүнүгүн калыптандыруу деңгээли?

12 Этика жана этикет түшүнүгүн чечмелей билүү деңгээли?

13 Улуттук адепти калыптандырууда тескери таасирлерге тоскоол болуу деңгээли?

14 Орозо майрамынын ордун чечмелей билүү деңгээли?

2

15 Адеп ахлак, ыйман-коомдун тиреги деген түшүнүктү калыптандыруу деңгээли?

16 Улуттук мурастары менен сыймыктана билген муунду тарбиялоо деңгээли?

17 Ислам маданиятынын нускаларын чечмелей билүү деңгээли?

18 Ой жүгүртүү сабактарында сынчыл ойломго көңүл буруу даражасы?

19 Эл аралык ынтымакты камсыздоодогу абалы? 20 Окуучунун асыл сапаттар менен терс сапаттарды аңдап

билүүсүнө көмөк көрсөтүү деңгээли?

21 Өзүн өзү таанууда өзүнө өзү байкоо жүргүзүү түшүнүгүн калыптандыруу деңгээли?

22 Үй бүлөө түшүнүгүндө никенин оордун талдай билүү деңгээли?

23 Маданиятка салым кошуу деңгээли? 24 Ата-энелер менен чын дилинен толлеранттуу мамиле

кылуу деңгээли?

25 Окуучуларды угуп, өз ойлорун баяндоого жардам берүү деңгээли?

26 Кесиби менен байланышкан мыйзамдарды толук билип аткаруу деңгээли?

27 Класстагы пикир келишпестиктерди жаратмандык менен чече билүү деңгээли?

28 Окуучулардын үйрөнүшүн камсыз кылуудагы жол башчылык акыбалы?

29 Окуучулардын жетишкендиктерин обьективдүү түрдө баалай билүү деңгээли?

30 Учурдун талабы болгон илимий-технологиялык өнүгүүлөрдөн кабардар болуп, аларды иш жүзүндө колдоно билүү деңгээли?

31 Классты башкарууну жөнгө салууда личностук айырмачылыктарга көңүл буруу даражасы?

32 Окуучулардын арасындагы жетишкендиктерди туура баалай билүү абалы?

33 Кесиби менен байланышкан чыгармаларды жана колдонмолорду туруктуу изилдеп окуу абалы?

34 Баалоо каражатарын түзүүдө окуучунун үйрөнүү жана калыптануу өзгөчөлүктөрүнө көңүл буруу деңгээли?

35 Коомдук жашоону жөнгө салууда Адеп Сабагынан пайдалануу абалы?

36 Окуучунун физиологиялык, акыл-эстик, сезимталдык жана коомдук калыптануусу тууралуу ата-энелерге маалымат берүү деңгээли?

37 Окуучулардын ден соолугуна байланыштуу маселелерди чечүү деңгээли?

38 Окуучуларды баалоодо кесиптештери менен бирдиктүү иш алып баруу деңгээли?

39 Программа түзүү жана баалоо менен байланышкан терминдерди билүү деңгээли?

40 Программа түзүү жана баалоо моделдери туурасындагы маалыматы?

41 Мектептеги иш аракеттери менен өзүн өзү калыптандыруу даражасы?

42 Тарбиялык көйгөйлөр менен күрөшүүдө мектептик адмнистрацияга жардам беерүү деңгээли?

43 Окуучуларды мектепке жакын диний жайларга алып

3

барып, сабакты өзгөчөлөндүрүү деңгээли? 44 Адамдын өмүрүнө зыян келтирген заттардан

сактанууга болгон салымы?

45 Окуу жараянында темага ылайыктуу тайпалык жана жеке иш аракеттерге орун берүү?

46 Окуучулардын келечеги менен байланышкан чечимдерине жардам берүү деңгээли?

47 Максат-мазмун-усул-баалоо арасында байланыш куруу деңгээли?

48 Окутуу усулдарын ылайыктуу окутуу каражатары, көргөзмө каражатары менен өзгөчөлөндүрүү даражасы?

49 Окутуу жараянында кээ бир усулдарды колдонуудагы тосколдуктарды жеңе билүү деңгээли?

50 Окуучунун калыптануусуна арналып уюштурулган жыйындардан, семинарлардан ж.б.у.с. иш аракеттерден тынымсыз маалымат алууга аракет жасоо деңгээли?

51 Окутуунун усулдары туурасындагы маалыматы? 52 Тилди түшүнүктүү жана таасирдүү колдоно билүү

деңгээли?

53 Терминдерди окуучулардын өзгөчөлүктөрүнө ылайыктуу түрдө түшүндүрүү деңгээли?

54 Окуучулардын сөздөрүн сабырдуулук менен кунт коюп угуп, көйгөйлөрүн чечүүгө ылайыктуу жооп бере билүү деңгээли?

55 Окутуу жараянын балдардын тилдик өзгөчөлүктөрүнө ылайыктуу түрдө түшүндүрүү деңгээли?

56 Окуучуларды толук таанып билип, алардын мүнөздөрү менен жөндөмдөрү туурасында жетиштүү маалыматка ээ боолуу деңгээли?

57 Окуучулар өзүн өзү туура таанып билип, өзүнө ишенишине жардам берүү абалы?

58 Окуучулардын тилдик калыптануусуна шарт түзгөн иш аракеттерге орун берүүдеңгээли?

59 Окуучулар бири-бири менен оң мамиле курушуна шарт түзүү деңгээли?

60 Толлеранттуу болууну камсыз кылуу деңгээли? 61 Окутуунун максаты менен иш аракеттери ортосунда

байланыш куруп ылайыктуу усул тандай билүү деңгээли?

62 Сабактарды күнүмдүк турмуштагы мисалдар менен өзгөчөлөндүрүү деңгээли?

63 Окутуу жараянын окуу планына ылайыктуу турдө ишке ашыра билүү деңгээли?

64 Усулду тандоодо мектеп менен класстын шарттарына көңүл буруу даражасы?

65 Дүйнөдө тынчтык маданиятын орнотууда адеп сабагындан пайдалана билүү деңгээли?

66 Айлана чөйрөдөгү үрп адаттар жана маданий балуулуктар аркылуу сабакты өзгөчөлөндүрүү деңгээли?

67 Жаратылышты коргоо жана чөйрөнү таза тутуу көз карашын орнотуу деңгээли?

68 Дүйнөдөгү диндер туурасында маалымат берүү деңгээли?

69 Дүйнөдөгү диндер туурасында маалымат берүү үчүн жетиштүү убакыт бөлүү деңгээли?

4

70 Темаларды түшүндүрүүдө личностук өзгөчөкүктөргө маани берүү деңгээли?

71 Окуучуларга диндердин универсалдуу өкүмдөрүн таанытуу деңгээли?

72 Кудай менен адамдын ортосундагы мамилени жөнгө салууга жардам берүү деңгээли?

73 Личностун диний тараптан өзүнө жеткиликтүү маалыматка ээ болушун камсыз кылуу деңгээли?

74 Окуучулардын диний терминдерге кандай түшүнүк бергенин иликтөө аркылуу пайда боло турган жаңылыш түшүнүктөргө тоскоол болуу деңгээли?

75 Диний адабияттарды жетиштүү даражада колдоно билүү деңгээли?

76 Сабакты илимий, моралдык жана жүрүм турум бүтүндүгүндө уюштуруу деңгээли?

77 Диндин личностун жашоосунда маанилүү бир түзүлүш экенин таанытуу деңгээли?

78 Окуучулардын класстагы жүрүм турумдарын изилдөө аркылуу баалоо деңгээли?

79 Класста демократиялык мүмкүнчүлүктөрдү түзүү деңгээли?

80 Класста бардык окуучулардын сабакка катышышын камсыз кылган мүмкүнчүлүктөрдү жаратуу деңгээли?

81 Окуучуларды суроо суроого кызыктыруу деңгээли? 82 Окуучулардын кыймыл аракет муктаждыгын камсыз

кылган оюндар менен сабакты кооздоо деңгээли?

83 Класста окуучуладын өздөрү көрүп, жасап, аткарып үйрөнүшүн камсыз кылган усулдарды колдонуу деңгээли?

84 Мектептин чөйрөсүндөгү түрдүү ишенимдерди класста талкулоого шарт түзүү деңгээли?

85 Темага ылайыктуу баалоо каражаттарын жана тесттерди түзүү деңгээли?

86 Баланын адептик калыптануусу жөнүндө маалыматы? 87 Адептик сезимдердин калыптанышында улуттук

тажрыйбалардан пайдалана билүү деңгээли?

88 Баалоонун натыйжасы менен окутуу жараянын кайрадан карап чыгуу деңгээли?

89 Темаларга байланышкан булактарды иликтеп, өздүк китепкана түзүү деңгээли?

1

2) Kırgız Cumhuriyeti Eğitim Bakanlığınca uygun görülerek onaylanan Adep Dersi Öğretim Programı (30.04.2004)

Hazırlayanlar: 1. Sovetbek BAYGAZİYEV Kırgızistan Cumhuriyeti Eğitim Akademisi Başkan Yardımcısı, (aynı zamanda programı hazırlayan grubun başkanı) 2. Sabır İPTAROV Kırgızistan Cumhuriyeti Eğitim Akademisi Etnopedagoji Bölümü Başkanı 3. Bektur İSAKOV Kırgızistan Cumhuriyeti Halk Öğretmeni 4. Erkin AŞIRBAYEV “Kalem” Vakfı Başkanı, Çüy il Milletvekili 5. Manas KALMANBETOV Talas Devlet Üniversitesi Dekanı 6. Kaldıbek KALDIBAYEV Programın İlmi Danışmanı, Kırgızistan Cumhuriyeti Eğitim Akademisi Başkanı 1. sınıf (34 saat) I. çeyrek (9 saat) İnsan Ahlakı ile Güzeldir. Ahlak alfabesi (1 saat) Selamlaşma ve vedalaşma edebi (1 saat) Temizlik edebi (1 saat) Sağlıklı yaşam ve beden eğitimi edebi (1 saat) Sofrada oturma edebi (1 saat) Yolda, arabada, okulda, toplumun arasında davranma edebi (1 saat) Alçak gönüllülük ve çeviklik (1 saat) Titizlik ve anlayışlı olmak (1 saat) Selamlaşmayı ve vedalaşmayı öğrenelim (pratik ders) (1 saat) II. çeyrek (7saat) Ana-Babam Ayım ve Güneşimdir. 1. Ana-baba her şeyden değerlidir (1 saat) 2. Dede, nine v.b. saygı (1 saat) 3. Adımızın ne anlama geldiğini öğrenelim (1 saat) 4. Yedi atamızı ve soyumuzu bilelim. (1 saat) 5. Baba şefkati ve aşırı şımarıklık (1 saat) 6. Ana-baba ve akrabalarımızla açık konuşalım (1 saat) 7. Ana-babamı nasıl sevindirebilirim? (pratik ders) (1 saat) III. çeyrek (9 saat) Vatanım – Altın Beşiğimdir. 1. Beyaz kalpaklı Ala-Dağ (1 saat) 2. Kırgızistan topraklarındaki suları, nehirleri, gölleri, dağları ve ormanları öğrenelim (1 saat) 3. Ala-Dağ hayvanları (1 saat) 4. Ala-Dağın hangi hayvanlarını seversin? Niçin? (pratik ders) (1 saat) 5. Dört mevsim Ala-Dağ (1 saat) 6. Kahramanlar niçin vatanımızı korudular? (1 saat) 7. Köyümüzün kahramanları (1saat) 8. Özden çıkmış düşman kötüdür (1 saat) 9. Vatanını savunamaya hazır mısın? (1 saat)

2

IV. çeyrek (9 saat) Atalar Mirası 1. Ata-baba mirası hakkında bilgi edinelim (1 saat) 2. Masallar (1 saat) 3. Masallardaki sihirbaz olursam… 4. “Manas” destanı hakkında bilgi vermek (1 saat) 5. Millî elbiselere saygı göstermek ahlaki bir davranıştır. (1 saat) 6. Ahlaki davranmayı öğrendin mi? (pratik ders) (1 saat) 7. Aile ahlakı (pratik ders) (1 saat) 8. Öğretmen istediği konu (1 saat) 9. Adep Dersinden neleri öğrenebildim? Yıllık değerlendirme dersi (1 saat) 2.sınıf (34 saat) 1. Giriş (“İman” sözcüğünün anlamı) (1 saat) 2. Bağımsızlık bayramını nasıl kutladım? Diyalog dersi (1 saat) 3. Sofra edebi (1 saat) 4. Sofra edebi ile ilgili pratik ders (1 saat) 5. Misafir ağırlama (2 saat) 6. Rızacılık bildirme ve özür dileme edebi (2 saat) 7. Telefonda konuşma edebi (1 saat) 8. Temiz, çevik, titiz anlayışlı olmaya çalışalım (1 saat) 9. Edepsiz çocuk ipini koparmış at gibidir (1 saat) 10. Ahlaksız çocuk hırçınlaşır (1 saat) 11. Pratik ders (1 saat) 12. Yalancının tenceresi kaynamaz (2 saat) 13. Kötü alışkanlıklarımdan nasıl kurtulabilirim? (2 saat) 14. Hayvanlara iyi davranalım (2 saat) 15. “Kuğu kuşunu görürsen vurma” Sohbet dersi (1 saat) 16. Temizlik sağlığın kaynağıdır. (3 saat) 17. Pratik ders (3 saat) 18. Halk – sanat kaynağıdır. (1 saat) 19. Manas söyleme sanatı (1 saat) 20. Güçlü kol bire, güçlü ilim bine gücü yeter. (1 saat) 21. İman - insanlığın kaynağıdır. Pratik ders (2 saat) 22. Öğretmen isteyen konular (3 saat) 3. Sınıf (34 saat) Muamelat 1. Giriş (1 saat) Etik kavramlarının açıklanması 2. İkinci sınıfta geçilen konuların tekrarı (2 saat) 3. Büyüklere ve küçüklere karşı davranış kuralları (2 saat) 4. İyi davranış sergilemeye alışalım. Pratik ders (1 saat) 5. Sözünde durmak ahlaki bir davranıştır (1 saat) 6. Birlik ve beraberlik (2 saat) 7. Diğer milletlerin kültürüne ve geleneklerine saygı duyalım (1 saat) 8. Medyanın olumsuz etkilerinden sakınalım (2 saat)

3

9. Pratik ders (1 saat) 10. Hayvancılık (2 saat) 11. Ala Dağ bizim gururumuz (3 saat) 12. Nevruz Bayramı (1 saat) 13. Çalışmak insanın güzelliğidir. (2 saat) 14. Çalışmayan aç kalır (1 saat) 15. Davranış edebi (2 saat) 16. Yardım severlik ahlaki bir alışkanlıktır. (1 saat) 17. Temizlik ömrün kaynağıdır (1 saat) 18. Yemek yemek edepleri (1 saat) 19. Oruç (1 saat) 20. Sigaranın zararları (1 saat) 21. Hediye verme edebi (1 saat) 22. Vatanseverlik hakkında bilgi vermek (1 saat) 23. Kendimizi değerlendirebilelim (2 saat) 24. Öğretmen isteyen konular (2 saat) 4. Sınıf (34 saat) Iyman/İman – Toplumun Direğidir. 1. Giriş (Adep Dersinin amacı ve işlevleri) (1 saat) 2. Üçüncü sınıfta geçilen konuların tekrarı (2 saat) 3. Namusunu korumayı unutma. (2 saat) 4. Cimrilik, bencillik ve kıskançlık Iyman dışı davranışlardır. (2 saat) 5. Birlik, misafirperverlik ve cömertlik (1 saat) 6. “Geceleyin görebilen, her şeye bir çözüm bulan” atasözünün açıklanması (1 saat) 7. “Kız saçı kutsaldır” (1 saat) 8. Kendini eğitmek Iymanın temelidir (2 saat) 9. İlahiyat (1 saat) 10. İslam ahlakı (1 saat) 11. İnsan hakları, hürriyet ve sorumluluk. (1 saat) 12. İmansızlık ve ahlaksızlık cinayete neden olur. (1 saat) 13. Kişiliğimizi kaybetmekten sakınalım (1 saat) 14. Ana-babamın, vatanımın beklentilerini nasıl yerine getirebilirim? Akıl yürütme dersi (2 saat) 15. Halkının geleneklerini sahip çıkalım. (beşik düğünü, centek ve tuşoo kesmek) (1 saat) 16. Misafirlere et ve yemek dağıtımı ile ilgili bilgiler (1 saat) 17. Rahmetli kimselerin ruhuna saygı duyalım (1 saat) 18. Millî oyunlarımızı öğrenelim (1 saat) 19. Kız edebi – kutsaldır (1 saat) 20. Er halkının dışında, düşmanının karşısındadır (1 saat) 21. Kahramanlar ile ilgili öyküler (3 saat) 22. Ana dilimizi sevmek kutsal bir görevimizdir. (1 saat) 23. Tabiat benim hayatımdır (1 saat) 24. Öğretmen isteyen konular (3 saat) 25. Adep Dersinde neleri öğrenebildim? Değerlendirme dersi (2 saat)

4

“Miras” 5. sınıf (34 saat)

I.çeyrek (9 saat) Halk Mirası Eskimez 1. Giriş (Miras ünitesinin görevleri ve amacı hakkında) (2 saat) 2. İyi olmak basamak basamaktır, kötü olmak bir anlıktır. (2 saat) 3. Kötülüklerin kaynağı nedir? (1 saat) 4. Kötü söz söylemek ahlaksızlıktır (2 saat) 5. Halkın ahlak mirası (1 saat) 6. Pratik ders (1 saat) 7. Öğretmenin seçtiği ders (1 saat) II. çeyrek (7 saat) 1. Ana-babaya itaat edersen, kendi çocuğundan saygı görürsün (1 saat) 2. Babanın sözü-aklın gözüdür (1 saat) 3. Çocuklar ne yaparak ana babanın rızacılığını alırlar? (1 saat) 4. Pratik ders (1 saat) 5. Ailedeki kardeşlerin birbirlerine karşı görevleri (1 saat) 6. Pratik ders (1 saat) 7. Öğretmen isteyen konu (1 saat) III. çeyrek (9 saat) Merhametlilik 1. Halk geleneğinde merhametlilik (2 saat) 2. Pratik ders (1saat) 3. Hangisi merhametli davranıştır? (tartışma dersi) (1 saat) 4. Dost ve arkadaş olmak (2 saat) 5. Manas’ın yedi nasihati “Uluslar arası dostluk, huzurluk ve birlik” (1 saat) 6. Cimrilik kötü alışkanlıktır (1 saat) 7. Pratik ders (1 saat) IV. çeyrek (9 saat) Halk Pedagojisi ve Ahlak 1. Aile büyüklerinin görevleri (1 saat) 2. Komşularımızla iyi geçinelim (1 saat) 3. Amaç ve amaca ulaşmak için mücadele (1 saat) 4. Arkadaş ve onlara karşı görevlerimiz (1 saat) 5. Kin besleme bağışlayıcı olmaya çalış (1 saat) 6. Birisi hakkında kötü zanda bulunma ve kötülük yapma (1 saat) 7. Arkadaşlık için hazır mıyım? (1 saat) 8. Yıllık değerlendirme dersi (2 saat) 6. sınıf (34 saat) I. çeyrek (9 saat) Vatan ve Vatandaş 1. Beşinci sınıfta geçilen konuların tekrarı (1 saat) 2. Vatanım Kırgızistan (1 saat)

5

3. Kırgızistan’daki kutsal yerler hakkında bilgi edinelim (1 saat) 4. Adına uygun olan güzel göller kimde var? (1 saat) 5. Yer ve suların isimleri (1 saat) 6. Önceki derste zikredilen isimleri unutmayalım (1 saat) 7. Vatan özlemi nedir? (1 saat) 8. Pratik ders (1 saat) 9. Öğretmen isteyen konu (1 saat) II. çeyrek (7 saat) İnsandaki Güzel Sıfatlar 1. Çok dinle, az konuş (1 saat) 2. Çalışkan insanlar toplumun direğidir (1 saat) 3. Alçak gönüllü, çevik ve sade insan olmaya çalış (1 saat) 4. Tenkide açık ol ve eksikliklerini itiraf etmeyi öğren. Bağışlayıcı olmaya çalış (1 saat) 5. Güler yüzlü, cömert ve ağır olmaya gayret et. (1 saat) 6. Saygılı, ince huylu insanı destekle. (1 saat) 7. Pratik ders (1 saat) III. çeyrek (9 saat) Kötü Davranış-Ahlaksızlığın Sembolüdür 1. Kin ve kin duymak (1 saat) 2. Bencillik ve sorumsuzluk (1 saat) 3. Kibir ve yalakalık (1 saat) 4. Dedikodu yapmak ve birisinin arasını açmak (1 saat) 5. “Öfke düşman- akıl dost” (1 saat) 6. Haset, kötü niyetli olmak ve kıskançlık (1 saat) 7. İsraf ve tembellik (1 saat) 8. Kabalık ve yersiz gülmek- ahlaksızlığın işaretidir (1 saat) 9. Kandırmak, yalan söylemek ve iftira (1 saat) IV. çeyrek (7 saat) Millî Değerler 1. Yedi atasın bilmemek eksikliktir (1 saat) 2. Kırgız halkı yaratıcı bir halktır (1 saat) 3. Halkımızın 2200 yıllık tarihi geçmişi (1 saat) 4. Halk saygısı ve misafirperverliği (1 saat) 5. Kırgız Halkının cömertliği ve insanlık anlayışı (1 saat) 6. Kırgız Halkının kadınlara verdiği saygılı değerleri (1 saat) 7. Atalarımızı zikredelim, ruhlarına saygı gösterelim 8. Değerlendirme dersi (1 saat) 9. Öğretmen isteyen konu (1 saat)

6

7. sınıf (34 saat) I. çeyrek (9 saat) Irz ve Namusu Korumak Ahlaklılıktır 1. Irz ve namus hakkında bilgi edinelim (1 saat) 2. Millî gurur ve namus (1 saat) 3. Namusumuzu koruyan kahramanlarımız hakkında bilgi edinelim (1 saat) 4. Namuslu kadınlarımız ile ilgili konuşalım (1 saat) 5. Namus yüce yurt gibidir (1 saat) 6. Kırgız’ı Manas korumuş, Manası Kırgız desteklemiştir (1 saat) 7. Namuslu insan nasıl birisidir? Kompozisyon (1 saat) 8. Pratik ders (münakaşa) (1 saat) 9. Öğretmen isteyen konu (1 saat) II. çeyrek (7 saat) Millî Meslekler Çocuklara Rehberdir 1. Milli oyunlarımız ve elbiselerimiz (1 saat) 2. Pratik ders (1 saat) 3. Kabiliyetin varsa göster. Sergi dersi (1 saat) 4. Köyde yaşıyorsan atı süslemeyi ve aletleri öğren. (1 saat) 5. Kasapçılık büyük bir meslektir (1 saat) 6. Pratik ders (1 saat) 7. Halk sanatını nasıl geliştirebiliriz? (1saat) 8. İnek ve kısrak sağmayı öğren. Yoğurt ve kımız yapmayı bilmeliyiz (1 saat) III. çeyrek (9 saat) 1. Kitap-ilmin kaynağıdır, ilim ise yaşamın ışığıdır. (2 saat) 2. Manas’ın yedi nasihati: “Yorulmadan gayret, öncü sanat, ilim ile saadete ulaşmaya mücadele etmek” (1 saat) 3. Diğer milletlerden neleri öğrenmeliyiz? (1 saat) 4. Devletin bütünlüğü ve ona senin katkın nedir? (2 saat) 5. Manas’ın yedi nasihati: “Halkın ayrılmaz bütünlüğü” (1 saat) 6. Bireysellik ve toplumsallık hangisine öncelik tanırsın? (1 saat) 7. Manas’ın yedi nasihati: “Hümanizm, cömertli ve bağışlayıcılık” (1 saat)

IV. çeyrek (9 saat) Ekoloji Ahlakı

1. Vatanımın suyu-ilaç, taşları-altındır. (1 saat) 2. Pratik ders (1 saat) 3. İlaç otlar halkımızın zenginliğidir (1 saat) 4. Pratik ders (1 saat) 5. Vahşi hayvanlara iyi davranalım (1 saat) 6. Hava, ateş, su ve toprak hakkında bilgi edinelim (1 saat) 7. Yarın kıyamet kopacaksa da, bir ağaç dikmelisin. (1 saat) 8. Pratik ders (1 saat) 9. Manas’ın yedi nasihatı: “Tabiat ile iyi muamelede olmak”

7

“İnsan” 8. sınıf (34 saat)

I. çeyrek (9 saat) 1. Giriş “İnsan” ünitesi hakkında bilgi vermek (1 saat) 2. Dünyaya insan geldi (1 saat) 3. Beşik düğünü ve onunla ilgili merasimler (1 saat) 4. Tuşoo kesüü (çocuğun ilk adımını attırmak) merasimi (1 saat) 5. Kız çocuğunun buluğ çağına ermesi (1 saat) 6. Gelişmekte olan çocukların özellikleri (1 saat) 7. Ailedeki kız edebi (1 saat) 8. Ailedeki erkek çocuğu edebi (1 saat) 9. Yükselmek için çalışmak gerekir. (1 saat) II.çeyrek (7 saat) 1. Kendimizi tanıyalım (1 saat) 2. Geliştirmek kendini tanımaktan geçer. (1 saat) 3. Kendimizi eğitelim (1 saat) 4. Pratik ders (1 saat) 5. İnsan ne yaparsa, büyük insan olur (1 saat) 6. İnsanı insan yapan imanıdır (1 saat) 7. Öğretmen isteyen konu (1 saat) III. çeyrek (9 saat) 1. İnsan hayatının esas unsurları (1 saat) 2. İnsanın hayatının anlamı ve amacı (1 saat) 3. İnsan değeri ve aklı (1 saat) 4. İnsan ahlakı (1 saat) 5. Gelişmiş insan (1 saat) 6. Çalışkan insan (1 saat) 7. Gerçekçi ve adil insan (1 saat) 8. Kabiliyetli insan (1 saat) 9. Öğretmen isteyen konu (1 saat) IV. çeyrek (9 saat) 1. İş adamı (1 saat) 2. Siyasetçi insan (1 saat) 3. Asker insan (1 saat) 4. Merhametlilik farz ve görevimizdir. (1 saat) 5. İnsanın dünyaya bakışı (1 saat) 6. İnsan ruhu ve vicdanı (1 saat) 7. Ahlakın temeli dildir (1 saat) 8. İnsan olmak istiyor musun? (1 saat) 9. Değerlendirme dersi (1 saat)

“Aile” 9. sınıf (34 saat)

I.çeyrek (9 saat) 1. Giriş; Aile ünitesi hakkında bilgi vermek (1 saat) 2. Nikâh ve aile tarihi (1 saat)

8

3. Aile eğitimindeki halk pedagojisi (1 saat) 4. Yedi ata şeceresi (1 saat) 5. Aile gelenekleri (1 saat) 6. Kırgız boz üyü (Kırgız çadırı) ve halkımızın milli özelliğidir (1 saat) 7. Günümüz aile problemleri (1 saat) 8. Gençler yarinki aile sahibidirler (1 saat) 9. Öğretmen isteyen konu (1 saat) II. çeyrek (7 saat) 1. İnsan ilişkileri psikolojisi (1 saat) 2. Günümüz genç kızları (1 saat) 3. Canıl Mırza kızın hikâyesi (1 saat) 4. Günümüz erkek gençler (1 saat) 5. Arkadaşlık ve dostluk (1 saat) 6. Aşk (1 saat) 7. Aşk edebi (1 saat) 8. Öğretmen isteyen konu (1 saat) III. çeyrek (9 saat) 1. Duygu kültürü (1 saat) 2. Gençlik modası (1 saat) 3. Yuva kurmaya hazır olmak nedir? (1 saat) 4. Genç aile (2 saat) 5. Ailenin ideolojik-ahlakî değerleri (1 saat) 6. Aile psikolojisi (1 saat) 7. Ailenin güzelliği bütünlüktür (1 saat) 8. Öğretmen isteyen konu (1 saat) IV. çeyrek (9 saat) 1. Ev hayvancılığını ve tarımcılığını yapmak (1 saat) 2. Hayat estetiği (1 saat) 3. Ailedeki boş zamanı değerlendirme (1 saat) 4. Aile kavgalarını önlemek (1 saat) 5. Çocuk-ailenin çekirdeğidir. (1 saat) 6. Anne olmak (1 saat) 7. Baba olmak (1 saat) 8. Öğretmen isteyen konu

“Halkı tanımak” 10. sınıf (34 saat)

I. çeyrek (9 saat) 1. Giriş: Kırgız halkı ile ilgili bilgiler (1 saat) 2. “Baban hayatta iken halk tanı, atın varken yer tanı” (1 saat) 3. Halkın kutsal olarak gördüğü üç değer: Ana-baba, vatan, ana dil. (1 saat) 4. Kişiliği kaybetmek günümüzün alametlerindendir. (1 saat) 5. Ana dili-millî dünya bakışının anahtarı. (1 saat) 6. Kırgızların hayat felsefesi (1 saat) 7. At insanın kanadıdır (1 saat)

9

8. Tabiat millî dünya bakışının kaynağıdır. (1 saat) 9. Öğretmen isteyen konu (1 saat) II. çeyrek (7 saat) 1. Kırgız halkının geleneksel yaşam tarzı (1 saat) 2. Halkın siyasî ve hukuki kültürü (1 saat) 3. Halkın demokratik kültürel gelenekleri (1 saat) 4. Halkın paradoksal gelenekleri. Tartışma dersi (1 saat) 5. Halkın geleneksel tarım ve iktisadi yaşam tarzı (1 saat) 6. Halkın genetik ideolojisi. Yedi ata. (1 saat) 7. Öğretmenin isteyen konu (1 saat) III. çeyrek (9 saat) 1. Halkın genel insanlık ve hümanist düşünce tarzı (1 saat) 2. Halk ahlakı ve medeniyeti (1 saat) 3. “Manas” destanı halkın rehber kaynağıdır (1 saat) 4. Kırgız halkının maddî ve kültürel zenginlikleri (1 saat) 5. Kırgız evi-dünya çapındaki bir modeldir (1 saat) 6. Halkın bilimleri ve hayatî anlamları (1 saat) 7. Halkın etnik-kültür ilişkisi (1 saat) 8. Öğretmen isteyen konu (2 saat) IV. çeyrek (9 saat) 1. Halkın geleneksel dinî inançları (1 saat) 2. Tanrıcılık-halkın eski dünya bakışıdır (1 saat) 3. İslam’ın halkın hayatındaki yeri (1 saat) 4. Gelenekler ve din (1 saat) 5. Ülkemizin millî sembolleri (1 saat) 6. Ülkemizin millî ideolojisi (1 saat) 7. Halkın manevi değerleri (1 saat) 8. Unutulmaz 2200 yıl (1 saat) 9. Millî kimlik: dün, bugün ve yarın (1 saat) 10. Öğretmen isteyen konu (1 saat) “Kültür” 11. sınıf (34 saat) 1. Giriş: “kültür” hakkında bilgi vermek (1 saat) 2. Kırgız kültürünün temelleri (1 saat) 3. Günümüz Kırgız kültürü (1 saat) 4. İnsan binası ilk kültürel mimaridir. (1 saat) 5. “Taşa harf yazmış halk” (1 saat) 6. Hurafeler ve merasimler (1 saat) 7. Halk şiirleri (1 saat) 8. Dünya çapındaki destanlar (1 saat) 9. Din kültürü (1 saat) 10. Sanat dünyası (1 saat) 11. Sinema ve televizyon yayınları (1 saat) 12. Sağlık kültürü (1 saat)

10

13. Neslimizin sağlığını ve devamını nasıl sağlayabiliriz? Tartışma dersi (1 saat) 14. Yer sağlık kültürü (1 saat) 15. Yer sağlığı-insan sağlığıdır. (1 saat) 16. Boz sağlık kültürü (maddi ve iktisadi zenginlikler) (1 saat) 17. Vatanımızın boz sağlığını nasıl geliştiririz ve ona nasıl katkıda bulanabilirim? Münakaşa dersi (1 saat) 18. Manevi sağlık kültürü (1 saat) 19. Vatanımızın ve vatandaşlarımızın manevi yönden sağlığını nasıl temin edebiliriz? Münakaşa dersi (1 saat) 20. Dil sağlığı kültürü (1 saat) 21. Ana dilimizi nasıl geliştirebiliriz? Tartışma dersi (1 saat) 22. Gelenek sağlığı kültürü 23. Günümüz millî geleneğin durumu ve problemleri. Nasıl katkıda bulunurum? Tartışma dersi (1 saat) 24. Ak cooluk (kadınlara verilen değer) kültürü (1 saat) 25. “Kadınların hayatı vatanın kaderidir” tartışma dersi (1 saat) 26. Dost sağlığı kültürü (1 saat) 27. Vatanı iç ve dış düşmanlardan korumada dostluğun rolü. Tartışma dersi (1 saat) 28. Kut (ilim bilim) sağlığı kültürü (1 saat) 29. Yetişkinler eğitimi problemleri. Tartışma dersi (1 saat) 30. Düşünce sağlığı kültürü (1 saat) 31. Köyümüzdeki insan haklarının çiğnenmesi ile ilgili örnekler. Tartışma dersi (1 saat) 32. Ala-Dağı Manas gibi sev, vatanına Koşoy gibi yan. 33. Değerlendirme dersi. Adep Dersi 11 yıl boyunca neleri kazandırdı? (1 saat)

Documents

T.C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ …acikarsiv.ankara.edu.tr/browse/30419/304265.pdf · yöntemleri ile ilgili bilgiler verilmiştir. II. Bölümde Kırgızistan’da