T.C. ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ ĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ...ÖZET vii ABSTRACT viii 1. GİRİŞ ve AMAÇ 1 2. GENEL BİLGİLER 4 2.1. DÜŞÜNME 4 2.2. ELEŞTİREL DÜŞÜNME

T.C.

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SAĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

HEMŞİRELİK ANABİLİM DALI

HEMŞİRELİK EĞİTİM MODELLERİNİN

ÖĞRENCİLERİN ELEŞTİREL DÜŞÜNME

EĞİLİMLERİNE ETKİSİ: ÇOK MERKEZLİ ÇALIŞMA

Figen ŞENGÜL

YÜKSEK LİSANS TEZİ

DANIŞMANI

Doç. Dr. Gülşah SEYDAOĞLU

ADANA- 2010

T.C.

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SAĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

HEMŞİRELİK ANABİLİM DALI

HEMŞİRELİK EĞİTİM MODELLERİNİN

ÖĞRENCİLERİN ELEŞTİREL DÜŞÜNME

EĞİLİMLERİNE ETKİSİ: ÇOK MERKEZLİ ÇALIŞMA

Figen ŞENGÜL

YÜKSEK LİSANS TEZİ

DANIŞMANI

Doç. Dr. Gülşah SEYDAOĞLU

ADANA- 2010

ii

TEŞEKKÜR

Araştırmamın her aşamasında bana sonsuz destek veren ve güler yüzünü benden

hiç esirgemeyen danışman hocam Doç. Dr. Gülşah SEYDAOĞLU’na,

Eğitimim boyunca beni destekleyen, mesleki gelişimime büyük katkıları olan

Hemşirelik Bölüm Başkanı hocam Doç. Dr. Gürsel ÖZTUNÇ’a,

Araştırmamı uygulamama izin veren Çukurova Üniversitesi Adana Sağlık

Yüksekokulu, Cumhuriyet Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi ve Dokuz Eylül

Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Hemşirelik bölüm başkanlarına ve öğretim

elemanlarına, araştırmama katılan değerli öğrencilere,

Eğitimim süresince yanımda olan, beni bıkmadan dinleyen ve destekleyen

yüksek lisans öğrencisi arkadaşlarım ile Numune Hastanesi Pediatri ve Pediatri Yoğun

Bakım Kliniğinde çalışan hemşire arkadaşlarıma,

Yetişemediğim her konuda arkamda olan ve eğitimimi tamamlamamda büyük

destekleri olan sevgili aileme ve her koşulda sevgisini ve desteğini hissettiğim, benimle

birlikte en büyük yükü omuzlayan sevgili eşim Koray Şengül’e ve oğlum Arda’ya,

Teşekkür ederim.

iii

İÇİNDEKİLER

KABUL ve ONAY i TEŞEKKÜR ii İÇİNDEKİLER iii ŞEKİLLER DİZİNİ iv ÇİZELGELER DİZİNİ v SİMGELER ve KISALTMALAR DİZİNİ vi ÖZET vii ABSTRACT viii 1. GİRİŞ ve AMAÇ 1 2. GENEL BİLGİLER 4 2.1. DÜŞÜNME 4 2.2. ELEŞTİREL DÜŞÜNME 5 2.2.1. Eleştirel Düşünmenin Boyutları 10 2.2.2. Eleştirel Düşünme Gücünü Etkileyen Etmenler 11 2.2.3. Eleştirel Düşünen Bireyin Özellikleri 13 2.2.4. Eleştirel Düşünme, Öğretim ve Eğitim 15 2.2.5. Eleştirel Düşünme Eğilimini Geliştiren Eğitim Ortamı 17 2.3. HEMŞİRELİK EĞİTİM MODELLERİ 19 2.4. HEMŞİRELİK ve ELEŞTİREL DÜŞÜNME 23 2.4.1. Hemşirelikte Klinik Karar Verme ve Eleştirel Düşünme 25 2.4.2. Hemşirelikte Problem Çözme ve Eleştirel Düşünme 26 2.4.3. Kataoka-Yahiro ve Saylor’ un Hemşirelikte Eleştirel Düşünme Modeli

28

3. GEREÇ ve YÖNTEM 32 3.1. Veri toplama araçları 33 3.1.1. Anket Formu 33 3.1.2. California Eleştirel Düşünme Eğilim Ölçeği (CEDEÖ) 33 3.2. İstatistiksel Yöntem 35 4. BULGULAR 36 5. TARTIŞMA 49 6. SONUÇLAR ve ÖNERİLER 57 6.1. Sonuçlar 57 6.2. Öneriler 58 7. KAYNAKLAR 60 EKLER EK –1 Anket Formu 67 EK –2 California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği (CEDEÖ) 69 EK– 3 Etik Kurul Onayı 71 EK– 4 Cumhuriyet Üniversitesi SBF Araştırma İzin Belgesi 72 EK– 5 Dokuz Eylül Üniversitesi HYO Araştırma İzin Belgesi 73 ÖZGEÇMİŞ 74

iv

ŞEKİLLER DİZİNİ

Şekil 4.1. Eğitim Modellerine ve Sınıflarına Göre Öğrencilerin California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği Toplam Puan dağılımı

44

v

ÇİZELGELER DİZİNİ

Çizelge 2.1. Olağan Düşünce ile Eleştirel Düşünce Arasındaki Farklılıklar

9

Çizelge 2.2. Eleştirel Düşünme Becerileri ve Gruplandığı Temel Yapılar

11

Çizelge 2.3. Uzman Eleştirel Düşünürlerin Karakteristik Özellikleri

15

Çizelge 2.4. Hemşirelikte Karar Vermede Bir Eleştirel Düşünme Modeli

31

Çizelge 3.1. Üniversitelerin Birinci ve Dördüncü Sınıf Mevcutları ve Çalışmaya Katılım Yüzdesi

32

Çizelge 4.1. Eğitim Modellerine Göre Öğrencilerin Sosyodemografik Özellikleri

38

Çizelge 4.2. Eğitim Modellerine Göre Öğrencilerin Eğitim ile İlgili Özellikleri 40

Çizelge 4.3. Eğitim Modellerine Göre Öğrencilerin Sosyal Etkinlik Özellikleri

41

Çizelge 4.4. Eğitim Modellerine Göre Öğrencilerin California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği Toplam Puan ve Alt Ölçek Puan Ortalamaları

42

Çizelge 4.5. Eğitim Modellerine ve Sınıflarına Göre Öğrencilerin California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği Toplam Puan ve Alt Ölçek Puan Ortalamaları

43

Çizelge 4.6. Eğitim Modellerine Göre Eleştirel Düşünme Eğilimi Düzeylerinin Dağılımı

45

Çizelge 4.7. Sosyodemografik Özellikler ve California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği Toplam Puanları Arasındaki İlişki

46

Çizelge 4.8. Eğitim ile İlgili Özellikler ve California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği Toplam Puanları Arasındaki İlişki

47

Çizelge 4.9. Yüksek Düzeyde Eleştirel Düşünme Eğilimini Etkileyen Bağımsız Faktörler İçin Logistik Regresyon Analizi Sonuçları

48

vi

SİMGELER VE KISALTMALAR DİZİNİ

CEDEÖ California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği

HYO Hemşirelik Yüksek Okulu

PDÖ Probleme Dayalı Öğretim

SBF Sağlık Bilimleri Fakültesi

SYO Sağlık Yüksekokulu

vii

ÖZET

Hemşirelik Eğitim Modellerinin Öğrencilerin Eleştirel Düşünme Eğilimlerine Etkisi: Çok Merkezli Çalışma

Hemşirelerin, hemşirelik problemleri ile başa çıkabilmeleri, karmaşık hasta bakım gereksinimlerini saptayabilmeleri ve sistemik bakım verebilmeleri için aldıkları eğitim doğrultusunda eleştirel düşünme becerilerini geliştirmeleri gerekmektedir. Bireylere eleştirel düşünme becerilerinin kazandırılmasında en önemli görev eğitim kurumlarına düşmektedir. Ülkemizde, son yıllarda hemşirelik eğitiminde klasik eğitime alternatif olarak probleme dayalı öğretim (PDÖ) ve entegre eğitim gibi farklı eğitim modelleri hayata geçirilmiştir.

Araştırmanın evrenini PDÖ modelinin uygulandığı Dokuz Eylül Ü. Hemşirelik Yüksekokulu (n=131), entegre eğitim modelinin uygulandığı Cumhuriyet Ü. Sağlık Bilimleri Fakültesi (n=144) ve klasik eğitim modelinin uygulandığı Çukurova Ü. Adana Sağlık Yüksekokulu’nun (n=115) hemşirelik bölümlerinin 2008–2009 akademik yılı bahar döneminde birinci ve dördüncü sınıflarında öğrenim gören toplam 513 öğrenciden çalışmaya katılmayı kabul eden 390 öğrenci oluşturmuştur. Öğrencilerin 229’u (%58,7) birinci sınıf, 161’i (%41,3) dördüncü sınıf öğrencisidir.

Veriler, öğrencilerin sosyo-demografik özellikleri, sosyal faaliyetleri ve eğitimleri ile ilgili bilgileri belirleyen anket formu ve California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği (CEDEÖ) ile toplanmıştır.

Araştırmaya katılan öğrencilerin CEDEÖ toplam puan ortalamaları; entegre eğitim modelindeki öğrencilerde 267,3±31,8, PDÖ modelindeki öğrencilerde 262,6±29,1 ve klasik modeldeki öğrencilerde 256,4±23,8 olarak saptanmıştır (p=0,008). Dördüncü sınıftaki öğrencilerin puanı 266,3±32,2 olarak bulunurken, birinci sınıftaki öğrencilerin puanı 260,4±25,8 olarak bulunmuştur (p=0,020). Dördüncü ve birinci sınıf ortalamaları arasındaki fark PDÖ’de anlamlı bulunurken diğer eğitim modellerinde anlamlı bulunmamıştır. PDÖ eğitimi almak (OR:3,21, %95 GA:1,21-8,54, p=0,020), 4. sınıfta olmak (OR:3,55, %95 GA:1,62-7,79, p=0,002), demokratik (OR:3,94, %95 GA:1,55-10,01, p=0,004) ve yoksul sosyoekonomik düzeyde aileye sahip olmak (OR:3,61, %95 GA:1,02-12,76, p=0,046) yüksek düzeyde eleştirel düşünme eğilimini arttıran bağımsız etkenler olarak saptanmıştır.

Çalışmanın sonuçları eğitim modellerinin eleştirel düşünme eğilimini etkilediğini göstermektedir.

Anahtar Sözcükler: Hemşirelik Eğitim Modelleri, Hemşirelik Öğrencileri,

Eleştirel Düşünme Eğilimleri, Çok Merkezli Çalışma

viii

ABSTRACT

The Effect of Nursing Education Models on The Critical Thinking Dispositions of the Students: A Multicenter Study

Nurses need to develop their ability of critical thinking in accordance with the education they receive to cope with the nursing care problems, to determine the necessity of the complex patient care and to give systematical care. The most important role on the acquisition of critical thinking skills to individuals is educational institution’s. In recent years, different education models such as problem based learning (PBL) and integrated education have been effectuated as an alternative to classical education on nursing.

Of the total 390 students were included who accept to join the study among the 513 students whose in 1st and 4th grade of nursing care in spring term 2008-2009 academic year. The schools in this research were; the Dokuz Eylül University Nursing Academy (n=131) which the PBL model is applied in, the Cumhuriyet University Health Sciences Faculty (n=144) which the integrated education model is applied in and the Çukurova University Adana Health Academy (n=115) which the classical education model is applied. Of the total, 229 students (58,7%) were in 1st grade, 161 students (41,3%) were in 4th grade.

California Critical Thinking Dispositions Inventory (CCTDI) and a questionnaire included the students' social demographic features, knowledge of social and education activities were applied.

The mean score of CCTDI were found to be 267,3±31,8 in the integrated education model, 262,6±29,1 in PBL and 256,4±23,8 in the classical model (p=0,008). Of the total mean score of the students in 4th grade was 266,3±32,2 and 260,4±25,8 in the 1st grade students (p=0,020). While a significant difference was found between the mean scores of CCTDI of 1st and 4th grade in PBL, there was no significant difference between the grades in the other models. Receiving PBL training (OR:3,21, %95 GA:1,21-8,54, p=0,020), to be in 4th grade (OR:3,55, %95 GA:1,62-7,79, p=0,002), to have democratic family type (OR:3,94, %95 GA:1,55-10,01, p=0,004) and to have a low class of socio–economic level (OR:3,61, %95 GA:1,02-12,76, p=0,046) have been found as independent factors increasing the critical thinking dispositions in high level. The results of the research show that the education models affect the critical thinking dispositions.

Key Words: Nursing Education Models, Nursing Students, Critical Thinking

Dispositions, Multicenter Study.

1

1. GİRİŞ ve AMAÇ

Yirmi birinci yüzyıl teknolojisindeki ve bilimdeki hızlı gelişmelerle birlikte

yaşamın sosyal, kültürel ve ekonomik yönden değişikliğe uğradığı, bilginin giderek

yoğun ve karmaşık hale geldiği çağımızda yaşamın her alanında, özellikle de iş

dünyasında yeterli, kendine güvenen, karşılaştığı sorunları çözen ve sürekli kendini

geliştiren insanlar talep edilmektedir. Bu durum günümüz insanının, hak ve

sorumlulukları konusunda bilinçli, bireysel ve toplumsal gelişmeye önem veren,

düşünen, sorgulayan, araştıran, akılcı kararlar alan ve eleştirel düşünme gücüne sahip

bir birey olmasını gerektirmektedir. Bu değişimler ve artan talepler sağlık çalışanlarının

ve hemşirelerin sorumluluklarını da artırmakta ve hemşirelerin problem çözme,

bağımsız düşünme, karar verme ve eleştirel düşünme becerilerinin gelişmesini zorunlu

hale getirmektedir 1,2,3,4.

Düşünme süreci içinde önemli ve ayrı bir yeri olan eleştirel düşünme, hiçbir

görüşün doğruluğunu ve geçerliliğini sorgulamadan kabul etmeyen5, önyargı ve

tutarlılığı değerlendiren, kaynakları, fikirleri ve iddiaları ayırt edebilen, çıkarım ve

nedenleri değerlendirerek tanımlamaların yeterliliğini ve sonuçların uygunluğunu

ölçebilen düşünce süreci olarak tanımlanmıştır 6,7.

Uygulamalarında hızlı ve doğru kararların alınması oldukça önemli olan tüm

meslek gruplarında akılcı kararlar almak için eleştirel düşünme gücüne sahip olmak

büyük önem taşımaktadır. Bu doğrultuda ulusal ve uluslararası hemşirelik kuruluşları,

eleştirel düşünme gücünü hemşirelik uygulamalarının temel bir öğesi olarak kabul

etmekte ve hemşirelikte aranan evrensel bir davranış olarak nitelendirmektedir 2,3,4,8,9,10.

Hemşirelik mesleğinde, karmaşık hasta problemlerinde hastanın durumunu

önemli ölçüde etkileyebilecek kararlar vermek ve uygulama için sorumlu olmak

gerekmektedir. Kompleks karar verme eleştirel düşünme ile yakından ilgilidir.

Yaşamsal ve kritik kararlar alan ve uygulayan hemşirelerin eleştirel düşünme

becerilerini geliştirmeleri hemşirelik mesleğinin bilime inanan ve gerçekleri araştırıp

uygulayan, teorikle bağlantılı, el becerilerinin yanı sıra zihinsel-entelektüel gücünü de

kullanan ve kanıta dayalı uygulamaları gerçekleştiren bir disiplin olmasında oldukça

büyük öneme sahiptir 2,8,11,12.

2

Son yıllarda, eğitim sisteminde öğrencilerin nasıl düşündükleri ve nasıl

öğrendikleri, üzerinde tartışılan konular arasındadır. Eğitim hem çevresini etkilemekte

hem de çevresinden etkilenerek sürekli gelişmektedir. Özellikle ‘bilgi toplumu’ olarak

adlandırılan çağımızda eğitim; hazır bilgileri sorgulamadan kabullenen bireyler

yetiştirmek yerine, neyi, niçin ve nasıl öğrenmesi gerektiğini bilen, olaylara geniş bir

açıdan bakabilen, eleştirel düşünebilen ve yaratıcı problem çözme yeterliliğine sahip

bireyler yetiştirmeyi hedeflemektedir 1,13,14,15,16,17.

Bireylere eleştirel düşünme becerilerinin kazandırılmasında en önemli görev

eğitim kurumlarına düşmektedir. Eleştirel düşünme yüksek öğretimde, özellikle

profesyonelleşmede, eğitim sonucunda istenen bir yetenektir. Eleştirel düşünen

bireylerin yetiştirilebilmesi için öncelikle eleştirel düşünmeye olanak sağlayan eğitim

programlarının hazırlanması gerekmektedir 17,18,19,20,21,22.

Dünyada çeşitli ulusal ve uluslar arası hemşirelik kuruluşları hemşirelikte

eleştirel düşünmenin önemini vurgulamakta ve hemşirelik eğitim programlarının

akreditasyonunda, mesleki değerlendirme kriterlerinin arasında, eleştirel düşünme

becerisini de bulundurmaktadır 2,4,8,23,24,25.

Hemşirelik eğitimi, hemşireliğin rol ve işlevlerindeki değişimleri ve gelişimleri

etkilerken, aynı zamanda bu değişimlerden de etkilenmektedir. Geleneksel hemşirelik

eğitiminde izlenen ve tıp bilimine, hastalıkların tedavisine, rutin hemşirelik işlevlerine

odaklaşan medikal model yerini giderek hemşireliğin kendine özgü bilgi birikimine

dayalı bir hemşirelik felsefesine sahip olan hemşirelik modellerine

bırakmaktadır2,26,27,28. Hızlı teknolojik gelişmeler ve artan hemşirelik araştırmaları,

hemşirelik eğitiminin öğrencilerin eleştirel- bilimsel düşünme becerilerini geliştirmesi

zorunluluğunu ortaya çıkarmaktadır 29,30.

Profesyonel olmada gerekli ve önemli bir unsur olan eleştirel düşünme,

hemşirelik için birçok kaynaktan elde edilen bilgilerin toplanması ve düzenlenmesi, bu

bilgiler doğrultusunda neye gereksinim olduğunun saptanması, birçok olası yaklaşımdan

birinin seçilmesi, uygulanması ve sonuçların değerlendirilmesi gibi özellikleri içeren

vazgeçilmez bir düşünme sürecidir. Bu bilgiler doğrultusunda hemşirelik bakım

uygulamalarında eleştirel düşünme ve karar verme becerilerinin geliştirilmesine olan

gereksinim eğitimde değişimi zorunlu hale getirmiştir. Sözü edilen bu becerileri

3

destekleyen ve geliştiren eğitim programlarının yapılandırılması ve uygulanması

gerekmektedir 2,12,31,32,33.

Eğitim programlarının hedefi açısından bakıldığında eleştirel düşünmeyle ilgili

Türkiye de yapılmış araştırmaların sınırlı olduğu, ancak son yıllarda bu konudaki

çalışmaların arttığı gözlenmektedir15. Eğitim programlarında eleştirel düşünme

becerilerinin, dolayısı ile eleştirel bilincin geliştirilmesi zorunlu bir hal almış, çağdaş

insanın eleştirel düşünme eylemine duyduğu açık gereksinimin desteklenmesine ilişkin

çabalar artmıştır. Bunun sonucu olarak da son yıllarda eleştirel düşünme üzerine yapılan

deneysel ve betimsel çalışmaların sayısı hızla artmaktadır34. Eleştirel düşünmeye

yönelen ilgi, eleştirel düşünme becerilerini geliştirmeyi hedefleyen eğitim modellerinin

yapılandırılmasını gündeme getirmiştir. Çoğu zaman birden çok seçeneği birlikte

düşünmek ve hızlı kararlar vermek zorunda olan hemşirelerde eleştirel düşünme

eğilimini geliştirecek olan en uygun eğitim modelinin hangisi olduğuna dair tartışmalar

sürmektedir.

Ülkemizde, son yıllarda hemşirelik eğitiminde klasik eğitime alternatif olarak

probleme dayalı eğitim ve entegre eğitim gibi farklı eğitim modelleri hayata

geçirilmiştir ve bu eğitim modelleri içinde eleştirel düşünme eğilimini geliştiren

modelin hangisi olduğuna dair çalışmalar sınırlıdır.

Bu çalışma, hemşirelik eğitim modellerinin ve bunun yanında sosyodemografik

özelliklerin, eğitim ile ilgili ve sosyal faaliyetler ile ilgili çeşitli özelliklerin öğrencilerin

eleştirel düşünme eğilimlerine etkisini saptamak amacıyla gerçekleştirilmiştir.

4

2.GENEL BİLGİLER

2.1. DÜŞÜNME

Düşünme; gözlem, tecrübe, sezgi, akıl yürütme ve diğer kanallarla elde edilen

bilgiyi yoğurup şekillendirmenin disipline edilmiş şeklidir. Düşünme, mevcut

bilgilerden başka bir şeye ulaşma ve eldeki bilgilerin ötesine gitme şeklinde de

tanımlanmaktadır35. Morgan (1989) düşünmeyi “simgesel aracılık, yani uyarıcı durum

ile bireyin bu duruma gösterdiği davranım arasındaki boşluğu doldurması işlemi” olarak

tanımlamıştır36.

Düşünme, algılama ve kişinin çevresiyle özel bir şekilde ilişki kurma

davranışlarını kapsar37. İçinde bulunulan durumu anlayabilmek amacıyla yapılan aktif,

amaca yönelik, organize zihinsel bir süreçtir38. Taşçı’nın belirttiğine göre Thomson

düşünmeyi anımsama, zihinde arayıp bulma, akıl yürütme, sorun çözme ve eleştiriye

yönelik zihinsel süreç olarak tanımlamaktadır. Problem çözümü için düşünme işlevinin

sağlıklı olarak yürümesi gerekir. Düşünme, problem çözme ve kararları doğru bir

şekilde verebilme için oldukça önemlidir39.

Düşünme fonksiyonu gözlem ve algılama, bilgileri saklama ve anımsama

(bellek), bilgileri analiz etme ve değerlendirme (mantık) ve gözde canlandırma, geleceği

görme, fikir üretme veya değiştirme şeklinde dört boyuttan oluşmaktadır. Biyolojik

olarak sağ ve sol iki yarım küreden oluşan beyin, tüm düşünsel etkinliklerin merkezidir

ve bu anlamda beyin düşünmenin aracıdır40.

Akınoğlu’nun belirttiğine göre düşünmeye verilen önem ve onun geliştirilmesi

gerekliliği şu şekilde sıralanmaktadır;

§ Düşünme, insan çabasını belli bir amaca ya da sonuca yöneltir.

§ Düşünme, insanın karşılaştığı güçlükleri ya da problemleri önceden

kestirmesine yardımcı olarak onları karşılaştırmada, onlara karşı hazırlıklı

olmada en önemli rolü oynar.

§ Düşünme, kavramların oluşmasında ve gelişmesinde, her gelişen kavramın

birey için anlam kazanmasında rol oynar19.

5

Düşünme süreci, problem çözme, eleştirel düşünme, anlama ve yorumlama

yeteneği (hermeneutics), bilimsel metot ve uzmanlık alanlarında altı önemli adımda

gruplandırılmıştır. Bunlar;

Tanımlama; Bir durumu ya da bir nesneyi tanımlama, tarif etme,

Seçme; Başka seçenekler arasında tercihte bulunma, konuyla ilgili bilgi ve

destekleyen önemli öğelerden seçim yapma,

Betimleme (temsil etme); Çıkarım, şemalar ya da sembolik anlamlarla

tanımlama ya da gösterme,

Sonuç çıkarma; Dayanak ya da kanıtlardan sonuç çıkararak planlama süreci ya

da eyleme geçirme,

Sentez; Kompleks bütün içinde bölümleri ve elementleri düzenleme,

Doğrulama; Kanıtların doğruluğu, tutarlılığı, kararlılığı ya da uygunluğudur 41.

Bireylerin daha rahat ve bilinçli yaşamalarına, karşılarına çıkan problemleri daha

kolay ve en uygun yolla çözmelerine, toplumsal ve bireysel gelişmelerine yardımcı

unsur olarak kabul edilen düşünme, birey için önemli bir yetidir. Birey, hayatının

amacını belirlemek, amaca ulaşmada hedeflerini ortaya koymak ve akılcı kararlar

vermek için düşünmeden yararlanmaktadır18,20,42. Düşünme işlevinin temel amacı,

yaşamımızdaki olaylara anlam yüklemek, bu olayları kategoriler halinde sınıflandırmak

ve öznel biçimde kimliklendirmektir43.

2.2.ELEŞTİREL DÜŞÜNME Eleştirel kelimesinin İngilizce karşılığı olan "critical" kelimesi değerlendirme,

yargılama, ayırt etme anlamlarına gelen Yunanca "kritikos" teriminden türetilmiş,

Latince'ye "criticus" olarak geçmiş ve bu yolla diğer dillere yayılmıştır. Eleştirel

düşünme teorisi yunan filozoflarının eseri olup, düşünceyi bir yargılama sanatı

çerçevesinde iyileştirme çabalarının M.Ö. 600 yılında ilk kez Socrates tarafından

kullanıldığı bilinmektedir. Sokrates ‘bir şeyi iyi ya da kötü yanlarıyla değerlendirme’

olarak tanımladığı eleştirel düşünmeyi tüm dünyaya bir sorgulama yöntemi olarak

tanıtmış ve otoriteye olduğu gibi inanmanın yanlış olduğunu ortaya koymaya

çalışmıştır4,8,15,21,43.

Eleştirel düşünme, bir entelektüel gelişme aracı olarak ilk defa 1970’li yıllarda

Perry tarafından, daha sonra Belenky ve arkadaşları (1986) tarafından

6

modelleştirilmiştir35. Şahinel, 1980’li yıllara kadar, “akıl yürütme, problem çözme,

karar verme, bir olayı irdeleme, informal mantık, basit biçimde düşünme ve yaratıcı

düşünme” gibi kavramların eleştirel düşünme ile eş anlamda kullanıldığını

belirtmiştir44.

Birçok soyut kavramda olduğu gibi eleştirel düşünme kavramında da evrensel

düzeyde geçerli tek bir tanım bulunmamaktadır. Günümüzde eleştirel düşünme terimi

için en yaygın olarak kullanılan tanım; “özel düşünme becerilerinin kullanıldığı amaç

yönelimli, organize zihinsel süreç” tanımıdır35,38,45,46,47.

Eleştirel düşünme öğretilirken ya da ölçülürken aşılması gereken ilk engellerden

biri eleştirel düşünmenin tanımında fikir birliğini oluşturabilmektir. Eleştirel düşünme

tanımlarından en çok kullanılanlardan biri filozof olarak bilinen ve eleştirel düşünmenin

temellerinin kurucusu olan Richard Paul (1993) tarafından yapılmıştır. Paul, eleştirel

düşünmeyi ‘biri hakkında düşünürken daha doğru, savunulabilir, açık ve daha iyiyi

düşünebilmeyi denemek şeklinde bir düşünme sanatı’ olarak tanımlamıştır8.

Eleştirel düşünme becerisi;

§ Kişinin zekâsını, bilgisini ve soruları cevaplama becerisini kullanarak aktif

düşünmesini sağlar.

§ Sorular sorarak ve benzer soruları cevaplamaya çalışarak durumu dikkatlice

incelemeyi sağlar.

§ Çeşitli fikirleri dikkatlice inceleyerek kendimiz için düşünme ve dikkatli

sonuçlara ulaşmayı sağlar.

§ Derinlemesine, geniş kapsamlı anlayış geliştirmek için durumu farklı

perspektiflerden görmeyi sağlar.

§ Başkalarıyla fikir alışverişinde bulunmak ve fikirleri açıklamak için organize

bir şekilde fikirleri tartışmayı sağlar48.

Eleştirel düşünme, kendi düşüncemizi ve etkileşim halinde olduğumuz kişilerin

düşüncelerini göz önünde tutarak kendimizi, çevremizdeki olayları, durumları ve

düşünceleri anlamayı amaçlayan bir süreçtir. Bu tanıma göre eleştirel düşünmenin beş

temel özelliği ortaya çıkmaktadır35;

1. Eleştirel düşünme aktif olmayı gerektirir: Eleştirel düşünürken zekâmızı,

bilgimizi, belleğimizi ve bilişsel becerilerimizi aktif olarak kullanırız. Aktif olarak

düşünen kişi kendini etkileyen olayın dışında kalmaz; olaylara yön vermeye çalışır.

7

2. Eleştirel düşünme bağımsız olmayı gerektirir: Eleştirel düşünme hiçbir

önyargıyla bağdaşmaz ve hiçbir otoriteye bağlanmaz.

3. Eleştirel düşünme yeni düşüncelere açık olmayı gerektirir: Eleştirel

düşünen kişi kendi düşünceleriyle farklı düşünceleri gözden geçirir ve alması

gerekenleri alarak düşüncelerini zenginleştirir.

4. Eleştirel düşünme düşünceleri destekleyen kanıtları ve nedenleri dikkate

almayı gerektirir: Eleştirel düşünen kişi ortaya attığı düşüncenin nedenlerini ve

kanıtlarını açıklayabilir.

5. Eleştirel düşünme organizasyonu gerektirir: Neyin sebep, neyin sonuç

olduğunu, nelerin delil olarak kullanıldığını, hangi düşüncenin temel olduğunu

açıklamayı sağlar35.

Literatürde yer alan çeşitli eleştirel düşünme tanımları;

Amerikan Felsefe Birliği, Facione’ın yönetiminde (1990), eleştirel düşünme

uzmanları ile Delphi projesi adı altında bir araştırma yürütmüş ve bunun sonucunda

uzmanlar eleştirel düşünmenin tanımında bir fikir birliğine varmışlardır. Buna göre;

‘eleştirel düşünme, kişinin kendi kararlarını yorumlaması, analiz etmesi ve

değerlendirmesi sonucunda amaçlı bir biçimde düzenlemesi ve sonuç olarak kararının

üzerindeki temel düşüncelerin içeriklerini, kriterlerini kanıta dayalı, kavramsal ve

metodolojik olarak açıklaması’ olarak tanımlanmıştır. Bu çalışma ‘Eleştirel Düşünme

Delphi Raporu’ olarak bilinmektedir8,30,32,49.

Eleştirel düşünme, varsayımların altında yatanları sorgulama, iddiaları

değerlendirme ve yorumlama, alternatifleri hayal etme ve keşfetme, doğrulanabilecek

mantıklı bir sonuca ulaşma amacını yansıtan bir eleştiri geliştirme süreci olarak

tanımlanmaktadır50.

Eleştirel düşünme, kendini yönetme, kendini disipline etme, kendini izleme ve

kendini düzeltici düşünmedir. Onu kullanabilmek, dikkatli yetki ve mükemmellik gibi

kesin standartları öngörür. Eleştirel düşünme etkili iletişim ve problem çözme becerileri

gerektirmektedir51.

Cüceloğlu eleştirel düşünmeyi “kendi düşünce sürecimizin bilincinde olarak,

başkalarının düşünce süreçlerini göz önünde tutarak, öğrendiklerimizi uygulayarak

8

kendimizi ve çevremizde yer alan olayları anlayabilmeyi amaç edinen aktif ve organize

zihinsel süreç” olarak tanımlamaktadır38.

Yıldırım’a göre eleştirel düşünme; ölçülü bir kuşkuculuk içinde bir görüş, bir

sav, bir açıklama veya değer yargısını; bir davranış, bir durum, bir yapıt veya oluşumu

kendisine özgü ölçütlere başvurarak, doğruluk ya da geçerlik yönünden nesnel ve ussal

bir yaklaşımla irdeleme etkinliğidir46.

Eleştirel düşünme, fikirlerin ve bilgilerin kaynaklarının bulunarak

değerlendirilmesi yoluyla onların tutarlılığına ve mantıklılığına göre uygun şekilde

düzenlenmesi, diğer fikir ve bilgilerle bağlantı kurulması, alternatif kaynakların dikkate

alınması ve onların anlamlarının değerlendirilmesi sürecidir52.

Eleştirel düşünme, kanıta dayalı diğer kaynak ve araştırmalardan sağlanan temel

bilgi ile sonuca odaklı ve anlamlı düşünme olarak tanımlanmıştır. Zaman zaman

yansıtıcı düşünme olarak belirtilse de, problem çözme ve karar verme gibi geniş bir

alanda değerlendirilmektedir. Eleştirel düşünme mantıklı düşünme ve yaratıcı analiz

öğelerinden oluşmaktadır53.

Kökdemir’e göre eleştirel düşünme; kendi düşüncemizi ve başkalarının

fikirlerini daha iyi anlayabilmek ve düşünceleri açıklayabilme becerimizi geliştirmek

için gerçekleştirilen etkin, örgütlü ve işlevsel bir bilişsel süreç olarak tanımlanmaktadır.

Bu sürecin en önemli özelliği, sonunda bir yargıya ya da yoruma varılması gereken

durumlarda ya da olgular arasındaki ilişkiler hakkında fikir yürütmek gerektiğinde

‘neden’ sorusunun sorulabilmesidir54.

İpşiroğlu’na göre eleştirel düşünme; düşünmenin en gelişmiş, en ileri biçimidir,

çünkü saplantısız, nesnel ve derinlemesine düşünme anlamına gelmektedir. Eleştirel

düşünme yoluyla nitelikli niteliksizden, doğru yanlıştan ayırt edilebilmektedir. Eleştirel

düşünme etkinliği sürekli bir devinimi ve gelişimi koşullamaktadır55.

Özdemir’in (2008) belirttiğine göre eleştirel düşünme, öncelikle karmaşık

durumların ve olayların anlaşılması ve çözümlenerek bir karara varılması sürecinde

gerçekleşen zihinsel işlemlerdir. Sözü edilen zihinsel işlemler, sorgulama temelinde akıl ve

mantık yürütmeye dayalı işlemlerdir. Bilgiyi, olgular arasında ilişki kurmayı, ortaya atılan

savların gerekçelendirilmesini, soruna çeşitli açılardan bakılmasını zorunlu kılmaktadır56.

Kramer’e göre; mantıksal düşünme sisteminin tersine, eleştirel düşünme daha

fazla duygu gerektirir. Daha çok değer ve duygular anlaşılmaya çalışılır57.

9

Akınoğlu’nun belirttiğine göre eleştirel düşünme bilgiyi etkili bir şekilde

kazanma, değerlendirme ve kullanabilme yeteneğine ve eğilimine dayanır. Öğrencilerin

eleştirel düşünme becerilerini öğrenmesi, öğretmenlerinin bu konuda eğitilmiş

olmalarıyla ilişkilidir. Eleştirel düşünme her yaştaki insana öğretilebilecek, yaşamla iç

içe geçmiş becerilerden oluşmaktadır ve eleştirel düşünmenin beş ana kuralı

bulunmaktadır19;

§ Tutarlılık: Eleştirel düşünen birey, düşüncedeki çelişkileri fark etmeli,

bunları ortadan kaldırabilmelidir.

§ Birleştirme: Eleştirel düşünen birey, düşüncenin bütün boyutları arasındaki

ilişkiyi kurabilmelidir.

§ Uygulanabilme: Eleştirel düşünen birey, düşüncelerini bir model üzerinde

uygulayabilmelidir.

§ Yeterlilik: Eleştirel düşünen birey, deneyimlerini ve ulaştığı sonuçları

gerçekçi bir temele dayandırabilmelidir.

§ İletişim Kurabilme: Eleştirel düşünen birey, düşünceleri arasındaki ilişkiyi,

etkili bir iletişimle, anlaşılır bir biçimde paylaşabilmelidir19.

Aybek’in belirttiğine göre; eleştirel düşünce ile olağan düşünce arasında çeşitli

farklılıklar bulunmaktadır16 (Çizelge 2.1).

Çizelge 2.1. Olağan Düşünce ile Eleştirel Düşünce Arasındaki Farklılıklar16

Olağan Düşünce Eleştirel Düşünce

1. Tahmin etme

2. Tercih etme

3. Gruplandırma

4. İnanma

5. Anlama

6. Kavramları çağrıştırma

7. Bağıntıları not etme

8. Kanıtsız düşünceleri sunma

9. Ölçüte dayanmayan kararlar alma

1. Karar verme

2. Değerlendirme

3. Sınıflandırma

4. Varsayma

5. Mantıksal olarak anlama

6. İlkeleri kavrama

7. Diğer bağıntılar arasındaki bağıntıları not etme

8. Kanıta dayalı düşünceleri sunma

9. Kanıta dayalı kararlar alma

10

Eleştirel düşünme eleştiri terimiyle aynı anlamda değildir ve öğrenmeye meraklı

bir tutum, kanıta dayalı bilgi ve analiz gibi becerilerin bir arada olmasını gerektirir50.

Eleştirel düşünmeyi diğer düşünme türlerinden farklı kılan, bağımsız kafa disiplini,

ölçülü kuşku ve gerçeğe yönelik arayış şeklindeki üç özelliğin birleşimidir46.

2.2.1.Eleştirel Düşünmenin Boyutları

Eleştirel düşünme alanında çalışmaları ile bilinen Watson ve Glaser eleştirel

düşünmeyi problem çözme, sorgulama ve araştırma gibi öğeleri kapsayan genel bir

süreç olarak tanımlamakta ve hem bir beceri hem de bir tutum olarak görüp beş boyutta

incelemektedir. Bu boyutlar; sorunu tanıma, sorunun çözümü için uygun bilgileri

toplama ve seçme, yapılandırılmış ve yapılandırılmamış varsayımları tanıma, ilgili ve

sonuca götürücü varsayımları seçme ve formüle etme, geçerli sonuçları çıkarma ve

çıkarsamaların geçerliğini tartışma olarak özetlenmektedir34.

Paul, Binker, Jensen ve Kreklau (1990) eleştirel düşünme becerilerini otuz beş

farklı boyutta listeleyip ardından her bir beceriye ilişkin ilkeleri ortaya koymuşlardır.

Paul ve arkadaşları eleştirel düşünme stratejilerini duyuşsal stratejiler, bilişsel

stratejiler-makro yetenekler ve bilişsel stratejiler- mikro beceriler olmak üzere üç temel

yapıda gruplandırmaktadırlar. Bu stratejiler birbirlerinden bağımsızdır. Duyuşsal

stratejiler bireyde bağımsız düşünebilme gücünü ortaya çıkarma hedefine odaklanırken,

makro beceriler, düşünmeyi gerektiren farklı temel becerileri örgütleme sürecidir.

Mikro beceriler ise, bütünü göz ardı etmeden parçaları belirleme ve bütün içinde

anlamlandırma becerilerini içermektedir19 (Çizelge 2.2).

11

Çizelge 2.2. Eleştirel Düşünme Becerileri ve Gruplandığı Temel Yapılar (Paul, Binker, Jensen ve Kreklau’dan uyarlanmıştır) 19

Eleştirel Düşünme Becerileri ve Gruplandığı Temel Yapılar

Duyuşsal Stratejiler Bilişsel Stratejiler

Makro Yetenekler Bilişsel Stratejiler Mikro Beceriler

§ Bağımsız düşünme § Ben merkezli veya

toplum merkezli iç görüler geliştirme

§ Tarafsız düşünmeyi yaşama geçirme

§ Duygu ve düşünce arasındaki ilişkiyi anlama

§ Zihinsel alçak gönüllülüğü ve yargıyı geciktirmeyi geliştirme

§ Sorgulama cesareti geliştirme

§ İyi niyetli ve dürüst düşünme

§ Düşünme azmi geliştirme

§ Düşünme becerisine güven duyma

§ Geçerli ve geçersiz genellemeleri fark etme

§ Öğrendiklerini transfer etme § Görüş geliştirme § Sorunları, sonuçları veya

inançları açık hâle getirme § Sözcüklerin veya söz

öbeklerinin açık hâle getirilmesi ve analiz edilmesi

§ Değerlendirme için ölçüt geliştirme

§ Bilgi kaynağının güvenilirliğini değerlendirme

§ Derinlemesine inceleme § Görüşleri, yorumları, inançları

veya kuramları analiz etme ve değerlendirme

§ Çözüm üretme ve değerlendirme

§ Eylemleri ve politikaları analiz etme ve değerlendirme

§ Eleştirel okuma § Eleştirel dinleme § Disiplinler arası ilişki kurma § Soru sorma / Sokratik

tartışmayı uygulama § Farklı görüşleri karşılaştırma § Diyalektik düşünme

§ İdeal ile gerçeği birbirinden ayırt etme

§ Eleştirel sözcük dağarcığı kullanma

§ Önemli benzerlikleri ve farklılıkları belirleme

§ Sayıltıları inceleme ve değerlendirme

§ İlgili olmayan olgulardan ilgili olanları ayırt etme

§ Akılcı saptamalar, kestirmeler veya yorumlar yapma

§ Kanıtları ve iddia edilen olguları değerlendirme

§ Çelişkileri fark etme § Doğurguları ve

sonuçları keşfetme

12

2.2.2.Eleştirel Düşünme Gücünü Etkileyen Etmenler

Bireyde kalıtım yoluyla getirilen zihinsel, ruhsal ve duygusal faktörler

öğrenmeyi etkilediği gibi eleştirel düşünme eğilimini de etkileyen faktörlerdir. Bireyin

eleştirel düşünme becerilerine kalıtımsal faktörlerin dışında etki eden önemli

faktörlerden birisi de çevresel faktörlerdir. Bu faktörler aile, toplum ve okul şeklinde

sıralanabilir. Ailenin aşırı baskıcı, otoriter tutuma sahip olması kişinin kendine olan

güvenini ortadan kaldıran, kişiliğini hiçe sayan olumsuz bir tutum olduğundan kişinin

özgürce davrandığı, ailesi tarafından belirli kalıplara sokulmadığı doğal bir ortam olan

geliştirici aile ortamı içinde yetiştirilmesi önerilmektedir36,38,58.

Eleştirel düşünme gücünü etkileyen faktörlerden biri de okuldur. Bireyin

toplumsallaşma sürecinin ilk iki aşamasında bulunan aile ve akran grubu bir ölçüde

bilinçli ve kontrollü bir toplumsallaşma sürecini içermeyebilir, fakat okul ortamı planlı

ve kontrollü bir eğitsel ortamı içermektedir. Günümüz eğitim sistemlerinde çağdaş

okulun amacı, topluma yapıcı, yaratıcı ve eleştirel düşünebilen bireyler yetiştirmektir ve

bu özelliklerde bireyler yetiştirmek için öğrencilere bağımsız düşünme yeteneklerini

geliştirme konusunda destek olunmalıdır1,5,16,58.

Eleştirel düşünmenin önündeki en büyük engellerinden birisi önyargıdır.

Önyargılı bir toplum içerisinde yetişen bir kişi de önyargılara dayalı davranışlar

sergileyecektir36. Araştırma ruhu, merak, sorgulama, iyi donanım, açık fikir, esneklik,

dürüstlük, kişisel ön yargılardan uzak olma hali, temkinli olma, karışık konularda

sistematik davranabilme, açık, sonuçları aramada inatçı/hırslı davranabilme gibi

durumlar eleştirel düşünmeyi olumlu yönde etkilemektedir59.

Raths ve arkadaşlarına göre eleştirel düşünme gücü aşağıda sıralanan

etmenlerden olumsuz yönde etkilenmektedir19;

§ Öğrencinin, ailesinden getirdiği etkilerinde altında öğretmenine aşırı bağımlı

olması, öğretmenin öğrencisini kendisine bağımlı kılacak şekilde

davranması,

§ Öğrencinin, çeşitli nedenler yüzünden genellikle katı tutumlu bir birey olarak

yetiştirilmiş olması,

§ Öğrencinin, çevrenin etkisiyle dogmatik düşünce sistemine şartlandırılmış

olması,

13

§ Öğrencinin, yeterli zekâ ya da zihin gücüne sahip olmadığını anlaması

nedeniyle aşağılık duygusuna kapılmış olması,

§ Bireyin genellikle aceleci, atılgan davranışlar gösterme alışkanlığını

geliştirmiş olması,

§ Bireyin, çevreden gelen etmenler nedeniyle, yeterince kavram geliştirememiş

olması,

§ Başkalarının genellikle bireyin yerine düşünüp karar vermesi19.

Hemşirelik eğitiminde eleştirel düşünmenin gelişmesindeki engeller ise;

eğiticinin bilgi yetersizliği, eğitim ve değerlendirmede kullanılan yöntemlerin eleştirel

düşünmeyi geliştirici özellikte olmaması, eğitimcinin negatif tutumları ve değişime

dirençli olması, öğrenci seçim sürecinde yetersizlik, öğrencinin eğitim temelinin zayıf

olması, yetersiz sosyalizasyon, kültür ve dil yetersizliği olarak tanımlanmıştır32.

2.2.3. Eleştirel Düşünen Bireyin Özellikleri

Eleştirel düşünen bireyler yaşamları boyunca karşılaştıkları tüm durum ve

olayların nedenini anlamaya çalışır, bunun altında yatan gerçeklerin neler olabileceğini

sorgular, okuduklarının ve duyduklarının gerçekliği hakkında bilgi edinir ve

karşılaştıkları problemlerin üstesinden gelebilmek için çözümler üretmeye gayret

ederler60. Eleştirel düşünürler, genellikle aktif iletişim kurabilen, açık fikirli, sabırlı ve

güvenilir olarak tanımlanmaktadır61.

Eleştirel düşünen bireyin analiz etme, yorum yapma, kendini düzenleme,

çıkarımda bulunma, açıklama ve değerlendirme gibi eleştirel düşünmenin özünü

oluşturan belirli becerileri etkili bir biçimde kullanabilmesi gerekmektedir 43,62,63.

Analiz Etme: Durumlar, sorunlar, kavramlar, tanımlamalar veya inanç, hüküm,

bilgi ve görüşleri belirtmek için tasarlanan diğer sunular arasındaki gerçek ilişkilerin

tanımlanmasıdır.

Yorum Yapma: Çeşitli deneyimin, durumun, verinin, olayın, hükmün, inancın,

kural ya da ölçütün anlamını ve önemini belirlemek ve anlamaktır.

Kendini Düzenleme: Bir kişinin bilişsel etkinliklerini ve bu bilişsel

etkinliklerde kullanılan bileşenleri denetlemesi ve elde edilen sonuçlara göre durumu

düzenlemesidir.

14

Çıkarımda Bulunma: Mantıksal sonuçlar çıkarmak için gerekli olan bileşenleri

tanımlamak, hipotezleri ve tahminleri şekillendirmek, konu ile ilgili bilgileri dikkate

almak; verilerden, hükümlerden, görüşlerden kavramlardan ve tanımlamalardan

hareketle sonuca ulaşmak olarak tanımlanmaktadır.

Açıklama: Bir kişinin bir konuya ilişkin akıl yürütme sonucunu ve sürecini

belirlemesi ve inandırıcı delillerle ifade etmesidir.

Değerlendirme: İddiaları ve tartışmaları değerlendirmedir.

Amerikan Felsefe Birliği, eleştirel düşünen bireyin özelliklerini aşağıdaki

şekilde ifade etmiştir 49.

- Sürekli araştırır

- Sürekli neden arar

- Açık fikirlidir

- Ön yargısızdır

- Yargılarında dürüsttür

- Alçak gönüllüdür

- Konular hakkında net bir bakış açısına sahiptir

- Ölçüt seçiminde mantıklıdır

Eleştirel düşünenler kendi bilgilerinin sınırlarının farkındadırlar ve kendi

görüşlerinin yanlılığına, ön yargılılığına ve sınırlılığına karşı duyarlıdırlar.

Bilmediklerini ve bildiklerini ayırt edebilirler, kullandıkları zihinsel standartlarla

uyumlu olma ve kendi düşünce ve eylemlerindeki çelişki ve tutarsızlıkları dürüstçe

kabul etme gereğinin farkındadırlar. Kendi düşüncelerine ve analiz edilmiş

deneyimlerin ortaya konulmuş bulgularına güçlü bir şekilde inanırlar19.

Ferret, eleştirel düşünen bir öğrencinin özelliklerini şu şekilde belirtmiştir36;

- Sürekli sorular sorar

- İfadeleri sürekli değerlendirir

- Meraklıdır

- Sorunlara yönelik yeni çözümler bulmaya çalışır

- Düşünceleri analiz ederken çeşitli ölçütler kullanır

- Çeşitli görüş ve sayıtlıları inceler ve onları olgularla karşılaştırır

- Başkalarını dikkatlice dinler ve geribildirim verir

- Eleştirel düşünmenin yaşam boyu süren bir süreç olduğunu bilir

15

- Tüm verileri toplayıp inceledikten sonra yargılara ulaşır

- Görüşlerini desteklemek için sürekli kanıt arar

- İlgisiz ve doğru olmayan bilgileri kabul etmez

Sullivan ve Decker uzman eleştirel düşünürlerin karakteristik özelliklerini

belirtmişlerdir50(Çizelge 2.3).

Çizelge 2.3. Uzman Eleştirel Düşünürlerin Karakteristik Özellikleri50.

Delphi raporunda tanımlanan ideal eleştirel düşünürlerin özellikleri üzerinde

durularak aynı zamanda ideal klinik kararlar alan bir hemşirenin özellikleri de

tanımlanabilir. Buna göre; meraklılık alışkanlığı olan, iyi bilgi alan, nedenlere güvenen,

açık fikirli, esnek, değerlendirmede tarafsız, karşılaştığı kişisel eğilimlerinde dürüst,

kararlarında mantıklı, düşünmeye istekli, konular hakkında açık, karmaşık konuları

düzenleyen, konu ile ilgili bilgileri ararken dikkatli, kriterleri belirlemede mantıklı,

soruşturmaya odaklı, olasılığı kesin olan sonuçları aramada ısrarlı ve durumları

sorgulamaya izin veren bireyler ideal eleştirel düşünür ve ideal klinik kararlar alan bir

hemşire olarak tanımlanabilir64.

2.2.4. Eleştirel Düşünme, Öğretim ve Eğitim

Eleştirel düşünme, son senelerde eğitim dünyasında üzerinde önemle durulan

konulardan bir tanesidir. Çünkü eleştirel düşünme becerisi, sadece akademik ortamlarda

§ Yeni fikirlere açık

§ Esnek

§ Değişime hazır

§ Yenilikçi

§ Yaratıcı

§ Analitik

§ Konuşkan

§ İddialı

§ Sonuca odaklı

§ Eyleme hazır

§ Israrlı

§ Yardımsever

§ Enerjik

§ Risk alabilen

§ Bilgili

§ Becerikli

§ Uyumlu

§ Sezgileri güçlü

§ Empatik

16

değil, sorun çözmeye yönelik her ortamda gereklidir1,13,16,30,33,62. Öğrenme ortamlarının

ve öğrenme yaklaşımlarının nasıl olması gerektiğinin belirlenmesi ve çeşitli branşların

hangi yollarla kendi alanlarında eleştirel düşünmenin gerçekleştirilebileceğinin ortaya

konulması oldukça önemlidir62.

Deneyim ve eğitim insana, sorunlarının çözümünde önemli faydalar

sağlamaktadır. Gittikçe karmaşıklaşan toplumsal yaşam içinde, eleştirel düşünebilmek

ve sorunlara uygun çözümler üretebilmek için tek başına deneyim yeterli olmamaktadır.

Deneyimlerin yanında okullarda ve okul dışı ortamlardaki öğrenme süreçleri de

önemlidir. Okullarda uygulanan öğretim yöntemleri, eleştirel düşünmeyi doğrudan

etkileyebilmektedir56.

Söylev türü derslerin kaldırılması ya da en aza indirilmesi, öğrenciyi düşünsel

etkinliğe yönlendiren grup çalışmalarına, tartışmalara, oturumlara yer veren bir ders

sisteminin uygulanması zorunlu hale gelmektedir. Giderek artan öğrenci sayısı bu

çalışmaları engellemektedir fakat öğrencileri gruplara ayırıp ders saatlerini bölerek,

sınavları inceleme ve araştırma çalışmalarına dönüştürerek bu engeller aşılabilir65.

Çağdaş eğitim ortamı için, en başta ezberciliğe ve bilgi yüklemesine dayanan

eğitim anlayışının değiştirilerek, bağımsız ve eleştirel düşünmeye yer veren bir eğitim

anlayışının benimsenmesi gerekmektedir. Öğrencinin eleştirel ve çok yönlü düşünme

yetisini geliştirici, onun aktif katılımını sağlayıcı bir eğitim sistemi, eğitimde reformun

temel koşuludur18,55.

Üniversite düzeyindeki eleştirel düşünme ders ve kursları öğrencinin üç alandaki

gelişimini hedeflemektedir;

1. Tartışma yeteneği; analiz yeteneği ve verilere dayalı tartışma geliştirme

yeteneklerinin geliştirilmesi,

2. Bilişsel süreci anlama; öğrenci mevcut bilgilere dayanarak olgu ve olayları

yorumlamayı öğrenir. Yorumlamada, bir iddia, hipotez ya da kanıta dayalı

olarak, bir problem veya durumun zihinsel modelini oluşturur.

3. Entelektüel gelişme; öğrencinin kendi duygu ve paradigmalarını aşıp

düşünmeyi öğrendiği noktaya yükseldiği bir süreçtir35.

Akınoğlu’nun belirttiğine göre; eleştirel düşünme gücünün geliştirilmesini

hedefleyen eğitim anlayışının başlıca üç önemli gerekçesi vardır. Birincisi; öğrencilerin

yaşamları boyunca verecekleri önemli kararların başarı derecesi eleştirel düşünme

17

sürecini kullanmadaki becerileriyle paralel olacaktır. İkincisi; eleştirel düşünme gücü

propaganda, reklam vb. tekniklerin olumsuz etkilerinden bireylerin korunmasında

yararlanılabilecek en önemli araçtır. Üçüncüsü; eleştirel düşünme gücü ancak erken

yaşlarda geliştirilip kullanılmaya başlanırsa etkili olur, yaş ilerledikçe bu gücün

gelişmesi zorlaşır19.

Bilgi çağı olarak adlandırılan günümüz dünyasında sağlık sektöründe hizmet

verecek kişilerin eğitiminin önemi daha da artmaktadır ve buna paralel olarak

hemşirelik eğitim sisteminin de kendini yenilemesi, değişen koşulları, gereksinimleri ve

beklentileri karşılaması gerekmektedir27,28.

Genellikle öğrencilere eleştirel düşünmeyi öğretmenin, hemşirelik eğitiminin

önemli bir parçası olduğu düşünülmekle birlikte, bu konuyu başarmak için en iyi

yaklaşımın ne olduğu açık değildir. Youngblood ve Beitz hemşirelik öğrencilerinde

grup tartışmaları, vaka çalışmaları, fikir analizleri, tepki bildirileri, klinik raporlar gibi

farklı aktif öğrenme stratejileri kullanılarak eleştirel düşünme becerisinin

geliştirilebileceğini belirtmişlerdir. Eleştirel düşünmeyi arttırmak için önerilen yollardan

bir diğeri ise laboratuar ortamında canlandırma, uygulama yapmaktır. Simulasyon

(canlandırma), güvenli bir öğrenme ortamı içinde gerçek yaşam aktiviteleri ile eleştirel

düşünmeyi desteklemektedir. Çoğu zaman öğrenciler hemşirelikte temel zorlayıcı

bilgileri öğrenmekte fakat klinik ortamda bu bilgileri uygulayamamaktadır8.

Sonuç olarak eğitim sisteminde öğretim içeriklerinin ve yöntemlerinin bireyde

üst düzey düşünme becerilerini kazandıracak şekilde yeniden düzenlenmesi

gerekmektedir.

2.2.5. Eleştirel Düşünme Eğilimini Geliştiren Eğitim Ortamı

İlköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim gibi her bir öğretim kademesinde,

öğrencilerin ancak, etkin düşünme ve düşüncelerini organize etme yoluyla

öğrenmelerini gerçekleştirebilecekleri ders içeriklerinin olması önerilmekte; düşünme

süreçlerini etkin kullanamama durumunda ise öğrenme yerine, ezberleme ve kısa sürede

unutma ya da işlevsel olmayan bir bilgi hamallığı yapma gibi istenilmeyen durumlarla

karşılaşılmaktadır. Oysa öğrencilerin kendisine sunulan bilgiyi çözümleyebilmesi, bir

başka deyişle bilgiyi nasıl kullanacağını bilmesi gerekmektedir66.

18

Eleştirel düşünme, doğuştan gelen bir özellik değildir, öğretilebilir ve

uygulanabilir bir sistemdir. Gelişmesi ve yenilenmesi için uygulanması

gerekmektedir18,61. Öğretmen, yönetici, materyal, değerlendirme gibi öğelerin eleştirel

düşünmenin geliştirilmesinde önemli bir yeri vardır. Özellikle öğretmen eleştirel

düşünmeyi geliştirmek için öğrencinin aktif katılımını sağlamalıdır18.

Sınıf içinde öğrencileri düşünme potansiyelini ortaya çıkarmak için grup içinde

her öğrencinin düşüncelerini özgürce ifade etmesine fırsatlar verilmeli, öğrenci attığı

her adımda cesaretlendirilmelidir. Öğrencilere tek bir cevabı olmayan açık uçlu sorular

yönelterek cevaplandırması sırasında öğrencinin düşüncesini bütün boyutları ile ortaya

koymasını sağlayacak fırsatlar ona sunulmalıdır5.

Uzmanlar eğitimin her kademesinde öğrencilere, zekâ ve yetenekleri

doğrultusunda düşünme becerilerinin kazandırılabileceğini belirtmektedir. Bunun için

öncelikle bilgi yükleme yerine, bilgiyi kullanma ve bilgi üretmeyi amaçlayan eğitim

programlarının geliştirilmesi gerekmektedir35.

Üstündağ eleştirel ve yaratıcı düşünmenin önemine inanan öğretmenlerin sınıf

ortamında izlemesi gereken yolları şu şekilde belirtmektedir37;

-Kendi düşünme süreçlerini çözümleyerek ve sınıfta uygulamalar yaparak,

eleştirel ve yaratıcı düşünme amacıyla nelerin yapılabileceğini göstermek için önemli

gerekçeler bulmak,

-Öğretmenlerin dediklerini aynen tekrar etmemeleri ve kendi düşünce süreçlerini

izlemeleri için öğrencileri yüreklendirmek ve bu konuda açık görüşlü olmak,

-Yanlışlıklar yapıldığında bu yanlışları söylemede istekli olmak ve gerekiyorsa

sorumluluklarını başkaları ile değiştirmeye kararlı olmak,

-Yeterince çeşitlilik sağlanmış etkinlikler ve değerlendirme biçimleri arasından

öğrencilerin sık sık seçme yapmalarını sağlamak,

-Özel ilgileri, merakları ve uğraşları hakkında söz almak isteyenleri öğrenmek

için bunları sergileme fırsatları yaratmak,

-Öğretim amaçlarına ulaşmak için gerekli hazırlıkları ve düzenlemeleri yapmak,

-Karşılaşılan problemlere hem imgesel, hem de etik açıdan uygun çözümler

aramak,

-Başkalarının duygularına, bilgi düzeylerine ve kültürlerine duyarlı olmak,

19

-Fiziksel düzenlemelerin ve böylelikle geliştirilebilecek fırsatların öğrenme

çevresindeki önemli uyaranlar olduğunu unutmamak,

-Öğrencilere ölçme ve değerlendirmeyi de içermek üzere öğrenmenin tüm

boyutlarına karar vererek ve kural koyarak katılmaları için izin vermek37.

Eleştirel düşünme becerilerini kazanmış bir öğrenci ile hiç edinmemiş ya da

sınırlı düzeyde edinebilmiş bir öğrencinin bilgi içeriği, örgütlenmesi, olaylara ve

kendisine bakışı ve değerlendirme biçimi arasında önemli farklılıklar bulunmaktadır.

Geleneksel eğitim anlayışının hâkim olduğu ülkelerin okullarında, öğrencilerin geçirdiği

öğrenme-öğretme yaşantıları ve süreçleri ile temel düşünme becerilerini kazanma

açısından okula, öğretmene, sınıf özelliklerine göre önemli farklılıklar vardır. Bu

farklılıklar, her eğitim düzeyinde belirgin bir şekilde kendini gösterebilmektedir. Bu

durum, aldıkları eğitimin öğrencileri, gerek okul yaşamında gerekse sosyal yaşamda ne

kadar yeterli, mutlu, üretken ve iyi düşünüp doğru karar verebilen bireyler olarak

yetiştirdiği hakkında bir ipucu vermektedir19.

Özden’e göre, öğretmen, kolaylaştırıcı ve motive edici olmalıdır. Öğrencileri

zihin jimnastiği yaptırmaya yoğunlaştırmalıdır. Soru sorarken öğrencilerin gözünü

korkutmamalıdır, çünkü düşüncelerini sağlıklı biçimde yansıtamayan öğrencilerin

eleştirel düşünme becerisi kazanması mümkün değildir. İyi bir öğretmenin eleştirel

düşünmeyi kendi yaşamında da benimsemesi gereklidir. Öğretmen, iletişim ve

yönetimde demokratik, cesaretli, risk alabilen ve alçakgönüllü olabilmelidir. Sınıf

ortamının tartışmaya, soru sormaya ve düşünceleri rahatça ifade etmeye açık olmasını

sağlamalıdır35.

2.3. HEMŞİRELİK EĞİTİM MODELLERİ

Ülkemizde uzun yıllar önce kurslar ile başlayan hemşirelik eğitimi günümüzde

lisans düzeyine çıkarılmıştır. Hemşireliğin eğitimi ve yasal sorunları gelişmiş ülkelerde

çoğunlukla iyileştirildiği halde, ülkemizde hemşirelik eğitimi ve uygulamalarında kalite

arayışları devam etmektedir28. Hemşirelik Eğitiminin Vizyonu ( The Vision for Nursing

Education) 1993 basımında, insancıl ve yardımsever mezun hemşireler geliştirmede

öğretmen- öğrenci arasındaki ilişkinin önemini yansıtarak hemşirelik eğitimindeki

değişime olan ihtiyacı vurgulamıştır67.

20

Günümüzde her alanda görülen değişim, eğitimde de kendini göstermektedir.

Eğitileni edilgen kılan öğretmen merkezli eğitim yerini giderek öğrenci merkezli

eğitime bırakmaktadır. Öğrenci merkezli eğitim, öğrenme süreçlerinin öğrenci

tarafından yaşanmasının yanı sıra öğrenme konularının öğrenci tarafından belirlenmesi

ve sürecin sonunda değerlendirilmesine fırsat veren bir anlayışı belirtmektedir68,69.

Eğitim ve öğretimin amacı; öğrenciye bilgi oluşturma sürecini kazandırmaktır.

Öğrenme; bireysel ve aktif bir süreçtir ve bu süreci kolaylaştıran, öğrencinin etkin rol

aldığı eğitim modelleri yani aktif öğrenme modelleridir. Aktif öğrenme modellerinin

uygulanması öğrenmeyi, yeni bilgiler edinmeyi, araştırmayı ve sorgulamayı tetikleyici

bir süreç olması nedeni ile eleştirel düşünmeyi de geliştiricidir35.

Geleneksel-Klasik Eğitim Modeli:

Eğitim sisteminde sıklıkla kullanılan bilgi aktarımına dayalı geleneksel-klasik

öğretimler, kendi düşünce stilini geliştirme becerisine tam olarak sahip olmayan

öğrencileri düşünme sürecinden alıkoymaktadır. Geleneksel-klasik öğretimin tercih

edilme nedenleri arasında program içeriklerinin yoğunluğu, öğretmen faktörü, ders

hızını ve sınıf kontrolünü kaybetme kaygısı sayılmaktadır. Bunun yanında araştırmalar

bilişsel düşünme becerilerinin öğretildiği programlarda öğrenci başarılarının önemli

derecede fark yarattığını ortaya çıkarmıştır6.

Geleneksel-klasik eğitim sisteminde öğrenci, daha çok katılımı olmayan bir alıcı

rolündedir. Eğitmenin aktardığı bilgiler kesindir ve değişmez. Bilgilerin sunumunda akıl

yürütmeye gerek yoktur, ezberlenmeye hazır bir şekilde iletilirler. Eğitmen bir

otoritedir, alanında söz sahibidir ve bir öğrencinin onun bilgisine yeni bir şey eklemesi

mümkün değildir70.

Geleneksel-klasik eğitimde bilgi aktarımı söz konusu olduğundan öğrencilerin

konu alanı ve mesleki becerileri dışındaki özellikleri yeterince gelişmemektedir.

Düşünme ve problem çözme yetenekleri yeterli olmayan öğrenciler, edindikleri bilgileri

nerede kullanacaklarını ve nasıl kullanacaklarını belirlemede yetersiz kalabilmektedir14.

Eğitici merkezli eğitim modelinin uygulandığı hemşirelik okullarında, öğrencilerin

eleştirel düşünme düzeyinin düşük olduğu bildirilmektedir71,72.

Ülkemizde birçok üniversitenin hemşirelik bölümü lisans eğitiminde kullanılan

geleneksel-klasik eğitim modelinde öğrenciye teorik derslerin yanında laboratuar ve

21

kliniklerde beceri eğitimi verilmektedir. Öğrenciler, birinci sınıfın ilk dönemi haricinde

diğer dönemlerde teorik derslere paralel olarak kliniklerde uygulamalara çıkmakta ve

hazırladıkları bakım planı çerçevesinde hasta bakımı vermektedir.

Entegre Eğitim Modeli:

Entegrasyon modeli holistik öğrenmeye dayalıdır, küçük parçaları öğrenmek

yerine öğrencinin büyük resmi görmesini sağlar ve konu alanları, bir konuya/probleme

göre ilişkilendirilir. Hemşirelik problemleri tek disiplinle sınırlı olmadığından ve

problem çözme bilginin entegrasyonunu gerektirdiğinden hemşirelik eğitiminde

entegrasyon modeline giderek daha fazla önem verilmektedir. Ülkemizde 1999 yılından

bu yana çeşitli üniversitelerin hemşirelik bölümü lisans eğitiminde entegre model

kullanılmaya başlanmıştır73.

Entegrasyon yatay ve dikey entegrasyon olarak sınıflandırılmaktadır;

Yatay entegrasyon; Bir disiplindeki bir konu ya da problemin, aynı zamanda,

başka bir disiplindeki aynı konuyla ilişkisinin gösterilmesidir.

Dikey entegrasyon; Eğitimin değişik aşamalarında disiplinler içi ve arasındaki

(temel ve hemşirelik) ilişkinin gösterilmesidir73.

Hemşirelikte entegre eğitim programları, temel olarak ilgili konu alanlarının

temel bilgi, tutum ve becerilerini içerecek şekilde sağlıktan hastalığa doğru

yapılandırılmıştır. Programda öğrencilerin hemşirelik bakım becerilerinin sistematik ve

biyopsikososyal bir yaklaşımla geliştirilmesinin yanı sıra etkili iletişim, empati, eleştirel

düşünme, sorun çözme gibi beceriler kazanmaları hedeflenmektedir74.

Hemşirelikte entegre eğitim sisteminde birinci, ikinci ve üçüncü sınıflarda

dersler komiteler şeklinde yürütülmekte, aktif eğitim yöntemleri kullanılmakta,

laboratuar ve kliniklerde beceri eğitimi verilmektedir. Üçüncü sınıf öğrencileri bunların

yanında kliniklerde hemşirelik süreci sistemini kullanmakta ve hazırladıkları bakım

planı çerçevesinde hasta bakımı vermektedir. Entegre eğitim sisteminde dördüncü yıl

intörn programı olarak düzenlenmiştir ve öğrenciler eğitim yılı boyunca klinik

uygulama yapmaktadır 75.

22

Probleme Dayalı Eğitim Modeli:

Probleme Dayalı Öğretim (PDÖ), ilk kez 1950’li yıllarda Amerika Birlesik

Devletlerinde Case Western Üniversitesi Tıp Fakültesi’nde kullanılmıştır32. PDÖ,

öğrenme ihtiyaçlarının tanımlanmasını zorunlu kılan, bilgilerin pratikte de

uygulanmasını gerektiren, varsayımların test edilmesi ve problem çözme yönteminin

kullanıldığı, önceki deneyimlerin etkili olmasını gerektiren, öğrenci merkezli yetişkin

öğrenme teorilerinin ilkelerine dayandırılmış bir eğitim yöntemidir. PDÖ yönteminin

etkinliği çeşitli araştırma modellerini ve sonuçlarını içeren çok sayıda araştırma

çalışması ile değerlendirilmiştir. Bazı çalışmalar klasik ve PDÖ eğitim yöntemi ile

öğrenme arasında anlamlı ölçülebilir bir farklılık bulunmadığını desteklerken, bazı

çalışmalar ise PDÖ eğitim yönteminin daha etkin olduğunu ileri sürmektedir76.

Ülkemizde PDÖ müfredatı uygulamasına ilk kez 1997–1998 eğitim-öğretim

yılında Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi’nde, 1999–2000 eğitim-öğretim yılında

Hemşirelik Yüksekokulu’nda başlanmıştır. PDÖ müfredatının hemşirelik eğitiminde

kullanılma nedeni; geleneksel müfredat programlarının, öğrencileri günümüz

koşullarındaki çalışma yaşamına hazırlayamadığının düşünülmesi ve hemşirelik

öğrencilerinin problem çözme becerilerinin, yasam boyu öğrenme alışkanlıklarının,

sınıfta öğrenilen bilginin uygulama alanına transfer edilmesinin yeterli

bulunmamasıdır32.

PDÖ, öğrencilerin problem çözme becerisini, öğrenme gereksinimlerini

belirleyebilmelerini, bilgiyi işlevsel hale getirebilmelerini, ekip çalışmasını destekleyen

ve konuların derinlemesine, bütünlük içinde anlaşılmasını sağlayan bir öğrenme

yöntemidir69,77. PDÖ yaklaşımı, bilginin kazanılmasındaki edilgen tutumu dışlamayı

hedefler. Öğrencilerden küçük gruplar oluşturulur, gruptaki tartışmaları yönlendirmek

üzere gruba bir öğretim üyesi eşlik eder ve oturumların başlangıç noktasında bir senaryo

yer alır78.

Probleme dayalı öğrenim modeli, problemin saptanması ile başlayan ve saptanan

sorun veya sorunların çözümüne yönelik öğrenme gereksinimlerinin belirlendiği ve

bağımsız çalışmalarla edinilen bilgilerin paylaşıldığı oturumlarla ilerleyen bir süreç

olarak tanımlanmakta ve bu modelde öğrenciler ortalama 8- 10 kişilik küçük gruplar

şeklinde çalışmaktadır. Öğrenciler öncelikle öğrenme durumları ve hedefleri ile ilgili

23

yardım almakta ve daha sonra çeşitli araştırmalar yaparak bilgilerini paylaşmakta ve

çözümleri tartışmaktadır69,77.

Probleme dayalı öğrenim modeli, öğrenciye yaşamı boyunca karşılaşabileceği

problemleri çözebilmek için aktif rol veren bir öğretim stratejisi olup, geleneksel eğitim

sorunlarını aşan, kendi kendine öğrenme becerisini yaşam boyu sürdüren, eleştirel

düşünebilen, mesleki etik değerlere sahip sağlık personeli yetiştirilmesini

hedeflemektedir68,79,80.

Kanada’da bir hemşirelik lisans programında PDÖ’ nün uygulanmasının,

öğrencilerin toplum sağlığı hemşireliğindeki artan kompleks problemleri analizine

faydalı olduğu belirlenmiştir. Avustralya’ da bir hemşirelik programında PDÖ’ nün

uygulanması sonucunda; kendi kendine öğrenme, aktif olmaya başlama, eleştirel

düşünme ve problem çözme becerilerinde artma gibi öğrencilerin rollerinde değişimler

görülmüştür81.

Ülkemizde hemşirelik eğitiminde probleme dayalı öğretim modeli yalnızca

Dokuz Eylül Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulunda, entegre eğitim modeli ise

Başkent Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi, Cumhuriyet Üniversitesi Sağlık

Bilimleri Fakültesi, Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu, Erciyes Üniversitesi

Sağlık Yüksekokulu, Gülhane Askeri Tıp Akademisi Hemşirelik Yüksekokulu, Kocaeli

Üniversitesi Sağlık Yüksekokulunda uygulanmaktadır73.

2.4. HEMŞİRELİK ve ELEŞTİREL DÜŞÜNME

Hemşireliğin temel amaçları yüzyıllardır aynı olmakla birlikte, hemşirelik

uygulamalarının kapsamı ve niteliği toplumların değişen gereksinimlerinden

etkilenmektedir. Hemşirelikte eleştirel düşünme; sosyal, çevresel, ekonomik girişimler

ve uluslararası sağlık mücadelelerindeki gerekliliğinin hissedilmesiyle ortaya çıkmıştır.

Hemşirelerin, hemşirelik problemleri ile başa çıkabilmeleri, daha karmaşık hasta bakım

gereksinimlerini saptayabilmeleri ve sistemik bakım verebilmeleri için aldıkları eğitim

doğrultusunda eleştirel düşünme becerilerini geliştirmeleri gerekmektedir12,68,82.

Profesyonel olmada gerekli ve önemli bir unsur olan eleştirel düşünme,

hemşirelik için birçok kaynaktan elde edilen bilgilerin toplanması ve düzenlenmesi, bu

bilgiler ışığında neye gereksinim olduğunun saptanması, birçok olası yaklaşımdan

24

birinin seçilmesi, uygulanması ve işlemin sonuçlarının değerlendirilmesi gibi özellikleri

içeren vazgeçilmez bir düşünme sürecidir12,68,82.

Hemşirenin rolü, hasta ya da sağlıklı bireyin sağlığını kazanma faaliyetlerinin

başarılı olmasına ya da huzurlu bir ölüme yardım etmektir (Uluslararası Hemşirelik

Konseyi, 1973). Bu tanım hemşireliğin karmaşıklığını ifade etmektedir. Sağlığı

geliştirmek ve yeniden elde etmek için bireye yardım etme sorumluluğunda olan

hemşire, problem çözme yolu için eleştirel düşünmek ve hastanın ihtiyaçları için en iyi

çözümü bulmak zorundadır. Eleştirel düşünme sürecinde karar vermek için eldeki

bilgiler değerlendirilir. Gayretli çalışma, mümkün olduğunca çok hastaya bakma

deneyimi, test etme, başarı ve başarısızlıklardan öğrenme ve daima hastanın

ihtiyaçlarına uygun yeni bilgileri kullanma hemşirenin uzmanlığını geliştirmektedir.

Eleştirel düşünme yeteneği, bilimi ve deneyimi uygulama, problem çözme ve klinik

karar verme gibi hemşirelik uygulamalarının merkezinde yer alır48.

Hemşireler, benzer şekilde sağlık bakımına ihtiyacı olan birçok hastaya hizmet

vermektedir fakat her bir hastanın ihtiyaçları farklılık göstermektedir. Bu nedenle

hemşirelerin temel mesleki bilgilerinin yanında her bir durumu değerlendirerek uygun

klinik kararlar almasını sağlayacak düşünme becerilerine sahip olması gerekmektedir23.

Hemşirelikte eleştirel düşünme süreci tam olarak tanımlanmamasına rağmen

hemşirelik becerilerinde uzun zamandır yer almaktadır. Yura ve Walsh ‘entelektüel

beceri’ olarak vurguladıkları eleştirel düşünmenin, hemşirelik sürecinin zorunlu bir

parçası olduğunu belirtmişlerdir83. Bandman ve Bandman hemşirelikte eleştirel

düşünmeyi fikirlerin, çıkarımların, tahminlerin, ilkelerin, tartışmaların, sonuçların,

konuların, inançların ve eylemlerin mantıklı, akılcı bir şekilde açıklanması olarak

tanımlamışlardır. Hemşirelik uygulamalarında eleştirel düşünme becerilerini

kullanabilenler; bilişsel becerileri ile iyi analiz yapabilirler, standartları uygulayabilirler,

bilgi arayabilirler, mantıksal çözümler bulabilirler, önceden olacakları tahmin

edebilirler ve bilgi transferini yapabilirler83.

Eleştirel düşünmenin; hemşirelerin bağımsız karar vermesini güçlendirdiği,

etkili hizmet verebilmesini ve karşılaştığı durumlarla ilgili analiz-sentez yapabilme

yeteneğini geliştirdiği, neden–sonuç ilişkileri kurabilmesini desteklediği, tümevarım

tümdengelim mantığıyla düşünce sürecini hızlandırdığı ve durumları yorumlama gibi

entelektüel yeteneklerini geliştirdiği belirtilmektedir84.

25

Eğitim, araştırma, yönetim ve klinik ortamlarda çalışan hemşire veya diğer

profesyonellerin hastaların/danışanların problemlerine yaratıcı ve eleştirel bir biçimde

yaklaşması yani eleştirel bir zekâya sahip olması gerektiği belirtilmektedir85.Hemşirelik

eğitiminin eleştirel düşünme yeteneğine önemli etkileri vardır ve eleştirel düşünmenin

geliştirilmesi açısından birçok yönden destekleyicidir. Hemşirelik öğrencilerinin

eleştirel düşünme yeteneklerinin gelişmesi açısından en önemli avantajı eğitimlerinin

klinik uygulama deneyimlerine dayalı olmasıdır22,24.

Twibel ve arkadaşları hemşirelikte eleştirel düşünmeyi geliştirmek için dört

önemli strateji belirlemişlerdir. Bunlardan ilki olan ‘soru sorma’ hemşirelik süreci

basamaklarında eleştirel düşünmeyi sağlamak için oldukça önemlidir. Hemşirelik süreci

basamaklarında (tanılama, planlama, uygulama ve değerlendirme) öğrencilere

sorulabilecek sorular şöyledir86;

Tanılama: ‘Hastan hakkında daha fazla neleri bilmelisin?’, ‘Bana hastanı tanıtır

mısın?’, ‘Bu laboratuar değerlerini hangi faktörler etkiledi?’

Planlama: ‘Değerlendirme sonucunda saptadığın hemşirelik tanıları nelerdir?’,

‘Hastan için başka neler planlıyorsun?’, ‘Diğer ekip üyeleri ile nasıl işbirliği

sağlayabilirsin?’, ‘Hastanın şu anda öncelikleri nelerdir?’

Uygulama: ‘Bu yöntemi niçin yapıyorsun?’, ‘Şuanda en iyi hangi uygulamayı

yapabilirsin?’, ‘Hasta bakımında hedeflerine nasıl ulaşacaksın?’

Değerlendirme: ‘Tedavinin etkilerini nasıl değerlendiriyorsun?’, ‘Bakım

planının etkiliğini destekleyen kanıtlar nelerdir?’, ‘Sonuçta hastana nasıl fayda

sağladın?’

Hemşirelikte eleştirel düşünme stratejilerinin geliştirilmesinde ikinci basamak

‘yazma’ becerisidir. Klinik öğretimde öğrencilerin yazma becerilerini yansıtan

uygulamaların en önemlisi hemşirelik bakım planı olduğundan eleştirel düşünmeyi

geliştirmede bir strateji olarak öncelikle bakım planları incelenmiştir. Bunun yanında

çevre değerlendirmesi, klinik vaka çalışmaları ve problem analiz yönetimi öğrencinin

eleştirel düşünmesini destekleyen diğer yazma becerilerindendir86.

Eleştirel düşünme alanındaki üçüncü kavram ‘klinik görüşmedir’. Klinik

görüşme genellikle klinik deneyimden önce ya da sonra yapılır. Yüz yüze yapılan

görüşmeler daha fazla işe yaradığı gibi web temelli görüşmelerin de etkin olduğu

görülmüştür. Bu görüşmelerde sıklıkla klinik senaryolar ve sorulara yanıt aranmıştır86.

26

Eleştirel düşünme alanındaki dördüncü kavram öğrenci dergilerinin

değerlendirilmesini içerir. Alınan yanıtlar değerlendirildiğinde; dergilerin eleştirel

düşünmeyi uyardığı saptanmıştır. Yine dergilere yerleştirilen soruların öğrencilerin

düşüncelerini esnettiği belirlenmiştir86.

2.4.1. Hemşirelikte Klinik Karar Verme ve Eleştirel Düşünme

Karar verme, birey tarafından bir durumun problem olarak algılanması ile

başlayıp, istendik bir amaca ulaşmak için bir ya da daha fazla seçenek arasından bir

davranışın seçilmesini içeren süreç olarak tanımlanmakta ve zekâ, entelektüel ve bilişsel

aktiviteleri içermektedir39. Karar verebilme yetisi, profesyonel bakım kalitesine

ulaşmaya önemli oranda katkıda bulunmaktadır. Hemşire karar verme sürecine kendi

değer yargılarını, bilişsel yetilerini, ahlaki duyarlılığın düşünce yetilerini ve ahlaki

sezgilerini katmaktadır87.

Eleştirel düşünme ve karar verme becerileri, hemşirelik teorilerinin belirttiği

sağlık bakımını vermeye önemli katkısı olan kavramlardır. Sağlık bakımı kompleks bir

süreçtir ve bu nedenle hemşireler kompleks düşünme becerilerini geliştirmek

zorundadır. Eleştirel düşünme hemşirelik uygulamalarında karar verme sürecinde

oldukça önemlidir88,89.

Klinik karar verme süreci hemşirelik uygulamalarının ‘düşünerek uygula’

kısmını oluşturur. Bu sürecin düşünme bölümü klinik karar verme olarak adlandırılır.

Klinik karar verme kararların bakıma ne sağladığını, nasıl bakım sağlandığını, nerede

bakım verilmesi gerektiğini ve bakımın hangi sonuçlara göre değerlendirilmesi

gerektiğini içerir. Karar verme süreci, bir düşünme becerisinin sınıflandırılmasına,

eleştirel düşünme ve yaratıcılığa ihtiyaç duymaktadır ve hemşirenin klinik karar verme

yeteneği bakımın niteliğini belirlemede diğer faktörlerden daha önemlidir90.

Klinik karar verme ve eleştirel düşünme hemşirelik tanılarının konulması

sürecinde oldukça önemlidir. Literatürde klinik karar verme ile eleştirel düşünme

arasındaki ilişkiyi inceleyen bazı çalışmalarda, hemşirelerin ideal bir klinik karar

verebilmeleri için eleştirel düşünme becerisine sahip olmaları gerektiği belirtilmiştir64,91.

Eleştirel düşünme, karar verme ve problem çözme becerileri ile hemşirelerin;

bir konuya her yönüyle bakma, iyi düşünerek karar alma, problemlere yaklaşım ve

yaratıcı alternatif çözümler üretme konularında yetenekleri gelişmektedir. Eleştirel

27

düşünme karar verme, problem çözme ve yaratıcılığı kapsayan yüksek düzeyde

kavramsal bir süreçtir50.

2.4.2. Hemşirelikte Problem Çözme ve Eleştirel Düşünme

Problem yaşamın tüm alanlarında değişik biçimlerde sürekli olarak

karşılaştığımız olaylardır. Bireylerin içinde bulundukları karışık durumlar olarak da

ifade edilebilen tanımına göre, günlük yaşantıda karşılaşılabilen birçok durum problem

olarak görülebilmektedir. Kişinin problemine uygun bir çözüm bulabilmesi için

öncelikle problemini kaynak, kapsam ve bağlamı yönlerinden iyi tanıması yani

problemin farkında olması, çözüme yönelik yöntem ve araçları belirlemesi, seçenek ve

olasılıkları değerlendirmesi gerekmektedir. Bu da kişinin eleştirel düşünme yetisi,

deneyim ve istenç gücüne yeterince sahip olmasıyla gerçekleşebilmektedir39,46,62.

1970- 1980 yılları arasında hemşirelik sürecinde problem çözme üzerine

odaklanılmıştır ve birçok hemşire akademisyen eleştirel düşünme ve problem çözmeyi

eş anlamlı olarak nitelendirmiştir. Alfaro- Lefevre (2002) ise eleştirel düşünmenin

problem çözme metodundan daha fazla görüş gerektirdiğini, eğer sadece problem

çözme anlayışına sahip olunursa iyi bir eleştirel düşünür olunamayacağını

vurgulamışlardır. Facione (1990) eleştirel düşünmeyi karar verme ve problem çözmede

kavramsal bir motor gibi tanımlamıştır8.

Problem çözme, memnun olunmayan bir durumdan daha iyi bir duruma geçmek

arzusundan kaynaklanmakta iken, eleştirel düşünmede amaç bir çözüm bulmak değil,

savunulan şeyin nedenlerini haklı çıkarabilmek için tartışmak veya sorunu, durumu

mantıklı bir biçimde sunabilmek, temsil edebilmektir. Problem çözmeye eleştirel

düşünmenin bir alt versiyonu olarak bakılabilir. Ancak eleştirel düşünme, probleme

çözüm aramaktan daha geniş kapsamlıdır ve sonuçtan çok sürece odaklanmaktadır24,67.

Eleştirel düşünme, etkili problem çözme ve karar vermenin temelini oluşturan,

bilimsel dayanağı olan bir düşünme süreci ve problem analiz yöntemidir. Eleştirel

düşünme yeteneği; bir problemi tanımlamayı ve çözümüne uygun bilgileri seçmeyi,

önceden belirlenmiş ya da belirlenmemiş olan iddiaları tanımlamayı, ortaya atılan

hipotezler ile ilgili kavramları seçme ve açıklamayı, tartışmalar yapma ve sonuçların

geçerliliğini yargılamayı içermektedir4,50,61.

28

Eleştirel düşünme, problem çözme aşamalarında, hemşirelik sürecinde ve karar

verme aşamasında kullanılıp geliştirilebilecek bir beceridir. Bu yolla etkili alternatifler

geliştirilerek en uygun çözüm yolu seçilebilmektedir39. Problem çözme, çağdaş

hemşireliğin önemli fakat az anlaşılan bir özelliği olmasına rağmen, etkili problem

çözme stratejilerini kullanma ve güçlü bir bilgi temeline dayalı olarak karar verme

yeteneği, profesyonel hemşireden beklenilen bir davranıştır. Bu süreci tam ve doğru

olarak anlama ve hasta bakımında kullanma profesyonel becerilerin gelişiminin temel

gereklerindendir92.

2.4.3.Kataoka- Yahiro ve Saylor’ un Hemşirelikte Eleştirel Düşünme Modeli

Kataoka- Yahiro ve Saylor, eleştirel düşünme alanında araştırmalar yapan Paul,

Glaser, Miller ve Malcolm gibi çeşitli araştırmacıların önemli çalışmalarını temel

alarak, hemşirelik kararları için bir eleştirel düşünme modeli geliştirmiştir47,48(Çizelge

2.4).

Bu model çeşitli ortamlardaki hemşirelik problemleri ile ilgili hemşirelik

kararlarında eleştirel düşünmenin sonuçlarını tanımlamaktadır. Bu modele göre, güvenli

ve etkin hemşirelik bakımı için gerekli klinik kararlar alınmasında, eleştirel düşünme ile

ilgili beş öğeden oluşan (temel mesleki bilgi, deneyim, yeterlilik, tutumlar, standartlar)

klinik deneyime sahip olunması önemlidir. Modelin amacı, hemşirenin klinik deneyime

başladığında güvenli ve etkili hemşirelik bakımı sağlayabilmesi için etkili olan klinik

kararları almasına öncülük etmektir ve beş boyuttan oluşmaktadır47,48.

Hemşirelikte Temel Mesleki Bilgi: Hemşirelikte eleştirel düşünmenin birinci

öğesi hemşirelikle ilgili temel mesleki bilgidir. Bu hemşirenin mezun olduğu temel

hemşirelik programına, ilave eğitimine ve hemşirenin aldığı ileri derecelere göre

değişmektedir. Bu temel bilgi yaklaşımında önemli olan hemşirenin, hemşirelik

sorunları ile ilgili eleştirel düşünme yeteneğini kuvvetlendirmesidir47,48.

Hemşirelik Deneyimi: Eleştirel düşünme modelinin ikinci öğesi hemşirelik

deneyimidir. Hemşirenin klinik ortamda çalışma şansı olmadıkça veya hasta bakımı ile

ilgili karar almadıkça eleştirel düşünme yeteneği gelişmeyecektir. Hemşire bir hasta ile

karşılaştığında, gözlemle veya hastayla konuşarak birçok bilgi edinebilir ve bunu da

etkili bir şekilde deneyim olarak yansıtır. Klinik deneyim hemşirelik bilgisini test etmek

için bir laboratuar ortamı sağlar. Hemşire, kitaptaki yaklaşımların pratik için önemli bir

29

altyapı olduğunu ama bu bilgilerin klinik ortama adapte edilmesinin önceki hastalardan

edinilen tecrübe ile olacağını bilmelidir. Benner, uzman hemşirenin klinik durumun

içeriğini anladığına, sırasını bildiğine ve bunların ilgili olup olmadığını yorumladığına

dikkat çekmiştir. Bu yetenek sadece tecrübe ile elde edilir47,48.

Eleştirel Düşünme Yeterliliği: Üç tip yeterlilik vardır; genel eleştirel düşünme,

klinik ortamlara spesifik eleştirel düşünme ve hemşirelikte spesifik eleştirel düşünme.

Genel eleştirel düşünme süreci bilimsel metodu, problem çözmeyi ve karar vermeyi

içerir. Bu aynı zamanda diğer disiplinlerde ve klinik olmayan ortamlarda da kullanılır.

Karar vermede kişi amaca ulaşmak için yapması gereken davranışları seçer. Karar

vermek için, kişi bütün seçenekleri değerlendirmeli daha sonra bir dizi kritere göre

değerlendirmeli ve en sonunda bir seçim yapmalıdır. Karar verildiğinde kişi bunun en

iyi seçenek olduğuna inanmalıdır. Klinik ortamda spesifik eleştirel düşünme yeterliliği,

diagnostik sonuca varmayı, klinik sonucu ve klinik karar vermeyi içerir47,48.

Eleştirel Düşünme İçin Gerekli Tutumlar: Eleştirel düşünme modelinin

dördüncü parçası eleştirel düşünme için gerekli tutumlardır. Paul bir eleştirel düşünürün

ana yönlerini oluşturan tutumları belirtmiştir. Bu tutumlar değerlidir ve bir eleştirel

düşünür başarılı olmak için tutumlarını göstermek zorundadır47,48.

Sorumluluk: Eleştirel düşünmede her ne karar verilirse verilsin karardan sorumlu

olmak bireysel görevdir. Çünkü profesyonel bir hemşire hastanın doğrulara, ihtiyacına

ve kazancına karar vermekten sorumludur. Hemşire, hastanın adına her ne karar verirse

versin sorumluluklarını yerine getirmek zorundadır47,48.

Bağımsız Düşünme: Bireyler yeni bilgileri deneyimlerken ve kazanırken,

fikirleri ve görüşleri kapsamlı bir alanda düşünerek öğrenirler ve sonra kendi kararlarını

alırlar. Ancak eleştirel bir düşünür, başka kişilerin fikirlerini sorgulamaksızın kabul

etmez. Bağımsız olarak düşünme hemşireliğin önemli bir öğesi olarak görülür47,48.

Risk Alma: Kişi, düşüncelerinin incelenmesine açık ve yeni bir düşünceye hazır

olmalıdır. Bizim inandıklarımız daha mantıksal ve rasyonel alternatiflerle sık sık

çelişebilir. İnandıklarımızdan hangilerinin yanlış olduğunu tanımlamak için risk almak

ve sonrasında kesin sebeplerle ve gerçeklerle desteklenmiş inanışlar oluşturmak

gönüllülük ve cesaret gerektirir. Eğer kişi risk almazsa değişikliği kabul etmesi zor

olmaktadır47,48.

30

Alçakgönüllülük: Kişinin kendi sınırlarını bilmesi önemlidir. Eleştirel

düşünebilenler neyi bilmediklerinin farkındadırlar ve doğru kararı vermek için ihtiyaç

duyulan bilgiye ulaşmaya çalışırlar. Eğer bir hemşire uygulamayla ilgili bir problemin

üstesinden gelemeyeceğini kabullenmezse, hastanın güvenliği ve sağlığı risk altında

olabilir47,48.

Bütünlük: Etik kurallara uygun olarak hareket etmek ve uygulamanın

standartlarını kabul etmektir. Meslek içinde kabul gören etik çatıyı temel alan doğru

bakım sağlandığı zaman, profesyonel uygulamada da bütünlüğe ulaşılmaktadır.

Bütünlük ile ilgili profesyonel davranışlar; hastalara ve topluma doğru bilgi sağlama,

bakımı tam ve doğru olarak kaydetme, kendisi ve diğerleri tarafından yapılan hataları

düzeltme çabası içinde olma, kendi davranışlarının sorumluluğunda olma gibi

örneklerdir47,48.

Azim: Eleştirel düşünürler, hastanın sağlık problemleri ile ilgili etkili çözümler

bulma konusunda kararlıdırlar. Doğru yaklaşım bulunana kadar hemşire problemle ilgili

mümkün olduğunca çok bilgi edinir, bakım için çeşitli yaklaşımları dener ve ilave

kaynaklar aramaya devam eder47,48.

Yaratıcılık: Yaratıcılık doğru düşünmeyi sağlar. Bu da geleneksel olanın dışında

çözümler bulmak demektir. Hastalarda sıklıkla kendine özgü yaklaşımları olan

problemler ortaya çıkmaktadır47,48.

Eşitlik: Eleştirel düşünürler olaylara, kararlara etki edecek önyargı olmadan

yaklaşır. Örneğin; obezite ile ilgili ne hissedilirse hissedilsin, kişisel görüş fazla kilolu

bir hastaya uygulanacak bakımı etkilememelidir. Eşitlik, bir duruma objektif olarak

bakmaya, karara varmadan önce durumu tamamen anlamaya, bütün bakış açılarını

analiz etmeye yardım eder47,48.

Merak: Eleştirel düşünürün en çok sorduğu soru ‘Niçin?’dir. Herhangi bir klinik

durumda hastayla ilgili birçok bilgi elde edilebilir. Merak duygusunun olması daha

fazlasının elde edilmesi için ve klinik durumu araştırmak için bireyi motive eder. Bu

sayede de karar vermek için ihtiyaç duyulan bilgiler elde edilmiş olur47,48.

Güven: Birey bir amacın veya görevin üstesinden gelmek için kendi

yeteneğinden emin olmalıdır. Güven deneyim ve gücü, sınırları anlamada olgunlukla

artar. Güven sergilenen hastalar bunu onlarla iletişim kurulmasından ya da hemşirelik

bakımı uygulamalarından anlarlar47,48.

31

Disiplin: İyi bir eleştirel düşünür olmak için disiplin kullanılmalıdır. Disiplinli

bir düşünür çok az detay kaçırır ve uygulamada veya karar vermede düzenli bir

yaklaşım takip eder47,48.

Eleştirel Düşünme İçin Standartlar: Kataoka-Yahiro ve Saylor (1994) tarafından

geliştirilen eleştirel düşünme modelinin beşinci öğesi entelektüel ve profesyonel standartlar

içerir. Paul eleştirel düşünme için evrensel olan entelektüel standartları belirtmiştir. Bir

hastanın problemini ele alındığında, klinik kararların tam ve sağlam olması için kesinlik,

doğruluk ve tutarlılık gibi standartlar uygulamalıdır.

Eleştirel düşünme için profesyonel standartlar hemşirelikte karar verme için etik

kriterlere, değerlendirme için kullanılan kriterlere ve profesyonel sorumluluğa işaret eder.

Profesyonel standartların kullanılması hemşirelerin, bireylerin ve grupların iyiliği için eleştirel

düşünmenin kullanılmasını gerektirir. Profesyonel standartlar aynı zamanda en üst düzeyde

kaliteyi sağlar. Klinik kararlar verirken değerlendirme kriterlerine de ihtiyaç vardır. Bu

kriterler, bakımda standartlar veya profesyonel kuruluşlar için geliştirilmiş uygulama üzerine

kurulu olabilir47,48.

Çizelge 2.4. Hemşirelikte Karar Vermede Bir Eleştirel Düşünme Modeli48 Hemşirelikte Eleştirel Düşünmenin Öğeleri

1. Hemşirelikte Temel Mesleki Bilgi 2. Hemşirelik Deneyimi 3. Eleştirel Düşünme Yeterliliği

-Genel yeterlilik -Klinik ortamda spesifik yeterlilik -Hemşirelik için spesifik yeterlilik

4. Eleştirel Düşünce İçin Tutumlar -Güven -Bağımsız düşünme -Eşitlik -Sorumluluk -Risk alma -Disiplin -Bütünlük -Alçakgönüllülük -Azim -Merak -Yaratıcılık

5. Eleştirel Düşüncenin Standartları Entelektüel Standartlar -Açık -Doğru -Dürüst -Spesifik -Kesin -Önemli -Konu ile bağlantılı -Anlamlı -Yeterli -Tutarlı -Mantıklı -Genel-Makul Profesyonel standartlar -Hemşirelikte karar vermede etik kriterler -Değerlendirme kriterleri -Profesyonel sorumluluk

32

3. GEREÇ ve YÖNTEM

Bu çalışmada, PDÖ modelinin uygulandığı Dokuz Eylül Ü. HYO, entegre eğitim

modelinin uygulandığı Cumhuriyet Ü. SBF ve klasik eğitim modelinin uygulandığı

Çukurova Ü. Adana SYO’nun hemşirelik bölümlerinin 2008–2009 akademik yılı bahar

döneminde 1.ve 4. sınıflarda öğrenim gören tüm öğrencilere (n=513) ulaşılmaya

çalışılmıştır. 4 yıllık hemşirelik eğitimi süresince uygulanan eğitim modelinin,

öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimine olan etkisini belirlemek amacıyla eğitimin

başlangıcındaki 1. sınıf öğrencileri ile sonundaki 4. sınıf öğrencileri örneklem olarak

seçilmiştir. Etik kurul onayı ve üniversitelerden gerekli izinler alındıktan sonra Mart-

Mayıs ayları arasında belirtilen illerdeki üniversitelere gidilmiş ve öğrencilerin herhangi

bir ders saatinde, gerekli bilgiler verilerek çalışmaya katılımları istenmiştir. Toplam 513

öğrenciden 405 öğrenciye ulaşılmış, 108 öğrenciye okula devamsızlık, hastalık, kayıt

dondurma vb. nedenlerle ulaşılamamıştır. Anket formlarını yanlış veya eksik dolduran

15 öğrenci değerlendirmeye alınmamıştır. Toplam 390 (% 76,0) öğrenci çalışmaya dahil

edilmiştir (Çizelge 3.1).

Çizelge 3.1. Üniversitelerin Birinci ve Dördüncü Sınıf Mevcutları ve Çalışmaya Katılım Yüzdesi

Mevcut Çalışmaya Katılan

n n %

1. Sınıf Dokuz Eylül Üni. HYO 97 84 86,6

Cumhuriyet Üni. SBF 106 74 69,8

Çukurova Üni. SYO 100 71 71,0

Toplam 303 229 75,6

4. Sınıf Dokuz Eylül Üni. HYO 72 47 65,3



Toplam 210 161 76,7

Toplam Dokuz Eylül Üni. HYO 169 131 77,5



Toplam 513 390 76,0

33

3.1. Veri toplama araçları

Veriler, öğrencilerin sosyo-demografik özellikleri, sosyal faaliyetleri ve

eğitimleri ile ilgili bilgileri belirleyen anket formu ve California Eleştirel Düşünme

Eğilim Ölçeği (CEDEÖ) ile toplanmıştır. Hazırlanan anket formu 50 hemşirelik bölümü

öğrencisi üzerinde ön uygulama yapıldıktan sonra, üzerinde gerekli düzeltmeler

yapılmıştır.

3.1.1. Anket Formu

Araştırmacı tarafından literatürdeki konu ile ilişkili çalışmalardan yararlanılarak,

öğrencilerin sosyodemografık özellikleri, sosyal faaliyetleri ve eğitimleri ile ilgili

bilgilerini belirlemeye yönelik soruları içeren anket formu hazırlanmıştır.

3.1.2.California Eleştirel Düşünme Eğilim Ölçeği (CEDEÖ)

Bu ölçek 1990 yılında Amerikan Felsefe Derneğinin yürüttüğü Delphi

projesinde geliştirilmiştir. Ölçeğin kuramsal olarak belirlenmiş ve psikometrik olarak da

test edilmiş yedi alt ölçeği bulunmakta ve toplam 75 sorudan oluşmaktadır. Ölçeğin

orijinal alt ölçekleri; doğruyu arama (truth-seeking), açık fikirlilik (open- mindedness),

analitiklik (analyticity), sistematiklik (systematicity), kendine güven (self- confidence),

meraklılık (ınqusitiveness), olgunluk (maturity)’tur. Orijinal ölçeğin toplam iç tutarlılık

katsayısı (cronbach alfa) 0.90, alt ölçeklerin iç tutarlılık katsayısı (cronbach alfa) değeri

0.72 ile 0.82 arasında değişmektedir93.

Ölçeğin Türkçe geçerlilik güvenirlik çalışması Kökdemir tarafından, Başkent

Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesinde okuyan 913 öğrenci üzerinde

yapılmıştır93. Ölçeğin Türkçe’ye uyarlanması aşamasında, biri araştırmacının kendisi,

üçü uzman psikolog, üçü psikolog ve biri de mütercim-tercümanlık bölümü öğretim

görevlisi olmak üzere toplam sekiz kişi tarafından dil çevirisi yapılmıştır. Türkçe’ye

çevrilen maddelerin hemen hemen hiçbirinde uyuşmazlık çıkmamış fakat küçük

farklılıklar olmuştur. Özellikle profesyonel tercümanın önerileri doğrultusunda, yeniden

yapılandırılmıştır. Çalışmalar sonucunda CEDEÖ toplam 6 alt ölçek, 51 maddeye

indirgenmiştir. Toplam 6 alt ölçek ve 51 maddeden oluşan yeni ölçeğin iç tutarlılık

katsayısı ise 0.88 olarak bulunmuştur93. Ölçek değerlendirilirken 05, 06, 09, 11, 15, 18,

34

19, 20, 21, 22, 23, 25, 27, 28, 33, 36, 41, 43, 45, 47, 49, 50 numaralı maddeler ters

çevrilerek puanlanmaktadır.

Ölçekte her bir madde 1 ve 6 arasında puan ile ( Hiç katılmıyorum: 1 puan,

katılmıyorum: 2 puan, kısmen katılmıyorum: 3 puan, kısmen katılıyorum: 4 puan,

katılıyorum: 5 puan, tamamen katılıyorum: 6 puan) değerlendirilmiştir. Alt ölçeklerin

değerlendirmesinde, bir alt ölçekte yer alan sorulardan elde edilen toplam puan, soru

sayısına bölünmekte ve 10 ile çarpılmaktadır. Alt ölçeklerin toplamı eleştirel düşünme

eğilim puanını vermektedir. Alt ölçeklerin minimum değeri 10, maksimum değeri

60’dır.

CEDEÖ’ nün Türkçe uyarlamasında 6 alt ölçek olduğu için en az 60 en fazla

360 puan alınmaktadır. Bir alt ölçekten 40 puan altı düşük eleştirel düşünme eğilimini,

50 puan üstü yüksek eleştirel düşünme eğilimini göstermektedir. Bu bağlamda

California Eleştirel Düşünme Eğilim Ölçeğinin orijinal hali 7 alt ölçekten oluştuğu için

280 (7x40) puanın altı düşük, 280-350 puan arası orta, 350 (7x50) puanın üstü yüksek,

Türkçe uyarlamasında ise 240 (6x40) puanın altı düşük, 240-300 puan arası orta, 300

(6x50) puanın üstü yüksek eleştirel düşünme eğilimi olarak tanımlanmaktadır.

Çalışmamızda eleştirel düşünme eğilimi düzeyleri logistik regresyon analizi için düşük-

orta ve yüksek olarak 2 gruba ayrılmıştır.

Bu alt ölçekler;

Doğruyu Arama Alt Ölçeği (Truth-seeking): Bu alt ölçek, alternatifleri ya da

birbirinden farklı düşünceleri değerlendirme eğilimini ölçmektedir. Toplam 7 madde

(06 11, 20, 25, 27, 28, 49) doğruyu arama ölçeğini ölçmek için kullanılmaktadır.

Açık Fikirlilik Alt Ölçeği (Open-mindedness): Açık fikirlilik, kişinin farklı

yaklaşımlara karşı hoşgörüsünü ve kendi hatalarına karşı duyarlı olmasını ifade

etmektedir. Bu alt ölçeği toplam 12 madde oluşturmaktadır (05, 07, 15, 18, 22, 33, 36,

41, 43, 45, 47, 50).

Analitiklik Alt Ölçeği (Analyticity): Potansiyel olarak sorun çıkabilecek

durumlara karşı dikkatli olma ve zor problemler karşısında bile akıl yürütme ve nesnel

kanıt kullanma eğilimini ifade eden analitiklik alt ölçeği toplam 11 maddeden (02, 03,

12, 13, 16, 17, 24, 26, 37, 40, 46) oluşmaktadır.

35

Sistematiklik Alt Ölçeği (Systematicity): Sistematiklik, örgütlü, planlı ve

dikkatli araştırma eğilimidir. Toplam 6 madde (04, 09, 10, 19, 21, 23) sistematiklik

ölçeğini ölçmek için kullanılmaktadır.

Kendine Güven Alt Ölçeği (Self-Confidence): Kendine güven, kişinin kendi

akıl yürütme süreçlerine duyduğu güveni yansıtır. Bu alt ölçek toplam 7 maddeden (14,

29, 35, 39, 44, 48, 51) oluşmuştur.

Meraklılık Alt Ölçeği (Inquisitiveness): Meraklılık ya da entelektüel

meraklılık, herhangi bir kazanç ya da çıkar beklentisi olmaksızın kişinin bilgi edinme ve

yeni şeyler öğrenme eğilimini yansıtmaktadır. Meraklılık alt ölçeği toplam 8 maddeden

(01, 08, 30, 31, 32, 34, 38, 42) oluşmaktadır.

Çalışmada kullanılan California Eleştirel Düşünme Eğilim Ölçeği, benzer

eleştirel düşünme ölçeklerinden farklı olarak bir beceriyi ölçmek için değil, kişinin

eleştirel düşünme eğilimini ya da daha kapsamlı bir deyimle eleştirel düşünme düzeyini

değerlendirmek amacıyla kullanılmaktadır93.

3.2. İstatistiksel Yöntem

Verilerin normal dağılıma uygunluğu test edilmiş, normal dağılım gösteren

sürekli değişkenlerin analizinde t testi veya tek yönlü varyans analizi, normal dağılım

göstermeyen sürekli değişkenlerin analizinde ise Mann whitney U veya Kruskall Wallis

testi kullanılmıştır. Post hoc analiz için Dunnett testi kullanılmıştır. Kategorik

değişkenlerin analizinde ise ki-kare testi kullanılmıştır. Bağımlı değişken olarak

belirlenen eleştirel düşünce düzeyini etkileyen bağımsız etkenlerin belirlenmesi için,

logistik regresyon analizi uygulanmıştır. CEDEÖ’nün geçerliliği için cronbach alfa

katsayısı hesaplanmıştır. Sonuçlar ortalama±standart sapma, medyan (min-max), n ve

yüzde olarak ifade edilmiş, p değerinin <0,05 olduğu durumlar istatistiksel olarak

anlamlı kabul edilmiştir.

36

4. BULGULAR

Araştırmaya katılan öğrencilerin sosyodemografik özellikleri Çizelge 4.1’de

gösterilmiştir. Araştırmaya 337 (%86,4) kız, 53 (%13,6) erkek öğrenci dahil edilmiştir.

Öğrencilerin yaş ortalaması 21,0±1,7’dir (min:17, max:27). Öğrencilerden 211’i

(%54,1) düz lise, 80’i (%20,5) Anadolu lisesi, 14’ü (%3,6) meslek lisesi ve 85’i

(%21,8) süper lise mezunudur. Öğrencilerin memleketlerinin olduğu bölgeler

incelendiğinde 110’unun (%28,2) Akdeniz bölgesinden, 137’sinin (%35,1) İç Anadolu-

Karadeniz bölgesinden, 69’unun (%17,7) Ege-Marmara bölgesinden ve 74’ünün

(%19,0) Doğu Anadolu bölgesinden olduğu belirlenmiştir.

Annelerin 81’i (%20,8) eğitimsiz, 245’i (%62,8) ilköğretim, 64’ü (%16,4) lise ve

üzeri eğitimlidir. Babaların 19’u (%4,9) eğitimsiz, 204’ü (%52,3) ilköğretim ve 167’si

(%42,8) lise ve üzeri eğitimlidir. Ailelerin 44’ünün (%11,3) sosyoekonomik düzeyi

kötü, 286’sının (%73,3) orta, 60’ının (%15,4) iyi düzeydedir. Öğrencilerden 38’i (%8,2)

otoriter, 173’ü (%44,4) demokratik, 43’ü (%11,0) aşırı ilgili ve 142’si ( %36,4)

koruyucu yapıda ailelere sahip olduklarını belirtmişlerdir. Son on yıldır öğrencilerin

202’si (%51,8) ilde, 135’i (%34,6) ilçede ve 53’ü (%13,6) köy-kasabada yaşamaktadır.

Öğrencilerin kardeş sayılarının ortancası 3 (min=1-max=12), bir ay içinde ailelerinden

gelen paranın ortancası 150 TL (min=0-max=750) ve bir ay içinde toplam harcadıkları

paranın ortancası 300 TL‘dir (min=40-max=1000).

Öğrencilerin sosyo-demografik özellikleri incelendiğinde cinsiyet, memleket,

anne-baba eğitim düzeyi, baba mesleği, ailenin sosyoekonomik düzeyi, aile yapısı, son

on yıldır yaşanılan yer, kardeş sayısı ve aileden gelen para değişkenleri eğitim

modellerine göre anlamlı farklılık göstermektedir (Çizelge 4.1). Erkek öğrenci sayısı

PDÖ modelinde 7 (%5,3), entegre modelde 16 (%11,1) ve klasik modelde 30 (%26,1)

olarak bulunmuştur (p=0,0001). Öğrencilerin memleketlerinin olduğu bölgeler

incelendiğinde; PDÖ modelinde 59 (%45,0) öğrencinin Ege ve Marmara bölgelerinden,

entegre eğitim modelinde 94 (%65,3) öğrencinin İç Anadolu ve Karadeniz

bölgelerinden ve klasik eğitim modelinde 72 (%62,6) öğrencinin Akdeniz bölgesinden

olduğu belirlenmiştir (p=0,0001). Anneleri eğitimsiz olan öğrenci sayısı PDÖ’de 12

(%9,2), entegre modelde 29 (%20,1) ve klasik modelde 40 (%34,8) olarak bulunurken

37

(p=0,0001), babaları eğitimsiz olan öğrenci sayısı PDÖ’de 6 (%4,6), entegre modelde 3

(%2,1) ve klasik modelde 10 (%8,7) olarak bulunmuştur (p=0,024). PDÖ modelinde 12

(%9,2), entegre modelde 34 (%23,6) ve klasik modelde 14 (%12,2) öğrenci ailelerinin

sosyoekonomik düzeyini iyi olarak belirtmiştir (p=0,002). Öğrencilere aile yapıları

sorulduğunda; PDÖ modelindeki öğrencilerden 62’si (%47,3) entegre eğitim

modelindeki öğrencilerden 72’si (%50,0), klasik eğitim modelindeki öğrencilerden 39’u

(%33,9) demokratik yapıda olduklarını belirtmişlerdir (p=0,0001). Son on yıldır ilde

yaşayan öğrencilerin sayısı PDÖ modelinde 65 (%49,6), entegre modelde 89 (%61,8) ve

klasik eğitim modelinde 48 (%41,7) olarak bulunmuştur (p=0,024). Öğrencilerin aylık

toplam harcadığı para miktarı gruplar arasında farklılık göstermezken, bir ay içinde

ailelerinden gelen paranın ortancası PDÖ’de 50 TL (min=0-max=750), entegre modelde

200 TL (min=0-max=750) ve klasik eğitim modelinde 100 TL (min=0-max=600) olarak

bulunmuştur (p=0,0001).

38

Çizelge 4.1. Eğitim Modellerine Göre Öğrencilerin Sosyodemografik Özellikleri (n=390)

Toplam

n (%)

Eğitim Modeli

n (%)

PDÖ Entegre Klasik p

Cinsiyet Erkek 53(13,6) 7(5,3) 16(11,1) 30(26,1)

Kadın 337(86,4) 124(94,7) 128(88,9) 85(73,9) 0,0001

Lise türü Düz lise 211(54,1) 62(47,3) 82(56,9) 67(58,3)

Anadolu 80(20,5) 28(21,4) 29(20,1) 23(20,0)

Meslek 14(3,6) 8(6,1) 1(0,7) 5(4,3)

Süper 85(21,8) 33(25,2) 32(22,2) 20(17,4) 0,155

Memleketi Akdeniz 110(28,2) 20(15,3) 18(12,5) 72(62,6)

İç A-Karadeniz 137(35,1) 34(26,0) 94(65,3) 9(7,8)

Ege- Marmara 69(17,7) 59(45,0) 8(5,6) 2(1,7)

Doğu A. 74(19,0) 18(13,7) 24(16,7) 32(27,8) 0,0001

Kaldığı yer Devlet yurdu 183(46,9) 65(49,6) 65(45,1) 53(46,1)

Ailesiyle 89(22,8) 23(17,6) 33(22,9) 33(28,7)

Arkadaşlarıyla 118(30,3) 43(32,8) 46(31,9) 29(25,2) 0,284

Anne

eğitimi

Eğitimsiz 81(20,8) 12(9,2) 29(20,1) 40(34,8)

İlköğretim 245(62,8) 94(71,8) 88(61,1) 63(54,8)

Lise ve üzeri 64(16,4) 25(19,1) 27(18,8) 12(10,4) 0,0001

Baba

eğitimi

Eğitimsiz 19(4,9) 6(4,6) 3(2,1) 10(8,7)

İlköğretim 204(52,3) 75(57,3) 67(46,5) 62(53,9)

Lise ve üzeri 167(42,8) 50(38,2) 74(51,4) 43(37,4) 0,024

Anne

mesleği

Çalışmıyor 363(93,1) 118(90,1) 137(95,1) 108(93,9)

Çalışıyor 27(6,9) 13(9,9) 7(4,9) 7(6,1) 0,234

Baba

mesleği

İşçi 55(14,1) 15(11,5) 24(16,7) 16(13,9)

Emekli 96(24,6) 42(32,1) 27(18,8) 27(23,5)

Memur 77(19,7) 22(16,8) 40(27,8) 15(13,0)

Serbest 147(37,7) 49(37,4) 48(33,3) 50(43,5)

Yok 15(3,8) 3(2,3) 5(3,5) 7(6,1) 0,019

Ailenin

sosyoekono

mik düzeyi

Kotu 44(11,3) 22(16,8) 13(9,0) 9(7,8)

Orta 286(73,3) 97(74,0) 97(67,4) 92(80,0)

İyi 60(15,4) 12(9,2) 34(23,6) 14(12,2) 0,002

39

Çizelge 4.1 Eğitim Modellerine Göre Öğrencilerin Sosyodemografik Özellikleri (n=390) Devam.

Toplam

Eğitim Modeli


Aile yapısı

n (%)

Otoriter 32(8,2) 8(6,1) 10(6,9) 14(12,2)

Demokratik 173(44,4) 62(47,3) 72(50,0) 39(33,9)

Aşırı ilgili 43(11,0) 14(10,7) 17(11,8) 12(10,4)

Koruyucu 142(36,4) 47(35,9) 45(31,2) 50(43,5) 0,0001

Son on yıldır

yaşadığı yer

n (%)

İl 202(51,8) 65(49,6) 89(61,8) 48(41,7)

İlçe 135(34,6) 48(36,6) 41(28,5) 46(40,0)

Köy- kasaba 53(13,6) 18(13,7) 14(9,7) 21(18,3) 0,024

Kardeş

sayısı

Med

(min-max) 3

(1-12)

3

(1-10)

3

(1-12)

4

(1-10)

0,0001

Aileden

gelen para

Med

(min-max) 150

(0-750)

50

(0-750)

200

(0-750)

100

(0-600)

0,0001

Harcadığı

para

Med

(min-max) 300

(40-1000)

300

(40-1000)

300

(60-750)

280

(100-900)

0,245

Toplam sayı 390 131 144 115

Araştırmaya katılan öğrencilerin eğitim modellerine göre, eğitim ile ilgili

özellikleri Çizelge 4.2’de gösterilmiştir. Öğrencilerin 229’u (%58,7) birinci sınıf, 161’i

(%41,3) dördüncü sınıf öğrencisidir. Öğrencilerden 34’ü (%8,7) eğitimleri süresince

dönem kaybı yaşadıklarını belirtirken, PDÖ modelinde 18 (%13,7) , entegre modelde 9

(%6,3) ve klasik modelde 7 (%6,1) öğrenci dönem kaybı yaşadığını belirtmiştir

(p=0,04). Öğrencilerin kendi beyanlarına göre ders başarı durumları

değerlendirildiğinde PDÖ modelinde 77 (%58,8), entegre modelde 83 (%57,6) ve klasik

modelde 39 (%33,9) öğrenci kendini başarılı (iyi) olarak nitelendirmektedir (p=0,001).

Araştırmaya katılan öğrencilerin ders çalışma düzenleri incelendiğinde; düzenli

ders çalışanların sayısı PDÖ modelinde 128(%97,7), entegre modelde 102(%70,8) ve

klasik modelde 38(%33,0)olarak belirlenmiştir (p=0,001). Öğrencilere ders çalıştıkları

günlerde toplam ders çalışma süreleri sorulduğunda 77’si (%19,7) 1- 2 saat, 184’ü

(%47,2) 3- 4 saat ve 129’u (%33,1) 5 saat ve üzeri ders çalıştıklarını açıklamıştır. Ders

çalıştıkları günlerde 5 saat ve üzeri ders çalışan öğrenci sayısı, PDÖ modelinde 34

(%26,0), entegre modelde 36 (%25,0) ve klasik modelde 59 (%51,3) olarak

40

bulunmuştur (p=0,0001). Araştırmaya katılan gruptan sadece PDÖ modelindekilerin

%26,0’ı ‘eleştirel düşünme’ adı altında ayrı bir ders aldıklarını belirtmiştir (p=0,0001).

Çizelge 4.2. Eğitim Modellerine Göre Öğrencilerin Eğitim ile İlgili Özellikleri

Toplam

n (%)

Eğitim Modeli

n (%)


Sınıf

1.sınıf 229(58,7) 84(64,1) 74(51,4) 71(61,7)

4. sınıf 161(41,3) 47(35,9) 70(48,6) 44(38,3) 0,074

Dönem kaybı

Hayır 356(91,3) 113(86,3) 135(93,8) 108(93,9)

Evet 34(8,7) 18(13,7) 9(6,3) 7(6,1) 0,04

Ders başarı

durumu

Kötü 24(6,2) 5(3,8) 7(4,9) 12(10,4)

Orta 167(42,8) 49(37,4) 54(37,5) 64(55,7)

İyi 199(51,0) 77(58,8) 83(57,6) 39(33,9) 0.001

Ders çalışma

düzeni

Sınav zamanı 122(31,3) 3(2,3) 42(29,2) 77(67,0)

Düzenli 268(68,7) 128(97,7) 102(70,8) 38(33,0) 0,001

Ders çalıştığında

günde ders

çalışma süresi

1- 2 saat 77(19,7) 17(13,0) 40(27,8) 20(17,4)

3-4 saat 184(47,2) 80(61,1) 68(47,2) 36(31,3)

5 saat ve üzeri 129(33,1) 34(26,0) 36(25,0) 59(51,3) 0,0001

Eleştirel düşünce

ile ilgili ders alma

Hayır 356(91,3) 97(74,0) 144(100,0) 115(100,0)

Evet 34(8,7) 34(26,0) 0(0,0) 0(0,0) 0,0001

Araştırmaya katılan öğrencilerin eğitim modellerine göre sosyal etkinlik

özellikleri Çizelge 4.3 ’te gösterilmiştir. Entegre modeldeki öğrenciler günde 0,98±1,5

saat televizyon izlerken, PDÖ modelindeki öğrenciler 1,35±1,23 saat, klasik modeldeki

öğrenciler 1,57±1,5 saat televizyon izlemektedir (p= 0,001). Haftada bir veya üzerinde

sosyal etkinliğe (sinema, tiyatro, sergi, spor vs.) katılan öğrenci sayısı entegre eğitim

modelinde 75 (%52,1) iken PDÖ modelinde 52(%39,7), klasik modelde 51 (%44,3)

olarak bulunmuştur (p=0,001). Klasik eğitim modelindeki öğrencilerden 66’sı (%57,4),

entegre eğitim modelindekilerden 57’si (%39,6) ve PDÖ modelindekilerden 40’ı

(%30,5) okula başladıktan sonra sosyal etkinlik düzeylerinin arttığını ifade etmiştir

(p=0,0001) (Çizelge 4.3).

41

Çizelge 4.3. Eğitim Modellerine Göre Öğrencilerin Sosyal Etkinlik Özellikleri

Toplam

Eğitim Modeli


Günde TV izlediği

saat

Ort±SS

med (min-max)

1,29±1,43

1(0-10)

1,35±1,23

1(0-8)

0,98±1,5

0(0-10)

1,57±1,5

1(0-8)

0,001

Son iki ayda

etkinlik sayısı

Ort±SS

med (min-max)

8,6±7,1

6(0-30)

7,7±7,2

5(0-30)

8,9±7,5

6(0-30)

9,2±6,5

7(0-30)

0,001

Sosyal etkinlik

sıklığı n (%)

Nadir 69(17,7) 30(22,9) 10(6,9) 29(25,2)

Ayda 1-2 143(36,7) 49(37,4) 59(41,0) 35(30,4)

Haftada 1 ve + 178(45,6) 52(39,7) 75(52,1) 51(44,3) 0,001

Okula başladıktan

sonra etkinlik

düzeyi n (%)

Azaldı 151(38,7) 58(44,3) 66(45,8) 27(23,5)

Değişmedi 76(19,5) 33(25,2) 21(14,6) 22(19,1)

Arttı 163(41,8) 40(30,5) 57(39,6) 66(57,4) 0,0001

Hobi

n (%)

Yok 56(14,4) 19(14,5) 23(16,0) 14(12,2)

Var 334(85,6) 112(85,5) 121(84,0) 101(87,8) 0,686

Bu araştırmada kullanılan California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği

(CEDEÖ) cronbach alfa değeri 0.88 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin geçerli olduğunu

gösteren düzeyde yüksek saptanmıştır.

Araştırmaya katılan öğrencilerin California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği

(CEDEÖ) puanları; entegre eğitim modelindeki öğrencilerde 267,4±31,8 puan olarak

bulunurken PDÖ modelindeki öğrencilerde 264,6±29,1 puan ve klasik modeldeki

öğrencilerde 256,4±23,8 puan olarak bulunmuştur (p=0,008) (Çizelge 4.4). Entegre

eğitim modelindeki öğrencilerin doğruyu arama (39,9±7,5), sistematiklik (46,0±7,8),

kendine güven (44,1±7,5), meraklılık (46,5±6,6) alt ölçekleri puan ortalamalarının diğer

eğitim modellerine göre daha yüksek olduğu bulunurken (p<0,005), açık fikirlilik ve

analitiklik alt ölçeklerinde, eğitim modellerine göre istatistiksel olarak anlamlı bir

farklılık bulunmamıştır (p>0.05) (Çizelge 4.4).

42

Çizelge 4.4. Eğitim Modellerine Göre Öğrencilerin CEDEÖ Toplam Puan ve Alt Ölçek Puan Ortalamaları

CCTDI

Alt Ölçekler ve

Toplam

Toplam

Ort±SS

Eğitim Modeli

Ort±SS

Tek Yönlü

Varyans

Analizi (p)

Post hoc ikili grup

karşılaştırmaları (p)

PDÖ (P) Entegre(E) Klasik(K) 3 grup P-E P-K E-K

1. Doğruyu Arama 38,2±7,7 37,7±7,8 39,9±7,5 36,7±7,4 0,003 0,050 0,756 0,002

2. Açık Fikirlilik 43,4±7,6 44,4±7,0 42,6±8,7 43,2±6,6 0,122 0,146 0,380 0,898

3. Analitiklik 48,5±5,8 48,6±5,8 48,3±6,5 48,7±5,0 0,884 0,983 0,998 0,948

4. Sistematiklik 44,7±7,4 45,6±6,9 46,0±7,8 42,5±6,8 0,0001 0,142 0,143 0,0001

5. Kendine Güven 42,8±7,1 43,0±7,1 44,1±7,5 40,8±6,1 0,001 0,551 0,029 0,001

6. Meraklılık 45,7±7,3 46,1±7,8 46,5±6,6 44,4±6,8 0,046 0,126 0,986 0,042

Toplam 263,3±28,8 264,6±29,1 267,4±31,8 256,4±23,8 0,008 0,868 0,034 0,005

Eğitim modellerinin kendi içinde sınıflarına göre öğrencilerin eleştirel düşünme

ölçeği toplam puanı ve alt ölçeklerinin dağılımı Çizelge 4.5’ de izlenmektedir. PDÖ

grubunda doğruyu arama, kendine güven, meraklılık alt ölçeklerinin toplam puan

ortalamaları 1. sınıflara göre 4. sınıflarda anlamlı olarak yüksek bulunurken (p<0,05),

diğer modellerde 1. sınıflar ile 4. sınıflar arasında anlamlı farklılık saptanamamıştır

(yalnızca klasik modelde açık fikirlilik ortalaması 4. sınıflarda anlamlı olarak daha

yüksek bulunmuştur). Toplam puan ortalaması PDÖ grubunda 1. sınıflarda 260,9±28,2

iken 4. sınıflarda 271,4±29,6 (p=0.035), entegre eğitim grubunda 1. sınıflarda

266,6±24,8 iken 4. sınıflarda 268,2±38,0 (p=0,758), klasik eğitim grubunda 1. sınıflarda

253,5±22,4 iken 4. sınıflarda 261,0±25,5 (p=0,096) olarak saptanmıştır (Çizelge 4.5)

(Şekil 4.1).

43

Çizelge 4.5. Eğitim Modellerine ve Sınıflarına Göre Öğrencilerin CEDEÖ Toplam Puan ve Alt Ölçek Puan Ortalamaları

Eğitim Modeli

Ort±SS

PDÖ Entegre Klasik

CEDEÖ ve Alt Ölçekler 1.sınıf 4.sınıf p 1.sınıf 4.sınıf p 1.sınıf 4.sınıf p

Doğruyu Arama 36,1±6,7 40,6±9,0 0,002 39,7±6,2 40,1±8,7 0,721 36,5±8,0 37,2±6,5 0,634

Açık Fikirlilik 44,4±6,8 44,4±7,4 0,979 42,3±7,6 42,8±9,8 0,755 41,8±6,2 45,4±6,7 0,004

Analitiklik 48,7±5,1 48,4±6,8 0,763 49,2±5,9 47,4±6,9 0,083 48,6±5,1 48,8±5,1 0,801

Sistematiklik 45,1±7,0 45,5±6,9 0,760 46,5±6,0 45,5±9,4 0,432 41,9±7,1 43,6±6,2 0,189

Kendine Güven 42,0±7,8 44,8±5,2 0,024 43,2±7,3 45,0±7,7 0,091 40,2±6,2 41,8±6,0 0,889

Meraklılık 44,7±8,4 48,6±6,6 0,005 45,6±6,5 47,4±6,6 0,157 44,5±6,2 44,3±7,7 0,189

Toplam 260,9±28,2 271,4±29,6 0,035 266,6±24,8 268,2±38,0 0,758 253,5±22,4 261,0±25,5 0,096

44

447047 717484N =

p=0.03 p=0.758 p=0.096

KlasikEntegrePDÖ

EDÖ

topl

am p

uan

(ort

- 95%

GA

)

285

280

275

270

265

260

255

250

245

240

1. Sınıf

4. Sınıf

Şekil 4.1. Eğitim Modellerine ve Sınıflarına Göre Öğrencilerin CEDEÖ Toplam Puan Dağılımları

Eğitim modellerine göre eleştirel düşünme eğilimi düzeylerinin dağılımı Çizelge

4.6’da gösterilmiştir. Buna göre öğrencilerin 99’u (%25,4) düşük(<240 puan), 246’sı

(%63,1) orta(240-299 puan) ve 45’i (%11,5) yüksek(≥300 puan) düzeyde eleştirel

düşünme eğilimine sahiptir. Yüksek düzeyde eleştirel düşünme eğilimine sahip

öğrencilerin sayısı, entegre eğitim modelinde 24 (%16,7) iken PDÖ modelinde 15

(%11,5) ve klasik modelde 6 (%5,2) olarak bulunmuştur (p=0,005).

45

Çizelge 4.6. Eğitim Modellerine Göre Eleştirel Düşünme Eğilimi Düzeylerinin Dağılımı

Toplam

n (%)

Eğitim Modeli

n (%)


Eleştirel

Düşünme

Düzeyi

Düşük (<240 puan) 99(25,4) 26(19,8) 28(19,4) 39(33,9)

Orta (240-299 puan) 246(63,1) 90(68,7) 92(63,9) 70(60,9)

Yüksek (≥300 puan) 45(11,5) 15(11,5) 24(16,7) 6(5,2) 0,005

Öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimi ile sosyodemografik özellikler arasındaki

ilişki Çizelge 4.7’de gösterilmiştir. Kız öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimi puanı

264,5±28,5 bulunurken, erkek öğrencilerin puanı 255,0±29,3 olarak bulunmuştur

(p=0,025). Öğrencilerin aile yapısı ile eleştirel düşünme eğilimi arasında istatistiksel

olarak anlamlı ilişki bulunmuştur; aile yapısını ‘demokratik’ olarak belirten öğrenciler

en yüksek eleştirel düşünme eğilimine sahiptir. Sosyal etkinlik sıklığı haftada 1 veya

daha fazla olanların puanları (266,4±29,3), nadir (249,8±26,2) ve ayda 1-2 olanlara

(265,8±27,6) göre anlamlı olarak yüksek bulunmuştur(p=0,0001). Herhangi bir hobisi

olan öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimi puanı 265,7±27,6 iken herhangi bir hobisi

olmayanların puanı 248,5±31,5 olarak bulunmuştur (p=0,0001).

46

Çizelge 4.7. Sosyodemografik Özellikler ve CEDEÖ Toplam Puanları Arasındaki İlişki CEDEÖ

Ort±SS

p

Cinsiyet Erkek 255,0±29,3

Kadın 264,5±28,5 0,025

Mezun Olduğu Lise Düz lise 261,3±28,1

Anadolu 264,5±32,2

Meslek 269,2±32,5

Süper 265,8±26,3 0,498

Memleketi Akdeniz 261,3±23,7

İç Anadolu -Karadeniz 264,5±31,7

Ege- Marmara 267,4±30,9

Doğu Anadolu 259,6±27,7 0,336

Kaldığı yer Devlet yurdu 262,4±27,5

Ailesiyle 262,5±30,6

Arkadaşlarıyla 265,0±29,4 0,725

Anne eğitimi Eğitimsiz 260,9±29,1

İlköğretim 263,5±28,5

Lise ve üzeri 265,3±29,4 0,61

Baba eğitimi Eğitimsiz 270,4±25,3

İlköğretim 261,4±27,4

Lise ve üzeri 264,7±30,6 0,297

Ailenin

sosyoekonomik

düzeyi

Kotu 268,9±30,9

Orta 262,8±28,3

İyi 261,1±29,1 0,348

Aile yapısı Otoriter 259,9±31,0

Demokratik 270,4±29,4

Aşırı ilgili 261,6±30,3

Koruyucu 255,8±25,0 0,0001

Sosyal etkinlik

sıklığı

Nadir 249,8±26,2

Ayda 1-2 265,8±27,6

Haftada 1 veya daha fazla 266,4±29,3 0,0001

Hobi Yok 248,5±31,5

Var 265,7±27,6 0,0001

47

Araştırmaya katılan öğrencilerin eğitim ile ilgili özellikleri ve eleştirel düşünme

eğilimleri arasındaki ilişki Çizelge 4.8’de gösterilmiştir. Eleştirel düşünme eğilimi puanı

dördüncü sınıftaki öğrencilerde 267,3±32,2 olarak bulunurken, birinci sınıftaki

öğrencilerde 260,4±25,8 olarak bulunmuştur (p=0,020). Ders başarı durumunu ‘iyi’

olarak değerlendiren öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimi puanı 269,2±31,5 olarak

bulunurken, ‘orta’ olarak değerlendirenlerin puanı 258,3±23,7, ‘düşük’ olarak

değerlendirenlerin puanı 248,1±25,4 bulunmuştur (p=0,0001). Dönem kaybı ve eleştirel

düşünme dersi alma ile eleştirel düşünme eğilimi arasında anlamlı ilişki

saptanamamıştır (p>0,05).

Çizelge 4.8. Eğitim ile İlgili Özellikler ve CEDEÖ Toplam Puanları Arasındaki İlişki CEDEÖ

Ort±SS

p

Sınıf

1.sınıf 260,4±25,8

4. sınıf 267,3±32,2 0,020

Ders başarı durumu

Kötü 248,1±25,4

Orta 258,3±23,7

İyi 269,2±31,5 0,0001

Ders çalışma düzeni

Sınav zamanı 257,7±27,7

Düzenli 265,7±28,9 0,011

Ders çalıştığında günde ders

çalışma süresi

1-2 saat 264,8±27,1

3-4 saat 264,8±28,1

5 saat ve üzeri 260,1±30,7 0,316

Dönem Kaybı Yok 263,9±28,9

Var 256,6±26,8 0,158

Eleştirel düşünme dersi alma Hayır 263,1±28,6

Evet 265,1±31,6 0,691

48

Öğrenciler düşük-orta (<299 puan) ve yüksek (≥300 puan) düzeyde eleştirel

düşünme eğilimine sahip grup olarak iki grupta toplanmış ve eleştirel düşünce eğilimini

belirleyen bağımsız faktörler çoklu logistik regresyon modeli ile analiz edilmiştir. PDÖ

eğitimi almak (OR:3,21, %95 GA:1,21-8,54, p=0,020), 4. sınıfta olmak (OR:3,55, %95

GA:1,62-7,79, p=0,002), demokratik (OR:3,94, %95 GA: 1,55-10,01, p=0,004) ve

yoksul sosyoekonomik düzeyde aileye sahip olmak (OR:3,61, %95 GA:1,02-12,76,

p=0,046) yüksek düzeyde eleştirel düşünce eğilimini arttıran bağımsız etkenler olarak

saptanmıştır. (Çizelge 4.9).

Çizelge 4.9. Yüksek Düzeyde Eleştirel Düşünce Eğilimini Etkileyen Bağımsız Faktörler İçin Logistik Regresyon Analizi Sonuçları OR %95 GA

(AS-US) p

Ailenin SED İyi Ref. 0,086 Yoksul 3,61 (1,02-12,76) 0,046 Orta 1,52 (0,53-4,34) 0,439 Aile Yapısı Koruyucu Ref. 0,033 Otoriter 1,89 (0,42-8,47) 0,404

Demokratik 3,94 (1,55-10,01) 0,004

Aşırı ilgili 3,07 (0,84-11,17) 0,089

Cinsiyet (Kız) 0,54 (0,17-1,74) 0,303 Hobi (var) 1,31 (0,47-3,68) 0,606 Eğitim modeli Klasik Ref. 0,058 Entegre 2,05 (0,72-5,83) 0,181 PDÖ 3,21 (1,21-8,54) 0,020 Sınıf (4.sınıf) 3,55 (1,62-7,79) 0,002

49

5. TARTIŞMA

Çoğu zaman birden çok seçeneği birlikte düşünmek ve hızlı kararlar vermek

zorunda olan hemşireler için eleştirel düşünme büyük önem taşımaktadır. Bu doğrultuda

hemşirelik eğitiminin, öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmesi

zorunluluğu ortaya çıkmaktadır. Hemşirelik eğitiminde eleştirel düşünme 1977 yılından

bu yana araştırılmaya başlanmıştır25. Bu araştırmalarda, değişik ölçekler kullanılarak

farklı müfredatlar değerlendirilmiştir.

Çalışmamıza katılan hemşirelik öğrencilerinin %63,1’i (n=246) California

Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeğinin sınıflandırmasına göre ‘orta’ eleştirel düşünme

düzeyine sahiptir. Yüksek eleştirel düşünme değerine sahip öğrencilerin oranı ise sadece

%11,5’dir (n=45). Ülkemizdeki çeşitli araştırmalarda değişik oranlar bulunmakla

birlikte hemşirelik öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimi düzeyi çoğunlukla,

çalışmamızdaki bulgulara benzer şekilde, orta düzeyde bulunmuştur: Dirimeşe32, Öztürk

ve ark94. çalışmamız ile aynı ölçeği kullanarak, Kaya4, Dil ve Öz11, Dil Coşkun’un95

Watson-Glaser eleştirel akıl yürütme gücü ölçeğini kullanarak yürüttükleri

çalışmalarında hemşirelik öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimi puanlarını orta

düzeyde bulmuşlardır. Çalışmamıza paralel şekilde Profetto-Mc Grath’ın96 çalışmasında

öğrencilerin %12,7’si, Dirimeşe’nin32 çalışmasında öğrencilerin %16.1’i yüksek

eleştirel düşünme eğilimine sahip olarak bulunmuştur. Suliman ve Halabi’nin97

çalışmasında yalnızca bir öğrenci (%0,6) yüksek düzeyde eleştirel düşünme eğilimine

sahip olarak bulunmuştur. Ülkemizde Öztürk3, Öztürk ve ark94, Öztürk ve Ulusoy’un98

çalışmalarında yüksek eleştirel düşünme eğilimine sahip öğrenci bulunmamıştır.

Orijinal California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeğinde toplam 75 soru ve 7 alt

ölçek bulunduğundan 280 puan altı düşük, 280–350 puan arası orta, 350 puan üstü

yüksek eleştirel düşünme eğilimini gösterirken, ölçeğin ülkemizde kullanılan formunda

51 soru ve 6 alt ölçek bulunduğundan 240 puanın altı düşük, 240–300 puan arası orta,

300 puan üstü yüksek eleştirel düşünme eğilimini ifade etmektedir93.

Shin ve ark.99 Kore’de bir üniversitede öğrenim gören hemşirelik öğrencileri

üzerinde longitudinal olarak uyguladıkları çalışmalarında eleştirel düşünme eğilimi

puan ortalamalarını 296,02±4,30, Suliman ve Halabi97 ise Ürdün’de bir üniversitedeki

50

hemşirelik öğrencilerine uyguladıkları çalışmalarında eleştirel düşünme eğilimi puan

ortalamasını 284,93±25,58 bulmuşlardır. Batı Kanada’da yapılan bir çalışmada da

hemşirelik öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimi 312,3±36,4 bulunmuştur96.

Çalışmamızda ortalama CEDEÖ puanı (263,3±28,8) diğer ülkelerde yapılan çalışmalara

göre düşük görünmesine karşılık (ölçeğin ülkemizde kullanılan formundaki farklılık

nedeniyle) yukarıdaki çalışmalara yakın ortalama değerler göstermektedir.

Ip ve ark.71 Hong Kong’da bir hemşirelik okulundaki araştırmalarında eleştirel

düşünme eğilimi puanını 264,7±24,01 olarak bulmuşlardır.

CEDEÖ ortalaması, Öztürk’ün3 çalışmasında (312 hemşirelik öğrencisi)

229,05±18,07, Zaybak ve Khorshid’in100 çalışmasında (412 hemşirelik öğrencisi)

200,92±19,0, Şenturan ve Alpar’ın9 (2029 hemşirelik öğrencisi) çalışmasında birinci

sınıflarda 216,78 ± 23,87, dördüncü sınıflarda 215,89 ± 25,77, Sevil ve ark.101 benzer

şekilde hemşirelik öğrencileri üzerindeki çalışmasında 211,03±22,72 olarak

belirlenmiştir. Bizim çalışmamızda öğrencilerin CEDEÖ puan ortalamasının daha

yüksek düzeyde olduğu saptanmıştır.

Araştırmamızda sınıflara göre analiz yapılmadığında en yüksek CEDEÖ puanı

sırasıyla entegre eğitim, PDÖ ve klasik eğitim grubundadır. Fakat sınıflara göre alt

analiz yapıldığında 1. sınıf ile 4. sınıf düzeyleri arasındaki en yüksek fark sırasıyla

PDÖ, entegre ve klasik eğitim modelindedir ve üstelik bu fark yalnızca PDÖ grubunda

istatistiksel olarak anlamlıdır. CEDEÖ etkileyen sosyodemografik özellikler çoklu

regresyon analizi ile bir arada incelendiğinde eğitim modeli ve 4. sınıfta olmak diğer

faktörlerin yanında anlamlı bağımsız etken olarak saptanmaktadır.

Benzer durum alt ölçekler için de geçerlidir. PDÖ grubunda doğruyu arama,

kendine güven, meraklılık alt ölçeklerinin toplam puan ortalamaları 1. sınıflara göre 4.

sınıflarda anlamlı olarak yüksek bulunurken (p<0,05), diğer modellerde 1. sınıflar ile 4.

sınıflar arasında anlamlı farklılık saptanamamıştır (yalnızca klasik modelde açık

fikirlilik ortalaması 4. sınıflarda anlamlı olarak daha yüksek bulunmuştur).

Bu sonuçlara göre PDÖ modelinin öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimi

düzeyini arttırdığı, klasik model ve entegre modeldeki eğitimde ise öğrencilerin eleştirel

düşünme eğilimi düzeyinin anlamlı olarak etkilenmediği söylenebilir.

51

Literatürde hemşirelikte farklı eğitim modellerinin eleştirel düşünme eğilimine

etkisinin incelendiği çalışmalarda, çoğunlukla klasik eğitim modeli ve probleme dayalı

eğitim modeli karşılaştırılmaktadır.

Şenturan ve Alpar’ın9 ülkemizde hemşirelik eğitimi veren 20 okuldaki 1. ve 4.

sınıf öğrencilerinin (n=2029) eleştirel düşünme eğilimini araştırdıkları çalışmalarında

okulların %75’i (n=15) klasik eğitim modelinde, %25’i (n=5) farklı eğitim modelinde

eğitim vermekte olup, farklı eğitim modelindeki gruba entegre model (n=3), karma

model (n=1) ve PDÖ modeli (n=1) girmektedir. Çalışmada, bulgularımıza paralel

şekilde, farklı eğitim modelindeki 4. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimi

puanları klasik eğitim modelindeki 4. sınıfların puanlarına göre anlamlı olarak daha

yüksek bulunmuştur. Yine aynı çalışmada California Eleştirel Düşünme Eğilimi

Ölçeğinin tüm alt ölçeklerinde (doğruyu arama, sistematiklik, kendine güven,

meraklılık, açık fikirlilik ve analitiklik) farklı eğitim modelindeki 4. sınıf öğrencileri,

klasik eğitim modelindeki 4. sınıf öğrencilerine göre anlamlı olarak daha yüksek puan

almışlardır.

Dirimeşe’nin32 PDÖ modelinde eğitim gören hemşirelik öğrencileri üzerindeki

çalışmasında öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimi puanı (277,0±19,7),

araştırmamızdaki PDÖ grubu puanından (262,6±29,3) yüksektir.

Çalışmamıza paralel olarak, Öztürk ve ark.94 klasik eğitim ve PDÖ modelindeki

hemşirelik öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimi düzeylerini karşılaştırdıkları

çalışmalarında (n=147); PDÖ modelindeki öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimi

puanını (266,0±24,0), klasik eğitim modelindeki öğrencilere göre (255,8±23,7) anlamlı

olarak daha yüksek bulmuşlardır. Bu sonuçlara göre PDÖ modelinin hemşirelik

öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimini arttırdığını belirtmişlerdir. Öztürk ve ark.94

çalışmasında eleştirel düşünme eğiliminin alt ölçekleri incelendiğinde; PDÖ

modelindeki öğrenciler ‘açık fikirlilik’ ve ‘doğruyu arama’ alt ölçeklerinde klasik

modeldeki öğrencilere göre anlamlı olarak daha yüksek puan almışlardır.

Tiwari ve ark.72 (2003) biri Hong Kong diğeri Avustralya’da bulunan 2

üniversitenin hemşirelik bölümünde okuyan öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimlerini

CEDEÖ kullanarak karşılaştırdıkları çalışmalarında (n=384) öğrenci merkezli eğitim

uygulanan Avustralya hemşirelik öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimi puanlarının,

52

eğitici merkezli eğitim uygulanan Çin hemşirelik öğrencilerine göre anlamlı derecede

yüksek olduğunu saptamışlardır.

Yuan ve ark.102 PDÖ modelinin hemşirelik öğrencilerinin eleştirel düşünme

eğilimine etkisini incelemek amacıyla yaptıkları yarı deneysel çalışmada ön test

yaptıkları 46 öğrenciden 23 öğrenciye klasik modelde, 23 öğrenciye PDÖ modelinde

eğitim vermişlerdir. Bir dönemin sonunda son test yaptıkları öğrencilerden PDÖ

modelindeki grubun eleştirel düşünme eğilimi ön teste göre artmış ve klasik modele

göre anlamlı olarak yüksek çıkmıştır fakat klasik modelde anlamlı değişiklik

olmamıştır.

Tiwari ve ark.29 (2006) çalışmalarında Hong Kong’da bir üniversitenin

hemşirelik öğrencilerinden seçilen 79 öğrencinin 40’ına bir yıl boyunca PDÖ eğitimi,

39’una ise aynı sürede klasik eğitim vermişlerdir. Araştırma sonucuna göre; PDÖ

modelindeki öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimi eğitim sonunda artmış ve klasik

modeldeki öğrencilere göre anlamlı olarak yüksek bulunmuştur.

Cooke ve Moyle103 yaptıkları araştırmada PDÖ yöntemi ile hemşirelik

öğrencilerinin problem çözme ve eleştirel düşünme becerilerinin geliştiğini

belirtmişlerdir.

Choi’nin (2004) 76 hemşirelik öğrencisi üzerindeki yarı deneysel çalışmasında,

ön test sonrası öğrencilerin yarısına bir dönem PDÖ eğitimi verilmiş ve eğitim sonunda

son test uygulanmış, buna göre PDÖ eğitimi sonrasında öğrencilerin problem çözme

becerileri gelişirken eleştirel düşünme becerilerinde anlamlı bir değişiklik

bulunmamıştır104.

Bulgularımıza paralel şekilde; Öztürk3, Dil ve Öz11, Dil Coşkun95, Öztürk ve

Ulusoy’un98 çalışmalarında sınıf düzeyi yükseldikçe eleştirel düşünme eğilimi puanının

da anlamlı şekilde yükseldiği bulunmuştur. Zaybak ve Khorshid’in100 çalışmasında da

4. sınıfların eleştirel düşünme eğilimi puanları diğer sınıflara göre anlamlı olarak

yüksek bulunurken diğer sınıf düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.

4. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimi puan ortalamalarının daha

yüksek olması, klinik uygulama deneyimlerinin daha fazla olmasına, yaşın ilerlemesine

bağlı tecrübelerin artmasına bağlanabilir. Zihinsel yeteneğin bir boyutu olan eleştirel

düşünmenin olgunlaşma ve yaşantıların zenginliğinden etkilendiği belirtilmektedir ve

53

öğrencilerin sınıf düzeyleri ve yaşları arttıkça mesleki ve sosyal deneyimleri de

artmaktadır95,98.

Shin ve ark.99 hemşirelik öğrencileri üzerinde longitudinal olarak uyguladıkları

çalışmasında sınıf düzeyi arttıkça eleştirel düşünme eğilimi puanının da anlamlı olarak

arttığını belirlemişlerdir. Giancarlo ve Facione çalışmamızla aynı ölçeği kullanarak

hemşirelik bölümü öğrencileri üzerindeki longitudinal çalışmaları sonucunda

öğrencilerin okuldaki ilk yıllarına göre dördüncü yılın sonunda ölçekteki ortalama puanı

ve ‘açık fikirlilik’, ‘analitiklik’, ‘sistematiklik’, ‘karar verme’ gibi alt ölçeklerin

puanlarında anlamlı bir artış olduğunu bulmuşlardır25

Stewart ve Dempsey’in25, longitudinal çalışmasında hemşirelik öğrencilerinin

toplam eleştirel düşünme eğilim puanının birinci sınıfın son döneminde, birinci sınıfın

ilk dönemine göre anlamlı olarak yüksek olduğu fakat ikinci sınıf ile dördüncü sınıf

arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı saptanmıştır.

Suliman ve Halabi’nin97 Ürdün Üniversitesinde okuyan hemşirelik öğrencileri

üzerindeki çalışmasında 4. sınıfların eleştirel düşünme eğilimi puan ortalaması, 1.

sınıfların puan ortalamasından yüksek bulunmasına rağmen istatistiksel bir ilişki

saptanmamıştır.

Araştırma bulgularımızın aksine Şenturan ve Alpar’ın9 farklı eğitim

modellerindeki hemşirelik öğrencilerini incelediği çalışmasında ise 1. ve 4. sınıfların

eleştirel düşünme eğilimi puanları arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıştır. Benzer

şekilde Profetto-Mc Grath’da96 hemşirelik öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimi puan

ortalamaları ile sınıf düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olmadığını saptamıştır.

Colucciello105 lisans programında öğrenim gören hemşirelik öğrencileri üzerindeki

çalışmasında; birinci sınıfların en yüksek eleştirel düşünme eğilimine, ikinci sınıfların

ise en düşük eleştirel düşünme eğilimine sahip olduğunu belirtmiştir. Ip ve ark.71’nın

Hong Kong’da bir üniversitedeki hemşirelik öğrencileri üzerinde yürüttükleri çalışmada

3. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimi ölçeği puanları 1. ve 2. sınıflara göre

anlamlı olarak daha düşük bulunmuştur.

Çalışmamızda cinsiyet ile eleştirel düşünme eğilimi arasında anlamlı bir ilişki

bulunmuş olup, kız öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimi puanı erkeklere göre daha

yüksektir (p=0,025). Ülkemizde hemşirelik okullarında erkek öğrencilerin sayısı son

yıllarda artış göstermektedir fakat çalışma grubumuzda erkek sayısı (n=53) kızlara göre

54

(n=337) çok düşüktür ve erkeklerin büyük oranı klasik eğitim veren okulda yer

almaktadır. Bu nedenle çalışmamızda eğitim modelleri, cinsiyet ve eleştirel düşünme

faktörlerini bir arada incelemek mümkün olmamasına karşılık genel olarak literatürde

cinsiyet ile eleştirel düşünme eğilimi arasında anlamlı bir ilişki olduğunu destekleyen

çalışmalara benzer sonuç elde edilmiştir.

Walsh ve Hardy’nin106 çalışmasında cinsiyet açısından eleştirel düşünmenin alt

ölçeklerinde farklılıklar olduğu, kızların ‘açık fikirlilik’ ve ‘olgunluk’ alt ölçeklerinde

erkeklere oranla daha iyi düzeyde olduğu belirlenmiştir. Araştırma bulgumuza paralel

şekilde, Hamurcu ve ark.107 fen bilgisi ve sınıf öğretmenliği bölümlerinde okuyan

öğrenciler üzerinde yürüttükleri çalışmada, Gülveren’in108 eğitim fakültesi öğrencileri

üzerindeki çalışmasında, Zayıf’ın109 benzer şekilde öğretmen adaylarının eleştirel

düşünme eğilimini incelediği çalışmasında kız öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimi

erkek öğrencilere göre anlamlı olarak yüksek bulunmuştur.

Bu bulguların aksine cinsiyet ile eleştirel düşünme eğilimi arasında anlamlı bir

ilişki olmadığını gösteren çalışmalar da bulunmaktadır. Ekinci110, çalışmamızla aynı

ölçeği kullanarak eğitim fakültesi öğrencileri üzerinde uyguladığı çalışmasında cinsiyet

ve eleştirel düşünme eğilimi arasında anlamlı bir ilişki saptamamıştır. Kaya4 üniversite

öğrencileri, Kürüm17 öğretmen adayları üzerindeki araştırmalarında Watson-Glaser

Eleştirel Akıl Yürütme Gücü ölçeğini kullanmış, sonuç olarak cinsiyet ve eleştirel

düşünme eğilimi arasında anlamlı bir ilişki saptamamışlardır.

Çalışmamızda Öztürk3, Kaya4, Dil ve Öz11, Dil Coskun95 ile Zaybak ve

Khorshid’in100 çalışmalarıyla uyumlu olarak anne-baba eğitim düzeyi ile eleştirel

düşünme eğilimi arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır (p>0,005).

Kürüm17 eğitim fakültesi öğrencileri üzerindeki çalışmasında anne-baba eğitim

düzeyi yükseldikçe eleştirel düşünme düzeyinin arttığını, Tümkaya ve Aybek58 değişik

fakültelerden öğrencilere uyguladıkları çalışmalarında anne eğitim düzeyi yükseldikçe

öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimi puanlarının da anlamlı olarak yükseldiğini

belirlemişlerdir.

Sosyoekonomik düzeyin, öğrencinin eğitimini, yaşamını sürdürdüğü sosyal

çevreyi, sosyokültürel etkinliklere katılımını ve bunlara bağlı olarak eleştirel düşünme

becerilerinin gelişimini etkilediği belirtilmektedir3. Araştırmamızda öğrencilerin

ailelerinin sosyoekonomik düzeyi ile eleştirel düşünme eğilimleri arasında istatistiksel

55

olarak anlamlı bir ilişki saptanmamıştır. Bulgularımızı destekler şekilde Dil ve Öz11,

Tümkaya ve Aybek58, Dil Coskun95, Zaybak ve Khorshid100, ve Gülveren108

çalışmalarında sosyoekonomik düzeyin eleştirel düşünme düzeyi üzerinde etkisinin

olmadığı bulunurken, Öztürk3 ve Kaya4 ise çalışmalarında öğrencilerin kendilerini

algıladıkları sosyoekonomik düzey yükseldikçe eleştirel düşünme gücünün de anlamlı

olarak yükseldiğini saptamıştır.

Ailenin aşırı baskıcı, aşırı koruyucu ve otoriter tutuma sahip olması kişinin

kendine olan güvenini ortadan kaldıran, kişiliğini hiçe sayan olumsuz bir tutum

olduğundan eleştirel düşünme becerisini de etkilemektedir. Kişinin özgürce

davranabildiği, düşüncelerini rahatlıkla ifade edebildiği, ailesi tarafından belirli

kalıplara sokulmadığı doğal bir ortam olan demokratik ve geliştirici aile ortamı içinde

yetiştirilmesi eleştirel düşünme becerisini desteklemektedir4,11,36,38,58. Çalışmamızda,

Öztürk3’ün ve Kaya4’nın çalışmalarının aksine, aile yapısının eleştirel düşünme

eğilimine etkisi olduğu ve demokratik aile yapısına sahip öğrencilerin eleştirel düşünme

eğiliminin diğerlerine göre yüksek olduğu belirlenmiştir. Tümkaya ve Aybek’in58

çalışmasında da bulgularımıza paralel şekilde anne-baba tutumunun eleştirel düşünme

eğilimine etkisi olduğu, anne-baba tutumunu demokratik olarak algılayan öğrencilerin

en yüksek eleştirel düşünme eğilimine sahip oldukları belirlenmiştir. Benzer şekilde

Şenturan ve Alpar’ın9 çalışmasında demokratik bir aileye sahip öğrencilerin toplam

ölçek puanlarının olumlu olarak etkilendiği görülmüştür.

Çalışmamızda ders başarı durumunu ‘iyi’ olarak belirten öğrencilerin eleştirel

düşünme eğilimi puanı, diğerlerine göre anlamlı olarak yüksek bulunmuştur (p=0,0001).

Bulgularımıza paralel şekilde Öztürk3 ile Öztürk ve Ulusoy’un98 çalışmalarında

öğrencilerin transkript not ortalamaları yükseldikçe eleştirel düşünme düzeylerinin

anlamlı olarak arttığı saptanmıştır. Ip ve ark.71 çalışmalarında eleştirel düşünme eğilimi

ve akademik başarı puanı arasında anlamlı pozitif bir ilişkinin olduğunu

belirtilmişlerdir. Gülveren108 öğretmenlik bölümlerinde okuyan öğrenciler üzerindeki

çalışmasında akademik ortalama ile paralel olarak eleştirel düşünme eğiliminin de

arttığını saptamıştır. Güneş ve Kocaman’ın111 hemşirelik öğrencileri üzerinde yaptığı

çalışmasında ise eleştirel düşünme düzeyi ile akademik basarı arasında anlamlı bir ilişki

saptanmamıştır.

56

Çalışmamızda öğrencilerin % 8,7’si ‘Eleştirel Düşünme’ dersi aldığını

belirtmiştir ve ‘Eleştirel Düşünme’ dersi alma ile eleştirel düşünme eğilimi puanı

arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır (p=0,691). Ip ve ark.71’nın çalışmasında

eleştirel düşünmeye yönelik kurs alanların oranı % 4,1 olarak belirtilmiştir.

Kökdemir’in93 araştırmasının sonucunda; eleştirel düşünme eğitimi alan öğrencilerin

eleştirel düşünme düzeylerinde anlamlı artış olduğunu bildirilmektedir.

Bilimsel, kültürel ve sportif etkinlikler öğrencilerin eleştirel düşünme

becerilerini geliştirmede etkili olmaktadır. Öğrencilerin birçok sosyal etkinliklere

katılması ile derneklere, kulüplere üye olması onlarda eleştirel düşünme, yaratıcı olma,

girişken olma ve olaylara farklı açılardan bakabilme gibi çeşitli özellikleri

geliştirmektedir37,58. Çalışmamızda öğrencilerden haftada bir veya üzerinde sosyal

etkinliklere katılanlar ve herhangi bir hobisi olanların eleştirel düşünme eğilimi puanları

diğerlerine göre anlamlı olarak yüksek bulunmuştur. Kaya’nın4, Zaybak ve

Khorshid’in100 çalışmalarında da sosyal ve bilimsel etkinliklere katılanların eleştirel

düşünme düzeyleri katılmayanlara göre anlamlı olarak yüksek bulunmuştur. Öztürk’ün3,

Öztürk ve Ulusoy’un98 çalışmasında ise öğrencilerin sosyal ve bilimsel etkinliklere

katılma durumu ile eleştirel düşünme düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki

saptanmamıştır.

57

6. SONUÇLAR VE ÖNERİLER

6.1. Sonuçlar

Hemşirelik eğitim modellerinin öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimlerine

etkisini belirlemek amacıyla gerçekleştirilen araştırmadan şu sonuçlar elde edilmiştir:

1. Araştırmaya katılan öğrencilerin California Eleştirel Düşünme Eğilimi

Ölçeği toplam puan ortalaması oranı 263,3±28,8 olarak bulunmuştur ve

ölçeğe göre öğrencilerin %25,4’ü ‘düşük’, %63,1’i ‘orta’ ve %11,5’i

‘yüksek’ düzeyde eleştirel düşünme eğilimine sahiptir.

2. Hemşirelerin, hemşirelik problemleri ile başa çıkabilmeleri, karmaşık hasta

bakım gereksinimlerini saptayabilmeleri ve sistemik bakım verebilmeleri

için yüksek düzeyde eleştirel düşünme becerilerini geliştirmeleri

gerekmektedir. Araştırma bulgularımıza göre öğrencilerin sadece %11,5’i

‘yüksek’ eleştirel düşünme eğilimine sahiptir.

3. Öğrenciler sınıflarına göre değerlendirilmediğinde California Eleştirel

Düşünme Eğilimi Ölçeği puan ortalaması entegre eğitim modelindeki

öğrencilerde en yüksek (267,4±31,8) saptanırken, klasik modeldeki

öğrencilerde ise en düşük (256,4±23,8) bulunmuştur; PDÖ modelindeki

öğrencilerde ise 264,6±29,0’dır.

4. Araştırmaya katılan öğrencilerin sınıf düzeyi ile eleştirel düşünme eğilimi

puanı arasındaki ilişki incelendiğinde, 4. sınıfların eleştirel düşünme eğilimi

puanı (267,3±32,2), 1.sınıflara (260,4±25,8) göre anlamlı olarak daha yüksek

bulunmuştur.

5. Sınıflara göre analiz yapıldığında CEDEÖ puan ortalaması, PDÖ grubunda

bulunan 4. sınıf öğrencilerinde 1.sınıf öğrencilerine göre anlamlı olarak

yüksek bulunurken klasik eğitim ve entegre modellerinde sınıflara göre

anlamlı fark saptanamamıştır.

6. Öğrencilerin eğitim modellerine göre alt ölçeklerden aldıkları puanlar

incelendiğinde; PDÖ grubunda doğruyu arama, kendine güven, meraklılık alt

ölçeklerinin toplam puan ortalamaları 1. sınıflara göre 4. sınıflarda anlamlı

olarak yüksek bulunurken diğer modellerde 1. sınıflar ile 4. sınıflar arasında

58

anlamlı farklılık saptanamamıştır (yalnızca klasik modelde açık fikirlilik

ortalaması 4. sınıflarda anlamlı olarak daha yüksek bulunmuştur).

7. Cinsiyet ile eleştirel düşünme eğilimi arasında anlamlı bir ilişki bulunmuş

olup, kız öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimi puanı (264,5±28,5) erkeklere

göre (255,0±29,3) anlamlı olarak daha yüksektir.

8. Anne-baba eğitim düzeyi ile eleştirel düşünme eğilimi arasında anlamlı bir

ilişki bulunmamıştır.

9. Çalışmamızda aile yapısının eleştirel düşünme eğilimine etkisi olduğu ve

demokratik aile yapısına sahip öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimi

puanlarının diğerlerine göre yüksek olduğu belirlenmiştir.

10. Çalışmamızda ders başarı durumunu ‘iyi’ olarak belirten öğrencilerin

eleştirel düşünme eğilimi puanı, diğerlerine göre anlamlı olarak yüksek

bulunmuştur.

11. Çalışmamızda öğrencilerden haftada bir veya üzerinde sosyal etkinliklere

katılanlar ve herhangi bir hobisi olanların eleştirel düşünme eğilimi puanları

diğerlerine göre anlamlı olarak yüksek bulunmuştur.

12. PDÖ eğitimi almak, 4. sınıfta olmak, demokratik ve yoksul sosyoekonomik

düzeyde aileye sahip olmak yüksek düzeyde eleştirel düşünme eğilimini

arttıran bağımsız etkenler olarak saptanırken cinsiyet, hobi bağımsız faktör

olarak saptanamamıştır.

6.2. Öneriler

1. Öğrencilerin çoğunluğunun (%63,1) eleştirel düşünme eğilimi puan

ortalamalarının “orta” düzeyde olduğu belirlenmiştir. Bu nedenle,

öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmeye yönelik eğitim-

öğretim modellerinin geliştirilmesi, eğiticilerin öğrencilerin eleştirel

düşünme eğilimlerini geliştirecek vaka analizi, modüler eğitim, olgu

tartışması gibi interaktif, probleme dayalı öğretim yöntemlerini daha sık

kullanması,

2. Araştırma sonuçlarımıza göre ‘Eleştirel Düşünme’ adı altında ayrı bir ders

alanların CEDEÖ puanlarında, ders almayanlara göre farklılık

saptanmamıştır. Bu nedenle eleştirel düşünmenin ayrı bir ders olarak

59

verilmesi yerine müfredattaki tüm derslerin içeriğinde uygun şekilde

kullanılması,

3. Sosyal etkinliklere katılanlar ve herhangi bir hobisi olanların eleştirel

düşünme eğilimi puanları diğerlerine göre anlamlı olarak yüksek

bulunmuştur. Bu doğrultuda öğrencilerin sosyal etkinliklere katılımının

desteklenmesi, bilimsel ve sanatsal içerikli dernek veya topluluklara

katılımının teşvik edilmesi ve çeşitli hobilere yönlendirilmesi,

4. Sınıf içi ve klinik eğitimler sırasında öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimini

gösteren davranışlarının eğiticiler ve hemşireler tarafından desteklenmesinin

sağlanması,

5. Konu ile ilgili çalışma yapmayı planlayanlara eleştirel düşünme eğiliminin

yanında eleştirel düşünme becerisini de ölçmeleri önerilir.

60

7. KAYNAKLAR

1. Ay Ş. Eleştirel düşünme öğretimi ve Bloom’un aşamalı sınıflaması. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2005; 5(2):165-173.

2. Eşer İ, Khorshid L, Demir Y. Yoğun bakım hemşirelerinde eleştirel düşünme eğilimi ve etkileyen faktörlerin incelenmesi. Cumhuriyet Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 2007; 11(3):13-22. 3. Öztürk N. Hemşirelik Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Düzeyleri ve Eleştirel Düşünmeyi Etkileyen Faktörler. Yüksek Lisans Tezi, Cumhuriyet Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Sivas, 2006. 4. Kaya H. Üniversite Öğrencilerinde Eleştirel Akıl Yürütme Gücü. Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İstanbul, 1997. 5. Beydoğan H Ö. Öğretim sürecinde düşünme becerilerinin geliştirilmesi. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 2003; 4(1):157-165. 6. Üstünlüoğlu E. Üst düzey düşünme becerilerini geliştirmede bilişsel soruların rolü. Çağdaş Eğitim Dergisi, 2006; 31(331):17-24. 7. Ay Ş. Eleştirel düşünme gücü ile eleştirel düşünmeye yönelik tutumlar arasındaki ilişkinin incelenmesi. Çağdaş Eğitim Dergisi, 2006; 31(336):25-31. 8. Cowen P S, Moorhead S. Current Issues in Nursing. 7th Ed., St. Louis, MO: Mosby/Elsevier, 2006: 93-99. 9. Şenturan L, Alpar Ş. Hemşirelik öğrencilerinde eleştirel düşünme. Cumhuriyet Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 2008; 12(1): 22-30. 10. Gürol Arslan G, Demir Y, Eşer İ, Khorshid L. Hemşirelerde eleştirel düşünme eğilimini etkileyen etmenlerin incelenmesi. Atatürk Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 2009; 12(1):72-80. 11. Dil S, Öz F. Hemşirelik yüksekokulu ve beslenme ve diyetetik bölümü öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerini etkileyen faktörler. Zonguldak Sağlık Yüksekokulu Sağlık Eğitim Araştırma Dergisi, 2005; 1(1):12-25. 12. Uçan Ö, Taşçı S, Ovayolu N. Eleştirel düşünme ve hemşirelik. Fırat Sağlık Hizmetleri Dergisi, 2008; 3(7): 17-27. 13. Güven M, Kürüm D. Öğrenme stilleri ve eleştirel düşünme arasındaki ilişkiye genel bir bakış. Sosyal Bilimler Dergisi, 2006; 1:75-89 . 14. Ay Ş. Eleştirel düşünme gücü, anne babanın öğrenim durumu ve ailenin aylık geliri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2006; 6(2): 176-186. 15. Seferoğlu S S, Akbıyık C. Eleştirel düşünme ve öğretimi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2006; 30:193-200. 16. Aybek B. Eleştirel düşünmenin öğretiminde öğretmenin rolü. Üniversite ve Toplum Dergisi, 2007; 7(2).

Erişim: www.Universite-Toplum.Org Erişim Tarihi: 20.05.2009

http://www.Universite-Toplum.Org

61

17. Kürüm D. Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Gücü. Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir, 2002. 18. Semerci Ç. Eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesi. Eğitim ve Bilim Dergisi, 2003;

28(127): 64-70. 19. Akınoğlu O. Bir eğitim değeri olarak eleştirel düşünme. Değerler Eğitimi Dergisi, 2003;1(3):7- 26. 20. Karakuş M. Eğitim programlarında eleştirel düşünmeyi geliştirmenin bir yolu olarak BAV etkinlikleri. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2001;8(8):219-223. 21. Daly WM. Critical thinking as an outcome of nursing education. What is it? Why is it important to nursing practice? Journal of Advanced Nursing, 1998; 28(2):323-331. 22. Daly WM. The development of an alternative method in the assessment of critical thinking as an outcome of nursing education. Journal of Advanced Nursing, 2001; 36(1):120-130. 23. Billings D M, Halstead JA. Teaching in Nursing: A Guide For Faculty. Second Ed., St. Louis, MO: Saunders, 2005. 24. Hickman JS. A critical assessment of critical thinking in nursing education. Holistic Nurse Practice, 1993; 7(3):36-47. 25. Stewart S , Dempsey LF. Longitudinal study of baccalaureate nursing students’ critical thinking

dispositions. Journal of Nursing Education, 2005; 44(2):81-89. 26. Karadağ G, Uçan Ö. Hemşirelik eğitimi ve kalite. Fırat Sağlık Hizmetleri Dergisi, 2006; 1(3):42- 51. 27. Bölükbaş N. Ordu Sağlık Yüksekokulu öğrencilerinin sosyodemografik özellikleri ve eğitimleri ile ilgili görüşleri. Atatürk Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 2006; 9(1):49-57. 28. Orak S, Orhan H, Ağırman Ö, Özgürce B. Hemşirelik- ebelik eğitiminde Süleyman Demirel Üniversitesi örneği: Isparta Sağlık Yüksekokulu intörn öğrencilerinin klinik sahada entegre uygulaması ile ilgili bilgi ve tutumları. Süleyman Demirel Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi, 2008; 15(3):11- 16. 29. Tiwari A, Lai P, So M, Yuen K. A comparison of the effects of problem- based learning and lecturing on the development of students’ critical thinking. Medical Education, 2006; 40:547- 554. 30. Simpson E, Courtney M. Critical thinking in nursing education: Literature review. International Journal of Nursing Practice, 2002; 8 :89-98. 31. Zygmont DM, Schaefer KM. Assessing the critical thinking skills of faculty: What do the findings mean for nursing education? Nursing Education Perspectives, 2006; 27(5):260-268. 32. Dirimeşe E. Hemşirelerin ve Öğrenci Hemşirelerin Eleştirel Düşünme Eğilimlerinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İzmir, 2006. 33. Jones SA, Brown LN. Critical thinking: impact of nursing education. Journal of Nursing Education, 1991; 16:529-533. 34. Vural R A, Kutlu O. Eleştirel düşünme: ölçme araçlarının incelenmesi ve bir güvenirlik çalışması. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2004; 13(2):189-199.

62

35. Özden Y. Öğrenme ve Öğretme. 8. Baskı, Ankara: Pegem Akademi Yayınları, 2008. 36. Aybek B. Konu ve Beceri Temelli Eleştirel Düşünme Öğretiminin Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilimi ve Düzeyine Etkisi. Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana, 2006. 37. Üstündağ T. Yaratıcılığa Yolculuk. 3. Baskı, Ankara: Pegem A Yayıncılık, 2005. 38. Cüceloglu D. İyi Düşün Doğru Karar Ver. 51. Baskı, İstanbul: Remzi Kitapevi, 2001. 39. Taşçı S. Hemşirelikte problem çözme süreci. Sağlık Bilimleri Dergisi (Hemşirelik Özel Sayısı), 2005; 14:73-78. 40. Yıldırım R. Öğrenmeyi Öğrenmek. 1. Baskı, İstanbul: Sistem Yayıncılık, 2006. 41. Higuchi KAS. Donald JG. Thinking processes used by nursess in clinical decision making. Journal Of Nursing Education, 2002; 41(4):145-153. 42. Aybek B, Çelik M. Watson-Glaser eleştirel akıl yürütme gücü ölçeğinin üniversite ikinci,

üçüncü ve dördüncü sınıf ingilizce bölümü öğretmen adayları üzerindeki güvenirlik çalışması. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2007;16(1): 101-112.

43. Şenşekerci E, Bilgin A. Eleştirel Düşünme ve Öğretimi. Uludağ Üniversitesi Fen- Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 2008; 9(14):15-43. 44. Şahinel S. Elestirel Düsünme. 2. Baskı, Ankara: Pegem A Yayıncılık, 2002. 45. Bethune E, Jackling N. Critical thinking skills: the role of prior experience. Journal of Advanced Nursing, 1997; 26:1005-1012. 46. Yıldırım C. Bilimsel Düşünme Yöntemi. 2. Baskı, Ankara: İmge Kitabevi, 2008. 47. Potter PA, Perry AG. Basic Nursing: Essentials For Practice. 5th Ed., St. Louis, MO: Mosby, 2003. 48. Perry A, Potter P. Fundamentals of Nursing: Concepts Process And Practice. 4th Ed.,USA: Mosby, 1997. 49. Facione NC, Facione PA. Externalizing the critical thinking in knowledge development and clinical judgement. Nursing Outlook. 1996; (44): 129-136. 50. Sullivan EJ, Decker PJ. Effective Leadership and Management in Nursing. 6th Ed., Upper

Saddle River, NJ : Pearson/Prentice Hall, 2005. 51. Paul RW, Elder L. Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Professional and Personal Life. 1st Ed., Upper Saddle River, NJ: Financial Times/Prentice-Hall, 2002. 52. Andolina M. Practical Guide to Critical Thinking. 1st Ed., Albany, NY: Delmar/Thomson Learning, 2002. 53. Marquis BL, Huston CJ. Leadership Roles and Management Functions in Nursing: Theory and

Application. 5th Ed., Philadelphia: Lippincott Williams and Wilkins, 2006. 54. Kökdemir D. Sahte bilimlerin çekiciliği altında bilimsel araştırma ve eleştirel düşünme. Sağlık Bilimlerinde Süreli Yayıncılık 3. Ulusal Sempozyumu. Ankara-Türkiye, 8-9 Nisan 2005. 55. İpşiroğlu Z. Eğitimde Yeni Arayışlar, 2. Baskı, İstanbul: Adam Yayınevi, 2004.

63

56. Özdemir O. Eleştirel Düşünme, 1. Baskı, İstanbul: Kriter Yayınevi, 2008. 57. Kramer MK. Concept clarification and critical thinking: integrated processes. Journal of Nursing Education, 1993; 32(9):406-414. 58. Tümkaya S, Aybek B. Üniversite öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimlerinin sosyodemografik özellikler açısından incelenmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2008; 17(2):387-402. 59. Facione PA. Critical thinking; What it is and Why it counts. 2010 Uptade.

Erişim: http://www.insightassessment.com/pdf_files/what&why2007.pdf Erişim Tarihi: 15.09.2009

60. Özdemir SM. Üniversite öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerinin çeşitli değişkenler

açısından değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2005; 3(3):297-316.

61. Nicoteri JA. Critical thinking skills. American Journal of Nursing, 1998; 98(10):62-65. 62. Türnüklü E B, Yeşildere S. Problem çözme ve eleştirel düşünme. Gazi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 2005; 25(3):107-123. 63. Facione NC, Facione PA. “Critical Thinking and Clinical Judgment,” from Critical Thinking

and Clinical Reasoning in The Health Sciences: A Teaching Anthology, Published By Insight Assessment / The california Academic Press: Millbrae CA. Pp. 1-13, 2008. Erişim: Www.İnsightassessment.Com Erişim Tarihi: 15.09.2009

64. Facione NC, Facione PA, Sanchez CA. Critical thinking disposition as a measure of competent

clinical judgment: the development of The California Critical Thinking Disposition Inventory. Journal of Nursing Education, 1994; 33(8):345-350.

65. İpşiroğlu Z. Düşünme Korkusu: Düşünmeyi Öğrenme ve Öğretmenin Temelleri. 4. Baskı,

İstanbul: Papirus Yayınevi, 2002. 66. Korkmaz Ö, Yeşil R. Öğretim kademelerine göre öğrencilerin eleştirel düşünme düzeyleri. Ahi

Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2009; 10(2):19-28. 67. Ducscher JEB. Catching the wave: understanding the concept of critical thinking. Journal of

Advanced Nursing, 1999; 29(3):577-583. 68. Öztürk C, Özgüven B. PDÖ modelinde öğrencilerin modülü değerlendirme formunun geçerlilik

ve güvenirliğinin incelenmesi. Zonguldak Sağlık Yüksekokulu Sağlık Eğitim Araştırma Dergisi, 2005; 1(2):42-47.

69. Kılınç A. Probleme dayalı öğrenme. Kastamonu Eğitim Dergisi, 2007; 15(2):561-578 70. Kökdemir D. Eleştirel düşünme ve bilim eğitimi. Pivolka, 2003; 2(4):3-5. 71. Ip WY, Lee DT, Lee IF, Chau JP, Wootton YS, Chang AM. Disposition towards critical

thinking: a study of Chinese undergraduate nursing students. Journal of Advanced Nursing, 2000; 32(1):84-90.

72. Tiwari A, Avery A, Lai P. Critical thinking disposition of Hong Kong Chinese and Australian

nursing students. Journal of Advanced Nursing, 2003; 44(3):298-307.

http://www.insightassessment.com/pdf_files/what&why2007.pdf

64

73. Kocaman G, Entegrasyon, VI. Ulusal Hemşirelik Eğitimi Kongresi. Nevşehir-Türkiye 23.Ekim.2008. Erişim: www.istanbul.edu.tr/yuksekokullar/.../10_gulseren_kocaman.ppt Erişim Tarihi: 20.12.2009

74. Sabancıoğulları S, Kelleci M, Doğan S, Gölbaşı Z. Entegre eğitim programında öğrenim gören hemşirelik öğrencilerinin empatik eğilim düzeylerinin yıllara göre incelenmesi. Cumhuriyet Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 2007; 11(2):1-6.

75. Tosun N, Oflaz F, Akyüz A, Kaya T, Yava A, Yıldız D, Akbayrak N. Hemşirelik

yüksekokulu öğrencilerinin intörn eğitim programından beklentileri ile program sonunda kazanım ve önerilerinin değerlendirilmesi. Gülhane Tıp Dergisi, 2008; 50(3):164-171.

76. Distler JW. Critical thinking and clinical compotence: Results of the implementation of student-

centered teaching strategies in an advanced practice nurse curriculum. Nurse Education in Practice, 2007; 7(1):53-59.

77. Biley FC, Smith KL. Exploring the potential of problem-based learning in nurse education.

Nurse Education Today, 1998; 18(5):353-361. 78. Probleme Dayalı Öğrenme Oturumları Uygulama Rehberi. Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi,

Tıp Eğitimi ve Bilişimi Anabilim Dalı, Ankara, 2003. Erişim: www.medinfo.hacettepe.edu.tr/tebad/docs/kitap/PDO_2003.pdf - Erişim Tarihi: 15.06.2009

79. Beşer A, Mete S, Yıldırım Sarı H, Probleme dayalı öğrenmede eğitim yönlendiricisi nasıl

olmalı? Cumhuriyet Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 2004; 8(2):32-38. 80. Baker JS. Transforming nursing education through problem based learning. Nurse Education

Today. 2002; 22(8):671. 81. Morales-Mann ET, Kaitell CA. Problem based learning in a new Canadian curriculum. Journal

of Advanced Nursing, 2001; 33(1):13-19. 82. Erdemir F. Hemşirenin rol ve işlevleri ve hemşirelik eğitiminin felsefesi. Cumhuriyet

Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 1998; 2(1):59-63. 83. Scheffer BK, Rubenfeld GM. A consensus statement on critical thinking in nursing. Journal of

Nursing Education, 2000; 39(8):352-357. 84. Atalay M, Tel H. Gelecek yüzyılda hemşirelikte lisans eğitiminin vizyonu. Cumhuriyet

Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 1999; 3(2):47-54. 85. O’Neill ES, Dluhy NM. A longitudinal framework for fostering critical thinking and diagnostic

reasoning. Journal of Advanced Nursing, 1997; 26:825-832. 86. Twibell R, Ryan M, Hermiz M. Faculty perceptions of critical thinking in student clinical

experiences. Journal Of Nursing Education, 2005; 44(2):71-79. 87. Fry S. Hemşirelik Uygulamalarında Etik. 2. Baskı, Erzurum: Atak Media, 2005. 88. Harkreader H, Hogan M A, Thobaben M. Fundamentals of Nursing: Caring and Clinical

Judgment. 3rd Ed., St Louis, MO: Saunders Elsevier, 2007. 89. Bowles K. The relationship of critical-thinking skills and the clinical-judgment skills of

baccalaureate nursing students. Journal of Nursing Education, 2000; 39(8):373-376.

http://www.istanbul.edu.tr/yuksekokullar/.../10_gulseren_kocaman.ppt

http://www.medinfo.hacettepe.edu.tr/tebad/docs/kitap/PDO_2003.pdf

65

90. Lindeman C A, Mcathie M. Fundementals of Contemporary Nursing Practice. 1st Ed., USA: WB Saunders Company, 1999.

91. Brooks KL, Shepherd JM. The relationship between clinical decision-making skills in nursing

and general critical thinking abilities of senior nursing students in four types of nursing programs. Journal of Nursing Education, 1990; 29(9):391-399.

92. Kelleci M, Gölbaşı Z. Bir üniversite hastanesinde çalışan hemşirelerin problem çözme

becerilerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Cumhuriyet Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 2004, 8 (2):1-8.

93. Kökdemir D. Belirsizlik Durumlarında Karar Verme ve Problem Çözme. Doktora Tezi. Ankara

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara,2003. 94. Öztürk C, Muslu Karayağız G, Dicle A. A comparison of problem based and traditional

education on nursing students’ critical thinking dispositions. Nurse Education Today, 2008; 28(5):627-632.

95. Dil Coşkun S, Hacettepe Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Öğrencilerinin Eleştirel

Düşünme Düzeyleri. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 2001.

96. Profetto- Mc Grath J. The relationship of critical thinking skills and critical thinking

dispositions of baccalaurate nursing students. Journal of Advanced Nursing, 2003; 43(6):569-577.

97. Suliman WA, Halabi J. Critical thinking, self-esteem and state anxiety of nursing students.

Nurse Education Today, 2007; 27(2):162-168. 98. Öztürk N, Ulusoy H. Lisans ve yüksek lisans hemşirelik öğrencilerinin eleştirel düşünme

düzeyleri ve eleştirel düşünmeyi etkileyen faktörler. Maltepe Üniversitesi Hemşirelik Bilim ve Sanatı Dergisi, 2008; 1(1):15-25.

99. Shin KR, Lee JH, Ha JY, Kim KH. Critical thinking dispositions in baccalaurate nursing

students. Journal of Advanced Nursing, 2006; 56(2):182-189. 100. Zaybak A, Khorshid L. Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu öğrencilerinin eleştirel

düşünme düzeylerinin incelenmesi. Ege Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu Dergisi, 2006; 22(2):137-146.

101. Sevil U, Ertem G, Buket S. Ege Üniversitesi Sağlık Yüksekokulu hemşirelik bölümü

öğrencilerinin eleştirel düşünme düzeylerinin incelenmesi. 3. Uluslararası 10. Ulusal Hemşirelik Kongresi. İzmir-Türkiye, 2005:131.

102. Yuan H, Kunaviktikul W, Klunkin A, Williams BA. İmprovement of nursing students’ critical

thinking skills through problem-based learning in the People’s Republic of China: A quasi-experimental study. Nursing and Health Sciences, 2008; 10:70-76.

103. Cooke M, Moyle K. Students’ evaluation of problem based learning. Nurse Education Today.

2002; 22:330-339. 104. Yuan H, Williams BA, Fan L. A systematic review of selected evidence on developing nursing-

students’ critical thinking through problem-based learning. Nurse Education Today, 2008; 28:657-663.

105. Colucciello ML. Critical thinking skills and dispositions of baccalaurate nursing students-a

conceptual model for evaluation. Journal of Proffesional Nursing, 1997; 13(4):236-245.

66

106. Walsh CM, Hardy RC. Dispositional differences in critical thinking related to gender and academic major. Journal of Nursing Education, 1999; 38(4):149-155.

107. Hamurcu H, Günay Y, Akamca Özyılmaz G. Fen bilgisi ve sınıf öğretmenliği anabilim dalı

öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimi profilleri. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 2005; 20:147-157.

108. Gülveren H. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Becerileri ve Bu Becerileri

Etkileyen Eleştirel Düşünme Faktörleri. Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir, 2007.

109. Zayıf K. Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilimleri. Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet

Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu, 2008. 110. Ekinci Ö. Öğretmen Adaylarının Empatik ve Eleştirel Düşünme Eğilimlerinin İncelenmesi.

Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü , Adana, 2009. 111. Güneş N, Kocaman G. Hemşirelik öğrencilerinde kontrol odağı ve eleştirel düşünme

becerisinin akademik başarıya olan etkisinin incelenmesi. II. Aktif Eğitim Kurultayı. Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir-Türkiye, 2005.

67

EK- 1

ANKET FORMU

I)Sosyodemografik Özellikler

1-Cinsiyetiniz : 1. Erkek 2. Kız

2-Yaşınız:………………

3-Mezun olduğunuz lise ?

1. Düz lise 2. Anadolu 3. Meslek 4. Süper

4-Annenizin eğitim durumu?

1. Eğitimsiz 2. İlköğretim 3. Lise ve üzeri

5-Babanızın eğitim durumu?

1. Eğitimsiz 2. İlköğretim 3. Lise ve üzeri

6-Annenizin mesleği nedir? ........................................

7-Babanızın mesleği nedir? …………………………….

8- Siz dahil kaç kardeşsiniz? ………………….

9-Ayda ortalama kaç lira harcıyorsunuz? (aile, akrabalar, burs, vb. dahil)

Yaklaşık ...........................................YTL.’sı ailemden olmak üzere

ayda ortalama....................................YTL harcıyorum.

10-Ailenizin ekonomik durumunu nasıl tanımlarsınız?

1. Kötü 2. Orta 3. İyi

11-Barınma ihtiyacınızı nerede karşılıyorsunuz?

1. Devlet yurtlarında 2. Ailemin yanında 3. Arkadaşlarımla

12. Ailenizin genel yapısı aşağıdakilerden hangisine uyuyor?

1.Otoriter 2.Demokratik 3.Aşırı ilgili 4.Koruyucu

13- Nerelisiniz? .................................................

14- Üniversiteye başlamadan önce yaşamınızın son 10 yılını geçirdiğiniz yer

1. İl 2. İlçe 3. Köy- kasaba

68

II. Eğitim İle İlgili Bilgiler

1. Sınıfınız : ( ) 1 ( ) 4

2. Dönem kaybınız oldu mu? 1. Hayır 2. Evet

3. Ders çalışma düzeniniz;

1. Sınav zamanı 2. Düzenli

4. Ders çalıştığınız günlerde ortalama kaç saat ders çalışıyorsunuz:.......................

5. Ders başarı durumunuzu nasıl değerlendiriyorsunuz?

1. Kötü 2. Orta 3. İyi

6. Okulda ‘eleştirel düşünme’ adlı ayrı bir ders aldınız mı?

1. Hayır 2. Evet

III. Sosyal Faaliyetler İle İlgili Bilgiler

1. Hangi sıklıkla sinema, tiyatro, sergi, spor, kitap okuma vs. gibi sosyal etkinliklere

katılıyorsunuz?

1. Nadiren 3. Ayda bir iki 3. Haftada bir kez ve üzeri

2. Son iki ayda arkadaşlarınızla kaç defa spor, eğlence veya kültürel amaçlı dışarıya

çıktınız?.......................

3. Günde ortalama kaç saat televizyon seyrediyorsunuz? .............................

4. Herhangi bir hobiniz var mı?

1. Hayır 2. Evet

5. Sosyal etkinliklere katılma düzeyiniz bu okulda okumaya başladıktan sonra nasıl

değişti?

1. Azaldı 2.Değişmedi 3.Arttı

69

EK- 2

CALİFORNİA ELEŞTİREL DÜŞÜNME EĞİLİMİ ÖLÇEĞİ (CEDEÖ)

Aşağıdaki ifadelerin sizi ne kadar tanımladığını düşünerek, bu ifadelere ne ölçüde

katıldığınızı aşağıdaki ölçek üzerinde değerlendiriniz. Değerlendirmelerinizi sizi tam

olarak yansıtacak şekilde yapınız.

1 2 3 4 5 6 Hiç katılmıyorum

Katılmıyorum Kısmen katılmıyorum

Kısmen katılıyorum

Katılıyorum Tamamen katılıyorum

1.Tüm hayatım boyunca yeni şeyler çalışmak harika olurdu. 1 2 3 4 5 6 2.İnsanların iyi bir düşünceyi savunmak için zayıf fikirlere güvenmeleri beni rahatsız eder.

1 2 3 4 5 6

3.Cevap vermeye kalkışmadan önce, her zaman soruya odaklanırım.

1 2 3 4 5 6

4.Büyük bir netlikle düşünebilmekten gurur duyuyorum. 1 2 3 4 5 6 5.Dört lehte, bir aleyhte görüş varsa, lehte olan dört görüşe katılırım.

1 2 3 4 5 6

6.Pek çok üniversite dersi ilginç değildir ve almaya değmez. 1 2 3 4 5 6 7.Sadece ezberi değil düşünmeyi gerektiren sınavlar benim için daha iyidir.

1 2 3 4 5 6

8. Diğer insanlar entelektüel merakımı ve araştırıcı kişiliğimi takdir ederler.

1 2 3 4 5 6

9. Mantıklıymış gibi davranıyorum ama değilim. 1 2 3 4 5 6 10. Düşüncelerimi düzenlemek benim için kolaydır. 1 2 3 4 5 6 11. Ben dahil herkes kendi çıkarı için tartışır. 1 2 3 4 5 6 12. Kişisel harcamalarımın dikkatlice kaydını tutmak benim için önemlidir.

1 2 3 4 5 6

13. Büyük bir kararla yüz yüze geldiğimde, ilk önce toplayabileceğim tüm bilgileri toplarım.

1 2 3 4 5 6

14. Kurallara uygun biçimde karar verdiğim için arkadaşlarım karar vermek için bana danışırlar.

1 2 3 4 5 6

15. Açık fikirli olmak neyin doğru olup olmadığını bilmemek demektir.

1 2 3 4 5 6

16. Diğer insanları çeşitli konularda neler düşündüklerini anlamak benim için önemlidir.

1 2 3 4 5 6

17. İnandıklarımın tümü için dayanaklarım olmalı. 1 2 3 4 5 6 18. Okumak mümkün olduğunca kaçtığım bir şeydir. 1 2 3 4 5 6 19. İnsanlar çok acele karar verdiğimi söylerler. 1 2 3 4 5 6 20. Üniversitedeki zorunlu dersler vakit kaybıdır. 1 2 3 4 5 6 21. Gerçekten çok karmaşık bir şeyle uğraşmak zorunda kaldığımda benim için panik zamanıdır.

1 2 3 4 5 6

22. Yabancılar sürekli kendi kültürlerini anlamaya uğraşacaklarına bizim kültürümüzü çalışmalılar.

1 2 3 4 5 6

23. İnsanlar benim karar vermeyi oyaladığımı düşünürler. 1 2 3 4 5 6

70

24. İnsanların, bir başkasının fikrine karşı çıkacaklarsa nedenlere, ihtiyaçları vardır.

1 2 3 4 5 6

25. kendi fikirlerimi tartışırken tarafsız olmam imkânsızdır. 1 2 3 4 5 6 26. Ortaya yaratıcı seçenekler koyabilmekten gurur duyarım. 1 2 3 4 5 6 27. Neye inanmak istiyorsam ona inanırım. 1 2 3 4 5 6 28. Zor problemleri çözmek için uğraşmayı sürdürmek o kadar da önemli değildir.

1 2 3 4 5 6

29. Diğerleri, kararların uygulanmasında mantıklı standartların belirlenmesi için bana başvururlar.

1 2 3 4 5 6

30. Zorlayıcı şeyler öğrenmeye istekliyimdir. 1 2 3 4 5 6 31. Yabancıların ne düşündüğünü anlamaya çalışmak oldukça anlamlıdır.

1 2 3 4 5 6

32. Meraklı olmak en güçlü yanlarımdan biridir. 1 2 3 4 5 6 33. Görüşlerimi destekleyecek gerçekleri ararım desteklemeyenleri değil.

1 2 3 4 5 6

34. Karmaşık problemleri çözmeye çalışmak eğlencelidir. 1 2 3 4 5 6 35. Diğerlerinin düşüncelerini anlama yeteneğimden dolayı takdir edilirim.

1 2 3 4 5 6

36. Benzetmeler ve analojiler ancak otoyol üzerindeki tekneler kadar yararlıdır.

1 2 3 4 5 6

37. Beni mantıklı olarak tanımlayabilirsiniz. 1 2 3 4 5 6 38. Her şeyin nasıl işlediğini anlamaya çalışmakta gerçekten hoşlanırım.

1 2 3 4 5 6

39. İşler zorlaştığında diğerleri problem üstünde çalışmayı sürdürmemi isterler.

1 2 3 4 5 6

40. Elimizdeki sorun hakkında açık bir fikir edinmek ilk önceliklidir.

1 2 3 4 5 6

41. Çelişkili konulardaki fikrin genellikle en son konuştuğum kişiye bağlıdır.

1 2 3 4 5 6

42. Konu ne hakkında olursa olsun daha fazla öğrenmeye hevesliyimdir.

1 2 3 4 5 6

43. Sorunları çözmenin en iyi yolu cevabı başkasından istemektir. 1 2 3 4 5 6 44. Karmaşık problemlere düzenli yaklaşımımla tanınırım. 1 2 3 4 5 6 45. Farklı dünya görüşlerine karşı açık fikirli olmak insanların düşündüğünden daha az önemlidir.

1 2 3 4 5 6

46. Öğrenebileceğin her şeyi öğren ne zaman işe yarayacağını bilemezsin.

1 2 3 4 5 6

47. Her şey göründüğü gibidir. 1 2 3 4 5 6 48. Diğer insanlar sorunun ne zaman çözümleneceği kararını bana bırakırlar.

1 2 3 4 5 6

49. Ne düşündüğümü biliyorum o zaman neden seçenekleri değerlendiriyor gibi davranayım.

1 2 3 4 5 6

50. Diğerleri kendi fikirlerini ortaya koyarlar ama benim onları duymaya ihtiyacım yok.

1 2 3 4 5 6

51. Karmaşık problemlerin çözümüne yönelik düzenli planlar geliştirmede iyiyimdir.

1 2 3 4 5 6

71

EK- 3

72

EK- 4

73

EK- 5

74

ÖZGEÇMİŞ

1981 yılında Adana’da doğan Figen Şengül ilköğretimini Mersin Arslanköy

İlköğretim Okulu’nda, ortaöğrenimini Adana Saimbeyli Lisesi’nde tamamlamıştır. 2002

yılında Çukurova Üniversitesi Adana Sağlık Yüksekokulu Hemşirelik bölümünden

mezun olduktan sonra 2002–2005 yılları arasında Kayseri Erciyes Üniversitesi, Gevher

Nesibe Hastanesi Pediatri Yoğun Bakım kliniğinde görev yapmıştır. 2005 yılından

buyana Adana Numune Eğitim ve Araştırma Hastanesi Pediatri ve Pediatri Yoğun

Bakım kliniğinde hemşire olarak görev yapmaktadır. 2005 yılında Çukurova

Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Hemşirelik Anabilim Dalında Yüksek Lisans

eğitimine başlamıştır.

Figen Şengül evli ve bir çocuk annesidir.

Documents

T.C. ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ ĞLIK BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ ...ÖZET vii ABSTRACT viii 1. GİRİŞ ve AMAÇ 1 2. GENEL BİLGİLER 4 2.1. DÜŞÜNME 4 2.2. ELEŞTİREL DÜŞÜNME