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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE
JAIANIA DORES DOS REIS
KAMILA COSTA GOMES
LUCAS BARATA WINGLER
MARIANA BRAVIN PREREIRA
PATRÍCIA COSTA FABRIZ
SARA PIMENTEL BASTOS
DA PROIBIÇÃO À POTENCIALIZAÇÃO: O USO EDUCATIVO DO
CELULAR E TABLET EM SALA DE AULA E SUAS REPERCUSSÕES
PEDAGÓGICAS
VITÓRIA
2014
1
JAIANIA DORES DOS REIS
KAMILA COSTA GOMES
LUCAS BARATA WINGLER
MARIANA BRAVIN PREREIRA
PATRÍCIA COSTA FABRIZ
SARA PIMENTEL BASTOS
DA PROIBIÇÃO À POTENCIALIZAÇÃO: O USO EDUCATIVO DO
CELULAR E TABLET EM SALA DE AULA E SUAS REPERCUSSÕES
PEDAGÓGICAS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao
Curso de Geografia da Universidade Federal do
Espírito Santo como requisito parcial para
obtenção do título de Licenciatura Plena em
Geografia.
Orientador: Prof. Dr. Vilmar José Borges.
VITÓRIA
2014
2
JAIANIA DORES DOS REIS KAMILA COSTA GOMES
LUCAS BARATA WINGLER MARIANA BRAVIN PREREIRA
PATRÍCIA COSTA FABRIZ SARA PIMENTEL BASTOS
DA PROIBIÇÃO À POTENCIALIZAÇÃO: O USO EDUCATIVO DO
CELULAR E TABLET EM SALA DE AULA E SUAS REPERCUSSÕES
PEDAGÓGICAS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Geografia da Universidade
Federal do Espírito Santo como requisito parcial para obtenção do título de Licenciatura
Plena em Geografia.
Vitória, 27 de fevereiro de 2014.
COMISSÃO EXAMINADORA
______________________________________
Prof. Dr. Vilmar José Borges
UFES
Orientador
_____________________________________
Prof.ª Dr.ª Marisa Terezinha Rosa Valladares
UFES
______________________________________
Prof. Mestre Carlos Alberto Nascimento
Rede Municipal de Educação – Serra – ES
3
AGRADECIMENTOS
Agradecemos às nossas famílias pelo apoio durante os quatro anos de caminhada; ao
nosso orientador Prof. Dr. Vilmar José Borges, que sempre se mostrou disponível em nos
atender e incentivou nossa pesquisa; e a todos aqueles que direta ou indiretamente
contribuíram para a realização deste trabalho.
4
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua própria produção ou a sua construção”. – Paulo Freire.
5
RESUMO
O objetivo geral desta pesquisa foi o de utilizar os aplicativos desenvolvidos para celulares e
a internet móvel, bem como o uso de redes sociais como recursos didáticos para o
aprendizado da Geografia, desenvolvendo assim, discussões e reflexões acerca da
presença de tecnologia no cotidiano escolar e seu uso no processo de ensino-
aprendizagem. Especificamente objetivou-se: a) conhecer a visão da equipe pedagógica,
pais de alunos e alunos acerca da introdução do uso de tecnologias no cotidiano das aulas;
b) relatar a receptividade do aluno quanto a esta nova proposta de aula e sua opinião,
positiva ou negativa; e c) sugerir, por meio da experiência na sala de aula, até que ponto a
tecnologia é positiva e ajuda o professor a despertar nos alunos o interesse pela disciplina.
Palavras-chave: Geografia – Cotidiano - Internet – Celular .
6
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 01: Imagem da publicação do IBOPE em que discrimina as diferentes gerações
presentes no Brasil entre agosto de 2009 e julho de 2010 ............................................. 22
Figura 02: Resumo das principais características da chamada Geração Z .................... 23
Figura 03: Localização da escola São Camilo de Lellis .................................................. 27
Figura 04: Construção da Escolinha Pinóquio em 1972 ................................................. 28
Figura 05: Imagem aérea atual da Escola São Camilo de Lellis ..................................... 28
Figura 06: Sequência evolutiva do processo de precocidade juvenil .............................. 39
Figura 07: Comparação entre a infância de diferentes gerações .................................... 40
Figura 08: Tela Inicial do aplicativo ................................................................................. 47
Figura 09: Tela explicativa sobre o funcionamento do jogo ............................................ 47
Figura 10: Explicação da primeira fase ........................................................................... 48
Figura 11: Uma das quatro perguntas desta fase. Caso o aluno erre alguma letra, o
boneco vai sendo formado ............................................................................................. 48
Figura 12: Felicitação pelo acerto ................................................................................... 49
Figura 13: Incentivo para que o aluno continue tentando encontrar a resposta correta. 49
Figura 14: Tela de introdução à fase .............................................................................. 50
Figura 15: Identificação de um dos climogramas ............................................................ 50
Figura 16: Tela de explicação da última fase .................................................................. 51
Figura 17: Mapa de climas e indicadores dos climas a serem respondidos ................... 51
Figura 18: Indicadores verdes e azuis, indicando quais respostas já foram dadas e
quantas ainda faltam ...................................................................................................... 52
Figura 19: Tela de encerramento do jogo ....................................................................... 53
Figura 20: Imagem do ícone do aplicativo, já instalado no aparelho .............................. 53
7
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01: “O seu aparelho de celular lhe permite acessar a internet?” ........................ 30
Gráfico 02: “Com que idade você ganhou seu primeiro celular?” ................................... 31
Gráfico 03: “Para quais funções você usa o seu celular?” .............................................. 32
Gráfico 04: “Ao acessar a internet utilizando o seu celular você já encontrou algum
conteúdo estudado ou que poderia ser utilizado na aulas de Geografia?” .................... 33
Gráfico 05: “Você concorda com a proibição do uso de celular em sala de aula?”........ 34
Gráfico 06: “Você acredita que o celular possa ser utilizado como uma possível
ferramenta de auxílio à educação do seu filho?” ............................................................ 35
Gráfico 07: ”Quanto ao celular, você concorda com sua proibição em sala de aula?”... 37
Gráfico 08: “Você acha possível a utilização do celular como ferramenta de ensino?”...38
8
SUMÁRIO
PALAVRAS INICIAIS ............................................................................................... 09
CAPÍTULO I - O COTIDIANO ESCOLAR: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E OS
DESAFIOS DAS TECNOLOGIAS NA SALA DE AULA .......................................... 12
1.1 CURRÍCULO, CULTURA E O PROFESSOR CONTEMPORÂNEO ................... 12
1.2 CONTEMPORANEIDADE TECNOLÓGICA E COTIDIANO ESCOLAR:
POSSIBILIDADES E DESAFIOS NO ENSINO ......................................................... 15
1.3 A GERAÇÃO CONECTADA ................................................................................ 21
CAPÍTULO II – A ESCOLA: GERAÇÕES E PERCEPÇÕES ACERCA DA
TECNOLOGIA COMO INSTRUMENTO PRODUTIVO PARA A EDUCAÇÃO......... 26
2.1 LOCALIZAÇÃO, REALIDADE SOCIAL, CULTURAL E ECONÔMICA ................ 26
2.2 TABULANDO OS DADOS EMPÍRICOS.............................................................. 30
2.2.1 Perfil dos Alunos .............................................................................................. 30
2.2.2 Perfil dos Pais .................................................................................................. 33
2.2.3 Perfil dos Professores ...................................................................................... 36
CAPÍTULO III – APRENDENDO GEOGRAFIA COM O WHATSAPP E
VEGETACLIMA ........................................................................................................ 39
3.1 APRENDENDO GEOGRAFIA COM O WHATSAPP ........................................... 42
3.2 VEGETACLIMA ................................................................................................... 45
3.3 Avaliando os Projetos: observações indiretas e manuscritos dos alunos .......... 53
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 57
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 59
APÊNDICES ............................................................................................................. 61
APÊNDICE I – Questionário para os Alunos ......................................................... 62
APÊNDICE II – Questionário para os Pais/Responsáveis .................................... 63
APÊNDICE III – Questionário para os Professores .............................................. 64
APÊNDICE IV – Aprendendo Geografia com o WhatsApp ................................... 65
9
PALAVRAS INICIAIS
Ser professor consciente e crítico significa reconhecer que nenhuma metodologia de
ensino é válida e suficiente como único recurso didático a ser utilizado para a
efetivação significativa do processo ensino-aprendizagem. Vale dizer que uma
mesma metodologia, por mais eficiente e positiva, não serve para todos os dias. Há
que se considerar que alunos não são livros de colorir em que escolhemos as cores;
e, ainda, que uma sala de aula é um grupo heterogêneo.
Essa heterogeneidade se intensifica ainda mais no atual meio técnico-científico-
informacional1 em que as pessoas são influenciadas a todo tempo pela mídia, com
apreensão de novos valores, práticas, gostos, vícios etc. Assim, se evidencia a
necessidade e mesmo urgência de os docentes, no exercício de suas funções,
incluírem no planejamento escolar aulas que tenham significado, que despertem a
atenção e envolvimento de seus alunos. O foco para essas "aulas que interessam" é
exatamente aliar o que as crianças querem com o que elas precisam. Nessa
direção, no contexto das novas tecnologias, proibir o seu uso em sala de aula pode
instigar mais ainda os estudantes a querer usá-los. Assim, o questionamento que
começa a surgir é: o que fazer para equilibrar a vontade da nova geração com o
conteúdo curricular?
Tem se tornado cada vez mais comum nas instituições educacionais brasileiras, o
processo de adaptação ao uso de quadros digitais, tablets e demais interações
digitais no aprendizado. No entanto, ainda faltam treinamentos para os docentes,
manutenção dos equipamentos e em muitos casos de escolas públicas brasileiras, a
instalação do que já foi comprado com dinheiro público. Tal constatação não é muito
difícil de ser observada: basta estar atento aos telejornais e propagandas. As
escolas que não oferecem esses recursos modernos, entretanto, não deixam de
receber alunos com o mesmo perfil que os das escolas multimídias. Surge daí,
vários questionamentos: como pensar e trabalhar essas questões no ensino de
Geografia? É possível interagir com crianças e seus celulares durante a aula, sem
1 Conceito trabalhado pelo geógrafo brasileiro Milton Santos, no qual considera a informação como
vetor fundamental do processo social e os territórios como equipados para facilitar sua circulação. O meio geográfico então, tende a ser universal (SANTOS, 1996).
10
prejudicar o conteúdo? Como alunos do ensino fundamental e seus professores se
comportariam nesse desafio? Reconhecemos aqui uma necessidade profissional
transformada em problema.
Foram esses tipos de questionamentos e discussões que fomentaram o desejo de
realizar este trabalho, tentando buscar possíveis soluções. Para realizar a pesquisa
do cotidiano escolar e sua relação com as novas tecnologias o grupo selecionou a
escola particular “São Camilo de Lellis2”, que atende do Maternal ao Ensino Médio e
localiza-se no bairro Alvorada, na cidade de Vila Velha - ES. A opção pela escola
deve-se ao fato da proximidade de uma integrante do grupo de pesquisa com a
mesma – já que a integrante leciona a disciplina de Geografia no Ensino
Fundamental II, o que favoreceu a realização do estudo. A proposta metodológica
sob a qual se procurou erigir a investigação pautou-se nos pressupostos da
pesquisa bibliográfica e na aplicação de questionários qualitativos com os alunos,
pais dos alunos e professores, além do desenvolvimento e aplicação de atividades
didáticas envolvendo o uso do celular / tablet ao trabalhar o conteúdo de Geografia
que fazia parte do programa da disciplina que a turma estava estudando.
Para tanto, delimitou-se como universo da pesquisa empírica, uma turma de 6º ano
do Ensino Fundamental II (6º C – Vespertino) para aplicação dos questionários e
desenvolvimento das atividades práticas. Apesar de haver muitas ferramentas
tecnológicas que podem ser utilizadas como recursos de aprendizagem, optou-se
por trabalhar com o celular por ser um aparelho multifuncional e de fácil acesso dos
alunos no momento da aula, pois, ainda que nem todos os alunos possuíssem
celular, grande parte da turma o tinha, o que possibilitava trabalhar em grupos ou
duplas.
Desse modo, o objetivo geral desta pesquisa foi o de utilizar os aplicativos
desenvolvidos para celulares e a internet móvel, bem como o uso de redes sociais
como recursos didáticos para o aprendizado da Geografia, desenvolvendo assim,
discussões e reflexões acerca da presença de tecnologia no cotidiano escolar e seu
uso no processo de ensino-aprendizagem. Especificamente objetivou-se: a)
conhecer a visão da equipe pedagógica, pais de alunos e alunos acerca da
2 A Escola autorizou a identificação da pesquisa e, portanto, não houve necessidade de utilizar do
recurso de invisibilidade.
11
introdução do uso de tecnologias no cotidiano das aulas; b) relatar a receptividade
do aluno quanto a esta nova proposta de aula e sua opinião, positiva ou negativa; e
c) sugerir, por meio da experiência na sala de aula, até que ponto a tecnologia é
positiva e ajuda o professor a despertar nos alunos o interesse pela disciplina.
Nesse sentido, o presente relatório ficou organizado em três capítulos. No primeiro
capítulo, “O cotidiano escolar: práticas pedagógicas e os desafios das
tecnologias na sala de aula”, procuramos abordar teoricamente as implicações da
inserção das novas tecnologias e internet no cotidiano escolar e iniciar uma
discussão a respeito de suas possibilidades e limitações. Para tanto, nos utilizamos
de diferentes autores, procurando promover uma “conversa” entre eles.
No segundo capítulo “A Escola: gerações e percepções acerca da tecnologia
como instrumento produtivo para a educação” têm-se a localização da escola e
sua realidade social, cultural e econômica. Apresentamos a tabulação dos dados
empíricos, onde fica bastante evidenciada a viabilidade e mesmo manifestação de
interesses, tanto dos alunos, quanto de professores e pais, pela busca de
alternativas que visem à exploração positiva dos recursos tecnológicos tais como o
celular e tablets (objeto de nossa pesquisa) em favor do processo de ensino-
aprendizagem.
O terceiro capítulo, “Aprendendo Geografia com o WhatsApp e VegetaClima”,
apresenta as atividades que foram realizadas junto aos alunos utilizando o celular /
tablet para trabalhar o conteúdo de Climas do Mundo - algo que eles já estavam
estudando, sendo uma maneira, portanto, de fixação do conteúdo. Ao final eles
relataram suas opiniões positivas ou negativas sobre as atividades.
Espera-se assim, que o ensino de Geografia se faça significativo na medida em que
participa da vontade do aluno em estar com o celular / tablet em mãos.
12
CAPÍTULO I
O COTIDIANO ESCOLAR: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E OS DESAFIOS DAS
TECNOLOGIAS NA SALA DE AULA
Os cadernos, livros, lápis de cor e outros objetos tradicionais não são mais os únicos
itens no material que o aluno contemporâneo leva para a escola. Em um mundo
globalizado, com o uso intenso das novas tecnologias de comunicação, o cotidiano
escolar acaba por sofrer transformações. No geral e, via de regra, a livre utilização
de tais tecnologias por parte dos alunos é proibida. Na prática, os professores
precisam estudar saídas para que a turma não troque as aulas pelas redes sociais,
que são de fácil acesso em seus aparelhos digitais portáteis.
1.1 Currículo, Cultura e o Professor Contemporâneo
A passagem para o século e milênio atuais foi marcada por um turbilhão de
mudanças. Essas mudanças incluem uma “nova ordem mundial”, tanto de ordem
socioeconômica quanto de ordem midiática e tecnológica. A mídia, conceituada por
Debray (1994) como qualquer suporte de difusão maciça da informação (imprensa,
rádio, televisão, cinema, outdoors, etc.), a todo o momento nos bombardeia com
informações no intuito de nos incitar a consumir os mais diversos produtos com as
mais diversas funções.
Nesse sentido, é facilmente perceptível constatar que o cotidiano escolar seja
extremamente diverso em suas várias instâncias, pois é construído a partir da
interação entre uma multiplicidade de visões de mundo. Qualquer modo de existir
humano no mundo possui sua própria cotidianidade, e por isso a cotidianidade se
diferencia conforme os distintos modos de existência. Vale, portanto, aqui
lembrarmos a constatação de Lopes (1999), ao afirmar que a relação que temos
com o conhecimento cotidiano e com a própria cotidianidade é diretamente
determinada pelas relações sociais as quais somos submetidos.
13
Conforme a referida autora, conhecimento cotidiano é:
(...) a soma de nossos conhecimentos sobre a realidade que utilizamos de um modo efetivo na vida cotidiana, sempre de modo heterogêneo. É o conhecimento-guia de nossas ações, nossas conversas, nossas decisões. [...] O saber cotidiano pode, inclusive, acolher certas aquisições científicas, mas não o conhecimento científico como tal. (LOPES, 1999, p. 143).
Com o desenvolvimento técnico-científico, o pensamento humano atingiu tal grau de
desenvolvimento intelectual e técnico que, permeado pelas mais diversas relações
sociais, possibilita que até mesmo uma escola localizada em um dito “bairro
periférico” tenha possibilidades de acesso à Internet e a outras ferramentas
tecnológicas.
Nessa direção, Lopes (1999) ressalta a importância da cultura no processo
educativo e, consequentemente, da necessidade de se repensar o currículo escolar.
Segundo a referida autora,
os pesquisadores em Currículo e em Educação de uma forma geral, dentro de uma linha tradicional ou crítica, parecem estar de acordo quanto à cultura ser o conteúdo substancial do processo educativo e o currículo a forma institucionalizada de transmitir e reelaborar a
cultura de uma sociedade (...) (p.63).
Ainda segundo Lopes (1999), ao analisarmos a cultura de uma sociedade, pautados
apenas em uma perspectiva tradicional do currículo – que entende o processo
educacional apenas como transmissão de conhecimentos previamente selecionados
–, corre-se o sério risco de concebê-la como unitária, homogênea e universal. É
notório que muitos professores se utilizam dessa perspectiva em seu exercício
pedagógico, de forma que ao assumir esta abordagem, fatores que expressam a
multiculturalidade presente na sala de aula percam espaço, dando lugar a uma visão
funcionalista e homogênea do ponto de vista cultural e intelectual. Em
contraposição, a referida autora ressalta que as proposições da tradição crítica
trazem à tona o problema da legitimidade dos conhecimentos escolares que
interpelam diretamente a identidade dos professores e a realidade da(s) sala(s) de
aula em questão, pois não há ensino sem o reconhecimento da legitimidade da coisa
ensinada por parte dos atores sociais envolvidos.
Neste sentido e especificamente no que se refere à temática da presente
investigação, é que se visualiza a inserção da problemática do uso das mídias
14
(televisão, rádio, jornais e internet) em sala de aula. Tal inserção, por sua vez,
evidencia-se como uma questão interessante e rica tanto para debate (pois as
opiniões entre os profissionais da Educação se dividem quanto a isso) quanto para
possibilidades de usos (pois as opções são muitas), uma vez que é visível sua
influência e participação no cotidiano não só dos alunos, mas também dos próprios
professores. Desse modo, levanta-se o questionamento principal desta pesquisa:
partindo do currículo escolar, é possível fazer uso da(s) tecnologia(s) no ensino-
aprendizagem de Geografia na sala de aula?
A busca por respostas possíveis a tal questionamento exige que se considere,
conforme bem salienta Silva (2001 apud Moreira e Macedo, 2002, p. 38), que o
currículo é sempre permeado por relações de poder, e o poder se configura num de
seus principais componentes. Isso, por sua vez, traz outros questionamentos, tais
como: o que motiva o processo todo? Por que esse conhecimento e não outro, por
que essa concepção de verdade e não outra? Por que queremos que alguém se
transforme em uma coisa e não em outra?
Partindo dessas reflexões acerca da perspectiva do “poder” que o professor possui
em sala de aula e sua opção, por meio dele, de trabalhar a aula de maneira
alternativa e diferenciada para a turma, propomos então realizar uma discussão não
a respeito do que e de como algo poderia ser ensinado, mas sim de como esse dito
“poder” pode ser utilizado pelo professor em favor de uma didática diferenciada na
sala de aula.
Nesse sentido, vale considerarmos o que nos ensina Lévy (1999), ao afirmar que
uma técnica não é boa, nem má (isto depende dos contextos, dos usos e dos pontos
de vista), tampouco neutra (já que é condicionante ou restritiva, pois se por um lado
abre, por outro fecha o espectro de possibilidades). Portanto, há que se considerar
que ao optar por utilizar uma determinada metodologia em sala de aula não é
possível ter a plena garantia de a mesma ser a melhor forma de ensinar. Ou seja,
não existe uma receita única, pronta e acabada. O sucesso da metodologia utilizada
no processo de ensinar e aprender depende da realidade da turma com a qual se
trabalha e de como o professor aplicará a metodologia. Seguindo por esse viés,
nota-se que inovar a prática educacional parece ser o método mais eficaz para
captar a atenção dos alunos.
15
Vale, portanto, considerar que é relativamente grande o número de artigos que têm
sido publicados na perspectiva de inserção de ferramentas tecnológicas no espaço
da sala de aula.
Nessa direção, Abreu (2006), ressalta que alguns professores, especialmente os
que trabalham em escolas particulares, sentem-se pressionados a utilizarem, em
suas práticas pedagógicas, o uso das novas tecnologias, já que as mesmas estão se
tornando cada vez mais indispensáveis nas relações e ações humanas, como por
exemplo, a internet. No entanto, pertinente se faz a advertência de Carvalho (2009),
ao afirmar que a prática pedagógica, em conjunto com as diversas tecnologias, deve
realizar-se de duas maneiras: crítica, para poder compreender e desenvolver
propostas como estratégias para a construção do conhecimento, e democrática, de
modo que esteja a serviço de uma educação preocupada com uma mudança na
sociedade.
Para tanto a educação, materializada na prática pedagógica, deve ter como objetivo
principal a expansão do saber dos discentes e, com a gradual introdução da
tecnologia na sala de aula, abre-se uma janela de possibilidades para que este
objetivo seja alcançado.
1.2 Contemporaneidade tecnológica e cotidiano escolar: possibilidades e
desafios no ensino
Em uma retrospectiva histórica, é perceptível que a década de 1990 foi um período
de grandes transformações sociais e avanços tecnológicos. Sendo essas mudanças
intensificadas pelo acelerado processo de expansão do capitalismo financeiro e pela
popularização do computador pessoal e comercialização da Internet.
No centro de todas essas transformações está o processo de globalização, que
Santos (2011) chama de “ápice do processo de internacionalização do mundo
capitalista” (p.15). Ou seja, os mercados, antes nacionais, estão se transformando
em mercados globais, cada vez mais integrados em uma única estrutura de poder
16
que abrange todo o planeta. As fronteiras dos Estados-nações3 estão perdendo seu
significado em muitos aspectos e isso permite que os fluxos monetários entrem e
saiam sem grandes dificuldades.
Esta situação é particularmente acentuada no que diz respeito à mídia de
comunicação de massa, cujo processo de difusão é intenso. A informação, assim
como o capital, flui de forma cada vez mais livre, possibilitando que pessoas em todo
o mundo compartilhem sons e imagens, contribuindo para transformação da visão
de mundo de milhões de pessoas.
Na apresentação do texto da UNESCO4 de 1999, “A criança e a mídia: Imagem,
educação e participação”; destaca-se que são as crianças os indivíduos mais
vulneráveis à influência da mídia globalizada e as mudanças presenciadas no dia a
dia influenciam profundamente suas vidas, o que corrobora a proposição de Biocca
e Lévy (1995) ao afirmarem que a mídia também "engloba todo o vasto sistema
social e cultural construído ao redor dos canais de transmissão ou interfaces como a
televisão" (p.15).
Esta situação pode ser notada no ambiente escolar, no qual os alunos
frequentemente distraem-se, fazendo uso de aparelhos como celulares e tablets em
sala, obrigando, muitas vezes, o professor a interromper sua aula para “chamar a
atenção”. Por isso, faz-se necessário e urgente, reflexões acerca das possibilidades
de exploração de tais aparelhos como ferramentas para o ensino.
Segundo Carvalho (2009), o acesso às Tecnologias de Informação e Comunicação –
(TIC)5 (celular, televisão, rádio, computador, tablets, etc.) amplia as transformações
sociais e desencadeia uma série de mudanças na forma como se constrói o
conhecimento. Portanto, a escola, bem como os outros lugares onde se fomenta o
currículo, não pode desconsiderar o movimento de inserção de novas tecnologias e
mídias, pois esta é uma realidade com a qual os profissionais de todas as áreas se
deparam, apontando-lhe novos desafios.
3 Estado-nação: território delimitado, composto por um Governo e uma nação soberana.
4 Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
5 A partir daqui, utilizaremos a sigla TIC para nos referir a elas.
17
Analisar criticamente a forma como essas ferramentas são utilizadas é
imprescindível. E, nesse sentido, Lévy (1999) nos alerta para a atenção na seleção
de informações presentes na internet. Segundo o referido autor, não existe sistema
de informação sem erros, perdas e defasamentos, de modo que a internet dispõe de
informações que carecem de uma seleção apropriada para que assim possa ser
usada de forma educativa.
Ainda no referido documento da UNESCO, seu Diretor-Geral Assistente de
Comunicação, Informação e Informática, Henrikas Yushkiavitshus, nos afirma que
(...) o desafio real, hoje, não é ensinar — é estimular o aprendizado. Não é instruir — mas provocar experiências que deixem uma marca com a esperança de que produzam uma mudança de mentalidade,
uma mudança de atitude” (UNESCO, 1999, p. 17).
Apesar de este ser um argumento apresentado por um órgão de nível internacional,
discordamos, pois não acreditamos que o papel do professor seja apenas mediar a
relação aluno-aprendizado. O desafio continua sendo ensinar e instruir, mesmo que
as referências culturais tenham sido substituídas.
O fato de que os alunos têm grande interesse e disposição para trabalhar com
atividades em que se utilizam a tecnologia pode e deve ser extensamente explorado,
pois segundo Carvalho (2009), o ato de gostar equivale ao ato de querer conhecer,
ou seja, temos mais chance de explorar a aprendizagem do aluno quando são
propostas atividades que têm significado para ele.
Moran (1997) explica que as redes exercem uma atração sobre os estudantes, “eles
gostam de navegar, de descobrir endereços novos, de divulgar suas descobertas, de
comunicar-se com outros colegas” (p. 146). No entanto, o referido autor também
alerta que a quantidade de conexões possíveis pode fazer com que os alunos se
percam, e aí, a orientação do professor no uso do computador ou de qualquer outro
aparelho tecnológico em sala se faz impreterível.
Segundo Cox (2003), certas atitudes são fundamentais para a formação e ação do
professor no que diz respeito ao uso da tecnologia em sua prática pedagógica. E
lista algumas dessas atitudes, tais como: a) competência para educar-se
continuamente em acompanhar a dinâmica da atualidade; b) capacidade de ousar
18
para quebrar as amarras das especificidades das formações educacionais
tradicionais; c) cumplicidade com o educando para estabelecer parcerias na busca
por soluções e construções; d) habilidade para socializar saberes e fazeres, com o
intuito de garantir o desenvolvimento da coletividade, entre outras.
Já em contraposição à ideia de que a inserção de TIC na sala de aula seja um fator
positivo, existe a possibilidade de alguns professores, ainda calcados numa
perspectiva tradicional da educação, temerem ser substituídos por um “professor
virtual”. Em relação a isso, Hawkins (1995 apud Carvalho, 2009, p. 11) discorre que
os professores deveriam ter consciência de que a tecnologia é capaz de ajuda-los a
ensinar melhor e com melhor qualidade, mas não substituí-los. Este autor crê que,
ao contrário dos receios manifestados por estes professores, o número de
professores deveria aumentar.
Ainda em uma crítica em relação à inserção das TIC nas salas de aula, e uso e
exploração inadequada de tal inserção, temos o exemplo citado por Barreto (2008)
em que uma professora, ao levar seus alunos para a sala de informática, fez uso
apenas do recurso do Word para uma atividade de ditado, onde ela mesma passava
corrigindo as palavras, máquina por máquina, “era a nova tecnologia a serviço de
uma prática velha e sem sentido” (BARRETO, 2008 p. 147). A autora faz uma crítica
negativa à supervalorização dos recursos tecnológicos nas escolas, porém, não
discorda que as TIC trazem novos materiais e conteúdos que através de uma leitura
que rompa com o tradicional, podem favorecer o trabalho multidisciplinar. Tudo isso
irá depender da prática pedagógica do professor. Este pensamento acorda com a
ideia de Kenski (2010) quando essa afirma que:
Para que as TICs possam trazer alterações no processo educativo, no entanto, elas precisam ser compreendidas e incorporadas pedagogicamente. Isso significa que é preciso respeitar as especificidades do ensino e da própria tecnologia para poder garantir que o seu uso, realmente, faça a diferença (KENSKI, 2010, p. 46).
Carvalho (2009) explica que a aprendizagem, em sentido amplo, só ocorre quando
professores e alunos, pais e filhos convergem para um objetivo em comum:
educação de qualidade (para a vida, o mundo e o trabalho), seja ela na modalidade
digital ou convencional. E é aí onde as dificuldades se materializam. E acerca das
19
dificuldades educacionais relacionadas à introdução das TIC na sala de aula, esta
autora afirma:
O grande desafio para o professor não é a dificuldade de domínio das competências para o uso das TIC, mas sim, em encontrar formas produtivas e viáveis de integrar as TIC no processo de ensino-aprendizagem, no quadro dos currículos atuais, da situação profissional e das condições concretas de atuação de cada escola. O enfrentamento deste desafio consiste na formação de qualidade dos docentes que deve ser vista em um amplo quadro de complementação às tradicionais disciplinas pedagógicas e que inclui um razoável conhecimento de uso do computador, das redes e dos demais suportes midiáticos (rádio, televisão, vídeo) em variadas e diferenciadas atividades de aprendizagem. É preciso saber utilizá-las adequadamente. Identificar quais as melhores maneiras de usar as tecnologias para abordar um determinado tema ou projeto específico ou refletir sobre eles, de maneira a aliar as especificidades do suporte pedagógico (do qual não se exclui nem a clássica aula expositiva, nem muito menos o livro) ao objetivo maior da qualidade de aprendizagem de seus alunos (CARVALHO, 2009, p.13).
Ao nos depararmos com as dificuldades educacionais estamos diante de inúmeros
fatores, sendo estes largamente apontados pelos professores e outros profissionais
da educação, pelos pais, pelos próprios alunos e também pelo governo.
Especificamente no que tange à problemática da presente investigação, que gravita
em torno das perspectivas e possibilidades de utilização do celular como recurso de
ensino, em outubro de 2007 foi publicada pela Câmara dos Deputados, o Projeto de
Lei nº 2246-A, aprovado em 03 de junho de 2009, do então deputado Pompeo de
Mattos, que em seu Art. 1º proíbe o uso de telefones celulares em todas as escolas
públicas do país.
Segundo o propositor, este Projeto de Lei - (PL)6:
(...) visa assegurar a essência do ambiente escolar, onde a atenção do aluno deve estar integralmente direcionada aos estudos, na fixação do aprendizado passado pelos professores, sem que nada possa competir ou desviá-lo desse objetivo. O uso do celular no ambiente escolar compromete o desenvolvimento e a concentração dos alunos, e são preocupantes os relatos de professores e alunos de como é comum o uso do celular dentro das salas de aulas (BRASIL, Lei nº 2246-A, 17 de outubro de 2007, p. 2).
O texto ainda diz que de acordo com relatos de professores:
6 Proposta apresentada para discussão e conversão ou não da mesma em Lei. Depende de
aprovação dos Órgãos Legislativos.
20
(...) é constante a troca de “torpedos” entre alunos dentro da sala de aula e também para amigos de outra sala. Muitos deixam o celular no modo silencioso e às vezes não resistem quando recebe uma ligação atendem sussurrando em voz baixa. Outros relatos indicam que muitos utilizam o telefone para jogar, já que praticamente todos os modelos trazem opções de vários “games”. Há relatos de estudantes que usam o celular para colar nas provas, através de mensagens de texto e também armazenando a matéria no próprio aparelho (BRASIL, Lei nº 2246-A, 17 de outubro de 2007, p. 2).
O deputado acima mencionado também usa como argumento o que ele chama de
exibicionismo, pois “(...) cada dia um aluno surge com um modelo novo dotado de
novas tecnologias, o celular é considerado um objeto de status entre eles”,
afirmando que isso “(...) tira o foco principal que é o aprendizado dos alunos (...)”.
Ainda em conformidade com o deputado, “muitos pedagogos defendem a ideia de
que o ideal é o aluno não levar o celular para escola, há relatos de alunos que não
conseguem deixar o celular desligado, tanto é o apego e a atenção dispensada para
o aparelho” (BRASIL, Lei nº 2246-A, 17 de outubro de 2007, p. 2).
O deputado Mattos também afirma que a “desculpa” da “(...) segurança e do direito
dos pais entrarem em contato com seus filhos (...)” (p.2), não justifica o uso de
celular em sala, alegando que as escolas possuem telefones fixos (e telefones
públicos) para que sejam usados em casos de emergências. Ele menciona também
o então Prof. Yves de La Taille, do Departamento de Psicologia Escolar da
Universidade de São Paulo (USP), cujo argumento é que “o celular prejudica o
aprendizado e a socialização face a face. O recreio é um momento importante, é
uma pena que seja despedaçado por relações não presenciais” (p.3).
Alguns países como a Alemanha já adotaram medidas semelhantes a este PL. Por
fim, o deputado diz crer que a adoção da medida em questão beneficiará o bom
funcionamento das atividades nas salas de aula no Brasil. Após vários argumentos e
visões que condenam o uso do celular em sala de aula, como os explícitos no
Projeto de Lei acima mencionado, percebemos que o objetivo do presente trabalho,
se firma como um contraponto a esta questão, analisando este aparelho como uma
possibilidade de ensino-aprendizado, permeada, é claro, pela responsabilidade e
planejamento e não somente como um “vilão”.
21
Ressalta-se, no entanto uma exceção feita pelo Substitutivo ao Projeto de Lei nº
2.246, de 20077, em que se admite o uso de aparelhos eletrônicos portáteis em sala
de aula, desde que inseridos em atividades ligadas ao desenvolvimento didático-
pedagógico e autorizados pelos discentes e/ou corpo gestor. É nessa “brecha” legal
e, mediante as inúmeras possibilidades e perspectivas de utilização positiva do
celular como recurso didático que buscamos inserir nossa proposta.
Ressaltamos que as TIC, se utilizadas a fim de promover a interdisciplinaridade e
sendo um auxilio a prática do professor, poderão ajudar a romper com as barreiras
de uma metodologia educacional engessada. As TIC compreendem várias formas
eletrônicas, neste sentido, optamos por dar ênfase às possibilidades dos usos de
aparelhos celulares e tablets como ferramentas de apreensão do conhecimento,
uma vez que já é constatada a grande popularização dos mesmos no cotidiano das
escolas.
1.3 A Geração Conectada
As constantes mudanças de paradigmas e a evolução da tecnologia têm imposto
dificuldades no caminho da educação, tanto para as famílias, quanto para a própria
escola, como já discutido anteriormente. A escola é um dos poucos ambientes em
que diferentes gerações se inter-relacionam, tendo como uma de suas
consequências, este desafio de como educar a mais recente geração, também
chamada de geração “Z”. Tentando tornar mais claros estes desafios, apresentamos
os conceitos de quatro diferentes gerações que estão inseridas no ambiente escolar:
Baby Boomers, “Y”, “X” e “Z”. Cada uma dessas gerações foi categorizada em
épocas diferentes e por diferentes autores.
O conceito de geração sofreu grande mudança após os estudos do sociólogo Karl
Mannheim (1952), quando desenvolveu sua Teoria das Gerações, no qual a base
principal é a ideia de que as gerações não se constituem por fator biológico referente
à época do nascimento, mas pelo compartilhamento de um momento histórico que
possibilitaria aos membros do grupo a adoção de um mesmo estilo de pensamento
7 O Projeto de Lei nº 2.246, de 2007, foi o documento original apresentado para aprovação, e o PL
2246-A, é sua versão final, aprovada em 03 de junho de 2009.
22
ou de ação. Tal perspectiva teve seu conceito ampliado pelo sociólogo inglês Philip
Abrams (1982), que aliou os fatos históricos sociais à noção de identidade. Assim,
para os dois estudiosos “gerações é o lugar em que dois tempos diferentes - o do
curso da vida, e o da experiência histórica - são sincronizados. O tempo biográfico e
o tempo histórico fundem-se e transformam-se criando desse modo uma geração
social” (FEIXA, C. e LECCARDI, C. p.191).
Segundo publicação do IBOPE8 de pesquisa realizada entre agosto de 2009 e julho
de 2010, temos, no Brasil as gerações Baby Boomers, X, Y e Z dispostas da
seguinte maneira (figura 01):
Figura 01: Imagem da publicação do IBOPE em que discrimina as diferentes gerações presentes no Brasil entre agosto de 2009 e julho de 2010.
Fonte: IBOPE Mídia. 2014.
Conforme a referida publicação, a Geração Z é caracterizada como dinâmica e
conhecedora das tecnologias mais recentes, com desejos de estudos e viagens para 8 O IBOPE - Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística é uma das maiores empresas de
pesquisa de mercado da América Latina. É uma empresa privada que elabora pesquisas de opinião sobre TV, internet, telefonia e diversas outras categorias. Amplamente presente no território brasileiro, a empresa tem filiais nos Estados Unidos e em 13 países da América Latina. (http://www.ibope.com.br/).
23
o exterior. Enquanto para a geração Y (anterior à Z) diversão significa ir a bares,
restaurantes e sair para dançar, para a geração Z jogar games e ouvir música
(principalmente em mp3 e mp4) estão entre as diversões preferidas. Por isso são
comumente chamados de “conectados”.
A imagem seguinte (figura 02) aponta algumas das principais atividades
consideradas pela Geração Z como entretenimento e entre elas é dado grande
destaque para a internet, especialmente o uso de redes sociais, utilizadas de
maneira frequente.
Figura 02: Resumo das principais características da chamada Geração Z.
Fonte: IBOPE Mídia. 2014.
Buscando elucidar as características das referidas gerações, Mantovani (2009) se
utiliza de alguns autores para fazer uma rápida conceituação das mesmas. Assim,
citando Conger (1998) e Raines (2000), ela atribui à Geração Baby Boomer
características como informalidade, independência e otimismo, porém é considerada
pelas outras gerações como de difícil convívio. Trata-se de uma geração, cujos
membros nasceram entre os anos de 1943 e 1960, por isso presenciaram diversas
mudanças históricas significativas, tais como a Guerra do Vietnã e o movimento
24
feminista. Já a Geração X, é constituída por pessoas nascidas entre meados das
décadas de 1960 e 1980. Portanto, presencia a Guerra Fria e a queda do Muro de
Berlim. Representa a era da informação, são conservadores e materialistas, mas
valorizam a família. Por fim, quando Montovani (2009) comenta sobre a Geração Y,
citando Loiola (2009) e Lombardia (2008), os adjetivos que aparecem são
“impacientes”, “folgados”, “distraídos”, “superficiais”, mas também “esperançosos”,
“decididos”, “coletivos”. Fazem parte da Geração Y os nascidos entre 1980 e 2000;
são da época das tecnologias e da internet.
Assim, um dos desafios que se encontram na escola hoje, está em conseguir que os
professores, que são, via de regra, de gerações anteriores à Z se adaptem ao
comportamento tecnológico dos alunos desta última. E os alunos da geração Z por
sua vez, também possuem dificuldades em seguir o modelo didático da maioria dos
professores.
Pinto et al. (2013) em artigo publicado, afirmam que a educação
acompanha a evolução da humanidade agregando novas possibilidades na organização dos cursos, na comunicação com os estudantes e na produção e apresentação do material didático, modificando assim o espaço educativo. Segundo Maturana e Verden-Zöller (2004), o ambiente no qual convivemos e a forma como nele interagimos caracteriza-nos de uma forma particular delineando o curso da história humana geração após geração. Esse curso histórico é impulsionado pelas novas tecnologias e pelas exigências de uma sociedade em constante mudança (PINTO et al., 2013 p. 02).
Nesse sentido as novas exigências do século XXI se apresentam marcadamente na
sala de aula, visto que os alunos, cada vez mais cedo, estão conectados e fazendo
uso das novas tecnologias, contrapondo-se ao corpo docente, atualmente
pressionado a se adaptar aos novos interesses dos alunos. Espada (2012) afirma
que atualmente o problema não está mais em como prover acesso às tecnologias,
mas sim em como lidar com elas de maneira produtiva e coerente no âmbito
pedagógico e que
ainda não existem respostas comprovadas nem trabalhos publicados com informações detalhadas de como implementar métodos de aprendizado a redes sociais. (...) Talvez as futuras gerações tenham as respostas para nossos questionamentos. Digo talvez, porque é possível que nunca mais tenhamos modelos prontos e com eficácia certificada como no passado. As inovações surgem a cada dia, talvez
25
trazendo a necessidade de adaptações constantes em nossa concepção de ensinar e aprender. (p. 50-51).
Porém, vale ressaltar que o mesmo autor encerra assegurando a importância do
educador e da melhoria dos padrões de ensino para que essa inovação chegue à
educação.
Diante do exposto e no intuito de contribuir com as reflexões locais acerca do
acesso às tecnologias e de formas alternativas de como lidar com elas de maneira
produtiva e coerente no âmbito pedagógico, conforme sugere Espada (2012), no
próximo capítulo apresentaremos um perfil das percepções acerca dos limites,
possibilidades e perspectivas de utilização de tais recursos, explicitado pelas vozes
e concepções de alunos, professores e pais de uma unidade escolar do município
de Vila Velha-ES.
26
CAPÍTULO II
A ESCOLA: GERAÇÕES E PERCEPÇÕES ACERCA DA TECNOLOGIA COMO
INSTRUMENTO PRODUTIVO PARA A EDUCAÇÃO
Neste capítulo serão apresentados os resultados das pesquisas de opinião
realizadas com os professores, pais de alunos e alunos a respeito da utilização de
celulares e ou tablets como ferramentas no ensino da Geografia, bem como será
feito um breve resumo da história, estrutura física e realidade socioeconômica da
escola onde foi realizada a pesquisa.
2.1 Localização, Realidade Social, Cultural e Econômica
Para realizar a pesquisa empírica sobre cotidiano escolar e suas implicações com as
novas tecnologias, optou-se por selecionar a escola da rede particular de ensino
“São Camilo de Lellis9” localizada na Avenida Ernesto Canal, nº 451, no bairro
Alvorada - município de Vila Velha / ES, conforme pode-se visualizar na figura 03, a
seguir:
9 A direção da escola autorizou a identificação da mesma na pesquisa e, por tal motivo, não foi
necessário utilizar dos critérios de invisibilidade.
27
Figura 03: Localização da escola São Camilo de Lellis
Fonte: Google Maps, 2014.
O fator que determinou a escolha da referida escola se refere ao fato de que uma
das pesquisadoras atua, também, como educadora da mesma, já trabalhando com
os alunos que participaram da pesquisa. Esse critério, além de não alterar
significativamente o cotidiano da escola, também facilitou a entrada no campo da
pesquisa empírica.
Fundada no ano de 1972, a Escola São Camilo de Lellis iniciou suas atividades
como uma pequena instituição de Jardim de Infância, sendo nomeada, inicialmente,
de Escolinha Pinóquio. A escola adotou o nome atual no ano de 1978.
Atualmente atende alunos do maternal ao Ensino Médio. As figuras 04 e 05 retratam
o processo de ampliação da escola. Segundo informações constantes no site oficial
da instituição
28
a diretora da Escola Estadual Domingos José Martins, professora Maria Licínia Scardua Lellis, assume os 14 alunos de um pequeno Jardim de Infância que funcionava na garagem da residência do Sr. Pedro e Dona Severina, proprietários da Padaria Alvorada, no bairro Alvorada, em Vila Velha. Para assumir esses alunos, Dona Licínia e seu marido, o Sr. Delayr Lellis, transformaram, com ajuda dos filhos, um galinheiro que possuíam no quintal de casa, em uma pequena sala de aula, surgindo, assim, a Escolinha Pinóquio. (www.saocamilo.net, acesso em: 08 jan. 2014).
Figura 04: Construção da Escolinha Pinóquio em 1972.
Fonte: Site Escola São Camilo, 2014.
Figura 05: Imagem aérea atual da Escola São Camilo de Lellis.
Fonte: Site Escola São Camilo, 2014.
29
Sua estrutura interna atual abrange 32 (trinta e duas) salas de aula, Auditório,
Laboratório de Informática, Laboratório de Ciências, Biblioteca, Sala de Artes,
Piscina, duas Quadras de Esportes, Área de Eventos, Parquinho, Cantina,
Enfermaria, Sala de Excelência, duas Secretarias, e por fim, prédios separados para
Educação Infantil, Ensino Fundamental I, Fundamental II e Ensino Médio.
A escola, mesmo tratando-se de uma unidade particular de ensino, está inserida em
uma realidade social considerada “periférica”, visto que o bairro onde a mesma se
situa, carece de investimentos públicos em infraestrutura - incluindo principalmente
pavimentação, sinalização e drenagem - segurança e transporte.
Sabemos que os pais trabalham muito para poder colocar o filho para estudar aqui. Não é uma escola cara, mas para esses pais é uma parte importante do salário. É uma escola reconhecida no bairro e eles tentam dar o melhor para os filhos. (ADENILDE, 2013).
Porém, diferente dos pais que fazem parte das gerações “X” e “Y”, os estudantes
estão contextualizados na geração “Z”: impacientes e conectados. Além disso, por
essas famílias estarem inseridas em uma situação de classe média, a facilidade de
crédito parcelado, que por sua vez facilita a compra, via prestações, permite o
contato cada vez mais precoce dessas crianças com os aparelhos tecnológicos
portáteis.
Existe sala aqui na escola que todos os alunos possuem um tablet. Não tem como fugir, eles gostam disso. É dever nosso, dos professores e da escola, acompanhar essa vontade deles. (ADENILDE, 2013).
Portanto, a percepção de que o cotidiano escolar mudou já é um fato.
Reconhecendo essa demanda, a escola pesquisada já iniciou um trabalho de
adequação das metodologias didáticas a essas novas gerações cada vez mais
conectadas e não lineares. Esta informação pode ser observada no próprio site da
escola que afirma começar a:
...instalação de um sistema que possibilita aos professores e alunos utilizarem a partir de 2014 seus smartphones como ferramenta de pesquisa e ensino. (...) Para os próximos anos, o São Camilo continuará escrevendo sua história com a certeza de que vem desenvolvendo uma educação de qualidade. (SÃO CAMILO, 2014).
30
2.2 Tabulando os dados empíricos...
Como uma das alternativas metodológicas utilizadas para coleta de dados
empíricos, utilizou-se da aplicação de questionários qualitativos com os alunos, pais
dos alunos e professores (Apêndices I, II e III). Tais questionários tinham como
propósito, além de revelar o quantitativo de aparelhos eletrônicos e seus principais
usos, captar e desvelar a visão que cada um dos grupos entrevistados (alunos, pais
e professores) tinha a respeito da possibilidade de utilização destes aparelhos como
ferramentas educacionais, no caso deste trabalho. Assim, seguem os principais
resultados obtidos.
2.2.1 Perfil dos Alunos
O universo dos alunos respondentes foi de 33 (trinta e três), que faziam parte de
uma turma de 6º ano do turno vespertino, com idades entre 11 e 12 anos. Os
questionários foram aplicados durante uma das aulas de geografia, pela professora
regente desta disciplina. Com relação ao quantitativo de aparelhos celulares/tablets,
apenas dois alunos responderam não possuírem e, dos restantes, a maior parte
(Gráfico 01) afirmou possuir acesso à internet móvel, o que possibilitaria concretizar
atividades utilizando essas ferramentas, desde que realizadas em duplas ou grupos.
Gráfico 01: “O seu aparelho de celular lhe permite acessar a internet?”
Fonte: Elaboração própria, a partir de dados constantes nos questionários aplicados. 2013.
31
Diante do alto índice de alunos que possuiam aparelhos de celular, buscou-se
verificar a idade com que adquiriram o primeiro aparelho. Os dados tabulados e
apresentados no gráfico 02, revelam que essa geração tem acesso à tecnologia
cada vez mais precocemente. Essa constatação reforça a importância e relevância
da Educação buscar alternativas viáveis e que possibilitem explorar esses recursos.
Gráfico 02: “Com que idade você ganhou seu primeiro celular?”
Fonte: Elaboração própria, a partir de dados constantes nos questionários aplicados, 2013.
A pergunta seguinte se referia à razão pela qual ganharam o celular/tablet e as
respostas que mais se repetiram foram a) para acessar a internet e jogar; b) para se
comunicarem com os pais e amigos e; c) porque pediram aos pais. Notou-se,
durante as atividades realizadas, que os alunos que haviam ganhado o aparelho
celular em idades mais novas, possuiam melhor desenvoltura no manuseio do
mesmo, o que pode ser explicado pela informação acima. Com relação as principais
funções utilizadas nos aparelhos, elas estão representadas no gráfico 03:
6%
34%
24%
27%
3%
6%
5 anos
6-7 anos
8-9 anos
10-11 anos
12 anos
Em Branco
32
Gráfico 03: “Para quais funções você usa o seu celular?”
Fonte: Elaboração própria, a partir de dados constantes nos questionários aplicados, 2013.
Vale esclarecer que, no tocante ao Gráfico 03, a alternativa “Outros” engloba
atividades tais como tirar fotos, ouvir músicas, assistir vídeos online, GPS e
conversas por mensagens online (WhatsApp).
Ao serem perguntados se encontraram algum conteúdo de Geografia, estudado na
Escola, ao acessarem a internet pelo celular, os dados afirmativos são
consideráveis, conforme pode-se observar no gráfico 04 a seguir:
15%
11%
20%
17%
27%
7%
3%
Ligações
Torpedos (sms)
Acessar redes sociais
Pesquisa
Jogar
Outros
Em branco
33
Gráfico 04: “Ao acessar a internet utilizando o seu celular você já encontrou algum conteúdo estudado ou que poderia ser utilizado na aulas de Geografia?”
Fonte: Elaboração própria, a partir de dados constantes nos questionários aplicados, 2013.
Quando indagados sobre quais conteúdos de Geografia poderiam ser encontrados,
as respostas que mais se repetiram foram a respeito da localização (GPS, mapas) e
sobre o clima/tempo. As motivações dessas respostas podem ser devidas ao fato de
os aplicativos de localização e de previsão do tempo já virem instalados em boa
parte dos aparelhos com sistemas que permitem acesso à internet móvel. Estes
aplicativos, entretanto, apesar de limitados, podem também ser utilizados em aulas
introdutórias destes conteúdos, como uma maneira de despertar o interesse dos
alunos.
Os próprios alunos levaram para casa os questionários destinados aos pais para
que fossem respondidos, os resultados serão apresentados a seguir.
2.2.2 Perfil dos Pais
Dos trinta e três alunos da turma, somente quinze dos pais/responsáveis retornaram
os questionários respondidos, se tornando este então, o universo trabalhado. Depois
de tabulados, os resultados mostraram que boa parte dos alunos possuem, em
45%
49%
6%
Sim
Não
Em Branco
34
casa, outros tipos de aparelhos eletrônicos, tais como notebooks e vídeo games e
que boa parte dos pais não permite que estes sejam levados para a escola.
Quando indagados sobre a proibição do uso do aparelho celular/tablet na sala de
aula, a maioria dos pais/responsáveis disse não concordar. Entretanto as opiniões
ficaram dividas sobre o uso desses aparelhos para auxiliar a educação dos filhos,
como explicitado nos gráficos 05 e 06.
Gráfico 05: “Você concorda com a proibição do uso de celular em sala de aula?”
Fonte: Elaboração própria, a partir de dados constantes nos questionários aplicados, 2013
Diante do alto percentual de respostas dos pais concordando com a proibição do
uso do celular em sala de aula, buscou-se compreender tal posicionamento, e, para
tanto, perguntamos se os pais acreditavam no potencial educativo do celular para o
processo de ensino-aprendizagem. As respostas foram tabuladas no Gráfico 06
abaixo:
93%
7%
Sim
Não
35
Gráfico 06: “Você acredita que o celular possa ser utilizado como uma possível ferramenta de auxílio à educação do seu filho?”
Fonte: Elaboração própria, a partir de dados constantes nos questionários aplicados, 2013.
Os dados obtidos revelam certo equilíbrio entre acreditar ou não no potencial
educativo do celular para a formação dos filhos. Diante do exposto, foram propostas
algumas questões abertas, buscando, assim, compreender melhor o posicionamento
dos pais. Alguns posicionamentos merecem destaque e são apresentados a seguir:
“Em algum momento sendo direcionado para alguma atividade da matéria, creio que pode! Só tenho preocupação da distração dos alunos e a falta de disciplina em relação ao celular”. (Pai 01)
“Acho que o uso do celular na sala de aula não é possível, pois, o mesmo causa muita distração aos alunos”. (Pai 02)
Essa contradição no pensamento não é exclusiva dos pais de alunos. A hipótese
proposta por este trabalho também é, de certa maneira uma experimentação das
novas teorias educacionais apresentadas no início deste trabalho, cuja discussão
está longe de se encerrar. Mesmo porque, há que se considerar ainda, as
discussões que embasaram o subtítulo 1.3 do primeiro capítulo, onde buscamos
explicitar as percepções e características das diferentes gerações.
Assim, partimos para a triangulação dos dados relativos à visão e percepção dos
professores.
36
2.2.3 Perfil dos Professores
Em 2013 o corpo docente responsável pelas aulas do Ensino Fundamental II (onde
está inserido o 6º ano), constituía-se de 15 (quinze) professores. Desse total, 06
(seis) responderam à pesquisa. Em razão do número reduzido em comparação aos
outros grupos pesquisados, alguns dados serão apresentados em forma de tabela e
não como gráficos.
Tabela 01: Dados dos Professores-Sujeitos da Pesquisa
Formação Acadêmica
Graduação Especialização Mestrado Doutorado
01 05 - -
Tempo de Serviço Geral
1-5 anos 5-10 anos 10-15 anos 15-20 anos
01 - 02 03
Tempo de Serviço nesta Escola
1-5 anos 5-10 anos 10-12 anos
04 01 01
Fonte: Elaboração própria, a partir de dados constantes nos questionários aplicados, 2013.
No que se refere ao questionamento a respeito da utilização de novas tecnologias
como recursos didáticos na sala de aula, todas as respostas dos respondentes
foram positivas. Porém não havia especificidade de quais tecnologias e qual a
frequência. Já sobre a proibição do uso de celular na sala de aula e sua utilização
como ferramenta de ensino, os números foram iguais: dos seis entrevistados, cinco
responderam ser contra a proibição e acreditavam em sua utilização didática contra
apenas uma resposta contrária a cada uma dessas alternativas. Percebeu-se que os
professores que ingressaram recentemente na Educação e também aqueles que
possuem formação acadêmica além da Graduação, tenderam a ter uma
receptividade maior quanto a novas metodologias de ensino-aprendizagem em sala
de aula, no caso desta pesquisa, em relação ao celular.
37
Gráfico 07: “Quanto ao celular, você concorda com sua proibição em sala de
aula?”
Fonte: Elaboração própria, a partir de dados constantes nos questionários aplicados, 2013.
Em relação ao gráfico de n° 07 obtemos algumas justificativas em relação a sua
resposta, conforme pode-se observar abaixo:
Não, não concordo. O celular e as possibilidades que ele permite deve ser utilizado com cautela, todavia proibir seu uso é deixar de se utilizar de um meio de informação importante e prático (Professor de Filosofia, 2013).
Sim, concordo. O celular deve ser um meio de comunicação que oriente uma situação vivida no momento (informação diálogo de necessidade, etc.); enquanto na escola o mesmo é utilizado como outras funções, descaracterizando totalmente o foco e o objetivo da aula em pauta (Professor de Matemática, 2013).
Sim, concordo. O celular pode tirar a atenção dos alunos, devido as diversas possibilidades de uso que ele oferece. (Professor de Geografia, 2013).
38
Gráfico 08: “Você acha possível a utilização do celular como ferramenta de ensino?”
Fonte: Elaboração própria, a partir de dados constantes nos questionários aplicados, 2013.
Estes resultados demonstram que já há uma mudança de pensamento por parte do
corpo docente sobre a incorporação de novas metodologias educacionais que
podem ser enriquecedoras para as aulas, despertando interesses e curiosidades nos
alunos. As respostas obtidas em todos os grupos pesquisados foram fator
importante na elaboração do passo seguinte da pesquisa, ou seja, a aplicação de
atividades relacionadas à geografia por meio do uso do celular, que será
apresentado mais detalhadamente no capítulo seguinte.
39
CAPITULO III
APRENDENDO GEOGRAFIA COM O WHATSAPP E VEGETACLIMA
No transcorrer da presente investigação se fizeram necessários esforços no sentido
de traçar um perfil dos estudantes do sexto ano do ensino fundamental, da escola
campo da pesquisa, cujos dados empíricos foram tabulados e apresentados no
capítulo anterior. Essa atividade se prendeu à necessidade de elaborar, implementar
e tentar validar, uma proposta alternativa de ensino, com utilização do aparelho
celular como recurso didático.
Desse exercício nos deparamos com algumas representações sociais a respeito dos
estudantes (crianças/pré-adolescentes) no século XXI, que podem ser agrupadas e
exemplificadas pelas duas charges constantes das Figuras 06 e 07.
Ambas as charges revelam as diferenças entre gerações, cujas características já
foram discutidas no capítulo anterior (gerações X, Y e Z).
Figura 06: Sequência evolutiva do processo de precocidade juvenil:
Fonte: <http://ideologiajuvenil.blogspot.com.br>, 2014.
40
Figura 07: Comparação entre a infância de diferentes gerações:
Fonte: <http://www.querodesenho.com/category/charges/page/7/>, 2014.
A figura 06 retrata uma forte discrepância entre uma criança provavelmente dos
anos 1950, outra dos anos 1990 e a última dos anos 2000 adiante. As
características são visíveis nas vestimentas e no próprio comportamento de cada
um. Enquanto o primeiro menino parece tímido, o segundo é dinâmico e o terceiro,
preso na tecnologia e na rede social Facebook.
Quando, porém, o último quadro dessa sequência descreve que “Já não fazem mais
crianças”, o autor faz uma crítica negativa à infância da geração Z. Indiretamente a
essa crítica, pode-se fazer uma interpretação livre da visão que o autor demonstra
ter a respeito da infância e, por conseguinte, do significado de ser criança. Assim,
podemos pressupor que para o referido autor, criança só é criança se for
mentalmente inferior aos adultos – por isso o termo “inocente” – ou quando também
brincam despreocupadas com a aparência – se analisado o menino sujo de tinta
colorida. Todavia, o terceiro quadro da sequência mostra uma criança com roupa
adulta, com os olhos vidrados no aparelho portátil. O que ele esta fazendo na rede
social não é revelado pela charge, mas sem dúvida, a imagem sugere ser uma
atividade mais interessante e envolvente do que brincar de amarelinha, pique
esconde, pião, casinha, carrinho etc.
Esta charge (figura 06) chama a atenção, pois revela uma realidade que se faz cada
dia mais presente. As novas gerações já nascem em um mundo agressivamente
41
globalizado, com uma rede de informações de alta velocidade e um universo de
diversões tecnológicas. Trocar todos esses atrativos por um caderno e um professor
falando ininterruptamente seja talvez, para eles, uma lástima. Isso, por
consequência, repercute em alunos desinteressados e alheios aos respectivos
conteúdos curriculares.
A Figura 07, contudo, mostra quatro crianças. Uma delas se destaca entre as
demais por estar se divertindo com um caminhão de brinquedo. Como se divertir
com esse tipo de brinquedo se há tecnologia em mãos - no caso da charge, dos
aparelhos portáteis? O garoto loiro nos dá a resposta: “Ele é criado pelo avô”. Mais
uma vez, evidencia-se a diferença entre as gerações. O que é diversão para a
geração dos nossos avós não é a mesma que a da geração Z, por exemplo, os
jogos eletrônicos, as redes sociais, os vídeos de ídolos teens10, as conversas
dinamicamente mais rápidas propulsionadas, principalmente pela utilização dos
aplicativos para celulares, muitas vezes tendem a substituir as brincadeiras
tradicionais de contato físico entre as crianças.
Alguns podem incorrer no equívoco de interpretar a figura 07 como se ela separasse
as crianças por classe social: as três crianças com aparelhos eletrônicos são classe
média ou rica e o menino do caminhãozinho de classe econômica inferior. Mas isso
seria uma ideia errônea, visto que o contato com a tecnologia já esta ultrapassando
as fronteiras econômicas. Certamente, há uma diferença entre a qualidade da
tecnologia, mas isso não impede que crianças das classes mais humildes, que
estudam em escolas públicas, fiquem à parte deste mundo globalizado.
De maneira a corroborar essa última ideia, foi feito um levantamento de dados
indireto com uma turma de uma escola pública do município de Fundão – ES, ainda
considerado área interiorana, apesar de estar em processo cada vez mais intenso
de integração com os outros municípios da Região Metropolitana da Grande Vitória
(RMGV), apesar de este município, oficialmente já constar como parte integrante da
RMGV. Nesse levantamento foi constatado que todos os estudantes tinham
aparelho celular e a maioria com acesso à internet. Isso reafirma a realidade da
facilidade do acesso das crianças à tecnologia cibernética.
10
Palavra da língua inglesa que em português tem o mesmo significado de adolescente.
42
Assim, diante do exposto, optou-se pelo desenvolvimento de projetos de ensino, que
foram devidamente testados e aplicados em sala de aula. O desafio seguinte é
apresentar uma análise dos relatos indiretos dos alunos durante a dinâmica e os
depoimentos escritos dos mesmos recolhidos após a realização das atividades, no
intuito de validar a proposta alternativa de ensino implementada.
3.1 Aprendendo Geografia com o WhatsApp
Para desenvolver a atividade didático-pedagógica com a turma de 6º ano do Ensino
Fundamental II, na escola São Camilo de Lellis, foram elaborados dois projetos
pedagógicos que possibilitassem o diálogo entre a matéria do semestre letivo e a
tecnologia. Coerentemente com o objetivo geral da presente investigação, esse
diálogo visou constatar as possibilidades do uso de dispositivos móveis como
ferramentas de ensino para a Geografia. O primeiro projeto previa a utilização de um
aplicativo de troca de mensagens online: o WhatsApp.
O WhatsApp foi criado em 2009 e tornou-se popular a partir de 2012, principalmente
entre jovens e adolescentes. Ele é um aplicativo
(...) multiplataforma que permite trocar mensagens pelo celular sem pagar por SMS. Está disponível para Iphone, BlackBerry, Android, Windows Phone, e Nokia e sim, esses telefones podem trocar mensagens entre si! Como o WhatsApp Messenger usa o mesmo plano de dados de internet que você usa para e-mails e navegação, não há custo para enviar mensagens (...) Além das mensagens básicas, os usuários do WhatsApp podem criar grupos, enviar mensagens ilimitadas com imagens, vídeos e áudio (WhatsApp Brasil, 2014).
A escolha deste aplicativo se deve ao fato do mesmo ser amplamente conhecido e
utilizado pela maioria dos alunos da turma escolhida, conforme informações da
professora de Geografia, responsável pela turma. A escolha pelo aplicativo permitiu
uma dinâmica com divisão de grupos na sala de aula e envio de informações entre
eles.
A atividade se desenvolveu da seguinte maneira: a professora solicitou, na aula
anterior, que os alunos trouxessem seus aparelhos celulares para a realização da
aula na qual aconteceria a explicação oral do conteúdo sobre “Climas e Vegetações
43
do Mundo”, aliada a uma dinâmica interativa com o uso do celular em sala de aula,
acompanhado pela docente. Vale citar que foi alertado aos alunos que não
possuíam aparelho celular, a presença obrigatória dos mesmos, pois a dinâmica não
necessitaria do uso individual do celular.
No dia da prática da atividade, a turma foi dividida em quatro grupos dispostos nos
quatro cantos da sala de aula, com o intuito de organizar as discussões entre si. Os
grupos deveriam escolher um, entre os seus membros, para ser o líder. Em seguida,
foi entregue aos líderes de cada grupo, uma folha explicativa (Apêndice IV), para
que os mesmos lessem para os companheiros de equipe as instruções e regras do
jogo.
A folha explicativa do “Aprendendo Geografia com o WhatsApp” começa com uma
introdução ao uso de celular em sala de aula e o objetivo do jogo. A intenção era
permitir uma leitura inicial que provocasse nos alunos a vontade de jogar e aprender.
Para tanto, pauta-se na questão:
Se celular é proibido em sala de aula... Imagine o WhatsApp! Mas dessa vez o aplicativo que virou febre no mundo pode ser usado para aprendermos Geografia! De uma forma competitiva e divertida, iremos revisar o conteúdo de Clima e Vegetação do mundo! Vamos começar?
A pergunta final “Vamos começar?” teve por intuito fazer com que o aluno
continuasse lendo a folha explicativa sem cansaço, visto que eles precisariam obter
informações a respeito da sequência e regras do jogo – e regra é algo que criança
nenhuma gosta de receber. A sequência da atividade foi composta por três passos
principais: a) no primeiro passo o grupo seria informado sobre qual clima e
vegetação iriam representar; b) no segundo, entenderiam que a comunicação do
jogo seria apenas pelo WhatsApp e; c) o terceiro passo indicaria que as etapas
seriam realizadas mediante avisos: “dicas e pistas”, a serem passados oralmente
pela professora.
Nesse sentido, os referidos “avisos”, que totalizavam cinco, se constituíam em
explicações detalhadas de como o aluno deveria agir em cada momento da
atividade. Dessa maneira, desde o ato de enviar para o grupo rival uma imagem ou
palavra até o feito de pesquisar e responder, foram sequencialmente explicados na
44
folha distribuída aos alunos. Todavia, no decorrer da dinâmica e devido à
empolgação dos alunos, a professora observou a necessidade de registrar no
quadro as respectivas etapas do jogo, de forma mais objetiva, evitando, assim, que
os grupos tivessem que ficar (re)lendo a folha novamente durante o jogo. Essa
percepção se deu durante a realização da atividade, na observação de que os
alunos estavam ansiosos pela saudável competitividade provocada e não queriam
perder tempo lendo a explicação detalhada na folha.
As regras do jogo foram quatro no total, além de uma consideração ao líder do
grupo. Essas recomendações, ao contrário da sequência do jogo, foram lidas pela
professora para toda a turma, a fim de enfatizar o que era permitido ou não na
atividade.
Após a compreensão do jogo pela turma, a professora informou que a consulta ao
livro didático seria necessária e explicou que a interação seria realizada de dois em
dois grupos: sendo do grupo 01 para o 02 e vice-versa; e do grupo 03 para o grupo
04 e vice-versa. Cada um destes grupos teria um tipo de clima e de vegetação
próprios, e ficaria a cargo do grupo rival, a partir das características informadas por
meio das trocas de mensagens, pesquisar e responder as questões propostas. Vale
citar que o número do grupo, assim como o tipo de clima e vegetação, foram
escolhidos pela professora. Nessa definição, a professora procurou selecionar para
o grupo um tipo climático sem relação com o tipo de vegetação, com o propósito de
que os alunos do grupo lessem informações variadas no livro didático.
Como informado, na terceira instrução da folha do jogo, a turma iniciou a dinâmica
seguindo os sucessivos avisos da professora. Pode-se perceber que os alunos
estavam movidos por certa competitividade, uma vez que o grupo vencedor seria
aquele que desvendasse o maior número de charadas sobre clima e vegetação do
grupo rival.
É interessante relembrar que a escolha do aplicativo WhatsApp se deu por sua
popularidade entre os jovens e adolescentes. O aplicativo é compatível para
instalação com os celulares smartphones, que são usados pela maioria dos alunos
hoje em dia, e é possível também instalar o aplicativo em celulares menos modernos
45
- desde que com acesso a internet móvel, possibilitando assim abranger um maior
número de alunos em uma sala de aula heterogênea.
Uma vez que o WhatsApp já é utilizado por um considerável número de alunos,
conforme foi verificado nos respectivos questionários e evidenciado no capítulo
anterior, fica bastante clara a possibilidade e viabilidade de desenvolver diversas
atividades, com grupos maiores ou menores ou até mesmo individualmente. A
dificuldade que pode ser encontrada para se desenvolver a atividade com o
aplicativo, se relaciona com a internet (sinal wi-fi), pois a mesma é necessária para
que haja o envio de mensagens instantâneas. Existem duas possibilidades para
essa adversidade: uma delas é que a escola, que geralmente possui uma rede wi-fi
para comunicação interna e externa, libere a senha para os alunos realizarem a aula
ou então, que o professor conte com a internet própria dos alunos, a chamada
internet móvel 3G, que às vezes, pode apresentar problemas com o sinal. Vale
ressaltar que não são todos os alunos que possuem a internet móvel. Trata-se, pois,
de questões que o professor deve prever com antecedência, ao planejar esse tipo
de atividade.
Nesse sentido, uma alternativa ao uso dos celulares em sala que não seja
dependente do sinal de internet foi elaborada. Foi desenvolvido um jogo com temas
de Geografia, no qual o aluno pode fazer o download em casa, a partir de um link de
internet disponibilizado pelo docente, e que para ser jogado, os celulares não
precisam estar conectados. Mais será falado a seguir.
3.2 VegetaClima
A preocupação de não se trabalhar com somente um jogo em sala de aula fez surgir
a ideia do aplicativo VegetaClima. Trata-se de um aplicativo desenvolvido em
parceria entre os autores desta pesquisa e o aluno do Curso de Engenharia da
Computação da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Guilherme Tebaldi
Meira11. Para a elaboração do aplicativo, as fases do mesmo, as perguntas, o design
11
O estudante concordou com a citação de seu nome no trabalho.
46
e a jogabilidade foram preparadas pelo grupo de pesquisa, enquanto a parte da
programação ficou ao encargo do aluno supracitado.
O objetivo deste aplicativo era abranger o conteúdo do semestre letivo do 6º ano C,
trabalhando-o numa disposição que contemplasse diferentes níveis de dificuldades e
conhecimento. O próprio nome do aplicativo – VegetaClima - faz referência a união
das palavras “Vegetação” e “Clima”, que era o conteúdo que estava sendo
trabalhado na turma em questão.
Para a realização da dinâmica em sala de aula a professora regente de Geografia
solicitou durante a semana, através da rede social Facebook, na qual ela já
mantinha contato com a maioria dos alunos da série, que os alunos fizessem
download do aplicativo pela internet. Essa metodologia foi muito positiva, visto que
os alunos não apresentaram dificuldade nesta primeira etapa. Esse fato, portanto,
revela a facilidade do acesso e compreensão da geração Z com a tecnologia, como
já discutido anteriormente.
No dia estabelecido para a utilização do aplicativo, a turma foi organizada em grupos
menores de alunos, diferentemente do que foi feito na dinâmica com o WhatsApp.
Isso foi possível, pelo fato de que boa parte dos alunos havia conseguido instalar o
aplicativo com sucesso em seus respectivos celulares/tablets. Desta maneira, a
professora apenas informou a permissão do uso do livro didático para consulta e os
alunos iniciaram o jogo.
A tela inicial do aplicativo (figura 08) pretende atrair a atenção do aluno, mostrando-o
que o aplicativo é, sobretudo, uma forma de aprender Geografia. Em seguida, ao
clicar na opção “Iniciar” a criança recebe a introdução ao jogo (figura 09), ou seja, as
instruções de como o jogo funciona.
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Figura 08: Tela Inicial do aplicativo. Figura 09: Tela explicativa sobre o funcionamento do jogo.
Fonte: Elaboração própria, 2014 Fonte: Elaboração própria, 2014
Na primeira fase do VegetaClima o aluno tem a tradicional brincadeira “Forca12” em
versão moderna (figuras 10 e 11). Nesta etapa a criança precisa pesquisar sobre o
tipo de fator climático que as informações dadas se referem e tentar acertar a
resposta, para passar de fase. Esta fase do jogo procurou privilegiar tanto o aluno
que ao ler já sabia a resposta quanto àquele que precisou de um “incentivo” para
relembrar a matéria.
12
O jogador tem que acertar qual é a palavra proposta, tendo como dica o número de letras e o tema
ligado à palavra. A cada letra errada, é desenhada uma parte do corpo do “enforcado”. O jogo termina ou com o acerto da palavra ou com o término do desenho do corpo.
48
Figura 10: Explicação da primeira fase. Figura 11: Uma das quatro perguntas desta fase. Caso o aluno erre alguma letra, o boneco vai sendo formado.
Essa primeira fase do aplicativo possui quatro forcas com diferentes questões que
devem ser respondidas pelo aluno: acertando em três tentativas aparecerá na tela
do aluno uma felicitação (Figura 12). Em caso de erro em três tentativas aparecerá
um incentivo na tela do aluno para que ele tente outra vez (Figura 13).
Fonte: Elaboração própria, 2014. Fonte: Elaboração própria, 2014.
49
Figura 12: Felicitação pelo acerto. Figura 13: Incentivo para que o aluno continue tentando encontrar a resposta correta.
Fonte: Elaboração própria. Fonte: elaboração própria.
Já a segunda fase do aplicativo privilegia a capacidade de analisar climogramas e
relacioná-los ao clima que mais se adequa as características apresentadas (Figuras
14 e 15). Vale aqui ressaltar que a seleção dos climas, para esta etapa, teve como
parâmetros o livro didático adotado pela escola trabalhada, facilitando a pesquisa
dos alunos. No entanto, é importante mencionar que o conteúdo sobre climas no
livro adotado não indica o climograma de cada tipo climático, sendo este tema
apenas abordado em duas páginas do capítulo referência do livro didático. Portanto,
para eficácia do jogo, a professora usou as informações do livro para explicar como
analisar um climograma através da quantidade mensal de chuvas e a temperatura
média de um lugar.
50
Figura 14: Tela de introdução à fase. Figura 15: Identificação de um dos climogramas.
Fonte: Elaboração própria, a partir de climogramas disponíveis na internet, 2014.
Fonte: Elaboração própria, a partir de climogramas disponíveis na internet, 2014.
A terceira e última fase do aplicativo constitui em um Mapa Mundi no qual o aluno
deve reconhecer a vegetação de acordo com a região destacada pelos localizadores
azuis e pelo clima predominante da região, conforme Figuras 16 e 17. Foram
selecionadas cinco vegetações – tundra (Groelândia), taiga (Rússia), vegetação de
montanha (Chile), equatorial (Brasil) e deserto (Saara). Os critérios para tal seleção
se prenderam à tentativa de alcançar os diferentes tipos de clima do mundo.
51
Figura 16: Tela de explicação da última fase.
Fonte: Elaboração própria, a partir de mapa do IBGE (CD-ROM), 2007.
Figura 17: Mapa de climas e indicadores dos climas a serem respondidos.
Fonte: Elaboração própria, a partir de mapa do IBGE (CD-ROM), 2007.
52
Ao acertar a vegetação o aluno perceberá que o localizador azul ficará da cor verde,
alertando que aquela região já foi respondida, como se pode verificar na Figura 18.
Figura 18: Indicadores verdes e azuis, indicando quais respostas já foram dadas e quantas ainda faltam.
Fonte: Elaboração própria, a partir de mapa do IBGE (CD-ROM), 2007.
A saudação final do aplicativo parabeniza o aluno por ter concluído as três fases,
além do agradecimento por ter feito uso do aplicativo e jogado até a última fase
(Figura 19). O ícone do aplicativo na tela do celular/tablet pode ser visualizado na
figura 20 e tem a mesma imagem da tela inicial (figura 08). Vale ressaltar que, por
ser uma espécie de protótipo, o jogo não varia as perguntas em cada fase, mesmo
que seja utilizado mais de uma vez; essa seria uma modificação a ser pensada caso
o aplicativo viesse a ser disponibilizado e divulgado a outros professores.
53
Figura 19: Tela de encerramento do jogo.
Figura 20: Imagem do ícone do aplicativo, já instalado no aparelho.
Fonte: Elaboração própria, 2014. Fonte: Elaboração própria, 2014.
3.3 Avaliando os Projetos: observações indiretas e manuscritos dos alunos
Ressalta-se, de imediato, que conforme informado anteriormente e considerando
que a professora regente da turma dos alunos com quem foram desenvolvidos dois
projetos de ensino, é parte integrante do grupo de pesquisadores, seu papel foi o de
explicar os objetivos e o uso dos projetos pedagógicos para os alunos e o corpo
gestor da escola. Para colher depoimentos avaliativos dos alunos e da aula,
entretanto, foi eleita outra integrante, responsável pela observação indireta durante o
andamento da aula.
As observações indiretas foram enumeradas de acordo com a ocorrência dos fatos
e, portanto, retratam o desenvolvimento das atividades, conforme sintetiza as
anotações do caderno de campo, a seguir:
54
Os alunos ficaram muito entusiasmados pela permissão do celular em sala de aula.
Houve conflito no estabelecimento dos grupos, pois os alunos tiveram resistência em se agruparem com os que não eram de seu convívio íntimo. Superado tais conflitos a aula prosseguiu de forma tranquila.
Na aula em que foi usado o aplicativo WhatsApp houve uma grande competitividade, pois o grupo que acertasse mais questões seria o vencedor. O interessante foi notar que havia um diálogo entre os integrantes do grupo para decidir que resposta enviar para o outro grupo. Entretanto, não foi do agrado de todos que apenas uma pessoa (neste caso o líder) pudesse estar com o aparelho em mãos e digitasse as respostas.
Na realização da aula com o aplicativo VegetaClima, os grupos foram menores e os alunos escolheram os grupos por afinidade. Foi perceptível que os alunos já estavam mais a vontade para discutir as questões e era possível ouvir frases que remetessem ao dia em que a professora explicou o conteúdo como – “Ah, a resposta dessa questão, a professora explicou aquele dia (sic)”.
O Mapa Mundi do aplicativo VegetaClima não é exatamente igual ao do livro didático dos alunos. Logo, eles tiveram que interpretar o mapa do livro para assim transferir essa interpretação para o outro mapa, mostrando que de fato compreenderam e assim puderam responder as questões com mais facilidade.
Ao concluir as atividades com os dispositivos móveis foi solicitado aos alunos que,
individualmente, registrassem o depoimento pessoal acerca das aulas, ressaltando
os pontos positivos e negativos. Alguns exemplos serão mostrados a seguir:
Pontos positivos do meu trabalho foi que em nosso grupo tivemos mais conhecimentos sobre clima e vegetação através de mensagem de tecnologia que tivemos em grupo. Assim, podemos debater e aprendemos muito sobre clima e vegetação (ALUNO A).
Eu adorei a experiência de usar o aparelho celular para aprender mais sobre geografia. Eu também gostei muito do aplicativo, muito interessante (ALUNO B).
Este jogo foi uma forma legal, divertida de aprender, nos ajuda a estudar para a prova de uma maneira mais fácil e divertida (ALUNO C).
Nesse trabalho que tive aprendi muitas coisas, por exemplo, agora sei que no celular pode-se baixar coisas que ajudam na geografia, aprendi a trabalhar em grupo e características dos climas, tempo e vegetação. Aprendi que devemos saber trabalhar com qualquer pessoa, burra e inteligente (ALUNO D).
55
Eu acho que aprendemos e ainda podemos aprender muito com o telefone celular e tablets, essa experiência foi muito legal, o único ponto negativo foi a parte de arrumar as cadeiras mais o resto foi legal até pra mim que gosto de celular, espero que a professora passa (sic) mais experiência como essa não só pelo celular, mas sim para aprender mais (ALUNO E).
O relato da professora de Geografia também foi bastante positivo, apesar de apontar
algumas dificuldades durante a execução das atividades:
Os projetos foram muito bem aceitos pela turma. Eles adoram mexer no celular. Quando usar o aparelho deixa de ser proibido e passa a ser aceito em uma aula específica, isso anima muito o aluno. Claro que tivemos problemas durante as dinâmicas, principalmente na atividade com o aplicativo WhatsApp na questão da organização da sala. Mesmo com duas aulas geminadas, gastamos muito tempo separando os grupos de acordo com os celulares em que o aplicativo estava funcionando. A escola ainda não tinha a rede wifi de internet aberta, o que deixou restrito o uso dos celulares de crianças que não tinham internet própria. Mas terminamos as aulas com o primeiro projeto pedagógico cumprido. Os alunos não sentiram a hora passar, eles realmente gostaram de aprender brincando. Fiquei feliz em ler os depoimentos das crianças aprovando a aula. Fiquei ainda mais feliz quando vi o resultado na prova sobre o conteúdo trabalhado: todos ficaram acima da média. Associar o conteúdo com algo vivenciado torna-se um aprendizado natural; por isso a importância do professor preocupar-se em gerar possibilidades de aprendizado. O aluno do século XXI é um desafio... eles não suportam mais a repetição, não existe – e nunca existiu – lógica em copiar do quadro o que tem no livro... eles já sabem que acham tudo no Google! Para aprender de verdade os alunos precisam apreender o que esta sendo ensinado. Não é tarefa fácil para o professor. Não somos valorizados socialmente e financeiramente pelo nossa importância na construção de um cidadão. Mas se escolhemos trabalhar para a educação, temos que nos reinventar sempre, pois o mundo muda, as crianças mudam, as gerações são outras. (MARIANA, 2013).
As fotos 01 a 05, foram obtidas durante a aula em que foi desenvolvida a atividade
com o aplicativo do jogo VegetaClima, nas quais é possível identificar os alunos
trabalhando em duplas e/ou trios. As fotos são, portanto, do 6º C e foram tiradas
pelas componentes do grupo que se encontravam presentes na sala de aula,
incluindo-se aí a própria professora de Geografia. Algumas fotos foram desfocadas,
visando garantir a privacidade dos alunos, nas imagens que seus respectivos rostos
aparecem.
56
Foto 01. Fonte: Bravin, Mariana. 2013. Arquivo Pessoal.
Foto 02. Fonte: Bravin, Mariana. 2013. Arquivo Pessoal.
Foto 03: Fonte: Bravin, Mariana. 2013. Arquivo Pessoal.
Foto 04: Fonte: Bravin, Mariana. 2013. Arquivo Pessoal.
Foto 05: Fonte: Bravin, Mariana. 2013. Arquivo Pessoal.
57
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ambiente escolar é muito diverso, especialmente por abrigar diferentes gerações
em um mesmo espaço. Gerações essas com comportamentos e modos de pensar
que diferem entrem si e, em alguns momentos se chocam. Aliada a essa
problemática, os professores se deparam, ainda, no exercício de suas respectivas
funções, com o currículo escolar, o cotidiano e as muitas teorias educacionais. O
desafio paira, portanto, nas constantes buscas por encontrar maneiras e
alternativas de conciliar toda essa diversidade, sem que o ensino perca qualidade e
ao mesmo tempo desperte o interesse do aluno. É sempre pensando nesse
“despertar” que muitos professores buscam novas maneiras de ensinar conteúdos,
sem que isso prejudique ou se afaste do que o currículo das escolas determina.
Observar o cotidiano da escola e do aluno e não ignorar isso durante a prática
pedogógica é algo amplamente defendindo por vários pesquisadores da área, tais
como Lopes (1999), Carvalho (2009) e Kenski (2010). Assim, foi a partir da
observação desse cotidiano e desses referidos pressupostos, que surgiu o interesse
por esta pesquisa. É fato notório que dentro das salas de aula a presença das
tecnologias de comunicação, cada vez mais multifuncionais e compactas, já se
tornou rotina e, assim, não causa mais estranheza. Dentre tais tecnologias, uma em
especial, se faz presença constante: o celular. Este aparelho, inegavelmente, é
“acessório” indispensável para muitas pessoas, principalmente os que têm acesso à
internet móvel, que está cada vez mais disponível. Com os alunos não é diferente,
cada vez mais cedo as crianças estão tendo acesso a essa tecnologia e, como não
poderia deixar de ser, a levam consigo para a escola.
Sobre este tema surge uma discussão: na escolas, via de regra, o uso deste
aparelho durante as aulas é proibido, mas será que se utilizado de maneira regulada
pelo professor como uma ferramenta a mais no processo de ensino-aprendizagem, o
mesmo conseguirá uma resposta positiva por parte dos alunos? Afinal, não se
discute que quando o aluno trabalha com algo que o interessa e lhe é prazeroso, a
assimilação e aprendizagem são mais eficientes e eficazes? A literatura a respeito
da introdução das novas tecnologias no processo educacional é vasta, mas sobre
este tema em especial, ainda há muito a se pesquisar.
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Assim, antes, porém, da aplicação de alguma atividade prática, que propicie tal
utilização, diretamente com os alunos, se fez necessário traçar o perfil e a opinião
não só dos alunos, como também do corpo docente da escola trabalhada e dos pais
dos alunos sobre a possibilidade do uso de aparelhos celulares/tablets como
potencializadores do aprendizado da Geografia. Esse exercício investigativo
evidenciou que, mesmo com certa dúvida a respeito dessa proposta, havia abertura
para que fosse realizada. Nesse sentido, foram desenvolvidas e implementadas as
propostas de atividades pedagógicas, que foram voltadas para o tema “Climas do
Mundo”, por já estar sendo trabalhado pela professora anteriormente.
O resultado final das atividades foi bastante satisfatório. Apesar de ter havido alguns
aspectos a serem melhorados e aprimorados, as respostas tanto da professora
quanto da turma foram bastante positivas e animadoras. Os alunos em especial
ficaram animados e incentivados pelo fato de poder usar os aparelhos durante as
aulas, que foram bem dinâmicas.
Nesse sentido, acredita-se que a presente pesquisa terá cumprido com seu papel,
se contribuir, ainda que minimamente para a inclusão nos debates educacionais,
sobre a viabilidade de utilização do celular como instrumento facilitador do processo
ensino-aprendizagem. Assim, visando nos adequar ao espaçotempo disponível,
interrompe-se, momentaneamente, os trabalhos investigativos para apresentar os
resultados, parciais e provisórios, possíveis...
No entanto, mister se faz reafirmar que esta etapa da pesquisa se encerra por aqui,
mas sua temática está longe de ser esgotada. Ao contrário, trata-se de algo ainda a
ser bastante explorado e por diferente ângulos, não só sobre o uso de aparelhos
celulares, mas também sobre como utilizar as novas tecnologias que continuam
surgindo a favor do ensino. Destaca-se, aí, que o papel do professor é de
fundamental importância, como mediador e por que não, guia desta boa relação.
Como se pode notar muitos são os caminhos e inúmeras as interrogações. O
desafio de continuidade e novas investidas está posto...
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BIBLIOGRAFIA
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60
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61
APÊNDICES
62
Apêndice I
QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS
1. Você possui celular?
Sim Não
2. O seu aparelho de celular lhe permite acessar a Internet?
Sim Não
3. Com que idade você ganhou seu primeiro celular? _________________________
4. Por qual razão você ganhou/adquiriu seu celular? __________________________
_____________________________________________________________________
5. Para quais funções vocçe usa seu celular?
( ) Apenas ligações ( ) Torpedos (SMS) ( ) Acessar redes sociais ( ) Pesquisa ( ) Jogar ( ) Outros: ____________________________________________________________
6. Na sua escola é permitido usar o celular em sala de aula?
Sim Não
7. Você utiliza o celular em sala de aula?
Sim Não
8. Você vê seus colegas utilizando o celular em sala de aula?
Sim Não
9. Ao acessar a Internet utiizando seu celular, você jpa encontrou algum conteúdo estudado ou que poderia ser utilizado nas aula de Geografia?
Sim Não
10. Se sim, cite exemplos desses conteúdos.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
____________________________________________________
63
Apêndice II
QUESTIONÁRIO PARA OS PAIS/RESPONSÁVEIS
11. Seu filho possui celular?
Sim Não
12. Por qual razão você deu um celular para o seu filho?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
13. A qual(ais) outro(s) aparelho(s) tecnológico(s) seu(s) filho(s) tem acesso em casa?
PC Notebook Video Game Tablet Outro:_________________
14. Você permite que seu(s) filho(s) leve(m) algum(ns) desse(s) aparelho(s) para a escola?
Sim Não
15. Você concorda com a proibição do uso de celular em sala de aula?
Sim Não
16. Você acredita que o celular possa ser utilizado como uma possível ferramenta de auxílio à educação do seu filho?
Sim Não
64
Apêndice III
QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES
1. Área do conhecimento: _________________________________________________
2. Instituição(ções) de formação: ___________________________________________
3. Grau:
Graduação Especialização Mestrado Doutorado
4. Tempo de serviço:
. Geral: ___________________
. Nesta escola: ________________
5. Possui celular?
Sim Não
6. Caso sim, seu aparelho lhe permite o acesso à Internet?
Sim Não
7. Faz uso das novas tecnologias em sala de aula?
Sim Não
8. Você acha possível a utilização do celular em sala de aula como ferramenta de ensino?
Sim Não
9. Quanto ao celular, você concorda com sua proibição em sala de aula?
Sim Não
10. Justifique.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________
65
APÊNDICE IV
Se celular é proibido em sala de aula... Imagine o WhatsApp! Mas dessa vez o
aplicativo que virou febre no mundo pode ser usado para aprendermos
Geografia! De uma forma competitiva e divertida, iremos revisar o conteúdo de
Clima e Vegetação do mundo! Vamos começar?
1º) Seu grupo representará o clima _____________ e a vegetação _______________. Leia as características nas páginas _____________________.
2º) Vocês apenas se, comunicarão via WhatsApp, com o líder do GRUPO ___, que representa outro clima/vegetação em segredo.
3º) De acordo com os avisos da PROFESSORA, todos os grupos terão as seguintes etapas:
AVISO 1: Envie para o GRUPO ___ uma característica do seu clima e uma característica da sua vegetação. (O Grupo ___ fará o mesmo com vocês!).
AVISO 2: Responda a mensagem do GRUPO ___, adivinhando qual clima/vegetação eles representam.
AVISO 3: Confiram se o GRUPO ___ acertou sua charada!
AVISO 4: Procure no livro uma imagem qualquer de clima ou vegetação (sem a legenda, é claro!), fotografe e envie para o GRUPO ___ tentar adivinhar! Eles farão o mesmo, então adivinhe o que eles enviarem!
AVISO 5: Escolha um animal característico de uma determinada vegetação (p.200 até 202), envie o nome desse animal para o GRUPO ___ e espere eles adivinharem de qual vegetação se trata! Preparem-se: eles farão o mesmo com vocês!
REGRAS:
- Apenas o líder do seu grupo poderá responder para o líder do outro grupo!
- Ajude seu líder anotando no caderno as informações que ele precisa. (Para seu líder visualizar melhor, escreva com letra grande e legível!).
- Todos do grupo deverão ler atentamente as características dos climas e vegetações do mundo, para ficar mais fácil adivinhar!
- Gritos, xingamentos, bagunças exageradas são COMPORTAMENTOS INADEQUADOS, e estarão sujeitos à ocorrência.
Observação para o líder do grupo: A troca de informações e respostas apenas poderá ser realizada através do WhatsApp! Então, ao receber a charada do outro grupo, leia em tom de voz baixo para seu grupo e procurem as respostas juntos!
Aprendendo
Geografia com
o....
GRUPO