TÉCNICAS DE ENSEÑANZA PARTICIPATIVAS - cepi.us20LOS%20METODOS... · crítico de la evidencia; destrezas relacionadas con aprender a aprender. 21 . By: Claudia Quezada M. , PhD

TÉCNICAS DE

ENSEÑANZA PARTICIPATIVAS

By: Claudia Quezada M. , PhD.

1

Por lo tanto, los problemas a que se enfrenta el proceso educativo no están centrados tanto en su formulación, sino más bien en hacer conciencia

tanto del profesor como del estudiante para aplicarlas de manera cotidiana.

2 By: Claudia Quezada M. , PhD.

Aún cuando son numerosas las propuestas sobre los métodos y las técnicas de aprendizaje, el hecho es que generalmente no se

usan en el aula.

http://www.monografias.com/trabajos11/estacon/estacon.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/juti/juti.shtml


Aprendizaje

Cooperativo

Aprendizaje basado en problemas

El método del caso

El

e-learning

Los talleres de

aprendizaje Los

métodos de

enseñanza

aprendizaje

3


El aprendizaje cooperativo es un método docente que utiliza el trabajo conjunto de los miembros de pequeños grupos de estudiantes para maximizar el aprendizaje. El docente planifica la tarea a realizar y los estudiantes la desarrollan de forma colectiva, coordinada e interdependiente.

4


El núcleo del aprendizaje cooperativo consiste en que los estudiantes trabajen juntos para completar una tarea donde se preocupan tanto de su aprendizaje como del de sus compañeros.

Este enfoque reúne todas las características de un enfoque de la enseñanza centrada en el estudiante. Es éste el que tiene que actualizar sus recursos y sus conocimientos para resolver una tarea en la que va a tener que contar con los recursos de otros compañeros.

5


Este elemento garantiza el desarrollo de habilidades básicas de relación importantes para

el desempeño laboral, y además exige del estudiante que se comprometa con su propio

proceso de aprendizaje, lejano de este modo, del papel pasivo al que está mas acostumbrado.

6


Desarrollo de habilidades interpersonales

y de trabajo en equipo.

Desarrollo de habilidades intelectuales de

alto nivel.

Responsabilidad, flexibilidad y autoestima.

Trabajo de todos: cada estudiante tiene una

parte de responsabilidad de cara a otros

compañeros, dentro y fuera del aula. 7


Genera “redes” de apoyo para los estudiantes

“de riesgo” estudiantes de primeros cursos con

dificultades para integrarse se benefician

claramente de este modo de trabajo.

Genera mayor entusiasmo y motivación

( en el docente y en los estudiantes).

Promueve el aprendizaje profundo frente al

superficial o memorístico.

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Hacer trabajar a los estudiantes de manera conjunta no es un elemento suficiente para que se desarrolle una situación de aprendizaje cooperativo entre los componentes del grupo. Putman (1997) señala una serie de diferencias entre el aprendizaje cooperativo y los grupos de trabajo tradicionales que nos permiten matizar los elementos que caracterizan este método:

9


Aprendizaje Cooperativo Aprendizaje Tradicional

Interdependencia positiva No existe interdependencia positiva

Todos los miembros rinden cuentas de su responsabilidad

No se rinden cuentas a nivel individual

Instrucciones sobre habilidades para cooperar en el grupo

No se imparte instrucción sobre habilidades para cooperar en grupo

Preocupación sobre el aprendizaje de los compañeros

No existe preocupación por el aprendizaje de los compañeros

Grupos heterogéneos Grupos homogéneos

Existe reflexión sobre el grupo y la consecución de sus objetivos

En general no existe reflexión sobre el grupo y la consecución de sus objetivos

Observación y feedback por parte del docente

Gralmente. no existe esta observación y feedback por parte del docente

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Para incorporar el aprendizaje cooperativo en la asignatura, el docente debe sentirse con confianza para manejar un aula en la que el papel activo corresponderá a los estudiantes. Previamente debe haber incorporado cambios en la asignatura, ya que suele estar diseñada para lo que los estudiantes trabajen de manera individual.

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La incorporación del aprendizaje cooperativo implica para el docente

asumir en mayor medida el papel de guía y desarrollar actividades de trabajo

grupal, este debe confiar en sus estudiantes en que estos se

responsabilicen de su propio PEA.

12


No formar grupos demasiado grandes.

Preparar a los estudiantes para trabajar en

grupos cooperativos.

Planificar y controlar el tiempo.

Enseñar a los estudiantes habilidades

básicas de integración grupal.

13


Animar contantemente a los estudiantes a que

busquen ayuda primero en sus colegas, luego

en el docente.

Preparar a los estudiantes para trabajar en

grupos cooperativos.

Los estudiantes deben desarrollar el

trabajo con otros estudiantes.

No olvidar que además todos los estudiantes deben

dar cuenta de su aprendizaje a través de pruebas

individualizadas, presentaciones, tareas, etc.

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El aprendizaje basado en problemas (ABP) constituye otro ejemplo de método docente, en la que el estudiante es protagonista de su propio aprendizaje. En este método el aprendizaje de conocimientos tiene la misma importancia que la adquisición de habilidades y actitudes.

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Este consiste en que los estudiantes, en grupo de forma autónoma y guiados por el docente deben encontrar la respuesta a una pregunta o solución a un problema de forma que lograr resolverlo correctamente suponga tener que buscar, comprender e integrar los conceptos básicos de la asignatura.

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Los estudiantes así, consiguen el aprendizaje del conocimiento de la materia, elaboran un

diagnóstico de las necesidades de aprendizaje y trabajan cooperativamente.

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El ABP no requiere que se incluya la solución de la situación o problema presentado. Al inicio de una asignatura, el estudiante no tiene suficientes habilidades y conocimientos que le permitan en forma efectiva resolver el problema. El objetivo en estas etapas, es que el estudiante sea capaz de descubrir que necesita conocer para avanzar en la resolución de la cuestión propuesta.

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A medida que el estudiante progresa en el programa, se espera que sea competente en

planificar y llevar a cabo intervenciones que le permitirán, finalmente, resolverlos de manera

adecuada.

19


Este tipo de aprendizaje está relacionado con la identificación y comprensión de los principios y no con la memorización de detalles de conocimiento. Se ha demostrado que este aumenta la motivación a aprender, particularmente cuando las situaciones

se relacionan con experiencias familiares de los estudiantes.

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Lo esencial del ABP radica en que fuerza al estudiante a dirigir su propio aprendizaje,

desarrollando habilidades de organización, trabajo conjunto, manejo de la información y análisis

crítico de la evidencia; destrezas relacionadas con aprender a aprender.

21


Promover la responsabilidad del propio

aprendizaje.

Desarrollar un aprendizaje profundo de los

conceptos relevantes.

Desarrollar habilidades interpersonales,

intelectuales y emocionales para el trabajo

grupal.

Desarrollar el razonamiento eficaz y la

creatividad.

Detectar la falta de conocimiento y

habilidades y orientarla hacia la búsqueda de

las mejoras. 22


Desarrollar la capacidad para enfrentar

situaciones ambiguas como en la vida real.

Desarrollar habilidades para la búsqueda,

aportes y visión crítica sobre la información.

Desarrollar la capacidad para identificar los

mecanismos básicos que explican los aspectos

importantes de cada problema.

Apertura para aprender de los demás y

compartir sus aprendizajes. 23


Este método descansa en el trabajo de grupos de estudiantes, que de forma autónoma, intentan resolver un problema diseñado por el docente.

Este asume el rol de apoyo, entrenamiento y seguimiento de las dinámicas de aprendizaje del grupo para cerciorarse de que se consiguen los

objetivos de aprendizaje marcados.

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Es aquella cuestión planteada por el docente con distinto grado de complejidad, y cuya solución exige

la reflexión y toma de decisiones por parte de los estudiantes sobre:

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Las variables relevantes que contiene el problema

(a menudo, como en la vida real, se plantean

problemas escasamente definidos).

Las diferentes alternativas para solucionar o

dar respuesta al problema.

La planificación de las tareas a desarrollar en

función de la alternativa dirigida.

La evaluación y los ajustes necesarios dentro

del proceso de resolución del problema.

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Es realizado en sesiones grupales, habitualmente con frecuencia semanal, en las que se reúnen el

docente y un grupo de estudiantes (6 a 12) en un aula donde lo deseable sería que pudiesen sentarse

en semicírculo y apuntar ideas en una pizarra.

Un aspecto importante es cuidar la comunicación al estudiante de qué se va a hacer, cómo se va a hacer

y porqué de hacerlo así.

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1. Punto de partida:

PROBLEMA

* Objetivos de aprendizaje

* Procedimiento de aprendizaje con ABP:

2. Identificación de

necesidades de aprendizaje

4. Reparto de

responsabilidades y acciones a tomar

3. Búsqueda de información

* Pasos a seguir por el grupo. * Normas para la presentación del trabajo. * Fuentes y recursos disponibles. * Evaluación del trabajo.

* Fecha de entrega.

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Lectura conjunta del problema.

Identificación del conocimiento previo relativo

al mismo.

Identificación de lo que desconocen respecto a

lo que se expone en el problema.

Organización de la búsqueda de información.

Las Fases de una sesión de ABP pueden variar,

pero suele se habitual el siguiente esquema:

Evaluación de la sesión. 29

1. Se expone lo que se

debe saber

1. Se presenta el problema

2. Se identifican las

necesidades de aprendizaje

4. Se resuelve el problema o se identifican problemas

nuevos.

3. Se aprende la nueva

información

2. Se aprende la información

3. Se presenta un problema para aplicar lo aprendido.

ABP: Cíclico

Tradicional: Lineal


ELEMENTOS DEL EN EL APRENDIZAJE EN EL ABP APRENDIZAJE CONVENCIONAL

Responsabilidad de generar. Es preparado y presentado La situacion de aprendizaje

El ambiente de aprendizaje y por el profesor. es presentada por el los materiales de enseñanza profesor. Y el material de

aprendizaje es seleccionado y generado por los estudiantes. Secuencia en el orden de las Determinadas por el Los estudiantes participan acciones para aprender profesor. activamente en la generacion de esta secuencia. Momento en el que se trabaja Despues de presentar el Antes de tener el material en los problemas material de aprendizaje que se ha de aprender. Responsabilidad de aprendi- Asumida por el profesor. Papel activo de los estudiantes zaje. en la responsabilidad de su aprendizaje. Presencia del experto. El profesor representa El profesor es un tutor y el la imagen del experto. rol de experto puede ser ejercido por otras personas mas relacionadas o ajenas a la asignatura. Evaluación Determinada y ejecutada por El estudiante tiene un papel el profesor. activo en su evaluacion y en

la de su grupo de trabajo. 31 By: Claudia Quezada M. , PhD.

Etapa de Inicio: Estudiantes con desconfianza y dificultad para comprender y asumir su rol de estudiante autónomo.

Resistencia a iniciar el trabajo (quejas, dudas, excusas,). No se trabaja como equipo y se confunde el problema con los objetivos a conseguir.

Segunda Etapa: Los estudiantes presentan cierto nivel de ansiedad, sienten que no avanzan y consideran que la metodología del ABP no tiene una estructura definida.

Tercera Etapa: Los estudiantes comienzan a valorar su trabajo. Toman conciencia de la posibilidad de ser realmente autónomos en la adquisición de conocimientos.

Desarrollan la habilidad de gestionar eficazmente la información.

Cuarta etapa: Seguridad y autosuficiencia en el grupo. Congruencia entre actividades y objetivos. Intercambio fluido de información y efectiva resolución de

los conflictos.

Quinta etapa: Etapa más productiva. Los estudiantes han comprendido su rol y el rol del docente-tutor. Han integrado la forma de trabajo a otras experiencias de

trabajo en equipo.



El método del caso es la descripción de una situación concreta con finalidades pedagógicas para aprender o perfeccionarse en algún campo determinado. El caso se propone a un grupo-clase para que individual y colectivamente lo sometan al análisis y a la toma de decisiones.

33


Al utilizar el método del caso se pretende que los estudiantes estudien la situación, definan los problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que habría que emprender, contrasten ideas, las defiendan y las reelaboren con nuevas aportaciones.

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La situación puede presentarse mediante un material escrito, filmado, dibujado, con soporte informático o audiovisual. Generalmente plantea problemas divergentes (no tiene una única solución).

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Los casos son una herramienta pedagógica utilizada en diferentes universidades del mundo, en especial, en los programas relacionadas con los negocios. Los casos presentan realidades concretas que están ocurriendo en cualquier tipo de negocio en las diferentes actividades adelantadas durante la gestión de los mismos.

36


Estas realidades se encuentran contextualizadas con las culturas internas de las organizaciones, la motivación de los que participan en las situaciones, la formas de comunicarse y los medios utilizados, los diálogos y los perfiles actitudinales a medida que ocurren los hechos narrados.

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Esto permite crear a nivel imaginario, una situación concreta que da las bases para un análisis situacional sobre un evento o hecho que este o haya ocurrido en una organización.

38


Los casos presentan riqueza narrativa, profundidad conceptual, subjetividades que reflejan entre líneas los intereses y luchas personales, como también cifras concretas sobre las situaciones estudiadas, que permiten considerar y elaborar aproximaciones de análisis cuantitativo, complementando el análisis cualitativa que este tipo de narración permite hacer.

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Formar futuros profesionales capaces de encontrar para cada problema particular la solución experta, personal y adaptada al contexto social, humano y jurídico dado. El enfoque profesional parte de un problema real, con sus elementos de confusión, a veces contradictorios, tal como en la realidad se dan y se pide una descripción profesional, teóricamente bien fundada, comparar la situación concreta presentada con el modelo teórico, identificar las peculiaridades del caso, proponer estrategias de solución del caso, aplicar y evaluar los resultados.

Objetivos de la técnica Objetivos de la técnica

40

By: Claudia Quezada M. , PhD. 41

La comprensión de los problemas divergentes y

la adopción de soluciones mediante la reflexión y

el consenso.

La retención de la información y el conocimiento

adquirido al discutir y practicar acerca de los

conceptos utilizados.

El aprendizaje significativo, ya que el estudiante

usa conocimientos previos para el análisis del

problema y la propuesta de soluciones

Ventajas: Facilita y Refuerza Ventajas: Facilita y Refuerza


El desarrollo de diversos estilos de

aprendizaje.

El aprendizaje en grupo y el trabajo en

equipo

La resolución de problemas genera

conocimientos y promueve la creatividad.


43

Desarrollar habilidades comunicativas:

capacidad de explicar, interrogar y de

responder; uso de un lenguaje especializado,

socializarse, atender y comprender e

interactuar con otros.

Desarrollar habilidades específicas (comprensión

lectora, valoración de la información, uso de

informaciones y de conocimientos de expertos, roles,

toma y argumentación de decisiones……



Mejorar la autoestima y la seguridad en si

mismo.

Aumenta la motivación del alumnado por el

tema de estudio al confrontarle con

situaciones relativas al ejercicio de la

profesión.



Incrementa la flexibilidad del alumnado, que

se hace consciente de que, respecto de la

mayoría de situaciones, puede haber más de

una solución que tenga probabilidades de

éxito.


El autor es quien recoge los datos a los que se

refiere el caso, por lo que la formación debe de ser

complementada con la investigación o recogida de

datos por parte de los estudiantes (a través de las

actividades de seguimiento)

Las soluciones a los problemas que se plantean

durante el estudio del caso, no se llevan generalmente

a la práctica. Por lo tanto, el método no sustituye la

formación práctica, que debe facilitarse

complementariamente (aplicando las conclusiones a

situaciones reales)

Inconvenientes: Inconvenientes:

Ficha metodológica coordinada por la Universidad Politécnica de Valencia. Mayo 2006

Los estudiantes tienen que poseer ciertos

conocimientos sobre el tema y no suelen estar

acostumbrados al proceso de reflexión sobre problemas

en grupo, elaboración de propuestas de solución y su

defensa en público y una asignatura semestral no

proporcionan suficiente tiempo para desarrollar esta

cultura.

Las aulas no suelen estar preparadas para el

trabajo en pequeños grupos y los grupos

grandes incrementan la dificultad de forma

exponencial.


Los casos de estudio se volvieron un medio popular para la presentación de situaciones que se encuentran dentro de un contexto empresarial u organizacional; creados hacia mediados de los años 80´s por Christopher Langdell, en la Escuela de Leyes de la Universidad de Harvard; fueron considerados una forma innovadora de acercar la realidad al mundo académico. A partir de esta posibilidad para el desarrollo de materiales educativos en el contexto académico, se crearon varias interpretaciones para el desarrollo y presentación de casos:

Tipos de casos: Tipos de casos:



Son cortos , del tamaño de dos o tres párrafos de longitud , donde se describe una breve situación

puntual e igualmente que se está haciendo para darle solución a este evento.



Son relatados dentro de un formato noticioso, donde está la descripción de la situación, una

breve descripción de los elementos que entran en juego que ocasionan esta situación y

por último la presentación sobre lo que se está haciendo para

darle solución.



Se encuentran normalmente al final de un capitulo que corresponde a un tema de un

texto de estudio, donde en dos páginas, máximo 4, se presenta una situación

empresarial; se narran los antecedentes, como se desarrolló la situación,

normalmente conflictiva, quienes participan el desarrollo de la misma, las consecuencias y como la gerencia ha abordado la situación

dándole solución. En la mayoría de ocasiones terminan en preguntas que permiten

orientar y conectar los temas presentados en el capítulo teórico del libro.



Son los desarrollados por los profesores de la Universidad de Harvard dentro de un

contexto de una clase, el cual busca ser desarrollado en la misma, a través de la metodología basada en la discusión de

casos. Son situaciones complejas que han sido

documentadas ampliamente y se refieren a un tema concreto, el cual permite el avance

del conocimiento específico para una cátedra propuesta.



Son casos desarrollados por estudiantes de programas de postgrados, en el cual desean

presentar una situación compleja empresarial que normalmente hayan

vivido y les permita realizar un análisis complejo de la misma, aplicando los

conocimientos adquiridos durante sus programas de estudio de postgrado y

presentando una solución.



Son casos desarrollados por estudiantes de programas de postgrados, en el cual desean

presentar una situación compleja empresarial que normalmente hayan

vivido y les permita realizar un análisis complejo de la misma, aplicando los

conocimientos adquiridos durante sus programas de estudio de postgrado y

presentando una solución.



2) Preparar el material y redactar el caso, considerar que: • el material que se entrega aI estudiante puede ser más o menos extenso y adoptar diversas formas según las finalidades perseguidas y la modalidad adoptada: puede incluir el relato de una situación y documentación diversa (gráficos, actas, legislación u otras). • La situación presentada tiene que ser real, o bien posible, lógica y admisible. • Es conveniente centrarse en una sola cuestión o problema y presentar una sola situación.

Proceso de elaboración: Proceso de elaboración:


1) Precisar la finalidad que se persigue, los objetivos.


• Se han de presentar los diversos componentes: - los hechos claves y centrales para la comprensión del caso (en coherencia con la modalidad escogida) - los personajes (estatus, expectativas, motivaciones..) y el contexto • la redacción tiene que ser fluida clara, con estilo periodístico-narrativo; presentado en pasado; contemplando el punto de vista de los lectores, es decir adaptado a los conocimientos, intereses y habilidades cognitivas del alumnado; sin anotaciones tendenciosas del autor.


Ficha metodológica coordinada por la Universidad Politécnica de Valencia. Mayo 2006 56 By: Claudia Quezada M. , PhD.

3) Elaborar las preguntas es un aspecto clave, ¿qué está pasando?, ¿cuál es el problema?, ¿Por qué se plantea? ¿Intereses de protagonistas? ¿acciones a emprender?. Es decir, preparar preguntas que, por su formulación, obligan a los estudiantes a una reflexión inteligente sobre los problemas que plantea el caso, aplicando los conocimientos que poseen y nunca solicitando una respuesta específica basada en recordar información.



1. Preparación • Lectura individual del caso, análisis, búsqueda de información suplementaria, redacción de unas notas de apoyo para la discusión en subgrupo, etc. • Elaborar individualmente un diagnóstico y plan de acción en condiciones de defenderlo ante una audiencia crítica. Organizar grupos de 3 a 5 estudiantes y cada grupo: • Discutir el caso. Contrastar impresiones y refuerzan o redefinen sus posturas personales. • Examinar las cuestiones planteadas. • Debatir sobre las posibles respuestas.

Proceso de uso: Proceso de uso:


2 .Interrogatorio sobre el caso Discusión con toda la clase: • Debate general conducido por el Docente. • Análisis del caso conjuntamente. • Adopción de una solución por consenso. • Síntesis de las aportaciones realizadas




3. Actividades de seguimiento: El caso debe generar interés por saber, y el interrogatorio debe incrementarla. Al finalizar, si hay suficiente motivación se pueden proponer lecturas o indagaciones que incrementen el conocimiento sobre el tema.




Aula y grupo pequeño. • Preparar el caso, guía de análisis y lecturas pertinentes al mismo. • Pizarra u otros recursos que permitan resumir y clarificar las aportaciones.

Recursos: Recursos:


Se forman los grupos, el profesor presenta el caso y el plan de trabajo. Cada grupo analiza el caso, hace un inventario de problemas y plantea soluciones. Luego hay una puesta en común y un debate)

Variantes: Variantes:


A) Al gestionar los grupos


El estudiante dispone de un itinerario bien definido de tareas; los grupos trabajan una de las fases y una vez terminada se exponen las conclusiones. El profesor hace una síntesis y se pasa a la fase siguiente.




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Se plantea el caso, los grupos analizan los diversos aspectos, se hace una puesta en común para inventariar las cuestiones que hay que analizar. Se reagrupan los estudiantes según intereses. Cada grupo estudiará un aspecto en profundidad.





Cada grupo de 6 personas discuten una cuestión durante 6 minutos. Los informes de cada grupo se presentan al resto.





El estudiante solo recibe una información general. Cada grupo dispone de un tiempo determinado para elaborar una lista de las informaciones complementarias que necesita. Cada grupo trabaja con el material recibido y en una puesta en común final se confrontan los resultados según la información recibida y utilizada)



B) Diferentes niveles de estructuración del caso:

ABIERTO


Se da poca información y hay que deducirla o buscar la información

adicional.




ICEBERG


La información se va proporcionando gradualmente, por ej. con el

seguimiento de una situación a la prensa.




EN SERIE


Para comprender la diversa valoración que cada uno tiene de

personas o acontecimientos. Estos casos ayudan a sensibilizar a los

participantes en este tema.



C) Diferentes temáticas a tratar con el caso:

DE VALORES


Se refiere a conflictos de relación humana. El incidente redactado supone un contexto, unas condiciones e implica al que lo estudia en una pregunta: "si tuviera que resolver este conflicto, ¿qué haría?". El fin es lanzar a los participantes a una búsqueda activa de informaciones complementarias, que permitan esclarecer los procesos individuales de la decisión.




INCIDENTE


Se diferencia del incidente en que aquí no existe información complementaria. El grupo cuenta con los datos del caso y deberá concentrar su esfuerzo en conciliar las soluciones diversas. Lo que se pretende es entrenar al grupo para encontrar la solución más razonable.




SOLUCIÓN RAZONADA


Se trata de la fórmula más libre al concepto estricto de caso. Se plantea una historia, pero lo que interesa no es tanto la historia sino el tema sobre el que versa esa historia. No interesa tanto que el grupo busque soluciones concretas a la situación planteada sino simplemente dialogar sobre un contenido específico.




TEMÁTICO


Caso: Empresa de Cesar Valiente. Cesar es Ingeniero Industrial. Es el hermano mayor de una familia numerosa procedente de la serranía de Cuenca. Después de varios años de ejercer su profesión en dos empresas de Madrid, decidió iniciar un nuevo negocio de asesoría laboral y fiscal en su pueblo para las empresas de la región. Desde su infancia había mantenido el contacto con su pueblo, tanto en la época de estudiante, como después, estando ya en el ejercicio de su actividad profesional. A su esposa Carmen, le gusta la naturaleza y siempre está dispuesta a pasar el tiempo libre en la casa familiar. Por otra parte, los tres hijos de este matrimonio siempre disfrutan de los días que pasan en este entorno. La región, con un potencial maderero muy importante, ha visto crecer en las últimas décadas muchas empresas de transformación, distribución y servicios alrededor de esta riqueza natural. Se trata de empresas familiares en muchos casos con un tamaño relativamente pequeño. Una explotación de la madera consciente y controlada permite pensar en una actividad útil y duradera. Desde que inició sus estudios sus amigos y conocidos involucrados en esta actividad industrial de toda la región le comentaban sus ideas y planes con la intención de obtener la opinión de quien consideraban una persona preparada. A Cesar le gustaba poder prestar ayuda a sus paisanos. Su conocimiento tanto de la empresa como de la cultura de la gente de esa región junto con el cariño que siente por su tierra, le permitía aportar ideas y sugerencias que en muchas ocasiones eran aplicadas con éxito. Todo ello le hizo pensar hace ya diez años en la posibilidad de crear una empresa de asesoría laboral y fiscal en su pueblo que diera servicio a la región y a él y su familia establecerse en el pueblo. El negocio progresa y cuenta actualmente con un pequeño grupo del que forman parte una abogada y un economista que le ayudan eficazmente. Desde hace unos años, ha comenzado a detectar un interés y preocupación creciente por parte de los empresarios de la región por todos los temas relacionados con la competitividad y la calidad de los productos. En efecto, siendo los principales clientes de las empresas de la región los grandes distribuidores, estos han mantenido siempre una presión hacia la mejora de la calidad de los productos y en paralelo con una necesaria reducción de los precios. Las mejoras tecnológicas incorporadas a los procesos de producción han permitido responder a este reto, pero desde hace unos años, y a pesar de la fuerte demanda, las dificultades para mantener la rentabilidad son cada vez mayores en las empresas de la región. Esta situación le ha hecho pensar a Cesar en la posibilidad de ampliar el ámbito de la actividad de su empresa e incorporar actividades de consultoría en el campo de la calidad. Se trata de un área que no conoce en profundidad, pero es consciente de que en los grandes centros de actividad tiene un crecimiento importante. Por otro lado está convencido de que la respuesta al reto que tienen las empresas con las que trabaja está precisamente en la incorporación de sistemas y modelos de gestión modernos y actuales. Sin embargo conoce también perfectamente que la percepción que éstos tienen de las normas ISO 9000 o los sistemas de calidad total son negativos o cuando menos escépticos de la aplicabilidad a sus empresas. Piensan que esas son cosas de las grandes empresas y que en su entorno no tiene muchas ventajas y sí muchos riesgos de gastar tiempo y dinero en algo poco útil. Mientras sus clientes no manifiesten una exigencia más concreta están, en definitiva, a la espera de acontecimientos. Conocedor de estas dificultades y disponiendo de poco tiempo para abordar esta oportunidad, Cesar ha decidido pedirle a Ana, su hija mayor y estudiante de la UPV, que le realice un estudio sobre la viabilidad de esta nueva línea de negocio en su empresa. Como parámetros básicos estima que un 1% de la facturación del sector, que es de 180 M€/año, podría ser una cifra razonable de negocio potencial en cinco años para esta actividad. Esta línea de trabajo requeriría nuevo espacio de oficinas cuyo alquiler mensual está aproximadamente a 10 €/m2 y mes, mientras que el precio de nueva construcción costaría 3000 €/m2, sin incluir el terreno que cuesta 1000 €/m2. Desde el punto de vista de su empresa esta nueva línea de negocio abriría una vía de promoción para algunas de las personas que ya llevan trabajando tiempo con él y que han demostrado capacidad para realizar trabajos de consultoría. Sin embargo, consciente de las diferencias entre las tareas que realizan actualmente y las futuras, piensa que serán necesarios esfuerzos encaminados a la formación.


Ejercicio 1:Ejercicio 1: 1. Analizar si el estudio solicitado por Cesar a su hija se trata o no de un proyecto. 2. Respecto a la definición de un proyecto empresarial y para este caso, que elementos están bien definidos y cuales lo están poco o escasamente? 3. Identificar las partes interesadas en éste posible proyecto. 4. Que acciones debería de tomar Ana para definir bien el proyecto?


Ejercicio 2: 1. Establecer en una tabla la lista de las posibles necesidades y expectativas de cada una de las partes interesadas. 2. Identificar aquellas que pueden no ser concurrentes y proponer formar de resolver los posibles conflictos. 3. Realizar un análisis FODA del caso


Ejercicio 3: 1. En un documento Word y en forma de tabla planificar las tareas a realizar, indicando la estimación de costes, plazos y quien debería o podría realizarlo. 2. Hacer una evaluación de los ahorros generados y una propuesta de reparto, exponiendo los criterios.


Ejercicio 4: 1. Empleando Project 2000 generar un fichero, con el mismo nombre que el fichero Word, con la planificación de las tareas, plazos y costes. 2. En el fichero Word se realizará, para completar el trabajo, un resumen de lo que el grupo considera que han sido los aprendizajes más importantes del caso.


Secuencia Metodológica: Secuencia Metodológica:

ORGANIZACIÓN FORMA Y CONTENIDO TIEMPO TRABAJO LECTURA Y ESTUDIO PREVIO DEL CASO CLASE ANTERIOR

INDIVIDUAL PRESENTACION DEL CASO "ALDEASA" 20'

Movimiento inicial. Meditar y exponer la

respuesta a preguntas concretas respecto

al caso que sirva para guiar la discusion

posterior , como:

1. ¿ En que consiste la liberación del

mercado? 30 '

Trabajo en 2. ¿ De las variables del marketing que

grupo aparecen reflejadas en el caso, cual

es la mas importante para que ADEASA

consiga sus objetivos?

Desarrollo del caso :analisis de situacion,

Valoracion de diferentes alternaativas. 40'

Toma de decision.

Presentacion de resultados : esposicion 30'

oral defendiendo las decisiones tomadas. Resumen Cierre. 10' 78 By: Claudia Quezada M. , PhD.

Diferencias entre el método de Caso y ABP: Diferencias entre el método de Caso y ABP:

METODO DEL CASO APB

SITUACION DESCRITA REAL REAL O FICTICIA

Analisis de la misma Secuencia: Individual En grupo desde el principio.

pequeño grupo / gran grupo

Caracteristicas de la situacion No existe " solucion correcta" Pueden existir soluciones

problema. correctas e incorrectas.

Papel del profesor. Guía conocimiento previo y Tutor de busqueda de

generado en la metodologia informacion.

fundamentalmente a travez

del debate y la discusion.

Interaccion con el alumno Toda la clase trabaja separada Se tutorizan los grupos

en grupos. individualmente.El trabajo

con el ABP se sale del Contexto

"clase".

Lugar de trabajo Normalmente en el aula Normalmente fuera del aula

Sesiones Puede trabajarse en una sola Se recomienda un minimo

clase o en varias. de tres sesiones de tutoria. 79 By: Claudia Quezada M. , PhD.

El estudio de casos como método de enseñanza. Selma Wassermann. Amorrortu editores. 1994 • El método del caso y la formación en gestión. Guía práctica. John I. Reynolds. IMPIVA 1990. • Abell, D. (1997) What makes a good case? ECCHO Autumn-Fall, 4-7. • Erskine, J., Leenders, M. & Mauffette-Leenders, L. (1998) Teaching with Cases, London, Ontario: Ivey Publishing. • Farmoohand, A. (1999) Distinctive case development at University of Hong Kong. ECCHO Autumn/Fall, 15-16. • Harrington, H., Quinn-Leering, K. & Hodson, L. (1996) Written case analyses and critical reflection. Teaching and Teacher Education 12, 25-37. • Heath, J. (1997) Teaching and Writing Case Studies, Bedford: ECCH/Cranfield. • Martínez, A. y Musitu, G. (1995): El estudio de casos para profesionales de la acción social. Madrid. Narcea, S.A. de ediciones • Mauffette-Leenders, L., Erskine, J. & Leenders, M. (1997) Learning with cases, London, Ontario: Ivey Publishing. • Ogliastri, E. (1998): El método de casos. Serie cartillas para el docente ICESI. Publicaciones del CREA. Cali, Colombia




E-learning significa literalmente aprendizaje electrónico. Constituye una propuesta de formación

que contempla su implementación predominantemente mediante internet, haciendo uso

de los servicios y herramientas que esta tecnología provee.

Dentro de la modalidad a distancia, el e-learning es una de las opciones que actualmente se utiliza con

mayor frecuencia para atender la necesidad de educación continua o permanente.

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La generación de programas de perfeccionamiento profesional no reglados está en crecimiento debido a que existe un reconocimiento de que los trabajadores se capaciten y se adapten a los nuevos requerimientos productivos. El e-learning, dadas sus características y el soporte tecnológico que lo respalda, se constituye en una alternativa para aquellos que combinan trabajo y actualización, ya que no es necesario acudir a una aula permanente. Wikipedia

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Su importancia para la formación no se encuentra principalmente en su dimensión técnica ( por ejemplo en la plataforma utilizada), sino más bien en el control y en la significación de una serie de variables como son:

Forma de

presentación de contenidos

Rol del docente y rol del estudiante

Herramientas de comunicación

Estrategias didácticas de movilización

Aspectos organizativos

e-actividades

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Se presenta como una de las estrategias formativas que puede resolver muchos problemas educativos actuales, como ser el aislamiento geográfico del estudiante y el perfeccionamiento constante que nos exige la sociedad del conocimiento, además de posible ahorro de dinero y de tiempo.

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Estudios demuestran que hay más de un 80% de fracaso en la gestión de cursos a distancia y más de un 60 % de abandono de los mismos por parte de los estudiantes. Dicho en otros términos, las esperanzas inicialmente depositadas no siempre se han visto ratificadas en su aplicación práctica. ¿Porque cree usted que ocurre este fenómeno?

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Los términos o expresiones utilizados generalmente para hacer referencia a este tipo de formación han sido diferentes: aprendizaje en red, tele formación, e-learning, aprendizaje virtual, etc. Con todos ellos

nos referimos por lo general a la formación que utiliza la red como tecnología de distribución de la

información sea esta red abierta (internet) o cerrada ( intranet).

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Caracteristicas distintivas de la formacion en red

* Aprendizaje mediado por ordenador.

* Uso de navegadores web para acceder a ala información.

* Conexión profesor-estudiante separados por el espacio a la información

* Utilizacion de diferentes herramientas de comunicación tanto

sincronica como asincronica.

* Multimedia

*Hipertextual-hipermedia.

*Almacenaje , mantenimiento y administrativo de los materiales

sobre un servisor wen

* Aprendizaje flexible.

* Materiales muy apoyado en tutorias.

* Materiales digitales

* Aprendizaje individualizado versus colaborativo.

* Interactiva.

*Uso de protocolos TCP y HTTP para facilitar la comunicaion entre los

estudiantes y los materiales de aprendizaje o los recursos. 88


Pone a disposición de los estudiantes un amplio volumen de información.

Facilita la actualización de la información y los contenidos

Flexibiliza la información

Facilita la autonomía del estudiante.

Propicia una información just in time y just for me.


Favorece una formación multimedia.

Facilita una formación grupal y colaborativa.

Favorece la interactividad en diferente ámbitos.

Permite que en los servidores pueda quedar registrada la actividad realizada por los estudiantes.

Ahorra costos y desplazamiento.


Requiere más inversión de tiempo por parte del docente.

Precisa unas mínimas competencias tecnológicas por parte del docente y del estudiante.

Requiere que los estudiantes tengan habilidades para el aprendizaje autónomo.

Requiere más trabajo que el convencional.

Supone a veces la baja calidad de muchos cursos y contenidos actuales.


Formación basada en la red Formación Presencial tradicional * Permite que los estudiantes vayan a su propio ritmo de aprendizaje * Parte de una base de conocimiento y el estudiante debe

*Es una formacion basada en el concepto de formacion en el ajustarse a ella.

momento en que se necesita (just-time training). * Los profesores determinan cuando y como los estudiantes

*Permite la combinacion de diferentes materiales ( auditivos, visuales recibirán los materiales formativos.

y audivisuales). * Parte de la base de que el sujeto recibe pasivamente el cono-

*Con una sola aplicación puede atenderse a un mayor numero de cimiento para generar actitudes innovadores ,críticas e investigadoras.

estudiantes. * Tiende a apoyarse en materiales impresos y el profesor como fuente

El conocimiento es un proceso activo de construccion. de presentación y estructuración de la información.

*Tiende a reducir el tiempo de formacion de las personas * Tiende a un modelo lineal de comunicación.

*Tiende a ser interactiva, tanto entre los participantes en el proceso * La comunicación se desarrolla básicamente entre el profesor

(profesor y estudiante) como con los contenidos. y el estudiante.

*Tiende a realizarse de forma individual , sin que ello signifique * La enseñanza se desarrolla de forma preferentemente grupal.

la renucnia a la realizacion de propuestas colaborativas. * Se desarrolla en un tiempo fijo y en aulas especificas.

*Puede utilizarse en el lugar de trabajo y el tiempo disponible * Tiende a la rigidez temporal.

por parte del estudiante. * Tenemos mucha experiencia en su utilización.

*Es flexible. * Disponemos de muchos recursos estructurales y organizativos

*Tenemos poca experiencia en su uso. para su puesta en funcionamiento.

No siempre disponemos de los recursos y organizativos para su

puesta en funcionamiento. 92


Variables Críticas Formación en Red

Contenidos

Rol del docente Comunidad virtual

Rol del estudiante Estrategias didácticas

Actividades virtuales

Herramientas de comunicación

Aspectos organizativos

Modelos de evaluación

93


Se usa el término proceso debido a que esta enfocado al desarrollo de destrezas en procesos-clave de aprendizaje y

se usa el término taller porque se dan tareas a ser completadas por los estudiantes como agentes activos,

tanto en el aula como en su casa.

Los Talleres de aprendizaje

94


Un taller de aprendizaje se define como un ambiente de aula donde los estudiantes están activamente

involucrados en aprender una disciplina y en desarrollar destrezas esenciales trabajando en grupos auto dirigidos sobre actividades que involucran descubrimiento guiado,

pensamiento crítico y resolución de problemas, que incluyen una reflexión sobre el aprendizaje y una

evaluación del comportamiento del estudiante en dicho proceso.

Los Talleres de aprendizaje

95

En un taller del proceso de aprendizaje, los En un taller del proceso de aprendizaje, los estudiantes trabajan en equipos de 4 ó 5

individuos, para adquirir información y desarrollar una comprensión por medio de un

descubrimiento auto dirigido.

Ellos logran realizar tareas y examinar modelos y ejemplos dados en el texto-base de estudio, que proveen toda la información central sobre una

lección, como respuesta a preguntas de pensamiento crítico que ellos mismos se hacen,

llamadas preguntas claves.


Generalmente, una actividad que esta enfocada a un concepto primario puede ser completada

informe sobre el trabajo realizado.

Generalmente, una actividad que esta enfocada a un concepto primario puede ser completada en 90 minutos de clase. Cada actividad de una sección de preparación se basa en el texto- guía para presentar el tópico y la terminología asociada a los estudiantes. Luego se toma algún tiempo del taller para explorar el modelo, responder a las preguntas-clave que tengan los estudiantes, completar los ejercicios y algunos problemas y escribir un informe sobre el trabajo realizado.


15 min. Abordar el tema del día con una lección teórica,

ampliar la información contenida en el texto-guia.

5 min.

Estructurar la clase, devolver trabajos, dar anuncios,

asignar tareas, objetivos y preparación individual

sobre el tema.

30 min.

Cada grupo trabaja sobre preguntas y ejercicios claves.

Utilizar informes simultaneos de los grupos para

enfocar preguntas y ejercicios claves.

30 min.

Los grupos trabajan sobre problemas selectos. Utilizar

informes simultaneos de los grupos para enfocar

problemas selectos.

10 min. Asignación de trabajos a casa, autoevaluación y preparación

de informes escritos

MUESTRA DE AGENDA PARA UN TALLER MUESTRA DE AGENDA PARA UN TALLER


El maestro que intenta enseñar sin inspirar en el alumno el deseo de

aprender está tratando de forjar un hierro frío.

Horace Mann (1796-1859) Educador estadounidense.


http://www.proverbia.net/citasautor.asp?autor=1241

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TÉCNICAS DE ENSEÑANZA PARTICIPATIVAS - cepi.us20LOS%20METODOS... · crítico de la evidencia; destrezas relacionadas con aprender a aprender. 21 . By: Claudia Quezada M. , PhD