Embed Size (px)
Citation preview
1
Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Masterprogram i utbildning och under-visning Examensarbete i utbildningsvetenskap, 15 hp
Teknikämnets utveckling i GY11 En analys av läromedel och lärares planering av den nya kursen Teknik 1 utifrån kursmålen
Stefan Widström
Handledare: Kjell Staffas
Examinator: Niklas Norén
2
Innehåll 1. Inledning .......................................................................................................................................... 4
2. Bakgrund ......................................................................................................................................... 5
3. Litteraturöversikt ............................................................................................................................. 6
3.1 Lärobokskunskap ........................................................................................................................... 6
3.2 Teknikdidaktik ............................................................................................................................... 7
3.3 CDIO-begreppet och tekniska system ........................................................................................... 8
3.4 Tekniken och genus ....................................................................................................................... 9
3.5 Lärandeteorier ............................................................................................................................. 10
3.5.1 Dewey och problembaserat lärande .................................................................................... 11
3.5.2 Vad skiljer experten från novisen? ....................................................................................... 13
3.5.3 Vygotskij – den proximala utvecklingszonen ....................................................................... 14
3.5.4 Vad är nyckeln till goda resultat i skolan? ............................................................................ 15
4. Syfte och frågeställningar .............................................................................................................. 16
5. Metod ............................................................................................................................................ 16
5.1 Kvalitativ ansats ........................................................................................................................... 16
5.2 Datainsamlingsmetod .................................................................................................................. 17
5.3 Urval av intervjupersoner ............................................................................................................ 17
5.4 Genomförande av datainsamling ................................................................................................ 18
5.5 Analysmetod ................................................................................................................................ 18
5.6 Etiska överväganden.................................................................................................................... 19
5.7 Reflektion över metoden ............................................................................................................. 19
6. Redovisning och analys av data ..................................................................................................... 20
6.1 Analys av kursplan ....................................................................................................................... 20
6.1.1 Beskrivning av kunskapsområdena i teknik1 enligt GY11 .................................................... 21
6.1.2 Beskrivning av förhållningssätt i kursen teknik 1 enligt GY11 .............................................. 23
3
6.1.3 Reflektioner till analysen av kursplanen utifrån olika teoretiska perspektiv ....................... 24
6.1.4 Reflektioner kring kursplanens förhållningssätt i teknik 1 utifrån ett sociokulturellt
perspektiv ...................................................................................................................................... 27
6.1.5 Konsekvenser för undervisningen i teknik 1 ........................................................................ 28
6.2 Läroboksanalys ............................................................................................................................ 29
6.2.1 Läroboksanalysens kopplingar till kursplan och litteraturöversikten .................................. 32
6.3 Analys och resultat av intervjuer ................................................................................................. 33
6.3.1 Sammanfattning ................................................................................................................... 42
7. Diskussion ...................................................................................................................................... 43
7.1 Sammanfattning .......................................................................................................................... 50
8. Konklusion ..................................................................................................................................... 52
8.1 Praktiska tillämpningar av studiens resultat ............................................................................... 52
Referenser ............................................................................................................................................. 53
Bilaga 1. Intervjuguide ........................................................................................................................... 56
Bilaga 2. Förslag på kursplanering av teknik 1 ...................................................................................... 58
4
1. Inledning
Teknikämnet på gymnasiet är under stark utveckling och förändring i och med GY11.
Innehållet i kursplanen för mitt studieobjekt kursen, teknik 1, behandlar många olika
områden. Jag vill som lärare stimulera mina elever till fortsatt teknisk utbildning. Det är
viktigt för Sverige och näringslivets utveckling att det kommer ut arbetskraft med hög teknisk
kompetens för att vidareutveckla våra stora industribolag som i många fall bygger på
framstående tekniska innovationer. Teknik 1 som är en helt ny stor teknisk orienteringskurs är
viktig för att fånga intresset hos blivande tekniker och ingenjörer och i förlängningen styra in
eleverna på just den fördjupning i deras tekniska utbildning som de har mest intresse för. Jag
anser att kursplaneringen är avgörande för elevens intresse för teknikämnet och vill med detta
examensarbete ge fördjupad kunskap om planeringen av den genomförda teknikkursen
Teknik 1 inom ramen för den nya läroplanen. Teknik 1 täcker de utfasade kurserna teknik,
människa och samhälle samt teknikutveckling och företagande, samt mycket mer än så utifrån
kursplanerna. Kursstrukturen innan GY11 innebar att delar av den teknikkunskap som
eleverna nu får i teknik 1 låg i de olika fördjupningskurserna. Teknik 1 ger en bred teknisk
bas att stå på.
Min väg till läraryrket är inte direkt spikrak utan går via en civilingenjörsutbildning i
Industriell Ekonomi, därefter åtta års arbete inom industrin, diverse högskolekurser och en
lärarexamen. Det ger mig en bra grund att stå på och mycket kunskap om arbetslivet. Vad jag
är ute efter i detta examensarbete är en praktisk kunskap om hur en kurs kan struktureras upp
och planeras för att matcha kursplanen och få eleverna att utveckla olika tekniska förmågor.
En kursplan lämnar mycket tolkningsutrymme, speciellt i en helt ny kurs med ett så
omfattande innehåll som teknik 1.
Mitt personliga intresse för ämnet är givetvis att jag i framtiden antagligen själv kommer att
stå som lärare till kursen teknik 1. Läraryrket kräver uppfinningsrikedom i uppgiftsskapande
och konkret kunskap om hur man kan strukturera upp sin undervisning.
Jag tackar mina handledare under lärarutbildningen för alla praktiska tips som behövs för att
bli en god lärare samt givetvis alla ni lärare som tagit er tid att bidra till detta arbete. Tack
även till Kjell, min handledare för detta examensarbete.
5
2. Bakgrund
Teknikämnets aktualitet finns närvarande runt omkring oss. Den tekniska utvecklingen går
oerhört snabbt och vi människor får allt svårare att förstå vad som finns i alla artefakter som
vi omger oss med, vilket gör att systemtänkandet inom teknik blir viktigt. Teknik är ett
tillämpat ämne, där vi lär oss att använda grundkunskaper inom exempelvis fysik och
matematik. Ingenjörsyrket är ett framtidsyrke, men hur ska blivande ingenjörer hantera den
allt komplexare tekniken samtidigt som de ska vara socialt kompetenta och fungera i
utvecklingsprojekt där systemsyn krävs. Teknikprogrammets examensmål utgår från det
internationellt använda CDIO-begreppet för att ge ett ingenjörsmässigt förhållningssätt i
programmet. CDIO-begreppet (Concieve, Design, Implement, Operate) är ett internationellt
ramverk för ingenjörsutbildning. I läraryrket ställs man som nyexaminerad lärare inför den
konkreta utmaningen att planera ett kursupplägg som tillgodoser skolverkets krav. Vad, hur
och varför är de tre frågorna som läraren behöver ställa vid kursplanering. Alla dessa tre
frågor måste besvaras. GY11 ställer nya krav på teknikutbildningen och det är intressant hur
lärare har uppfattat dessa krav för att se om man lever upp till de nya kraven. Kursen teknik 1
är en bred orienteringskurs i teknik och ställer höga krav på lärarkompetens. Entreprenöriellt
lärande ska genomsyra utbildningen, men hur gör man det? Hur ska kursen planeras för att
eleverna ska bli nyfikna, självständiga, aktiva, kreativa, nyskapande och handlingskraftiga,
det vill säga just det som entreprenöriellt lärande handlar om. Debatten i media har även
handlat om katederundervisningens eventuella återkomst, främst personifierad av Jan
Björklund1. Till vilken grad ska då en nybakad lärare anamma katederundervisningen som sin
metodik samtidigt som läraren ska skapa handlingskraftiga elever? För att söka svar på den
frågan så kommer teori i lärande tas upp, för att få reda på hur teorierna kring hur elever lär
sig kan kopplas till hur man som lärare kan agera i klassrummet. Teori i teknikdidaktik
kommer också tas upp för att skapa grund i hur ämnet teknik kan läras ut. I denna uppsats
hoppas jag kunna sprida ljus över flera komplexa frågor som lärare ställs inför när en kurs
planeras och speciellt kursen teknik 1 eftersom den är ny för alla lärare i och med GY11.
Syftet med denna studie är att undersöka om befintliga kursplaneringar (innehåll, läromedel,
1 Dagens Nyheter, 2011
6
genomförande) av den nya kursen Teknik 1 är konstruerade inom ramen för kursplanen
GY11. Studien ger mig möjlighet att sprida ljus över kursplaneringens olika aspekter.
3. Litteraturöversikt
3.1 Lärobokskunskap
Förutom att läroboken förmedlar kunskap så organiserar den elevernas tänkande,
tillhandahåller begrepp och problemlösningsscheman oavsett om det är avsiktligt eller ej2. En
lärobok kan alltså användas för att skapa struktur hos eleverna och för att de på ett enkelt sätt
ska veta vad de i stora drag förväntas kunna. Den blir ett hjälpmedel för att presentera ett
ämne3. I analysen av en pedagogisk text är bland annat följande kriterier intressanta4.
� Kognem definieras som minsta meningsfullt kunskapsbärande enheten i en
lärobokstext. Det kan exempelvis vara fakta om ritningsteknik eller att person X
föddes år Y. Pedagogisk textanalys kan enligt Selander (1988) göras genom att studera
hur kognem och förklaringar har strukturerats i texten.
� Förklaringar är förutom kognemisk kunskap nödvändigt i en lärobok. Där finns ett
större utrymme för tolkningar, men det är givetvis viktigt att förklara varför och hur
saker och ting hänger ihop.
� Strukturering av stoffet är också nödvändigt och kan göras på många olika sätt.
� Att läroboken är anpassad till förkunskaper är ett krav.
� En pedagogisk text kan vara sluten i den mening att läroboken anses vara det som
kursen ska lära ut. Detta är inte speciellt modernt då läromedelsbegreppet idag
omfattar mer än bara läroboken.
Att granska värderingar och stoffurval är ett vanligt förekommande sätt att analysera
läroböcker5. Stoffurval handlar om den läroplansteoretiska forskningsinriktningen inom
2 Staffan Selander: Lärobokskunskap. Lund. Studentlitteratur, 1988, s.122 3 Ibid., s.22 4 Ibid., s.28 5 Ibid., s.44
7
didaktiken som forskar om varför ett visst stoff väljs och vad undervisningen ska innehålla6.
Stoffurvalet som en lärobok beskriver är intressant att koppla till kursplanen eftersom
läroboksförfattarna kan ta upp precis vad de vill. Varför-frågan är också intressant och ska
kopplas till de programmål som finns för att säkerställa att eleverna får de typ av utbildning
som de ska ha enligt styrdokumenten. En lärobok kan också granskas utifrån en
fenomenografisk forskningsinriktning där hur är den centrala frågan7. Här handlar det om hur
lärobokens innehåll uppfattas av eleverna. Hur lärobokens innehåll uppfattas av eleverna kan
bero på de ovanstående punkterna.
3.2 Teknikdidaktik
Begreppet teknikdidaktik behöver förklaras tydligt för att det ska vara enkelt att förstå vad
som menas. Nationalencyklopedin talar om att teknik är en sammanfattande benämning på
alla människans metoder att tillfredsställa sina önskningar genom att använda fysiska
föremål8. Det betyder att vi använder teknik nästan hela tiden i vårt vardagliga liv exempelvis
när vi kokar kaffe, använder en dator, åker cykel, skriver med en penna. Definitionen på
didaktik finns det olika åsikter om, enligt en bred definition är följande frågeställningar
centrala inom didaktiken9:
� Vad ska undervisningen innehålla och varför?
� Hur ska arbetsformerna se ut och varför? Här handlar hur om hur arbetet i
klassrummet ska bedrivas och inte hur något uppfattas av eleverna.
Arbetsformerna innefattar även vem som pratar i klassrummet och varför. Teknikdidaktik
handlar då om de två frågor ovan som gäller didaktik och det ska tillämpas på ämnet teknik
genom att ställa dessa två frågor:
� Vad ska undervisningen i teknik innehålla och varför?
� Hur ska arbetsformerna i teknik se ut och varför?
6 Lena Molin: ”Rum, frirum och moral: En studie av skolgeografins innehållsval”, Geografiska regionsstudier nr
69. Kulturgeografiska institutionen Uppsala Universitet, s.56 7 Ibid., s.56 8 Nationalencyklopedin, 2011 9 Molin, s.55
8
Problemlösningsförmågan är givetvis en av teknikerns viktigaste förmågor oavsett om det
handlar om teori eller praktik. En funktionell metod där undervisningen fokuserade på hela
uppgiften på en gång har visat sig mer effektiv än en strukturell metod mätt i elevernas
förmåga att lösa tekniska problem10. Den funktionella metoden innebar att eleverna
inledningsvis fick en sorts verktygslåda som de kunde använda under hela designprocessen.
Den strukturella metoden innebar systematisk steg för steg undervisning. Intressant i
sammanhanget är att det är just angreppssättet i undervisningen som gör att eleverna får träna
på att lösa problem med fler variabler, det är inte alltid nödvändigt att eleverna till slut
verkligen får tillverka sina designade produkter fysiskt. En ”design-without-make”
undervisning ger god effekt på elevernas kreativitet och begreppsliga förståelse11.
3.3 CDIO-begreppet och tekniska system
I kommentarerna till skolverkets styrdokument om teknikprogrammets examensmål utgår
målen från CDIO-begreppet12. T-konventet är en förening som verkar för utveckling och
förnyelse av teknisk utbildning inom gymnasieskolan13. Enligt ett föreläsning som kan ses på
T-konventets hemsida om CDIO-begreppet av professor Svante Gunnarsson är det ett
ramverk för ingenjörsutbildning14. CDIO-begreppet står för:
� Concieve, att hitta på eller komma på något
� Design: att konstruera
� Implement: Implementera, realisera, förverkliga
� Operate: Ta i bruk, Använda
Detta ska representera hela kedjan för en teknisk produkt eller tekniskt system från idé till att
man tar produkten i bruk. En koppling mellan lärande och CDIO är att ingenjörer tenderar att
lära sig genom att uppleva det konkreta och sedan tillämpa den erfarenheten till det
abstrakta15. Det är en av huvudteserna i programmet som drivs av det internationella CDIO-
10 Veronica Bjurulf: “Teknikämnets gestaltningar”. Karlstad: Universitetstryckeriet, 2008, s.31 11 Ibid., s.32 12Skolverket, 2011a 13 T-konventet, 2011 14 Svante Gunnarsson, 2011 15 CDIO-initiative, 2011a
9
initiativet. Programmet avser att förbättra sättet teknik lärs ut och lärs in av eleverna på fyra
olika sätt16:
� Det ökar den aktiva och praktiska inlärningen
� Det betonar problemformulering och problemlösning
� Det utforskar grundligt bakomliggande begrepp och verktyg som en ingenjör använder
� Det instiftar innovativa och spännande sätt för feedback
I programmålet ges exempel på hur CDIO-begreppet kan tillämpas genom att eleverna ska
utveckla förmåga att analysera och förstå tekniska system. Eleverna ska också ges en holistisk
syn på teknik och kunna förstå och prioritera i val av lösningar. Ett systemperspektiv på
teknik är ett sätt att göra den komplicerade världen mer begriplig17. Ju mer komplexa system
desto större nytta av systemtänkandet. Senare i litteraturöversikten går jag in på teoretiska
begrepp som underbygger tänkandet i CDIO-begreppet.
3.4 Tekniken och genus
Enligt Bjurulf som har forskat i teknikdidaktik så har ämnet teknik i läroplanerna ända fram
till 1974 varit ett ämne som var till för mannen18. Idag är enligt Bjurulf läroplanerna
genusneutrala. Enligt Bjurulf så ska man dock tolka flickors val att inte söka sig till
teknikutbildning som en följd av en traditionellt tungt rotad genusordning i samhället hellre än
som flickornas ointresse. Oavsett vad som är orsaken till att fler pojkar än flickor läser
teknikprogrammet så finns det föreställningar om manligt och kvinnligt som eleverna behöver
bearbeta. Vilka perspektiv kan man då använda för att diskutera genusstrukturer och
uppfattningar om manligt och kvinnligt med eleverna? För att öka medvetenheten hos
eleverna kan man låta eleverna avgöra om en artefakt uppfattas som manlig eller kvinnlig19.
Det är också bra att uppmärksamma hur olika yrken uppfattas som manliga eller kvinnliga.
16 CDIO-initiative, 2011b 17 Claes Klasander: ”Talet om tekniska system – förväntningar, traditioner och skolverkligheter”. Vimmerby, The Swedish National Graduate School in Science and Technology Education, FontD, Department of Social and Welfare Studies, 2010, s.277 18 Veronica Bjurulf: “Teknikdidaktik”. Stockholm, Norstedts, 2011, s.71 19 Ibid., s.73
10
Att arbeta med design inbjuder även till diskussioner om form och design och att det ofta
brukar se ut på ett visst sätt om artefakten är designad för kvinnor eller för män20. En annan
ingång kan vara att låta eleverna träffa en yrkesverksam kvinna och man för att de ska få
kunskap om verkligheten och inte låta sig styras av fördomar om manligt och kvinnligt21.
3.5 Lärandeteorier
För att eleverna ska uppnå en viss kunskap så krävs ett lärande. Hur lär man sig ett tillämpat
ämne som teknik? För att svara på den frågan riktar jag fokus mot lärandeteorier som sedan
kan ligga till grund för analysen av hur lärandet i teknik kan gå till. I detta avsnitt tar jag upp
det kognitiva perspektivet och det sociokulturella perspektivet.
I det kognitiva perspektivet är Piaget en av de stora teoretikerna och hans teori om barns
aktiviteter i termer av biologiska tendenser som finns i alla levande organismer är intressant22.
Ordet kognitiv definieras av nationalencyklopedin som de tankefunktioner med vilkas hjälp
människan hanterar information och kunskap23. Piagets teori är uppbyggd kring:
� Assimilation eller assimilering på svenska betyder på en intellektuell nivå att vi
behöver ta upp information in i våra kognitiva strukturer.
� Accomodations eller anpassning på svenska betyder att vi behöver förändra våra
kognitiva strukturer för att ta in den nya informationen
� Organization eller organisation på svenska betyder att vi bygger teorier och försöker
organisera våra idéer till sammanhängande system
Piaget menar att detta innebär att utveckling är en aktiv konstruerande process där barn
genom egna aktiviteter bygger alltmer differentierade och omfattande kognitiva strukturer.
Lärande i det sociokulturella perspektivet innebär att människor ökar sin förmåga att interagera med
information och erfarenheter som finns i vårt samhälles kollektiva minne24. Säljö har en mycket
20 Ibid., s.74 21 Ibid., s.75 22 William C Crain: ”Theories of development : Concepts and applications” 5 ed. N.J.: Prentice Hall. 2005, s.115 23 Nationalencyklopedin, 2011 24 Roger Säljö: “Lärande & kulturella redskap. Om lärprocesser och det kollektiva minnet” Stockholm: Nordstedts Akademiska förlag, 2005, s.41
11
intressant tolkning av ingenjörstänkandet. Säljö menar att tänkandet hos ingenjörer består i att de för
inre samtal med sig själva om vad som är bra lösningar på problem. Metaforen att tänkandet är ett
”inre samtal” tilltalar de som attraheras av det sociokulturella perspektivet. I detta fall är det sig själv
man resonerar med. Språket är vänt både inåt sig själv och utåt mot andra. Att lärande då innebär att
utveckla förmågan att föra alltmer komplicerade samtal med sig själv och andra är basen i det
sociokulturella perspektivet. I det sociokulturella perspektivet är följande teoretiska begrepp centrala25:
� Artefakter är kognitiva redskap (skriftspråk, diagram, sätt att strukturera sin omvärld)
eller fysiska redskap (miniräknare). Dessa är skapade av människor för att underlätta
och strukturera aktiviteter, tankar och handlingar. Verktygen bär därmed sig ett
kulturellt avtryck eftersom de skapats och utvecklats av människan.
� Mediering är att förmedla, att föra vidare information om en verklighet som gör att
den blir förstådd av människor i olika sammanhang. Mediering innebär också att
individen använder artefakter för att förstå och agera i omvärlden.
Lärande i ett kognitivt perspektiv däremot, utgår från barnets förmåga att tänka och själv
komma underfund med tillvarons basala principer på egen hand. Det är dock viktigt att
eleverna får hjälp i sitt tänkande av andra elever och läraren. I kommande stycke bygger jag
därför vidare på det sociokulturella perspektivet med Dewey som förebild.
3.5.1 Dewey och problembaserat lärande
Den amerikanske filosofen och pedagogen Dewey arbetade bland annat med pedagogik och
didaktik och utformade redan för hundra år sedan följande schema för dynamiskt lärande i
ämnet naturvetenskap26. Schemat är så pass intressant att jag vill återge det i sin helhet utifrån
Egidius tolkning.
� De lärande ska stöta på problem eller möta en svårighet och känna en impuls, en lust
att hantera problemet,
� De ska samla fakta som kan hjälpa dem att lösa det som nu blivit en uppgift att lösa,
� De ska lära sig gissa i vilken riktning som problemets lösning står att finna, vänja sig
vid att formulera hypoteser utifrån den kunskap de redan har,
25 Göran Fransson: ”Kognitiva verktyg som strukturerande resurser – två fallstudier över nyblivna lärares lärande”. Didaktisk tidskrift, volym 12, Nr 3-4, 2002, s.150 26 Henry Egidius: ”Pedagogik för 2000-talet”. Stockholm: Natur och Kultur, 2000, s.69
12
� De ska så småningom också kunna skissera teorier om sammanhangen,
� De ska slutligen träna sig att experimentellt eller genom systematiska observationer
verifiera hypoteserna och teorierna
Gnistan är en organisation som har i uppdrag från Uppsala kommun och Europeiska
socialfonden att utveckla entreprenörskap I Uppsalas skolor27. I det lärande som inspireras av
ovanstående teori ser jag det entreprenöriella lärandet som handlar om att varje elev ska uppmuntras
att ta initiativ, vara självständig, handlingskraftig, nyskapande och aktiv28. Det entreprenöriella
lärandet är alltså knappast något nytt och heller inget konstigt. De elever som är aktiva, kreativa och
motiverade lär sig givetvis också. Deweys idéer handlar om att göra unga vana vid att pröva idéer och
uppslag i verkligheten och att eleverna ska hitta en egen vilja och nyfikenhet att lära sig. Dewey menar
att utan praktik blir teorin obegriplig, utan teori förstår man inte det praktiska29. Dewey var alltså långt
före sin tid i sina tankar om lärande. Deweys problembaserade utbildningsmetoder kommer i uttryck i
den moderna metoden problembaserat lärande (PBL). PBL handlar om att lösa uppgifter innan
eleverna har fått de kunskaper som behövs30. Eleverna ska kunna hitta en inre motivation att själva
söka det vetande som hjälper dom att klara problemen. PBL har stöd i psykologi- och
kognitionsforskningen utifrån dessa 12 punkter31:
� För problemlösning krävs analytisk förmåga och förmåga att strukturera information
som är relevant för uppgiften.
� Få kan bemästra allt inom sitt kunskapsområde, därför krävs en förmåga att hitta
information och att se saker i nya perspektiv.
� Minnet för konkreta episoder (det episodiska minnet) är basen för det abstrakta minnet
för saker och tings sammanhang (det semantiska minnet). Det som först lagras i det
episodiska minnet övergår efterhand till det semantiska minnet. Det är svårt att gå från
lärarens abstrakta resonemang direkt in i det semantiska minnet, därför bör konkreta
problem och situationer komma först när vi lär oss något nytt.
� Att söka och använda kunskap själv ger en djupinlärning med otaliga kopplingar
mellan konkreta episoder och abstrakt tänkande.
27 Gnistan, 2011a 28 Gnistan, 2011b 29 Egidius, s.70 30 Ibid., s.211 31 Ibid., s.214
13
Lärande hänger ihop med minnet som vi såg ovan. Det gör att vi kommer in på nästa spår som
handlar om minnet, magkänsla och hur man blir expert på något.
3.5.2 Vad skiljer experten från novisen?
Säljö anser att det är viktigt att man har en medvetenhet om biologiska förutsättningar och
begränsningar, men att den biologiska forskningen inte räcker för att förstå lärande på en
sociokulturell nivå32. Säljö avfärdar forskningen om hjärnan utan vidare kommentarer, det kan
inte jag göra. Min åsikt är att en elevs förmåga kommer att utgöras av att eleven skapar någon
form av avtryck i hjärnan oavsett vägen till detta avtryck och hur det ser ut. Det är ju hjärnan
som gör oss till tänkande människor. Därför är det viktigt att förstå hur hjärnan fungerar
oavsett vilken syn på lärande man har. I Björklunds avhandling finns intressant teori om vad
som skiljer experten från novisen33. Björklund skriver i sin avhandling att experter löser
problem till synes utan ansträngning tack vare sin erfarenhet, medan en novis inte har hjälp av
sin erfarenhet och har därför svårare att lösa problem. För att en individ ska kunna lösa ett
problem så krävs ofta att individen på något sätt är bekant med problemet. Individen letar i
minnet efter något som kan användas för att lösa problemet. Det handlar alltså om att eleven
ska hitta och förstå hur man kan lösa den typ av problem som denne ställs inför, genom att
denne blir bekant med problemvarianten. Det gör då att eleven kan hitta en lösning. Nyare
minnesforskning har ersatt de tidigare modellerna om ett episodiskt minne, ett semantiskt
minne och ett procedurminne (dessa används för att stödja PBL i ett annat teoriavsnitt) med
två kvalitativt skilda kognitiva system, det explicita minnet och det implicita minnet34. Det
explicita minnet är det medvetna där kunskap lagras på ett rationellt sätt och enkelt kan
användas för logiska resonemang. Inlärning går snabbt, men den lagrade kunskapen förloras
om den inte underhålls. Det aktiva användandet av det explicita minnet begränsas av vårt
arbetsminne som har svårt att exempelvis hålla många siffror i minnet. Det explicita minnet
kan genom ett stimuli ge en igenkänning så att vi känner igen vad vi tidigare har upplevt och
då hämta detta ur minnet. Det implicita minnet är det omedvetna där alla inlärningsprocesser
och minnen tillkommit mer eller mindre omedvetet och påverkar vårt beteende. Det implicita
32 Säljö, s.41 33 Lars-Erik Björklund: “Från novis till expert: Förtrogenhetskunskap i kognitiv och didaktisk belysning”. Studies in Science and Technology Education No 17, 2008, s. 80 34 Ibid, s.82
14
kopplas samman med magkänslan35. Magkänslan säger en sak, men det är omöjligt att
förklara varför. Jag har själv erfarenhet av chefer som agerar utifrån magkänslan med stor
framgång. Det implicita kräver insikt och igenkänning för att kunna användas. Det implicita
minnet bygger på kontext och situation, där vi behöver konkreta situationer och praktiskt
arbete36. En berättelse kan bidra till uppbyggandet av implicita minnen, men kräver troligen
också en viss igenkänning. Tiden för att utveckla implicita minnen beror på hur komplex
problemrymden är37. Intressant i sammanhanget blir hur eleven söker lösningsmetoder vid
problemlösning. En novis använder mer av trial and error eller backward reasoning där
eleven gissar olika lösningar på problemet och sedan testar en av dom. Experten använder
något som kallas forward reasoning där denne fokuserar på problembeskrivningen en längre
tid och söker i sitt implicita minne efter igenkännande mönster som hjälper till att hitta en
tänkbar lösning på problemet38. En huvuduppgift för läraren blir då att hjälpa eleverna till ett
forward reasoning tänkande genom att hålla demonstrationer och öva problemlösning för att
eleven lättare ska hitta en bättre problemlösande strategi. Att lösa problem är utvecklande för
elevens kreativitet och bygger implicita minnen39. Här finns en koppling till den så kallade
vinjetten som är en uppstartsfas i det problembaserade lärandet40. I och med att experten
fokuserar på problembeskrivningen en längre tid än novisen, finns det en poäng i att göra en
rejäl vinjett som gör att eleverna arbetar länge i den fas som handlar om problembeskrivning.
Det gör att eleverna kan hitta rätt problemlösningsmetod och skapa de associationer som är
nödvändiga. Lärarens forward reasoning är som en genväg till bättre problemlösningsförmåga
och det gör att vi kommer in på Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen.
3.5.3 Vygotskij – den proximala utvecklingszonen
Vygotskij definierar den proximala utvecklingszonen som avståndet mellan nuvarande
utvecklingsnivå bestämt av individuellt problemlösande och den potentiella utvecklingsnivå
som bestämd genom problemlösning under vuxen handledning eller i samarbete med mer
35 Ibid., s.99 36 Ibid., s. 136 37 Ibid., s.139 38 Ibid., s.79 39 Ibid., s.140 40 Per Gyberg: ”Energi som kunskapsområde”. Linköping, Unitryck, 2003, s.68
15
kapabla kamrater41. Parallellen mellan den proximala utvecklingszonen och lärarens forward
reasoning finns genom att det handlar om på vilket sätt läraren lägger upp sin undervisning.
Ett bra lärande kräver en bra pedagog. Vygoskij är också en av förgrundspersonerna till det
sociokulturella perspektivet där lärande uppstår i samspel mellan individer som jag skrivit om
tidigare i litteraturöversikten. Att använda sig av teorin om den proximala utvecklingszonen
betyder att en vuxen eller en mer kapabel kamrat hjälper en elev att lösa problem eller
använda strategier som eleven inte klarar utan hjälp. När eleven sedan blir mer självgående
minskar man stödet till eleven. Hjälpen är som en temporär stöttning och därför kallas den här
processen scaffolding42. Det här betyder att scaffolding som process är en bra metod för att
hjälpa elever med problemlösning, speciellt eftersom vi sett i Björklunds avhandling att
experter fokuserar på problembeskrivningen en längre tid än noviser. Läraren kan då stötta
eleven i elevens arbete med problembeskrivningen för att eleven ska hitta en bra
problemlösande strategi.
3.5.4 Vad är nyckeln till goda resultat i skolan?
En stor och komplex fråga är vad nyckeln till goda resultat är i skolan? Sveriges Kommuner
och Landsting (SKL) är en arbetsgivar- och intresseorganisation43. SKL har sammanfattat
resultaten från professor John Hatties forskningsöversikt om elevresultat med 80 miljoner
elever ur ett svenskt utbildningsperspektiv i skriften Synligt lärande från år 201144. Jag har
valt att kort återge de faktorer som i forskningsrapporten bedömdes ha störst effekt på elevers
studieresultat.
� Elevernas kännedom om uppsatta mål
� Återkoppling av elevens prestation
� Lärarens pedagogiska förmåga
� Studiero i klassrummet
� Stöd och uppmuntran från hemmet
41 Crain, s.239 42 Crain, s.241 43 Sveriges kommuner och landsting, 2011a 44 Sveriges kommuner och landsting, 2011b
16
� Analysera undervisningen tillsammans med kollegor
Skriften tydliggör också att lärarens förmåga att veta vad eleverna kan, förstår och inte
behärskar är viktigt och att sätta elevernas lärande i centrum. Bland annat lärarens
pedagogiska förmåga har alltså stor påverkan på de resultat eleverna presterar. Jag tog upp
scaffolding tidigare i litteraturöversikten som är en process genom vilken läraren stöttar
eleven att lösa problem och att finna strategier för att lösa problem. Eftersom teknik handlar
mycket om problemlösning så kan scaffolding bli en av lärarens huvudsakliga pedagogiska
metoder. En lärare som har en god pedagogisk förmåga sätter också elevens lärande i fokus
och kan återkoppla elevens prestation till de uppsatta målen. Att diskutera med eleven kring
elevens förmåga till problemlösning blir då viktigt för att utveckla den förmågan.
4. Syfte och frågeställningar
Det första som en nyexaminerad lärare stöter på när läraren börjar arbeta är att planera en kurs
och bestämma hur kursupplägget ska se ut. Det innefattar givetvis vilka läromedel som ska
användas och rent konkret frågorna vad, hur och varför ett visst lektionsinnehåll planeras.
Syftet med denna studie är att undersöka om befintliga kursplaneringar (innehåll, läromedel,
genomförande) av den nya kursen Teknik 1 är konstruerade inom ramen för kursplanen
GY11.
Utifrån detta syfte formulerade jag följande forskningsfrågor:
� Överensstämmer lärarnas kursplaneringar samt läromedlens innehåll med läroplanen?
� Vilket innehåll har läromedlen?
� Hur har lärare planerat och genomfört kursen, samt vilka är deras uppfattningar om
detta?
5. Metod
5.1 Kvalitativ ansats
Att studera lärares kursplaneringar samt deras uppfattningar om denna innebär att jag har en
kvalitativ frågeställning vilket gör att en kvalitativ ansats är lämplig. Jag har varit ute efter
personliga åsikter i hur kursen teknik 1 planeras. Intervju har då varit en bra ansats eftersom
17
det ger möjlighet för lärarna att ingående beskriva sin planering, samt även möjligheten att
ställa följdfrågor. Svaren på följdfrågorna har vävts i svaren för de planerade frågorna.
För att undersöka hur väl de nya teknikböckerna passar till kursen har en kvalitativ textanalys
av dessa utförts där läroboksinnehållet analyseras i förhållande till kursplanen i teknik och
skolverkets examensmål för teknikprogrammet45.
Litteraturstudier har utförts i syfte att grunda praktiska implikationer för undervisningen på
vetenskaplig teori och vetenskapliga begrepp. Litteraturstudiernas syfte är att lyfta fram de
viktigaste bitarna i ett lärandeperspektiv för att kunna tillämpa dessa i praktiken.
Kursplanen för teknik 1 och examensmålen för teknikprogrammet har analyserats med hjälp
av litteraturöversikten och tolkats av mig, för att bilda basen för ett kursupplägg som bygger
på vetenskaplig teori och ingenjörstänkande enligt CDIO-begreppet.
5.2 Datainsamlingsmetod
Kvalitativa intervjuer med fem olika tekniklärare har genomförts. Intervjuerna genomfördes
med fastställda frågor, men med öppna svar och utrymme för följdfrågor till lärarnas egna
funderingar. I de fall där läraren undervisade den aktuella kursen tillsammans med flera
lärare, så behandlades ändå hela kursen i och med att jag valde att intervjua huvudläraren för
kursen som hade kunskap även om hur de övriga delarna i kursen var planerad. Underlag för
textanalys av kursplanen har tagits från skolverkets styrdokument. Underlag för
läroboksanalys har tagits från de läroböcker som är anpassade efter kursen teknik 1.
5.3 Urval av intervjupersoner
De lärare som intervjuades valdes till följd av att de undervisar i hela kursen Teknik 1 eller
har undervisat merparten av den. I vissa fall har kompletterande frågor ställts till övriga lärare
som haft kursen, i syfte att förtydliga det som den intervjuade läraren sagt eller för att få en
helhetsbild. Tilläggas bör att jag tidigare hört talas om ett intressant kursupplägg som en av de
intervjuade lärarna hade och ville därför ha med den aktuelle läraren som intervjuperson. Det
var relativt enkelt att få tillfälle att göra intervjuerna och det märktes att det fanns ett intresse
från lärarna av att reflektera och diskutera kring kursupplägg. En bidragande orsak till det var
45Skolverket, 2011b
18
att kursen är ny detta läsår och att det därför inte är en kurs som lärare undervisar precis som
de alltid gjort. Min ambition var att ha ytterligare en skola med i arbetet, men det
misslyckades på grund av bristande intresse från de tilltänkta lärarna.
De fem lärare som intervjuades arbetade på fyra olika skolor. Samtliga tekniklärare har
lärarutbildning och gedigna tekniska kunskaper. Två av lärarna har arbetat som lärare i över
30 år, medan övriga har max fem år i yrket.
5.4 Genomförande av datainsamling
Datainsamlingen gick till så att jag bokade intervjuer med lärarna och spelade in dessa på
band för att inte missa något av vad som sades. Intervjuerna tog cirka 40 minuter inklusive
följdfrågor. Direkt efter utförd intervju skrev jag ned svaren från lärarna med de inspelade
banden som stöd. Sammanställningen av intervjuerna gjordes efter att samtliga intervjuer var
genomförda och efter att litteraturöversikten var avslutad. Jag har använt följande två
läroböcker som fanns tillgängliga på marknaden och som avsåg täcka hela kursen teknik 1.
1. Läroboken Teknik 1 med tillhörande arbetshäfte, skriven av Johnny Frid, utgiven av
Gleerups 2011.
2. Läroboken Teknik skriven av Yngve Nyberg, utgiven av Liber 2011.
5.5 Analysmetod
Analysen av kursplanen har gjorts genom att läsa alla styrdokument som behandlar kursen för
att kunna strukturera upp informationen i dessa styrdokument på ett användbart sätt. Sedan
har jag diskuterat innehållet i kursplanen i förhållande till innehållet i litteraturöversikten för
att skapa nya insikter för hur litteraturöversiktens innehåll kan användas i kursplaneringen av
teknik 1.
I litteraturöversiktens kapitel om lärobokskunskap finns basen för vilken metod jag använt för
att analysera läroböckerna. Jag har valt att formulera ett antal empiriska delfrågor som jag
anser vara relevanta i min läroboksanalys. Dessa är tematiserade enligt följande:
1. Vilket stoffurval finns?
2. Hur är stoffet strukturerat? Är det lätt att få en överblick av kursen?
3. På vilket sätt kan läroboken användas i kursen?
19
4. På vilket sätt kan eleverna tänkas uppfatta läroboken? Är läroboken och förklaringarna
i den anpassad efter elevernas förkunskaper i teknik respektive svenska? Klarar de av
språket och omfattningen av texten?
Analysen av lärarintervjuerna har gjorts genom att jämföra lärarnas svar med analysen av
både kursplanen och läroboken samt att relatera detta till litteraturöversikten. I
diskussionsavsnittet fördjupar jag denna jämförelse genom att ta fram de olika punkter som är
lämpliga att tänka på vid kursplanering av teknik 1.
5.6 Etiska överväganden
En undersökning som omfattar intervjuer måste omfattas av etiska överväganden.
Vetenskapsrådet har konkretiserat det grundläggande individskyddet i fyra allmänna krav på
forskningen46. Hur jag har tagit hänsyn till dessa beskrivs nedan.
� Informationskravet har tillgodosetts genom att jag tydligt talat om syftet med
undersökningen, samt att deltagandet har varit frivilligt.
� Samtyckeskravet innebar att de intervjuade har bestämt själva om de deltar i
undersökningen, samt att de har rätt att avbryta intervjun efter önskemål.
� Konfidentialitetskravet innebar att jag har avidentifierat samtliga skolor och lärare i
undersökningen. Detta har de intervjuade meddelats innan intervjun ägt rum. För att
ändå få en känsla för de intervjuade har deltagarnas antal år i yrket, antal år som lärare
i teknik, samt deras behörighet beskrivits. Då detta kan ha betydelse för utfallet, men
ändå inte riskerar att identifiera de intervjuade lärarna.
� Nyttjandekravet innebar att jag enbart använder de insamlade data i forskningssyfte.
5.7 Reflektion över metoden
I intervjuerna har jag inte ställt ledande frågor för att inte mina personliga åsikter ska påverka
den intervjuade läraren. Jag har valt att först skriva ned det de intervjuade sagt för att i ett
senare skede återigen lyssna igenom intervjun och sammanställa resultatet från intervjun.
46 Vetenskapsrådet, 2011
20
Alternativt hade jag kunnat göra sammanställningen direkt, men jag tror inte att det hade
spelat någon roll då jag ändå hade alla intervjuer bandade. Snarare anser jag att det var en
fördel att genomföra samtliga intervjuer och delar av litteraturanalysen för att på ett mer
strukturerat sätt kunna sammanställa resultatet. I efterhand kan konstateras att frågorna till
lärarna hade kunnat göras mer anpassade till innehållet i kursplanen om jag hade analyserat
kursplanen före intervjuerna med lärarna. Jag bedömer ändå att lärarna har fått bra vägledning
av mina frågor och att resultatet av studien inte påverkas nämnvärt av den valda metoden.
Textanalysen av kursplanen handlade om att till största delen strukturera upp det stoff som
finns i styrdokumenten, det kan givetvis göras på olika sätt. Min valda struktur uppfattar jag
som tydlig och ger en bra överblick över de krav som ställs på kursen. Den återstående
textanalysen av kursplanen gjordes genom att jämföra innehållet i kursplanen med
litteraturöversiktens innehåll. Textanalysen av läroböckerna hade kunnat göras enbart utifrån
de olika kunskapsområdena och förhållningssätten som framgick av kursplaneanalysen, men
jag ville ha med de övriga frågeställningarna i analysen för att göra den mer komplett.
6. Redovisning och analys av data
6.1 Analys av kursplan
För att kunna analysera kursupplägg och de nya kursböckerna måste jag strukturera vad det är
som kursen ska behandla och på vilket sätt kursen ska behandla innehållet. Jag utgår i min
analys från det centrala innehållet i kursplanen för teknik 1 i skolverkets styrdokument för
gymnasiereformen GY1147. Den bidrar med 11 kunskapsområden som kursen ska behandla.
De 11 kunskapsområdena är de 11 punkter som listas i det centrala innehållet i kursplanen för
teknik 1. Dessa kunskapsområden ska ses som kunskapsområden som kursen ska behandla.
Därefter har jag strukturerat hur undervisningen ska bedrivas utifrån ämnesbeskrivningen i
kursplanen, examensmålet för teknikprogrammet (inklusive kommentarer) samt
betygskriterierna. Jag har tolkat styrdokumenten och kommit fram till 5 förhållningssätt som
är min egen tolkning av hur undervisningen ska bedrivas utifrån styrdokumentens skrivelser.
Läraren ska då bedriva undervisningen i kursen enligt de förhållningssätt som anges i
styrdokumenten. Analysen ger 5 förhållningssätt (A-E) som anger hur kursens undervisning
47 Skolverket, 2011c
21
ska bedrivas. Resultatet blir min tolkning av skolverkets krav på kursen. I de fall där ämnets
syfte och examensmål relaterar till de 11 kunskapsområdena så kompletterar jag
kunskapsområdena med den informationen i översikten nedan i syfte att samla all information
om kunskapsområdena på ett ställe. I de fall där styrdokumenten anger hur undervisningen
ska bedrivas så tolkar jag det som ett förhållningssätt till undervisningen. Vad gäller
betygskriterierna så utgår jag från det som krävs för att eleven ska uppnå betyget A enligt de
kunskapskrav som framgår av kursplanen för att inte missa något i planeringen av kursen.
Bedömningen av elevernas prestationer kan under kursens gång göras enligt de olika betygskriterierna.
De 11 kunskapsområdena och 5 förhållningssätten är listade i nästa stycke. Kunskapsområdena
kommer i samma ordning som presentationen av centrala innehållet i kursplanen för att man
ska känna igen sig i kursplanen.
6.1.1 Beskrivning av kunskapsområdena i teknik1 enligt GY11
1. Teknikutvecklingsprocessen med alla delar från idé och modell, produkt eller tjänst
till användning och återvinning med praktisk tillämpning av teknik och
teknikutveckling inom ett eller flera teknikområden. Redogöra för hur teknik utvecklas
och sambanden i teknikutvecklingsprocessen. Eleven ska kunna analysera, modellera,
simulera, rimlighetsbedöma, utveckla, se samband, dra slutsatser och argumentera
utifrån resultat. Eleven ska ges möjlighet att undersöka, beskriva och systematisera
olika egenskaper hos tekniska objekt och processer.
2. Entreprenörskap och entreprenörskapets villkor med utgångspunkt i innovativa och
kreativa processer. Entreprenöriellt lärande genom arbetsformer som utvecklar
elevernas förmåga till kreativitet, handling, innovation och problemlösning ska
tillämpas.
3. Materiallära. Materials tekniska egenskaper, till exempel termiska, elektriska,
mekaniska och kemiska samt materialens möjligheter och begränsningar utifrån olika
användningsområden. Förmåga att redogöra hur och när olika material kan användas.
4. Hållbart samhälle. Teknikens och teknikerns roll med fokus på framtidens teknik och
ett hållbart samhälle, till exempel med utgångspunkt i energieffektivisering. Förmåga
att analysera och värdera tekniska lösningar med hänsyn taget till ett hållbart samhälle.
22
5. Kvalitetsarbete, till exempel kvalitetssäkring, miljösäkring, arbetsmiljö och riskanalys.
Analysera och värdera tekniska lösningar utifrån kvalitet och säkerhet.
6. Ritteknik och cad. Ritningsläsning och skiss- och ritteknik med introduktion i hur
man hanterar cad-program. Kunna skissa och rita med säkerhet både manuellt och i
cad.
7. Kommunikativa färdigheter. Projektarbets-, kommunikations-, presentations- och
modellteknik, till exempel digitala medier och programvaror, manualer och
instruktioner, muntliga och skriftliga framställningar samt digitala och manuella
tekniker för att skapa modeller. Förmåga att dokumentera, presentera och informera
om teknik. Kunna läsa tekniska instruktioner. Eleverna ska ges möjlighet att arbeta i
projekt eftersom det är vanligt i teknikutvecklingsprocesser.
8. Tekniska kunskaper innefattande begrepp, teorier och modeller för beräkningar och
rimlighetsbedömningar. Förmåga att använda teknikvetenskapliga metoder, begrepp
och teorier. Förmåga att använda modeller och verktyg som redskap för analys,
beräkning och rimlighetsbedömning. Eleverna ska utveckla tekniska kunskaper genom
att arbeta med mätningar, observationer, experiment, tekniska beräkningar,
matematiska modelleringar samt risk- och rimlighetsbedömningar.
9. Teknikhistoria. Teknikens historia och teknikutvecklingens betydelse för samhället
samt introduktion i aktuella utvecklingsområden inom teknik. Kunna redogöra för
några historiskt viktiga tekniska framsteg, befintlig teknik och aktuell
teknikutveckling. Kunna beskriva samspelet mellan teknik och samhälle och
samspelet mellan människa och natur. Eleverna ges möjlighet att delta i
teknikdebatten.
10. Etik och genus. Grundläggande teknikfilosofi: etiska värderingar och genusstrukturer
samt hur de har påverkat och påverkar tekniken, dess användning och tillgänglighet.
Hur teknik och teknikens attribut könsmärks. Kunskaper om teknikens roll och
drivkrafter ur ett etiskt perspektiv. Kunskap om hur föreställningar och traditioner
inom teknikområdet styr uppfattningar om vad som är manligt och kvinnligt och hur
det har påverkat och påverkar teknik och teknikutveckling. Kunna etiskt värdera
teknikens funktion, användning och tillgänglighet i samhället. Kunna ge välgrundade
23
och nyanserade förslag på hur teknikområdet kan göras lika tillgängligt för män och
kvinnor. Eleven ska reflektera över om all teknik som går att utveckla är av godo.
11. Datorkommunikation. Kommunikations-, dator- och nätverksteknik för lärande och
förmedling av teknik och information.
6.1.2 Beskrivning av förhållningssätt i kursen teknik 1 enligt GY11
A. Teknikutvecklingsprocessen. Helhetssyn och förståelse av
teknikutvecklingsprocessen från behov till återvinning. Enligt min erfarenhet är det ur
ett ekonomiskt perspektiv viktigt att börja på behovsstadiet eftersom det i slutändan
måste finnas ett kundbehov för produkten. Det är svårt att skapa ett behov utifrån en
produkt. I denna grundläggande kurs så kan man dock starta med första steget i CDIO-
begreppet som är att utveckla en idé, men kopplingen till kundbehovet förtjänar att tas
upp. I kursplanen står det att teknik ska utvecklas i ett hållbart samhälle och att kedjan
inte slutar med en användare av tekniken utan med återvinning av produkten. Om man
studerar CDIO-begreppet djupare än jag haft utrymme till i denna uppsats, så kanske
det går längre än till användandet av produkten. Kursplanen är oavsett det tydlig med
att teknikutvecklingsprocessen inkluderar hela vägen från behov till återvinning.
Figur 1: Teknikutvecklingsprocessen
B. Teknisk problemlösning. Kursplanen anger att eleven ska kunna välja och använda
lämpliga arbetsmetoder efter samråd med handledare. När eleven samråder med
Utveckla en
Idé
Analysera
behov
Designa
Konstruera Producera Använda
& sälja
Återvinna
24
handledare ska hon eller han bedöma den egna förmågan och situationens krav. CDIO-
begreppet betonar problemformulering och problemlösning.
C. Teori och praktisk tillämpning ska samverka. Kursplanen anger att eleven ska ges
möjlighet att utveckla tekniska kunskaper genom praktisk tillämpning. Enligt CDIO-
begreppet så tenderar ingenjörer att lära sig genom att uppleva det konkreta och sedan
tillämpa den erfarenheten till det abstrakta.
D. Tekniska system. Enligt kursplanen ska eleverna utveckla förmågan att analysera och
förstå tekniska system. Eleverna ska utifrån en situation se de olika delarna i ett större
sammanhang och förstå samspelet mellan systemets komponenter. Eleverna ska kunna
prioritera och fokusera på relevanta frågeställningar och göra avvägningar i valen av
lösningar. Systemsynen är en del av CDIO-begreppet.
E. Ämnesöverskridande förhållningssätt. Enligt kursplanen ska ämnet Engelska färgas
av tekniken genom att eleverna utvecklar färdigheter i engelska i en teknisk kontext.
Ämnet Historia färgas av tekniken och ger en förståelse av hur teknik utvecklas.
Ämnet Religion ger en grund till att kunna göra etiska ställningstaganden. Ämnet
Svenska utvecklar elevernas språkliga förmåga som kan användas för att
kommunicera teknik. Matematiken är ett språk och redskap för att förstå sammanhang.
Ämnet samhällskunskap stödjer diskussioner runt det hållbara samhället och hur
teknik och samhälle växelverkar. Elevernas kunskaper i fysik, kemi och matematik ska
kopplas till tekniska processer. Ämnet Teknik är tvärvetenskapligt vilket betyder att
det kombinerar skilda vetenskapliga discipliner48. Teknik uppfyller människors behov
med hjälp av produkter, processer, anläggningar och system. Elevens kunskaper
utvecklas i samspel mellan alla ämnen i teknikprogrammet och dess examensmål
präglar samtliga kurser i ett samspel.
6.1.3 Reflektioner till analysen av kursplanen utifrån olika teoretiska perspektiv
De 11 kunskapsområdena ovan ska behandlas som just olika kunskaper som eleven ska
uppnå, och den stora frågan är ju på vilket sätt detta ska ske. Det är just i hur undervisningen
kan planeras som det går att dra nytta av teori. Att exempelvis koppla etiska värderingar till
48 Nationalencyklopedin, 2011
25
teori låter sig inte göras, där handlar det mer om att skolan ska fostra ansvarstagande
samhällsmedborgare vilket är fantastiskt viktigt. Det betyder i förlängningen att det är främst
förhållningssätten som kan kopplas till teoretiska resonemang eftersom dessa anger hur
kursen ska behandla de olika kunskapsområdena. Hur läraren i detalj undervisar om
exempelvis ritteknik är mindre intressant. Istället handlar det om lärarens pedagogiska
förhållningssätt till undervisningen, exempelvis om eleverna arbetar i projekt eller hur läraren
undervisar för att främja problemlösningsförmågan. Det skulle vara möjligt att analysera
kunskapsområdena, men då handlar det mer om detaljplanering av ett kunskapsområde och
inte om planeringen av kursen i stort. Jag studerar kursplaneringen och inte hur olika områden
i detalj behandlas. Teknikutvecklingsprocessen tas upp både som ett kunskapsområde och ett
förhållningssätt, men där finns inga motsättningar som jag kan se mellan kunskapsområde och
förhållningssätt. Förhållningssättet ska genomsyra hela kursen och inte bara en del av kursen.
Att ständigt i alla moment vara medveten om var i teknikutvecklingsprocessen jag befinner
mig är viktigt för att skapa förståelse för den. Jag ska nu koppla samman förhållningssätten
med teorin genom att ta upp dem en efter en.
Teknikutvecklingsprocessen handlar om helhetssyn och förmåga att se de olika delarna i sitt
sammanhang. Grunden till detta finner man inte i teorin utan i det praktiska arbete som en
ingenjör utför. Det är här elevens helhetssyn utvecklas och där den holistiska förmågan tränas.
Förmågan att hantera komplexa tekniska system tränas. Kunskapsområdet
teknikutvecklingsprocessen handlar mycket om teknisk problemlösning där de teoretiska
kopplingarna finns. Som förhållningssätt så handlar det mer om att
teknikutvecklingsprocessen ska genomsyra hela kursen.
Teknisk problemlösning handlar om att lösa tekniska problem. I avsnitt 3.2 i
litteraturöversikten tog jag upp begreppet funktionell metod i jämförelse med strukturell
metod. Författarens slutsats var att den funktionella metoden var bättre för att utveckla
elevernas förmåga att lösa tekniska problem. I den funktionella metoden ger man eleverna en
verktygslåda som de kan använda för att lösa problem. Det innebär att eleverna får träna sig
att tänka större, med fler variabler. Det underlättar det entreprenöriella lärandet som har starka
kopplingar till Deweys problembaserade pedagogik. Det funktionella lärandet skiljer sig åt i
förhållande till det problembaserade lärandet, i form av till vilken grad eleverna får
26
presenterat en verktygslåda av metoder och teorier för att lösa problemet. Ett problembaserat
angreppssätt är att föredra oavsett hur mycket tid läraren lägger på teori, innan
problemlösningsfasen startar. Den nödvändiga teorinivån varierar antagligen beroende på
elevgrupp. Anledningen till det finner jag i den sammanvävda teoridelen, där jag beskriver
hur minnet fungerar. Författarens slutsats var att experter använder forward reasoning, där
eleven fokuserar på problemformuleringen en längre tid innan de löser problemet. Samma sak
ser vi i CDIO-begreppet där just problembeskrivningen och problemformuleringen är en av
stöttepelarna. Även om eleverna inte kan bli experter på denna grundkurs, så handlar det ändå
om att eleverna ska bemästra olika kunskapsområden och ha vissa förmågor. För att på bästa
sätt stödja elevens tekniska problemlösningsförmåga, så blir lärarens uppgift att handleda och
öva problemlösning tillsammans med eleverna. Det arbetssättet bygger delvis på teorin om
implicita minnen som är nödvändiga för att utveckla expertis i något, även om det är något
som inte är väldigt komplext. Arbetssättet bygger dock i första hand på den i
litteraturöversikten definierade processen scaffolding, där läraren stöttar eleven att lösa
problem och att finna strategier för att lösa problem. Just lärarens betydelse för
undervisningen är viktig och tydliggörs i rapporten Synligt lärande49. Det är ingen
revolutionerande nyhet att det spelar roll hur läraren lägger upp sin undervisning, men det är
ändå nog så viktigt att reflektera över. I betygskriterierna i kursplanen står att eleven ska i
samråd med handledare bedöma den egna förmågan och situationens krav, det tyder på att det
är just ett problembaserat lärande som åsyftas eftersom det står handledare - som är den roll
som läraren har i problembaserat lärande. Att hjälpa eleverna att lösa komplexa problem blir
väldigt viktigt.
Teori och praktisk tillämpning ska samverka. Den stora frågan här är hur mycket praktiskt
arbete som krävs och i vilken form. Lärares förutsättningar till laborationsmiljöer varierar och
det handlar delvis om att anpassa sin kurs efter de resurser som finns. I teorin om det implicita
minnet så bygger detta på kontext och situation. Vi behöver konkreta situationer och praktiskt
arbete för att bygga det implicita minnet. Samma sak säger CDIO-begreppet som bygger på
kopplingen mellan lärande och utbildning, där tesen är att ingenjörer tenderar att lära sig
genom att uppleva det konkreta och sedan tillämpa den erfarenheten till det abstrakta. Deweys
49 Sveriges kommuner och landsting, 2011b
27
teorier om dynamiskt lärande ger också stöd till arbete genom experiment och systematiska
observationer. Frågan om hur långt man måste gå i det praktiska arbetet kan diskuteras. Enligt
kapitel 3.2 ger en ”design-without-make” undervisning ger god effekt på elevernas kreativitet
och begreppsliga förståelse. Huvudsaken är angreppssättet, d.v.s. att eleverna får lösa problem
med många variabler och inte tillrättalagda enkelspåriga uppgifter. Slutsatsen blir att man inte
alltid måste gå hela vägen och producera det eleverna konstruerar, men att om det är möjligt
så ger den praktiska tillämpningen ytterligare en dimension i lärandet.
Tekniska system. Att tänka i banor av tekniska system är nödvändigt för att se helheten. Ett
problembaserat angreppssätt är bra för att det ökar förmågan att hitta information och att öva
hjärnan på att leta efter något som den känner igen. Att eleven ska bli familjär med problemet
är enligt litteraturöversikten ett krav för att eleven ska kunna lösa problemet. Det är i princip
ingen som kan klara av att förstå hela den komplexitet som finns uppbyggd i de tekniska
lösningarna idag. En ingenjörs vardag är att se träden i skogen och att sedan använda sitt
huvud för att lösa problemet. Ett systemperspektiv på teknik är ett sätt att göra den
komplicerade världen mer begriplig enligt kapitel 3.3 i litteraturöversikten. Ju mer komplexa
system, desto större nytta av systemtänkandet. Här finns kopplingar till problemlösning med
många variabler, för i ett tekniskt komplext system finns många fria variabler.
Ämnesöverskridande förhållningssätt. Här avgränsar jag mig och konstaterar endast att det
är allmänt känt att eleverna kan utveckla en djupare förståelse om flera ämnen samverkar i
lärandet. Eleverna upplever då samma kontext även om det är olika kurser, motsatsen är att
eleverna inte kan använda sina kunskaper från en kurs i andra kurser. Genom
ämnesövergripande arbete ges eleverna en helhet.
6.1.4 Reflektioner kring kursplanens förhållningssätt i teknik 1 utifrån ett sociokulturellt
perspektiv
Utöver dessa fem förhållningssätt finns i litteraturöversikten teori om lärande som kan
appliceras på vilken kurs som helst. Kognitivismens begrepp assimilering, anpassning och
organisation från Piaget är intressanta i lärandesituationer, där eleven har svårt att ta till sig
kunskap och bygga egna kognitiva strukturer. När man som lärare stöter på elever som har
svårt med det, så är min erfarenhet att dessa elever har svårt att klara av att lösa problem
självständigt, men att det ofta går lättare om det sker i samspel med andra elever eller läraren.
28
Det handlar alltså om att på något sätt lyckas få eleven att bygga sina kognitiva strukturer och
att själv till slut lösa exempelvis ett matematikproblem. Men för att möjliggöra detta så tror
jag att ett sociokulturellt perspektiv är ett måste. Den elev som har svårt med problemet får
hjälp med att föra det inre samtal som är nödvändigt för att lösa problemet. Eleven får hjälp
med hur hon eller han ska tänka för att lösa problemet. Samma sak handlade det om i teorin
om forward reasoning, d.v.s. att lärarens huvuduppgift blir att genom demonstrationer och
problemlösning tillsammans med eleverna öva elevernas problemlösningsförmåga. Eleven får
hjälp att hitta angreppssätt som den inte själv kan hitta. Jag tror att det är viktigt att se
kopplingen mellan det sociokulturella perspektivet och elevens eget byggande av kognitiva
strukturer. Varje elev har olika förutsättningar att bygga dessa kognitiva strukturer, vissa
behöver inte ha hjälp av andra för att bygga dessa kognitiva strukturer utan klarar av detta
själv. Exempelvis så kan det handla om att läsa en faktabok och sedan direkt kunna applicera
den nya kunskapen på gammal kunskap som eleven hade. Andra elever behöver mer hjälp att
föra det inre samtal som krävs för problemlösningen. Alla är inte stöpta i samma form, men
alla ska ges förutsättningar att utveckla sitt inre samtal för att bli bra på att lösa tekniska
problem. Vygotskijs proximala utvecklingszon passar väl i detta resonemang då det handlar
om vad eleven klarar själv och vad den klarar i samarbete med andra eller med läraren.
Vygotskij är en av förgrundsfigurerna till det sociokulturella perspektivet så det vore ju
konstigt annars, men det ger ändå en större tyngd till ovanstående resonemang.
6.1.5 Konsekvenser för undervisningen i teknik 1
Reflektionerna i förra stycket handlar om elevens lärande och på vilket sätt det sker. En av de
viktigaste reflektionerna var att eleven ska få hjälp att lösa problem och inte lämnas ensam i
sitt problemlösande. Det ger i sin tur konsekvenser för arbetsformen i klassrummet. Både
läraren och eleverna behöver arbeta tillsammans för att lärandet ska fungera så bra som
möjligt. Då och då måste dock de egna kognitiva strukturerna få utvecklas i eget arbete. Om
inte eleven klarar av att bygga dessa så blir de inte självständiga och handlingskraftiga. Därför
tror jag att det kan vara nyttigt att växla mellan arbetsformer så att eleven kan växla mellan
det inre samtalet med sig själv som används vid problemlösning, och det yttre samtalet då
eleven arbetar i grupp eller med lärarhandledning för att bygga sina kognitiva strukturer. Tid
för reflektion och eget tänkande ska inte underskattas. Förutom handledning eller samtal med
andra elever så underlättas teknisk problemlösning enligt teorin om implicit minne, om vi får
29
arbeta med konkreta situationer och praktiskt arbete. Det betyder att byggandet av egna
kognitiva strukturer underlättas genom konkreta problem och situationer. Stödet för PBL i
psykologi- och kognitionsforskningen i litteraturöversikten ger en insikt i att det krävs
konkreta episoder innan det abstrakta tänkandet kan anammas hos eleven.
6.2 Läroboksanalys
Den tematiserade beskrivningen av läroplanens innehåll samt mina reflektioner kring detta
utifrån ett antal teoretiska perspektiv får genomslag på det sätt som läroböckerna till stor del
kan används i kursen. Ett problembaserat lärande ger till följd att en lärobok till stor del ska
användas som ett uppslagsverk. Som krav på ett uppslagsverk för denna kurs kan ställas att de
11 olika kunskapsområdena ska behandlas, samtidigt som de olika förhållningssätten ska
framträda på ett eller annat sätt. Analysen av lärobokstexterna har gjorts med utgångspunkten
att de ska innehålla både kunskapsområdena och förhållningssätten. Enbart en av lärarna
använder Gleerups faktabok50 i Teknik 1, men inte arbetsboken från Gleerups51. En annan
lärare använder Libers bok som referens52. Det gör att lärarnas erfarenhet av dessa läroböcker
är liten och därmed till litet stöd i min analys. Min analys nedan utgår från läroböckernas
innehåll och görs utifrån de fyra empiriska delfrågorna som jag arbetade fram i metodkapitlet.
Dessa är:
1. Vilket stoffurval finns?
2. Hur är stoffet strukturerat? Är det lätt att få en överblick av kursen?
3. På vilket sätt kan läroboken användas i kursen?
4. På vilket sätt kan eleverna tänkas uppfatta läroboken? Är läroboken och förklaringarna
i den anpassad efter elevernas förkunskaper i teknik respektive svenska? Klarar de av
språket och omfattningen av texten?
Nedan följer analysen av läroböckerna utifrån dessa frågor.
50 Johnny Frid: ”Teknik 1”, Malmö: Gleerups Utbildning AB, 2011 51 Johnny Frid: ”Teknik 1 arbetsbok”, Malmö: Gleerups Utbildning AB, 2011 52 Yngve Nyberg: ”Teknik”, Stockholm: Liber, 2011
30
Vilket stoffurval finns?
Liber: Introduktionsavsnittet är väl tunt och tydliggör inte teknikutvecklingsprocessen på ett
tillfredställande sätt. Konceptet från idé till produkt tas upp först i kapitel 12 som handlar om
projekt och projektarbete. Jag saknar en bra diskussion om vad teknik är och kapitlet om
tekniska system i början är väl grunt. Det är tydligt att boken är anpassad till det stoff som
kursen enligt kursplanen ska innehålla. Den har bland annat förtjänstfulla bitar kring
entreprenörskap, genus, hållbart samhälle och kvalitetsarbete förutom de tekniska kapitlen.
Boken är genomsyrad av ett teoretiskt upplägg, där jag saknar laborationsuppgifter och
experiment som ska med baserat på förhållningssätt C där teori och praktisk tillämpning ska
samverka. Boken bjuder inte direkt in till problemlösning med många variabler, utan
arbetsuppgifterna i slutet av varje kapitel är inriktade på just de kunskaper som det kapitlet
handlar om. Boken har inte direkt ett beräkningsfokus även om det förekommer
räkneuppgifter. Om arbetsuppgifterna och texten i boken haft ett större beräkningsfokus, så
skulle ingenjörstråden tydliggöras bättre. Att vara ingenjör innebär att man kan räkna på saker
och inte bara läsa sig till kunskapen. De teknikområden som valts, hör samman med
kunskapsområde 8: tekniska kunskaper samt delvis teknikutvecklingsprocessen, är allmän
hållfasthetslära, elementärmekanik, produktionsteknik, konstruktionselement, elektronik och
elteknik samt styr- och reglerteknik.
Gleerups: I förordet poängteras att boken är omfattande vilket betyder att jag som lärare
antagligen måste välja bort vissa delar. Ekonomidelarna i boken är inte relevanta, utan finns
där på grund av den utfasade kursen teknikutveckling och företagande. Dock skulle det vara
intressant för eleverna att läsa dessa delar, men min tolkning av kursplanen ger inget utrymme
till det - förutom att eleverna ska veta vad entreprenörskap innebär. Min tolkning av
kunskapsområdet entreprenörskap är att det inte innefattar så mycket mer än att veta vad
entreprenörskap är och att arbeta med entreprenöriellt lärande. Boken har en fantastiskt bra
inledning med bra bilder på teknikutvecklingsprocessen och en logisk följd som tilltalar.
Teknikhistoria kommer in i alla avsnitt vilket ger en bra helhetsförståelse för eleverna, istället
för att ha enbart ett kapitel om teknikhistoria. Boken har även bra praktiska inslag och ger tips
och uppgifter om exempelvis teknik för att skapa modeller både praktisk och i datorn. Boken
tydliggör också att eleverna ska arbeta med ett teknikutvecklingsprojekt, vilket är mycket bra.
Det finns även tips på hur eleverna kan tänka i valet av projekt. Boken berör också hur man
31
skapa nya idéer vilket är förtjänstfullt i det entreprenöriella lärandet. Kunskapsområdet etik
och genus finns med i boken, även om genusdelarna är relativt små och svåra att hitta. Syftet
med arbetsboken uppfylls och det är en fin kombination mellan faktaboken och arbetsboken.
Faktabokens omfång gör att eleverna kan rikta in sig på lite olika teknik beroende på intresset.
Det ger en bra bredd där eleverna sedan kan presentera sina teknikutvecklingsprojekt för
varandra. En svaghet i boken är att begreppet tekniska system är otydligt. De teknikområden
som valts som hör samman med kunskapsområde 8, tekniska kunskaper samt delvis
teknikutvecklingsprocessen, är design, mätteknik, produktionsteknik, tillverkningsmetoder,
mekanik, energiteknik och nanoteknik.
Hur är stoffet strukturerat? Är det lätt att få en överblick av kursen?
Liber: Boken har en tydlig struktur som lätt ger en överblick. I och med att eleverna ska
arbeta i projekt under åtminstone delar av kursen, så borde kapitlet ligga i början tillsammans
med kapitel 13 som handlar om presentation och dokumentation. I slutet av boken finns
förslag på projekt som kan genomföras under kursen. Jag tycker dessa borde ligga i början för
att tydliggöra det viktiga inslaget av projektarbete i kursen.
Gleerups: Det är lite svårare att få en överblick i boken jämfört med Libers bok, det beror
främst på innehållsförteckningens utformning samt att boken har ett större omfång. Boken ger
emellertid en mycket bättre inledning för eleverna runt teknikutveckling, och det innebär att
bokens stoff är bättre strukturerat i förhållande till kursplanen än Libers bok.
På vilket sätt kan läroboken användas i kursen?
Liber: Läroboken kan givetvis användas på många olika sätt i kursen beroende på hur man
vill lägga upp den. Den passar bra som uppslagsbok, men går även att läsa kapitel för kapitel.
Utifrån analysen av stoffurval så saknar dock teknikutvecklingsprocessen, vilket gör att
läraren behöver tydliggöra denna för eleverna utan stöd av läroboken.
Gleerups: Det passar bra att börja från början i boken, och den ställer höga och tydliga krav
på eleverna. Undervisningen kan sedan utformas så att de valda teknikområdena kommer in
på ett naturligt sätt.
32
På vilket sätt kan eleverna tänkas uppfatta läroboken? Är läroboken och förklaringarna i den
anpassad efter elevernas förkunskaper i teknik respektive svenska? Klarar de av språket och
omfattningen av texten?
Liber: Boken ligger på rätt nivå och eleverna kan ta till sig stoffet. Textmassan kan eventuellt
kännas för omfattande för vissa elever och boken skulle tjäna på att ha en mer teknisk profil
med mer fakta och beräkningar, samt en mindre omfångsrik textmassa. Samtidigt är det en
styrka att ha en bok som är relativt fullständig, där eleverna kan lära sig saker genom att bara
läsa i boken.
Gleerups: I inledningen av kursen är det viktigt att eleverna får en överblick över kursen och
vad som förväntas av dem. Boken är lättläst och med lite hjälp så kan eleverna hitta det stoff
som de söker. Exempelvis så kommer kunskap om projektarbete in på ett naturligt sätt redan i
början av boken.
6.2.1 Läroboksanalysens kopplingar till kursplan och litteraturöversikten
I litteraturöversikten om lärobokskunskap skriver jag om kognem och förklaringar som
viktiga inslag i en lärobokstext. Jag tycker att båda böckerna är bra på att kombinera kunskap
och förklaringar. En av de viktigaste sakerna i en bok är ju att det går att följa resonemanget
och att författarna förklarar hur man kan tänka och göra. En fråga som jag inte berört är varför
ett visst stoff tas med, så kallad läroplansteoretisk forskning. Varför-frågan besvaras till stor
del av kursplanen och examensmålen för teknikprogrammet. I dessa mål finns skrivelser om
ingenjörstänkandet och hur utbildningen ska bedrivas, vilket gör att innehållet i kursen är
relativt specificerat. Det finns ingen anledning att studera varför-frågan eftersom det vore
liktydigt med att ifrågasätta kursplanens centrala innehåll. I avsnitt 3.5.2 i litteraturöversikten
konstateras att ett problembaserat lärande med konkreta inslag ger högre
problemlösningsförmåga i och med att det bygger implicita minnen. Gleerups bok ger stöd till
den processen. Libers bok ger inte det stödet, den är mer av ett tekniskt uppslagsverk.
Gleerups bok ger också tack vare den logiska strukturen eleverna en snabb väg in i
teknikutvecklingsprocessen. Här kan vi koppla till CDIO-begreppet som handlar om precis
samma sak. Det finns inga motsättningar mellan de olika teorierna i litteraturöversikterna utan
de hänger samman på ett logiskt sätt. Utifrån de faktorer jag har studerat uppfyller Gleerups
lärobok kursplanen medan Libers inte gör det. Det innebär att Libers lärobok måste
kompletteras av annat material om denna används i kursen.
33
6.3 Analys och resultat av intervjuer
Jag har bearbetat och strukturerat upp svaren från de fem intervjuade lärarna från de fyra
skolorna i syfte att ge en rättvisande bild av intervjuerna. Jag har tolkat innehållet i
kursuppläggen efter de 11 kunskapsområden och 5 förhållningssätten som jag skrev om i
analysen av kursplanen. Resultatet presenteras fråga för fråga, där skolorna som deltagit
representeras av bokstäver. Om flera lärare från skolan intervjuats och resultatet skiljer sig åt,
har sifferbeteckning efter skolan använts för att representera den lärare som gav svaret.
Tilläggas bör att eftersom kursen är ny och endast pågått i tre månader, så har inte alla lärare
detaljplanerat samtliga moment ännu. Jag har upplevt alla lärare som öppna och trevliga. Jag
har tagit mig friheten att se för- och nackdelar i olika kursupplägg enligt egen tolkning. Det
finns utrymme för att jag har tolkat lärarna fel och för att jag missat väsentlig information,
även om det givetvis inte varit min utgångspunkt. Jag har arbetat ensam och tolkat lärare,
kursplan och teori enligt relevanta faktorer i mina ögon, för framtida bruk i lärargärningen.
Lärares syn på vilken kunskap som är viktig varierar naturligtvis, likväl som synen på hur
undervisningen ska bedrivas varierar. Därmed finns det en viss subjektivitet i resultatet, vilket
även begränsar uppsatsens generaliserbarhet. Likväl tror jag de flesta lärare som ska undervisa
denna kurs skulle ha nytta av att reflektera över de faktorer jag lyfter fram och ta ett aktivt
ställningstagande i förhållande till dessa.
Fråga 1 analyseras av mig per skola eftersom omfattningen är så pass stor, övriga frågor
analyseras per fråga, där analysen kommer sist.
1. Hur har du gått till väga när du lagt upp planeringen för kursen Teknik 1 och hur
ser kursupplägget ut?
Skola A
� 35 h Kommunikativa färdigheter, datorkommunikation, teknikhistoria, etik och genus.
� 40 h Ritteknik och cad
� 10 h Materiallära och kommunikativa färdigheter
� 65 h Tekniska kunskaper, uppdelat i 15 h mekanik och resterande 50 h delas lika
mellan maskinelement, styr- och reglerteknik, energi- och miljöteknik samt elteknik.
34
Lärarkommentarer: En lärare har det första momentet, medan en annan lärare har övriga
moment. De två första momenten undervisas parallellt i början av kursen. Planeringen av
kursen har gjorts av tekniklärarna tillsammans. Eleverna kombinerar både teknikhistoria och
materiallära med kommunikativa färdigheter genom att de får presentera ämnesinnehåll inför
klassen. Materiallära kan upplevas som tung i traditionell lärarledd undervisning vilket
motverkas av att elevernas själva får söka informationen och sedan förmedla till andra elever.
Projektarbete ska komma in naturligt i flera olika moment i kursen även om det är lite otydligt
för mig. Mekanik planeras relativt sent i kursen för att eleverna då läst tillräckligt mycket
matematik för att klara av den enkla mekaniken. Lärare A1 säger att kursen är stor vilket
innebär grunda kunskaper i många olika teknikområden. Läraren vill planera mer praktiskt
arbete, men begränsas av bristen på laborationssalar. Lärare A2 hoppas att eleverna ska bli
inspirerade och motiverade av kursen. Samma lärare menar att när man ritar i cad så sker en
automatisk inlärning av ritteknik som är bra.
Analys: Upplägget ger en bred teoretisk grund att stå på. Vid avsaknad av projekt som
spänner över flera moment i kursen ställer det höga krav på läraren att lyckas kombinera
uppgifter som ger eleverna helhetsförståelse av teknikutvecklingsprocessen från behov till
återvinning. Det finns en risk att den tekniska problemlösningen blir alltför inriktad på de
olika teknikområdena, istället för att eleverna ges möjlighet att lösa problem med fler
variabler och inom fler teknikområden vilket är viktigt för att ge en god
problemlösningsförmåga. Hur områdena kvalitetsarbete, entreprenörskap och tekniska system
berörs är otydligt. De praktiska momenten i kursen saknas till stor del, det är synd eftersom en
kombination av teori och praktik är viktigt enligt litteraturöversikten.
Skola B (timmarna är uppskattade utifrån antal pass)
� 12 h Kommunikativa färdigheter. Kursstart: Eleverna väljer ett föremål och
presenterar funktion och design
� 16 h Teknikhistoria, entreprenörskap och teknikutvecklingsprocessen. Bland annat så
har det praktiska arbetet med att bygga en telegraf kombinerats med historian om vem
Morse var och hur språket fungerar.
35
� 12 h Hållbart samhälle, kvalitetsarbete och teknikutvecklingsprocessen. Eleven har
valt en produkt och skrivit en rapport om produktion, energieffektivisering och
återvinning. Inslag av etik finns också vid reflektion över barnarbete i
utvecklingsländer.
� 12 h Etik och genus. Gruppuppgift runt tekniska yrken och diskussion om manliga och
kvinnliga yrken. Eleverna skriver ett PM om varför män är överrepresenterade i
teknisk utbildning och i tekniska yrken. Kvinnors uppfinningar studeras med hjälp av
tekniska museumets hemsida.
� 32 h Ritteknik och cad, tekniska kunskaper med inslag av modellbyggande. Förutom
klassisk ritteknik och cad, så gör eleverna ett ”Projekt Arkitekt” där de både med
datorn och i verkligheten bygger ett hus eller en park. Projektet introduceras med en
gästföreläsare som behandlar digital modulering.
� 24 h Materiallära och tekniska kunskaper med inslag av mekanik och hållfasthetslära.
� 18 h Projekt brobygge. Eleverna bygger en bro med hjälp av trästickor, limpistoler,
skruvar och muttrar. Hur många böcker man kan trava på den?
� 24 h Datorkommunikation och kommunikativa färdigheter med fokus på teknisk
kommunikation och projektarbete.
Lärarkommentarer: Läraren utgår från det centrala innehållet och har paketerat innehållet
på ett logiskt sätt. Utifrån det centrala innehållet ska elevens förmågor växa fram.
Entreprenörskap och teknikhistoria har vävts samman. Värt att notera är att eleverna har
fått fundera över vad teknik är, dess syfte och hur länge det funnits i samband med
teknikhistoria. Det är motivationshöjande för eleverna att se vilka olika yrken som finns.
Läraren vill ha projekt och praktiskt arbete så att eleverna får känna på tekniken och inte
bara använda datorn. Hur gjorde man förr och hur gör man idag vid exempelvis
järnframställning? Det är ett trevligt angreppssätt som sätter tekniken i ett sammanhang
och visar på ett bra sätt att kombinera de olika kunskapsområdena.
Analys: Upplägget ger eleverna en förståelse för teknikutvecklingsprocessen redan från
start. Kombinationen av teori och praktiskt arbete tillsammans med projektupplägget och
36
teknikutvecklingsprocessen är enligt CDIO-begreppet, som ligger i linje med Deweys
problembaserade pedagogik. Kursupplägget följer det centrala innehållet. En svaghet kan
vara att begreppet tekniska system inte framträder ordentligt i det centrala innehållet,
vilket kan göra att systemtänkandet blir otydligt. Det sociokulturella perspektivet på
lärande ses tydligt då grupparbetet är den huvudsakliga arbetsformen. Eleverna lär sig
tillsammans vilket ger dem möjlighet att lösa svårare problem i linje med Vygotskijs
proximala utvecklingszon.
Skola C
� 75 h Projekt Friggebod. Momentet sträcker sig över flera kunskapsområden och startar
med teknikutvecklingsprocessens fokus på: från idé till färdig produkt. Diskussion om
vad teknik är med eleverna och projektarbetsteori. Eleverna arbetar i enmansprojekt
för att läraren ska veta att eleven lär sig det den ska, samt att läraren inte ser några
fördelar av att arbeta tillsammans på grund av för små förkunskaper hos eleverna.
Projektet startar med hur man spånar kring en idé och sätter upp mål och delmoment,
samt definierar yttre ramar i form av regelverk för byggnationer. Ritteknik och cad
kommer in som en del av projektet där eleverna får en cad-introduktion, kunskap om
vyplacering samt kunskap om hur man gör enkla manuella ritningar i 3D. Fokus ligger
på att eleven ska kunna förmedla den idé som den har till andra på ett enkelt sätt.
Eleven skriver ut en ritning inför det fysiska bygget i papp av friggeboden. Arbetet
avslutas med en rapport med fokus på att sälja produkten. De snabbaste eleverna
räknar på kostnader för bygget.
� 75 h Ej detaljplanerat, men tekniska kunskaper, materiallära,
teknikutvecklingsprocessen och till viss del entreprenörskap ska stå i fokus. Med
entreprenörskap åsyftas det entreprenöriella lärandet med fokus på självgående elever.
Konstruktion, beräkningar, mindre projekt, inlämningsuppgifter och ett tillämpat fokus
i kursen blir viktiga delar.
Lärarkommentarer: Läraren utgår från programmålen, ämnesinnehållet och kursinnehållet för
teknikprogrammet och konstaterar att man ska få in otroligt mycket på lite tid, vilket innebär
att gå igenom ett teoriavsnitt och sedan ha prov på det funkar inte. CDIO-konceptet där man
ska jobba med många olika aspekter samtidigt ligger nära tillhands med hur
37
teknikprogrammet ska se ut enligt programmålet. Att lära sig arbeta som en ingenjör ligger i
fokus, det vill säga i projektform. Papp är bra att arbeta i eftersom det går väldigt snabbt. Ett
problem i kursen är elevernas brist på beräkningskunskap. Teknikämnet är ett tillämpat ämne
och ska inte behandla grundkunskaper som inte är teknik. Teknikkursen ger samtidigt en
karaktärstrygghet som motiverar eleverna i andra ämnen. De praktiska inslagen gör att fler
elever blir mer tydligt engagerade och att de svagare inte hamnar lika mycket efter.
Analys: I projekt friggebod ges eleverna en god insikt i teknikutvecklingsprocessen med
möjlighet att kombinera flera av de andra kunskapsområdena. Det är tydligt att upplägget
baseras på CDIO-begreppet och ingenjörstänkandet. Projektet genomförs en och en vilket
enligt det sociokulturella perspektivet är ofördelaktigt. Det ställer höga krav på läraren att
vara den handledning som eleverna behöver ha för att uppnå sin potentiella nivå enligt
Vygotskij. På samma sätt måste läraren stödja elevens forward reasoning genom att hjälpa
eleven att öva problemlösningsförmågan. Givetvis kan elever ha hjälp av andra elever fast de
inte arbetar i grupp, men det sker då oftast mer sporadiskt och inte rättvist fördelat över
klassen. Det praktiska och teoretiska samspelar på ett bra sätt, vilket ökar elevens förmåga till
att bygga implicita minnen. Eleverna tar därmed ett stort steg på vägen till att bygga expertis
om än på en grundläggande nivå. Jag är lite oklar på hur kvalitetsarbete och genusperspektivet
berörs.
Skola D
� 100 h uppdelat på fyra stora delar som delvis är projektbaserade. Kunskapsområden
som berörs i denna del är teknikutvecklingsprocessen, materiallära, hållbart samhälle,
kommunikativa färdigheter, entreprenörskap och tekniska kunskaper. Projekten
innebär labbrapporter och skrivande av loggböcker.
Projekt Byggteknik där eleverna får teori, teknikhistoria och cad integrerat. Eleverna
konstruerar sin bro från idé till produkt utifrån krav på kostnad och vikt. Resultatet
presenteras i en teknisk rapport som inkluderar en diskussion om förbättringar i
konstruktionen.
38
Datateknik är mer faktainriktat och behandlar idén med datorer och hur de fungerar
rent tekniskt. Eleverna får bygga en del av en processor och handgripligen se hur
datorn fungerar.
Projekt Energiteknik innebär att eleverna får konstruera och bygga någon form av
vind- eller vattenkraftverk. Eleverna får även mycket teori i ellära och hur man alstrar
energi, samt konstruerar en generator. Här kommer undervisning och redovisning att
ske på engelska.
Projekt Mekanik innebär att eleverna får bygga exempelvis en katapult och arbeta
enligt konceptet från idé till färdig produkt.
� 25 h Teknikhistoria och datorkommunikation med fokus på programmering.
Teknikhistoria kommer in i alla fyra stora delar i kursen, då den fungerar som en
introduktion av de olika projekten. Genus berörs till viss del då kvinnor i
teknikhistorien behandlas.
� 25 h cad behandlas integrerat i de olika kursdelarna, men står även på egna ben mellan
de olika projekten.
Lärarkommentarer: Tre olika lärare delar kursen med indelningen cad, teknikhistoria och
övrigt. Lärarna arbetar integrerat och lektionerna hålls parallellt med ett intimt samarbete i ett
projektbaserat upplägg. Den lärare som har störst del av kursen är huvudansvarig för den, men
planeringen sker gemensamt. Konceptet från idé till färdig produkt genomsyrar kursen
samtidigt som eleverna ges de grundläggande tekniska kunskaperna. Kursen används som en
introduktion till de kurser som eleverna möter senare i utbildningen. Alla ämnen färgas på
något sätt av tekniken vilket innebär att bland annat historia synliggör tekniken. Läraren anser
att det är roligare både för läraren och eleverna att de får testa på tekniken, exempelvis hur
spagetti klarar av tryck-, drag- och böjkrafter. Ämnet ger en progression tack vare feedback
på utfört arbete och förbättring av elevernas prestationer allt eftersom. Skolan har även tre
programdagar för teknikprogrammet som innebär ytterligare möjligheter för eleverna att öva
sitt tekniska kunnande, exempelvis har eleverna byggt råttfällsbilar. Alla labbrapporter lämnas
till svenskläraren som rättar språkmässigt medan teknikläraren bedömer innehållet ur ett
faktaperspektiv. Fördelen med projekten är att eleverna verkligen får pröva på mer än en sak
39
åt gången. Bedömningen blir mer komplex i grupp- och projektarbete, vilket kräver ständig
uppdatering där loggböckerna blir viktiga. De prov vi ändå har i kursen kan utformas så att
eleverna kan visa max C i betygsnivå. De högre nivåerna kräver andra bedömningsformer.
Eleverna får verkligen lära sig arbeta i grupp och utveckla de kommunikativa egenskaperna.
Det går inte att köra sitt eget race, utan de måste diskutera och komma överens
Analys: Det är tydligt att teknikutvecklingsprocessen ligger i fokus vilket ligger i linje med
CDIO-begreppet och kursplanen. Eleverna får både tekniskt djup och praktiskt arbete, vilket
gynnar problemlösningsförmågan och ger eleverna en god teknisk grund samt en bra
möjlighet att bygga implicita minnen. Att arbeta praktiskt och experimentellt är en av Deweys
grundpelare i pedagogiken. Det entreprenöriella lärandet i den projektbaserade arbetsformen
gynnar elevernas problemlösningsförmåga och kreativitet. Skolan har anammat det
ämnesövergripande förhållningssättet som stipuleras i examensmålen för teknikprogrammet
på ett bra sätt. Projektarbetsformen i grupp med loggböcker ger eleverna goda egenskaper att
fungera i grupp och att nå längre i problemlösningen enligt Vygotskijs proximala
utvecklingszon. Läraren underlättar bedömningen av elevens prestation genom användande av
loggbokstekniken.
2. Vilken prioritering av olika områden i kursen gör du?
Två av lärarna prioriterar teknikutvecklingsprocessen och vill lyfta fram skolans profil som
underlag för vilka områden som prioriteras i kursen. Teknikutvecklingsprocessen anser de är
viktig eftersom det är så man arbetar som ingenjör, från idé till produkt. De övriga lärarna
lyfter fram ritteknik, hållfasthetslära, mekanik och materiallära. Cad, ritningsförståelse,
teknikhistoria, teknisk kommunikation och entreprenörskap nämns också i sammanhanget,
men inte av alla övriga lärare. Två av lärarna vill också att det ska vara möjligt att färga
kursen mer efter skolans profil.
Analys: Kursen är viktig i teknikprogrammet och kan utgöra en kunskapsbas, som eleverna
sedan använder i andra kurser. Intressant är att lärarna tolkar olika hur mycket kursen kan
färgas efter skolans profil.
3. Finns det ett tolkningsutrymme i kursplanen? I så fall, hur utnyttjar du det?
40
Samtliga lärare upplever att det finns ett tolkningsutrymme i kursplanen. En av lärarna
framhåller att det i betygskriterierna finns en viss detaljrikedom kring vilka förmågor eleven
ska uppnå, men att det finns en stor frihet i hur det kan göras, vilket innebär att
kursplaneringarna kan se väldigt olika ut. Flera av lärarna har utgått från det centrala
innehållet och paketerat ihop det på lämpligt sätt. Hur stor tid lärarna lägger på respektive
område är enligt en av lärarna alltid upp till läraren, vilket innebär att läraren kan lägga fler
timmar på det han eller hon tycker är viktigast.
Analys: Tolkningsutrymmet är stort både i avseende på vad kursen behandlar och hur den
behandlar det. Det beror också på hur detaljerat man använder betygskriterierna.
4. Vilka läromedel använder du i kursen och passar dessa till kursplanen?
Tre av skolorna använder sig av en kombination av eget material, häften eller äldre böcker av
olika slag inom speciella teknikområden samt av Internet. Den fjärde skolan använder
Gleerups lärobok, men inte arbetsboken i kombination med Internet. En av lärarna använder
Libers bok som referensexemplar, men eleverna har inte boken av ekonomiska skäl. Lärarna
vid en av skolorna upplevde att det vid planeringen av kursen inte fanns någon annan lämplig
litteratur tillgänglig än det som de redan hade. Samtliga lärare är nöjda med det val av
läromedel som de har gjort. Den lärare som använder Gleerups bok anser att den stämmer bra
med det centrala innehållet och ger trygghet och struktur för eleverna.
Analys: Det är bara den lärare som använder Gleerups bok som egentligen svarar på frågan
om läromedlen passar till kursplanen. Alla lärare är dock nöjda med sina läromedel så därför
tolkar jag det som att det inte föreligger några större avvikelser.
5. Har du sett Gleerups och Libers läroböcker i Teknik 1 för GY11 och i så fall vad
tycker du om dessa? Har du funderat på att använda någon av dessa?
Flera av lärarna hade inte sett båda läroböckerna och det fanns inte tid till att studera dem
ingående vid intervjutillfället. Den lärare som använder Gleerups bok är nöjd med den och
eleverna kanske till och med får behålla den genom hela utbildningen. I övrigt så är
omdömena om böckerna växlande. Vissa gillar strukturen i Libers bok mer än Gleerups, men
andra anser boken vara för grund. En annan lärare anser att Gleerups bok är för omfattande
41
och en annan att den är för grund. En av lärarna anser att Gleerups bok inte passar till
kursplanen för teknik 1.
På frågan om lärarna har funderat på att använda någon av dessa så skiljer sig svaren åt. En av
skolorna använder redan Gleerups bok. En annan skola hindras av ekonomiska skäl. Den
tredje skolan anser att boken skulle funka bra, men att eleverna ändå inte skulle läsa boken
och att det därför är bättre att ge eleverna specifikt material. Den fjärde skolan ansåg att de
redan hade lämpligt läromedel, men att en bra bok är oslagbar om man vill att eleverna ska
jobba lite extra.
Analys: Frågans relevans begränsas av att flera av lärarna inte studerat läroböckerna
ingående, vilket är en förutsättning för att besvara frågan. Läroböckerna är liksom kursen ny.
6. Försöker du hitta en röd tråd genom kursen i ditt kursupplägg? Är det viktigt?
Två av lärarna framhåller teknikutvecklingsprocessen som en röd tråd genom hela kursen. En
annan lärare anser att det handlar om att hela tiden ställa sig frågan: Varför gör vi det här och
vad syftar det till? Den fjärde läraren anser att en röd tråd skulle kunna vara elevernas
motivation till vad de i framtiden vill arbeta med, men att det konceptet måste utvecklas i så
fall. Den femte läraren anser att teknik är den röda tråden. På frågan om det är viktigt med en
röd tråd så anser alla lärare att det är viktigt, dock med lite varierande svar om hur viktigt det
är.
Analys: Teknikutvecklingsprocessen från idé till produkt framstår som en bra röd tråd. Enligt
kursplan, programmålen och teorin så är det en riktig ansats.
7. Hur skulle du vilja fortsätta att utveckla denna kurs? Har du något förslag på
kursupplägg som du ser som ännu bättre än det nuvarande?
En av lärarna som inte har några större projekt i kursplaneringen vill ha ett avslutande projekt
på cirka 10 h för att eleverna ska visa att de behärskar alla moment i kursen och har en
helhetsförståelse av teknikutvecklingsprocessen. Samma lärare anser att det är viktigt att köra
grundläggande delar av kursen först så att eleverna lär sig grunderna i ämnet teknik innan de
börjar med ett projekt. En annan av lärarna vill ha mer praktiska moment. Den tredje läraren
anser att det vore en fördel att ha kursen senare i programmet på grund av bristande
42
förkunskaper hos eleverna, men att det är ett strukturellt problem. Den fjärde läraren anser att
det behövs mer genomgångar i början av kursen på hur man skriver labbrapporter och att
eleverna lär sig hantera datorerna som ett verktyg på ett bättre sätt från början.
Analys: Eftersom kursen är helt ny HT2011 så finns det givetvis en stor potential till att
utveckla kursen utifrån de erfarenheter som fås första gången kursen genomförs.
8. Finns det någon fråga som jag inte ställt som du vill lyfta fram?
Två av lärarna anser att det behövs mer praktiska moment i kursen eftersom eleverna får en
djupare kunskap då de kombinerar teori med praktiska moment. En av dessa lärare lyfter
också fram tekniska system och att det är viktigt att försöka engagera eleverna. Två av lärarna
anser att betyg och bedömning är svårt i kursen vilket beror på de svårtolkade
betygskriterierna. En av lärarna tror att en ytterligare fördjupning i olika teknikavsnitt är
verkningslöst, eftersom elevernas grundkunskaper är för små. Samma lärare anser att det är
viktigt att arbeta ämnesöverskridande för att eleverna ska förstå sammanhanget när de går från
ett ämne till ett annat.
Analys: Fler praktiska moment är helt i linje med teorin och CDIO-begreppet, där teori och
praktik ska kombineras för att öka problemlösningsförmågan och ingenjörstänkandet. Att
arbeta ämnesöverskridande stöds av examensmålen för teknikprogrammet.
6.3.1 Sammanfattning
Sammanfattningsvis kan man säga att lärarna vid de fyra skolorna har valt följande olika sätt
att planera och genomföra teknik 1-kurserna.
� Lärarna i skola A fokuserar mycket på tekniska kunskaper där en lärare har denna del
av kursen. Övriga kursmoment har en annan lärare.
� Läraren i skola B följer det centrala innehållet i kursplanen mer detaljerat med inslag
av mindre projekt under hela kursen. Läraren har fokus på
teknikutvecklingsprocessen.
� Läraren i skola C har ett stort projekt som omfattar halva kursen. Fokus ligger på
teknikutvecklingsprocessen. Resterande del av kursen omfattar till stor del tekniska
kunskaper med inslag av mindre projekt och fokus på tillämpningar av teknik.
43
� Läraren i skola D har fokus på teknikutvecklingsprocessen och färgar kursen mer efter
de teknikmoment som eleverna kommer möta i senare delen av teknikprogrammet.
Projektbaserad undervisning med praktisk tillämpning ligger i fokus.
Detta tydliggör hur olika man kan planera en kurs som har samma mål. Lärarna har paketerat
kursen på olika sätt och kombinerar olika kursmoment med varandra. Enligt lärarna upplevs
vissa kursmoment svårare att undervisa om. I diskussionsavsnittet går jag igenom skolverkets
krav på kursen och jämför dessa med hur lärarna planerat och genomför kursen. Det finns
också olika åsikter om hur mycket skolans profil får spela in i valet av kunskapsområden
utifrån det tolkningsutrymme som finns i kursplanen.
7. Diskussion
Syftet med denna studie var att undersöka om befintliga kursplaneringar (innehåll, läromedel,
genomförande) av den nya kursen Teknik 1 är konstruerade inom ramen för kursplanen
GY11. För att svara på detta syfte utgår jag från skolverkets krav på kursen, det vill säga de 5
förhållningssätten samt de 11 kunskapsområdena, och för varje punkt resonera kring hur
lärarna planerat och genomfört kursen. Resonemanget bygger på att identifiera avvikelser från
kursplanen samt att ge stöd för kursplaneringarna i de reflektioner och kopplingar till
undervisningen i kursen som jag analyserade i kapitel 6.1.3, 6.1.4 och 6.1.5. De 16 punkterna
kompletterar jag med en punkt som rör val av läromedel där jag för en diskussion om lärarnas
val av läromedel passar till kursplanen. Punkterna kommer i samma ordning som tidigare med
förhållningssätten först och sist punkten angående val av läromedel.
� Förhållningssätt A: Teknikutvecklingsprocessen. Teknikutvecklingsprocessen är
både ett kunskapsområde och ett förhållningssätt som framgått av min egen analys av
kursplanen. Enligt intervjuerna anser alla lärare att den är viktig i kursen. I
kursplaneringen framgår teknikutvecklingsprocessen som en viktig komponent för alla
skolor utom skola A, däremot så anser lärarna i skola A att teknikutvecklingsprocessen
är viktig så det är möjligt att den ändå tydliggörs inom ramen för respektive
kunskapsområde. Bristen på tydlighet gör dock att jag inte kan anse att skola A
uppfyller kursplanen på denna punkt. Att teknikutvecklingsprocessen är viktig
tydliggörs av att CDIO:s förhållningssätt ska finnas i utbildningen. I en första
44
teknikkurs i utbildningen så ska givetvis förmågor enligt CDIO utvecklas. I skriften
synligt lärande framstår elevernas kännedom om uppsatta mål som viktigt, det står
också i skolverkets råd om kursplanering. Eftersom teknikutvecklingsprocessen är en
så viktig del i hela kursen så har flera av lärarna börjat undervisa om
teknikutvecklingsprocessen. Två av skolorna nämner också den som kursens röda tråd.
Att från början ge eleverna en insikt i ingenjörstänkandet känns naturligt. Det ger
också eleverna sammanhang och motivation att ha koll på hela kursen, och att kunna
sätta de olika momenten på kartan. Exempelvis så är det viktigt för eleverna att veta
varför de ska lära sig rita i cad och varför de ska kunna materiallära.
� Förhållningssätt B: Teknisk problemlösning. Att lösa problem med handledning är
ett återkommande tema i litteraturen och även i kursplanen. De lärare som använder
projekt som spänner över flera teknikområden ger eleverna större möjligheter att öva
problemlösningsförmågan enligt litteraturöversiktens resonemang om den funktionella
metoden. Det är främst i det projektbaserade upplägget som lärarnas handledning av
eleverna tydliggörs även om handledning även givetvis finns i traditionell
uppgiftsbaserad undervisning. Samtliga lärare uppfyller kursplanen på denna punkt.
Att lösa tekniska problem underlättas av en funktionell metod där eleven får en
verktygslåda och sedan i uppgift att lösa problem med flera variabler istället steg-för-
steg undervisning. Det ligger helt i linje med flera av de teorier som jag tar upp i
litteraturöversikten. CDIO-begreppet, PBL, Dewey och teorin runt det implicita
minnet leder alla åt ett och samma håll. GY11 uppmärksammar även det
entreprenöriella lärandet och att det ska genomsyra all undervisning. Läraren ska
fungera som handledare och öva problemlösning tillsammans med eleverna. Just
problemformuleringsdelen är viktig, och att utveckla förmågan att kunna ringa in
problemet istället för att kasta sig in i en lösning i ett trial-and-error baserat
angreppssätt. Experten använder istället forward reasoning där problemformuleringen
blir viktigt. Lärarna måste här ta ställning till hur verktygslådan ska se ut och hur
omfattande den ska vara. Hur mycket baskunskap ska ges innan eleverna får möjlighet
att lösa tekniska problem som spänner över flera moment i kursen? Ett alternativ är att
ge baskunskapen allt eftersom behovet uppstår i kursen. Exempelvis i ritteknik och
cad så behövs det en del baskunskap innan eleverna kan rita en produkt, samtidigt som
45
de kan lära sig mycket i just arbetet att rita upp sin produkt. I materiallära finns också
samma ställningstagande. Hur mycket baskunskap om olika material ska ges innan de
själva får möjlighet att välja material till sin produkt. Här utgår jag från att eleverna
arbetar med en egen produkt av något slag eftersom de ska lära sig
teknikutvecklingsprocessen. Givetvis behöver det inte innebära att de håller på med ett
och samma projekt hela tiden. Det bör vara olika, men huvudsyftet kvarstår att
eleverna ska försöka lösa ett eget problem i de aktuella momenten i kursen.
� Förhållningssätt C: Teori och praktisk tillämpning ska samverka. Stort stöd för
den tesen fås i litteraturöversikten och i analysen av läroplanen och det är intressant att
samtliga lärare framhåller att det är på det sättet. Eleverna blir mer motiverade.
Mediering är att förmedla en verklighet så att eleverna förstår den. Till sin hjälp har
läraren artefakter som hjälper till att strukturera världen. Att som lärare växla mellan
att berätta om en verklighet och att låta eleverna uppleva verkligheten är alltså viktigt.
Enligt intervjuerna är lärarna dock begränsade av vilken laborationsutrustning som
finns tillgänglig, vilket tyvärr ger avtryck på nivån av praktisk tillämpning.
Kreativiteten hos lärarna är stor och de använder både papp, trä och spagetti i sina
praktiska övningar. Det visar att man med små medel kan hitta praktisk tillämpning.
Enligt lärarna i skola A så är utmaningen att hitta teknikhöjden i den praktiska
tillämpningen så att ett tekniklärande också sker och inte bara
teknikutvecklingsmetodik, men att kursen ska innefatta flertalet praktiska moment är
givet. Ibland kan ”design without make” vara det lämpligaste upplägget, där eleverna
då går nästan hela vägen och har en större frihet i designprocessen och i valet av
tänkbara produktionsmetoder, eftersom de inte begränsas av tillgängliga material och
produktionsmetoder. Sammantaget så får alla skolor utom skola A anses uppfylla
kursplanen på denna punkt.
� Förhållningssätt D: Tekniska system. Tekniskt systemtänkande är viktigt för
helhetsförståelse enligt avsnitt 3.3 i litteraturöversikten och dessutom i kursplanen. Att
tänka i system är enligt litteraturöversikten ett sätt att göra den komplicerade världen
mer begriplig. En av lärarna tog upp just systemperspektivet som viktigt, men det är
oklart var och hur det tas upp i undervisningen. En svaghet i studien är att jag inte
specifikt frågat efter tekniska system i intervjuerna. Med utgångspunkt i analysen av
46
intervjusvaren gör jag ändå bedömningen att ingen skola uppfyller kursplanen på detta
område. Förhållningssättet tekniska system är en naturlig del av flera olika
kunskapsområden. Betydelsen av ett systemtänkande ses inte direkt i det centrala
innehållet vilket är synd och kan vara en anledning till att jag inte har kunnat
identifiera det ordentligt i lärarnas kursupplägg. Flera av skolorna utgår från just det
centrala upplägget vid kursplaneringen, vilket gör att risken att systemtänkandet inte
ingår i kursen blir stor.
� Förhållningssätt E: Ämnesöverskridande förhållningssätt. Skola D arbetar
ämnesöverskridande på det sätt som det står i kursplanen. Skola C har ambitionen att
göra det, men jag tolkar det som att det inte är så lätt. En svaghet i mina frågor till
lärarna är att jag inte tydligt frågat om skolorna arbetar ämnesöverskridande. Hade jag
gjort analysen av kursplan innan intervjuerna genomfördes hade frågan om
ämnesöverskridande arbete säkerligen tagits med, men så var inte fallet. I analysen av
kursplan framgår det att ämnesövergripande samspel är viktigt. Sammantaget får en
skola anses uppfylla kursplanen vad gäller ämnesövergripande arbetssätt.
� Kunskapsområde 1: Teknikutvecklingsprocessen. Som kunskapsområde ska
lärarna behandla teknikutvecklingsprocessen som ett kursmoment. Som
förhållningssätt ska teknikutvecklingsprocessen vara synlig i alla kursmoment. För att
uppfylla detta kunskapsområde krävs alltså att läraren behandlar området minst en
gång. Det är tydligt att alla skolor utom skola A uppfyller detta kunskapsområde.
Skola A kan som nämnts tidigare även uppfylla detta område, men det framkom inte i
intervjun hur läraren i skola A gör det.
� Kunskapsområde 2: Entreprenörskap. Detta område kan med fördel kombineras
med teknikhistoria, vilket två av skolorna har gjort. Lärarna har då upplevt att
angreppssättet fungerat bra. Alla skolor anses uppfylla kursplanen. Skola D uttrycker
en oklarhet gällande vad som menas med kursmålet, men anses ändå uppfylla
kursplanen. Kunskapsområdet ska enligt kursplansanalysen inte tolkas som att
eleverna ska utbildas till entreprenörer. Om så vore fallet borde kursen innefatta en del
ekonomi och definitivt en tydligare skrivning i kursplan. Faktum är att, eftersom
kursen teknikutveckling och företagande är borta så innebär det att teknikprogrammet
47
tappar området företagande för de elever som inte läser entreprenörskap som
programfördjupning. Utgångspunkten i kunskapsområdet entreprenörskap är det
entreprenöriella lärandet, vilket betyder att det handlar om att öva kreativitet och
självständighet - inte företagande. I Gleerups bok finns ekonomidelen med, men det
beror på att boken härstammar från just kursen teknikutveckling och företagande.
� Kunskapsområde 3: Materiallära. Samtliga lärare uppfyller kursplanen då de har
med området i sin kursplanering.
� Kunskapsområde 4: Hållbart samhälle. Egentligen är det bara i en av skolorna där
det är tydligt att kunskapsområdet behandlas. Det kan bero på att CDIO-begreppet inte
går hela vägen till återvinning av produkten utan stannar vid användandet av
produkten. Kursplanen är dock tydlig på att återvinning är en del
teknikutvecklingsprocessen och en del av kunskapsområdet hållbart samhälle.
� Kunskapsområde 5: Kvalitetsarbete. Tre av skolorna tar upp kunskapsområdet till
viss del, vilket räcker för att anse att de uppfyller kursplanen. Exakt hur området
behandlas i dessa tre skolor framgick inte i intervjuerna.
� Kunskapsområde 6: Ritteknik och cad. Samtliga lärare uppfyller kursplanen då de
har med området i sin kursplanering.
� Kunskapsområde 7: Kommunikativa färdigheter. I kursplanen för detta
kunskapsområde står att eleverna ska få kunskap i projektarbetsteknik. I och med att
alla skolor någon gång under kursen arbetar projektbaserat så uppfyller skolorna
kursplanen. Examensmålet för teknikprogrammet talar om att eleverna ska arbeta i
projekt såväl enskilt som i grupp, men det finns ju även andra kurser i programmet så
detta är inte tvingande i just denna kurs. Projektarbete som arbetsform används till
olika grad av lärarna. Skola C har ett projekt som motsvarar halva kursen. Skola D har
fyra stora projektbaserade arbetsområden. Skola B har flera mindre projekt under
kursen. Skola A har mindre projekt som kommer in i olika delmoment, men inte till
lika stor grad som skola B. Att arbeta i projekt är naturligt som ingenjör och görs ofta i
grupp. Antal projekt och storleken på dessa varierar mycket bland lärarna. Eftersom
kursen är lång så är det lämpligt med mer än ett projekt, vilket också de intervjuade
48
lärarna anser. Bedömningen av elevernas prestationer blir svårare när de arbetar i
grupp enligt skola C och D, men denna arbetsform är att föredra baserat på teorin runt
Vygotskijs proximala utvecklingszon där eleverna kan lösa mer komplexa problem
tillsammans. En bedömning av elevers kunskap ska vara allsidig, vilket gör att bland
annat en elevs loggbok är ett bra sätt att se elevens progression i kursen precis som
skola D resonerar. Övriga skolor använder inte loggböcker på samma sätt.
Återkoppling till eleverna är viktig enligt skriften Synligt tänkande, som jag kort
refererar till i litteraturöversikten. I projektarbetsformen passar återkoppling till
eleverna in på ett naturligt sätt, men återkoppling kan givetvis ges oavsett arbetsform.
� Kunskapsområde 8: Tekniska kunskaper. Nivån på elevernas förväntade tekniska
kunskaper i mekanik, hållfasthetslära, produktionsteknik, elektronik, ellära och styr-
och reglerteknik är värt att diskutera eftersom det är oklart hur stor del av kursen som
ska ägnas åt att lära eleverna detta. Samtliga lärare uppfyller kursplanen då de har med
området i sin kursplanering. Värt att fundera över är att kursen teknik 2 ger eleverna
omfattande tekniska kunskaper som enligt mig borde finnas med i samtliga
inriktningar på teknikprogrammet. Nu förekommer den bara i teknikvetenskap och
som programfördjupning, det vill säga som valbar kurs. Lärarna har olika åsikter om
hur teknik 1 kan färgas av inriktningen på programmet. Tydligast framträder skola B
som vill ha mer utrymmer att färga kursen efter inriktningen på teknikprogrammet och
skola D som till hög grad färgar kursen efter inriktningen. Eftersom kursplanen inte
ger vägledning om vilka teknikområden som ska tas upp utöver de som specificeras i
det centrala innehållet har skolan valbarhet kring vilka teknikområden som tas upp,
och kan välja detta efter skolans inriktning och profil. Samtidigt borde en
grundläggande teknikkurs innehålla många olika teknikområden för att ge eleven en
bred teknisk bas att stå på. Det är lätt att konstatera att kursplanens otydlighet gällande
detta ger lärarna ett stort tolkningsutrymme. Styr- och reglerteknik är ett exempel på
ett område där det råder delade meningar mellan lärarna om det ska ingå som en del av
kursen eller inte.
� Kunskapsområde 9: Teknikhistoria. Samtliga lärare utom skola C kan anses
uppfylla kursplanen. Det syns inte i kursplaneringen att eleverna får möjlighet att
49
redogöra för några historiskt viktiga tekniska framsteg och förstå samspelet mellan
teknik och samhälle.
� Kunskapsområde 10: Etik och genus. Området upplevs svårt av de intervjuade
lärarna, men är en viktig aspekt av kursplanen. Det är bara skola B som uppfyller
kursplanen på det området. Kursplanen ger vägledning i form av diskussioner om vad
som är manligt och kvinnligt och diskussioner om hur teknikområdet kan göras lika
tillgängligt för män och kvinnor. Etik torde vara väldigt aktuellt att diskutera idag med
exempelvis kärnkraftkatastrofer och klimathot. Denna mer mjukare del riskerar dock
att stå i skymundan för hård teknikkunskap. Eleverna befinner sig och i en väldigt
identitetsskapande period i livet. I samhället är yrket och identiteten hårt
sammanknutna, därför är det bra för eleverna att få undersöka vilka yrken som deras
utbildning kan leda till. Skola B använde det angreppssättet.
� Kunskapsområde 11: Datorkommunikation. Detta kunskapsområde är svårtolkat i
fråga om vad exakt som ska behandlas. Samtliga skolor tar upp området vilket innebär
att de uppfyller kursplanen.
� Val av läromedel. I kursplanen finns inget som talar om vilket slags läromedel som
ska användas i kursen. Lärarna skulle kunna var helt utan läromedel, men det skulle
ställa stora krav på att läraren lyckas förmedla kursens innehåll på lektionerna utan
stöd av läromedel. Hade lärarna valt ett läromedel som inte alls tar upp det som står i
kursplanen så anser jag det inte uppfylla kursplanen. Så är inte fallet och därmed får
alla skolor anses uppfylla kursplanens mål med sina val av läromedel. En av lärarna
poängterar att en bra lärobok är oslagbar om man vill att eleverna ska arbeta lite extra.
Det betyder att en bra lärobok ger möjlighet att utmana de bäst presterande eleverna.
Ingen av lärarna har ingående studerat båda analyserade läroböckerna, vilket gör att
jag inte har ett klart resultat på vilken av böckerna som lärarna föredrar. Skola C
använder Gleerups faktabok, men inte läroboken. Skola B använder Libers bok som
referensmaterial, men eleverna har inte boken. Lärarnas uppfattningar om böckerna
varierar, den lärare som använder Gleerups bok är mycket nöjd med den. De övriga
lärarnas val av läromedel består till stor del av olika kompendier, eget material samt
Internet. I läroboksanalysen var resultatet att Gleerups bok har ett innehåll som är
50
bättre passande till kursen än Libers bok. Libers bok skulle även den kunna användas i
kursen, men då krävs det ytterligare läromedel för att komplettera boken. Jag finner
stöd i min analys att Gleerups bok är att föredra då den boken fungerar bra hos den
lärare som använder den. Läroboksanalysen tydliggör också behovet av struktur för
eleverna eftersom kursen är så stor och med omfattande innehåll. Om fakta finns i
kursboken eller i eget material eller på Internet är av mindre betydelse, men det gäller
att det är lättåtkomligt och att eleverna använder sig av det. En fördel med att använda
en komplett bok för en kurs är enligt litteraturöversikten att eleverna får hjälp att skapa
struktur och att den tillhandahåller begrepp och problemlösningsscheman på en nivå
som är anpassad till elevernas förkunskap. Det är inte säkert att det är så lätt att hitta
rätt nivå om man använder material som normalt används i fördjupningskurser. Detta
material kan då också skjuta långt över målet i fördjupningshänseende, då det inte är
anpassat efter kunskapsmålen för denna kurs. Det kan göra det svårt för eleverna att ta
till sig kunskapen. Internet som kunskapskälla är bra, men där finns givetvis frågan om
hur enkelt eleverna hittar stoffet och om stoffet är begripbart för eleverna. En bok slår
också Internet överlägset när det gäller överblick.
7.1 Sammanfattning
Utifrån syftet med studien att undersöka om befintliga kursplaneringar av den nya kursen
Teknik 1 är konstruerade inom ramen för kursplanen GY11 sammanfattar jag mitt resultat i
diagrammet nedan. Resultatet är hämtat direkt från punkterna i föregående kapitel. I resultatet
så kallar jag förhållningssätten för ett område som ska uppfyllas av kursplaneringen. Därmed
så blir det totalt 16 olika områden som har undersökts samt till detta även valet av läromedel.
Dessa områden är att anse som skolverkets krav på kursen enligt min analys.
51
Figur 2. Procentuell andel av skolorna som uppfyller kursplanen inom respektive område
För tydlighetens skull så sammanställs de olika områdena i listan nedan:
Förhållningssätt A: Teknikutvecklingsprocessen
Förhållningssätt B: Teknisk problemlösning
Förhållningssätt C: Teori och praktisk tillämpning ska samverka
Förhållningssätt D: Tekniska system
Förhållningssätt E: Ämnesöverskridande arbetssätt
Kunskapsområde 1: Teknikutvecklingsprocessen
Kunskapsområde 2: Entreprenörskap
Kunskapsområde 3: Materiallära
Kunskapsområde 4: Hållbart samhälle
Kunskapsområde 5: Kvalitetsarbete
Kunskapsområde 6: Ritteknik och cad
Kunskapsområde 7: Kommunikativa färdigheter
Kunskapsområde 8: Tekniska kunskaper
Kunskapsområde 9: Teknikhistoria
Kunskapsområde 10: Etik och genus
Kunskapsområde 11: Datorkommunikation
L: Val av Läromedel
0
25
50
75
100
A B C D E 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 L
Procentuell andel av skolorna som uppfyller kursplanen inom respektive område
Procent
52
De områden där flest brister identifierats är tekniska system, ämnesöverskridande arbetssätt,
hållbart samhälle samt etik och genus. Förutom dessa områden anses en av fyra skolor inte
uppfylla kursplanens mål på ytterligare fem områden. Det är viktigt att se resultatet i ljuset av
detaljrikedomen i studien därför att förhållningssättet tekniska system kan uppfyllas av läraren
genom det sätt som läraren undervisar i ett kunskapsområde. Studien har inte haft i syfte att
undersöka hur undervisningen sker i detalj i olika områden. Tekniska system framgår heller
inte i det centrala innehållet av kursen, vilket gör att jag inte haft fokus på det i intervjuerna.
Övriga områden anser jag väl genomgångna och där är studiens resultat säkrare.
8. Konklusion
Resultatet av studien visar på att lärarna tolkar kursplanen på olika sätt och att alla
kursplaneringar inte överensstämmer med kursplanen. Lärarna har olika uppfattningar om
kursplanen och fokuserar till olika grad på de olika delarna av kursplanen. Lärarna använder
till stor del eget material och kompendier som läromedel och de är nöjda med de valda
läromedlen. Läroboksanalysen ger stort stöd till Gleerups som lärobok. Den lärare som
använder den boken är också nöjd med den. Kursplansanalysen har gett mig insikter i
skolverkets krav på kursen. Om studien skulle upprepas i något annat sammanhang så skulle
det vara lämpligt att analysera kursplanen innan intervjuerna äger rum. Det skulle ge en något
säkrare korrelation mellan skolverkets krav på kursen och intervjufrågorna. Jag anser att
studien har uppfyllt sitt syfte och att mitt diskussionsavsnitt är studiens kärna där lärarnas sätt
att planera och genomföra teknik1-kurserna jämförs med kursplanernas innehåll.
8.1 Praktiska tillämpningar av studiens resultat
Resultatet i studien kan användas direkt av lärare, genom att gå igenom punktlistan i
diskussionsavsnittet. Denna genomgång bör ge upphov till frågor som läraren behöver ta
ställning till. När läraren har gjort det så kan en grov kursplanering utformas. Den ger en
grundstruktur som sedan i praktiken måste finplaneras. Frågorna som uppstår handlar
exempelvis om antal projekt och storlek, undervisningsmetoder, kurslitteratur, praktisk
tillämpning av teknik, undervisningsinnehåll, paketering av olika kursmoment och
arbetsformer. Studien ger förutsättningar för att lägga fast ramarna för en grovplanering som
är inspirerad av de intervjuade lärarnas kursplanering, min analys och den teori som
presenteras i arbetet. Kursplaneringen kan sedan delvis färgas av det aktuella programmets
53
inriktning och skolans profil. Tillgången till laborationsutrustning, tillgången på gästföreläsare
från näringslivet och möjliga företagsbesök utgör även det faktorer som påverkar den
slutgiltiga kursplaneringen. Ett förslag på kursplanering utifrån den punktlista som arbetades
fram i diskussionen återfinns i bilaga 2.
Som förslag till fortsatt forskning skulle det vara intressant att studera elevernas uppfattningar
om kursen och den kunskap som de förvärvar i förhållande till kursplan.
Referenser
Litteraturlista
Bjurulf, Veronica, 2011: ”Teknikdidaktik”, Stockholm: Norstedts
Bjurulf, Veronica, 2008: ”Teknikämnets gestaltningar”, Karlstad: Universitetstryckeriet
Karlstad
Björklund, Lars-Erik, 2008: “Från novis till expert: Förtrogenhetskunskap i kognitiv och didaktiskt belysning”. Studies in Science and Technology Education No 17
Crain, William C, 2005: ” Theories of development : Concepts and applications.” 5 ed. N.J.: Prentice Hall.
Egidius, Henry, 2000: ”Pedagogik för 2000-talet”, Stockholm: Natur och Kultur
Fransson, Göran, 2002. Kognitiva verktyg som strukturerande resurser – två fallstudier över nyblivna lärares lärande. Didaktisk tidskrift. Volym 12. Nummer 3-4:2002.(149-164).
Gyberg, Per, 2003: ”Energi som kunskapsområde – om praktik och diskurser i skolan”, Linköping: Unitryck
Klasander, Claes, 2010: ”Talet om tekniska system – förväntningar, traditioner och skolverkligheter”, Vimmerby: The Swedish National Graduate School in Science and Technology Education, FontD, Department of Social and Welfare Studies
Molin, Lena, 2006: ”Rum, frirum och moral: En studie av skolgeografins innehållsval”, Geografiska regionsstudier, nr 69. Kulturgeografiska institutionen Uppsala Universitet
Säljö, Roger, 2005: “Lärande & kulturella redskap. Om lärprocesser och det kollektiva minnet”, Stockholm: Norstedts Akademiska förlag
Selander, Staffan, 1988: ”Lärobokskunskap”. Lund: Studentlitteratur
Elektroniska referenser
CDIO-initiative, 2011a: ”A Framework for the Education of Engineers”, http://www.cdio.org
CDIO-initiative, 2011b: ”Benefits of CDIO”, http://www.cdio.org/benefits-cdio
54
Dagens Nyheter, 2011: ”Dags för läraren att åter ta plats i skolans kateder”,
http://www.dn.se/debatt/dags-for-lararen-att-ater-ta-plats-i-skolans-kateder
Gnistan, 2011a:”Gnistan – om projektet”, http://www.gnistan.uppsala.se/sv.html/om-projektet
Gnistan, 2011b: ”Vad är entreprenöriellt lärande”,
http://www.gnistan.uppsala.se/sv.html/entreprenoriellt-larande
Nationalencyklopedin, 2011: “Svensk ordbok”, www.ne.se
Skolverket, 2011a: ”Gymnasieskola 2011”, s.272,
http://www.skolverket.se/2.3894/publicerat/2.5006?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.skolverk
et.se%3A8080%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3
D2597
Skolverket, 2011b: ”Teknikprogrammet”, http://www.skolverket.se/forskola-och-
skola/gymnasieutbildning/program/nationella-program/teknikprogrammet
Skolverket, 2011c: ”Ämne - Teknik”, http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/amnes-och-laroplaner/sok-program-och-amnesplaner/subject.htm?subjectCode=TEK&courseCode=TEKTEK01#anchor_TEKTEK01 Svante Gunnarsson, 2011: ”Svante Gunnarsson, T-konventet 2011”, http://t-
konventet.se./?s=CDIO
Sveriges Kommuner och Landsting, 2011a: ”Startsida”, www.skl.se
Sveriges kommuner och landsting, 2011b: ”Synligt lärande”,
http://www.skl.se/vi_arbetar_med/larande_och_arbetsmarknad/skola_och_forskola/forskning/
synligt-larande
T-konventet, 2012: ”Teknikgymnasier i förening”, http://t-konventet.se/
Vetenskapsrådet, 2011: ”Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning”, http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf
Källförteckning
Frid, Johnny, 2011a: ”Teknik 1”, Malmö: Gleerups Utbildning AB
55
Frid, Johnny, 2011b: ”Teknik 1 arbetshäfte”, Malmö: Gleerups Utbildning AB
Nyberg, Yngve: ”Teknik”, Stockholm: Liber AB
56
Bilaga 1. Intervjuguide
Frågor till lärarna:
1. Hur har du gått till väga när du lagt upp planeringen för kursen Teknik 1 och hur ser
kursupplägget ut?
2. Har du identifierat några fördelar respektive nackdelar med upplägget med avseende på
måluppfyllnad?
3. Vilka är de största skillnaderna som GY11 fört med sig med avseende på Teknikprogrammet?
4. Anser du att kursinnehållet delvis täcks av andra kurser i Teknikprogrammet? Om så, hur har
du hanterat det?
5. Vad anser du om kursplanen i Teknik 1?
6. Vilken prioritering av olika områden i kursen gör du?
7. Finns det ett tolkningsutrymme i kursplanen? I så fall, hur utnyttjar du det?
8. Hur skulle du vilja förbättra kursplanen?
9. Hur många år har du undervisat i teknik på gymnasiet och hur många år har du arbetat som
lärare?
10. Vilka läroböcker använder du i kursen? Vad tycker du om dessa och hur mycket används de?
11. Vad kompletterar du med utöver eventuella läroböcker och hur har eleverna tillgång till
materialet?
12. Hur väl anser du att de läroböcker och övrigt material som du använder stämmer överens med
kursplanen?
13. Har du sett Gleerups lärobok i Teknik 1 för GY11 och i så fall vad tycker du om den?
14. Har du sett Libers lärobok i Teknik 1 för GY11 och i så fall vad tycker du om den?
15. Har du funderat på att använda någon av dessa? Motivera!
16. Försöker du hitta en röd tråd genom kursen i ditt kursupplägg? Är det viktigt?
57
17. Hur skulle du vilja fortsätta att utveckla denna kurs? Har du något förslag på kursupplägg som
du ser som ännu bättre än det nuvarande?
18. Finns det någon fråga som jag inte ställt som du vill lyfta fram?
58
Bilaga 2. Förslag på kursplanering av teknik 1
Nedanstående punkter är ett förslag på grovplanering av kursen teknik 1. Arbetet med
finplanering görs sedan genom att i Excel planera varje undervisningstillfälle och skapa
balans mellan de olika kursmomenten. Finplaneringen avgör hur många timmar som eleverna
arbetar med de olika momenten, därför är det svårt att i grovplaneringen säga exempelvis hur
många timmar ritteknik och cad som planeras.
Generella förutsättningar: Gleerups faktabok och arbetsbok i kombination med Internet
används som läromedel. Bokens olika kapitel används i samband med relevant moment i
undervisningen. Att använda en bok ger eleverna struktur och rätt stoff. Undervisningen ska
präglas av tydlighet och hög intellektuell kvalitet. Eleverna ska känna till kursens mål och
lärarens förväntningar om att de bland annat ska läsa i boken. I projekten använder eleven
boken som uppslagsbok då projekten omfattar flera kunskapsområden. Varje
undervisningstillfälle ska innehålla tydliga mål och i projekten ska eleverna veta hur långt
läraren förväntar sig att de har kommit.
1. Kursen startar med en genomgång om teknikutvecklingsprocessen och diskussioner
om vad teknik är. Eleverna får i uppgift att enskilt i mindre grupper presentera hur
valfri teknisk produkt fungerar och teknikhistorian bakom produkten. Syftet är att
eleverna ska få grepp om vad teknik är, samt övning i att presentera teknik.
2. Tanken är att eleverna under stora delar av kursen ska ha egna projekt att relatera
undervisningen till. Projekten ska omfatta hela teknikutvecklingsprocessen och
eleverna ska ha minst två projekt under kursens gång. Projektgruppen förändras i
projekten så att eleverna lär sig arbeta med olika personer. Upplägget innebär inte att
man hela tiden arbetar med projektet, utan undervisningen styrs upp så att olika
kunskapsområden kommer in på ett naturligt sätt. Syftet med projekten är att eleverna
ska arbeta med problemlösning utifrån flera variabler och känna att de skapar något
själva. Det är ett motivationshöjande sätt att arbeta med teknikutveckling. Det första
projektet börjar med en kreativ fas där eleverna skapar nya idéer utifrån kundbehov,
och därefter bildas grupper om tre elever kring olika produkter. Produkterna ska helst
innehålla något nytt, exempelvis en annorlunda design på en cykel eller ett nytt
köksredskap. Eleverna studerar samtidigt kapitel 1-3 i boken. Momentet avslutas med
59
att eleverna skissar sin produkt för hand och bygger en modell av sin produkt i ett
enkelt material, som till exempel papp, lera eller trä. Modellens syfte är att
produktidén ska tydliggöras. Eleverna skriver även varsin loggbok som lämnas in med
jämna mellanrum.
3. Undervisningen fortsätter sedan med kunskapsområdet ritteknik och cad, under den
perioden ligger projektet ligger i vila. Efter prov på ritteknik inkluderande kapitel 4 i
boken samt i cad, så fortsätter projektet med att eleverna ska göra en 2D modell av sin
produkt i tre vyer.
4. Materiallära studeras med genomgångar av läraren, företagsbesök på ett företag,
arbetsuppgifter i arbetshäftet och laboration. Eventuellt kan ett mindre prov
genomföras på detta moment. Momentet avslutas genom att projektarbetet återupptas
och eleverna väljer och motiverar deras val av material i sin produkt. Läraren ger
eleverna ordentlig feedback på projektarbetet, eleverna får reflektera över sitt arbete.
5. Projektarbetet fortsätter med att eleverna läser kapitel 8 och 9 i boken och arbetar med
arbetsuppgifterna i arbetsboken. Utvalda uppgifter görs i projektgruppen, men lämnas
in enskilt som kontroll av utfört arbete. Eleverna upptäcker sedan skolans verkstad och
genomför ett företagsbesök i verkstadsindustrin, exempelvis Sandvik. Elevernas
uppgift är sedan att bereda sin produkt för produktion, bestämma hur verkstaden ska
se ut och välja tillverkningsmetoder. Det hela avrundas med att eleverna bestämmer
var produkten ska säljas och till sist hur den ska återvinnas.
6. Det första projektet avslutas med en projektpresentation inför klassen, där alla delar av
teknikutvecklingsprocessen ingår. Läraren tydliggör att alla i gruppen förväntas
redovisa ungefär lika stor del av presentationen.
7. Kunskapsområde hållbart samhälle med utgångspunkt i energiteknik. Här ska eleven
träna på att se tekniska system, inom exempelvis energiproduktion. Hela flödet från
energiproduktion till användaren i hemmet studeras. Kunskapsområde etik och genus
kommer in genom att vi först teoretiskt går igenom kärnkraft samt dess användning,
och kommer in på en diskussion om all teknik som utvecklas är av godo. Kärnvapnens
historia studeras liksom oljans betydelse för samhällsutvecklingen. Koppling mellan
60
teknik, koldioxidutsläpp och miljö diskuteras, samt vad samhället gör för att hindra
den globala uppvärmningen.
8. Genus diskuteras och hur teknik kan göras lika tillgängligt för kvinnor som för män.
Vi ser två avsnitt av ”Felix stör en ingenjör”, ett avsnitt med en kvinna och ett avsnitt
med en man. Syftet är att eleverna ska kunna identifiera sig med ingenjörsrollen som
yrke. Vi diskuterar de produkter som eleverna haft i det första projektet, samt om
dessa är manliga, kvinnliga eller genusneutrala. Kvinnors och mäns uppfinningar tas
upp tillsammans med vad entreprenörskap är och teknikhistoria. Gärna i samverkan
med historieläraren kring det tekniska perspektivet i historia och den industriella
revolutionen. Eleverna skriver ett prov som baseras på betygskriterierna för denna och
ovanstående punkt.
9. Teoretisk genomgång av grunderna i mätteknik enligt kapitel 5 kombinerat med
teknikhistoria. Teoretisk genomgång av grunderna i mekanik med mer enligt stoff i
kapitel 14 i boken. Teorin kombineras med laborationer där eleverna får mäta samt
praktiskt testa på mekanik och de övriga delarna av kapitel 14, i syfte att eleverna i
lärandet ska kombinera teori och praktik. Laborationerna är obligatoriska och
momentet avslutas med ett teoretiskt prov.
10. Grunderna i maskinelement och de enkla maskinerna. Med de enkla maskinerna
menar jag det lutande planet, skruven, kilen, hävstången, hjulet och blocket med
Internet som kunskapskälla. Eleverna får enskilt i uppdrag att utifrån en uppdelning av
de viktigaste maskinelementen och maskinerna ta reda på teknikhistorian,
användningsområden och kort beskriva teorin bakom. Varje elev presenterar sitt
område för klassen på cirka fem minuter.
11. Uppstart projekt 2. Tydlig projektinstruktion till eleverna vad som förväntas, gärna på
olika betygsnivåer. Eleverna får som i första projektet arbeta med brainstorming kring
olika idéer och behov i syfte att träna kreativiteten. Ingen elev får nu arbeta med någon
som den arbetade med i projekt 1, i syfte att träna eleven att kunna samarbeta med
olika personer. Den bakomliggande tanken är också att i arbetslivet får man sällan
välja vilka projektdeltagare man ska samarbeta med. Eleverna arbetar nu självständigt
enligt liknande metodik som i projekt 1. Eleven får nu repetera alla delar i
61
teknikutvecklingsprocessen och använder boken som uppslagsbok. Efter några
lektioner så bryts projektarbetet med kunskapsområdet datorkommunikation. Innan
projektarbetet återupptas så presenteras teknik för att enkelt kunna arbeta i samma
dokument via Internet och hur man kommunicerar via Skype. Syftet är att eleverna ska
använda teknik som underlättar projektarbetet. Repetition kring grundmetodik i
projektarbete med återkoppling till hur detta fungerade i första projektet, med
utgångspunkt på utvecklingsmöjligheter i projektmetodiken.
12. Projektet fortsätter och läraren handleder eleverna och testar även den sista punkten i
betygskriterierna, den som handlar om elevens egen bedömning av den egna förmågan
och situationens krav, i enskilda samtal. Läraren diskuterar i samma samtal även
elevens prestation på kursen hittills.
13. Efter ytterligare ett antal lektioner så bryts arbetet med kunskapsområde
kvalitetsarbete som innebär att läraren har genomgång. En gästföreläsare som arbetar
med kvalitetsteknik i näringslivet berättar om vad hon eller han gör i yrket. Riskanalys
och arbetsmiljö diskuteras.
14. Eleverna får i uppdrag att skriva en riskanalys av sitt projekt och sin produkt.
15. Projektarbetet går vidare och eleverna förbereder presentationen av sin produkt som
ska inkludera en 2D modell i cad, en handgjord modell, en handgjord 3D skiss av
produkten, materialval, produktionsteknik, produktionsberedning,
tillverkningsmetoder och återvinning. Hela presentationen görs på engelska för att
träna engelska och teknik samtidigt, samt för att få eleverna att lära sig de tekniska
begreppen på engelska vilket ofta förekommer i arbetslivet.
16. Som avslutande del i kursen så behandlas ny teknik. Tekniken ska sättas i ett
sammanhang och olika tekniska system ska beskrivas. Eleven ska i detta moment
kunna beskriva hur ett tekniskt system samt dess komponenter samspelar, och även
människans roll. Denna del kan varieras i längd, vilket passar bra i slutet av kursen för
att kunna vara flexibel och kunna vänta in de grupper som inte klarar deadline i
projekt 2.
62
Kommentarer kring mitt förslag på kursplanering
För att få teknikhöjd och byggande av implicita minnen hos eleverna så genomförs ett antal
laborationer som kombinerar teori och praktik. Samtidigt får eleverna tränas i entreprenöriellt
lärande; genom de båda produktprojekten och genom skapandet av modeller tränas elevernas
förmåga att kunna kommunicera sina idéer. Gedigna tekniska kunskaper och variation i
undervisningen erhålls genom kombination av teoridelar och elevens praktiska tillämpning av
teorin på sin produkt. Upplägget främjar ingenjörstänkande och skapar motiverade, kreativa
och självständiga elever. Elevens förmåga att lösa tekniska problem tränas genom den
funktionella metoden, där eleven får en verktygslåda som eleven sedan kan applicera på sina
egna produkter. Det innebär problemlösning med flera olika variabler, speciellt i projekt 2,
där eleverna självständigt med handledning går hela vägen från behov till återvinning. Det
sociokulturella perspektivet förordas, vilket innebär problemlösning i grupp. Bedömningen av
elevens förmåga gentemot betygskriterierna underlättas med flera individuella
examinationsmoment samt genom en loggbok. Det är också möjligt att eleven får svara på
mer specifika frågor i loggboken för att testa av de olika betygsnivåerna. Det blir då enkelt för
läraren eftersom loggboken också är dokumentationen över elevens samlade förmåga. Jag gör
ingen ansats att tidsätta de olika momenten i detta skede, men min bedömning är att det går att
genomföra det ovan beskrivna kursupplägget på 150 timmar.
