Tellez_Repensando la educación en nuestros tiempos

INDICE

PRESENTACIÓN

MAGALDY TÉLLEZ 7

AGAMENON Y SU PORQUERO: NOTAS SOBRE LA VERDAD

LA REALIDAD Y LOS APARATOS PEDAGÓGICOS EN LA ÉPOCA DEL NIHILISMO

JORGE LARROSA 1 1

TERRITORIO DE ENSEÑANZA. LA ESCUELA

VIOLETA GUYOT 31

SOBRE EDUCACIÓN: EL AMOR COMO DESAFÍO A NUESTRA IDENTIDAD

FERNANDO GONZÁLEZ-PLACER 49

MASCULINO-FEMENINO EN EDUCACIÓN ESPECIAL

NURIA PÉREZ DE LARA 71

CURRICULUM, ESCUELA E IDENTIDAD. NOTAS PARA LA DEFINICIÓN

DE UN PROGRAMA DE ESTUDIO DE LA ESCOLARIZACIÓN

DANIEL SUÁREZ 95

¿PUEDE LA COMUNICACIÓN TRANSFORMAR

LA EDUCACIÓN EN PRAXIS POLÍTICA

CARLOS KHON 139

ACERCA DEL FIN DE LA ESCUELA MODERNA.

LA CUESTIÓN DE LA SIMULTANEIDAD EN LAS

NUEVAS REFORMAS EDUCATIVAS DE AMÉRICA LATINA

SILVINA GVIRTZ Y MARIANO NARODOWSKI 167

ENTRE EL PANOPTISMO Y LA VISIÓNICA:

NOTAS SOBRE LA EDUCACIÓN EN LA VÍDEOCULTURA

MAGALDY TÉLLEZ 187

ENTRE EL PANOPTISMO Y LA VISIÓNICA.

NOTAS SOBRE LA EDUCACIÓN EN LA VÍDEOCULTURA

Magaldy Téllez

MAGALDY TÉLLEZ

PROFESORA DEL DEPARTAMENTO DE TEORÍA E HISTORIA DE LA EDUCACIÓN, FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA Y MIEMBRO DEL CENTRO DE INVESTIGACIONES POSDOCTORALES DE ESTA UNIVERSIDAD. DESARROLLA SUS ACTIVIDADES DE DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN EPISTEMOLOGÍA, TEORÍA E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y CUESTIONES DE LA POSMODERNIDAD. COMPILADORA DE LOS LIBROS EPISTEMOLOGÍA Y EDUCACIÓN. ENSAYOS SOBRE LA PERSPECTIVA EMPÍRICO ANALÍTICA (CEP/FHE, CARACAS, 1996) Y EDUCACIÓN, CULTURA Y POLÍTICA ENSAYOS PARA LA COMPRENSIÓN DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA (1997). EDITORA INVITADA DEL DOSSIER DE RELEA, N°5 (CIPOST, CARACAS, MAYO-AGOSTO DE 1998), Y AUTORA DE DIVERSOS ARTÍCULOS Y DEL LIBRO SABER, SUJETO, EDUCACIÓN. INCURSIONES EN LA CRISIS DE LA MODERNIDAD, DE PRÓXIMA PUBLICACIÓN (BARCELONA, LAERTES/ UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA).

M a g a l d y T e l l e z

ENTRE EL PANOPTISMO Y LA VISIÓNICA.

NOTAS SOBRE LA EDUCACIÓN EN LA VÍDEOCULTURA1

Magaldy Téllez

Internet, las autopistas electrónicas y los grandes holdings quese preparan para administrar la globalización de la información utilizanmillones de dólares para hacer propaganda de sus productos. Frente a

esto, no puedo más que ponerme la máscara de Casandra para mostrarla cara oculta de esta técnica: su negatividad.

Paul Virilio

PRELIMINAR

Muchos entusiasmos y muchos temores, a la vez, despiertan las nuevas tecnologías de la imagen y sus efectos en todos los terrenos de la vida social e individual. Los predominantes marcos de interpretación que van configurándose con ellas están atravesados por una actitud tecnofílica, para la cual dichas tecnologías son la solución, y no parte de los problemas que nos conciernen para pensar la educación en nuestros tiempos. Éstos vividos como especie de bisagra que cierra y abre condiciones epocales distintas, en los que se entrecruzan señales de emergencia de la llamada cultura massmediática, cultura tecnotrónica, cultura digital, vídeo-cultura, etcétera. Quizá no importen tanto los nombres sino los procesos en referencia: múltiples, heterogéneos, ubicuos, pluriformes, nebulosos, que retan las claves mismas de interpretación tenidas hasta muy recientemente como incuestionables.

Las palabras de Virilio, colocadas como epígrafe de este texto, llaman la atención sobre la cara oculta de las tecnologías de la imagen y nos sitúan en la cuestión de las transformaciones características de la urdimbre tecno-cultural en la cual nos movemos. Esta cuestión moviliza nuestra particular aproximación a lo que ocurre en el espacio educativo, desde el planteamiento de interrogantes sobre las implicaciones de dichas tecnologías como dimensión del nuevo diagrama del poder y como dispositivo de producción de nuevas formas de subjetividad. Y con ello, algunas preguntas sobre lo que es posible hacer, en y desde este espacio, cuando advertimos que hoy la sobreabundancia de visibilidad y de interconexión van acompañándose progresivamente de la precariedad de la mirada y de la palabra.

LA IMAGEN, HOY COMO TECNOLOGÍA DE PODER Y DE SUBJETIVIDAD

Dispositivo panóptico y dispositivo visiónico, dispositivos de visibilidad y de poder. Pues, por una parte, a estos dispositivos les son inmanentes formas de ejercicio del poder y, por otra, sin ellos tal ejercicio no es posible. Del dispositivo panóptico ha dado cuenta M. Foucault; del visiónico, aunque sin hablar directamente de él en estos términos, P. Virilio. Ambos refieren a dos tipos de procedimientos arquitectónicos que instauran tipos de visibilidad, diseñados a fines del siglo XVIII: el panóptico, por Jeremías

1 Agradezco a Daysi D'Amario su lectura y observaciones sobre la versión primaria de este escrito.

Entre el panoptismo y la visiónica 4


Bentham; el panorama, por el pintor escocés Robert Marker, quien, como indica Virilio, patentó un invento titulado "la naturaleza de una ojeada", posteriormente llamado panorama. Retomo, seguidamente, las referencias de Foucault y de Virilio acerca del funcionamiento y sentido de estos dos tipos de procedimiento arquitectónico.

El panóptico -afirma Foucault- era un sitio en forma de anillo en medio del cual había un patio con una torre en e! centro. El anillo estaba dividido en pequeñas celdas que daban al interior y al exterior y en cada una de esas celdas había, según los objetivos de la institución, un niño aprendiendo a escribir, un obrero trabajando, un prisionero expiando sus culpas, un loco actualizando su locura, etcétera. En la torre central había un vigilante y como cada celda daba al mismo tiempo al exterior y al interior, la mirada del vigilante podía atravesar toda la celda; en ella no había ningún punto de sombra y, por consiguiente, todo lo que el individuo hacía estaba expuesto a la mirada de un vigilante que observaba a través de las persianas, postigos semicerrados, de tal modo que pudiera verlo todo sin que nadie, a su vez, pudiera verlo. Para Bentham, esta pequeña y maravillosa argucia arquitectónica podía ser empleada como recurso para toda una serie de instituciones. El panóptico es la utopía de una sociedad y un tipo de poder que es, en el fondo, la sociedad que actualmente conocemos, utopía que efectivamente se realizó. Este tipo de poder bien puede recibir el nombre de panoptismo: vivimos en una sociedad en la que reina el panoptismo.2

El dispositivo panóptico conjuga dos principios que hacen posible la efectividad del diagrama del poder disciplinario: "ver sin ser visto" y volver las acciones individuales un objeto de vigilancia, de sanción normalizadora y de examen, para hacer de los individuos un objeto moldeable, útil y eficaz. Así, surge una nueva forma de poder como tecnología -conjunto de relaciones de poder-saber a la vez totalizante e individualizante. Una nueva modalidad de poder que requiere tipos de emplazamiento como relaciones entre formas de gestión de espacios, control de tiempos y acción sobre los cuerpos: «a cada individuo un lugar y en cada lugar un individuo», como afirmó Foucault.

Tecnología disciplinaria de poder silenciosa, a la vez permanente, discontinua, homogénea y diferenciada; ejercida sobre todos y cada uno de los individuos, pues las disposiciones arquitectónicas de los espacios institucionales los convierte en lugares aseguradores de la visibilidad, conforme al dispositivo panóptico. Así, el poder ya no es lo visible -como en el caso del poder del soberano, representación del poder puesto de manifiesto, a plena luz del día y ante todas las miradas-, sino el conjunto de mecanismos por los cuales se tornan visibles todos y cada uno de los individuos, se ejecuta sobre ellos un tipo de intervención -al que Foucault llamó sanción normalizadora-, y los convierte en objeto de examen como dispositivo en el cual se conjugan procedimientos de vigilancia y normalización. De este modo, una nueva visibilidad y una nueva forma de ejercicio del poder se tejen en el poder disciplinario: vigilancia constante y reorde-namienros espacio-temporales de los individuos. Ambas implican la localización de los cuerpos individuales, el control y mejoramiento de su rendimiento y el uso óptimo de sus fuerzas; en fin, un emplazamiento disciplinario de su vida, su tiempo y sus energías.

Por su parte, a propósito del panorama, Virilio recurre al Diccionario histórico de la Arquitectura (1832), de Quatremère de Quincy.

2 Michel Foucault, La verdad y las formas jurídicas, Barcelona, Gedisa,1991, pág. 99. (Este libro contiene la traducción castellana de las conferencias dictadas por Foucault en la Universidad Católica de Ría de Janeiro, entre el 21 y el 25 de mayo de 1973, originalmente publicadas por esta Universidad.)



PANORAMA. 'Esta palabra parece pertenecer únicamente al idioma de la pintura; pues significa, en su composición de dos palabras griegas, una vista total que se obtiene por medio de un fondo circular sobre el que se trazan una serie de aspectos que no podrán ser presentados más que por medio de una serie de cuadros separados. Pues es precisamente esta condición indispensable en este tipo de representaciones, lo que hace del campo sobre el que el pintor debe trabajar, una obra arquitectónica. Se da, en efecto, el nombre de panorama al edificio que recibe a la pintura tanto como a la pintura misma.'Quatrèmere describe el edificio; se trata de una rotonda donde la claridad se introduce por arriba, permaneciendo el resto del espacio a oscuras. Se conduce a los espectadores al punto central de construcción arquitectónica por pasillos largos y sombríos para deshabituar sus ojos a la luz del día y hacerles encontrar natural la de la pintura. El público conducido así a una galería circular elevada en medio de la rotonda, no sabría ver de dónde viene la luz, no percibe ni lo alto, ni lo bajo de la pintura que, circulando alrededor de la circunferencia del local, no ofrece ningún punto de comienzo ni de fin, ningún límite; de modo que el espectador se encuentra como encima de una montaña donde su vista no está limitada más que por el horizonte.3

Con el panorama se inicia lo que Virilio llama la «nueva pasividad del mirón-viajero», posteriormente desarrollada por Daguerre, quien hizo de «la arquitectura de su Diorama una auténtica máquina de transporte de la visión.» En ella, la sala de los espectadores, móvil y girando sobre sí misma, permitía contemplar la totalidad del espectáculo sin hacer ningún movimiento sensible. Panorama y diorama articularon dos propósitos: el transporte de la visión sin movimiento físico y la captura de la mirada, introduciendo, en la arquitectura de la imagen, «un tiempo y un movimiento, a la vez, absolutamente realista y totalmente ilusorio». Panorama y diorama inauguran, en tal sentido, una historia de las máquinas de «transporte de la visión» que lleva hasta lo analizado por Virilio como «óptica activa de la vídeo-informática». Una historia que va desde el edificio panorama, descrito por Quatrémere, hasta la «teletopología» en la cual «ya todo llega sin que sea necesario partir»; desde la imagen óptica hasta la imagen háptica que afecta la totalidad de nuestras percepciones al transportar el cuerpo allí donde materialmente no está. Una historia, en fin, cuyo transcurrir va de la imagen fiscalizadora de atención y mirada -«fática», a la «visión sin mirada» -«visiónica»- convertida «en un modo casi exclusivo de informarse, de comunicarse, de aprehender la realidad, de moverse en ella»4. Un nuevo dispositivo de visibilidad articulado, como veremos, a un nuevo diagrama de funcionamiento de las relaciones de poder.

Desde los citados textos y los breves comentarios sobre ellos, la primera cuestión sobre la cual quiero llamar la atención es que hoy el dispositivo panóptico y el dispositivo visiónico coexisten, como coexisten las fuerzas sociales capaces de generarlos. Se produce, así, el entrecruzamiento entre dos diagramas diferentes de poder-saber: el diagrama disciplinario y el diagrama control, tramas en las cuales se inscriben modalidades, también diferentes, de construcción de subjetividad. Sin embargo, en este entrecruzamiento se asiste al progresivo reemplazo del panoptismo, propio de las sociedades disciplinarias, por la visiónica, dispositivo de visibilidad inherente a las sociedades de control. Reemplazo de juegos de fuerza, de relaciones de poder-saber y de formas de producción de subjetividad, porque es a ellas que se anuda este dispositivo por el cual se hace ver de determinada manera, se captura la mirada, se otorga una

3 Paul Virilo, La máquina de visión, Madrid, Cátedra, 1989, pág. 55.4 P. Virilio, 0p. cit., pág. 61.



telepresencia al cuerpo-vidente y se produce un radical reordenamiento tanto de los espacios como de las maneras de percibir, decir, pensar, conocer, imaginar, sentir, es decir, de nosotros mismos.

Quizá sea pertinente recordar, desde Foucault, que un dispositivo es la red heterogénea y variable de engranajes entre las formas de disposición de lo visible y lo enunciable, en la cual se anudan formas de poder-saber. En el dispositivo se ordenan y reordenan -se disponen- formas de objetivación y subjetivación, de totalización e individuación. En tal sentido, se abre, entre otras, la pregunta por cómo el dispositivo visiónico se teje en los reordenamientos relativos a nuevas modalidades de control, en los desplazamientos de espacios y acciones de y entre los individuos. Y, con ella, la pregunta por el nexo entre este dispositivo en cuanto tecnología de poder y las formas de producción de subjetividad, cuando las sociedades disciplinarias dan paso, no a la llamada sociedad de la información, sino a las sociedades de control.5 Creo que preguntas como éstas no pueden soslayarse cuando nos planteamos el talante de los actuales cambios culturales, educativos y, en consecuencia, el de las prácticas y mecanismos de construcción de subjetividad. Estas preguntas, sin pretensión de responderlas, ni en detalle, ni en su conjunto, sólo indican los asuntos entre los cuales iré desplazando mis consideraciones.

Parece pertinente recordar, desde la concepción de Foucault, que: a) el poder no es una sustancia, ni una propiedad, sino el conjunto múltiple de fuerzas inmanentes a los dominios en los cuales se ejercen, constitutivas de su organización en tanto fuerzas que pugnan entre sí conforme a situaciones y estrategias diferenciadas y variables; b) esta idea de poder refiere no sólo a las formas de sujeción política y económica sino también a toda modalidad de acción de uno(s) individuos sobre otro(s); y c) por esta concepción agonística del poder, no hay poder sin resistencia, ni hay forma de ejercicio de poder que no involucre observar, ordenar, controlar, conducir, transformar las acciones posibles de los individuos, para impedir unas y provocar otras6. Entonces se entiende que, en el poder disciplinario, el tipo de emplazamiento de los sujetos sea precisamente el de disponer y controlar el conjunto de sus acciones posibles y, con ello, que en esta modalidad de poder lo visible y lo enunciable se conecten bajo el siguiente juego: Poder decir lo que se ve y, así, enunciar lo que algo es como algo que es objetivado sólo porque ha sido puesto como observable, ordenable, controlable, conducible, transformable.

Ahora bien, si en el dispositivo visiónico tiene lugar un modo de ejercicio de poder, cabe preguntar ¿cómo opera este dispositivo en tanto dispositivo de poder y de subjetividad? Intentaré responder en el tono de aproximaciones apoyadas en aportes de Baudrillard, Deleuze, Renaud y Virilio, las cuales aluden a varios problemas, entre ellos, lo que involucra el cambio de la imagen y de nuestras relaciones con ella, las nuevas formas de visibilidad y enunciabilidad vinculadas a tal cambio, y, finalmente, aquello por lo cual dicho dispositivo constituye una tecnología de poder en cuanto condición de emergencia de un nuevo tipo de subjetividad.

De lo cual se habla hoy cuando se habla de la imagen, de la cultura de la imagen y de nuevas tecnologías de comunicación e información, no es de un asunto de puros medios, ni de sus sofisticadas innovaciones7. A distancia del punto de vista técnico-instrumental

5 Más adelante me referiré a ello, a partir de un escrito de Deleuze.6 Véase, al respecto Michel Foucault, Historia de la sexualidad Vol.1; La voluntad de saber, México, Siglo XXI, 125; Tecnologías del yo y otros textos afines Paidós/ICE-UAB,1990, págs.137-140;'The subject and power, en Hubert Dreyfus y P. Rabinow, Michel Foucault: Beyond structuralism and hermeneutics. Chicago, The University o! Chicago Press, 1982,págs.208-226.7 «Más que a los aparatos, la tecnicidad remitirá entonces al diseño de nuevas prácticas y más que a las destrezas a la competencia en el lenguaje. Reducir la comunicación a las tecnología o los medios es tan deformador como pensar que ellos son exteriores y accesorios a (la verdad de la) la comunicación. Jesús Martín-Barbero, "De los medios a las culturas", en J, Martín-Barbero y Armando Silva (comps.), Proyectar la comunicación, Santafé de Bogotá, Tercer mundo editores, 1997, pág. 11.



presente en buena parte de los análisis, trabajos como los de los autores mencionados permiten advertir que lo que está en juego, y como telón de fondo, es un cambio en el régimen mismo de visibilidad y enunciabilidad, al cual ha de vincularse la comprensión de la imagen en nuestra contemporaneidad y su decisivo papel en la reconfiguración de procesos y prácticas culturales y, por ende, en las maneras de percibir(nos), decir(nos), sentir(nos)...

¿Cómo entender la imagen, hoy? ¿En qué consiste lo inédito de la imagen en nuestros tiempos?; ¿qué hace de ella una fuerza decisiva en la desorganización y la reorganización de las prácticas culturales, en el deshacerse y rehacerse de las relaciones de poder en el borramiento de fronteras nítidas y estables entre realidad, virtualidad y ficción, entre lo público y lo privado?, ¿qué la hace eficaz en la hegemonía de las mediaciones massmediáticas sobre la constitución de otras formas de subjetividad y de otro tipo de sujetos?

Comenzaré diciendo, con Renaud, que la imagen, hoy, deja de ser «objeto óptico de la mirada» para hacerse dispositivo productor de nuevas relaciones con lo visible, aquellas en las cuales los sujetos son integrados en una experiencia visual inexistente hasta ahora: ésta en la que lo «real-físico es anticipado, re-producido y manipulado mediante simulación interactiva»8. «Devenir-Imagen de lo Real/devenir-rea! de la Imagen», parafraseando a Renaud, es el movimiento por cuya efectuación las nuevas tecnologías de la imagen devienen fuerzas decisivas en la producción de las condiciones de una transformación radical, no sólo de las prácticas culturales, sino de los conceptos más arraigados para su interpretación. Por ello, como sostiene este autor, lo inédito de estas tecnologías consiste, no en la producción de imágenes por otros medios, sino en el régimen y registros de visibilidad y enunciabilidad por los cuales ya «no se puede ya representar ni ver como antes... no se puede leer ni escribir como antes... no se puede componer ni escuchar como antes». De allí que su fuerza no consista en la proliferación y extensión de los medios, sino en su capacidad de producir las condiciones de posibilidad para la radical transformación de las prácticas de comunicación, información, creación, de producción de subjetividad, de las modalidades de relación con lo que hemos llamado realidad y con lo que hemos supuesto como verdad. Virilio retoma una frase de Merlau-Ponty para mostrar lo que está en juego:

Todo lo que veo por principio se encuentra a mi alcance (al menos al alcance de mi mirada), destacando en la tarjeta del «yo puedo». En esta importante frase, Merlau-Ponty describe precisamente lo que va a ser arruinado por la teletopología convertida en habitual. Lo esencial de lo que veo ya no está, en efecto, por principio, al alcance de mi mirada, no se inscribe ya forzosamente en la tarjeta del «yo puedo». La logística de la percepción destruye, de hecho, lo que los antiguos modos de representación conservaban de ese gozo original idealmente humano, de ese «yo puedo» de la mirada, que hacía que el arte no pudiera ser obsceno.9

La imagen, hoy, hace -y se hace con- esta logística de la percepción en la cual, como anota Virilio, ya no hay vínculos con la observación directa o indirecta, porque en ella se anula la lógica de la representación inherente a la imagen cuando ésta «sólo era la

8 Alain Renaud. "Comprender la imagen hoy. Nuevas imágenes, nuevo régimen de lo visible, nuevo Imaginario", en Varios. Videoculturas de fin de siglo. Madrid, Cátedra, 1990, págs. 11-26. Para Renaud, hablar de nuevas imágenes es hablar, más que de imágenes, de otro régimen y de otros registros de visibilidad a partir de los cuales se genere y/o degenera “una nueva figura, tecnológica, de lo Imaginario"9 Paul Virilio, La máquina de Visión, Madrid, Cátedra 1989, pág. 17



presencia en tiempo diferido».Así, a diferencia de la imagen «enfocada que fuerza la mirada y retiene la atención»-ejemplificada mediante la fotografía y la cinematografía-, la tele-imagen, desenfocada, instantánea, efímera, sin relación con una referencia material, ubicua y simultánea, es «una presencia paradójica, telepresencia a distancia del objeto o del ser que suple su misma existencia, aquí y ahora», que anuncia «la aparición de esas "máquinas de visión" capaces de ver, de percibir en lugar de nosotros» 10

A los estudios sobre el nuevo estatuto de la imagen se articulan los señalamientos sobre la "disolución de fronteras entre realidad e interpretación", "los signos fluctuantes" y la "cultura sin profundidad", asociados al flujo veloz e ilimitado de imágenes como signos configuradores de lo que Baudrillard llama la era de los simulacros. Esta en la cual los signos ya no disimulan algo, porque tras ellos ya «no hay nada», ni remiten al principio de realidad, ni a «una teología de la verdad y del secreto»; y en la que la simulación aparece «doblando por doquier una estrategia de disuasión».11

A este cambio de la imagen y de nuestra relación con ella, se liga su fuerza y su eficacia en la conformación de la logística de la percepción, cuya dinámica expresa contundentemente el desplazamiento del «principio de realidad» por el «efecto-realidad». Principio al que nos aferramos hasta muy recientemente y de cuya pérdida cabe decir, con Vattimo: «no es a fin de cuentas una gran pérdida», si atendemos a lo que éste supuso en cuanto captura de la diferencia en nombre de «una realidad sólida, unitaria y 'autorizada'», y como justificación del poder de quien hablaba en nombre de la realidad, para hacer extensivo su dominio no sólo de las cosas sino del hombre mismo.12 Pero también es preciso considerar que a dicho cambio se asocia el vínculo de la imagen con los imperativos del mercado de la comunicación audiovisual y, así, el carácter decisivo del nexo imagen-publicidad; sobremanera, si tenemos presente que mediante la publicidad, son las mismas instancias y agentes de ejercicio de las nuevas formas de dominación, quienes producen, exhiben e intercambian su propia imagen. Vínculo del cual no podemos sino esperar la tiranía de la imagen y del efecto-realidad, massmediáticamente construido.

Abolición de distancias, des-realización de los signos, fabricación y vertiginosidad de los acontecimientos, clausura del sentido unificador de las prácticas y experiencias grupales e individuales, deslocalización de prácticas identitarias, reemplazo del «tiempo extensivo» por el «tiempo intensivo», constituyen, entre otros, rasgos definitorios de la vídeo cultura. A propósito de este reemplazo, Virilio destaca la reubicación del nivel en el cual se sitúa el conflicto actual: el nivel del tiempo real, pues con él se produce el tránsito de la época que implicaba la distancia de los acontecimientos respecto del espacio-tiempo en los que ellos tenían lugar, a la época en que «la imagen es, de manera simultánea, anulación de las distancias y creación del tiempo instantáneo, es

10 Op. cit.. págs., 82-83.11 Jean Baudrillard. Cultura y simulacro, Barcelona, Kairós, 1993. (Estas referencias se basan en el apartado que lleva como titulo "La precesión de los simulacros".) Creo pertinente precisar un poco: Se trata de la reorganización del espacio de las relaciones sociales anudada al régimen del simulacro, de acuerdo con el análisis de Baudrillard, en el cual se muestra que vivimos en una época en la que ya no se exige que los signos tengan relación con una realidad, a la que supuestamente representan, en la que el signo ha devenido condición de pura simulación. Esto es, ni "reflejo de una realidad profunda", ni máscara, ni "ausencia' de dicha realidad, sino "simulacro puro" que no tiene vínculo alguno con"ningún tipo de realidad'. Pero no por ello, los signos son "irreales o inofensivos", sino hiperreales, en términos baudrillardiarnos: “sin contenido ni fines propios, refractados los unos sobre los otros y por ello, incontrolables para un orden que sólo puede ejercerse sobre lo real y sobre lo racional”. De alli que este régimen comporte el "final del sistema panóptico", porque ya no hay 'fuente de una mirada absoluta', ni "el Ideal de control es el de la transparencia'; ni represión ni persuasión, sino "disuasión": "Usted es la información, usted es lo social, ustedes la noticia, le concierne a usted, usted tiene la palabra!, etc, etcétera". En consecuencia ya no se puede ser tributario de la hipótesis moral sobre la distorsión y la manipulación de lo real propia de los análisis clásicos sobre el poder, ni de del modelo causal determinista basado en las distinciones causa efecto, activo-pasivo, sujeto y objeto, fin y medios. (Las cursivas de esta nota corresponden consecutivamente, a las páginas 10,19, 50, 60 y 61.)12 Gianni Vattimo, "Posmodernidad: ¿Una sociedad transparente?”, en G. Vattimo y otros. En torno a la posmodernidad, Barcelona, Anthropos,1991, págs. 9-19.



decir, configuración del ahora sin el aquí>13 . Expresión de ello es la rutinización anuladora del acontecimiento en lo que éste tiene de singularidad por lo que asombra o conmueve. Al respecto, piénsese en la televisión como dispositivo regulador de la cotidianidad, a disposición de inmensos y heterogéneos contingentes de la población, capaz de fascinar a los más diversos públicos mediante la rutinización de lo que pasa para que nada nos-pase.14

Se trata, así, de la configuración de una lógica, más allá de las diferencias específicas intra e ínter-societales, desplegada con los procesos y prácticas de la vídeocultura en la cual, con las imágenes nómadas, fluctuantes, efímeras circulan no sólo saberes, conocimientos, sino también deseos y esquemas de percepción e interpretación del mundo y de nosotros mismos. Cuando el horizonte simbólico de los espacios públicos modernos es continuamente desplazado por el consumo de imágenes que se mueven desde todas partes hacia todas partes, éstas se tornan claves en cuanto fuerza cuya ubicua y productiva presencia desorganiza y reorganiza percepciones, interpretaciones, saberes, sensibilidades, gustos, actitudes, comportamientos. Y, a la vez, como dimensión implicada en las nuevas formas de ejercicio del poder, en la disolución de fronteras nítidas establecidas entre lo real y lo interpretado, en la erosión de la realidad y de la verdad como principios evidentes.

Fuerza sin lugar fijo, quizá allí radique el poder de esta fuerza en sus efectos. Quizá allí radique el hecho de que, hoy, en cualquier parte del planeta, los agenciamientos educativos extra-escolares sean canales más eficaces para enseñar lo que Abraham Moles llama la «cultura en mosaico», esto es, aquélla «de contenidos dispersos, sin orden ni jerarquía epistemológica, de aspecto aleatorio»15. Canales no selectivos por los cuales la cultura cotidiana se puebla de imágenes e imaginarios tecno-culturales industrializados, por cuya proliferación tal cultura se torna una red, indefinidamente renovada, de signos-simulacros.

Ya no es posible pensar la comunicación, ni la información ni el saber, ni sus dispositivos como antes, pues con los cambios asociados a las nuevas tecnologías de la imagen cambia, como lo hace notar Baudrillard, «la relación con el interlocutor en la comunicación, con el saber en la información».16 Prácticas de saber, de comunicación, de información, de creación, de saber, son radicalmente reorganizadas en tanto dimensiones de esa mutación implicada en la emergencia de la vídeocultura, o cultura «teletopológica». Nueva condición cultural en la que progresivamente se redefinen prácticas y experiencias, mediante la intervención de las nuevas tecnologías de la imagen -en las redes informáticas, comunicacionales, telemáticas, etc.- o vehículos de lo que cabe llamar un modo de percepción imagológica: visibilidad sin distancia y sin profundidad. «Visiónica» o «visión sin mirada», como la llama Virilio, quien advierte en ella la actualización de la sentencia escrita por Paul Klee en sus Diarios: «Ahora los objetos me perciben».17 Y, junto a esta visibilidad, parecen instalarse nuevas formas unilaterales de comunicación características de la lógica massmediática cuyo

13 No olvidemos que la instantaneidad, el ahora sin el aquí, es un imperativo de la lógica del mercado que impregna el espacio televisivo: monitorear continuamente lo que ha de ser recibido, veloz y simultáneamente, lo más extensamente posible.14 Los reality shows, las decisiones políticas noticiadas, o las noticias sobre los más diversos sufrimientos humanos, cuyo impacto dura mientras dura su monitoreo televisivo, son ejemplos no secundarios, si tenemos presente que tal dispositivo comunicacional, al cual tienen acceso irrestricto millones de individuos, se convierte para muchos de ellos en la única ventana para ver, televisivamente, el mundo. (Tomo en préstamo las palabras "para que nada nos pase", de Jorge Larrosa. No por las palabras mismas, sino por su especial resonancia para lo que aquí quiero decir. El contexto del que las he tomado es el apartado sobre "Literatura, experiencia y formación" que, funge como presentación de su libro La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación, Barcelona, Laertes, 1996, págs.15-41).15 Abraham Moles, Sociodinámica de la cultura, Buenos Aires, Paidós,1976, pág. 31.16 Jean Baudrillard, "Videoesfera y sujeto fractal", en Varios, Videoculturas..., op. cit., págs. 27-36.17 Virilio, op. Cit, pág. 77.



funcionamiento involucra, como observa Baudrillard, «la simulación de respuestas integradas al proceso de emisión».18

Ahora bien, tal mutación lo es también de la concerniente a las tecnologías de poder. Porque la alteración en nuestra percepción del mundo y de nosotros mismos concierne a la de nuestra relación con lo que es y con aquello que somos o, más apropiadamente, con lo que se puede decir que es y que somos. Si se tiene presente la relación entre dispositivo de visibilidad panóptica y diagrama de poder disciplinario, la cuestión a ser planteada aquí, a propósito de la imagen, es precisamente aquello implicado en el dispositivo visiónico como tecnología de poder, es decir, como forma de ver que ya no es la vigilancia panóptica y como ejercicio de una modalidad de poder que ya no es disciplinario. Intentaré ahora esbozar tal cuestión.

En un breve e inquietante artículo, Deleuze 19 describe, en sus líneas fundamentales, las transformaciones inherentes al tránsito de las sociedades disciplinarias a las sociedades de control como fuerzas gradualmente instituidas y aceleradas luego de la Segunda Guerra Mundial, por cuya intervención las sociedades disciplinarias se tornan «lo que ya no éramos, lo que habíamos dejado de ser». La crisis generalizada de los espacios cerrados -prisión, hospital, fábrica, escuela, familia-, producidos por dichas sociedades constituye la expresión de su final, de estas sociedades y estos espacios.20 Se instauran nuevos mecanismos de control y, a diferencia de los disciplinarios, son breves, de rápida intervención, continuos e ilimitados; configurándose como «variaciones inseparables que forman un sistema de geometría variable cuyo lenguaje es numérico (lo cual no significa que sea necesariamente binario)». Así, la firma como designación del individuo, y el número por el cual se define su posición dentro de un conjunto, son progresivamente desplazados por códigos o contraseñas que niegan o permiten el acceso a la información.

Estos nuevos mecanismos de control corresponden a la reorganización de un capitalismo cuyo funcionamiento no es el de concentración para la producción y la propiedad, sino «para el producto a ser vendido o mercadeado» y, en consecuencia, de un capitalismo «esencialmente dispersivo», y en el cual: «La familia, la escuela, el ejército, la fábrica, ya no son los espacios distintos analógicos que convergen hacia un dueño estatal o privado- sino figuras codificadas -deformables y transformables- una empresa que hasta ahora sólo tiene accionistas». Deleuze ilustra esta mutación, en el caso del sistema escolar, mediante el progresivo reemplazo de la escuela por entrenamiento perpetuo en la empresa, el control continuo sustituyendo al examen, la introducción de los principios empresariales en todos sus niveles, y el creciente abandono de la investigación universitaria.

La visibilidad sin mirada, dispositivo inherente al diagrama del poder-control, constituye una nueva forma de emplazamiento de espacios e individuos: aquella en la cual ya no se trata de ver sin ser visto, ni de hacer visible a todos y cada uno de los individuos a lo largo de su paso por los lugares de encierro, sino de que éstos sean perpetuos videntes e interactivos, desde todas y hacia todas partes; en otras palabras, hacerlos ver, forzarlos a ver y a permanecer conectados. Así, el mundo equivale a lo

18 Toda arquitectura actual de los media se funda sobre esta última definición: son los que veda para siempre la respuesta, lo que imposibilita todo proceso de intercambio (como no sea bajo formas de simulación de respuestas estas mismas integradas al proceso de emisión. Lo que no cambia en nada la unilateralidad de la comunicación). En esta abstracción se funda el sistema de control social y de poder'. J. Baudrillard, Critica ala economía política del signo, México, Siglo XXI, 1986, pág. 202.19 Gilles Deleuze "Postcriptum sobre las sociedades de control". A este escrito, publicado originalmente en OCTOBER 59, Winter,1992, MIT Press, Cambridge, tuvo acceso-vía internet- Juan Calzadilla. Su traducción fue publicada en el diario El Nacional, Caracas, 1 de febrero de 1998, versión que utilizo.20 Las administraciones encargadas nunca dejan de anunciar supuestas reformas necesarias: reformar las escuelas, reformar las industrias, los hospitales, el ejército, las prisiones. Pero todo el mundo sabe que están acabadas, no importa qué largos sean sus períodos de expiración. Sólo queda que administren sus últimos ritos y conserven gente empleada hasta que se instalen las nuevas fuerzas que tocan a la puerta."Art. citado.



monitoreado, las interacciones al continuo feedback con la pantalla televisiva o computacional, las máquinas de visión se hacen prótesis de los cuerpos, desde las cuales digitalizar las relaciones con el mundo y con otros cuerpos, 21 etcétera.

Ininterrumpida red de controles deslocalizados se conectan en la imagen-control.Paradójica condición ésta donde nos toca vivir: mundo de la comunicación en el que, a

la vez, estamos demasiado cercanos y demasiado lejanos, demasiado interactivos y demasiado estáticos, demasiado interconectados y demasiado encarcelados. Sobre ello, Baudrillard señala las graves consecuencias que implica el hecho de permanecer conectados como nuevo imperativo moral, es decir, el paso a «la vídeo-ética de la conexión continua». No se trata sólo de la configuración de la videosfera en el sentido de sistema de control sobre nosotros, sino del tipo de control, «más sutil y perverso», por cuya efectuación se torna «superflua toda presencia, toda palabra, todo contacto, solamente en favor de una comunicación - pantalla cerebro visual»:

... hoy el medio más seguro para neutralizar a alguien no es el de saberlo todo sobre él, sino el de darle los medios para saber todo sobre todo. Ya no lo neutralizaréis con la represión y el control, sino con la información y la comunicación, porque lo encadenaréis a la única necesidad de la pantalla. Lo paralizaréis de forma mucho más segura con el exceso de información (o reteniéndola sin su conocimiento).22

Al llegar a este punto, puede decirse que las nuevas tecnologías de la imagen en cuanto tecnologías de poder-control funcionan como una red de componentes heterogéneos: máquinas electrónicas de visión, instalaciones electrónicas dispersas, conocimientos científicos, entrenamientos perpetuos, reglamentaciones, instrucciones y medidas de uso, tarjetas digitalizadas para el acceso y salida de los sistemas de información y comunicación, códigos digitalizados y relaciones hipercodificadas, etcétera. En esta nueva forma de control ya no son requeridas ni la torre central, ni las celdas que daban al exterior y al interior del panóptico; ni, en consecuencia, la mirada del vigilante a la cual estaban expuestos todos y cada uno de los individuos.

Exceso de visibilidad sin mirada, sobreabundancia de información, de conexión, hacer ver, forzar a ver; ubicuidad de la imagen -vector por la que todo llega sin tener que partir como imagen-control, deslocalización de espacios, «tiempo intensivo de una instantaneidad sin historia» por cuya irrupción se trastocan «nuestros viejos regímenes de temporalidad» (Virilio). Todo ello entrecruzándose en la teletopología o vídeosfera como urdimbre cultural en la cual nuestros cuerpos ya no son lo que eran, pues sus maneras de percibir, pensar, relacionarse, sentir, imaginar, desear, se transforman. Porque el paso del diagrama de poder disciplinario al diagrama de poder-control es una ruptura cuyos alcances atañen no sólo a transformaciones de orden institucional y tecnológico, sino a la instauración de nuevas fuerzas y nuevas relaciones entre las fuerzas. Las fuerzas en el hombre -de imaginar, de concebir, de recordar, de querer, de sentir..- se encuentran con otras fuerzas que ya están aquí y ahora: la genética, las máquinas de tercer tipo, los signos-simulacro, el control en tiempo real, la información, la realidad virtual... Nuevo devenir diagramático del poder a propósito del cual, y respecto del disciplinario, puede decirse, con Deleuze: «no hace falta preguntar cuál es el peor, ya que es dentro de cada uno de ellos donde las fuerzas de liberación y de

21 “Lo digital es fundamentalmente un medio de transmisión de información, no es la información en sí misma, o mejor dicho, es la información en su estado visual...”; “... la irrupción de la digitalidad crea en el ambiente social un clima de proliferación sígnica que no conocíamos... “; “Se trata del evento tecnocultural que mejor promueve, a mejor dicho, potencia las formas de textualidad más próximas de la experiencia psíquica real.” Aquiles Esté, Cultura replicante. El orden semiocentrista, Barcelona, Gedisa, 1997, págs. 197, 200, 4322 J. Baudrillard, “Videosfera y sujeto franctal", op. cit., págs. 35-36.



esclavización se confrontan... No hay que tener miedo o esperanza, sólo hay que buscar nuevas armas »23.

Mostrar que las nuevas tecnologías de comunicación e información no nos hacen tan libres como creemos, quizá sea una de estas armas, pues a dichas tecnologías se articulan las condiciones prácticas de producción de subjetividad en el mundo actual. Y, como parece pertinente recordar, la subjetividad no es esa especie de depósito en el cual se guardan las tendencias internas de cada persona: atributos básicos de personalidad determinantes de sus maneras de proceder, actitudes y valores determinantes de sus elecciones, principios morales constitutivos de sus decisiones éticas, etcétera. En otros términos, la subjetividad no es la relación que surge desde los individuos hacia el mundo del cual forman parte, sino la construida desde la trama de poderes y saberes que los individuos encuentran en el mundo, como relación por cuya dinámica tiene lugar la producción de formas de subjetividad configuradas bajo determinadas modalidades de poder-saber, aunque no se identifican con ellas, retomando al respecto lo expuesto por Deleuze, en su libro Foucault.

En el mundo actual, siguiendo a Guattari, el del capitalismo mundial integrado, los núcleos de poder se han desplazado hacia la producción de signos-códigos y de subjetividad, involucrando un movimiento ininterrumpido de flujos de sentido cuyo funcionamiento opera mediante «mecanismos que pueden ser sumamente elásticos y revestir incluso una figura contractual». Tales mecanismos se despliegan en dos ejes básicos de producción de subjetividad: «universos de referencia incorporal» y «equipamientos colectivos» mediante los cuales se lleva a cabo «una remodelización de la subjetividad»; pues son universos y equipamientos de producción de existencia social e individual, de formas de percibir, pensar, decir, sentir, relacionar(se). Puede sostenerse que en la modalidad predominante de esta remodelización se muestran dos caras de la misma moneda. Por un lado, la caracterizada por Guattari como «subjetividad mass- mediática que hace precisamente lo imposible para hacernos olvidar la finitud, para hacernos creer que somos eternos... que la ética, la responsabilidad y el compromiso no existen, que basta con apretar el botón y luego somnolear, dejando las imágenes correr solas hacia el abismo»24. Por otro, aquélla a la cual refiere Baudrillard como sujeto fractal, modelo del estadio vídeo:

...sujeto que se difracta en una multitud de egos miniaturizados todos parecidos los unos a los otros... Semejanza indefinida del individuo a sí mismo... Desmultiplicado por doquier, presente en todas las pantallas, pero en todas partes fiel a su propia fórmula, a su propio modelo. La diferencia cambia de sentido de golpe. Ya no es la diferencia entre un sujeto y otro, es la diferenciación interna del mismo sujeto hasta el infinito .... El horizonte sexual y social de lo otros ha desaparecido virtualmente y el horizonte mental se ha restringido a la manipulación de las imágenes y de las pantallas... Pendiente de las redes nace el desafecto de los demás, de sí, contemporáneo a la forma desértica del espacio generado por la velocidad, de aquélla de lo social generado por la comunicación y por la información, de aquélla del cuerpo generado por sus innumerables prótesis.25

23 En el citado artículo.24 Félix Guattari, 'La producción de subjetividad del capitalismo mundial Integrado”, Crítica Cultural, N° 4, Santiago de Chile, 1991.25 J. Baudrillard, Videosfera..., op. cit., págs. 27-28.



En el haz de asuntos como los hasta aquí indicados, surgen otras preguntas. Si

entendemos que, en su relación con las fuerzas del afuera, las fuerzas en el hombre pueden devenir formas de resistencia: ¿es posible imaginar y efectuar experiencias que nos liberen de la imagen-control e involucren otro tipo de relación con las imágenes en la cual se tejan modos otros de percibir, saber, decir, sentir, imaginar, querer?; ¿qué suponen estas experiencias en tanto líneas de acción portadoras de nuevas cargas subjetivas, de nuevas formas de socialidad, de nuevas modalidades éticas y estéticas?; ¿qué implican en cuanto creación de intersticios en el espacio educativo?

REPENSAR LA EDUCACIÓN EN LA VÍDEO-CULTURA:¿EN QUÉ SENTIDO?

La condición cultural a la cual he venido aludiendo plantea la tarea de repensar el espacio educativo, no para decir lo que debemos hacer, ni para ofrecer ningún programa sobre cómo hacerlo, sino para dibujar trazos de aquello que es posible hacer en y desde él. Tal tarea, a mi juicio, resulta insostenible sin hacernos cargo de lo que involucra formar parte de la emergencia de una nueva configuración cultural; nueva porque se produce la irrupción de otras modalidades de subjetividad, de otras sensibilidades y experiencias individuales y grupales, vinculadas a las tecnologías de la imagen. Éstas por las cuales cambia nuestro horizonte cultural y continuará haciéndolo, pues gran parte de la construcción de sentidos de realidad, de ritmos y tiempos comunicacionales, depende cada vez más de los sentidos, ritmos y tiempos construidos por dichas tecnologías.

Se trata, así, de prestar atención a dichos cambios, sobremanera los relativos a las formas de subjetividad entretejidas en la actuales condiciones de nuestra existencia, que se rehacen en el cruce de paradojas y fenómenos tales como: el acercarnos a lo más lejano y distanciarnos de lo más cercano, la creciente fragmentación de las relaciones sociales, la emergencia de prácticas identitarias en las cuales se pone en evidencia el progresivo desanclaje de las experiencias culturales locales en espacios nacionales y su reubicación en circuitos cada vez más transnacionales, el debilitamiento de los contextos tradicionales de socialización como la escuela y la familia, frente a la creciente relevancia que adquieren las mediaciones comunicacionales e informáticas generadoras de nuevos ritmos, tiempos y contextos, de nuevos lenguajes, reorganizadores de las experiencias de niños y de jóvenes, la pluralidad de interpretaciones por cuya irrupción se vuelve insostenible el principio de realidad.

Lo anterior supone, en tal sentido, hacernos cargo de la radicalidad de los cambios culturales asociados a los procesos desterritorializados y descentrados de los dispositivos de saber-poder. Cambios a los cuales se articulan nuevas formas de producción de subjetividad inseparables, a su vez, de los saberes y esquemas de interpretación permanentemente movilizados mediante redes por cuyo funcionamiento tiene lugar no sólo la inscripción vertiginosa de lo local en lo global, sino también la producción de radicales transformaciones en las formas de sensibilidad de quienes ya son hijos de la vídeocultura. De quienes, por tanto, se insertan en un mundo hecho de varios tejidos en tensión: a) entre homogeneización y fragmentación; b) entre formas de exclusión y control y formas de integración; c) entre la crisis de las culturas nacionales y los intercambios cultura-mundo y cultura local; d) entre el modelo lineal-secuencial propio de los ritmos y tiempos de la cultura escolar26 y la vertiginosidad de la tecno-cultura en y

26 En la cual persiste "la obstinada Identificación de la lectura con lo que atañe solamente al libro y no a la pluralidad y heterogeneidad de textos, relatos y escrituras (orales, visuales, musicales, audiovisuales, telemáticos)". Jesús Martín Barbero, "Heredando el futuro: Pensar la educación desde la comunicación", en Nómadas, N° 5, Santa Fé de Bogotá, Fundación Universidad Central, septiembre, 1996, 22.



con la cual ha estallado tal modelo; e) entre el discurso que estigmatiza y culpabiliza a los jóvenes como irresponsables, apáticos, superficiales y una condición cultural en la cual la multiplicidad de ofertas de productos culturales a consumir, para todos los gustos y presupuestos, es lo que se ofrece como vivencia de libertad a quienes posiblemente experimentan, quizá con mayor intensidad que los adultos, la sensación de ser náufragos en un mundo caracterizado por el estallido de cuanto habíamos pensado y creído.

Ahora bien, cuando se advierte que medios de comunicación e información -electrónica, informática y telemática mediante- contribuyen de manera determinante al establecimiento de un denso intercambio mundial de saberes, conocimientos y modelos mentales difundidos sin treguas, en una medida y con una capilaridad sin precedentes, parece pertinente preguntarse: ¿qué ocurre con y en el espacio escolar legitimado, hasta muy recientemente y desde el horizonte del proyecto moderno, como centro de la difusión y transmisión de conocimientos y valores? Ocurren muchas y disímiles cosas. Entre ellas, aquí sólo trataré de indicar algunas cuestiones que, en mi opinión, requieren ser pensadas.

Los procesos de descentramiento cultural conllevan el relativo a las formas y mecanismos de producción y circulación de saberes y conocimientos, entre cuyas señales decisivas se encuentra el progresivo desplazamiento de la institución escolar como lugar-centro de las prácticas asociadas tanto a la difusión, adquisición y uso del conocimiento, como a la conformación de hábitos de pensamiento y acción. Tal desplazamiento tiene que ver, entre otras razones, con la desestructuración de las convicciones que circularon en torno a la imprenta, al libro y al saber acumulado y transmisible mediante la escuela; con la profusión y el papel de los medios de comunicación e información, pero también con dos aspectos que me parece importante tener presente. El primero concierne a la conversión de los dispositivos massmediáticos y, sobremanera, la televisión, en vehículos que construyen la ficción de goce de estar en el mundo sin estar en él, cuando en la configuración cultural se entrecruzan fenómenos tales como el desencanto, la desesperanza, la pérdida de creencia en la educación como canal de ascenso social, la violencia y el miedo que habitan las ciudades, la deslegitimación de la política y de los políticos. El segundo aspecto refiere al creciente abismo entre, por una parte, un ecosistema cultural que configura percepciones predominantemente visuales-digitales, y propone e impone -por vías no coercitivas- nuevas y disímiles valoraciones constitutivas de las nuevas sensibilidades de niños y jóvenes -instantaneidad, plasticidad, velocidad, fugacidad, nomadismo, hedonismo, reciclaje e hibridación de gustos, desafección hacia lo político, lógica de la oportunidad, etc.- y, por otra parte, la cultura escolar reproductora de prácticas cuya duración tiene más de un siglo.

Desde asuntos como los indicados, repensar la educación entre las imágenes y los imaginarios tecno-culturales de nuestro fin de siglo, implica pensarla como ámbito en el cual coexisten heterogeneidad de prácticas y dispositivos con plurales sentidos, contradictorios o complementarios. Por ello, no hemos de circunscribirnos al aparato escolar, aunque de él hablemos, como si éste nada tuviera que ver con los agenciamientos y medios no-escolares, por cuya ubicuidad las ciudades de hoy se tornan un texto plural en el cual se aprende de las formas más disímiles y que, en cuanto tal, parece necesario reaprender a leer. Tal heterogeneidad lo es también de tiempos históricos distintos: por una parte, los correspondientes a la deslocalización, instantaneidad, volatilidad, intensa velocidad, desjerarquización y ausencia de secuencialidades, características de los dispositivos de la vídeocultura y, por otra, la lentitud de la cultura escolar en la que persisten ritmos y horarios fijos, distribuciones lineales, previsibilidades para todo, la obsesión por la verticalidad en las relaciones y



decisiones -ello, al margen de la brecha entre instituciones escolares que incorporan el uso de las computadoras y aquéllas que escasamente cuentan con el pizarrón-.

Si entendemos tal abismo como el producido entre constelaciones culturales en las cuales los modos de constitución de subjetividades transitan entre dispositivos, pautas y comportamientos de polisémicos sentidos, me parece fundamental saber leer el abismo, leyendo ambos lados del mismo, para situar otras maneras de pensar, decir, hacer las prácticas educativas en nuestros tiempos. Éstos en los que se estremece todo el orden de representaciones, saberes, imaginarios, conocimiento en los que cambian las modalidades de regulación social, las pautas culturales y formas de relacionarse. Saber ver las direcciones en las que se mueven estos cambios es, desde mi perspectiva, una de las condiciones para hacer posible el tránsito por vías no transitadas y propiciarnos parte de las nuevas chances en la tarea de constituirnos a nosotros mismos, de otro modo; especialmente, si consideramos que la vídeocultura opera en polivalentes sentidos. Entre ellos, como un gran circuito en el cual la sobresaturación de imágenes y la explosión informativa y comunicativa asociada a las estrategias publicitarias, tiene efectos de contaminación dispersos por todos los puntos del planeta; pero también como un ensanchamiento del mundo por el cual ya no resulta fácil imponer una determinada interpretación de la realidad como la realidad, ni un determinado criterio de verdad como la verdad. Pues, creo que tiene razón Vattimo cuando observa que «intensificar las posibilidades de información acerca de la realidad en sus más variados aspectos hace siempre menos concebible la idea misma de una realidad» y, con ello, los posibles efectos emancipadores de la pérdida del principio de realidad:

Una vez desaparecida la idea de una racionalidad central de la historia, el mundo de la comunicación generalizada estalla como una multiplicidad de racionalidades «locales» -minorías étnicas, sexuales, religiosas, culturales o estéticas (como los punks, por ejemplo), que toman la palabra y dejan de ser finalmente acallados y reprimidos por la idea de que existe una forma de humanidad verdadera digna de realizarse, con menoscabo de todas las peculiaridades, de todas las individualidades limitadas, efímeras, contingentes.27

¿Y si las experiencias educativas -en, junto, y más allá de las escolares- pasaran precisamente por hacerse en esta emancipación de las diversidades como gesto y como ejercicio por el cual, siguiendo a Vattimo, éstas toman la palabra descubriendo su propia gramática en el mismo movimiento en que adquieren dignidad y visibilidad? Me parece, pues, que no hay que llorar la pérdida de centralidad del aparato escolar considerado como eje de la adquisición y uso de conocimientos y saberes, cuya autoridad se legitimó, hasta muy recientemente y de manera unívoca, en la autoridad del principio de realidad y del criterio de la verdad. Me parece que las diversidades y las diferencias de palabra e interpretación abren un inusitado abanico de posibilidades en el momento de plantearnos cómo (no)pensar, decir, hacer, ese espacio al cual hemos llamado educación.

Sin embargo, creo que tal apertura involucra dejar de instalarnos en un debate constreñido a las "ventajas y desventajas" del uso de las nuevas tecnologías en las prácticas de acceso y distribución de conocimientos, para desplazarlo hacia los efectos provocados, desde el punto de vista socio-cultural, por la sobresaturación de imágenes y de información. Ello, particularmente, en lo concerniente a la precariedad de las tramas de significación, en y por las cuales los hombres viven y reelaboran su propia experiencia, sus relaciones y maneras de situarse en y frente a lo que pasa. Pero tal apertura tampoco es posible si permanecemos anclados en los modelos desde los cuales

27 G. Vattimo, op. cit., pág. 17



se pensó la educación como proyecto por cuyo despliegue dar cumplimiento al imperativo de homogeneización; el mismo imperativo cuya eficacia hizo, y continúa haciendo, de los aparatos educativos y culturales, lugares impermeables a la pluralidad de experiencias, sentidos, maneras de relacionarse, y formas de vida.

No creo que otro modo de pensar, decir y hacer el presente de las prácticas educativas pese por el propósito de contrarrestar los efectos negativos de la vídeocultura, como si ésta no formaran parte, ya, de los aparatos educativos; ni por la vuelta a un lugar idealizado, del cual se supone la realización plena de la "auténtica formación del hombre"; tampoco por la confrontación entre los massmedia y la escuela, basada en la hipótesis moral de la manipulación y la distorsión; o por la defensa del libro sacralizado como la voz de la verdad y la del profesor como eco portador de esta voz. En fin, me parece que otros planteamientos pasan por liberarnos de viejas y nuevas certezas a las cuales nos aferramos. Porque no se trata de levantar una cruzada de salvación a favor de la escuela contra la teletopología, sino de mostrar cómo operan las formas de control inherentes los dispositivos, telemáticos o no, productores de subjetividad, dentro y fuera del tejido escolar, y ejercer formas de resistencia. En tal sentido, pensar de otro modo el ámbito educativo y actuar en consecuencia, implica reconocer la crisis de los modelos de interpretación en los cuales nos habíamos instalado para darnos y ofrecer respuestas sobre este ámbito. Y también situarnos en tal crisis, no con el propósito de proponer un programa destinado a "superarla", sino para explorar en los bordes algunos trayectos, orientados no por otro impulso que el de seguir pensando, diciendo y actuando, manteniéndonos en el espacio abierto de la interrogación.

¿A qué, entonces, es posible apostar cuando la gran pantalla en la cual parecen tornarse nuestros mundos hace invisible e inaudible lo que no pasa por ella?; ¿cuando la «tecnificación e industrialización de lo imaginario» como pura manipulación técnica (Renaud), desemboca en la cancelación de las tramas de sentidos, de la mirada y de la palabra?; ¿cuando las nuevas tecnologías constituyen no sólo un dispositivo de control, sino también de producción de subjetividad?; ¿cuando se desmoronan los marcos de referencia y de inteligibilidad preestablecidos para interpretar lo que (nos) ocurre?

«¡Hay que reinventar todo!», nos dice Félix Guattari.28 Retomo esta llamada como invitación a la experiencia misma de pensar en nombre de nada, en contra de. Sin búsquedas de complacencias en la aceptación consensual de lo que se piense y diga, sin pretensiones programáticas de resolución de los problemas, sin la crispación paralizante producida por la pérdida de modelos de pensamiento en quienes aún se ven a sí mismos como auténticas moradas del sujeto pensante. Porque en este reinventar todo, se juegan la conjunción del pensar con el presente, los desplazamientos del pensar y de sus formas enunciativas respecto de las formas cientificistas dominantes, el tipo de preguntas a plantear. Y, sobremanera, la apertura de nuevos trayectos para pensar la recreación de la subjetividad y, con ello, «para pensar otras fórmulas de la vida social, del trabajo, de la cultura» (Guattari).

Reinventar todo es la apuesta. Aquí quisiera traducirla en el trazado de ciertas brechas por las cuales hacer transitar algunas proposiciones que aspiran romper con la estrechez de pensamiento y de mirada presente en buena parte de los discursos oficiales y extraoficiales; aquéllos que, bajo la impronta de una concepción instrumental de las nuevas tecnologías de información y comunicación, programan la "modernización" de los aparatos educativos mediante la incorporación de tales tecnologías como medios guantes, per se, tanto de su "competitividad", como del logro de prácticas pedagógicas y de "sujetos interactivos'.29 Pero también con el tipo de propuestas para las cuales parece no haber ocurrido ni estar ocurriendo nada, que aún no se percatan de la inserción de las

28 Félix Guattari, "Entrevista con M. Buttel", en El Constructivismo guattariano, Cali, Centro editorial Universidad del Valle, 1993.



prácticas educativas en otro horizonte cultural en cuyas tramas se redefinen las condiciones mismas para reinventar(nos), y, por ende, se desdibuja el sentido de reeditar las epopeyas del sujeto héroe del conocimiento y de la emancipación, y de la educación como medio para la formación de este sujeto.

¿Por dónde, entonces, hacer transitar nuestras inquietudes, cuando el futuro no es como habíamos previsto? Hoy, cuando por la versatilidad de los dispositivos massmediáticos pasan las nuevas condiciones no sólo de las modalidades de acceso y uso de la información, sino también de las nuevas formas de socialidad y de subjetividad: ¿cómo entender y recrear líneas de fuga en y desde los agenciamientos educativos? Las líneas finales de estas reflexiones sólo indican algunos puntos del camino en construcción.

EN TORNO A LA MIRADA Y LA PRESENCIA COMO FUGAS AL EXCESO DE VISIBILIDAD

Dos cuestiones ocupan esta parte final del presente escrito, la reinvención de lo mirada y la de la presencia. La primera ha sido especialmente sugerida par el citado texto de J. Baudrillard, Videosfera y sujeto fractal, en el cual se sitúa el siguiente fragmento:

En el corazón de esta vídeocultura siempre hay una pantalla, pero no hay forzosamente una mirada: la lectura táctil de una pantalla es completamente diferente de aquélla de la mirada. Es una exploración digital, donde el ojo circula como una mano que avanza según una línea discontinua incesante... Todo el paradigma de la sensibilidad ha cambiado; porque esta tactilidad no es el sentido orgánico del tacto. Esta significa simplemente la contigüidad epidérmica del ojo y de la imagen, e! final de la distancia estética de la mirada.30

Que todo pueda ser visto, que el exceso de visibilidad implique la captura de la mirada y, como tal, la clausura de la distancia estética: éste es el asunto a retomar de las palabras citadas para trazar a partir de él uno de los trayectos posibles de las formas de ejercicio de resistencia a las nuevas formas de poder-control. Tal asunto me parece primordial, entre otras razones porque la débil y hasta ausente capacidad para hacernos cargo de él ha provocado la sola detención en la pantalla, sin la interrogación de lo que ésta es como superficie, no de una profundidad, sino en el sentido de terminal de la incesante producción, proliferación y circulación de signos-simulacros.

Reinventar !a capacidad de la mirada, cancelada por el exceso de visibilidad, es el trayecto que aquí propongo. No sólo como otra mirada a construir sobre el espacio educativo, sino como gesto o actitud susceptible de traducción en experiencias educativas de fugas al dispositivo visiónico. Considerar la cuestión relativa a la captura de la mirada y su reinvención como esenciales, no dejará de despertar suspicacias por parte de quienes sólo ven optimistamente el rol de las nuevas tecnologías de la imagen; no obstante, cabe señalar dos de sus olvidos. El primero, aquél al cual parece apuntar Baudrillard, cuando advierte en el «circuito integrado hombre-máquina» -el de la interacción reducida «siempre al diálogo sin fin con una máquina»- el cambio

29 Al respecto, es pertinente retomar la contundente advertencia de Martín -Barbero según la cual sin hacernos cargo de los retos culturales que le son planteados a la institución escolar por el «ecosistema comunicativo que, es a la vez experiencia cultural, entorno informacional y espacio educacional difuso y descentrado, la sola introducción de medios y tecnologías de comunicación en la escuela puede ser la más tramposa manera de ocultar sus problemas de fondo tras la mitología efímera de su modernización tecnológica», op. citada.30 J. Baudrillard, Videosfera y sujeto fractal", op. cit., pág. 31.



paradigmático de la sensibilidad y, con él, la mirada que se borra y se hace igual a la lectura de una pantalla, «táctil y exploratoria», acercamiento infinito a la pantalla. El segundo atañe al hecho conforme al cual, en la llamada “aldea informatizada” y como producto de estrategias comunicativas-publicitarias, la imagen se pulveriza coma problema a pensar para dar paso al símil entre imagen y poder disuasivo sobre las opiniones de públicos segmentados acerca de empresas y productos, de políticas y políticos, gobiernos y gobernantes, ministerios y ministros; entre imagen de modernización de la escuela y enseñanza animada por computadoras.

Estoy refiriéndome al vaciamiento de sentidos éticos y estéticos implicado en la incesante proliferación de imágenes productoras de la visibilidad sin mirada, haciendo que todo se vea, se sepa, se constate y, sin embargo, se pierda incesantemente en los nidos de la comunicación massmediática. De ellas puede decirse, con Martín-Barbero, que se trata de imágenes en las cuales «no hay nada que ver», pero cuya diseminación lo es también de la precariedad de la mirada: ver sin ver; porque la sobresaturación de imágenes lo es del tipo de visibilidad conformada por los ritmos y ruidos massmediáticos cuando la confusión entre aquello que acontece y lo visible y audible en la telepresencia, hace inaudible e invisible lo ausente en ella. A contrapunto de tal vaciamiento, se trata de reinventar la mirada por la cual comprender que nuestro mundo, nuestros mundos, nuestras vidas, no son como la pantalla, aunque éstos ya no puedan ser lo que son, sin ella. Se trata, para decirlo en otros términos, de desaprender y reaprender a mirar en tanto condición de posibilidad para saber qué hacer con las nuevas imágenes que nos hacen, y se producen como parte de los mundos que ellas producen.

Reinvención de la mirada: no quiero decir, con ello, volver a la mirada arrogante, omnisciente y totalizadora de quien suponía sostenerla sobre el principio de realidad y comunicarla como la verdad, sino recrearla en el sentido de una actitud, a la vez, deconstructiva, aguda, cautelosa, disconforme, atenta, liviana, abierta perpleja..., para que aquello que acontece nos concierna y, en la relación teledirigida con el mundo, nuestras perspectivas no se disuelvan en la sola superficie del circuito hombre-máquina cuya forma de operar cancela el espacio real. Éste en virtud del cual nos recolocamos con relación al mundo, a los otros y a nosotros mismos, y en el cual es posible recrear la presencia con los otros. Reinventar la mirada es uno de los desafíos, porque las formas de percepción dan sentido de realidad al mundo que subjetivamente nos sucede; porque la logística perceptiva, de la cual nos habla Virilio, lo es en cuanto esquema perceptivo por el cual, como los precedentes y coexistentes con él, se repite y reafirma ese mundo. Porque, en fin, liberarnos de los nuevos esquemas perceptivos fabricados por la visiónica es quebrarlos mediante la única vía que parece posible, a saber trans-formar nuestra mirada.

Reinventar la mirada también significa rehacerla como fuga o gesto de una presencia inquieta que inquiete e involucre una forma de ejercicio político y ético de resistencia. Porque es política esa forma de captura de la mirada en la cual consisten las diversas maneras de inducirla y forzarla bajo el nuevo imperativo de la instantaneidad, encuadrándola en el monitoreo de aquello que pasa bajo la tiranía de la tele-imagen. Porque es ético el gesto por el cual liberamos del nuevo imperativo moral traducido en el encadenamiento a la pantalla, en el deber de permanecer interactivamente conectados. Y, finalmente, porque reinventar la mirada es, en tal sentido, restituir la memoria dirigida a incomodar la presunta estabilidad del presente. Éste en el cual la avalancha telematizada de informaciones y conocimientos es también la de diversas formas de fabricar el olvido, cuya eficacia consiste en hacer que el presente aparezca, se nos aparezca, como plano, sin huellas, instantáneo, sin grosor, sin drama por el cual sea posible pensar que «todo podía haber sido de otra forma» (Foucault), que todo podría ser



de otra manera. Del olvido fabricado bajo el régimen del simulacro, cabe decir, con Baudrillard:

La realidad de simulacro es insoportable, más cruel que el teatro de la crueldad de Artaud, que fue la última tentativa de una dramaturgia de la vida, el último sobresalto de una idealidad del cuerpo, de la sangre, de la violencia en un sistema que lo arrastraba ya hacia la absorción incruenta de todas las opciones. Nuestra, suerte está echada. Toda dramaturgia e incluso toda escritura real de la crueldad ha desaparecido. La simulación es quien manda y nosotros no tenemos derecho más que al «retro», a la rehabilitación espectral, paródica, de todos los referentes perdidos, que todavía se despliegan en torno nuestro, bajo la luz fría de la disuasión (incluido Artaud que, como el resto, tiene derecho a su «revival», a una segunda existencia como referente de la crueldad).31

Re-crear la mirada-memoria, la memoria-mirada humana es, en tal sentido, la apuesta por la sobrevivencia del pasado como re-escritura de las huellas dejadas por éste, no tanto para saber aquello que fuimos sino para que, en nuestra relación con el presente, dicha re-escritura permita plantearnos de qué manera hemos sido constituidos y cómo constituirnos de otro modo. Re-crear la mirada-memoria, no como alternativa consoladora o evocadora frente al olvido para continuar ratificando eso por lo cual somos, sino en tanto fuerza subvirtiente de las reglas conforme a las cuales vemos lo que vemos, pensamos lo que pensamos, decimos lo que decimos, hacemos lo que hacemos;32 sobre todo, como amnésicos, pues, parafraseando a Steiner, el rasgo dominante de la educación en nuestros tiempos consiste en el hecho según el cual, en ella, «la amnesia ha sido planificada».33

Se trata del tipo de memoria que irrumpe contra aquélla hecha con los olvidos -de los encarnizamientos, de las violencias, de las dominaciones, de sus inscripciones en los sistemas de reglas y en los cuerpos-, contra el tipo de historia por la cual el olvido se torna desafecto total hacia lo que (nos)ocurre y anulación de la pregunta sobre el por-venir. Quizá siguiendo el curso de este trayecto podamos, mediante experiencias educativas, no reducidas al saber escolarizado de la historia, ayudar a inscribir en el presente la memoria-mirada como antídoto, no sólo frente a la glorificación del pasado, sino a la del presente cuando se tachan sus huellas, su estar hecho de tiempos heterogéneos y, por ello mismo, también de actos ética y políticamente insoportables.

La segunda cuestión en torno la cual giran las siguientes consideraciones es la reinvención de la presencia. El punto de partida se relaciona con varios fragmentos del escrito "Año cero-Rostridad", el cual forma parte de ese libro-rizoma titulado Mil mesetas y en el que Deleuze y Guattari plantean lo siguiente:

El rostro no es una envoltura exterior al que habla, piensa o percibe. En el lenguaje, la forma del significante, sus propias unidades quedarían indeterminadas si el eventual oyente no guiase sus opciones por el rostro del que habla («vaya, parece enfadado ...», «no ha podido decir eso...», «mírame a la cara cuando te hablo ...», «mírame bien ...»). Un niño, una mujer, una madre de familia, un hombre, un padre, un jefe, un profesor, un policía, no hablan una lengua en general, hablan una lengua cuyos

31 J. Baudrillard, "La precesión de los simulacros", op. cit., pág. 77 (subrayado mío).32 Lo decía H. Marcuse, hace más de treinta años: "El recuerdo del pasado puede dar lugar a peligrosos descubrimientos, y la sociedad establecida parece tener aprensión con respecto al contenido subversivo de la memoria. El recuerdo es una forma de disociación de los hechos dados, un modo de 'mediación' que rompe, durante breves momentos, el poder omnipotente de los hechos dados". El hombre unidimensional, Barcelona, Seix Banal, 1968, pág. 129.33 George Stiner, Pasión intacta, Madrid, Siruela, 1997, pág. 39.



rasgos significantes se ajustan a las rasgos de rostridad específicos. (...) De igual modo, la forma de subjetividad, conciencia o pasión, quedaría absolutamente vacía si los rostros no constituyesen espacios de resonancia que seleccionan lo real mental o perciben, adecuándolo previamente a una realidad dominante.34

En el rostro, en el cuerpo rostrificado, se anudan líneas de poder, de saber y de subjetivación, constitutivas de lo denominado por estos pensadores como agenciamientos colectivos de enunciación y de subjetivación; de los cuales son producto tanto los enunciados individuales como las formas de subjetividad individual. Tales agenciamientos, involucran procesos y prácticas de producción necesaria de rostros, para que haya individuación. Rostros y cuerpos-rostrificados que hablan, miran, piensan, sienten, sin suponer «ni un sujeto ni un significante dejá lá», pues «un sujeto no elige rostros, como en el test de Szondi, son los rostros los que eligen sus sujetos» 35

No son pocas las inquietudes abiertas por estos fragmentos citados, pero de la cual quisiera decir algo es de aquélla ligada a la manera en que comúnmente se contraponen la relación "cara a cara" -en cuanto característica al espacio escolar- y la relación deslocalizada mediante las nuevas tecnologías de la información y el conocimiento.36

Precisamente, sin problematizar el primer tipo de relación se la supone como dada entre esas «envolturas exteriores» a las cuales refieren Deleuze y Guattari. Y, al suponerla ya-dada, no se la interroga en lo que ella implica en cuanto constitución de la unidad de un rostro individuado frente a la de otro rostro individuado: rostro del padre y rostro del hijo, rostro del jefe y rostro del subalterno, rostro del amante y del amado, del profesor y del alumno... El profesos por ejemplo, parece inimaginable sin rasgos de rostridad como rostro sombrío, distante, informante, seguro, autorizado, firme, dominante, acerado, arrogante... Sobre todo, sin el rasgo de rostro vigilante y enjuiciante. Asimismo, más recientemente, sin aquellos rasgos que lo hacen parecer cada vez más al rostro del gerente: rostro eficaz, competitivo, productivo, interactivo, etcétera.

Pero tampoco se interroga tal relación por lo que en ella tiene lugar cuando se la considera, con las prácticas de construcción de rostros individuados, como espacio en el cual, siguiendo a Deleuze-Guattari, se ordenan normalidades y, desde ellas, tipos de desviación por cuyo establecimiento se instauran tanto particiones entre lo que es aceptado y no lo es, lo que puede ser tolerado y no, como «relaciones binarias entre lo que es aceptado en una primera opción, y lo que sólo es tolerado en una segunda opción, en una tercera, etc.»37

Reinventar la presencia es deshacernos de esos rasgos de rostridad liberándonos de las líneas de enunciación y de subjetivación que los hace posibles. De esta manera se abre la posibilidad de hacernos con otros rostros: amistosos, hospitalarios, livianos, perplejos, dialógicos, sintientes, próximos, comprensivos, accesibles, condescendientes,

34 Deleuze y F. Guattari, Mil mesetas, Valencia, Pre-textos, 1994, págs. 172-173.35 Deleuze y F. Guattari, op cit., págs. 181-184.36 Contraposición en la que sigue funcionando el entendimiento de dicho espacio como un lugar métricamente marcado, desde la arraigada demarcación de límites entre prácticas educativas escolares y prácticas educativas extra escolares, sobre la cual el sistema escolar se ha organizado y gestionado a la manera de un islote desde cuyos muros protectores se supone garantizar la tarea de formar a las jóvenes generaciones en los "auténticos valores" de la verdad científica de la verdad moral, bajo el supuesto de que allá, afuera, está lo inauténtico lo falso, lo inmoral o lo amoral. Hoy, cuando la conformación de sensibilidades de niños y jóvenes dependen y transitan por múltiples dispositivos y prácticas de producción de subjetividad desde antes de su ingreso a institución escolar, carece de sentido seguir operando con la ficción de tal demarcación, así entendida, la cual continúa informando buena parte de las reformas curriculares bajo la certeza según la cual la escuela es capaz de conjurar los "efectos perniciosos' que sobre niños y jóvenes tiene cuanto sucede en el "mundo exterior”, especialmente el de los massmedia. Al respecto, valgan dos preguntas: ¿no estaremos haciendo con los massmedia lo mismo que se hizo con la escuela durante dos siglos, esto es, creer que lo pueden todo, responsabilizarlos de todo lo bueno y lo malo de cuanto ocurre, para luego culpabilizarlos? ¿NO estaremos demasiado fijos en determinadas formas de cuestionar los massmedia, las cuales también impiden saber situar los problemas desde los cuales hacer preguntas sobre lo que ocurre en el espacio escolar?37 G. Deleuze y F. Guattar¡, op. cit., pág. 182.



obsequiosos, alegres, balbuceantes, abiertos, palpitantes... Y, desde allí, la apuesta por experiencias que habiten y abran pequeñas fisuras en los espacios educativos. Esas experiencias en las cuales ver, escuchar, hablar, conocer, leer, escribir, sea también sentir, para adentramos en aquello que no vemos, ni escuchamos, ni leemos, sólo instalándonos en la pantalla televisiva o computacional, en la relación feedback, o efectuando la relación "cara a cara" como relación entre envolturas. Estoy señalando, así, el tipo de experiencias «del sentir en común», al cual refiere Maffesoli con su propuesta del «paradigma estético» que, a distancia de la lógica individualista y del colectivismo, «coloca el acento en lo que une más que en lo que separa», en la experiencia con valoraciones sustraídas a la «moral impuesta desde arriba y abstracta» y a las pretensiones normativas, para hacerse ejercicio de «proxemia» y «solidaridad».

Se trata del tipo de experiencias en cuya construcción se ponen en juego nuevos tipos de lenguaje y nuevas maneras de experimentar sentidos de pertenencia que dan expresión a nuevas «formas de socialidad». Nuevas en el sentido de su emergencia como otras modalidades religantes, caracterizadas por un distinto «modo de estar juntos sin ocupación -sin preocupación por ningún tipo de finalidad, de utilidad, de "practicidad", o de eso que se suele llama "realidades"-». Y, junto a ello, por vínculos heterogéneos de solidaridad en los cuales ésta deja ser un bien ideal o el producto de un «cálculo racional» para devenir diversas formas de hacer y hacerse con los otros,38 sin que medien ni grandes ideales ni adscripciones a grandes proyectos, ni las obsesiones por objetivos y medios previstos y prescritos. Quizá lo que aquí esté en juego sea deshacernos de la educación en cuanto socialización para pensar y efectuar experiencias educativas que promuevan nuevas modos de estar juntos, nuevas formas de socialidad y de subjetivación.

Expresado de otra forma, la reinvención de la presencia es la apuesta por experiencias múltiples como construcción de encuentros con el otro, de reconocimiento del otro, el de su diferencia; en el ejercicio de «la incurable otredad que padece lo uno», para decirlo con la palabra poética donada por Antonio Machado en Campos de Castilla. Y, ello, en el caso de los agenciamientos escolares, se sustrae a las obsesiones por el tiempo medido en minutos, el saber organizado en asignaturas, los libros escolares y sus mecanismos de oficialización, las reformas del curriculum, la homogeneidad de propósitos y caminos decididos de antemano, la definición del "perfil del profesor", como decir su rostro prescrito. O por el software educativo y la enseñanza asistida por computadoras. En fin, por los viejos y nuevos ritos de los cuales parece que no es posible desprendernos, cuando nos planteamos el problema de los cambios de y en la cultura escolar, lo cual vale para todas las instancias, incluyendo la universitaria.

A distancia de todo ello, el trayecto propuesto involucra la «presencia pública del cuerpo», de la cual nos habla Larrosa cuando, a propósito de sus reflexiones sobre "la lección", dice: «La lección es un leer público que exige un cierto verse cara a cara, una presencia pública del cuerpo, un ofrecimiento público del cuerpo, a veces hablando, a veces en silencio, pero siempre con relación a algo común, a algo hacia lo que todos las ojos y todos los oídos tienden, a-tienden».39

Cuerpo que se deshace del rostro dado, presencia pública del cuerpo, como relación a algo común. Si prestamos atención a estas palabras podemos apreciar que ellas aluden, no a una presencia física de profesores y alumnos en un salón de clases, ni a una relación del tipo estar al lado del otro, sino a una forma de presencia inseparable de una particular manea de hacer(se) en comunidad en cuanto creación por los terrenos en común, los de todos y de nadie; los que no pasan por apropiaciones de aquello que se 38 Michel Maffesoli, El tiempo de las tribus. El declive del individualismo en las sociedades de masas, Barcelona. Icaria, 1990, págs 35 y siguientes.39 J. Larrosa, "Sobre la lección", en Cómo se llega a ser el que se es. Ensayos sobre lenguaje, experiencia y educación, Próxima publicación en Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires.



sabe o hay que saber, ni por límites y reglas de lo que hay que pensar, decir y hacer. Comunidad, pues, de diferentes; sostenida por esos espacios sin dueño, ajena a la homogeneidad anuladora de las diferencias, articuladora del tipo de experiencias en las cuales enseñar y aprender adoptan la forma del hablar con el otro y la escucha del otro y de lo otro -otro cuerpo, otro rostro, otra mirada, otra palabra, otro gesto, otro lugar, otra vida...-, en la irreductibilidad de su diferencia. De experiencias, en consecuencia, que nos transforman a nosotros mismos y nos comprometen porque exponen a los otros y, en tal sentido, significan un acto ético.

Sobre esta apuesta no sería difícil que se comentara: ¡pero las nuevas tecnologías incorporadas a las prácticas educativas lejos de impedir la relación "cara a cara", la mantienen haciéndola más activa! A ello habría que responder: no se trata de apostar a la relación "cara a cara" cuando ésta expresa el tipo de vinculación autoritaria entre un yo arrogante, legitimado en la posesión del saber y la verdad y un otro sin rostro, ni voz propia. No importa cuánta actividad incorpore tal relación. Pues aquí se habla, no de un intercambio de información o de conocimientos, sino de comunicación irreductible a dicho intercambio. Por ello, el trayecto propuesto como reinvención de la presencia lo es en cuanto línea de fuga cuando, entre los asuntos esenciales, está en juego la cuestión de la telepresencia que deslocaliza la corporeidad, la propia y la del otro, cuyas consecuencias conciernen fundamentalmente a la amenaza de pérdida de la relación consigo mismo y con el otro. De esta relación puede decirse, con Foucault, que ha de efectuarse como experiencia de liberación respecto de nosotros mismos, y con Deleuze-Guattari, como el esfuerzo de deshacemos de los rostros con los que se nos identifica, identificamos a los otros y nos identificamos a nosotros mismos.

Paradójicamente, cuando el saber se deslocaliza y sus lugares se descentran, puede pensarse en el espacio escolar como uno de los pocos espacios en los que aún hay chance para abrir intersticios, en los cuales resituarnos, para decirlo con palabras de Virilo, con relación al cuerpo propio, al cuerpo del otro, y al mundo propio. Porque, en este resituarse se juega, no la pérdida de la escuela, sino la de la presencia, la comunicación y la alteridad, y con ellas, la de los espacios públicos, crecientemente reemplazados por la imagen telepresente, descentrada, por cuya ubicua circulación las ciudades se tornan, como afirma Virilio, tele-ciudades «poblada[s] de espectadores ausentes,... megalópolis mediáticas que poseen el poder paradójico de reunir a distancia a los individuos, en torno a unos modelos de opinión o de comportamiento».40

Teletopología, percepción imagológica, massmediatización de la vida, industrialización de las imágenes, imagen-control; sobreabundancia de información, exceso de visibilidad y visión sin mirada; intercambios generalizados de información y precariedad de la comunicación... Cuando uno va tejiendo estas fuerzas, me parece que es preciso tenerlas presente, no para desgastarnos en la lucha contra ellas, sino para desafiarlas mediante la única forma que hoy parece posible: la lucha por y para liberarnos allí donde estamos primordialmente atrapados: en las prácticas y formas de subjetividad que nos constituyen. Desviando modelos no inmutables, inventando otros allí donde también la vida puede ser otra por la puesta en juego de una elección estética, diciendo con P. Guattari, de una elección «con implicaciones ético-políticas, porque quien dice creación dice responsabilidad de la instancia creadora con respecto a lo creado, inflexión de lo existente, bifurcación más allá de los esquemas preestablecidos, consideración, también aquí, del destino de la alteridad en sus modalidades más extremas».41

40 Virilio, La máquina de visión, pág. 84.41 Félix Guattari, "El nuevo paradigma estético", en Dora Fried. S. y otros, Nuevos paradigmas, Cultura y subjetividad, Barcelona, Paidós pág. 192.


Documents

Tellez_Repensando la educación en nuestros tiempos