tema: Begrebshistorie

nr. 194 september 2012

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

2

Indhold

Nyt fra bestyrelsen ............................................................................................................................. 3

Nyt fra fagkonsulenten ...................................................................................................................... 4

Præsentation af artiklerne................................................................................................................... 7

Jan Ifversen: Hvad er begrebshistorie? ................................................................................................ 10

Jeppe Nevers: Demokratibegrebets historie ......................................................................................... 18

Harald Gustafsson: Om stater nu och förr – särskilt Danmark under tidigmodern tid ......................... 28

Gert Sørensen: Findes Europa? Eller er Europa en latter værd?........................................................... 34

Anders Hassing: Hvad er demokrati? ................................................................................................ 39

Kildekvissen ....................................................................................................................................... 44

Steen Larsen & Andreas Bjørn: Studieretningsturen går til Sarajevo .................................................... 45

Erik Lund: To verdener – and never they shall meet? ......................................................................... 48

Inger Lebech Kaagaard, Søren Stiller Kjærgaard & Lotte Schou: Proces- og produktskrivning i historie. 56

Stine Jakobsen og Jakob Bang: Kinakursus ......................................................................................... 62

Sara Ringaard: Konservatorer sikrer fortiden for fremtiden ................................................................ 66

Annette Østergaard Schultz: Årgang 0 .............................................................................................. 68

Nyt fra EMU ...................................................................................................................................... 70

Lars Due Arnov, Gribskov og Steen Schøjdt Christensen: Historie 2.0 – nye veje for kvalificering af historiebevidstheden? ................................................................................................................... 72

Anmeldelser ...................................................................................................................................... 78

Kommende kurser ............................................................................................................................. 85

Adresser ............................................................................................................................................. 87

Forside illustration: ”Europa”

3

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

Nyt fra bestyrelsen

Så gik sommeren og et nyt skoleår med alt,

hvad det indebærer, er begyndt. Men jeg

håber også, at alle har fået nydt sommeren

og måske fået nye input til historieundervisnin-

gen. Fra foreningens side vil vi gerne forsøge at

bidrage med nye input til undervisningen igen-

nem blandt andet efteruddannelseskurser, histo-

riekonkurrence og udviklingsprojekter, som vi

håber mange vil benytte sig af og få glæde af.

Efteruddannelse

På ”de gule sider” kan man få et overblik over

efteruddannelsestilbud, som kan være til inspira-

tion for undervisningen i det kommende skoleår.

Ligeledes vil jeg gerne gøre opmærksom på kur-

susoversigten på EMU’en, som indeholder den

helt aktuelle oversigt, da bladet her har nogen

trykketid.

I foråret igangsatte ”Ministeriet for Børn og

Undervisning” et projekt omkring ”Rammeforsøg

og udviklingsprojekter i de gymnasiale uddan-

nelser”. I den forbindelse ansøgte Historielærer-

foreningen om og fik godkendt støtte til et udvik-

lingsprojekt med arbejdstitlen ”toning af historie i

forhold til studieretningerne”.

Udviklingsarbejdet vil være delt i to faser. Første

fase er udvikling af konkrete produkter, som

især tænkes skal ske over et to-dages internat-

ophold. Medens anden fase vil have karakter af

videndeling igennem flere et-dags kurser i foråret

2013. I forbindelse med udviklingen af kon-

krete produkter til ”toning af historie i forhold

til studieretningerne” kan interesserede deltagere

allerede nu rette henvendelse til undertegnede

på ggpkr@greve-gym.dk. Nærmere information

herunder tidspunkt for kursusdagene vil fremgå

af EMU’en senest i begyndelsen af september.

Historiekonkurrencen

I lighed med de foregående år afholder vi også i år

historiekonkurrencen. Konkurrencen er et bidrag

til synliggørelse af historiefaget overfor vores

elever / kursister, således at de får mulighed for

at arbejde med faget på en lidt anderledes måde

end den almindelige undervisning. Vinderne af

konkurrencen får samtidig mulighed for at del-

tage i et seminar sammen med andre vindere

af tilsvarende historiekonkurrencer i Europa. Det

er derfor vores håb at rigtigt mange vil deltage i

konkurrencen.

Information om konkurrencen kan findes på

http://www.emu.dk/gym/fag/hi/foreningen/histo-

riekonkurrencen/oversigt.html . Det overordende

tema for konkurrencen er ”demokrati” og opga-

ven skal afleveres senest den 9. november 2012.

Internationalt

Foreningen deltager i flere internationale akti-

viteter, således var flere historielærere i starten

af august samlet til Nordisk Historielærermøde

i Sigtuna i Sverige. Emnet på mødet var i år

”historiekanon”, hvor netop de danske erfaringer

spillede en vigtig rolle, da det er Danmark, som

er længst med indfasning af en historiekanon og

dermed også udvælgelse af vigtige og mindre

vigtige elementer i historie.

Endelig ønskes alle et godt skoleår.

På bestyrelsen vegne

Peder Jacob Ellehave Kragh

Formand for Historielærerforeningen for Gymna-

siet og HF

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

4

Nyt fra fagkonsulenten

Gymnasiereformen:

Evalueringsrapporten ”Betydningen af studen-

ternes sociale baggrund før og efter reformen.

Effekter af gymnasiereformen, 2012” er blevet

offentliggjort.

EVA satte i 2009 en undersøgelse i gang, der

løber til 2014 med det formål at belyse betydnin-

gen af gymnasiereformen på en række dimensio-

ner:” betydning af elevernes sociale baggrund for

gymnasiekarakterer, valg af videregående uddan-

nelse samt frafald fra videregående uddannelser.”

(Evalueringsrapporten s. 1)

Rapporten har til formål at belyse sammenhæn-

gen mellem studenternes sociale baggrund og

deres gymnasiekarakterer og undersøger i hvor

høj grad denne forbindelse får betydning for

karaktererne og det senere uddannelsesvalg.

Evalueringsrapporten fra Danmarks Evaluerings-

institut viser, at gymnasiereformen generelt løfter

eleverne. Der er dog stadig slagside som følge af

den sociale arv og som et resultat af hvorvidt ele-

verne/kursisterne er gymnasiefremmede eller ej.

I evalueringsrapporten bliver Historie på stx omtalt

som følger: ”Historie er et centralt fag. Det er

populært i flerfaglige forløb, bl.a. fordi det kan defi-

neres som både et humanistisk og et samfundsvi-

denskabeligt fag.”… (Evalueringsrapporten s. 47)

Det er yderst tilfredsstillende at rapporten frem-

hæver historiefagets betydning og dets populari-

tet hos eleverne ikke mindst fordi rapporten frem-

hæver, at dette bl.a. skyldes fagets identitet som

både humanistisk og samfundsvidenskabeligt.

Evalueringen viser endvidere, at mundtlige prøver

med 24-timers forberedelse ikke ses at resultere

i øgede sociale forskelle. Der har været megen

debat om dette, og det er opmuntrende, at der

ikke kan påpeges nogen negativ social effekt af

24-timers forberedelse.

”Det kan ikke påvises, at karakterforskellen mel-

lem socialgrupperne er øget i den mundtlige

prøve efter reformen. Her har alle socialgrupper

oplevet en stigning i karakterniveauet. Dette er et

interessant resultat, fordi der netop i forbindelse

med den mundtlige prøve blev indført væsentlige

ændringer, der resulterede i ophedede debat-

ter om social skævvridning. Den væsentligste

ændring var en forlængelse af forberedelsestiden

fra 0,5 time til 3 eller 24 timer.” … Derimod kan

analysen konstatere: ” ... at den sociale bag-

grunds betydning i historie på stx er øget efter

reformen, hvad angår den mundtlige årskarakter”

(Evalueringsrapporten s. 47-48)

Tabel 14 (fra rapporten)

Ændringer i historiekarakterer på A-niveau

på stx i forhold til 2006, fordelt på social-

grupper og vurderingsformer:

5

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

Mundtlig prøve

(N = 33.019)

Mundtlig prøve Mundtlig årska-

rakter

(N = 71.024)

Mundtlig årskarak-

ter

2008 2009 2008 2009

Mindst en foræl-

der har en lang

v i d e r e g å e n d e

uddannelse

1,00 1,21 0,57 0,51

Mindst en foræl-

der har en kort

eller mellemlang

v i d e r e g å e n d e

uddannelse

0,94 1,12 0,26** 0,32*

Ingen forældre

har en videregå-

ende uddannelse

0,94 1,01 0,26** 0,23**

Risikogruppe 0,79 1,01 -0,18** -0,12**

Forskel på øver-

ste og nederste

socialgruppe

0,21 0,20 0,75** 0,63**

Kilde: Registerdata fra Danmarks Statistik.

Note: Resultaterne i tabellen baserer sig på to line-

ære regressionsmodeller, en model for hver vurde-

ringsform. I regressionsanalysen har vi undersøgt

om karakterforskellene mellem socialgrupperne

varierer med studenterårgangen. Denne sam-

menhæng er korrigeret for følgende kontrolva-

riable: køn, herkomst, familiens bruttoindkomst,

folkeskolekarakterer, familietype, antal flytninger i

løbet af opvæksten, størrelsen på bopælsby. Refe-

rencegruppen er studenter fra 2006. Studenter

fra 2007 er også medtaget i analysen, men da der

ikke er signifikante forskelle på socialgruppernes

karakterforskelle i 2006 og 2007, er resultater for

2007 ikke fremstillet i tabellen. Stjernerne i tabel-

len indikerer, om de tre nederste socialgrupper

har øget karakterafstanden til øverste socialgrup-

pe i forhold til studenter fra 2007. ** = signifikant

ved 0,01, * = signifikant ved 0,05.

”Af tabellen ses, at der både i 2008 og i 2009 er

sket en signifikant forøgelse af karakterforskel-

len mellem øverste socialgruppe og de andre tre

socialgrupper. Det skyldes især, at den øverste

socialgruppe har oplevet en væsentlig stigning

i karakterniveauet efter reformen. De to mel-

lemste socialgrupper har ligeledes oplevet en

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

6

stigning, men ikke så markant som den øverste

socialgruppe. Nederste socialgruppe har oplevet

den største forøgelse af karakterafstanden til

øverste socialgruppe på henholdsvis 0,75 og

0,63 karakterpoint. For denne socialgruppe gæl-

der, at der er sket et fald i årskaraktererne efter

reformen”(Evalueringsrapporten s. 47-48)

Det er glædeligt, at rapporten kan konstatere at

gymnasiereformen generelt løfter eleverne. Men

der må fortsat ske en drøftelse af, hvordan vi i

historie kan være med til at løfte elever med svag

social baggrund. Ikke mindst når det gælder års-

karaktererne må der tænkes i didaktiske og andre

tiltag, som kan tages i anvendelse til at mindske

denne kløft. For det må da undre, hvorfor denne

gruppe kan løfte prøvekarakteren og ikke årska-

rakteren. Dette spørgsmål vil jeg meget snart tage

op i Fagligt Forum, men jeg håber selvfølgelig

også at det vil blive drøftet i foreningen og i fag-

grupperne. I den forbindelsen kan jeg henvise

til forskellige tiltag, forsøg og tanker herom på

emuen.

Evalueringsrapporten ”Betydningen af studen-

ternes sociale baggrund før og efter reformen.

Effekter af gymnasiereformen, 2012” kan læses i

sin helhed på min emu side eller på MBU.

Eksamen:

I klummen for september og i næste Nyt fra

fagkonsulenten vil eksamen 2012 blive beskrevet

detaljeret. Der er stadig mulighed for at skrive til

mig eller udfylde spørgeskemaer på vedr. eksa-

men.

De bedste ønsker om et godt skoleår!

Fagkonsulent

Lene Jeppesen

7

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

Præsentation af artiklerne

Denne sommers agurketid har bl.a. været præ-

get af en debat om revolutionsbegrebet med

Enhedslisten i en ufrivillig hovedrolle. Det beslæg-

tede begreb ”reformer” har gennem en længere

periode ændret betydning. Hvor det tidligere blev

forbundet med udbygning af velfærdsstaten, er

dets konnotationer i dag stort set det modsatte.

Sådanne ændringer af begrebernes betyd-

ning og kampene herom, siger noget væsent-

ligt om vores samfunds udvikling - ”Historien”

om man vil. De fleste er enige om, at for-

målet med historiefaget i gymnasieskolen er

at kvalificere elevernes historiebevidsthed.

Hvad det så vil sige kan vi altid strides om.

Når vi (og vores elever) skal forstå den samtid vi

lever i og gøre os forestillinger om fremtiden er vi

henvist til at gøre det gennem sproget. Men det

sprog vi bruger bærer præg af fortiden, og bl.a.

af diskursive kampe om begrebernes betydning.

Begrebshistorien bygger på en forestilling om,

at der eksisterer en række grundbegreber (f.eks.

demokrati, folk, nation, frihed, arbejde, fami-

lie…), som vi bygger vores forståelse af verden

på. Nogle har måske en sofistikeret indsigt i

begreberne, mens andre anvender dem mere

naivt, men de er mere eller mindre uomgæn-

gelige i forståelsen af den moderne verden.

I dette nr. af Noter sætter vi fokus på begrebs-

historien ud fra en betragtning om, at den

ikke blot er en langhåret, akademisk mode-

strømning, men at beskæftigelse med begre-

bernes historie kan bidrage væsentligt til at

kvalificere vores elevers historiebevidsthed.

Temaet lægger ud med Jan Ifversens overord-

nede, teoretiske indføring i begrebshistorien,

sådan som den er defineret af først og fremmest

Reinhart Koselleck. For Koselleck afspejler begre-

berne ikke blot historiske forandringer – de er

også med til at skabe dem. Man må således stu-

dere begreberne i sammenhæng med den sociale

kontekst de er blevet brugt (og forandret) i uden

at opfatte begreberne som entydigt determine-

ret af konteksten eller omvendt. Ifversen sætter

også Kosellecks begrebshistorie i relation til lig-

nende tilgange som Michel Foucaults diskurshi-

storie og Quentin Skinners intellektuelle historie.

De efterfølgende artikler tager enkelte begrebers

historie op til behandling. Det er selvfølgelig langt

fra alle relevante begreber vi får dækket. Jeppe

Nevers lægger ud med en artikel om demokratibe-

grebet. Begrebet stammer som bekendt fra antik-

ken, hvor det dækkede det, vi i dag kalder direkte

demokrati. Som regel blev det ikke forbundet

med noget positivt. I oplysningstiden – specielt

under den franske revolution - blev demokratibe-

grebet genoplivet, men nu i forbindelse med det

repræsentative demokrati. Efter revolutionen blev

demokrati opfattet som noget ekstremt og som

regel negativt. I Danmark blev opgøret med ene-

vælden ikke set som et krav om demokrati, men

som et krav om en ”fri forfatning”. I slutningen af

1800-tallet blev ”demokratiet” mere brugt som

en betegnelse for de grupper, der bekæmpede de

privilegerede og magtfulde, end som betegnelse

for en styreform. Nevers daterer det afgørende

gennembrud for demokratibegrebet som ”hurra-

ord” til tiden omkring 1. verdenskrig. Der var

megen kritik af det parlamentariske demokrati i

mellemkrigstiden, men kritikerne, både til højre

og venstre, så ofte sig selv som repræsentanter

for det ”sande demokrati”.

Harald Gustafsson tager i sin artikel om statsbe-

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

8

grebet udgangspunkt i sin egen datters – (det

kunne også have været vores egne elevers)

– opfattelse af verden som bestående af for-

skellige, klart afgrænsede (national)stater. Hans

pointe er, at sådan har det ikke altid været. I

tidligt moderne tid var den typiske statsform i

Europa det, man med en moderne betegnelse

kan kalde ”konglomeratstaten”. Konglomerat-

staten bestod af en herskers samling af ”riger

og lande”, hvor de forskellige deles relation til

herskeren var vidt forskellige, og på ingen måde

kunne regeres som én samlet helhed. Gustafsson

bruger ikke mindst den danske krones besiddel-

ser i 1500-, 1600- og 1700-tallet til at illustrere

dette. Først med den franske revolution skab-

tes de moderne enhedsstater med nationalsta-

ten som ideal. Staternes rivalisering bidrog til

at sprede denne ny, mere effektive statsform.

Det sidste begreb der tages op til behandling

i dette nr. af Noter er Europabegrebet. ”Fin-

des Europa?” spørger Gert Sørensen og tager

udgangspunkt i, at selvom Europabegrebet kan

spores helt tilbage til antikken, så er dets betyd-

ning og afgrænsning uklar. Det moderne Europa

tog afgørende form ved overgangen til 1500-tal-

let, hvor europæerne blev konfronteret med og

underlagde sig store dele af resten af verden.

Det er dog først i oplysningstiden, hvor Europa

gør sig selv til genstand for refleksion, at mange

af de særlige europæiske karakteristika opstår.

De modsætninger Europa rummer, gav i første

halvdel af 1900-tallet anledning til en række kata-

strofer, men oplysningens Europa eksisterer stadig

som projekt. Om det lader sig realisere lader Gert

Sørensen stå åbent.

På de blå sider præsenterer Anders Hassing

et spændende forløb om demokratibegrebet.

(Anders har også en glimrende artikel om anven-

delse af begrebshistorie i gymnasieskolen i Histo-

riedidaktikken. Den kan man evt. genlæse, hvis

man har mod på at kaste sig ud i begrebshisto-

rien).

Udenfor tema sætter Erik Lund to historiedidak-

tiske traditioner overfor hinanden: den nordiske

(tysk inspirerede) tradition repræsenteret af Ber-

nard Eric Jensen og den angelsaksiske repræsen-

teret af Denis Shemilt. Selvom begge traditioner

anvender historiebevidsthedsbegrebet, så opfatter

de det meget forskelligt.

Det øvrige indhold omfatter bl.a. en artikel som

præsenterer resultaterne af et nordjysk udviklings-

arbejde om proces- og produktskrivning i historie,

og en anmeldelse af Foreningens rejsekursus til

Kina i foråret. En lille artikel opfordrer til at få

besøg af en konservator og et nyt interaktivt site

fra Statens Arkiver fortæller om muligheden for

at eleverne kan producere deres eget historiema-

teriale. Afslutningsvis er der en artikel om web

2.0 og historiebevidsthed og endelig er der jo de

faste punkter som Kildekvissen, Nyt fra EMUen

og anmeldelserne, der denne gang er begrænset

pga. de mange indsendte artikler. Langt hoved-

parten af anmeldelserne må derfor læses på

Noters hjemmeside.

God fornøjelse

Rasmus Thestrup Østergaard og David Kyng

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

10

Af

Jan

Ifve

rsen

Hvad er begrebshistorie?

Af Jan Ifversen, Vice Dean for knowledge

exchange, internationalisation and strategy,

Dean’s Office, Faculty of Arts, Aarhus Uni-

versity

Begrebshistorie som disciplin

Begrebshistorie hører ikke til blandt de mest

kendte underdiscipliner inden for historiefaget.

Den har ikke samme autoriserede status som

f.eks. socialhistorie, idehistorie eller kulturhisto-

rie. I Danmark er der næppe mere end en

god håndfuld historikere, der betragter sig som

begrebshistorikere. Betegnelsen begrebshistorie

hidrører fra Tyskland og har sin rod i filosofien,

hvor den blev brugt til at følge væsentlige filoso-

fiske begrebers historie.1 Det var imidlertid først

da historikeren Reinhart Koselleck (1923-2006)

i 1967 fik idéen til at lave et leksikon over de

vigtigste begreber i den historiske proces, som

førte til dannelsen af det moderne, tyske sam-

fund, at begrebshistorie blev et anliggende for

historikere. Koselleck allierede sig med to ældre

kolleger, Otto Brunner (1898-1982) og Werner

Conze (1910-1986) for at søsætte, hvad der

skulle blive et monument i tysk historieskrivning,

syv-bindsværket Geschichtliche Grundbegriffe:

Historisches Lexikon zur politisch-sozialen Spra-

che in Deutschland.2 De syv bind udkom i årene

mellem 1971 og 1997. Koselleck var gennem alle

årene hovedmanden bag projektet og for de sid-

1 En af de tidligste var Rudolf Eisler: Wörterbuch der philosophischen Begriffe fra 1904. I 1955 grundlagde filosoffen Erich Rothhacker (1888-1965) tids-skriftet Archiv für Begriffsgeschichte med henblik på at forberede arbejdet med en ny filosofisk begrebshistorie, hvis første bind blev lanceret i 1971 under titlen Historische Wörterbuch der Philosophie. 2 Den uden sammenligning bedste fremstilling af Kosellecks vej til begrebshistorien er Niklas Olsen, History in the Plural: An Introduction to the Work of Reinhart Koselleck (New York: Berghahn Books). 3 Koselleck præsenterede sin metode første gang i en artikel i 1967 og har siden udviklet den i flere andre artikler, mest detaljeret i en artikel fra 1972, Begriff-sgeschichte und Sozialgeschichte, der er blevet genudgivet i bogen Vergangene Zukunft: Zur Semantik Geschichtlicher Zeiten (Frankfurt a/M: Suhrkamp 1979). Bogen (med den nævnte artikel) er oversat til engelsk under titlen Futures Past: On the Semantics of Historical Time (Cambridge MA: The MIT Press 1985; genudgivet på Columbia University Press 2004) og til dansk i Jeppe Nevers og Niklas Olsen (red.), Koselleck: Begreber, tid og erfaring (København: Hans Reitzel 2007). Jeg har i flere artikler behandlet Kosellecks begrebshistoriske metode, bl.a. i Jan Ifversen, Begrebshistorien efter Reinhart Koselleck, i Slagmark, nr. 48, forår 2007, pp.81-104 og i Jan Ifversen, About Key Concepts and how to Study Them, i Contributions to the history of concepts, vol. 6, no. 1, 2011, pp.65-88.

ste to binds vedkommende eneredaktør. Næsten

hundrede historikere bidrog til værket, der

behandler 122 begreber i lange opslagsartikler.

Reinhart Koselleck og begrebshistorie

Kosellecks begrebshistorie adskilte sig markant fra

de filosofiske forgængere. Modsat filosofferne var

han ikke interesseret i at redegøre for en disciplins

konceptuelle arkitektur. Han var derimod optaget

af at undersøge, hvilke begreber der havde været

centrale for skabelsen af det moderne samfund.

For at forstå opkomsten af det moderne samfund

måtte man ifølge ham have øje for de begreber,

der ledsagede denne forandringsproces. Han

foreslog derfor, at man skulle læse forandrings-

processen begrebshistorisk. Forud for lanceringen

af det begrebshistoriske leksikon havde Kosel-

leck udviklet en egentlig metode, der skulle

understøtte arbejdet.3 Den tog udgangspunkt i

11

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

historiefagets traditionelle lære om, at forståelsen

af fortidens tildragelser gik gennem studiet af for-

tidens sprog nedfældet i skrevne kilder. Koselleck

lagde imidlertid vægt på, at historikeren måtte

tage selve sproget alvorligt og ikke kun betragte

det som et simpelt medium. Han argumenterede

derfor for, at sproget i kilderne skulle gøres til

genstand for et særligt studium. Begrebshistorien

skulle tjene hertil.

Koselleck udviklede sin begrebshistorie i en tysk

sammenhæng under inspiration af en hermeneu-

tisk tradition, som fra 1960’erne havde fået en

dominerende plads inden for filosofi og æstetik.

Men begrebshistorie kan også anskues som en del

af en international vending inden for human- og

samfundsvidenskaberne mod sprogets centrale

rolle i formningen af menneskelige handlinger og

institutioner. Denne vending mod sproget blev

ofte understøttet af en strukturalistisk tilgang,

der blev importeret fra sprogvidenskaben. Struk-

turalisme og sprogvidenskab satte sit præg på

adskillige discipliner i 1960’erne og 1970’erne,

således også på idéhistorie eller, hvad man i den

engelsktalende verden kalder intellectual history.

Idéhistorikere i den vestlige verden var optaget

af at forankre deres genstandsfelt – idéerne – i

sproget. ’Idéer’ blev betragtet som en for luftig

størrelse, hvis man ikke kunne relatere dem til

særlige sproglige og retoriske strukturer i kilderne.

I Frankrig udviklede Michel Foucault en vidensar-

kæologi – præsenteret i bogen L’archéologie du

savoir fra 1969 – der byggede på studiet af ’dis-

kursive formationer’. I Storbritannien skrev den

purunge idéhistoriker Quentin Skinner samme

år en banebrydende artikel med titlen Meaning

and Understanding in the History of Ideas, hvor

han plæderede for at studere idéer som sproglige

betydninger, der får effekt i form af talehandlin-

ger.4

Kosellecks begrebshistorie havde klar affinitet til

udviklingen inden for idéhistorien. For ham var

det begrebet og dets forankring i ord, som marke-

rede sammenhængen mellem idéer og sprog. For

at få fat i begreber måtte man undersøge deres

udtryksflade i sproget. Inden for sprogvidenskab

kaldes studiet af sprogets betydningsskabende

funktion for semantik. Fra begyndelsen af det

20. århundrede – ikke mindst under inspiration

af den berømte, schweiziske sprogforsker Ferdi-

nand de Saussure – blev semantik et spørgsmål

om at afdække sprogsystemets grundlæggende

strukturer. Koselleck lånte herfra den nu klassiske

skelnen mellem sprogets udtryks- og indholds-

side. Men han var som historiker primært interes-

seret i historisk semantik, dvs. i at undersøge og

forklare de historiske skift i de to sider af sproget.

Faktisk var hans begrebshistorie – som Foucaults

diskursanalyse og Skinners sproghandlingsanalyse

– kritisk over for den universelle strukturalisme,

som dominerede sprogvidenskaben. Studiet af

betydninger måtte ifølge Koselleck være historisk.

Betydninger forandrer sig, og historikeren må

afdække de sammenhænge, hvori det sker.

4 Skinners artikel blev publiceret i History and Theory, vol. 8, nr.1, 1969, pp.3-53. Den er oversat til dansk i Frank Beck Lassen & Mikkel Thorup (red.), Quentin Skinner: Politik og historie, København: Hans Reitzels forlag. Foucaults vidensarkæologi er udgivet på dansk under titlen Vidensarkæologien (Aarhus: Philosophia 2005).

Begrebshistorien skulle tjene til at forstå foran-

dringer. Det er et centralt diktum i Kosellecks

begrebshistorie, at begreber ikke kun afspejler

forandringer, men også skaber dem. Det for-

mulerede han på følgende vis: ”Et begreb er

Reinhart Koselleck

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

12

ikke kun indikator for de sammenhænge, det

sammenfatter, det er også en faktor for dem.”5

Begreber er således med til at forme historiske

forandringsprocesser, og vi vil ikke kunne forklare

forandringerne uden se på, hvad begreberne gør.

Dette lyder måske knap så radikalt i dag, hvor de

færreste advokerer for en robust materialistisk

strukturhistorie. Men i 1960’erne og 1970’erne

havde historikere mest kig på økonomisk-sociale

strukturer eller på store mænd til at forklare for-

andringer. Sproget blev netop kun betragtet som

’en indikator’. At begreber er ’faktorer’ burde dog

ikke være så vanskeligt at vise. Koselleck var selv

meget interesseret i at demonstrere, hvorledes

nye begreber om forfatning, statsforvaltning og

statsborgerskab revolutionerede Tyskland.6 Man

kan også tænke på, hvordan begreber som repu-

blik og revolution bidrog til at forme hele den

politiske og sociale scene under 1789-revolutio-

nen i Frankrig.

Den begrebshistoriske metode foreskriver, at man

undersøger, hvordan begreber udtrykkes i ord.

Det kan ske på to måder. Man kan undersøge,

hvilke ord der potentielt kan udtrykke et begreb.

Inden for studiet af semantik kalder man denne

undersøgelse for onomasiologi. Men man kan

også spørge til de forskellige betydninger af et

bestemt ord. Det kaldes semasiologi. Det sidste

optager især de lingvister, som arbejder med at

lave ordbøger. Begrebshistorien fokuserer pri-

mært på, hvorledes begreber kommer til udtryk

i en flerhed af ord. For at kunne lave et leksikon,

som Koselleck og hans kolleger gjorde, må man

dog vælge et opslagsord for begrebet. Ordet

demokrati betegner således også begrebet om

demokrati. Det er dog ikke det samme som, at

begrebet kun kan udtrykkes ved dette ord. Faktisk

er en lang række ord relateret til begrebet demo-

krati som f.eks. folkestyre, folk, folkevalgt, med-

borger og rettigheder. I begrebshistorien gælder

det om at vise, hvorledes dette demokratiske ord-

forråd – eller hvad, lingvister kalder et semantisk

felt for at betegne bestemte betydningsområder

i sproget – hænger sammen. Man spørger til,

hvordan de er sprogligt forbundne, og om hvilke

ord der er de mest fremherskende. Det sidste kan

man få et fingerpeg om ved at undersøge hyppig-

heden af dem i et givet tekstkorpus. Ordforbin-

delser kan belyses på adskillige måder. Man kan

se på, om de bruges på samme måde, dvs. som

synonymer, og samtidig have blik for deres anto-

nymer (hvad Koselleck kaldte ’modbegreber’),

altså betegnelser for den modsatte betydning.

Denne type af sproglige forbindelser kalder sprog-

forskerne for paradigmatiske relationer. De mod-

svares af de såkaldte syntagmatiske relationer,

hvor man ser på direkte ordsammenhænge, f.eks.

i form af sætninger eller syntagmer (ordgrupper).

Idéen er her, at man får information om et begreb

ved f.eks. at kigge på adjektiver eller verber, som

typisk optræder sammen med det substantiv,

man har valgt som indgang til undersøgelsen af

et begreb. Koselleck selv var ikke specielt syste-

matisk omkring studiet af ordforbindelser, men

andre begrebshistorikere – ikke mindst tyskeren

Rolf Reichardt – har lagt mange kræfter i at raf-

finere den begrebshistoriske metode i retning af

en mere præcis beskrivelse af forholdet mellem

begreber og ordforbindelser. 7

Begrebshistorie er ikke identisk med ordhistorie.

I modsætning til leksikologien, der har til opgave

at fremstille og holde styr på nationalsprogenes

samlede ordforråd, er begrebshistorien alene

optaget af de begreber, der udgør de bærende

piller i det moderne samfunds politiske og sociale

forestillingsverden. For at understrege dette valg-

te Koselleck at tale om grundbegreber, hvormed

han forstod de begreber, som var uomgængelige

for politisk og social handlen i det moderne sam-

fund. Men ikke nok med, at grundbegreber er

5 Reinhart Koselleck, Begriffsgeschichte und Sozialgeschichte, p.120 (her i min oversættelse). 6 Ikke mindst i den store disputats fra 1967 Preussen zwischen Reform und Revolution (Stuttgart: Ernst Klett Verlag). 7 Jeg har redegjort for Reichardts bidrag til udviklingen af den begrebshistoriske metode i de to artikler omtalt i note 2.

13

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

uomgængelige, deres betydning er ganske omfat-

tende, og så er de omstridte. Det sidste skyldes

ikke kun deres omfattende betydning. Demokrati

kan forstås på adskillige måder, og det kan være

anledning til mange lærde afhandlinger. Men

når begrebet er omstridt, skyldes det især, at det

indgår som et helt centralt orienteringspunkt for

den moderne politik. I det 18. og 19. århundrede,

hvor demokrati blev et grundbegreb i Europa,

kæmpede man om udformningen af det politiske

rum med begrebet demokrati. Begrebet blev såle-

des formet i kampen om det. Koselleck taler såle-

des også om grundbegreber som kampbegreber.

Begrebshistorien handler om at påvise begrebers

foranderlighed. Begrebshistorikerens blik er rettet

mod de perioder eller situationer, hvor begreber-

ne er involveret i store forandringer. Nye begreber

dukker op, andre ændrer sig, og nogle mister

deres status som grundbegreber. Menneskerettig-

heder blev således et grundbegreb med den fran-

ske revolution. Demokrati fik en anden betydning

efter revolutionen. Et begreb som kommunisme

dukker op i første halvdel af det 19. århundrede

og giver anledning til et nyt ord. Begrebet om

stænder bliver i det 19. århundrede afløst af et

klassebegreb. Koselleck kunne i sine begrebshi-

storiske studier vise, at begreber har forskellige

tidsrytmer eller varigheder. Han brugte gerne

betegnelsen ’tidslag’. En af begrebshistoriens for-

mål er at afdække disse tidslag i forskellige givne

kontekster. Flytter man eksempelvis perspektivet

til vores egen tid, vil man kunne iagttage mange

lag af sameksisterende begreber. Vores begreb

om demokrati stammer fra slutningen af det

18. århundrede. Nationen er fra det 19. århund-

rede. Men de skal agere sammen med meget

nyere begreber som globalisering og velfærdsstat.

Begreber bruges naturligvis til at give noget

betydning. Dette ’noget’ kaldes i sprogviden-

skaben for reference. Begreber refererer til et

sagsforhold. Begrebet demokrati bruges til at sige

noget om politisk styreform. Medborgerskab siger

noget om rettigheder, pligter og tilhørsforhold.

Begrebshistorien er i særdeleshed interesseret i

at undersøge, hvordan begreber bruges til at sige

noget om politiske og sociale forhold. Samtidig

lægger Koselleck dog op til, at disse forhold også

må studeres som en sammenhæng, der medvirker

til at forme begreberne. Begreberne er således på

den ene side formende (’faktor’) og på den anden

side et produkt af særlige omstændigheder. For

at fastholde denne balancegang må Koselleck

argumentere for, at de politiske og sociale forhold

også kan undersøges ved hjælp af en socialhi-

storisk tilgang, der hviler på andre teorier og

metoder. De to tilgange komplementerer ifølge

Koselleck hinanden, fordi, som han formulerer

det, ”… begreber udspringer af politisk-sociale

systemer, der er mere komplekse end, at de blot

lader sig forstå som sprogfællesskaber organiseret

omkring specifikke nøglebegreber.”8 Til studiet af

disse systemer anvendte han den terminologi og

de metoder, der under inspiration af sociologien

blev udviklet i den nye, tyske socialhistorie af

historikere som Hans Doktorvater, Wener Conze

og Bielefeldhistorikerne Jürgen Kocka og Hans-

Ulrich Wehler. Vægten var her på sociale struktu-

rer, klasser og institutioner.

Selv om Koselleck bestræbte sig på at fastholde

det parløb mellem begrebshistorie og socialhi-

storie, han programmatisk annoncerede i artikler

i 1970’erne, viste det sig ikke så lige til. De to

underdiscipliner hviler nemlig på ganske forskel-

lige teoretiske og metodiske præmisser. Begrebs-

historien lægger vægt på sprogets betydning.

Socialhistorien opererer med sociale systemer og

strukturer. 9 Alligevel fik Koselleck med sin fast-

holdelse af parløbet fremhævet en vigtig forud-

sætning for begrebshistorien, nemlig at begreber

må forstås i deres kontekst. Denne kontekstualis-

8 Reinhart Koselleck, Begriffsgeschichte und Sozialgeschichte, p.108 (her i min oversættelse). 9 Det skal dog siges, at der også inden for sociologi findes tilgange, som fremhæver sprogets konstitutive betydning, ikke mindst inden for den såkaldte socialkonstruktivisme, hvis grundlæggende værk er Peter Berger og Thomas Luckmann, Den samfundsskabte virkelighed (København: Lindhardt og Ringhof 1987, opr. 1966).

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

14

me – som vi kan kalde betoningen af kontekstens

betydning – adskiller begrebshistorien fra det

snævrere fokus, man finder i filosofihistorie eller

ordhistorie. Kontekstualismen er i det hele taget

blevet et varemærke for det paradigmeskifte, der

blev introduceret med den nye idéhistorie.

Men fremhævelsen af kontekstens betydning

siger ikke noget om, hvilken kontekst der skal

fremdrages, endsige hvordan den rekonstrueres.

Rekonstruktionen af en kontekst afhænger natur-

ligvis af de spørgsmål, der søges besvaret. Er man

interesseret i at zoome ind på en særlig situation,

hvor begreber bruges, må det handle om at

rekonstruere de betingelser – aktører, scener,

dagsordner – hvori de bruges. Samtidig er det

for begrebshistorien vigtigt at undgå enhver form

for reduktionisme, hvor alt er sat af konteksten.

Situationer kan være skabende. Handlinger kan

forandre. Begreber kan være centrale i ændringen

af situationer og måske ligefrem bidrage til grund-

læggende forandringer af samfundsforhold. De

franske revolutionære, som intenst diskuterede en

menneskerettighedserklæring i sommeren 1789,

satte ikke blot ord på den politiske og sociale

tumult i situationen, de formede et grundbegreb i

det moderne Europas politiske forestillingsverden.

Der er mange kontekster. I Kosellecks monu-

mentale leksikon er konteksten primært de intel-

lektuelle debatter og ideologiske strømninger,

hvori grundbegreberne blev formet. Det er de

lange linjer, som tegnes. Idéhistorien – i Skinners

og Foucaults udgaver – er også beskæftiget med

at rekonstruere de intellektuelle kontekster, hos

Foucault i form af omfattende diskursive forma-

tioner og hos Skinner i form af gennemgående

intellektuelle debatter. Den sproglige kontekst er

vigtig for begrebshistorien. For at afdække tidsla-

gene må man følge ord og begrebers bevægelser

i deres sproglige sammenhæng. Civilisation, som

bliver et grundbegreb i slutningen af det 18.

århundrede, har f.eks. rod i ældre begreber om

byliv (civis) og sociale normer (civilitas).

Begreber forandrer sig ikke i forudsigelige bevæ-

gelser. Historiens gang er præget af perioder med

voldsomme forandringer, vi betegner som begi-

venheder, kriser, revolutioner m.m. Som andre er

historikere optaget af begivenheder. Det gælder

også begrebshistorikere. Derfor zoomer de ind

på særlige situationer for at studere den konkrete

begrebsbrug. Mikroperspektivet gør det muligt

at undersøge, hvorledes begreber i brug former

en turbulent situation. Men historikere har også

ofte ambitioner om at se begivenheder som led i

omfattende samfundsmæssige processer. Derfor

må de zoome ud og f.eks. ved hjælp af social-

historien rekonstruere samfundsformationer og

dybtliggende sociale strukturer, som forandres i

kraft af begreberne. Koselleck var gennem hele

sit professionelle liv optaget af at undersøge de

begreber, som bidrog til at forme det moderne

samfund. I hans øjne blev de moderne grundbe-

greber formet i perioden fra 1750 til 1850, som

han med en af sine elskede geologiske metaforer

betegnede, en saddeltid. Inden for geologi beteg-

ner en saddel en fold mellem to bjergformationer.

Begrebshistorie generelt

Begrebshistorie er forbundet med Kosellecks værk

og en særlig tysk tradition. Men lignende tilgange

så dagens lys i andre europæiske lande. Michelt

Foucaults og Quentin Skinners arbejde med at

forandre idéhistorien er nævnt. I Frankrig arbej-

dede historikere tæt sammen med lingvister om

at udvikle computerbaserede redskaber til anven-

delse på digitaliserede tekster. 10 I Storbritannien

blev Skinners tilgang grundlaget for den såkaldte

Cambridgeskole. I Finland, Holland og Spanien

igangsatte historikere store begrebshistoriske

10 For en nærmere præsentation af fransk begrebshistorie tillader jeg mig at henvise til min artikel: Jan Ifversen,Jacques Guilhaumou and the French School' i Redescriptions: Yearbook of Political Thought, Conceptual History and Feminist Theory, vol.12, 2009, 244-26311 I Historisk Tidskrift för Finland, nr.1, 2007, findes introduktioner til begrebshistorie i Danmark, Sverige og Finland. En introduktion til hollandsk begrebshi-storie kan læses i Wyger Velema: Dutch Conceptual History in Theory and Practice: The Example of Liberty’. History of Concepts Newsletter, no. 4, Summer 2001, 20-25 and 31-37.

15

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

undersøgelser af deres nationale grundbegre-

ber.11 Uden for Europa har begrebshistorien fået

tilhængere i Sydamerika, hvor der er iværksat en

omfattende undersøgelse af ibero-amerikanske

begreber, i Rusland, i Sydkorea og i Indien. I 1998

blev en international forening for begrebshistorie

med navnet History of Political and Social Con-

cept Group stiftet. Foreningen afholder årlige

konferencer, forestår forskeruddannelse og udgi-

ver tidsskriftet Contributions to the History of

Concepts. Temaerne på de årlige konferencer

afspejler de udviklingsspor, som begrebshistorien

følger. I de senere år har især to temaer domi-

12 Mere information om foreningen og dens aktiviteter kan findes på http://www.concepta-net.org/ og på http://www.hpscg.org/

neret: transnational begrebshistorie og digital

begrebshistorie. Det transnationale handler om at

følge påvirkninger mellem begreber i forskellige

nationalsprog, f.eks. mellem centre og i periferier

i Europa eller mellem europæiske og asiatiske

sprog. Den digitale begrebshistorie, som udvikles

inden for rammerne af digital humanities, foku-

serer på at udvikle begrebshistoriske metoder og

redskaber, som kan anvendes i behandlingen af

den hastigt voksende mængde af digitaliserede

kilder. Den nye begrebshistorie er således blevet

transnational og digital.

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

18

Af

Jep

pe

Nev

ers,

lekt

or,

Ph

.d.,

Inst

itu

t fo

r H

isto

rie,

Ku

ltu

r o

g S

amfu

nd

sbes

kriv

else

, SD

U

Demokratibegrebets historie. Nogle hovedlinjer fra oldtiden til nutidenDemokrati er et af de mest fundamentale begre-

ber i nutidens politiske debat. Det er vel det

eneste, man som politiker ikke må være imod.

Demokrati er nærmest blevet et synonym for den

politiske virkelighed, som vi kender den – det er

en ramme, vi står sammen om på tværs af politi-

ske uenigheder. Men hvad er demokrati nærmere

bestemt? Mon ikke de fleste forbinder det med,

at det er hele folket, der vælger den lovgivende

forsamling og dermed indirekte vælger landets

regering? Derudover forbinder de fleste af os vel

også demokrati med de grundlovssikrede indi-

viduelle rettigheder, for eksempel har ytringsfri-

heden i nyere tid været fremhævet og diskuteret

som noget helt fundamentalt for demokratiet. Så

vidt er den almindelige sprogbrug på linje med

den politologiske litteratur: det moderne demo-

krati er foreningen af repræsentativt folkestyre

og frihedsrettigheder. Men handler demokrati om

mere end det? Hal Koch mente som bekendt, at

demokratiets essens er samtale, at demokrati er

en højt civiliseret livsform, hvor vi lytter til hin-

anden og fra tid til anden bøjer af for at vise

hensyn. For nogle er demokrati og ligestilling

uløseligt forbundne begreber, for andre er der

ikke nødvendigvis en sammenhæng. For nogle

er demokrati noget, som skal spredes til alle

dele af samfundet, for andre skal det holdes til

det politiske system. Selv de mest fundamentale

kendetegn kan diskuteres: er ytringsfriheden for

eksempel enhvers ret til at håne og spotte, eller

skal der sættes grænser for, hvad vi i tolerancens

navn må sige til hinanden?

Man kunne selvfølgelig blive ved. Her er hensig-

ten kun at illustrere, hvordan ordet ’demokrati’

i vores hverdagssprog sammenfatter mange for-

skellige emner og sagsforhold. Det er ikke som

med ordet ’blyant’, der viser hen til en ret entydig

ting. Blyanter kan selvfølgelig være forskellige,

men vi ved alle nogenlunde, hvad det handler om.

Det gør vi måske også til et vist punkt med et ord

som ’demokrati’, men det er alligevel vanskeligt

at sætte det i entydig forbindelse med et bestemt

sagsforhold eller kendetegn, så alle kan sige, ja,

det er lige dét – dét er demokratiets kerne. Vi vil

alle fremhæve og vægte forskellige faktorer.

Ifølge den tyske historiker Reinhart Koselleck

(1923-2006), som især er berømt for sine bi-

drag til den begrebshistoriske disciplin inden for

historiefaget, er der grund til at være på vagt, når

man støder på ord, der som ’demokrati’ ikke er

entydige. Han har kaldt denne klasse af ord for

begreber og gjort os opmærksomme på, at der

er overraskende mange af disse begreber i vores

politiske sprog, tænk blot på ord som ’velfærds-

stat’, ’ligestilling’, ’danske værdier’ osv. osv. Fra

det yderste venstre til det yderste højre tales der

for eksempel positivt om velfærdsstaten, men

der lægges samtidig – og det er selvfølgelig hele

pointen – forskellige ting i begrebet. Der står der-

for – somme tider bevidst, somme tider ubevidst

– en løbende kamp om retten til at definere de

centrale begreber i vores politiske sprog.

Denne erkendelse er et af de centrale udgangs-

punkter for begrebshistorien, der i bredeste for-

stand er det historiske studium af de politiske

begrebers betydning og brug. Det er selvfølgelig

en erkendelse, der kan føre til mange forskel-

lige slags begrebshistoriske studier. Man kan for

eksempel lave mikrostudier, hvor man studerer

brugen af bestemte begreber i en afgrænset

sammenhæng, eller man kan lave makrostudier

af de lange linjer i de politiske begrebers historie.

Begrebshistorien, der er rundet af en leksikalsk

tradition, fokuserede oprindeligt på det sidste,

men den har i stigende grad bevæget sig mod

19

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

mikrostudierne. De to typer af studier kan selvføl-

gelig bidrage med forskellige erkendelser og har

derfor hver deres berettigelse. Hvor mikrostudiet

er nemmere at legitimere som rigtig videnskab,

fordi man kan afgrænse sit materiale og komme

helt ud i hjørnerne af en afgrænset case, har

makrostudiet omvendt den fordel, at det kan give

et større historisk overblik. I det følgende har jeg

forsøgt at skrive demokratibegrebets historie med

fokus på de lange linjer. Vi begynder med de

antikke rødder for på den baggrund at fokusere

på begrebets indtog i det politiske sprog i det

moderne Danmark. Fremstillingen bygger på min

ph.d.- afhandling om samme emne, der i 2011

udkom som bog (se afsluttende henvisning).

Arven fra antikken

Ordet ’demokrati’ kommer af det oldgræske

’demokratia’, der er sammensat af ’demos’ og

’kratos’. ’Demos’ var de gamle grækeres beteg-

Pnyx – højen hvor de athenske borgere forsamledes. I midten af billedet ses en talerstol, der er hugget direkte ind i klippen.

nelse for borgerskabet i en by, og ’kratos’ betød

magt eller vælde, altså går det tilbage til de ældste

skriftlige vidnesbyrd, at demokrati er folkemagt

eller folkevælde. Ordet er nærmest født med et

bundt af spørgsmål, vi kunne måske sige, at det

er født som et begreb, for hvem er folket, hvilken

magt skal det have, og hvordan skal det udøve

denne magt? Det ligger ikke i ordet selv, hvordan

disse spørgsmål skal besvares – det kan kun ligge

i skiftende tiders og aktørers fortolkninger.

Vi ved ikke præcist, hvor gammelt ordet egentlig

er. Vi ved blot, at det er lige så gammelt som de

ældste skriftlige kilder fra den græske civilisation,

og vi ved, at det var grækernes betegnelse for det

direkte demokrati i oldtidens bystater. Det var jo

ikke kun Athen, der i en lang periode havde en

demokratisk styreform. Det direkte demokrati

fandtes også andre steder, men det er den athe-

niensiske, vi ved mest om. Vi ved blandt andet,

at demokrati i den politiske debat i Athen var et

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

20

positivt begreb. Athenienserne var stolte af deres

forfatning. Denne positive opfattelse finder man

for eksempel i Perikles’ gravtale, som er gengivet

hos Thukydid.

Vi ved imidlertid også, at de mest berømte af

de græske filosoffer var knap så begejstrede for

demokratiet. Særligt Platon – der jo kom fra en af

de fine gamle familier, der under demokratiet var

sat uden for indflydelse – var fjendtligt indstillet. I

Staten lader han for eksempel Sokrates berette, at

demokrati opstår, når ”den besiddelsesløse klasse

sejrer over modpartiet, og dræber alle dem der

ikke redder sig i landflygtighed.” 1 Opfattelsen

af demokrati som pøbelvælde har altså meget

gamle rødder. Platon anså demokrati for at være

en kaotisk styreform, der ødelægger ikke blot den

politiske orden, men også det enkelte menneske.

Det demokratiske menneske er lige så splittet

som demokratiet selv, det taler om frihed og

lighed, men det mangler grundlæggende princip-

per og styres derfor udelukkende af sine drifter

og begær. På det politiske plan var det Platons

opfattelse, at demokrati med nærmest naturnød-

vendighed udvikler sig til et kaos, som tillader

en stærk person at tage magten og etablere et

tyranni, den værste af alle styreformer.

Når Platon fremhæves her, skyldes det to ting. For

det første var det meget afgørende for begrebets

videre historie, at de største af de antikke filosof-

fer havde et negativt syn på demokratibegrebet.

Det er kort fortalt et tolkningsmønster, som kan

følges – og som var dominerede – helt frem til

1800-tallet. For det andet er det afgørende for en

forståelse af begrebets historie i den vestlige tradi-

tion, at de græske tænkere udviklede en egentlig

forfatningslære, og at demokratibegrebet alle-

rede dengang var nært knyttet til den.

Mest berømt er formentlig Aristoteles’ forfat-

ningstypologi i hans Statslære. Aristoteles sondre-

de grundlæggende mellem legitime og illegitime

forfatninger, hvor førstnævnte var kendetegnet

ved, at magthaveren leder med henblik på det

fælles bedste, og hvor sidstnævnte er kendeteg-

net ved, at magthaveren leder med henblik på

eget bedste. I hver afdeling kunne magten så

udøves af enten én, få eller mange. De legitime

styreformer kaldte Aristoteles monarki, aristokrati

og ’politeia’ (et nærmest uoversætteligt ord for

’det politiske fællesskab’, det blev senere i for

eksempel Ciceros oversættelse af Platons Staten

(igen en moderne oversættelse af ’politeia’) til ’res

publica’, bogstaveligt ’de offentlige anliggender’,

roden til begrebet ’republik’), og de illegitime

var tyranniet, oligarkiet og så altså demokratiet.

Senere i samme værk udviklede Aristoteles typo-

logien yderligere, og der var som nævnt – for

eksempel hos Platon – et antal andre varianter,

men det går på tværs af kilderne, at demokrati-

begrebet blev knyttet til sådanne typologier, og at

det i den sammenhæng oftest tolkedes negativt.

For eksempel overtog Cicero, der i århundreder

var en fundamental teoretiker i den latinske tra-

ditions overvejelser om den gode republik, idéen

om, at demokratiet er i familie med tyranniet; det

er blot de manges, pøbelens, tyranni.

Her er de antikke rødder selvfølgelig voldsomt

forsimplet. Der fandtes i antikken en bred varia-

tion af tolkningsmønstre, men koblingen til for-

fatningstypologierne og stigmatiseringen som

en uønskelig styreform kan som nævnt findes

helt frem til moderne tid. Når der vel at mærke

overhovedet blev talt om demokrati. I den kristne

middelalder har ordet kun været kendt af lærde,

og selv ikke for dem har det fremstået som et

aktuelt alternativ. Her må vi huske, at kongedøm-

met af guds nåde frem gennem middelalderen og

renæssancen var det altdominerende ideal i den

politiske teori, ofte opfattet lige så selvindlysende

retfærdigt, som vi i dag opfatter demokratiet.

Der var selvfølgelig alternativer i den lange peri-

ode, hvor latin var det fælles sprog for lærde

overalt i Europa, altså fra romernes sejrsgang i

middelhavsregionen til nationalsprogenes lang-

somme fremmarch i det tidligt moderne Europa.

For eksempel har historikere påvist eksistensen

af en sideløbende republikansk tradition. Disse

21

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

republikanere kritiserede monarkiet, men de talte

netop om republikker og ikke om demokrati. I

renæssancen var der mange radikale republika-

nere, ikke mindst på de britiske øer, men man skal

lede meget grundigt for at finde positive bestem-

melser af demokratibegrebet i denne tradition.

Aristoteles var også inde på en anden vigtig tanke,

der i forhold til demokratiets historie er en vigtig

arv fra antikken, nemlig at en god forfatning kan

skabes ved at blande aristokratiske og demokra-

tiske elementer. I teorihistorien er især Polybs

bidrag til denne teori berømt. Polyb blev født på

Peloponnes i år 200, men efter romernes sejr over

makedonerne blev han deporteret til Rom, hvor

han skrev sit berømte værk om romernes historie.

På græsk forklarede han heri sine landsmænd,

hvorfor romerne havde sejret og var blevet den

nye stormagt, og forklaringen var kort fortalt,

at den romerske republik grundede i en blandet

forfatning. Påvirket af den stoiske idé om altings

undergang udkastede Polyb en teori om, at alle

styreformer i deres rene form rummer kimen til

deres undergang, hvormed der mellem forfat-

ningstyperne eksisterer en cirkulær og nærmest

naturmæssig udskiftning. Romerne havde brudt

denne lovmæssighed ved at skabe en forfatning

med såvel monarkiske (konsulerne) som aristokra-

tiske (senatet) og demokratiske (folkeforsamlin-

gen) elementer. Betydningen af denne idé om en

blandet forfatning kan næppe overvurderes. Så

sent som i det 18. og 19. århundrede, hvor det

forfatningsmæssige grundlag for de moderne,

repræsentative demokratier faldt på plads først

i USA og siden Vesteuropa var ideen om en

blanding af styreformerne stadig af afgørende

betydning. Det bedste eksempel er formentlig

institutionerne i den amerikanske forfatning, der

netop ikke var tænkt som en demokratisk forfat-

ning, men en blandet forfatning.

Revolutionernes epoke

Elementer fra den klassiske forfatningslære kan

spores langt i det 19. århundrede, men det var

mere end noget andet den franske revolution,

som førte demokratibegrebet fra det teoretiske

til det politiske sprog. Her skal historien om den

franske revolution ikke repeteres. Det skal blot

påpeges, at der i 1790’erne udvikledes en ny

sprogfigur, idet mange nu talte om, at ’aristokra-

terne’ stod over for ’demokraterne’. Det begyndte

som en negativ kategori, anvendt af revoluti-

onsmodstandere som samlebetegnelse for de

revolutionære. Den sprogbrug havde som nævnt

gamle rødder. Allerede under den britiske bor-

gerkrig taltes der negativt om ’demokrater’. Men

det var noget nyt, og for demokratibegrebets

moderne tolkningshistorie selvfølgelig afgørende,

at centrale aktører nu også selvidentificerede som

’demokrater’. Dog må vi i den forbindelse huske,

at begrebet ikke var en ledestjerne, som vi kender

det fra nutiden, og der var langt fra enighed om,

hvad det betød at være ’demokrat’, andet end at

det var det modsatte af en aristokrat.

Det var også en vigtig udvikling, at demokra-

tibegrebet i dele af den revolutionære retorik

smeltede sammen med republikbegrebet. Forbin-

delsen mellem de to begreber kan spores betyde-

ligt længere tilbage, for eksempel identificerede

allerede Montesquieu (der på klassisk vis interes-

serede sig forskellige forfatningstyper og deres

karakteristika) demokratiet som en variant af den

republikanske styreform, men hos for eksempel

Robespierre voksede begreberne nu helt sam-

men. Det havde blandt andet den konsekvens, at

demokrati kunne forbindes med politisk repræ-

sentation, et fænomen der traditionelt var blevet

knyttet sammen med aristokratiet. Hvis man leder

efter rødderne til den tanke, at et demokrati ikke

nødvendigvis behøver at være et direkte demo-

krati, typisk fungerende i en lille politisk enhed

med antikkens bystater som primært eksempel, så

skal man altså tilbage til slutningen af 1700-tallet.

Den historie kender vi jo: oplysningstiden og den

franske revolution som demokratiets fødsel. Men

begrebets historie er betydeligt mere kompliceret,

for revolutionen gjorde ingenlunde demokratibe-

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

22

grebet til den nye tids ideal. Netop på grund af

den nære forbindelse til den franske revolution

forstærkedes i brede kredse (men selvfølgelig

ikke blandt revolutionens tilhængere) de negative

associationer. I begyndelsen af 1800-tallet var en

’demokrat’ således en tilhænger af den franske

revolution, og det kunne på denne tid være en

ganske farlig mærkat. Sammenfattende kan man

sige, at den franske revolution medførte mindst

to vigtige ting i forhold til demokratibegrebet. For

det første blev begrebet aktualiseret, idet demo-

krati ikke længere blev forbundet med antikken

og den klassiske forfatningslære, men i stedet

blev knyttet an til den franske revolution. For det

andet blev begrebet politiseret i den forstand, at

det vandrede fra den teoretiske sprogbrug til det

politiske hverdagssprog.

Men disse ting til trods var demokratibegrebet

ved indgangen til det 19. århundrede stadig på

sidelinjen af det politiske sprog. Tilhængere af

den franske revolution – i Danmark for eksem-

pel Malthe Conrad Bruun – ville gerne være

’demokrater’, men det var mest almindeligt at

bruge det som skældsord. Aristokrater og pæne

borgere så ned på ’demokraterne’, og de ældre

negative betydninger blev i disse kredse nærmest

forstærket.

Det er i øvrigt slående, så sjældent ordet demo-

krati blev brugt i første halvdel af det 19. år-

hundrede. Især er det bemærkelsesværdigt, at

det borgerskab, som i alle europæiske lande – for

eksempel i Danmark – i stigende grad krævede

medindflydelse som hovedregel ikke talte om

demokrati. Der var selvfølgelig undtagelser og

variationer – særligt i Frankrig var der en række

liberale, som talte om, at revolutionen havde

afskaffet det gamle privilegiesamfund og skabt

en ny social orden, en etat social democratique.

Tocqueville er nok det mest berømte eksempel på

denne generation af liberale. Men i det følgende

skal vi fokusere på den danske udvikling.

Det indskrænkede monarki

Tocqueville blev oversat til dansk i 1844 (af

Hother Hage), og netop frem gennem 1840’erne

begyndte flere og flere at tale om ’demokratiet’

som gruppebetegnelse. Det var på dette tids-

punkt et navn for alliancen af borgerskab og

bønder mod enevælden. Men enevældens bane-

mænd, de velkendte liberale som Orla Lehmann

Den franske aristokrat Alexis de Tocqueville besøgte USA i 1830’erne og gav en ambivalent beskrivelse af det amerikanske demokrati.

23

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

og D. G. Monrad, talte ikke om skabelsen af et

demokrati. Dels var de gamle betydningsmønstre

endnu stærke – dels var det jo ikke et demokrati,

de ville have. Liberale som Lehmann og Monrad

ønskede sig en såkaldt ’fri forfatning’ for et kon-

stitutionelt monarki. Men der skete altså noget

frem gennem 1840’erne. Det var især bondeven-

nerne, der begyndte at kalde sig for ’demokrater’

og den samlede opposition for ’demokratiet’.

Det egentlig brud kom dog først i 1848, hvor en

ny revolution i Paris førte til skabelsen af den 2.

franske republik. Henover foråret og sommeren

1848 var der nu en øget interesse for begrebet

for eksempel i Danmark. Det var som bekendt i

en periode, hvor Frederik 7. havde indsat Marts-

ministeriet og bedt om indkaldelse af en grund-

lovgivende rigsforsamling. Der stod en livlig debat

om, hvordan det politiske system skulle indrettes,

og i den sammenhæng begyndte tilhængere af

’almindelig valgret’ mere markant end tidligere at

kalde sig ’demokrater’.

Kort fortalt kan man sige om såvel Danmark som

det øvrige Europa, at demokratibegrebet kom ind

fra venstre. Hvor det før den franske revolution

hørte hjemme i den lærde sprogbrug, så hørte

begrebet i revolutionernes epoke hjemme hos

de såkaldt radikale. De fleste frygtede datidens

’demokrater’. Men efter 1848 og på baggrund

af koblingen til den almindelige valgret begyndte

også nogle liberale (men bestemt ikke alle) at tale

om nødvendigheden af en ’demokratisk valglov’.

Det gjaldt for eksempel Hother Hage, der altså

kendte begrebet fra oversættelsen af Tocque-

ville. Men bemærk: det var ikke forfatningen som

sådan eller for den sags skyld ’Danmark’, der

skulle være demokratisk. Det var valgloven.

På denne baggrund var der nu flere liberale, som

talte om nødvendigheden af at skabe ’et konsti-

tutionelt monarki på demokratisk grundlag’. Det

demokratiske grundlag var en udvidet valgret

til parlamentet, men det var netop ikke et ’rent

demokrati’, idet den udøvende magt skulle ligge

hos kongen, og så må vi heller ikke glemme, at

det i datidens forfatningstænkning var hele idéen

med at have to kamre (som jo realiseredes med

Landstinget og Folketinget), at et mere ’aristo-

kratisk’ eller i det mindste ’konservativt’ kammer

skulle moderere den potentielt farlige udvikling i

det ’demokratiske’ kammer. Det konstitutionelle

monarki på demokratisk grundlag, der altså var

samtidens begreb for den model, som skabtes

med grundloven af 1849, var således tænkt inden

for rammerne af en blandet forfatning, hvor mod-

stridende elementer eller kræfter kunne balan-

cere mod hinanden og tilsammen danne et stabilt

politisk system. Man leder således forgæves efter

samtidige beskrivelser af Danmark anno 1849

som et ’demokrati’. Flere kaldte sig nu ’demo-

krater’, det gjorde for eksempel Orla Lehmann,

men langt fra alle liberale talte om demokrati, og

for J. F. Schouw, præsidenten i den grundlovgi-

vende rigsforsamling, var der ingen tvivl om, at

’demokratiet’ skulle begrænses. Det skulle have

en plads, men det skulle ikke have uhæmmet

magt. Det var en udbredt tankegang i midten af

det 19. århundrede. Vi ser i dag – og på mange

måder selvfølgelig med rette – grundloven som

fundamentet for det danske demokrati, men da

grundloven blev vedtaget i 1849 var idéen (med

grundlovens egne ord) et indskrænket monarki,

et konstitutionelt og måske ’demokratisk’ ind-

skrænket monarki, men ikke et ’rent demokrati’.

’Demokratiet’ og parlamentarismen

Selv om demokratibegrebet fra og med slutnin-

gen af 1840’erne begyndte at dukke op en række

steder i den politiske debat, så kan 1848-49 ikke

beskrives som et gennembrud for demokratibe-

grebet. Hvis man skal blive i billedernes univers,

så var det snarere en første bølge. For det første

synes interessen for begrebet omkring 1848 at

ebbe ud i 1850’erne; for det andet er det jo en

vigtig del af dansk politisk historie, at meget stær-

ke kræfter mente, at man var gået alt for langt

med grundloven og ønskede at rulle udviklingen

tilbage. Udgangen af dette komplicerede spil blev

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

24

som bekendt den reviderede grundlov af 1866,

der igen blev startskuddet for den forfatnings-

kamp, som rasede i de sidste tre årtier af det 19.

århundrede. Forfatningskampen skal nævnes her,

fordi den var baggrunden for demokratibegrebets

egentlig udbredelse i en dansk sammenhæng.

Det var nemlig reaktionerne på det konservative

Estrup-styre og på den baggrund de folkelige

bevægelser i anden halvdel af 1800-tallet, som

bragte demokratibegrebet ud til nye samfunds-

grupper.

Allerede i 1840’erne talte nogle som nævnt om

’demokratiet’ som gruppebetegnelse, og den

sprogbrug forstærkedes betydeligt i 1800-tallets

anden halvdel, ikke mindst i de sidste årtier. Mod

slutningen af 1800-tallet var dette den almin-

delige brug af demokratibegrebet i en dansk

sammenhæng. ’Demokratiet’ var den alliance af

folkelige kræfter, som bekæmpede de privilege-

rede klasser og i en politisk sammenhæng Højre

og Estrup-styret. Det gjaldt først og fremmest

Venstre eller ’landbodemokratiet’, som man talte

om i datiden. I 1870 sagde Christen Berg: ”så

længe demokratiet viger tilbage for kamp og et

passende ansvar, så længe vil vi ganske vist ikke

få den indflydelse på statens styre, som vi bør

have.” 2 Og på Bergs gravsten, rejst i 1902 lidt

nord for Borgbjerg Fyr på den jyske vestkyst, står

på lignende og tidstypisk vis: ”rejst af demokra-

tiet på Bergs fødeegn”. Også Socialdemokratiet,

der blev dannet i 1870’erne og i 1884 fik to

mandater i Folketinget, var fra dette tidspunkt en

del af ’demokratiet’. I socialdemokratiske kredse

udvikledes i øvrigt en særlig demokratiopfattelse.

Socialdemokratiet var på dette tidspunkt formelt

et socialistisk parti, og ledende socialdemokrater

anså demokrati for at være et princip for magtud-

øvelse, som først skulle indbygges i det politiske

system for derefter og igennem brug af det poli-

tiske system, altså gennem lovgivning, udbredes

til resten af samfundet. De store venstreledere var

selvfølgelig ikke enige i den strategi, men både fra

Venstre og fra socialdemokratisk side talte man

om ’demokratiet’ som alliancen imod Estrup, og

man identificere folketingsparlamentarismen som

’demokratiets’ erklærede mål.

Folketoget mod Christiansborg 21. marts 1848 (med Grundtvig som tilskuer i vinduet på 2. sal)

Et flydende orienteringspunkt

Selv om systemskiftet i 1901 således var en sejr for

’demokratiet’, så var demokratibegrebet endnu

på dette tidspunkt et kontroversielt begreb. Det

samlede nok i dele af det politiske landskab, men

det samlede ikke på tværs. Man kaldte for eksem-

pel heller ikke Danmark for et demokrati. Det ser

man for eksempel i førsteudgaven af Salmonsens

konversationsleksikon (1893-1911), hvori demo-

kratiet fortsat – tydeligt inspireret af Montesquieu

– defineredes som en variant af republikken. Det

bemærkedes dog også, at kongemagten efter-

hånden var så indskrænket, at man kunne tale

om ’det demokratiske kongedømme’. Det samme

var tilfældet i Storbritannien. Demokratibegrebet

trængte også her frem i årtierne omkring århund-

redeskiftet, men som demokratiforskeren Bernard

Crick har bemærket: ”’Democracy’ was not a

term to rally the country.” 3

Ifølge Crick ændrede billedet sig først, da briterne

under første verdenskrig krævede et svar på, hvad

de egentlig kæmpede for, og da den amerikanske

præsident Woodrow Wilson omtrent samtidig

betegnede det amerikanske krigsengagement

som en kamp for det vestlige demokrati, blev der

knyttet en meget stærk og endnu eksisterende

forbindelse mellem demokratibegrebet og de

25

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

politiske systemer i den vestlige verden.

Når man arbejder med begreber og idéer, må man

selvfølgelig arbejde med en vis grad af flydende

kronologi. Men selv om der altid er overlappende

mønstre, så kan man dog finde begivenheder,

som på afgørende vis har præget sprogbrugen,

og i det lys er der grund til at fremhæve tiden

omkring første verdenskrig som en cæsur i demo-

kratibegrebets historie. For eksempel går det

altså tilbage til tiden omkring første verdenskrig,

når demokrati bruges som positiv betegnelse

for de politiske systemer i den vestlige verden.

De allieredes sejr i første verdenskrig var også i

datidens terminologi en sejr for demokratierne,

og det er karakteristisk, at de nye demokratier,

som blev grundlagt i Centraleuropa efter krigen,

på ruinerne af de gamle multietniske storriger, alle

blev grundlagt eksplicit som demokratier. Med få

tidlige undtagelser, såsom den 2. franske republik

af 1848, hører det således til det 20. århundrede,

at stater forfatningsmæssigt har defineret sig

selv som demokratier. Tilsvarende finder man

fremkomsten af en egentlig demokratiteoretisk

litteratur i tiden omkring første verdenskrig. Hans

Kelsens Vom Wesen und Wert der Demokratie

fra 1920 er et fremtrædende eksempel på, at

demokratibegrebet vandt frem som kategori i

litteratur om statsforfatningsret og dermed ret

afgørende blev løsrevet fra de ældre associatio-

ner til ustabilitet og uhæmmet folkemagt. Ifølge

Kelsen var demokrati et produkt af de borgerlige

revolutioner i 1789 og 1848, det var et sejrende

system, nemlig det parlamentariske demokrati,

som både i princippernes og i virkelighedens

verden stod over for ’autokratiet’, altså enhver

form for metafysisk begrundet absolutisme, hvad

enten af monarkisk, kommunistisk eller fascistisk

karakter. Kelsens begreb om demokrati omfat-

tede således ikke blot det abstrakte princip om

folkets suverænitet og flertalsstyre, men også

parlamentarismen som demokratiets metode og

ikke mindst de borgerlige frihedsrettigheder som

fundament for retsstaten. Demokratiet var nu ikke

noget, der truede en gammel verden; det var en

eksisterende virkelighed, som kunne beskrives og

forsvares.

At man kan finde teoretiske bestemmelser af

demokratibegrebet fra denne periode, som synes

utroligt tæt på nutidens bestemmelser i den

demokratiteoretiske litteratur, skal dog ikke skyg-

ge for, at demokratibegrebet samtidig kunne

bøjes i et utal af andre retninger. Netop fordi

demokratibegrebet fra og med mellemkrigstiden

for alvor var brudt igennem, så blev det nu taget

op af mange forskellige aktører og bevægelser

og bestemt i utal af varianter. I en dansk sam-

menhæng talte for eksempel Aksel Larsen om det

kommunistiske samfund som det sande demokra-

ti og fra modsat hold mente omvendt Fritz Clau-

sen, at nazismen var det sande demokrati. Meget

kort fortalt handlede det om, at der på baggrund

af nationalstatens gennembrud nu (visse gammel-

konservative kredse undtaget) var ret bred enig-

hed om, at magten var folkets. Men hvem der var

det sande folk, hvilken magt det skulle udøve, og

hvordan den skulle udøves – dét var der bestemt

ikke enighed om. Den konservative Harald Nielsen

mente sågar, at et enevældigt monarki kan være

et sandt demokrati, hvis vel at mærke kongens

magt udtrykker folkets vilje. For mange var demo-

kratibegrebet endnu ikke nagelfast knyttet til

parlamentarismen – man kunne dengang sagtens

drømme om et ’demokrati’ uden parlamenta-

risme. Omvendt betonede blandt andre Stauning,

at demokrati og parlamentarisme er det samme,

og at diktaturet er det eneste alternativ.

Hverveplakat for US Navy fra 1. verdenskrig. Lavet af Clifford Carleton.

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

26

Tendenser frem mod nutiden

Efter første verdenskrig kom demokrati for alvor

på den politiske dagsorden, men det var altså – i

hvert fald i nogle sammenhænge – et flydende

orienteringspunkt. Det var den anden verdens-

krig, som forandrede den situation. Med fascis-

mens fald udtørrede i vor del af verden en af de

vigtigste kilder til mellemkrigstidens parlamenta-

risme- og demokratikritik, nemlig det autoritære

samfundssyn, og en positiv indstilling til demo-

krati blev nu helt uomgængeligt for enhver, som

ville bevæge sig i det offentlige. Selv om krigens

udfald satte nye grænser for, hvad der i hvert fald

ikke var demokrati (selvfølgelig først og frem-

mest nazisme og fascisme), så stod der stadig en

grundlæggende diskussion om, hvad demokrati

egentlig var. Især Hal Kochs og Alf Ross’ bøger

fra hhv. 1945 og 1946 om demokrati som hen-

holdsvis en livsform eller mentalitet og som et

konstitutionelt politisk system har opnået ikonisk

status i den danske demokratidebat, men debat-

ten om demokratiets væsen umiddelbart efter

anden verdenskrig var meget bredere. Blandt

andet var der en omfattende diskussion om,

hvorvidt demokrati ”blot” var politisk demokrati,

eller om det også var socialt og økonomisk demo-

krati, altså om demokratiet var fuldt udviklet eller

endnu blot undervejs. Der var mange stemmer

i debatten, og hvis man i en gymnasiesammen-

hæng ønsker at diskutere demokratibegrebet og

dets historie, så er debatten fra tiden efter anden

verdenskrig nok det bedste sted at dykke ned i

mikrostudier. Mange forskellige problemstillinger

kobledes til demokratiet, og positionerne var

ofte ganske velargumenterede. Poul Henningsen

var blot en af de centrale kulturpersonligheder,

der blandede sig i debatten – i øvrigt med et

meget uforbeholdent forsvar for den ubetingede

ytringsfrihed som demokratiets fundament. Kul-

turradikalismens fader var lige så uforbeholden i

den forbindelse, som Jyllands-Posten langt senere

blev det i spørgsmålet om den berømte karikatur

af profeten Mohammed.

Selv om der er altså ikke var tvivl om, at det var

demokratiet, som havde vundet krigen, så stod

der fortsat en kamp om begrebets bestemmelse.

Det er for eksempel symptomatisk, at da UNESCO

i 1948 bad 500 filosoffer og samfundsforskere

om at definere demokratibegrebet, var der stort

set kun enighed om, at demokrati var godt.

Det er således en fristende konklusion, at der ikke

er sket det store siden midten af det 20. århund-

rede – demokrati er stadig et ”hurra-ord”, og vi

kan ikke blive helt enige om, hvad det præcist er.

Men det er nok en lidt forhastet konklusion. Ser

man på det seneste halve århundrede i et større

perspektiv er det slående, at demokrati i stigende

grad er blevet opfattet som liberalt demokrati,

hvilket selvfølgelig rent politisk hænger nært

sammen med, at alternativerne til den liberale

verdensorden ét efter ét er blevet overvundet,

først som nævnt med de to verdenskrige og

senest med afslutningen af den kolde krig. Indtil

1970’erne var der for eksempel en stærk diskurs

omkring ’økonomisk demokrati’ (ØD), som synes

helt forsvundet i skrivende stund. Før eller siden

vil der selvfølgelig tegne sig nye, attraktive alter-

nativer – måske det allerede er undervejs? – men

netop nu synes der at være ret bred enighed om

at lade demokrati være et synonym for den poli-

tiske virkelighed, som vi kender den i den vestlige

verden: flertalsstyre sikret gennem lige og almin-

delig valgret kombineret med en liberal retsstat

bygget op omkring de liberale frihedsrettigheder.

Sat på spidsen kunne man måske sige, at vi i den

vestlige verden er blevet enige om (selvfølgelig

ikke alle, men dog de væsentligste stemmer), at

et fuldt udviklet demokrati er sådan noget, som

vi har f.eks. i Danmark. Den styreform er på en

måde den endelige styreform, den kan ikke udvik-

les yderligere, men den kan eksporteres til andre

områder på kloden.

Men historien er selvfølgelig ikke slut. Det er

muligt, at demokratiet er kommet for at blive. Det

er vi i hvert fald nogen, der håber på. Men sikkert

er det, at det vil blive stillet over for skiftende

27

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

problemstillinger og udfordringer, hvorfor nye

generationer må tænke igennem, hvad de mener

med demokrati, hvad der er styreformens væsen

og værdi. For eksempel ligger der netop i disse år

en vigtig debat i spørgsmålet om, hvor meget fri-

hedsrettighederne i det liberale demokrati, herun-

der retten til privatlivets fred, skal ”suspenderes”

i kampen mod terrorisme, ligesom der i en stadig

mere globaliseret verden ligger en mindst lige så

stor udfordring i at sikre demokratisk kontrol med

de beslutninger, der tages i andre sammenhænge

end de nationalstater, som op gennem det 20.

århundrede og frem til nu i stigende grad har

indrettet sig som liberale, repræsentative demo-

kratier. Hvad vil der ske med demokratiet i en

tidsalder, hvor nationalstaten tydeligvis er ved

at miste sin plads som altdominerende politisk

organisationsform? Det er blot et af de mange

spørgsmål, som vi skal besvare i den kommende

tid – og vores svar vil skrive sig ind i demokrati-

begrebets historie, nøjagtig som tidligere tiders

udviklinger gjorde det.

Se endvidere Jeppe Nevers: Fra skældsord til slag-

ord: Demokratibegrebet i dansk politisk historie

(Syddansk Universitetsforlag, 2011).

________________

1) Platon: Staten (København, 1999) s. 338.

2) Claus Friisberg: Forfatningskampen i Danmark,

1866-1901 (København, 1974) s. 34.

3) Bernard Crick: Democracy: A Very Short Intro-

duction (Oxford, 2002) s. 73-75.

Fra en demonstration i Athen, juni 2011.

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

28

Om stater nu och förr – särskilt Danmark under tidigmodern tid

A

f H

aral

d G

ust

afss

on

, pro

fess

or

i his

tori

a, H

isto

risk

a in

stit

uti

on

en, L

un

ds

un

iver

site

t

”Vad är det för land?” frågade min dotter när

hon var mindre och pekade på kartan när hon

kom hem från skolan. ”Vad pratar de för språk

där? Vad äter de för mat där?” Redan tidigt i sko-

lan lärde hon sig att världen bestod av olikfärgare

ytor på kartan, där allting kunde vara annorlunda

i ytan med en annan färg intill. Det tycks vara

naturligt för skolbarn – och för deras lärare, och

antagligen för oss allihop – att tänka världen i

termer av nationalstater.

De historiska kartböckerna, som barnen möter

under historietimmarna, lär ut att världen förr

också var uppdelad på samma sätt. Vi hittar

samma färgade ytor och skarpa gränser, och

ofta har de namn vi känner igen från vår samtid:

Danmark, Frankrike eller Spanien. De har inte

alltid samma utsträckning som idag, men för min

dotter i skolan framstod detta antagligen ungefär

som att en person inte är sig helt lik på ett tjugo

år gammalt foto; det är samma individ, men tiden

har naturligtvis satt sina spår. Ibland dyker det

upp okända namn på kartan, som inte finns som

stater idag, som León, Burgund eller Preussen.

Men de stör inte bilden av kontinuitet: de är bara

förlorare, som har slukats upp av de stater som

har blivit kvar.

Vi som arbetar med att undervisa och forska i

historia vet givetvis att detta är en förenklad syn,

att det man kan mena med ett ”land”, en stat,

har skiftat genom historien och att de histori-

ska kartböckerna gör komplicerade saker enkelt.

Ändå tror jag vi ofta omedvetet reproducerar

en sådan kontinuitetssyn, att vi för över vår tids

föreställningar om suveräna stater med tydliga

29

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

gränser till historien. Det är inte underligt, efter

en lång tradition i undervisning och historieför-

medling av att, i nationell anda, projicera det egna

landet så långt tillbaka i historien som möjligt.

I den här artikeln vill jag nyansera bilden

genom att diskutera hur det vi rimligen kan

kalla stater såg ut i det gamla Europa. Jag

ska främst använda danska exempel. Låt oss

helt konkret börja på sommaren 1533.

En komplex dansk stat anno 1533

Kung Frederik I var död och Danmark, som ännu

var ett valrike, skulle välja en ny kung. Men det var

inte bara Danmark som stod utan furste. Frederik

hade också varit kung i Norge och hertig i de före-

nade hertigdömena Slesvig och Holstein. Genast

föreställer vi oss en stat som omfattade alla dessa

områden. Ofta ger vi den namnet ”Danmark-

Norge”, eftersom dessa två delar är självständiga

stater idag, och glömmer Slesvig-Holstein, som ju i

detta avseende tillhör historiens förlorare, krossat

som det blev mellan dansk och tysk nationalism

på 1800-talet. Vi föreställer oss att kungavalet är

en inrikespolitisk fråga i denna stat.

Men när man ser på hur de ledande männen age-

rade 1533 blir det svårt att se var en stat börjar

och nästa tar vid. Det danska riksrådet inledde

genast förhandlingar med det norska om gemen-

samt kungaval. Flera gamla traktater stadgade

att Danmark och Norge skulle ha samma kung,

men Norge var ändå ett rike för sig. När Frederik

I valdes hade danskarna inte frågat norrmännen

och det hade lett till starkt missnöje i Norge. Den

norska politiska eliten hade uppträtt självrådigt,

ledande norrmän hade ibland legat i fejd med

kungens män eller med varandra och dessutom

haft förrädiska förbindelser med svenskarna. Det

danska riksrådet ville undvika att detta uppre-

pades och ville få med norrmännen godvilligt.

Relationen påminner mer om utrikespolitik mellan

två stater.

Ännu mer komplicerat var förhållandet till her-

tigdömena. Här agerade Frederiks son Christian

snabbt och rev åt sig hertigmakten. Om han

blev vald till dansk kung, skulle unionen, enligt

vårt synsätt, bestå, men nu syntes risken stor

att danskarna i stället valde Frederiks yngre son

Hans. I detta läge förhandlade de danska råden

fram en unionstraktat med slesvig-holsteinarna,

som stadgade ett nära samarbete och gemensamt

uppträdande utåt. Eftersom grevefejdens utgång

blev att Christian också blev dansk kung, kom

traktaten av 1533 under många år att fungera

som författning för denna personalunion. Men

i traktatstexten uttrycks tydligt att den skulle

fungera också om hertigdömena och Danmark

hade olika furstar. Med vårt moderna sätt att

förstå en stat är detta ytterst förvirrande; var det

en utrikespolitisk allians mellan två stater eller en

uppgörelse mellan två delar i samma stat?

Samtiden bekymrade sig inte. Samtidigt med

förhandlingarna med hertigdömena fanns också

svenska och lybska delegater i Köpenhamn och

förhandlingar fördes alltså mellan företrädare för

en rad olika politiskt agerande territorier. Gränsen

mot Lübeck var tydligare, särskilt som det inte

blev någon allians, men med Sverige slöt den dan-

ska rådsregimen 1534 en traktat som visserligen

inte gick lika långt som den slesvig-holsteinska,

men ändå innebar att man underströk att de tre

rikena, Danmark, Norge och Sverige, hade en

närmare relation än andra riken. Man skilde inte

på in- och utrikespolitik och hade inte vår tids

statsuppfattning.

De förhållanden vi nu har bekantat oss med var

vanliga i medeltidens Europa. Det hade utvecklats

hundratals enheter med sin egen politiska elit, sin

särpräglade politiska kultur, sina egna konstitutio-

nella arrangemang och lagar. De hette kungari-

ken, hertigdömen, grevskap, furstbiskopsdömen,

fria riksstäder och mycket annat. Det fanns också

furstehus som plockade på sig flera titlar och

territorier, men dessa personalunioner växlade

snabbt. Formellt underställda dessa furstar fanns

ofta inhemska dynastier i de olika områdena –

ungefär som Slesvig under de perioder då det var

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

30

ett hertigdöme under en sidolinje av det danska

kungahuset, eller furstendömet Rügen under dess

dansktid på 1200-talet. Områden kunde ha flera

herrar som hade olika rättigheter; en sista rest

av detta på Europas karta är Andorra, med sina

två statsöverhuvudet, biskopen av Urgel och

Frankrikes president. När François Hollande blev

fransk president hade Diari d’Andorra följdriktigt

rubriken ”Ny medfurste vald”.

Den tidigmoderna konglomeratstaten

Under tidigmodern tid hyfsades Europas karta

avsevärt och vårt moderna begrepp om den

suveräna territorialstaten började så småningom

framträda. Men inte genom att alla olikheter för-

svann utan genom att maktcentra uppstod som

plockade på sig allt fler av de olikartade områ-

dena som utvecklats under medeltiden och styrde

fastare över dem. När Christian III hade segrat i

grevefejden var det slut på Norges självständiga

agerande och också över hertigdömena hade

han ett starkt grepp. Danmark blev en konglo-

meratstat.

Konglomeratstaten, det tidigmoderna Europas

typiska statsform, var en stat där varje område

hade sin egen relation till härskaren, sin egen för-

valtning, ständerförsamling, lagstiftning och ofta

en inhemsk elit som bemannade dessa funktioner

och förhandlade med sin härskare. Den liknar

alltså de medeltida personalunionerna, men var

stabilare och ofta mer centraliserad till ett entydigt

maktcentrum, som oftast innebar en furste och

hans centralförvaltning, men också kunde vara

t.ex. en stadsoligarki som i Venedig. För att styra

detta konglomerat måste dock centralmakten

hantera varje område för sig, efter dess lagar,

politiska kultur och maktförhållanden. Kungen

kunde vara enväldig i en del av staten, ligga i fejd

med en ständerförsamling i en annan och ha föga

att säga till om i en tredje.

”Konglomeratstat” är ett utpräglat analytiskt

begrepp, ett begrepp historikerna har hittat på.

Samtiden hade inget ord för detta. I Danmark

omtalade centralmakten ofta statsområdet som

”Vores riger og lande”. Men kungen kunde inte

befalla i alla sina riken och länder samtidigt. Lag-

stiftningen var skild i de olika statsdelarna. Kunga-

riket Danmark hade som grund sina tre medeltida

landskapslagar fram till 1683, när Danske Lov

utfärdades för hela Danmark. Den gällde emeller-

tid inte i Norge. Visserligen hade Norge efter gre-

vefejden kommit att styras som ett danskt lydrike,

men dock ett rike. Här gällde Magnus Lagabøters

landslag fram till 1688, när en ny Norske Lov

utfärdades från Köpenhamn, i nära anslutning

till Danske Lov men med många särbestämmel-

ser som passade norska förhållanden. Holstein

följde tysk rätt, medan Slesvig fortsatte med den

medeltida Jyske Lov under hela den danska tiden.

Och även Norge var ett konglomerat. Som norsk

kung styrde den danska kungen också Island och

Färöarna, som var för sig hade sina lokala förhål-

landen. På Färöarna infördes Norske Lov, medan

man på Island förgäves arbetade i över hundra år

på att åstadkomma en ny isländsk lag, modellerad

efter den norska; försöken strandade på isländskt

motstånd. När Grönland koloniserades på 1700-

talet var rättsgrunden att det ansågs som en del

av det norska väldet sedan medeltiden. När Ösel

och Oldenburg under vissa tider lydde under den

danske kungen, var de också delar för sig i kon-

glomeratstaten.

Danska historiker har ibland kallat enväldets dan-

ska stat ”helstat” och menat att kungen och cen-

tralförvaltningen i Köpenhamn styrde sina riken

och länder som en enhet. Men det är svårt att se

det ängsliga manövrerandet mellan de olika delar-

nas politiska eliter som annat än typiskt för tidens

konglomeratstater. När en ny skatt, extraskatten,

infördes 1762, måste den skrivas ut efter växlande

principer i de olika delarna och fungerade också

olika. I Norge ledde den till våldsamma upplopp

och upproriska bönder tog för en tid över Bergen.

Skatten måste återkallas i Norge. I Danmark före-

kom också våldsamma protester, men de slogs

ner och skatten blev kvar. I hertigdömena tycks

31

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

den ha löpt in utan större besvär. Men på Island

vägrade ämbetsmännen att driva in den – efter-

som den drabbade dem själva hårdast – och också

här måste enväldet ge upp. Att styra ”Vores riger

og lande” var en ständig övning i det möjligast

konst i de olika statsdelarna – inte någon byråkra-

tisk likriktning av en helstat.

Stat, rike, krona och andra begrepp

Själva ordet ”stat” användes sällan. Dess grund

är det latinska ”status”. Det började under sen-

medeltid och 1500-tal att användas om tillståndet

i ett land, inte minst det politiska – ”status rei

publicae”. På engelska har Shakespeare odödlig-

gjort det med Hamlets ”something is rotten in the

state of Denmark”. Det kunde särskilt beteckna

det ekonomiska tillståndet och fick på sven-

ska betydelsen plan över finanserna, budget (da.

finanslov). Man kom ”på stat” om man kom på

kronans avlöningslista. Det förekom åtminstone

från 1600-talet att det från sådana betydelser

gled över till att beteckna statsapparaten och dess

framträdande inåt och utåt, men allmänt blev

detta moderna bruk först på 1800-talet.

Samtidens användning av termer som stat, rike

och krona var sällan helt konsekvent. Det begrepp

under tidigmodern tid som på nordiska språk kom

närmast vad vi kallar ”staten” är nog trots allt

”kronan”. Under 1600- och 1700-tal användes

det ofta som beteckning på den högsta makten

och dess maktområde. När Sverige fick tyska

områden i westfaliska freden 1648 specificerades

det uttryckligt att de tillföll inte endast hennes

majestät drottningen (Kristina) utan också kronan

Sverige. När Kristina sedan 1654 abdikerade som

svensk regent följde följdriktigt de tyska områ-

dena med kronan Sverige till nästa kung (Karl X

Gustav). På samma sätt uttrycktes det i Roskilde-

freden mellan Danmark och Sverige 1658: det

var Kunglig Majestät och Kronan Danmark som

till Kunglig Majestät och Kronan Sverige avträdde

visa områden. Däribland befann sig norska områ-

den, t.ex. Bohuslän, och dem avträdde Danmarks

krona från det norska riket till det svenska; Ros-

kildefreden var en fredsuppgörelse mellan två

kronor, men tre riken. På en karta strax efter

Den Westfalske Fred 1648

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

32

freden betecknas också Bohuslän som ”Svenska

Norge”. Man kunde alltså föreställa sig att riket

Norge nu var delat mellan danska och svenska

kronan. Men den beteckningen bortföll snabbt,

kanske för att Sverige på 1680-talet – men först

då – inkorporerade Bohuslän, Skåne och de andra

erövringarna från 1658 i det svenska riket.

Det senare visar ytterligare en intressant aspekt på

de tidigmoderna konglomeratstaterna: områden

som bytte stat ingick inte automatiskt i ett nytt

rike utan behöll i regel sina gamla lagar och pri-

vilegier. Så behöll Skånelandskapen och Bohuslän

enligt Roskildefreden sina danska och norska

lagar. När en man på Orust i Bohuslän under

nästa krig hjälpte norrmännen mot svenskarna,

dömdes han till döden för landsförräderi mot

den svenska kronan – enligt norsk lag. Men efter

Danmarks återerövringsförsök på 1670-talet, som

varit hotande nära att lyckas, ville den svenska

statsledningen knyta de erövrade områdena så

hårt det bara gick till Sverige, och införde därför

svensk lag. Då, men först då, blev de delar av

kungariket Sverige, kärnlandet i den svenska kon-

glomeratstaten. Det visar också att vår tids foku-

sering på statsgränser skymmer andra, interna

gränser som förmodligen var minst lika viktiga för

den tidens människor. Vi har grundligt undersökt

Skånes statsbyte på 1650-talet men knappast alls

dess inkorporering i det svenska riket på 1680-

talet.

När vi rör oss före 1800-talet måste vi sålunda

vara försiktiga med begrepp som stat, rike, krona,

land, välde och andra sådana politiska beteck-

ningar. Vi måste skilja mellan om vi använder

dem i vår tids vardagliga mening, om vi brukar

dem som analytiska (av forskaren definierade)

begrepp eller söker efter den tidens skiftande

förståelser. Dessvärre är äldre tiders förståelse av

sådana begrepp dåligt utforskad, eftersom vi ofta

okritiskt har utgått från att de inte skiljer sig så

mycket från våra.

Från konglomeratstat till nationalstat

Vår tids begreppsvärld kring staten har sin rot i

franska revolutionen och den ungefär samtidigt

uppblomstrande nationalismen. Då genomgick de

europeiska staterna en metamorfos som skapade

enhetsstater, med nationalstaten som ideal. En

bidragande orsak var de svåra finanskriser som i

stort sett alla europeiska stater drabbades av efter

sjuårskriget 1756-1763. För att kunna finansiera

de rustningar som den internationella rivaliteten

krävde måste den gamla konglomeratstaten bryt-

as ner och centralmakten måste kunna ta ut skat-

ter och manskap på ett mer ensartat sätt över hela

statens territorium. Det nämnda misslyckandet

med extraskatten i Danmark hör hemma i detta

sammanhang. Det revolutionära Frankrike visade

sedan vägen och resten av Europa tvingades gå

åt samma håll med administrativa, politiska och

militära reformer för att inte slukas upp av den

effektiva franska enhetsstaten. Den tyska roman-

tikens nationalstatstanke blev ett av redskapen:

staten definierades inte längre av fursten och de

riken och länder han råkade härska över, utan av

den historiska ödesgemenskapen nationen.

Ordet ”nation” används i våra dagars språkbruk,

särskilt i nyhetsmedia, ibland synonymt med

stat. Under tidigmodern tid hade det en mängd

meningar, vars minsta gemensamma nämnare

hade att göra med dess latinska rot, verbet

”natio”; en nation var en grupp som av föd-

sel härrörde från samma område. Man kunde

tala om den franska nationen eller den svenska

nationen, men också, som i universitetens stu-

dentnationer, om den gotländska nationen, den

västgötska nationen eller den finska nationen.

En nation kunde alltså bestå av många nationer.

Och ingenting sade att någon av dessa behövde

utgöra en politisk enhet. Varken hela konglome-

ratstaten eller dess delar var uppbyggda efter

språk, kultur eller andra markörer vi uppfattar

som nationella. I kungariket Sverige talades sven-

ska, finska och olika samiska språk, i det svenska

hertigdömet Estland estniska, ingriska, tyska och

33

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

svenska. I det senare så språkligt omstridda Slesvig

talades danska, plattyska, högtyska och frisiska.

Före 1700-talets slut var det sällan sådana förhål-

landen uppfattades som problematiska i Europa.

I varje fall lades de inte till grund för systematisk

statsuppbyggnad före nationalismens födelse.

Vägen från konglomeratstat till nationalstat blev

ofta smärtsam. Att skapa en enhetsstat stötte

på problem med gamla konstitutionella arran-

gemang, ofta svartsjukt bevakade av de lokala

eliterna. Dessa strider blev ännu värre när de blan-

dades med nationella ambitioner, antingen dessa

närdes av ett statsbärande folk visavi en minoritet

eller av en mer eller mindre undertryckt nationell

grupp som ville bryta sig loss. Danmarks besvär

med Slesvig-Holstein är just sådana eftervärkar

efter konglomeratstaten. Det habsburgska väldet,

för att ta ett internationellt viktigare exempel,

stretade i det längsta emot nationalismen och

det är betecknande att när man 1867 gjorde

om det till Österrike-Ungern fanns det ingen

annan officiell beteckning på de delar som inte

var Ungern än ”… die im Reichsrat vertretenen

Königreiche und Länder”. Österrike tvingades bli

en nationalstat 1918, men hade som sådan en

sviktande legitimitet som Hitler kunde utnyttja,

eftersom det delade kultur, språk och historia

med det Tyska riket. Och Danmark har aldrig blivit

en nationalstat. Trots 1800-talets amputationer

innefattar det fortfarande Färöarna och Grönland,

rester efter det gamla norska konglomeratriket.

Staten Danmark är alltså varken etniskt-språkligt

eller politiskt-administrativt homogen. Trots det

kallas den ofta nationalstat och det kan kanske

lära oss att om vi inte är konsekventa i vår begrep-

psanvändning ska vi heller inte vänta det av det

förflutnas människor.

Jag har här visat på några viktiga skiljelinjer mellan

vårt sätt att tänka om stater och den tidigmo-

derna europeiska verkligheten. Med nödvändig-

het har det blivit skissartat. Att försöka förstå hur

världen satt ihop för människor som inte tänkte i

termer av nationer och nationalstater, ja inte ens

i termer av klart territoriellt avgränsade stater, är

svårt. Man kan tyvärr inte säga att historikerna

ännu har gjort särskilt mycket för att hjälpa oss

ur den nationalstatens mentala tvångströja som

1800-talet spände oss fast i. Om dessa rader kan

hjälpa någon att börja lossa på den har de fyllt

ett syfte.

Förslag till vidare läsning

Michael Bregnsbo & Kurt Villads Jensen, Det dan-

ske imperium. Storhed og fald, København 2004

Harald Gustafsson, Makt och människor. Euro-

peisk statsbildning från medeltiden till franska

revolutionen, Stockholm-Göteborg 2010

Harald Gustafsson, Gamla riken, nya stater. Stats-

bildning, politisk kultur och identiteter under

Kalmarunionens upplösningsskede 1512-1541,

Stockholm 2001

Torbjörn Eng, Det svenska väldet. Ett konglomerat

av uttrycksformer och begrepp från Vasa till Ber-

nadotte, Uppsala 2001

Hanne Sander, Efter Roskildefreden 1658. Skå-

nelandskapen och Sverige i krig och fred, Stock-

holm-Göteborg 2008

Charles Tilly, Coercion, Capital and European Sta-

tes AD 990 – 1992, Oxford 1992

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

34

A

f G

ert

Søre

nse

n, l

ekto

r, d

r. p

hil.

,Inst

itu

t fo

r En

gel

sk G

erm

ansk

og

Ro

man

sk/i

talie

nsk

afd

., K

U

Findes Europa? Eller er Europa en latter værd?

Selve det at stille et sådant spørgsmål implicerer

måske allerede, at der hersker en vis usikkerhed

om svaret. Naturligvis har vi alle en omtrentlig

fornemmelse af, at Europa dækker et bestemt

geografisk område, selv om vi kan diskutere,

hvor grænserne egentlig ligger, når vi retter blik-

ket mod Øst. Er Rusland overhovedet med? Men

ser man sig omkring i Europa i disse år, kan man

imidlertid godt komme i tvivl, om europæerne

egentlig begriber og altså har et greb om sig selv

som europæere. Det indtryk, der nemlig hurtigt

melder sig, er, at de først og fremmest agerer som

tyskere, franskmænd, italienere og danskere, osv.,

efter de velkendte nationale stereotyper, der hidtil

har dikteret kontinentets lange kulturhistorie. Den

seneste græske gældskrise har eksempelvis fået

mange grækere til at spille nazikortet over for

tyskerne, der omvendt ikke har afholdt sig fra at

klassificere sydeuropæerne som arbejdssky. Sagen

er imidlertid, når man anskuer den i et kulturhi-

storisk perspektiv – og det gør ikke spørgsmålet

mindre uhåndtérbart -, at forholdet mellem det

nationale og det europæiske ikke er et enten-eller

men snarere et både-og, i den udstrækning at vi

netop kan iagttage, hvorledes identitetsdannel-

sens mange niveauer over tid har lagt sig til rette

i vekslende doseringer.

Ser man på Europabegrebets historie, kan man

måske ligefrem hævde, at det faktisk har fulgt

os meget længere end begrebet nation, selv om

det og de beslægtede begreber om fædreland og

patriotisme selvsagt også har en lang historie. Men

det er næppe for meget sagt, at selve begrebet

nation for alvor blev bestemmende for den store

europæiske politik og for befolkningernes forestil-

linger om sig selv og hinanden i perioden fra Den

franske Revolution og frem til de to store verdens-

krige i det 20. århundrede. Oprindelig henviste

‘nation’ eksempelvis til studenter af tysk nation

ved andre europæiske universiteter. Til sammen-

ligning kan idéen om Europa spores meget langt

tilbage i tiden. Fra den græske mytologi kender

vi historien om Zeus’ bortførelse af den fønikiske

prinsesse Europa. Og hos den græske historiker

Herodot finder vi en første geografisk opdeling af

verden i tre kontinenter: Afrika, Asien og Europa,

der i det europæiske blik på verden dikterede kar-

tografien helt frem til Columbus’ og spaniernes

opdagelse af Amerika i 1492. Tredelingen kendes

op igennem den kristne Middelalder i de berømte

T/O-kort, der dukkede op i beskrivelser allerede i

600-tallet e. Kr.; men den blev nu flettet ind i Det

gamle Testamentes fortælling om Noah og hans

tre sønner, der drog ud til hver sin verdensdel.

Allerede tilbage i den græske Antik blev Europa

forstået som andet end en geografisk betegnelse.

Det skal dog tages med det forbehold, at skellet

mellem det europæiske og det ikke-europæiske i

det væsentlige lå i konfliktforholdet mellem græ-

kere og persere eller mellem en styreform, der

byggede på frihed som i den græske polis, og en

styreform, der byggede på trældom og barbarisk

grusomhed. Overhovedet blev mødet med den

Fremmede helt afgørende for en forståelse af,

hvad der var europæisk, og hvad der ikke var det.

Den antikke græsk-romerske verden begyndte at

bryde sammen i midten af det første årtusind e.

Kr., bl. a. som en følge af de store folkevandringer

fra Nordeuropa mod syd. Senere rykkede Islam

frem i de gamle romerske provinser i Mellemøsten

og Nordafrika og fik efterhånden også fodfæste

i Spanien og Syditalien. Det blev herefter Kristen-

dommen og de kristne fyrster, der op igennem

Middelalderen åndeligt og administrativt integre-

rede det Europa, der lå nord for den gamle romer-

ske grænse (lat. limes) langs floderne Rhinen og

35

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

Af

Alla

n A

hle,

Odd

er G

ymna

sium

T/O-kort ved Günther Zainer, Augsburg, 1472. Illustration til Isidor af Sevilla, Etymologia (7. årh. e. Kr.). Det viser de tre verdensdele og navnene på Noahs sønner: Sem, Iafeth og Cham, der hersker over hver sin del.

Donau, og det romaniserede Europa sydfor, bl. a.

ved at jage araberne ud af Sydeuropa og også af

det spanske Granada så sent som i 1492.

Det var Karl d. Store, der markerede en første

tilnærmelse mellem den romanske og germanske

verden. Han blev da også kaldt Rex, Pater Euro-

pae (Konge, Europas Fader), mens hovedstaden

for Karolingerriget blev henlagt til Aachen i den

nordvestlige del af Europa. År 800 lod Karl sig

krone som kejser af paven i Rom for på den måde

at understrege, at han ikke blot var arvtageren

efter de romerske kejsere men også en garant for

Europa Cristiana. Denne første formelle forening

af de to verdener blev dog afløst af konflikter,

efterhånden som Riget faldt fra hinanden. Der-

med blev kimen lagt til en langvarig konfron-

tation mellem det, der blev til Frankrig, og det,

der blev til Tyskland (frem til 1806, Det Hellige

Tysk-Romerske Imperium). Det er derfor næppe

tilfældigt, at det blev de gamle ‘karolingerlande’,

der udgjorde kærnen, da De Seks (Tyskland,

Frankrig, Italien og Benelux) i 1957 underskrev

Rom-Traktaten og dermed udstak de grund-

læggende koordinater for den moderne euro-

pæiske integrationsproces i regi af det senere

EU. Det klare formål med dette samarbejde var

netop på grundlag af en fransk-tysk forsoning

definitivt at forhindre en gentagelse af den

århundredgamle europæiske ‘borgerkrig’, der

kulminerede i perioden fra 1914 til 1945.

Det moderne Europa tog afgørende form ved

overgangen til det 15. og 16. århundrede. For

det første rejste europæerne ud i den store

verden. Med deres flåder af skibe og med

deres uovertrufne navigationsteknik rådede de

ikke bare over betydelig militær ildkraft, men

de forstod også at kortlægge verden, hvilket

gjorde dem i stand til at etablere verdensom-

spændende handelsruter og kolonisere store

landområder. For det andet blev Kirken og reli-

gionen rullet tilbage og måtte vige for en øget

verdsliggørelse: Tro og åbenbaring blev udfordret

af fornuft og videnskabelig efterprøvelse. Disse

to ‘ryk’ førte til konsolideringen af de to pilastre,

som gav europæerne et magtpolitisk og et øko-

nomisk overskud til at diktere en ny verdensorden

og dermed også definere Europa som en ny måde

at agere i og tænke verden på: 1. Enevoldsstaten

med dens enorme militære og administrative

ressourcer, tematiseret af Thomas Hobbes i hans

Leviathan (1651); og 2. den kapitalistiske produk-

tionsmåde, først beskrevet af Adam Smith i hans

Wealth of Nations (1776) og siden af Karl Marx i

Das Kapital (1867f.).

Det er dog først med Oplysningstiden, at vi

med den engelsk-polske kulturteoretiker Zyg-

munt Bauman (Europe. An Unfinished Adventure,

2004) kan sige, at der indfandt sig et behov for et

culturing the culture, dvs. for at gøre Europa selv

til genstand for en refleksion, der også ændrer

betydningen af begrebet Europa til at blive andet

end et vehikel for særlige religiøse, økonomiske

og statslige interesser. Det var for alvor i denne

periode, at Europas mange modsatrettede stan-

darder blev integreret i en europæisk identitets-

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

36

dannelse, der aldrig siden er faldet på plads i

ensretning og konformitet. Edgar Morin opererer

i bogen Penser l’Europe (1987, da. overs. Euro-

pæisk kultur. På vej mod en ny bevidsthed, 1988)

med en særlig europæisk ‘dialogik’, der udspiller

sig på mange planer: universel og partikulær,

fornuft og tro, stat og individ, krig og fred, os og

dem, nationalisme og kosmopolitisme, osv.

Således lancerede Montesquieu i sit hovedværk

De l’esprit des lois (1748, da. overs. Om lovenes

ånd, 1998) idéen om et Europa, der er kende-

tegnet ved at være fri af despotisme. Og Voltaire

talte eksempelvis i sin bog Essai sur les moeurs et

l’esprit des nations (1756) om ‘vort Europa’ som

et antiklerikalt projekt. Det er i denne periode,

at selve betegnelsen civilisation (oprindelig fra

fransk) om Europa dukkede op. Den europæiske

civilisation blev fra da af gerne forbundet med

fremskridtet og de værdier, der blev formuleret

med Menneskeretserklæringen og Den franske

Revolution i 1789, der definitivt overførte suve-

ræniteten eller den suveræne magtudøvelse fra

den enevældige monark til folket og forankrede

den i en forfatningsstats garantier mod magt-

misbrug. Overhovedet var det i Oplysningstiden,

at der etableredes et europæisk civilsamfund, en

særlig république littéraire på tværs af grænserne,

der lettede idéers og tankers ‘oversættelse’ fra

en stat til en anden og fra et sprog til et andet.

Oplysningens Europabegreb indfandt sig således i

en fase, hvori individet frigjorde sig fra rollen som

undersåt og fik omdefineret sit forhold til staten

på grundlag af en ny rettighedskultur. Denne

myndiggørelse af individet gjaldt også sidenhen

forholdet til den økonomiske vækst, efterhånden

som spørgsmålet om rigdommens fordeling blev

aktuelt. Det civile samfund og de europæiske

intellektuelle fostrede i dette regi alle de liberale,

konservative, demokratiske, nationalistiske, impe-

rialistiske og socialistiske bevægelser, der op igen-

nem det 19. århundrede skulle gennemstrømme

Europabegrebet i vekslende legeringer og forene

det med ligeså mange forskellige projekter for

kontinentets fremtid.

Nogle af de mange nye -ismer blev de rene kata-

strofer. I århundredet efter Napoleons nederlag

og Wiener-kongressen i 1814-15 blev det nemlig

nationalismen og imperialismen, der især kom til

at dominere den europæiske dagsorden og lod de

snævre magtpolitiske interesser, der altid havde

fulgt Europa og de europæiske eliters selvforstå-

else, vinde frem. Konsekvensen var, at Oplysnin-

gens Europabegreb gled i baggrunden og dermed

også det gryende håb om en evig fred i Europa,

som Immanuel Kant i Zum ewigen Frieden (1796,

da. overs. Til den evige fred, 1995) så for sig

som en opsummering af 1700-tallets optimisme,

når blot den republikanske forfatningsorden var

endegyldigt indført i de europæiske stater. Med

nationalismen og dens ideologiske rødder tilbage

i en Johann Gottfried Herders antifranske og anti-

rationalistiske idéer om etnisk og kulturel egenart

vendte de europæiske nationalstater sig mod

hinanden og fik en bred folkelig opbakning til at

gøre det. Samlingerne af Italien og Tyskland blev

gennemført via blodige krige mod bl.a. Østrig,

Danmark og Frankrig, der måtte give afkald på

territorier til de nye statsdannelser. Imperialismen

videreførte blot disse konflikter på det globale

plan, efterhånden som verden blev fordelt mellem

de europæiske stormagter.

I sin bog Storia d’Europa nel secolo decimonono

om Europas historie i det 19. århundrede fra 1932

skrev den italienske filosof Benedetto Croce, at

netop i årene 1870-71 med det franske nederlag

til Bismarcks Prøjsen og undertrykkelsen af de

parisiske kommunarders opstand vendte Europa

sig væk fra den frihed, som han mente havde

præget århundredet siden Den franske Revolu-

tion. Det blev indledningen til en epoke, der førte

frem til skuddene i Sarajevo i 1914 og efter første

verdenskrig til totalitære regimer i det kommuni-

stiske Rusland, det fascistiske Italien og det nazi-

stiske Tyskland. Økonomen John Maynard Keynes

havde allerede i The Economic Consequences

of the Peace (1919) stemplet Versailles-freden i

37

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

1919 som en ‘karthagensisk fred’ med henvisning

til det antikke Roms ødelæggelse af Karthago.

Således mente han, at kravene om krigsskadeser-

statninger fra sejrherrernes side pålagde Tyskland

så ulige betingelser, at en økonomisk og politisk

genrejsning af et demokratisk Tyskland snart blev

umuliggjort. Weimar-republikkens fallit banede

da også vejen for Hitlers magtovertagelse i 1933

og et racistisk voldsregime, som Europa ikke

havde set før, men som egentlig blot konden-

serede og videreudviklede nogle allerede kendte

idéer og adfærdsformer fra en lang nationalistisk

og imperialistisk tradition.

Selv om nazi-fascismen efterhånden tog over og

bl.a. hos den førende ideolog Alfred Rosenberg

fostrede nye udkast til et fremtidigt Neugeburt

Europa, der byggede på en ‘blodets religion’, var

der op igennem 1920erne forskellige bestræ-

belser for at få det fælleseuropæiske perspektiv

tilbage i den offentlige debat og med det sigte

at afværge de trusler, Europa og det europæiske

civil-samfund stod overfor. Den tidligere italienske

premierminister Francesco Saverio Nitti, der måtte

forlade sit land, da Mussolini tog magten i 1922,

skrev en lang række bøger fra eksilet om den

europæiske krise, bl. a. Europa senza pace (1921,

da. overs. Det fredsforladte Europa, 1922) og La

tragedia di Europa (1923), hvori han kritiserede

Frankrig for ved forhandlingsbordet i Versailles at

ofre en fælles europæisk fremtid for kortsigtede

franske interesser. Forskellige Europabevægelser

så dagens lys, eksempelvis Richard Coudenhove-

Kalergis Pan-Europæiske Union, der blev lanceret

i Paneuropa (1923). Heri argumenterede forfat-

teren imod Oswald Spenglers Untergang des

Abendlandes (1918) ved at hævde, at Europas

forfald var politisk og ikke biologisk.

Opgaven, der blev defineret her i mellemkrigspe-

rioden bestod for mange intellektuelles vedkom-

mende i at udvikle egentlige europæiske institu-

tioner. Et sådant initiativ handlede ikke bare om at

styrke tillidsbåndet mellem individ, politik og stat,

der dog snart skulle blive brudt med opkomsten

af nogle styreformer, der gjorde uret og etnisk

udrensning til højeste norm. Det handlede også

om at forberede Europa på en ny tid, hvori Europa

ikke længere var verdens dronning, som det

allerede var fastslået i Cesare Ripas opslagsværk

Iconologia (1603). Opkomsten af de nye store

magter i Øst og Vest efter første verdenskrig,

dvs. Lenins og Stalins Rusland og Wilsons USA,

markerede allerede begyndelsen på de ændrede

magtforhold i verdenspolitikken og i den globale

kultur, som resultatet af anden verdenskrig blot

bekræftede.

Europa, nu delt af Den kolde Krig, måtte genop-

findes. Altiero Spinelli og Ernesto Rossi lancerede

i 1941 ad hemmelige kanaler deres Ventotene-

Manifest (opkaldt efter øen, hvor de begge som

antifascister sad interneret) for et frit og forenet

Europa. Et militært svækket Europa, der snart

også måtte afvikle sine kolonier, kunne nu samle

kræfterne om en integration og genopbygning

indadtil. Denne proces tog for alvor fart fra 1957

med Rom-Traktaten men var påbegyndt med bl.

a. den amerikanske Marshall-hjælp og Kul- og

Stålunionen omkring 1950. Europabegrebet som

forudsætning for, hvad Europa var, stod for og

gerne ville udvikle sig til, lagde sig nu klarere

fast i den ‘kantianske’ version. Det blev tydeligt

fremstillet i den erklæring om europæisk identi-

tet, der blev vedtaget i 1973 af Det europæiske

Fællesskabs daværende ni udenrigsministre på

et møde i København. Danmark var blevet med-

lem året forinden. Heri mente de europæiske

ledere, at århundreders blodige krige og brutale

voldshandlinger var et overstået kapitel, mens

anstrengelserne nu rettede sig mod opbygningen

af et forenet Europa, der bygger på de europæi-

ske værdier: det repræsentative demokrati, social

retfærdighed (som den økonomiske vækst har

som sit ultimative mål), retsstaten, respekten for

menneskerettighederne. Det var alene disse vær-

dier, der på langt sigt kunne sikre den europæiske

civilisations overlevelse, mente man.

De forskellige europæiske nationers ofte ganske

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

38

blodige historie, der ikke bare gik ud over de nær-

meste naboer men også store befolkningsgrupper

ude i verden, blev i denne fortælling gjort til et

overstået kapitel. Selv om det vil være noget for-

enklet at opfatte fortidens mange blindgyder som

et langt forræderi mod de europæiske grund-

værdier – dertil er den europæiske kulturhistorie

alt for modsigelsesfyldt -, kan vi dog konstatere,

at Oplysningens Europa fortsat er til stede som

reference og som projekt. Trods alvorlige krise-

tegn er Europa da heller ikke noget, der blot kan

vælges fra. I denne henseende er det nærmest en

skæbne, der vil diktere vor fremtid.

De to førende europæiske intellektuelle, Ulrick

Beck og Daniel Cohn-Bendit er ikke i tvivl. Således

hedder det i et Manifest fra maj 2012: «Europa

er et laboratorium af politiske og sociale idéer

uden sidestykke i andre dele af verden […] [D]et

europæiske vokser ud af dialogen og uenigheden

mellem mange forskellige politiske kulturer, der

opererer med en ‘citoyen’, en ‘citizen’, en ‘Staats-

bürger’ [osv.]. Men Europa er også ironi og evnen

til at grine af sig selv».

Europa, fra Liber Floridus (1090-1120) af Lambert de Saint-Omer. Vi ser her Europa som en verdensdel, der er karakteriseret ved at være opdelt i et system af stater, der hver består af et antal byer og vidner om en høj grad af urbanisering.

39

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

39

nr.

194

/ s

epte

mb

er

2012

Af

And

ers

Has

sing

, lek

tor,

Øre

stad

Gym

nasi

um

Hvad er demokrati?

Dette forløb kan fx bruges som kronologiforløb i

3.g eller som selvstændigt forløb. Man kan også

forestille sig et AT-forløb med dansk, hvor sprog-

teoretiske overvejelser spiller en større rolle. Eller

et (AT-)forløb med samfundsfag om EU, globali-

sering og demokrati.

Efter en introduktion til den metodiske tilgang

tager forløbet udgangspunkt i de aktuelle oprør i

Mellemøsten og Nordafrika. Er vi vidner til en ny

”demokratiseringsbølge”? Hvad er det, oprørerne

reagerer imod – og hvad kæmper de for? Ideen

er at vise, hvordan demokratibegrebet langt fra

er entydigt og gøre det relevant at forholde sig til

dets forskellige fortidige og nutidige betydninger.

Endelig lægges der op til, at eleverne kan overveje

og tage stilling til, hvad demokrati kan og bør

være i fremtiden.

Efter nedslag i antikkens Athen (demokratiet

opfindes) og oplysningstiden (demokratiet gen-

opfindes) lægges der op til en diskussion om

demokratiets aktuelle vilkår og betydning.

Modul Indhold Fokus

1 Demokratibegrebets historie

Præsentation af forløbets formål:

At forstå demokratibegrebets

historie ved hjælp af en særlig

historiefaglig metode: begrebs-

historie. Det er et selvstændigt

formål at få udvidet den historie-

faglige ”værktøjskasse”.

I timen kan man evt. lave de øvel-

ser, som foreslås i teksten her:

Lektie:

Introduktion til begrebshistorie

http://www.emu.dk/gym/fag/hi/

inspiration/begrebshielev.pdf

Historiefagets identitet – at faget

låner ”redskaber” fra andre disci-

pliner (her: sprogteori)

Kendskab til begrebshistorie som

historisk metode

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

40

nr.

194

/ s

epte

mb

er

2012

40

2 Oprør i Mellemøsten og Nord-

afrika: en kamp for demokra-

ti?

Al Jazeera: Suicide that sparked

a revolution

h t t p : / / w w w . y o u t u b e . c o m /

watch?v=47d6fyaOjRM

Lektie:

”Da demokratiet blev opfundet

og genopfundet”, Nationalmu-

seet 2012, s. 3-6, http://natmus.

dk/fileadmin/user_upload/nat-

mus/undervisning/dokumenter/

da_demokratiet_02.pdf

At se forløbets relevans med en

aktuel case: ”Det arabiske forår”.

At problematisere demokratibe-

grebets entydighed.

3 Athen: Demokratiet opfindes

1

Lektie:

”Da demokratiet blev opfundet

og genopfundet”, s. 7-15

At forstå det athenske demokrati

som udtryk for nogle samtidige

historiske erfaringer – det athen-

ske demokratis kontekst.

4 Athen: Demokratiet opfindes

2

Analyse og sammenligning af

hhv. Perikles gravtale og Pseudo-

Xenofons omtaler af demokra-

tiet.

Hvilken betydning tillægges

begrebet demokrati af de to per-

soner?

Begrebshistorisk kildeanalyse

5 Oplysningstiden: Demokratiet

genopfindes 1

Lektie:

”Da demokratiet blev opfundet

og genopfundet”, s. 16-24.

At forstå hvilke samfundsforhold

og begivenheder der kunne føre

til, at demokratiet ændrede sta-

tus fra forældet athensk fiasko til

genopfundet ideal.

41

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

41

nr.

194

/ s

epte

mb

er

2012

6 Oplysningstiden: Demokratiet

genopfindes 2

Lektie:

”Da demokratiet blev opfundet

og genopfundet”, s. 25-29.

Begrebshistorisk kildeanalyse

I modul 6 arbejdes med følgende materialer: Madisons genopfindelse af demokratiet:

James Madison om ”det rene demokrati” overfor ”republikken”. Teksten er kort og forkortet og lidt for-

klaret, men stadig svær.

James Madison: The Federalist nr. 10, 22. november 1787 – se http://www.emu.dk/gym/fag/hi/noter/

federalist.html

Det demokratiske menneske: Sammenlign disse to fremstillinger af sans-culotter – den franske revolutions

”fodsoldater”. Hvilken betydning tillægges demos – folket – i de to billeder?

Louis-Leopold Boilly: Flagbæreren, 1792-93

http://bit.ly/93rFWi

James Gillray: Un petit Souper, a la Parisienne, 1792

http://bit.ly/KuYWPR

7 (?) I dag: Demokratiet genopfin-

des på ny?

Hvad er demokratiets vilkår i dag?

Hvad betyder begrebet demokrati

i en tidsalder præget af nye kom-

munikationsteknologier, grænse-

overskridende økonomiske kriser,

politisk ustabilitet og social uro

mange steder i verden? Kan erfa-

ringer fra demokratibegrebets

historie bruges som inspiration

til at ”genopfinde” demokratiet

på ny? Og er det overhovedet

realistisk og ønskeligt?

Lektie:

”Da demokratiet blev opfundet

og genopfundet”, s. 30-33.

At forstå demokratibegrebets

aktuelle kontekst – de nutids- og

fortidserfaringer, der spiller en

rolle i debatten om demokratiets

fremtid.

At reflektere over og evt. tage

stilling til, hvilken betydning

demokratibegrebet kan og bør

have i fremtiden.

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

42

nr.

194

/ s

epte

mb

er

2012

42

Her er fem opgaveforslag til modul 7, som evt. kan løses som en skriftlig øvelse i timen eller som et projekt-

arbejde med elevpræsentationer (skriftligt, mundtligt og/eller som podcast eller anden digital præsentation).

1. Finanspagt og demokrati

Undersøg hhv. Margrethe Vestagers og Johanne Schmidt-Nielsens argumentation i nedenstående artikler.

Er EU’s finanspagt en løsning eller et problem for demokratiet? Hvilke – historiske – demokratibegreber

giver de to politikere udtryk for?

Vestager: Finanspagt skal genskabe tillid til demokratiet http://bit.ly/KEV3lB

Johanne Schmidt-Nielsen: Finanspagt udhuler demokratiet http://bit.ly/INBgoi

2. Demokrati i EU?

Hvilke historiske erfaringer (dvs. fortidige demokratibegreber) gemmer sig i de forskellige forslag til demo-

kratisering af EU, der foreslås i artiklen her: http://www.e-pages.dk/notat/4/20 . Hvilken demokratisering af

EU er ønskelig – og realistisk?

3. Demokrati i Mellemøsten og Nordafrika?

Undersøg med inddragelse af artiklerne på linket, om ”det arabiske forår” er udtryk for en demokratisk

udvikling i Mellemøsten og Nordafrika. Hvilke(t) af de historiske demokratibegreb(er) bruges som ”måle-

stok”?

http://raeson.dk/2012/efter-foraret-de-lange-seje-tr%C3%A6k-mod-demokrati/

4. Kan demokratiet betale sig?

I disse år klarer østasiatiske lande med autoritært styre sig økonomisk set bedre end vestlige demokratier.

Ifølge erhvervsmanden Asger Aamund er demokratiet ikke konkurrencedygtigt, fordi et flertal, der ikke laver

noget, kan stemme sig til de penge, der tilhører det mindretal, som arbejder. Er det rigtigt, at vi i øjeblikket

erfarer, at demokratiet er en utidssvarende styreform? Bør demokratiet blive et ”guided democracy” som

i Singapore?

”Kan demokratiet stadig betale sig?” http://www.b.dk/kommentarer/kan-demokratiet-stadig-betale-sig

5. Globalt demokrati?

Diskuter med udgangspunkt i artiklen, om globalt demokrati er en realistisk mulighed. Sammenlign over-

gangen fra bystatens til territorialstatens demokrati med overgangen til globalt demokrati.

”Hvad med det globale demokrati?” http://www.information.dk/203672

Materiale (foruden diverse avisartikler og billeder ovenfor):

Aksel Damsgaard-Madsen: ”Det athenske demokrati”, Gjellerup 1979 (Perikles’ gravtale og Pseudo-Xeno-

fon: Athenernes statsforfatning)

43

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

43

nr.

194

/ s

epte

mb

er

2012

Anders Hassing: ”Introduktion til begrebshistorie”, http://www.emu.dk/gym/fag/hi/inspiration/begrebs-

hielev.pdf

Anders Hassing: ”Da demokratiet blev opfundet og genopfundet”, Nationalmuseet 2012

Anders Hassing m.fl.: ”Hvad er historie?”, Columbus (under udgivelse)

http://natmus.dk/fileadmin/user_upload/natmus/undervisning/dokumenter/da_demokratiet_02.pdf

James Madison: The Federalist nr. 10, 22. november 1787 – se http://www.emu.dk/gym/fag/hi/noter/

federalist.html

Annonce:

Kampen om Italien er den dramatiske historie om udviklingen fra en række små,

enevældige stater til et samlet Italien. Senere følger de store problemer med at få

denne stat til at fungere. Bogens beretning slutter i 1948. Her indføres republikken

som et resultat af opgøret med fascismen. Men der trækkes linjer op til nutidens

Italien, hvor især fascismens indflydelse stadig optager sindene.

Det er første gang på dansk, at der er lagt vægt på den brede, men kritiske for-

tælling om, hvad der rent faktisk skete i de ca. 150 år. Det er en meget vigtig del

af baggrunden for nutidens Italien. Samtidig behandles der en række væsentlige

problemer, især: Uenigheden om, hvordan denne nye stat skulle udformes. Hvem fik

mest udbytte af den nye stat? Og hvorfor lykkedes det for fascisterne på forholdsvis

kort tid at overtage magten i Italien?

120 illustrationer, i farve og sort/hvid.

Fra anmeldelsen i Noter, nr. 191, 2011: ”For gymnasieelever vil der i dette værk være god hjælp at hente

til oversigtslæsning. Værket anbefales til skolebiblioteket og til den lærer, der er interesseret i Italiens kultur

og historie.”

Se meget mere på vores hjemmeside: www.italien-historie.dk

336 sider. Skolepris kr. 180, ekskl. moms og forsendelse.

Spørg på mængde-rabat. Direkte salg. Bestil bogen hos

Jens Kromannsvej 3. 7000 Fredericia. 75 94 33 77

lundbergsnoghoj@gmail.com

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

44

Kildekvissen

Som bekendt lancerede vi i sidste nr. et nyt fast indslag i Noter: Kildekvissen. I dette nr. vedrører kilden

demokratibegrebet:

Spørgsmål til kilden:

Hvem har skrevet tekstuddraget? Hvornår? Og med hvilket formål?

Svaret sendes enten til david@kyng.dk eller slås op på foreningens side på Facebook: Historielærerforenin-

gen for Gymnasiet og HF. (Kvalificerede gæt modtages også gerne.)

Vinder af kildekvissen fra sidste nr.: Peter Keller Hansen

som fuldstændigt korrekt svarede: ” Uddraget er fra ”Til den unge tjenestepige 1886” af Fanny Tuxen.

Bogen er rettet til kommende tjenestepiger for at forberede dem. Sikkert givet i konfirmationsgave!”.

Peter modtager den største belønning fra Foreningen og landets historielærere man kan få: Respekt!

45

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

45

nr.

194

/ s

epte

mb

er

2012

45

Af

Stee

n La

rsen

og

And

ers

Bjør

n, C

hris

tians

havn

s G

ymna

sium

Studierejse til Sarajevo

”Don’t forget!” står der på en stenblok nær den

nu genopførte bro i byen Mostar. En noget over-

flødig opfordring, da krigstraumer, uforsonlighed

og måske ligefrem had til ”de andre” stadig præ-

ger mange bosniere 20 år efter krigsudbruddet.

Det blev et af de mange indtryk, som eleverne

i 2c på Christianshavns Gymnasium havde med

hjem efter en uges studierejse til den bosniske

hovedstad Sarajevo.

Rejsen var en del af et tværfagligt AT-forløb (se

kompetencemål) med fagene samfundsfag og

historie. Så i ugen efter hjemkomsten havde ele-

verne til opgave at udarbejde grupperapporter om

deres feltarbejde samt individuelle synopser som

oplæg til en mundtlig årsprøve i AT til sommer.

Forberedelse

Inden afrejsen havde eleverne forberedt sig grun-

digt (se undervisningsmateriale). I historie havde

de deltaget i et forløb om folkedrab i samarbejde

med DIIS, hvor de på en temadag bl.a. havde

hørt de identitetsproblemer, en ung bosnisk stu-

derende som flygtning og barn af et ”blandet”

ægteskab havde oplevet. Desuden blev klassen

undervist i jugoslavisk og bosnisk historie med

fokus på krigsårene og tiden derefter.

I samfundsfag havde temaerne handlet om teorier

om årsagen til krigen samt om national identitet

og identitetsdannelse.

Klassen blev derefter opdelt i 7 grupper med hver

sit tema , der alle handlede om Sarajevo/Bosnien

før og nu og dermed om krigen og dens spor.

Hver gruppe havde til opgave at skaffe sig viden

om deres tema og undersøge /kontakte relevante

personer og institutioner inden afrejsen. Menin-

gen var, at alle grupper en del af tiden skulle

arbejde selvstændigt med at indsamle viden og

empiri om deres temaer ved hjælp af de to fags

metoder og teorier.

Praktiske oplysninger

• Rejsearrangør var Jysk Rejsebureau, der varmt

kan anbefales. De tilbød os individuel flybooking,

der forudsætter korrekte oplysninger om navne

og pasnumre. Flybilletterne blev bestilt individuelt

hos Austrian Airlines (med mellemlanding i Wien)

til priser fra 2030 til 2495 kr.

• Indkvartering:HotelHecco10minutters gang

fra det gamle bazarkvarter til en pris på 1650

kr. pr elev for 6 overnatninger med morgenmad.

Værelser og service helt i orden. Mødelokale i

kælderen.

• Økonomi: Den samlede elevudgift blev 4300

inklusiv ekspeditionsafgifter, transfer til og fra

lufthavnen, busbilletter til og fra Mostar.

Ifølge eleverne er der tale om et billigt rejsemål

med lave udgifter til mad (et godt måltid på en

god restaurant kan få fra 10-20 KM, svarende

til 35-70 kr.) og drikkevarer (cola, kaffe, øl til

5-10 kr.). Den kollektive trafik er også billig (25

KM for en busbillet t/r til Mostar, 1,8 KM for en

sporvognsbillet).

Der er masser af hæveautomater og vekslemulig-

heder i det centrale Sarajevo. I KM= ca. 3,80 dkr.

• Eleverunder18år tjekkesvedafrejsen iWien

lufthavn, da de skal have en skriftlig forældretil-

ladelse, helst på engelsk. Vores var på dansk, så

det blev nødvendigt at kontakte hotellet for at få

lov til at rejse videre.

• Assistance: Inden afrejsen havde vi kontaktet

følgende personer og institutioner:

1. Professor Lamija Tanovic: ltanovic@pmf.unsa.

ba . mobile +387 61 244 52. Hun er tidligere

chef for den bosniske ambassade i Danmark,

tidligere formand for det liberale-demokratiske

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

46

nr.

194

/ s

epte

mb

er

2012

46

parti, nuværende professor i atomfysik på Sara-

jevo Universitet samt en brændende forkæmper

for ligestilling og undervisningsreformer.

2. Johannes Viereck (politisk-militær rådgiver

ved OHR): johannes.viereck@ohr.int. tlf: +387

33283823 eller sekretær Azra Kovac: Azra.

Kovac@ohr.int

3. Ole Hammer , politisk rådgiver ved EUSR (

Delegation of the European Union to Bosnia-

Herzegovina) tlf +387 61 897 655, email: Ole.

Hammer@bihdr.nato.int

4. Det danske konsulat i Sarajevo: Mirza Durmese-

vic mirza@proma.ba

5. Treca Gimnazija, som tidligere har været Chri-

stianshavns Gymnasiums samarbejdspartner

6. UWC-skolen i Mostar: www.uwcmostar.ba

7. Bus Sarajevo-Mostar: http://www.

a u t o b u s n i k o l o d v o r . c o m / e n / t e r m i n a l .

aspx?k=173&d=070&dat=23.03.2012

Lamija Tanovic hjalp os med at reservere busbillet-

ter. God idé at afhente dem nogle dage i forvejen.

Busstationen ligger tæt ved banegården i det

kvarter, der hedder Marin Dvor.

Det fælles program

Rejsens overordnede tema hed ”Sarajevo før og

nu”. Alle elever skulle derfor naturligvis på byvan-

dring for at se og opleve de steder og bygninger,

der er centrale til at belyse byens omskiftelige

historie, tidligere multireligiøse kultur og den krig,

der kostede over 11.514 indbyggere livet.

Udstillingen ”Sarajevo Surrounded” på Historisk

Museum tilbyder gratis adgang med guide og er

en god start på den efterfølgende byvandring til

kirker, moskeer, synagoger, museer, gravpladser

og de steder, hvor de efterhånden noget ned-

slidte ”Sarajevo-roser” på asfalten markerer en

eller anden massakre.

Ruiner og andre fysiske spor af krigens ødelæg-

gelser - med undtagelse af de mange skudhuller

- er efterhånden svære at få øje på i Sarajevo.

Det samme gælder desværre ikke Mostar. Derfor

er det en god ide at køre den smukke tur på

2½ time med bus til denne etnisk delte by, hvor

mange totalt smadrede bygninger stadig marke-

rer den gamle frontlinje.

Da mange gruppers feltarbejde var afhængig af

gode muligheder for interviews, spørgeskemaun-

dersøgelser og observationer, var der arrangeret

besøg på såvel Sarajevo Universitet samt to gym-

nasieskoler i henholdsvis det nu relativt ”rene”

etniske Sarajevo og det etnisk splittede Mostar.

Disse besøg resulterede heldigvis også i personlige

kontakter og møder efter skoletid.

Endelig indeholdt det fælles program to foredrag

af henholdsvis en bosnier og en dansker om

Bosnien-Herzegovinas aktuelle situation. Det gav

eleverne mulighed for at tage kritisk stilling til to

meget forskellige opfattelser af det internationale

samfunds rolle i landet og mulighed for at ændre

den Dayton-forfatning, der bl.a. betyder 3 forskel-

lige undervisningssystemer med hver sin historie-

opfattelse og et kostbart bureaukrati med i alt 13

forskellige undervisningsministerier!

Feltarbejdet

Der var afsat en eftermiddag samt to hele dage til

gruppernes feltarbejde. Kl. 17 efter hver arbejds-

dag blev der holdt et fællesmøde med vidensde-

ling og vejledning på programmet. Feltarbejdet

blev i den efterfølgende AT-uge beskrevet i en

rapport og efter en mundtlig fremlæggelse eva-

lueret om onsdagen. De to sidste AT-dage var

derefter afsat til synopsis-skrivning.

Hele klassen var inden afrejsen blevet undervist

i feltarbejdsmetoder. Nogle grupper havde på

forhånd kontaktet personer, som de gerne ville

interviewe. Et par grupper medbragte spørge- og

interviewskemaer, som kom i brug i løbet af ugen.

De sidste to grupper havde ikke modtaget svar

på deres mails og var derfor nødt til at ændre

deres problemformuleringer og finde alternative

metoder til at indsamle data på. Det lykkedes at

få arrangeret et møde den kendte menneskeret-

tighedsaktivist Jakob Finci. I det hele taget var folk

i byen utrolig hjælpsomme og imødekommende.

47

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

47

nr.

194

/ s

epte

mb

er

2012

Temaerne handlede om menneskerettigheder,

nationale identiteter, krigsforbrydelser og deres

fysiske og mentale spor, religionernes rolle i sam-

fundet, unge, levevilkår og uddannelsessystemet.

Se oversigten over gruppernes materialer og kon-

taktpersoner på emu-siden.

Konklusion

Som en af eleverne udtrykte det, er Sarajevo et

rejsemål med ” et stort dannelsesmæssigt udbyt-

te”. Det er noget helt andet at sidde hjemme og

læse om krig og folkedrab, etniske udrensninger

og uforsonlige etniske og nationale modsætnin-

ger og så selv se og opleve, hvad krigen betød for

landet og dens indbyggere både dengang og nu.

Kombinationen af studierejse, feltarbejde og AT-

forløb er ideel efter elevernes egen opfattelse.

Man er mere motiveret til grundig hjemmeforbe-

redelse og har derfor de faglige forudsætninger

for at kunne forstå og fortolke de indtryk, man

får på rejsen.

Sarajevo er desuden en både spændende, ander-

ledes og billig by med en meget venlig og efter-

hånden også engelsktalende befolkning. Ingen

følte sig utrygge i byen, der heller ikke virkede

nær så muslimsk, som påstået i visse medier. Den

har en passende størrelse, er nem at finde rundt

i – og så render man ikke hele tiden ind i andre

gymnasieelever fra Danmark!

Vejret? Vi var heldige, for efter en meget hård

snevinter, hvor skolerne havde måttet lukke i flere

dage, kom foråret til Bosnien i netop uge 12 med

plusgrader på 20 og helt forårskåde folk på de

mange udendørs caféer.

Så – ”don’t forget” – sæt Sarajevo på næste års

studierejseprogram

Se det meget udførlige program, kompetencemål

for AT-forløbet, undervisningsmaterialet, detalje-

ret byvandring samt oversigt over feltarbejdet mv.

fra http://www.emu.dk/gym/fag/hi/inspiration/

studrejs.html

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

48

To verdener – and never they shall meet?A

f

Erik

Lu

nd

, fø

rste

aman

uen

sis

ved

avd

elin

g f

or

lære

rhø

gsk

ola

n i

Øst

fold

til

2006

Historiebevissthet – noen danske mot anglo-

amerikanske perspektiver

Dansk historiedidaktikk har i mange år betydd

mye for skolefaget historie i de andre nordiske

land. Historiebevissthetsbegrepet har satt sitt

preg på læreplanenes overordnede mål. Nedsla-

get i klasserommet er mer uklart. Samtidig som

begrepet har blitt devaluert i danske læreplaner,

har det gjort sitt inntog i angloamerikansk histo-

riedidaktikk. Hva kan det bety for historielæreren,

på kort og lang sikt?

Men er det ”same kriget”? I denne artikkelen

sammenligner jeg noen elementer i forståelsen

og bruken av historiebevissthetsbegrepet hos to

fremstående historiedidaktiske forskere, en dansk

og engelsk. Et sammenlignende perspektiv kan

klarlegge forskjeller. Mange er åpenbart dyptgå-

ende. Men kan det også finnes noen forbindel-

seslinjer?

To toneangivende forskere – i hver sin ver-

den?

To forskere har preget det historiedidaktiske feltet

i henholdsvis Norden og England de siste 30 år.

Det er Bernhard Eric Jensen og Denis Shemilt.

Samme årgang, men med ganske ulike startpunk-

ter i ganske ulike historiedidaktiske miljøer. Jensen

med utgangspunkt i en tysk historiefilosofisk

retning som han kontinuerlig har bearbeidet gjen-

nom mange år. Shemilt med grunnlag i engelsk

empirisk tradisjon med vekt på tett kontakt mel-

lom teoriutvikling, forskning på elever og praksis.

Jensens omfattende produksjon er i liten grad

publisert på engelsk og har i all hovedsak hatt sitt

nedslagsfelt i Norden. Shemilt har øvd betydelig

innflytelse i og utenfor England, men først i det

siste decenniet har kontakten med historiedidak-

tisk forskning i USA og Canada blitt betydnings-

full. Jensen er historiker, historiedidaktiker og

historiefilosof. Shemilt har bakgrunn som sosiolog

med omfattende kunnskaper i fysikk og matema-

tisk statistikk med mangeårig forelesningspraksis

på masternivå. Shemilt har gjennom 30 år som

ledd i sin historiedidaktiske forskning undervist og

forskningsintervjuet elever på alle aldersnivåer, og

er kjent for sin evne til intuitiv og genuin kontakt

med elever.

Manglende publisering på engelsk kan forklare

at Shemilt er ukjent med Jensens omfattende

produksjon. Jensen har få referanser til anglo-

amerikansk historiedidaktisk forskning. Det kan

skyldes at parametere som denne forskningen

beveger seg innenfor oppfattes av Jensen som så

fjerne i forhold til hans historiebevissthetsbegrep

at forskningen ikke er interessant.

Jensens forskning på historiebevissthetsbegrepet

i de senere årene synes i mindre grad å være

knytte til skolefaget historie. Shemilt er sentral

i den teoretiske og praktiske utforskning av

historiebevissthetsbegrepet som foregår i sentrale

forskningsmiljøer.1 Denne forskningen er rettet

inn mot historiefaget i skolen.

Jensen oppfatter fagdisiplinen historie som for-

tidsfiksert og kan dermed ikke kan være noen

bidragsyter til en historiebevissthetsdidaktikk.

Shemilt, i likhet med andre sentrale angloame-

rikanske historiedidaktikere, ser det som helt

grunnleggende for å kvalifisere elevers historie-

bevissthet at de utvikler innsikt i historiefagets

1 Med sentrale forskningsmiljøer menes Institute of Education ved Universitetet i London (ULIE) og Trinity College ved Universitet i Leeds (ULTC) i England. De sentrale navnene her er Peter Lee, Ros Ashby og Jonathan Howson ved ULIE, Dennis Shemilt og Frances Blow ved ULTC. I USA Sam Wineburg ved School of Education, Standford University og i Canada Peter Seixas ved Center for the Study of Historical Consciousness, University of British Columbia

49

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

egenart og tenkemåte.

Både Jensen og Shemilt har det til felles at de

ser det som avgjørende for kunne begrun-

ne at historie fortsatt skal være et av skolens

fag at historiebevissthet blir gjort til skolefagets

omdreiningspunkt - i klasserommet, med hva det

vil innebære.

Disse antydninger om utgangspunktene for de

to forskerne lover godt for å markere forskjel-

ler, men krevende for å finne forbindelseslinjer.

Begge deler forsøkes likevel i det følgende.

Skolefagets ”fortidsfiksering” og kvalifise-

ring av historiebevisstheten

Det imperative aspekt ved Jensens klassiske defi-

nisjon av historiebevissthet handler om å kvali-

fisere ”sammenhengsforståelsen” mellom fortid,

nåtid og fremtid.2 Jensens holdning til faghistorie

er at den er fullt og helt fortidsfiksert. Historiebe-

vissthet derimot handler om de tre tidsdimensjo-

nene i ”samspill”. En historiedidaktikk i skolen

som tar utgangspunkt i og bygger på faghistorie

vil derfor pr. definisjon ”skrotte” en historie-

bevissthetsdidaktikk som vil kvalifisere elevenes

historiebevissthet: ”… en traditionel fortidsfiksert

historieundervisning kan ikke danne afsættet, hvis

børn og unges historiebevidsthed skal videreud-

vikles og kvalifiseres.”3

I sin avvisning av faghistorie som grunnlag for

et skolefag som vil kvalifisere elevenes historiebe-

vissthet setter Jensen også likhetstegn mellom et

tradisjonelt fortidsfiksert skolefag og det historie-

faget som vil utvikle elevenes evne til ”historisk

tenking”.4 I angloamerikansk historiedidaktikk

knyttes ”historisk tenking” til de såkalte second

order begrepene som i engelske, amerikanske og

kanadiske læreplaner har en like fremtredende

posisjon som den tradisjonelle innholdsdelen med

Bernard Eric Jensen

substansielt fagstoff.5 Forskning og undervisning

er konsentrert om disse begrepene. De funger

som brobyggere mellom historiedidaktikken og

faghistorien. En kvalifisering av historiebevissthe-

ten forutsetter bevisst og systematisk arbeid med

second order begrepene slik at elevene gradvis får

et grep om historiefagets egenart og tenkemåte.

Dette er et kjernepunkt hos Shemilt og andre

sentrale angloamerikanske historiedidaktikere.

Jensen sammenligner utviklingen av historiebevis-

stheten med språkutvikling: ”At oparbejde en

duelig historiebevidsthed er en lige så lang og

kompleks læreproces som det at blive en kom-

petent sprogbruger, og den resulterer ofte i en

tavs form for viden, dvs. en praktisk færdighed

(= viden hvordan) i at koble en fortidsfortolkning,

samtidsforståelse og fremtidforventning sammen,

men uden at der foreligger en indsigt i, hvor-

dan og hvorfor en sådan sammenkobling virker

(= viden hvorfor). Det svarer til, at mennesker

kan være kompetente sprogbrugere uden at

have en tematisert indsigt i grammatikk (Jensen

2003:358).”

Kursiveringen er gjort for å fremheve det som

må være en vesentlig annen forståelse av hvor-

dan historiebevisstheten skal kvalifiseres enn det

2 Historiebevidsthed tager afsæt i det forhold, at fortiden er til stede i nutiden som erindring og fortidsfortolkning, og at fremtiden er til stede som et sæt forventninger. Begrepet retter altså oppmærksomheden mod det menneskelige eksistensvilkår, at i en levet nutid inngår der altid så vel en erindret fortid som en forventet fremtid. Det refererer følgelig til hele det samspil, der findes mellem menneskers fortidsfortolk¬ning, nutidsforståelse og fremtidsforventing. 3 Jensen 2012:19. 4 Jensen 2012:19. 5 I nordiske læreplaner forekommer også disse begrepene, men sporadisk. Se eget avsnitt nedenfor om second order begrepene.

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

50

Shemilt har. Det å legge til rette for en historie-

undervisning som progressivt utvikler elevenes

historiebevissthet, står sentralt i det forsknings-

og utprøvingsarbeid som Shemilt er en driv-

kraft i. Shemilts tentative læringstrapp, som viser

hvordan historiebevisstheten kan kvalifiseres, må

fremstå som en motsetning til Jensens forståelse,

selv om visse felles momenter kan antydes (se

bilag).

Historiebevissthetens produksjons- og repro-

duksjonssteder

Jensens velkjente og mye brukte figur ”Historie-

bevidsthedens dannelses- og brugssteder” (Jen-

sen 2003:88) viser hvordan en rekke personer og

grupper produserer og reproduserer historiebe-

vissthet. Skolefaget historie, det fortidsfikserte,

er en beskjeden aktør, antakelig en de minst

betydningsfulle når det gjelder produksjon og

reproduksjon av historiebevissthet.

Hvordan skal så skolefaget forholde seg til disse

mektige produksjonsstedene? Jensen sier at:

”Skolens historieundervisning…kan samarbejde

med, overse eller modarbejde den dannelse og

omdannelse af historiebevidsthed, der finder sted

i andre sammenhænge” (Jensen 2003:89). Hvor-

dan dette kan eller bør skje, er det vanskelig å

se at Jensen går inn på. Han sier at det er utført

lite forskning om sammenheng mellom elevenes

historiebevissthet, den som dannes utenfor sko-

len, og skolens historiefag (Jensen 2012:26). 6

For Shemilt er det avgjørende at skolefaget gir

elevene redskaper til å analysere og bearbeide

produksjonsstedene for historiebevisstheten uten-

for skolen. Koblingen til faghistorien er viktig og

nødvendig. Han er særlig opptatt av de myteska-

pende effektene som underholdningsindustrien

produserer. ”Tolkningene av fortiden som for-

6 Så vidt jeg kan se er det tre doktorgradsarbeider som handler om dimensjoner ved historiebevissthetsbegrepet og forholdet til skolefaget: Poulsen 1999, Ebbensgaard 2005, Rasch-Christensen 2010.

51

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

midles i populærkulturen i liberale demokratier

kan være like tomme og skadelige som de som

blir fremført i skoler og universiteter i autoritære

og totalitære regimer” (Shemilt 2011:73).

Manglende dansk teori som grunnlag for praksis

har skapt uklarhet om begreper som ofte brukes

i nær tilknytning til historiebevissthetens pro-

duksjonssteder utenfor skolefaget. Det er uttrykk

som hverdagserfaringer, hverdagsforståelse, hver-

dagslivsforestillinger og- erfaringer, den lille histo-

rie/fortelling, og den store historie/fortelling. Den

store fortellingen kan forstås som faget historie.

Et eksempel er hvordan hverdagsforståelse, hen-

holdsvis hverdagsforestillinger brukes i Historie

09: ”Eleverne møder historiefaget i skolen med

de forskellige forståelser, som de har erhvervet sig

i deres hverdagsliv, og undervisningen skal bygge

videre på disse forudsætninger”.7 Hverdagslivs-

forståelse eller hverdagserfaringen viser antakelig

tilbake til den historiebevissthet, taus eller artiku-

lert, som elevene møter skolefaget med. Hvordan

denne skal forholde seg til tradisjonell faglig

kunnskap i et fortidsfiksert skolefag, gir fagplanen

lite klarhet i.

Det synes klart at undervisningen skal bygge

på hverdagsforståelsen. Det blir et avgjørende

punkt for forståelsen av historiebevissthetsbegre-

pet ”på dansk og engelsk” om dette begrepet

står for det samme som førforståelse/forestillinger

(preconceptions) i angloamerikansk historiedidak-

tikk. Da er det nødvendig først å se på hvordan

engelske og nordamerikanske historiedidaktike-

re bruker de såkalte second order begrepene.

Second order begreper som grunnleggende

verktøy

Shemilt ble internasjonalt kjent som historie-

didaktiker med sin evaluering av reformprosjektet

School History Project 13-16 (Shemilt 1980).

Sentral i denne studien står elevenes forståelse og

tenking om de såkalte second order begrepene

som evidence, causation, change and continuity,

empathy.8 Senere er de utvidet med develop-

ment, diversity, historical significance, account.

Særlig det siste begrepet account, historiske frem-

stillinger, er løftet frem som særlig viktig.

I historikernes fremstillinger forekommer slike

begreper sjelden eksplisitt, men er vevd inn i det

substansielle fagstoffet, ofte som nærmest usyn-

lige mønstre som former fremstillingen. De er

grunnlaget for historiske spørsmål og argumen-

tasjon som går utover innlæring av substansielt

fagstoff. De er historiefagets metabegreper i den

forstand at de kommer etter eller bortenfor den

substansielle historien, innholdshistorien.

I innholdshistorien, som de fleste oppfatter som

selv faget, møter vi de substansielle begrepene

eller first-order begreper som nasjon, protestant,

slave republikk, føydalisme, revolusjon, frihandel,

kald krig. Meningsinnholdet er knyttet til tid og

sted og derfor ikke ”bestandig” som second-

order begrepene. Disse er med uansett substan-

sielt innhold. De får bare mening og liv i symbiose

med fagets substans, det faglige innholdet.9

Second order begrepene har derfor en sentral

plass i mange klasserom. Tidsskriftet Teaching

History har siden 1998 ofte brukt hele numre til

bestemte second order begreper. De fleste utga-

vene har en eller flere artikler fra praktiserende

historielærere som hvordan de bruker second

order begreper i undervisningen.10

Sentrale historiedidaktisk forskningsmil-

jøer har siden 1980-tallet vært opptatt av

hvordan elever tenker om historiefaget knyt-

tet til second order begrepene. Fra begyn-

nelsen av 2000-tallet har begrepene ligget til

7 Undervisningsministeriets nettside. Kursivering foretatt av E.L8 Second order begrepene ble et fundament i den første National Curriculm i England i1992, i National History Standards i USA i 1996 og i Canada i 2001 ved Center for the Study of Historical Consciousness, University of British Columbia. I Canada blir second order begrepene identifisert med historiebevissthet.9 Peter Lee, Shemilt nære samarbeidskollega gjennom mange år, gir den beste fremstilling av forholdet mellom first order og second order begrepene i et klasseromsperspektiv. Se Lee 2005. 10 Se for eksempel Counsell, C. (2004): ’Looking thorugh a Josephine Baker shaped window: focusing pupils’ thinking on historical significance’, i Teaching History 114, Historical Association, www.history.org.uk

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

52

grunn for angloamerikansk forskning på og

praktisering av historiebevissthetsbegrepet.

”Hverdagsforståelse” eller ”feilforståelse”?

I Historie 09 knyttes elevenes ” forskjellige forstå-

elser” av fortiden til ”deres hverdagsliv”. Dette

utgjør en del av deres ”medbragte” historiebevis-

sthet som skolens historiefag skal bygge videre

på. Dette skaper en ”frontkollisjon”.

For Shemilt, og andre sentrale historiedidaktikere

som Lee og Wineburg, er elevenes hverdagsfor-

ståelser, som de kommer til skolefaget med, feil-

forståelser som nettopp hverdagslivet har skapt.

Det handler om grunnleggende spørsmål om

hvordan vi kan vite noe om fortiden knyttet til evi-

dence. Det handler om ”skillet” mellom fortiden

og nåtiden knyttet til change og development, og

det handler om hvorfor ting skjer i fortiden knyttet

til cause. Elevenes forestillinger om dette er preget

av deres hverdagslivserfaringer. Oppfatningene er

projisert fra hverdagslivet til fortiden og brukes

intuitivt på fortiden for at den skal gi mening.

Den amerikanske historiedidaktikeren Wineburg

hevder at historisk tenking er motintuitiv, strider

mot hverdagslivets bruk av de nevnte begrepene

og derfor må læres som historiskfaglige begreper

(Wineburg 2008).

Shemilt har særlig arbeidet med elevenes forstå-

else av Evidence, Cause, Change and Develop-

ment. De to siste begrepene er særlig sentrale.

Feiloppfatninger av disse begrepene gjør at elever

ikke ser sammenhenger mellom fortid og nåtid og

dermed også fremtid. En kvalifisering av elevenes

historiebevissthet betyr altså at elevenes forståelse

av disse begrepene bringes så langt som mulig i

overensstemmelse med disiplinens forståelse av

dem.

Change er for elever knyttet til hendelser. De har

problemer med å skille mellom hva som «hender»

(what happens) og «hva som er i gang» (what’s

going on). Fortiden for elevene inneholder en

rekke hendelser hvor hver hendelse er isolert i tid

og rom. Change er en hendelse som «avsluttes»

innenfor en avgrenset tids- og stedsramme. Dette

kommer frem på denne måten i en 15-årings svar

i en intervjusituasjon: ”Historie er egentlig ikke

nyttig til noe som helst fordi hvis tingene endrer

seg etter hvert som tiden går, så er det jo i virke-

ligheten ikke noe behov for å lære om fortiden.”

(Lee 2009: 240). Dette er en logisk slutning hvis

change simpelthen betyr en rekke avsluttede hen-

delser i tid og rom. Dermed blir elevenes forstå-

else av change en effektiv sperre mot samspillet

mellom tidsdimensjonene, kjernen i historiebevis-

sthetsbegrepet, slik begrepet oppfattes både av

Jensen og Shemilt.

To metaforer kan oppsummere Shemilts forskning

om elevers tanker om forholdet fortid og nåtid.

Eleven ser på fortid og nåtid som de to sidene

på en mynt: vi kan aldri se dem samtidig. Det er

et absolutt skille mellom fortid og nåtid. Fortiden

stopper en gang før nåtiden. Viser man en elev

som aldri har sett en film eller et skuespill en trai-

ler i form av en rekke ti-sekunders klipp uten sam-

menheng, så kan eleven lære seg rekkefølgen på

klippene, men traileren som helhet vil ikke gi noen

mening. Fordi eleven mangler begrepet film, vil

eleven ikke være i stand til å skjønne hva klippene

kan bety. Selv om enkelthendelser og et avgrenset

emne i historie gir god mening, vil ikke hendel-

sene passe inn i et større bilde av fortiden (Shemilt

2000:87). For det store flertall av elever går det

et skille mellom samtiden ”der ting skjer” og en Denis Shemilt

53

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

fortid som er ”dead and gone” når den strekker

seg bakenfor de nærmeste familiegenerasjonene,

og derfor ikke har relevans eller er nyttig.

Om disse forskningsresultater gir et riktig innblikk

i elevers forståelse av change, vil en kanon som

en liste av enkelthendelser, uansett vellykkede

perspektiveringer, løpe en betydelig risiko for

å formidle fortiden som en fragmentert liste av

”one more damned thing after another”. I eleve-

nes mentale bilde blir fortiden en masse fragmen-

ter av historiske hendelser, ”stuet bort i nisjer i

hjernen”, slik en offentlig rapport i England nylig

beskrev situasjonen. Disse fragmentene har liten

eller ingen betydning for deres virkelighetsori-

entering i dagens verden, selv om de tidvis kan

brukes i quizkonkurranser. Selv om kronologien

kan være riktig, betyr ikke det noe for forståelse

av sammenhenger.

Hvordan kvalifisere elevernes historiebevis-

sthet?

I sitt grunnleggende essay ”Historiebevidsthed

og historie – hvad er det?” bruker Jensen begre-

pet scenariekompetence. Det er ”… evne til at

opstille, gennemspille og vurdere sociokulturelle

scenarier”. En scenariekompetanse ”har det for-

trin, at undervisningen dermed vil få et mere

produktivt og fremadrette sigte…”. For å oppnå

en slik scenariekompetanse kreves det ”For det

første … at der arbejdes med så vel en konkret-

individualiserende som en almen-generaliserende

tilgang … For det andet må man i skolens histo-

rieundervisning også begynde at arbejde med

den kontrafaktiske historie …” (Brinckmann og

Rasmussen 1996:12-13).

Shemilt bruker ikke begrepet scenariekompe-

tanse. Men hans arbeid med å lage en læringstige

som kan føre elevene frem til en stadig mer kvali-

fisert historiebevissthet kan leses som en vei mot

å utvikle scenariekompetanse slik det fremgår av

beskrivelsen av tredje tinn på hans stige (se bilag).

Arbeidet med det konkret-individualiserende og

det almen-generaliserende, samt kontrafaktisk

historie er tilknytningspunkter.11

Som det vil fremgå av læringsstigen vil den mest

krevende utfordringen for historielæreren være

å utvikle elevenes evne til å generalisere. Det er

antakelig den avgjørende betingelsen for at ele-

vene kan utvikle sin egen sammenhengsforståelse

og sine egne store bilder av fortiden med indre

sammenheng. På første trinn utvikles slike gene-

raliseringer på ulike abstraksjonsnivåer.

En historiebevissthet på trinn 2 og 3 vil kunne

sette elevene i stand til å bruke sin kunnskap om

fortiden til å underbygge avgjørelser i nåtiden og

postulere mulige fremtider. Det innebærer at ele-

vene kan former alternative og komplementære

’store bilder’ som kommer frem når vi stiller for-

skjellige spørsmål til bestemte utsnitt av fortiden.

Ulike spørsmål gir nødvendigvis ulike svar.

Bakgrunnen for den tentative læringsstigen er

den offentlige og faglige kritikk som rettes mot

historiefaget i England. En nylig offentlig rap-

port knytter elevenes manglende evne til å gjøre

effektiv bruk av hva de har lært i historiefaget til

fragmenteringen av historisk kunnskap. Elevene

er ikke gode til å etablere kronologi, til å lage

sammenhenger mellom områder som de har

arbeidet med, de oppnår ikke å få et overblikk og

er ikke i stand til å stille de ”store spørsmålene”.

Shemilt har gjennom flere år arbeidet med teori-

utvikling og utprøvinger av ulike typer ”ramme-

verk” for å møte disse utfordringene. Resultatet

har blitt en ny type læreplan som ser historiefaget

i sammenheng fra 11 år til 18 år. Elevene starter

med en enkel oversikt over menneskehetens

historie på én side som beskriver karakteristiske

faser over 60.000 år, fra DA til NÅ. Dette enkle

startrammeverket utvides gradvis med dybde- og

oversiktsenheter gjennom hele utdanningsløpet.

Disse enhetene flettes inn i startrammeverket

11 Utforskning av elevenes forståelse av kontrafaktisk historie står sentralt i mange av Shemilts arbeider, for eksempel Shemilt 2009:193.

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

54

for å skape sammenheng i tid og rom. Elevene

trafikkerer regelmessig tidsdimensjonene fortid,

nåtid og fremtid over store tidsrom og kvalifiserer

slik sin historiebevissthet (Shemilt 2009:160-169,

Lund 2011:359-361). Den overordnede målset-

ting er å legge til rette for at elevene selv utvikler

sine egne ”store bilder” av fortid og nå med indre

sammenheng og konsekvenser for fremtid.

Denne type læreplan ligger til grunn for lærings-

stigen. Shemilt understreker det tentative: teo-

rien er usikker, erfaringene er avgrenset til det

dedikerte lærere har fått til, og det er foreløpig

sparsomt med egnet undervisningsmateriale.12

Læringsstigen er rekursiv og forutsetter at en

stadig vender tilbake til og bruker alle trinnene.

Det er avgjørende at elever og studenter kan

arbeide frem en forståelse av at det ikke er og

ikke kan være spørsmål om en felles eller riktig

eller beste fremstilling av fortiden, en «Grand

unified narrative». Historiebevissthetsdidaktikken

kanskje fremste oppgave er å bidra til en for-

ståelse for at det ikke finnes noen slik ”master

narrative” i form av en omforent fremstilling av

historien, det store Overblikket, selv om historie-

faget i generasjoner har fungert slik, med basis

i læreboka, og kan få et fornyet skyv i samme

retning med et kanonbasert historiefag.

Konklusjon

Artikkelen har pekt på motsetninger i hvordan

historiebevissthetsbegrepet blir forstått og brukt

av to fremstående historiedidaktikere: Bernhard

Eric Jensen og Denis Shemilt. Begge synes imid-

lertid å være enige om at kjernen i begrepet er

12 Roger 2008 forteller hvordan 13-åringer arbeider med et temabasert opplegg om Magna Carta med et ny type rammeverk for å utvikle samspillet mellom fortid, nåtid og fremtid.

det kvalifiserte samspill mellom fortid, nåtid og

fremtid. Begge synes også å være enige om at

begrunnelsen for å beholde historiefaget som et

av skolens fag må være at historiebevissthetsbe-

grepet blir det teoretiske og praktiske fundamen-

tet for skolefaget.

Motsetningene er imidlertid markante. Jensen ser

historiefaget som fortidsfiksert og derfor uegnet

til å utvikle et kvalifisert samspill mellom fortid,

nåtid og fremtid. Elevenes hverdagserfaringer og

hverdagsforståelse er sentrale begreper hos Jen-

sen. Skolefaget må bygge på dette grunnlaget.

Shemilt legger til grunn at innsikt i historiefagets

tenkemåte og begreper, representert ved second

order begreper, er nødvendig for å kvalifisere

elevenes historiebevissthet. Disse bryter med ele-

venes intuitive forståelse av hvordan historisk

kunnskap blir til, bygd på deres hverdagserfarin-

ger og forståelse. Historisk tenking er motintuitiv

og unaturlig og må tilegnes gjennom en gjen-

nomtenkt progresjon.

Ved universitetene i London og Leeds foregår det

et langsiktig forskningsarbeid med historiebevis-

sthetsbegrepet, og utprøving i skoler. I Danmark

har historiebevissthetsbegrepet fått en redusert

betydning i læreplaner. Innføring av kanon kan

vanskelig bli oppfattet som en implementering av

historiebevissthetsbegrepet.

En debatt med utgangspunkt i de momenter

som er skissert ovenfor kan kanskje gi et mer

utdypende svar på det spørsmålet som artikkelen

lanserer, - og kanskje en ny giv for historiebevis-

sthetsbegrepet i klasserommet.

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

56

Proces- og produktskrivning i historieA

f In

ger

Leb

ech

Kaa

gaa

rd, S

øre

n S

tille

r K

jærg

aard

og

Lo

tte

Sch

ou

på

veg

ne

af g

rup

pen

Med gymnasiereformens krav om skriftlighed i

alle fag er der kommet fornyet fokus på, hvordan

man kan integrere skriveøvelser i den almindelige

undervisning. På gymnasierne bliver der i disse

år udarbejdet store planer for progressionen i

det skriftlige arbejde i hele fagrækken over de

tre år. Historie er som sådan ikke et fag med en

skriftlig dimension med obligatoriske, skriftlige

afleveringer, men faget har alligevel en stor andel

af det samlede skriftlige arbejde, hvis man ser

på da-hi-opgaven, SRP, AT mv. Nogle gymnasier

kompenserer for dette ved at tildele historiefa-

get en del (om end beskeden) af den samlede

rette reduktion. Det giver eleverne mulighed for

en enkelt eller to gange i det 3-årige forløb at

aflevere en metodisk opgave, som læreren giver

skriftlig respons på. Dermed får eleverne lejlighed

til at afprøve anvendelsen af taksonomien i skrift-

lig historie i praksis, inden de skal prøve kræfter

med de obligatoriske, større skriftlige opgaver.

Baggrunden for denne artikel er et mindre udvik-

lingsarbejde, der begyndte hos historielærere

Inger Lebech Kaagaard og Søren Stiller Kjærga-

ard, Hasseris Gymnasium. De inviterede Kirsten

Harder og Christoffer Bredsgaard fra Støvring

Gymnasium samt Rasmus Bukhave og Lotte

Schou Aalborghus Gymnasium til at deltage. Hver

især har vi afprøvet forskellige idéer omkring brug

af skriftlighed i vores respektive historieklasser.

I denne artikel giver vi nogle lavpraktiske bud

på, hvordan skriftligheden kan integreres i den

almindelige, primært mundtlige, undervisning i

historie. Det handler ikke om de vises sten, men

om en daglig praksis, som vi har diskuteret og

udviklet. Små og lidt større skriftlige opgaver ind-

lagt i undervisningen giver efter vores opfattelse

en god variation af timen samtidig med, at det

også er en indlæringsform, som tilgodeser mange

af vores elevers læring.

For at gøre det skriftlige arbejde mere målrettet

skelner vi mellem procesorienteret og produkt-

orienteret skriftlighed. I den procesorienterede

undervisning er de små skridt på vejen i fokus,

og integrerer i høj grad arbejdet med sproget.

Den produktorienterede skrivning har fokus på

elevernes refleksioner over historien. Både i den

proces- og produktorienterede skrivning er det

vigtigt at være bevidst om taksonomien.

Processkrivning: Skriftlighed og fagsprog

I historieundervisningen kan skriftlige øvelser

anvendes med forskelligt formål. Eleverne kan

skrive for at huske, for at forstå, for at indleve sig,

for at læse bedre og for at lære at skrive bedre. I

forbindelse med processkrivning har vi udarbejdet

nogle øvelser, der har til formål at gøre elever

bedre til at skrive.

Historie er et mundtligt fag, derfor foregår under-

visningen primært mundtligt, og den skriftlige

dimension tilsidesættes ofte. Eleverne kan såle-

des være dårligt forberedt på at skulle udar-

bejde historierelaterede skriftlige produkter. Med

skriftlige øvelser i den daglige undervisning kan

eleverne lære at skrive historierelevante tekster.

Eleverne bliver på denne måde udstyret med

redskaber, der kan anvendes, når de skal skrive

opgaver, der benytter historiefaget.

De skriftlige øvelser giver mulighed for en stil-

ladsering af elevernes sprog, såvel mundtligt som

skriftligt, ved hjælp af konkrete opgaver, der har

til hensigt at forbedre elevernes fagsprog. Stil-

ladseringen løfter elever, der har svært ved at

57

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

formulere sig skriftligt og mundtligt. Disse elever

har ofte svært ved at gennemskue gymnasiets

koder og bliver derfor inaktive og ukoncentrerede

i undervisningen. Stilladsering giver denne type

elever redskaber til at deltage i undervisningen

og udvider samtidig de bogligt stærke elevers

formåen yderligere.

Et argument mod at skrive i historielektionerne

kunne være, at øvelserne tager tid fra den mundt-

lige del af undervisningen. De skriftlige øvelser

støtter dog den mundtlige del, fordi eleverne

husker og forstår mere fra de forgående lektioner.

Den sproglige variation og præcision, der trænes

i de skriftlige opgaver, kan overføres til det talte

fagsprog og forbedre elevernes mundtlige præ-

station. Øvelserne har således en række positive

sideeffekter.

Et vigtigt element i at blive bedre til at skrive

og formulere sig mundtligt, er at blive mere

sprogligt bevidst. Eleverne skal blandt andet

blive opmærksomme på teksttype, sætnings-

struktur, ordvalg, sproglig præcision, kor-

rekt dokumentation og anvendelse af cita-

ter. De følgende opgaver er eksempler herpå.

Eksempel 1: Sætningsindledere og forbinder-

ord

Om opgaven

Denne opgave giver eleverne redskaber til at

skrive opgaver med historie. Øvelsen er udarbej-

det til elever i starten af 2g, før de skriver dansk-

historieopgaven.

Elever har ofte svært ved at anvende citater på en

god måde, og de kan have svært ved at få sproget

til at flyde. Her bliver eleverne trænet i at udtale

sig om citater og i at anvende forskellige ord, der

binder teksten sammen.

Elever, der har svært ved at skrive, får mere mod

på at komme i gang, og de, der i forvejen har let

ved at skrive, forøger ordforrådet. ”Kilden illustre-

rer… det lyder egentlig godt” blev de enige om i

en af grupperne.

En anden fordel ved øvelsen er, at eleverne kan

huske indholdet af kilden, og nogen kan ligefrem

citere den, når kilden næste time sammenlignes

med en anden kilde.

Flere elever anvendte citatteknikken i deres

historieopgaver, men det ville være en stor

fordel at arbejde med brugen af sætnings-

startere og forbinder-ord af flere omgange i

småopgaver, så alle får teknikken ind på ryg-

raden, måske et par gange pr. semester.

Opgaven

Skriv – anvend en kilde

Kilde: Mirandola skriver om menneskets værdig-

hed i renæssancen

Skriv en tekst om renæssancen. Krav til teksten:

1. Bliv enige om mindst 4 citater, som I vil henvise

til eller anvende som citater.

2. Anvend mindst 4 af følgende sætningsindle-

dere (sæt streg under dem I har brugt):

Mirandola mener, Mirandola postulerer, Miran-

dola synes, Mirandola diskuterer, Kilden belyser,

I citatet kan man se, Kilden diskuterer, Ifølge

kilden, Citatet udtrykker, Citatet viser. Kilden kan

bruges som/til, Kilden illustrerer, Citatet giver

et billede på, I kilden sammenlignes, I kilden

fremhæves, I kilden fremstilles. Citatet fremhæ-

ver, Citatet tydeliggør, Kilden begrunder, Citatet

understreger, I citatet defineres.

3. Anvend mindst 2 af hver af følgende forbinder-

ord (sæt streg under dem, I har brugt):

Kausale forbindere: Fordi, da, af den grund, af

den grund at, eftersom, heraf, følger, altså …

Additive forbindere: Herudover, dertil kommer,

endvidere, dels … dels, for det første, for det

andet…

Kontrast-forbindere: På trods af, derimod, imidler-

tid, dog, trods alt …

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

58

Eksempel 2: Proces-skrivning. Den redegø-

rende tekst.

Om opgaven

Denne opgave træner eleverne i, at skrivning er

en proces, hvor man skiftevis skriver og redige-

rer. Dette eksempel omhandler Roms pladser,

og lægges ud på elevernes studietursblog. Med

anvendelsen af denne form, hvor eleverne bliver

guidet fra niveau til niveau, bliver deres tekster

meget bedre og mere grundige. Gennemgående

gør strukturen det lettere for eleverne at komme i

gang med opgaven, da alle kan skrive stikord til en

tekst. Eleverne kommer undervejs frem til, at det

kan være svært at skrive en redegørende tekst,

da man skal fortage mange tilvalg og fravalg.

Opgaven

1. Skim teksten, mens I noterer stikord i dette felt.

Lav en liste over strukturer, bygninger, personer,

årstal, begivenheder og fagudtryk, som I mener

skal med i jeres redegørelse.

Arbejd hurtigt, effektivt og relativt ukritisk.

Skriv her:

Kopier listen til felt 2

2. Omstrukturér listen – hvilken rækkefølge skal

oplysningerne komme i? Er der noget der skal sor-

teres fra? Søg på nettet – er der flere oplysninger,

I synes der skal med?

Arbejd langsomt og kritisk.

Kopier den færdige liste til felt 3

3. Skriv sætninger med ord fra jeres liste. Arbejd

hurtigt og effektivt og relativt ukritisk.

Kopier teksten til felt 4

4. Rediger teksten.

Tænk på at sproget skal være tydeligt og klart, og

tænk på at variere sproget.

Noget, der skal væk? Noget, der skal skrives om?

Noget, der skal kædes bedre sammen? Noget, der

skal forklares bedre?

Arbejd langsomt og kritisk.

Teksten må maksimalt være på 500 ord.

Elever på Odder Gymnasium arbejder. Foto: Allan Ahle

59

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

Eksempel 3: Diskussion af tekststumper fra

en prøve

Om opgaven

Efter en prøve med alle hjælpemidler i kilden,

”Nazist eller kommunist” fra bogen ”Det tredje

rige”, samles tekstudsagn fra prøverne, som ele-

verne derefter skal forholde sig.

Opgaven affødte rigtig gode diskussioner i grup-

perne omkring kildekritik, og de blev trænet i

kritisk at omskrive tekst. Eleverne fik også adgang

til at se andre elevers vinkler på kilden.

Opgaven

Nedenstående udsagn er fra jeres prøver.

Synes I, at udsagnet er relevant? Hvad er godt?

Mindre godt? Kan det skrives bedre?

1. Kumm skriver at SA var blødsødne, men vi ved

at SA var en voldelig terror-organisation.

2. Kilden er et interview fra 90’erne, dvs. at den er

ret ny, og derfor er den troværdig.

3. Kumm var i 20’erne, da han blev nazist. Nazi-

sterne appellerede til unge mænd, da de viste

unge stærke mænd som helte. Et flertal af de der

tilsluttede sig nazismen var unge, det kan vi se i

tabel 9 side 49 i det tredje rige.

4. Kumm skriver ikke om ideologiske eller racisti-

ske årsager, altså er det primært mistilliden til det

politiske system, der gør Kumm til nazist.

5. Otto Kumm er 1. håndsvidne, derfor er kilden

troværdig.

6. Det kan være at Kumm vil sætte sig selv i et

bedre lys. Det er trods alt ikke så populært at stå

frem og sige, at man har støttet nazismen.

7. Jeg synes indtrykket af kilden stemmer meget

godt overens med min viden og forestillinger om

nazismen.

8. Der bliver på intet tidspunkt nævnt noget

om de skader NSDAP, SA og SS voldte andre.

Eksempel 4: Timens budskab

Om opgaven:

Opgaven benyttes som afslutningen på histo-

rietimen og til at understrege timens formål og

hovedpointe overfor eleverne. En variation af

opgaven kunne også være ”sidste times bud-

skab”.

Opgaven:

Elevernes sættes til at formulere timens hoved-

budskab på maksimalt 3 linjer, hvilket naturlig-

vis også kan gøres i par eller lign. Én af disse

formuleringer skrives dernæst på tavlen, hvorpå

dels timens budskab, og dels elevformuleringens

sproglige præcision diskuteres i plenum.

Produktorienteret skriftlig fremstilling

Som en variation af undervisningen er det oplagt

at bruge skriftligheden uanset, hvilket forløb og

hvilken tid man arbejder med. Det er altid muligt

at finde større eller mindre skriftlige opgaver, som

kan sætte elevernes tanker i gang, om det gælder

det gamle Kina, krigen i 1864 eller mere moderne

historie.

Taksonomi

Som introduktion til et forløb om ’Det gamle Kina

og Verdensarv’ forbereder eleverne i 6 forskellige

grupper talfakta om Kina (geografiske størrelser,

folketal, minoriteter, produktion osv.). Alle grup-

pers resultater bliver skrevet på tavlen og fremlagt

(redegørelse).

Afslutningen på forløbet er fremvisningen af

filmen ”Hero” vist (2002/04 af Zhang Yimou).

Eleverne skriver notater under fremvisningen,

således at de har stof til at skrive en anmeldelse

af filmen (analyse). Produktet er et brev til en

kammerat, hvor eleven bl.a. skal komme ind på

filmens genre, produktionsdata, hvordan kejseren

fremstilles, hvordan krigerne fremstilles, hvem

der er helt/e og selve budskabet i filmen. Filmen

bruges her som levning.

Efterfølgende bruges filmen som en beretning

(fortolkning), hvor eleverne vurderer beretningens

troværdighed med henblik på materielhistorie,

begivenhedshistorie, strukturhistorie og mentali-

tetshistorie.

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

60

Mange andre film kan anvendes på nogenlunde

samme måde indenfor andre emner, f.eks.: ”King-

dom of Heaven”, ”1492, Erobring af Paradis”,

”Luther”, ”Matador” i udvalg, diverse Vietnam-

film og ”Hvordan slipper vi af med de andre?”

Slagtebænk Dybbøl og Dommedag Als

I forbindelse med emnet ”Den danske Revo-

lution” deltog en klasse i et foredrag af Tom

Buk-Swienty ”Slagtebænk Dybbøl”. På baggrund

af egne notater under foredraget formulerer ele-

verne et par spørgsmål hver, som de om muligt

skal spørge Tom Buk-Swienty om. I den efterføl-

gende lektion udleverer læreren emner og mate-

riale til elevernes videre arbejde med emnet (bl.a.

kildemateriale, genre, persongalleri, baggrund

for krigen 1864, krigens forløb, herunder slaget

ved Dybbøl og slaget ved Als, forhandlingerne,

krigens konsekvens, personlige breve fra danskere

og fjender mv.). Som lektie skriver eleverne et

brev om deres oplevelse af den 18. april, hvor de

bliver bedt om at ramme sprogtonen, der viser det

dramatiske døgn.

De kan vælge mellem at skrive til deres mor/far,

som overlevende soldat efter slaget 18.4. 1864

eller som læge, der fra fronten skriver til sin hustru

under Dybbølslaget.

Efterfølgende bliver brevene læst op på klas-

sen og gemt i fagkonferencen. Eleverne viser

stort engagement – uden tvivl kan Buk-Swientys

fremragende formidling af slaget ved et foredrag

forøge elevernes interesse, men det at lade ele-

verne sætte sig i andres sted ved at skulle skrive

et brev er oplagt at bruge i et forløb om krigen i

1864, men kan også bruges i mange andre forløb.

Eksempler på elevbreve:

Til min elskede

Det strømmer ind med sårede den ene værre end

den anden. Jeg har ikke en gang styr på længere,

hvor mange jeg har behandlet i dag. Tilværelsen

i et lazaret er det tætteste man kommer på et

helvede her på jorden, man har taget rædslerne

fra slagmarken og samlet dem i et rum. Folk, der

har mistet arme og ben af kanonkugler, er blevet

stukket ned med en bajonet, eller som det værste

af alt er blevet ramt af en kugle som er gået i

1000 stykker inde i kroppen, hvilket umuliggør

at fjerne den. Den ødelægger organerne så det

efterlader den stakkels mand kun ventende på

at forbløde... Jeg ser store mænd, der græder og

kalder på deres mor og elskede og tigger gud

om barmhjertighed græder, skriger og hulker

på en måde som ingen nogensinde bør opleve.

Alt denne elendighed leder mine tanker hen på

de ”store” mænd, der har beordret denne krig,

gad vide om Bismarck og Monrad ville have givet

ordren til at marchere mod grænsen, hvis det var

dem selv der skulle udkæmpe slaget? Hvis de

havde set, hvad jeg ser nu, tror jeg det næppe.

Hilsen Dr. Riksted

Til min elskede hustru

Min smukke hustru, dette er et brev om mit

skamfulde nederlag ved Dybbøl. Vi havde holdt

skansen ved Dybbøl i flere dage, trods konstant

bombardement af Preusserne, og det så ikke ud til

at ændre sig. Deres skyttegrave er nu næsten ved

vores mure, og vi forventede et endelig angreb.

Alle vidste, at dette var et slag, vi ikke havde en

chance for at vinde, men alligevel kunne vi ikke

trække os tilbage for at kunne forsvare os bedre.

Selvom muligheden for at trække sig tilbage var

indlysende, havde København beordret os til at

blive ved Dybbøl. Moralen blandt os var meget

lav, og vi havde ikke sovet ordentligt i flere dage.

Pludselig åbnede preusserne ild med alle deres

kanoner, og det var som om helvedes porte

åbnedes. Lige pludselig blev der stille. Vi havde

i lang tid ikke hørt lyden af stilhed, det var en

smuk lyd. Også lærken hørte vi. Men vi fik ikke

tid til at nyde den, da preusserne kom løbene ud

af skyttegravene et par sekunder senere. Det var

en massakre uden lige, og skrækken begyndte

61

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

at vokse i mig. Så jeg løb. Jeg lod mine venner i

stikken, og reddede mit eget liv. Jeg vil håbe du

stadig vil kendes ved din feje husbond, der må

leve skamfuldt resten af sit liv.

Flashcard

Flashcard er et repetitionsspil. Hver elev udfær-

diger ti ”spillekort”, hvorpå de på den ene side

skriver et spørgsmål til det gennemgåede stof/

emne. På den anden side formuleres svaret.

Efterfølgende spilles der i par på kryds og tværs i

klassen. Når den ene af de to spillere sidder med

tyve kort, har denne vundet og man finder en ny

makker.

Når eleverne formulerer spørgsmål repeterer de

samtidig det gennemgåede stof for at sikre sig,

at svaret er rigtigt. De mange gentagelser øger

elevernes hukommelse i forhold til simple faglige

spørgsmål. Desuden får eleverne opbygget en

nyttig faglig reference i forhold til hændelser,

årstal, navne mv. Kortene kan gemmes og findes

frem et par måneder senere og repeteres.

Find problemstillinger

På baggrund af lektien finder hver elev tre pro-

blemstillinger og formulere disse skriftligt.

Efterfølgende skal eleven vælge en af de tre

problemstillinger og tænke sig frem til en opgave-

løsning, f.eks. ved at formulere en kort synopsis.

På baggrund af et par elevers fremlæggelse af

egen synopsis gennemgås lektien med diskussion

på klassen.

Foldere til studierejse

Som forberedelse til studierejse kan eleverne i

grupper udarbejde foldere om de programpunk-

ter, det kan være væsentligt at vide noget om på

rejsen. Det kan være landets politiske system, sko-

lesystemet, byens historie, et bestemt museum,

en kirkes historie og hvad man skal være særligt

opmærksom på i kirken. Læreren lægger op til,

at produktet både skal have et pænt og interes-

sevækkende udseende og at indholdet skal være i

top. Folderne mangfoldiggøres og uddeles til alle

elever i klassen. Med folderen i tasken kan ele-

verne selv læse og observere og man slipper for

elevoplæg, som de færreste hører pga. uro eller

almindelig distraktion. Folderen kan evt. afleveres

som dansk stil og dermed blive rettet og vurderet.

Brug din by

Et samarbejde med byens arkiv kan også bruges

til at få elever til at skrive små-artikler om noget,

de selv har observeret og undret sig over. Artikler-

ne kan lægges på skolens hjemmeside eller måske

kan man ’sælge’ idéen til den lokale avis, der kan

bringe nogle af artiklerne som en lille klumme.

I vores lille projektgruppe har vi generelt været

glade for at arbejde mere målrettet med den

skriftlige dimension. Det tager ikke lang tid at

overveje nogle småopgaver, som kan løses under-

vejs i lektionen. I sidste ende kan det være så sim-

pelt, at man lader eleverne skrive ud fra et billede,

en tabel eller lignende i grundbogen.

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

62

Af

Sti

ne

Jako

bse

n o

g J

ako

b B

ang

, Od

der

Gym

nas

ium

Beretning fra Historielærerforeningens rejse-kursus til Kina”Engang i fremtiden vil vi oprette Jordens Central-

komité og udarbejde en fælles plan for hele jor-

den”. Citatet stammer fra en tale, som Mao holdt

til provinschefer i august 1958, hvor han gjorde

sig tanker om Kinas fremtidige rolle i verden. Om

end han aldrig fik magt, som han havde agt, må

det i disse tider erkendes, at det såkaldte ’Rige i

Midten’ er i gang med en tilbagevenden til tidlige-

re tiders magtfulde position, en position som Kina

havde haft i flere århundreder, men som løb dem

af hænde i løbet af 1800-tallet i forbindelse med

europæernes voldsomme fremfærd. I dag vidner

det enorme antal byggekraner rundt om Beijing

om landets nyvundne status som en supermagt i

svøb efter indførelsen af statskapitalismen. Kinas

fantastiske historie var udgangspunkt for historie-

lærerforeningens rejsekursus, som i marts 2012

havde kejserbyerne Beijing og Xi’an som desti-

nation. Kurset havde 24 forventningsfulde delta-

gere, og det var en stor oplevelse, der ventede os.

Ture i og omkring Beijing

Vi landede tidlig morgen i Beijing og blev mod-

taget at en meget smilende og imødekommende

guide, der som det første introducerede sig selv

med sit kinesiske navn, men da hun ikke mente,

at vi ville have en ærlig chance for at udtale dette

korrekt, havde hun valgt det mere mundrette

”Grace”. Derefter gik Grace straks i gang med at

lære os at sige ”goddag” (Nihao?), og ”hvordan

går det?” (Nihaomá?), og det er jo ikke ligefrem

vores spidskompetence som gymnasielærere at

være klar på den slags løjer, slet ikke så tidligt

om morgenen efter en lang tur fra Danmark. Det

kunne minde lidt for meget om chartertur mv., og

det var jo ikke det vi var på. Det viste sig dog hur-

tigt, at Grace kunne fortælle meget mere end blot

at lære os nogle fraser samt tallene 1-10 (også

med fingersprog) – faktisk var hun bredt funderet

indenfor kinesisk historie og kunne krydre infor-

mationer om det mere moderne Kina med egne

personlige oplevelser.

Vi kørte direkte til vores første sights på turen:

Trommetårnet (bygget ca. 1420, funktion: daglig

tidsangivelse, ikke timeslag), Klokketårnet (oprin-

deligt samtidig med Trommetårnet, funktion:

markering af særlige begivenheder fx nytåret)og

rundtur i richshaws blandt nogle af de ældste af

de ca. 900 tilbageværende hutong’er i Beijing.

Og sådan fortsatte programmet gennem en lang

række af ”must see’s” i og omkring Beijing, fx

Den himmelske Fredsplads, Den forbudte By,

Sommerpaladset, Folkets Store Hal, Himlens Tem-

pel Park og meget andet. I forbindelse med al

denne guiden os omkring er det værd at bemær-

ke den forskel i opfattelse af ”gruppen”, som

der synes at være mellem danske gymnasielærere

og den kinesiske Grace! Når vi gik i en gruppe,

synes danskerne at tænke; ”så længe vi bare har

nogenlunde styr på, hvor de andre i gruppen er,

og jeg altid vil kunne finde den, så er der vist ikke

noget til hinder for, at jeg lige kigger mig lidt

rundt alene…” Graces desperation over denne

løse/flydende gruppestruktur kom snart meget

hurtig til udtryk. Da vi på tredjedagen skulle på

den store tur til kejsergrave fra Ming-tiden og

Den kinesiske Mur, tegnede Grace en firkant i

luften foran sig og understregede 7 gange, at vi

skulle ”stay together as a group!”, og først da

blev vi lukket ud af bussen. (Og det gik faktisk ok,

det der med at ”stay together as a group”, i alle

tilfælde den dag – der var ikke så mange andre

turister, og på muren er man jo ligesom begræn-

set af kun at kunne gå enten frem eller tilbage…)

For stort set alle kursister var turen til Muren et af

de absolutte højdepunkter. Bygningen af den blev

63

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

påbegyndt 400 f.Kr., og gennem de næste godt

2000 år blev muren til skiftende tider udbygget,

genopbygget osv., så den endte med en samlet

længde på 6000 km. Det er et af de mest impo-

nerende bygningsværker i verden, intet mindre.

Vi tog svævebane op til selve muren og havde så

ca. to timer til at forcere stejle stigninger, beundre

landskabet, overveje om det mon ville være muligt

for en europæisk middelalder hær at kæmpe

sig vej igennem den? Osv. ”What goes up the

mountain” skal jo som bekendt ned igen, og det

kan gøres på forskellig måde. Man kan gå ned via

et stisystem, tage svævebanen, eller – hvad der

viste sig at være helt fantastisk – at tage rutsche-

banen. Der var blevet installeret en metalsliske,

mindede mest af alt om en bobslædebane, der

snoede sig ned ad bjerget, man sad så på en art

bobslæde med en ”stang”, der fungerede som

bremse, hvis man trak den ind imod sig. Og så

var det ellers bare med at give den gas ned ad…

Måltiderne fortjener et afsnit for sig. Der er 7

forskellige ”køkkener” i Kina, og indenfor disse

er der stor variation over samme tema: kød med

stegte grøntsager. Noget er krydret, noget er

mere sødt, noget med nudler, andet med ris

osv. Men ligegyldigt hvad, så sidder man rundt

om et bord, hvor der er en drejeskive i midten,

og her placeres alle retter, som man så kan tage

af eller lade ”køre/dreje” videre, hvis man hel-

lere vil have noget andet. Et smart system. Hvor

smart det så er ikke at give europæiske turister

kniv og gaffel, kan diskuteres. Efter de første

mange måltider vi indtog, så må man nok med

skam erkende, at dugen, hvor vi havde siddet,

så noget plettet ud – det er ikke nemt at styre

spisepinde, men efterhånden fik vi styr på det.

Xi’an

Vores tur til Xi’an foregik med nattog, en rigtig

hyggelig måde at rejse på. Der bor ca. 8 millioner

indbyggere i Xi’an, altså en mindre by i kinesisk

målestok. Byen er gammel kejserby for skiftende

dynastier; Zhou, Qin, Han, Sui og Tang, hvor vi på

vores besøg især var fokuseret på Qin-dynastiet,

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

64

pga. kejsergraven med terrakotta-hæren. Bymu-

ren er skabt under den første kejser i Ming-dynas-

tiet, altså i slutningen af 1300-tallet. På dette

tidspunkt var Xi’an ikke decideret kejserby, men

kejserens ældste søn blev indsat i Xi’an. Bymuren

er 12 meter høj, bred som en god landevej, og vi

cyklede på muren de 14 kilometer i dejligt vejr.

Undervejs kunne man så kigge ned på, hvad der

foregik i de små gader for murens fod. Der blev

holdt markeder, frisøren klippede kunderne på

åben gade osv. Det var en rigtig god måde at

ryste den lange tur med nattoget ud af kroppen.

Dagen efter skulle vi ud til terrakotta-hæren, et

andet af de absolutte højdepunkter på turen.

Denne hær blev skabt i slutningen af 200-tallet

f.Kr. for at beskytte Kejser Qin Shihuang’s grav.

Han var den første til at herske over et samlet Kina

(221 f.Kr.), og udover projektet med at opbygge

dette imponerende mausoleum, som man påbe-

gyndte da Qin Shihuang besteg tronen som

13-årig, er Kejser Qin Shihuang også kendt for at

gennemføre arbejdet med at samle de, på dette

tidspunkt, spredte sektioner af Den kinesiske

Mur før han, som ca. 50-årig, døde. Gravmælet

er overhovedet ikke fuldt udgravet, selve kejser-

graven ligger urørt hen, man venter på at have

den nødvendige ekspertise en sådan udgravning

vil kræve, men det, der er udgravet, er godt nok

meget imponerende i sig selv. Der er tre haller

med udgravninger, den største hal er den med

de 1000 krigere (ikke alle er endnu blotlagt, der

menes at være ca. 8000 i alt), der står i rækker

og geled, klar til at bekæmpe eventuelle fjender,

hallen er vel på størrelse med noget, der svarer til

to fodboldbaner. De yderligere to haller er ikke

helt så store, og her er man ikke så langt med

udgravningerne; i den ene står rytterriet/kavaleriet

og i den anden er hærens ”kommandocentral” så

at sige. Dette var absolut den lange togtur værd.

Kinesisk historieformidling

Ud over de mange seværdigheder bød turen

også på et spændende møde med det kinesiske

undervisningssystem. Vi besøgte blandt andet

historieafdelingen på Beijing Capital Normal Uni-

versity, hvor vi blev vist rundt af professor Ye,

der velvilligt besvarede vores mange spørgsmål

om universitetet og uddannelsen af historielæ-

rere. Vores spørgsmål kredsede i særlig grad om

undervisningens emner, de didaktiske overvejelser

og naturligvis om de studerendes muligheder for

at benytte kilder. Den sidstnævnte problematik

var imidlertid svær at blive klog på. Professor Ye

gav udtryk for, at de studerende havde adgang

til hvad som helst, og at internettet i den for-

bindelse havde været en stor velsignelse. Ifølge

vores kinesiske guide var billedet imidlertid ikke så

rosenrødt, og begivenhederne på Den Himmelske

Fredsplads i 1989 er således et af de emner, der

ikke må omtales i den kinesiske offentlighed. Til

gengæld virker det til, at de store katastrofer

under Mao bliver diskuteret forholdsvis åbent.

På Museet for Kinesisk Historie, som ligger ved

Den Himmelske Fredsplads, var der i den grad

også mulighed for at få et indtryk af den kine-

siske historieformidling. Museet er efter sigende

verdens største med dets 200.000 kvadratme-

ter udstillinger. Afdelingen for den kinesiske

revolution havde vores særlige interesse. Udstil-

lingen tager sin begyndelse ved Opiumskrigene

i 1800-tallet og følger især kommunistpartiets

historie fra 1921 og frem til i dag. Der bliver ikke

langt fingre imellem, når kommunistpartiet bliver

glorificeret via revolutionsmalerier og fotos samt

et hav af genstande fra de skiftende politiske

ledere. Disse genstande bliver på det nærmeste

fremvist som religiøse relikvier – for eksempel

Maos sko fra Den Lange March og Deng Xia-

opings tilknappede tøjstil. Hele det enorme sce-

neri blev ledsaget af diverse tekstinskriptioner, og

på den første kunne man som udlænding læse

følgende: ”The Chinese nation is a great nation

whose people are industrious, courageous, intel-

ligent and peace-loving and have made indelible

constributions to the progress af human civilizati-

on. For generations and generations, the Chinese

65

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

people have been pursuing a dream of national

strength and prosperit” – så var stilen lagt!

Kina som rejsemål for studieture

Blandt flere af deltagerne blev der udtrykt inte-

resse for at tage klasser med på studietur til Kina,

hvilket afspejler den relevante interesse, der er for

’Riget i Midten’ rundt omkring på landets gym-

nasier. Det synes at være muligt at få etableret

kontakt med danske virksomheder i Kina samt

skoler, hvis man søger i retning af udveksling, så

elever kan få et indblik i den kinesiske udvikling

indenfor industri og undervisning. I forhold til

skolebesøg/skoleudveksling skal man nok indstille

sig på, at det er lettere at finde skoler nogle timer

udenfor Beijing, der ville være interesseret i et

besøg fra Danmark, og at man nok skal være i

god tid ift. at skabe kontakten. Vi fik det indtryk

på den skole, vi besøgte i Beijing, at de skoler, der

havde ressourcerne til et sådant samarbejde, var

mere interesseret i samarbejde med eliteskoler i

USA eller England.

Afslutningsvis vil vi gerne rette en stor tak til Mik-

kel Elklit og David Kyng for et veltilrettelagt og

velgennemført rejsekursus, som bød på meget

mere end denne beretning afspejler.

Husk at melde ændring af adresse eller nyt ansættelsessted til sekretariatet. Skriv til:

Klaus Bjerre, Norsgade 19, 8000 Århus C eller

historielaerer@gmail.com

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

66

Af

Sar

a R

ing

gaa

rd, K

un

stak

adem

iet

Konservatorer sikrer fortiden for fremtiden

Konservatorernes arbejde er vigtigt for at sikre

vores fælles kulturarv og bevare vores histori-

ske fodaftryk. Men hvad går konservering og

bevaring ud på i praksis? Og hvordan bru-

ges historiekundskaber i konservatorernes

arbejde? Få besøg af en konservator eller tag

eleverne med ud på et konserveringsværksted.

Konservatorerne lægger hånd på historien

Der var mange, der åndede lettet op, da stenkon-

servatoren Susanne Trudsø kunne konstatere, at

Jellingestenene kunne renses uden at gøre skade

på det historiske monument efter at en teenage-

dreng i 2011 havde bemalet stenene med graffiti.

Susanne er uddannet fra Monumentalkunst-linjen

på Konservatorskolen i København og ved hjælp

af hendes ekspertviden, fandt man frem til den

helt rette afrensningsmetode: betonitler og ace-

tone.

På Konservatorskolen uddannes konservatorer

inden for fem forskellige linjer: kulturhistorisk

linje, kunstlinjen, monumentalkunst, grafisk linje

og naturhistorisk linje. Opsigtsvækkende histo-

rier som ovenstående fordeler sig bredt udover

spektret fra konservering af strandede hvaler over

guldfund til restaurering af historiske bygninger

– det er blot nogle af de arbejdsopgaver en kon-

servator står overfor i sin hverdag.

Tværfaglighed sikrer den danske kulturarv

Konservatorerne arbejder med alt lige fra gamle

malerier, pergamentruller og tekstiler over skulp-

turer og bygninger til dyr, planter og fossiler, og

der arbejdes på tværs af naturvidenskab, huma-

niora og håndværk i kampen for at bevare de

danske natur- og kulturarv.

En af de motiverende faktorer ved faget er, at

man hele tiden tilegner sig ny viden til gavn for

arbejdet i hverdagen. For ikke nok med at kon-

servatorerne i deres daglige arbejde beskæftiger

sig med bevaring af de beviser på menneskelig

aktivitet og naturens udvikling, der gemmer sig

i bl.a. skrifter og billeder, i kunstneriske udtryk,

i redskaber og bygninger samt naturhistoriske

fund – forskerne finder stadig nye metoder til

bevaring og fremtidssikring af vores fælles kul-

turarv. Således forskes der i Danmark bl.a. pt. i

farverne på antikke skulpturer, og det er sådanne

forskningsprojekter, som udfordrer hele vores

billede af Antikken, når man via avancerede ana-

lyseteknikker, har afdækket romerske marmor-

skulpturers oprindelige farvestrålende bemaling.

De 5 forskellige specialiseringer

Konserveringsarbejde kan altså være lidt af et

detektivarbejde, idet hver opgave kræver nytænk-

ning, og konservatorerne skal bruge både hove-

det og hænderne i arbejdet med at bevare den

danske natur- og kulturarv. At arbejdet spænder

bredt kommer til udtryk i de fem retninger kon-

servatorer har specialiseret sig inden for, og som

studerende på Kunstakademiets Konservatorskole

kan vælge imellem, når de uddanner sig:

Monumentalkonservatorer arbejder med skulptu-

rer, kalkmalerier og bygningsoverflader. Et eksem-

pel på monumentalkonservatorens arbejde er fx

at afdække hvilke farver, de antikke romerske

statuer oprindeligt var bemalet med inden tidens

tand gav dem den karakteristiske hvide marmor-

farve, vi kender i dag.

Kulturhistorisk konservering dækker over beva-

ringen af en lang række forskellige forarbejdede

genstande af arkæologisk eller historisk oprin-

delse. Kulturhistoriske konservatorer med speciale

i tekstil måtte bl.a. tage helt nye teknikker og

3D-scanninger i brug, da det til dags dato bedst

67

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

bevarede danske tekstilfund fra jernalderen skulle

konserveres: Hammerum-pigens 2.000 år gamle

rød-hvide uldkjole.

Kunstkonservatorer beskæftiger sig med beva-

ring af alle former for malerier, hvilket man bl.a.

kan følge i Konservatorens Værksted på Statens

Museum for Kunst i København.

Grafiske konservatorer arbejder med konservering

af alt grafisk materiale lige fra pergament til film-

ruller. Det er grafiske konservatorer, der står bag

bl.a. restaureringen af Grundloven og Jyske Lov.

Og naturhistoriske konservatorer arbejder med

konservering af alle former for dyr, planter og

fossiler. Det var konservatorer fra denne linje,

der parterede den hval, som i 2010 strandede i

Vejle Fjord. Skellettet konserveredes til fremtidig

bevaring og udstilling på Naturhistorisk Museum.

Få besøg af en konservator – eller tag dine elever

med ud på et at landets konserveringsværksteder

Konservatorskolen vil gerne give landets gymna-

sieelever en chance for at lære konservatorfaget

at kende. Enten ved at formidle et besøg for ele-

verne på et af landets konserveringsværksteder,

eller ved at arrangere at I får besøg på gymnasiet

af en færdiguddannet konservator eller en stude-

rende, som kan fortælle om konservatorfaget og

nogle af de projekter, de arbejder med.

Da konservatorfaget både indeholder elementer

af billedkunst, biologi, dansk, historie og kemi,

kan et sådant besøg fx inkorporeres i den øvrige

undervisning eller indgå i forbindelse med Almen

Studieforberedelse og studieretningsprojekterne.

Et besøg forventes at vare ca. en times tid, hvad

enten det foregår på konserveringsværkstedet

eller på gymnasiet.

For mere info, kontakt Karen Borchersen fra Kunst-

akademiets Konservatorskole på kab@kadk.dk

Generel information om Konservatorskolen

Kunstakademiets Konservatorskole er en del af

Det Kongelige Danske Kunstakademis Skoler for

Arkitektur, Design og Konservering. På bachelor-

studiet optages 50 studerende hvert 3. år – gen-

nemsnitlig 10 for hver af de 5 uddannelsesretnin-

ger. Næste optag er i 2013.

For at blive optaget på Konservatorskolens bache-

lorstudium skal man have en gymnasial uddannel-

se (studentereksamen, hf, hhx eller htx) eller til-

svarende med kemi på B-niveau. Det er en fordel,

at man er god til sprog – især engelsk. Desuden

skal man have en attest for normalt farvesyn.

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

68

Af

An

net

te Ø

ster

gaa

rd S

chu

ltz,

Sta

ten

s A

rkiv

er. L

and

sark

ivet

fo

r N

ørr

ejyl

lan

d

Aargang 0 – et interaktivt website til undervis-ningsbrugAargang 0 er et website, hvor eleverne selv skal

skrive 7 virkelige børns historie på grundlag

af autentiske kilder. De 7 vidt forskellige børn

har det til fælles, at de alle er født år 1900,

og de følges frem til ca. 1925. Rammen, Dan-

mark (og Sønderjylland) 1900-1925, sættes af

en række temaer, f.eks. ’Demokrati under udvik-

ling’, ’Industrialisering’ eller ’Sønderjylland mel-

lem dansk og tysk’ med tilhørende undertemaer.

Målgruppe og værktøjer

Målgruppen er gymnasium og HF samt grundsko-

lens ældste klasser.

Kilder, kildebenyttelse og kildekritik er en inte-

greret del af materialet. Anvendelse af kilder og

vurderingen af de mange forskellige typer foregår

løbende i løsningen af den overordnede opgave

- at skrive et barns historie. Det er også cirka

sådan en historiker arbejder. Her sker det bare

med en overkommelig og overskuelig opgave: En

enkelt persons livshistorie på baggrund af allerede

fundne kilder.

Bagefter, når alle 7 børns forskellige historier er

skrevet, er der rig lejlighed til perspektivering, ikke

mindst selvfølgelig at overveje spørgsmålet om

mennesket som historieskabt og historieskaben-

de. Har flere elever skrevet om det samme barn,

bliver der mulighed for på konkret vis at konsta-

tere historiefortællerens indflydelse på historien.

Undervejs får eleverne nogle værktøjer:

- Kilden i både en scannet og en læsevenlig

udgave

- Spørgsmål, som hjælper eleverne med at ind-

kredse det vigtige i den pågældende kilde

- Ofte gives der en tema-tekst med tilhørende

spørgsmål, der gør det muligt at sætte barnet i

fortællingen ind i en lidt større sammenhæng

- En tekst om kildetypen som gør det lidt nem-

mere at forholde sig kritisk til den anvendte kilde

Hvordan opfylder Aargang 0 kravene til under-

visningen?

En del af materialet er skrevet som lærervejled-

ning. Siden ”For lærere” peger på de konkrete

punkter, som Aargang 0 opfylder i forhold til

faglige mål, både indhold og metode, og i forhold

til kernestofområderne. Dette har til formål at

gøre det lettere for den enkelte lærer, at bruge

materialet og sitet som en del af undervisningen.

Niveaudeling/spørgsmålstyper

Indbygget i Aargang 0 ligger en niveaudeling,

som udgør en skillelinje mellem gymnasiet/HF

og grundskolen. Formentlig vil en gymnasielærer

bruge alle tre typer spørgsmål. Imidlertid ligger

der i den farvekodede niveaudeling også en typo-

logisering med stigende sværhedsgrad:

De sorte er en slags ”læs-og-forstå”-spørgsmål,

som knytter sig direkte til kilden. Det er svarene

på dem, som tilsammen skal give livshistorien eller

stikordene til en livshistorie. For gymnasieeleven

vil disse spørgsmål først og fremmest tjene til at

komme i gang med kilden.

De røde spørgsmåls funktion er at sætte barnet i

fortællingen ind i en større sammenhæng. Der er

tilknyttet tema-tekster til de røde spørgsmål.

Endelig er der de blå spørgsmål. Her får eleverne

for alvor mulighed for at øve kildekritik. En tekst

om kildetypen peger på de væsentligste faldgru-

ber i kildetypen, og med det som grundlag kan

den konkrete kilde analyseres.

69

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

Undervisningsforløb

Aargang 0 egner sig som materiale til et kortere

eller et længere undervisningsforløb. Forløbet kan

strække sig over 7-8 lektioner. Under afsnittet

”For lærere” findes et forløb på 7-8 lektioner,

som er beskrevet lektion for lektion. De kortere

forløb er ligeledes beskrevet.

Rigtig god fornøjelse. Se http://www.emu.dk/

gym/fag/hi/inspiration/aarg0.html

Find Aargang 0 på www.aargang0.dk

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

70

Af

Ped

er W

iben

Nyt fra EMU

I slutningen af sidste skoleår blev der lagt et

nyt tema på EMU-siderne: Koleraepidemien i

København i 1853. Temaet er meget spændende

og egner sig fortrinligt til flerfaglige forløb med

historie sammen med biologi, samfundsfag eller

matematik. Hertil kommer naturligvis mulighe-

derne for at bruge materialet i forbindelse med

AT, SSO eller SRP, hvor erfaringen viser, at mange

elever gerne skriver indenfor netop dette emne –

men har manglet kildemateriale. Det har de nu!

Temaet er udarbejdet sammen med Nete Win-

gener fra Københavns Stadsarkiv, der har lagt et

meget stort arbejde i at finde og i mange tilfælde

digitalisere samtidigt kildemateriale fra gotisk

håndskrift. Alle kilderne er tilgængelige på sitet

og der er til temaet lavet arbejdsspørgsmål med

henvisninger til kildematerialet. Se temaet på

http://www.emu.dk/gym/fag/hi/inspiration/tema/

kol1853/index.html

Nyt er også en interaktiv danmarkshistorie –

”Aargang 0” – fra Statens arkiver. Her inviteres

eleverne til at skrive deres egen danmarkshistorie

på basis af originalt kildemateriale fra perioden

1900-1925. Se mere på http://www.emu.dk/

gym/fag/hi/inspiration/aarg0.html

En anden oplagt mulighed for at aktivere elever

flerfagligt eller enkeltfagligt er Kunstakademiets

tilbud om at få besøg af en konservator på skolen

eller besøge Akademiets værksteder. Det vil helt

sikkert være et spændende tilbud – se mere på

http://www.emu.dk/gym/fag/hi/inspiration/kons.

html

Her skal endnu en gang gøres opmærksom på

EUROCLIO’s kursus i forbindelse med den årlige

generalforsamling i Erfurth 7-13. april 2013. Her

kan man søge tilskud i Comenius eller Grundvig

programmerne til fuld dækning af udgifterne her-

til – men ansøgningsfristen er 17. september! Der

vil være deltagelse af mange kolleger fra mange

lande og der er således en oplagt mulighed for

at skabe sig gode internationale kontakter (ved

sidste kursus i Tyrkiet deltog 200 deltagere fra

mere end 50 lande). Se og følg med i det spæn-

dende program på http://www.emu.dk/gym/fag/

hi/foreningen/inudvalg.html hvor man også kan

tilmelde sig.

Endelig har Greve Museum i samarbejde med

lærere fra Greve Museum lavet et spændende site

til undervisningen om 1. verdenskrig – se http://

www.emu.dk/gym/fag/hi/inspiration/greve1verd-

krig.html

Til sidst skal lyde de sædvanlige 2 opfordringer:

dels til at sende materialer ind til EMU historie (det

behøver slet ikke være det ”store forkromede” –

meget mindre kan gøre det!) og dels til at melde

sig til det gratis nyhedsbrev fra EMU historie,

hvorefter man hele tiden er opdateret med det

sidste nye (dette gøres nemt fra forsiden – husk at

bekræfte den efterfølgende mail samt at man skal

tilmelde sig på ny hvis man skifter e-mail adresse).

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

72

Af

Lar

s D

ue

Arn

ov,

Gri

bsk

ov

Gym

nas

ium

og

Ste

en S

chø

jdt

Ch

rist

ense

n, B

røn

db

y G

ymn

asiu

m

Historie 2.0 – nye veje for kvalificering af historiebevidstheden?I martsnummeret af Noter skrev Egil Møller (EM)

på glimrende vis om, hvordan web 2.0 kan udnyt-

tes i historieundervisningen. Ifølge EM er poten-

tialet for at arbejde målrettet med fagets kompe-

tencer blevet kraftigt forøget med web 2.0.

Grundlæggende er vi helt enige med EM men

vil i det følgende føre tankerne videre og bl.a.

påpege, hvordan en web 2.0 produktionsbaseret

tilgang ikke kun skaber nye muligheder for varia-

tion i materiale og arbejdsformer, men også er

med til at kvalificere elevernes historiebevidsthed.

Yderligere vil vi pege på nye udfordringer for

historielæreren, som inddrager web 2.0.

Web 2.0 produktion og historiebevidsthed

Web 2.0 er betegnelse for det skifte, der i løbet af

00’erne er sket med udviklingen af internettet og

digitale produktionsværktøjer, således at det ikke

længere kun er en webmaster, der kan producere

og distribuere på internettet, men også brugerne.

Vi har alle i dag relativt nemt ved at producere

tekst, billeder, lyd, film mv. via digitale redskaber

og dernæst distribuere dette på internettet. Og

eleverne har endnu nemmere ved det, end vi

lærere. Den amerikanske skribent Prensky kalder

de unge generationer for ”digitalt indfødte”,

mens vi ældre går under betegnelsen ”digitale

immigranter” (Prensky 2001). Betegnelserne er

grove generaliseringer, men alt i alt er det vores

erfaring, at historielæreren ikke skal være bange

for at kaste sig ud i it-projekter. Eleverne kan godt

selv finde ud af IT-teknikken – uden at læreren af

den grund mister sin legitimitet.

I forbindelse med historieforløb baseret på it

og internettet er der i vor optik frem for alt

store kvaliteter ved at basere undervisningen på

produktion og distribution af digitale artefakter

(præsentationer, lydfiler, film, animationer mv.).

Eleverne skal på den måde selv – med tilstræk-

kelig lærerstøtte og stilladsering – tage stilling til,

hvordan historien skal behandles og fremstilles og

der skal træffes en lang række af valg i proces-

sen. Desuden vil eleverne ved afslutningen af et

sådant forløb have produceret et vidensprodukt,

der både konkretiserer noget historisk, men som

også giver gode muligheder for fælles diskussio-

ner af temaet, historieudlægningen og forståelsen

af faget i det hele taget.

Den amerikanske læringsteoretiker Seymour

Papert og på dansk jord Karsten Gynther har leve-

ret læringsteoretiske bud på, hvorfor en sådan

web 2.0 baseret produktionstilgang styrker den

enkeltes elevs læring. Ifølge de to teoretikere er

arbejde med konkrete produkter ikke bare primus

motor for elevaktivitet men fungerer desuden

som en eksternalisering af den lærendes mentale

konstruktioner. Denne eksternalisering af indre

tanker til et fysisk udtryk er særdeles vigtig. Eks-

ternaliseringen gør, at den lærende direkte kan se

resultatet af sine tanker, hvilket giver anledning til

refleksion over egen forståelse og viden. På den

måde øges den lærendes omgang med og for-

ståelse af verden. Derudover har produkter ifølge

Papert og Gynther den fordel - frem for indre

mentale konstruktioner - at de kan vises frem og

ses direkte af andre. Produkterne og tankerne

indeholdt i dem kan undersøges og diskuteres af

alle i en klasse – og de kan ligeledes være objek-

ter for beundring (Gynther 2005: 94-95, Papert

1993: 142).

Desuden kan der også peges på, at historieforløb

baseret på produktion af web 2.0 artefakter lig-

ger glimrende i forlængelse af Deweys tanker om

erfaring gennem meningsfulde aktiviteter samt

tidens øgede fokus på multimodalitet og lærings-

stile, hvor de digitale programmer giver mulighed

73

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

for at arbejde med forskellige modaliteter (lyd,

billede, tekst, farver, film mv.).

Som ovenstående måske allerede antyder, mener

vi desuden, at en sådan produktionstilgang til

historieundervisningen yderligere er med til at

kvalificere elevernes historiebevidsthed – især

hvis læreren tilknytter et distributionsaspekt til

produktionen af de digitale produkter. Med distri-

bution menes, at elevernes produkter distribueres

til internettet og potentielt kan ses af alle. Det er

således vores tese, at web 2.0 teknologien giver

mulighed for på helt nye måder at få eleverne til

at producere og distribuere deres egne videnspro-

dukter op imod ikke bare egen indre forståelse,

men imod hele den store mængde mangetydige

historiske viden, der allerede ligger på internettet.

Og dette samspil eller måske nærmere sammen-

stød mellem elevernes egne produkter og andres

– både professionelle og amatørhistorikeres – vil

aktualisere elevernes bevidsthed om, at de selv

er historiebrugere og historieskabere i en helt

bestemt historisk kontekst. Det er imidlertid ikke

noget, der altid sker af sig selv, og derfor er det

vigtigt at knytte en dialogisk proces til efterbe-

handlingen af de distribuerede produkter. Hel-

digvis tilbyder langt de fleste tjenester på nettet

muligheder for, at der kan kommenteres på de

forskellige indlæg eller produktioner – og kom-

mentarerne kommer til at stå netop dér, hvor

vidensproduktet ligger. Og hvorfor ikke udnytte

dette didaktisk og dele eleverne op i grupper, der

laver peer-reviews på hinandens produktioner?

På den måde skabes den diskussion og dialog,

som de fleste læringsteoretikere og didaktikere er

enige om er essentiel for læring.

Men uanset, hvordan situationen gribes an, så har

udviklingen af web 2.0 gjort, at de unges historie-

bevidsthed påvirkes af langt flere forhold end tid-

ligere. I stedet for at begræde denne tendens ser

vi web 2.0 og vores bud på historieundervisning

baseret på en produktionstilgang som en mulig-

hed for styrke de unges historiebevidsthed, men

det er klart, at dette kræver en omorganisering

af den gængse historiedidaktik. Og det vil også

være en proces, der kræver øvelse og tid, før web

2.0 og digital produktion bliver til en del af den

almindelige historieundervisning.

(Model fra Gynther 2010: 58)

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

74

Web 2.0 produktionsbaseret forløb

I planlægningen af et digitalt produktionsbaseret

historieforløb mener vi, at det kan være nyttigt

at tage udgangspunkt i den didaktiske planlæg-

ningsmodel Didaktik 2.0 (Gynther 2010: 58).

Didaktik 2.0 modellen indeholder overvejelser

om, hvordan eleverne får adgang til viden, hvor-

dan de kommunikerer det, de har lært videre,

samt hvordan læreren kan stilladsere og evaluere

elevernes læring. I modellen skal læringsaktivite-

terne planlægges over tid og afvikles i såkaldte

undervisningsloops med hyppig vekslen mellem

lærerformidling, elevproduktion og evaluering.

Web 2.0 vidensprodukter er et vigtigt led i model-

len, fordi det er via elevproducerede artefakter

eleverne viderekommunikerer den viden, de har

tilegnet sig. Yderligere opererer modellen med

den væsentlige pointe, at eleverne i langt højere

grad skal medtænkes som didaktiske designere i

forhold til det didaktiske design (undervisnings-

forløb), som læreren opstiller (Gynther 2010: 58).

Når eleverne opfattes som didaktiske designere,

skal underviseren tilrettelægge forløb på en sådan

måde, at eleverne selvstændigt eller i grupper selv

vælger indhold, arbejdsformer og udtryksformer.

Men det kræver imidlertid, at vi som historielæ-

rere gør eleverne meget bevidste om de valg,

de træffer. Eleverne skal være helt klare over,

at produkterne skal have et solidt fagligt niveau

og være formidlende, således at de fx også kan

bruges af andre.

Eksempel på forløb

Ud fra didaktik 2.0 modellen vil vi skitsere et histo-

rieforløb om ’Europæisk middelalder – korstog og

kulturmøder’. Forløbet består af 5-7 moduler,

hvor det taksonomiske niveau gradvist øges.1

Eleverne arbejder i grupper og klassen har adgang

til LMS systemet Moodle, der fungerer som rygrad

i forløbet. Her samles det materiale, eleverne skal

bruge, og det de producerer. I forløbet arbejder

eleverne som didaktiske designere ved at frem-

stille følgende vidensprodukter:

1. Produktion af PowerPoint til videndeling mel-

lem grupperne. Hver gruppe har fået tildelt et

tekstmateriale, der beskriver et aspekt af korsto-

gene i middelalderen. Ud fra dette tekstmateriale

fremstiller hver gruppe en PowerPoint, der skal

uploades til Moodle og bruges af de øvrige grup-

per i næste modul.

2. Produktion af en film om korstogene på bag-

grund af det materiale, de øvrige grupper har

fremstillet i deres PowerPoints. Hver gruppe pub-

licerer deres film på YouTube, og der linkes dertil

fra Moodle. Eleverne diskuterer hinandens film via

kommentarfeltet på YouTube.

3. Produktion af on-line animation via pro-

grammet Xtranormal. Animationen skabes med

udgangspunkt i to historiske kilder, der repræsen-

terer hver deres holdning til, hvordan erobringen

af Jerusalem i 1099 skal opfattes.

4. Fælles skriftlig videnproduktion og opsamling

via et online diskussionsforum i Moodle med

afsæt i en artikel, der beskriver eftertidens fortolk-

ninger af korstogene i middelalderen.

I stedet for en traditionel mundtlig lærerintro-

duktion til perioden ser eleverne en lille humo-

ristisk fremstilling af middelalderens korstogs-

bevægelse i form af en 5 minutters YouTube

video produceret af Horrible Histories (Filmen kan

ses via følgende link: http://www.youtube.com/

watch?v=4TooOJGKlGc). Videoen er et multimo-

dalt vidensprodukt, der utraditionelt formidler

korstogstiden som et nutidigt nyhedsindslag.

Fremstillingen af korstogsbevægelsen i videoen

er fuld af satiriske og humoristiske virkemidler og

1 Hele forløbet har i forbindelse med forfatternes masterprojekt i IKT og læring været afprøvet og evalueret i praksis på Gribskov Gymnasium og på Brøndby Gymnasium i to 1.g klasser i foråret 2012.

75

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

viser en anderledes måde at formidle historie på i

forhold til traditionelle historiske dokumentarfilm.

Den stiller spørgsmålstegn ved historieformidling,

og er tænkt som en måde at pirre elevernes for-

ståelse af, hvad historie er, og hvordan fortiden

formidles og bruges i nutiden. Hvad er sandt og

hvad er falsk i videoen? Meningen er at forstyrre

elevernes vante forestillinger om historieunder-

visning i skolen. Selv om eleverne sikkert ikke er

bevidste om det, så kan videoen efter vores opfat-

telse være med til at skærpe deres forestillinger

om historiefaget og dermed deres bevidsthed om,

at historien skabes og formidles i nutiden. Dertil

kommer, at videoen kan være inspiration til de

film, som eleverne selv skal producere i forløbet.

Der er ikke plads til at gennemgå alle modulerne

hér, men de indeholder alle produktion af et

historisk vidensprodukt, som kan distribueres via

web 2.0 til resten af klassen eller til andre klasser.

Distributionsaspektet ved vidensprodukterne er

meget vigtig. For det er netop i mødet med de

øvrige gruppers produktioner, at diskussionerne

om, hvordan historien skabes og fortolkes, at

læring opstår og elevernes historiebevidsthed

kvalificeres.

Screenshot fra Xtranormal-produktion. Kildekritik; journalist interviewer historiker.

Udfordringer

Det er vores erfaring, at det er relativt let at få

eleverne til at producere film via mobiltelefoner

og tegnefilm, fx via online programmet Xtranor-

mal. De fleste er teknisk selvprogrammerende

og gode til at hjælpe hinanden med teknikken.

Læreropgaven består i at stilladsere eleverne til at

få fagligt indhold ind i produktionerne samt styrke

den indbyrdes diskussion om form og indhold.

Vores erfaring er, at det ofte er en tidskrævende

proces, som ikke prioriteres nok.

Når eleverne arbejder med de skitserede digitale

vidensprodukter, bliver procesevalueringen meget

vigtig, da det er gennem skabelsesprocessen,

at eleverne udvælger og bearbejder forskelligt

historisk materiale og sætter det sammen på nye

måder, og derved gør det til deres eget. Proces-

orienteret evaluering omkring vidensprodukter

og arbejdsprocesser kræver, at eleverne i langt

højere grad end i et mere normalt historieforløb

trænes i evnen til refleksion. De skal være i stand

til at tænke over deres arbejdsproces, hvordan

vidensprodukterne skabes og hvilket fagligt ind-

hold, der skal bearbejdes og remedieres på for-

skellig vis. Teoretisk kan det være nyttigt at tage

udgangspunkt i Donald A. Schöns begreber om

den reflekterende praktiker. Schön skelner mel-

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

76

lem to former for refleksion (Schön 2004: 51-52,

citeret her efter Sørensen 2010: 207):

1. Refleksion i handlingen, hvor den refleksive

proces er integreret i processen og influerer på de

beslutninger og handlinger, der tages.

2. Refleksion over handlingen, hvor refleksion

efter handlingen kan bidrage til nye forståelser og

til forbedringer af praksis i næste projekt.

Begge typer af refleksion er vigtige i vores forløb.

Eleverne har stor frihed i projektforløbet, og det

kræver, at de refleksivt er i stand til at håndtere

denne frihed i forbindelse med produktionen af

vidensprodukterne, således at der kommer noget

fagligt konstruktivt ud af forløbet. Hertil kommer,

at gruppearbejdsformen skal kunne håndteres.

Desuden er det en udfordring i et sådant forløb

at få skabt elevdiskussioner om produkterne og

måske frem for alt at få udviklet en fremvisnings-

og evalueringsdidaktik, hvor eleverne inddrages

mere aktivt og trænes i at evaluere hinandens

vidensprodukter.

En anden udfordring, vi som historielærere står

over for, drejer sig om forholdet mellem form og

indhold i de digitalt producerede elevprodukter.

Produkternes multimodalitet kræver, at vi også

forholder os til formen og æstetikken i de film

og tegnefilm, eleverne fremstiller. Er det fx i

orden, at et fagligt godt og uddybende lydspor

understøttes af en billedside, der ikke umiddelbart

virker relevant, fx i form af et talende æble eller

en maske, der taler, i stedet for en “historisk”

person? Hvad kan vi som historielærere acceptere

som ‘rigtig’ eller ‘forkert’ æstetik i sådanne histo-

rieproduktioner? Tit er elevernes forestillinger

om, hvilken form der egner sig til fx at fremstille

korstogstiden, ikke altid i harmoni med lærerens

opfattelse. Men her er det vigtigt, at eleverne kan

redegøre for deres refleksioner og for deres valg

og fravalg i arbejdsprocessen. Og læreren bør give

tid til processen og indgå i en konstruktiv dialog

vedrørende fordele og ulemper ved elevernes valg

af form, indhold og æstetik.

Historiebevidsthed og elevernes livsverden

At kvalificere elevernes historiebevidsthed vil sjæl-

dent være nogen let opgave - heller ikke med web

2.0 produktion og distribution. Eric Bernard Jen-

sen påpeger den realitet: ’At oparbejde en duelig

historiebevidsthed må forstås som et resultat af en

lang og kompleks læreproces, og den resulterer

i oparbejdelsen af en praktisk færdighed (= en

viden hvordan) i, hvordan man kobler en fortids-

fortolkning, samtidsanalyse og fremtidsforvent-

ning sammen på mangfoldige måder i det levede

liv’ (Jensen 2006: 92).

Det kan til tider være lidt vanskeligt at bringe

historiebevidsthedsbegrebet ind i historieunder-

visningen på en spændende, forståelig og kon-

struktiv måde. Det er dog som nævnt netop vores

tese, at web 2.0 teknologien giver gode mulighe-

der for at kvalificere elevernes historiebevidsthed

ved at få eleverne til at producere og distribuere

deres egne vidensprodukter op imod den store

mængde historiske viden, der allerede ligger på

internettet.

På den måde operationaliseres og realiseres des-

uden en overgang fra et fortidsfikseret historiebe-

greb – historien for historiens skyld – til et histo-

riebevidsthedsforankret historiebegreb – fortiden

for nutidens skyld (Jensen 2006: 92). Som Bernard

Eric Jensen pointerer, skal ”… fortiden bruges

fleksibelt til at perspektivere de ting, der optager

os i dag” (Jensen 2009: 14). Jensens pointe er

primært centeret omkring det faglige indhold.

Vi vil imidlertid supplere Jensen med at pointere,

at historiens form og udtryk ligeledes bør være

forankret i nutiden for på den måde at knytte an

til elevernes livsverden og deres udtryksformer.

Kun på den måde opnås tidssvarende indlevelse

i historien, samtidig med at der skabes en større

grad af forståelse for, at historie er en social og

foranderlig konstruktion.

77

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

Litteratur

Dewey, John (2005) Demokrati og uddannelse, 1.

udgave, Aarhus: Klim

Gynther, Karsten (2005): Blended Learning – IT og

læring i et teoretisk og praktisk perspektiv. Kbh.

Gynther, Karsten (red.) (2010): Didaktik 2.0 –

læremiddelkultur mellem tradition og innovation.

Kbh.

Jensen, Bernard Eric (2006). Historiebrugsdidak-

tik – om at etablere en ny slags historiedidaktik i:

Sigmund Ongstad (red.) Fag og didaktik i lærerut-

danning. Oslo. Universitetsforlaget, s. 85-99.

Jensen, Eric Bernard (2009). “Kampen om histori-

ens vingesus“, i: Asterisk, nr. 45, 2009. Danmarks

Pædagogiske Universitet, s. 10-14.

Møller, Egil (2012): “Historie i cyberspace. Histo-

rieundervisning og web 2.0 - muligheder og

udfordringer. I Noter nr. 192 marts.

Papert, Seymour (1993): The Children´s machine.

New York

Prensky, Marc (2001) Digital Natives, Digital Immi-

grants. “On the Horizon” (MCB University Press,

Vol. 9 No. 5, October 2001, s. p. 1-6. http://www.

marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digi-

tal%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20

-%20Part1.pdf

Schön, Donald A. (2004): Den reflekterende

praktiker. Hvordan professionelle tænker, når de

arbejder. Randers. Forlaget Klim.

Sørensen, Birgitte mfl. (2010): Skole 2.0. Klim,

Århus.

Korstogsfilm? Solbriller og moderne tøj…

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

78

Anmeldelser

Samarbejde mellem

dansk og historie

LOTTE SCHOU &

SUSANNE ØRNSTRØM:

”Dansk og historie

i samspil – temaer i

lange linjer”, Columbus

2012, 92 sider, 109 kr.

eks. moms

Som bekendt skal der i 1g laves et dansk-histo-

rieforløb. Det kan gøres på flere måder, og resul-

tatet afhænger i høj grad af emne og lærernes

engagement. Det er mine erfaringer, at forløbet

ofte betyder mere for dansk end for historie,

men omvendt har jeg et par gange haft gode

erfaringer med et forløb med arbejdstitlen ’epo-

kenedslag i Danmarkshistorien’ centreret omkring

kristendommens indførelse, reformationen, ene-

vælden og demokratiet (fra ca. 960-1901).

Lotte Schou og Susanne Ørnstrøm har skrevet

en bog, der lægger op til et relevant samarbejde

mellem de to fag. Bogen er inddelt i 8 kapitler og

dermed et forløb på 8 timer (i hvert fag).

Temaerne er nationens fødsel med udgangspunkt

i vikingerne og den store Jellingesten (omkring

965), kirke, tro og myter om udviklingen fra den

tidlige kristendom via reformationen til folkekir-

ken, magtens udvikling fra Jyske Lov (1241) og

Kongelov og Danske Lov til grundlovene, produk-

tionsformer, fra landbrug til industriel samfund,

det nationale projekt med overskrifter som natio-

nalisme, nationalstat og national identitet, histo-

rien om den hvide hest, hvor Christian 10.s ridetur

over grænsen i 1920 bruges til at arbejde med

sagprosa og kilder, det moderne Danmark, der

bl.a. med udgangspunkt i Bjørn Nørgaards gobe-

lin om 1900-tallet fokuserer på det 20.århund-

rede, og der afsluttes med et kapitel med titlen

’Hvem skaber historie’, hvor to familier (AP Møller

og Mærsk og en arbejderkvinde fra Vordingborg)

og deres betydning for Danmarkshistorien sam-

menlignes.

Hvert kapitel er ledsaget af historiske kilder af

forskellig art og dansktekster samt en række bil-

leder, og der er knyttet få, men relevante (og ikke

ledende) spørgsmål til hvert afsnit. Bogens sidste

sider er helliget et par overskuelige oversigtstavler

over det anvendte materiale, en ’model’ til billed-

analyse, en billedliste og et indeks, hvor man kan

slå eksempelvis ’hoveri’, ’Popo’, ’Jensen, Johannes

V’ og ’aktantmodel’ op.

Som eksempel har jeg valgt kapitel 3 ’Magtens

udvikling’ fra side 28-38. Afsnittet indledes med

tre farvebilleder: samtidigt maleri af Frederik

4.(1702), historisk maleri (Tuxen: De fire stæn-

der hylder Danmark 1883) og fotografi af Helle

Thorning Schmidts regering (2011). Hertil hører 4

spørgsmål centreret om, hvordan magten skildres

i billederne. Herefter følger et par sider, hvor den

historiske udvikling fra Jyske Lov, håndfæstninger,

Kongelov og Danske Lov samt grundloven 1849

skildres. Dette afsnit afsluttes med en relevant

diskussion af, hvorvidt grundloven bør laves om,

da paragrafferne om monarkens rolle er forvir-

rende og forældet, ligesom Danmarks placering

internationalt (EU og FN) måske skal indskrives.

Desuden er der en faktaboks om udviklingen af

valg- og stemmeret samt grundlovsændringerne

(1866, 1915 og 1953).

Til historie er der tre kilder: uddrag fra Jyske Lov

(1241), Kongeloven (1665) og grundloven (1953),

men overraskende nok ikke fra en af håndfæst-

ningerne, der ellers omtales som meget vigtige i

samfundet før enevælden. Men her er naturligvis

tale om valg og fravalg.

79

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

Danskafsnittet har et kort afsnit om den moderne

myte og Darwins påvirkning af Johannes V. Jen-

sen. Der er to tekstuddrag: Johannes V. Jensens

myte ’Sommersolhverv’ (1932) og Brorsons salme

’Op al den ting, som Gud har gjort’ (1734). Til

teksterne i begge fag er der arbejdsspørgsmål.

Bogen er gennemarbejdet, og der lægges ikke

kun op til samarbejdet mellem de to fag, men den

giver også i høj grad særfagligt udbytte. Myter

betyder som bekendt ét i historie, noget andet

i dansk, men det er godt både for lærere, men

ikke mindst for eleverne at få klarlagt begreberne.

Det er også godt at lade de to fag arbejde med

samme tekst(er). Det sker i høj grad i temaet om

Christian 10.s hvide hest. Danskfaget skal jeg af

indlysende grunde ikke komme meget ind på,

men jeg føler mig i hvert fald klogere på begreber

som den mundtlige fortælling, myter, eventyr og

ikke mindst ’aktantmodellen’ efter læsning af

bogen. For histories vedkommende er kildekritik

og historiebevidsthed to relevante begreber i

bogen, og dem får man absolut brug for fremover

i historieundervisningen.

Billeder og billedanalyse spiller en stor rolle i

bogen, og det er alt fra de to krucifiks fra Åby

og Elmelunde (1100 og 1350) over ’slaget ved

Lyndanisse 1219’ (1809) til Simone Åberg Kærns

portræt af Anders Fogh Rasmussen (2010). Der-

for kan det undre, at ’modellen’ for billedanalyse

på side 92 er temmelig tynd. Elementerne er der

for så vidt, men de burde være ledsaget af flere

ord, som f.eks. i Gyldendals serie ’Historie i per-

spektiv’, helt konkret i F. Kiilsgaard Madsen & H.

Skovgaard Nielsen: Opdagelserne (1999) side 79.

Der savnes en model for behandling af skriftligt

arbejde. Hvis man begynder tidligt med dansk-

historieforløbet, kan det ikke – de få timer taget i

betragtning - tages for givet, at man har nået at

gå i dybden med kilder i historie inden.

Bogen er velskrevet og uden graverende fejl og

mangler. Der er naturligvis altid ting, der kan

diskuteres. Eksempelvis synes jeg, at fire forhold

(kapital, overskud af arbejdskraft, råvarer og infra-

struktur) som grundlag for en industrialisering (s

45) er forenklet. Faktorer som marked, energi,

teknologi og foretagere spiller vel også en rolle.

I petitesseafdelingen kan nævnes, at det kunne

være rart at få at vide, hvad den samme gård fra

1957 og 1980 (s 41) hedder og navnlig, hvor den

ligger.

Ovenstående bog er et godt bud på, hvordan man

gennemfører et seriøst forløb i dansk og historie.

Begge fag er med, så det vil være en god idé at

lade dem deles om udgifterne til et klassesæt. Der

er min faste overbevisning, at med to engagerede

lærere og denne bog som grundlag vil de fleste

elever i en klasse føle, at de har fået et godt

udbytte og stor forståelse for de to fag i samspil.

Kai Verner Nielsen

Vi vil fred her til lands

OLAF SØNDBERG:

”Danmark i krig. Fra

nationale konflikter til

international aktivisme”.

Systime, 2012, 182

sider, ill., 174 kr. (ex.

moms)

Danmark har været

krigsførende nation i flere omgange i de nuvæ-

rende gymnasieelevers levetid. Med besættel-

sestiden som en delvis undtagelse er det ganske

længe siden, der har levet en sådan ’krigsførende’

generation af unge danskere. Det er en oplagt

god idé at tilrettelægge en historiebog, der tager

sit udgangspunkt i denne virkelighed og sæt-

ter den statslige krig i et historisk perspektiv. Så

meget mere ærgerligt er det, at resultatet er

blevet en lidt for forudsigelig og traditionel frem-

stilling af Danmarkshistorien i al almindelighed.

I forordet kalder Olaf Søndberg sin fremstilling ’en

fortælling om dansk udenrigspolitik med fokus på

sikkerhedspolitikken’. Dette noget løse koncept er

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

80

bogens grundlæggende svaghed.

En mere dybtgående og problematiserende

undervisning kommer til at savne nogle grund-

læggende definitioner og afgrænsninger. Det

gælder selve fænomenet ’Danmark’. En bog,

der tager sit udgangspunkt i vikingetid og fører

linjen up to date må nødvendigvis forholde sig

til rigets afgrænsning og til selve statsbegrebets

udvikling, herunder magtudøvelsens karakter og

organisation. Kun Frederik VI’s rige anno 1820 er

illustreret ved et ordentligt kort.

Undertitlen ’Fra nationale konflikter til internatio-

nal aktivisme’ ser helt bort fra den kendsgerning,

at dansk kongemagt har udkæmpet mange krige,

som det vil være helt ahistorisk at benævne

’nationale’. Også begreberne ’udenrigspolitik’ og

’sikkerhedspolitik’ burde forfatteren gå nærmere

efter i sømmene. Så havde man i undervisningssi-

tuationen haft langt bedre afsæt for at diskutere,

hvorfor krigen i visse situationer blev den ’nødven-

dige’ udvej, medens magthaverne i andre tilfælde

kunne klare sig med andre sikkerhedspolitiske

virkemidler.

Nu bliver det hele til en ’fortælling’, der til for-

veksling ligner de kortfattede discount-danmarks-

historier, som forlagene i rigt mål har haft på

hylderne siden gymnasiereformen i 2005.

Den valgte periodisering er ganske hensigtsmæs-

sig. Kapitlet ’fra stormagt til småstat’ dækker

rigets historie frem til 1848. Her er der ikke

angivet kildetekster, kun en generel fremstilling,

der til gengæld maler med den brede pensel.

Her kunne man have ønsket sig et skarpere

fokus på de gamle kriges teknologi og organisa-

tion: udviklingen fra ledingshær til adeligt rytteri,

renæssancens ’købte’ lejetropshære, borge og

fæstningsanlæg, opbygningen af en kongelig flå-

demagt og dens betydning i det storpolitiske spil.

’Nationale konflikter 1848-1864’ dækker et kort,

men afgørende og ganske kompliceret snit i

rigets historie. Nationalismens gennemslagskraft

behandles, men der mangler en præcis sammen-

kædning med udviklingen af den militære strategi

og organisation, herunder værnepligtens særlige

betydning. De udvalgte kilder bevæger sig på det

overordnede politiske plan. Kun en enkelt kilde

anlægger den menige soldats synsvinkel i form af

et brev, der fortæller dem derhjemme om udfal-

det fra Fredericia 6. juli 1849.

’I Tysklands skygge 1870 -1945’ behandler små-

statens farlige sejlads mellem stormagter på kol-

lisionskurs. De voldsomme forsvarspolitiske bryd-

ninger træder tydeligt frem. Det samme gælder

det sønderjyske problems centrale betydning.

Men også her bliver der tale om en meget generel

fremstilling, der ikke rigtigt forholder sig til det

helt konkrete: den voldsomme militærteknologi-

ske udvikling og den ildkraft, det danske samfund

på forunderlig vis undgik at blive ramt af. Det

kunne bl.a. sønderjyderne i de kejserlige skytte-

grave have vidnet om.

’Den kolde krig og blokpolitik 1945-1989’

behandler dansk udenrigspolitik i bred forstand,

herunder deltagelsen i EFTA og EF. De valgte

kilder fokuserer på 1950ernes diplomatiske balan-

cegang i forhold til Sovjetunionen.

Tiden efter 1989 dækkes af begrebet ’aktiv inter-

nationalisme’ med gennemgang af de forskellige

danske internationale engagementer helt frem til

bombetogterne over Libyen. Danske Afghanistan-

soldater kommer til orde, men ellers er kilderne

centreret om den generelle politiske debat om

den danske rolle som international ’aktivist’. Her

kan man godt savne de mere dybtgående sik-

kerhedspolitiske og strategiske overvejelser, der

f.eks. kom til udtryk i forsvarskommissionens

arbejde og dannede grundlag for det historisk

brede forsvarsforlig i 2009.

Der er fornuftige arbejdsspørgsmål til de enkelte

kilder, men man må undre sig over, at der ikke

er blevet plads til en liste over velegnet litteratur,

websites og film til videregående studier og opga-

veskrivning. Emnet indbyder til det. Det ellers så

digitaliserede forlag henviser heller ikke til en aktiv

hjemmeside med relation til bogen.

81

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

Danmark i krig er en overkommelig velfortalt og

velillustreret bog. Den kunne med fordel have

anlagt et langt skarpere fokus på sit emne, så

eleverne var blevet konfronteret med krigens

strategi, teknologi og dødbringende virkelighed.

Knud Holch Andersen

Tekster fra Luther til

Uffe Østergaard

JOHNNY THIEDECKE.

”Religion og Samfund

fra reformation til

nutid”, Pantheon 2012,

148 sider, 158 kr. u.

moms

Den initiativrige Johnny

Thiedecke har fået den

udmærkede idé at belyse religion og samfund

fra reformation til nutid med en række tekster,

der kan rejse diskussion. På bagsiden anføres, at

bogen ’integrerer historiske, religiøse og politiske

emner” og at den ”lægger med sine mange

debattekster op til en diskussion om religions

fortidige, nutidige og fremtidige rolle i Danmark

og verden”. Det sidste er uomtvisteligt, det første

holder ikke helt.

Udover forordet og den obligatoriske litteratur-

liste (’kun den litteratur, som direkte indgår i

bogens tekstmateriale, er nævnt’) består bogen

af 6 kapitler. Første kapitel er gennemarbejdet og

klart det bedste. Her får vi i tekst og flotte billeder

en udmærket introduktion til og gennemgang

af reformationen med hovedvægten lagt på den

lutherske, men også et afsnit om den calvinistiske,

ligesom der er et afsnit om reformationen i Dan-

mark. Brødteksten (ss. 5-19 minus billeder) er –

naturligvis – inspireret meget af forfatterens egen

grundbog Europa i opbrud 1453-1799 (2005) ss.

28-29, 34-35 og 36-38. Herefter følger der 9 tek-

ster, tre af Luther selv, resten perspektiverende.

Særligt interessant er tekst 6, hvor Max Weber,

bl.a. med udgangspunkt i Benjamin Franklin, gør

rede for sin tese om sammenhængen mellem

kapitalisme og protestantisme. De to næste tek-

ster kritiserer Max Webers tese, og alt i alt giver

afsnittet et godt udgangspunkt for en diskussion.

Det er undervisningsmateriale, når det er bedst.

Eneste indvending er, at det kan undre, at Max

Weber ikke introduceres i forbindelse med tekst

6, mens der f.eks. ofres 6 linjer på introduktion

af Uffe Østergaard i forbindelse med tekst 9. Som

lærer formodes man at kende Max Weber, men

en intro a la Henrik Jensens på netop 6 linjer i

Den sønderrevne baldakin (2003) s. 116 ville ikke

være af vejen. Efter læsning af dette første kapitel

sidder man med store forventninger til de næste

kapitler.

Disse forventninger bliver desværre ikke indfriet.

Kapitlerne handler om renæssancens og oplys-

ningstidens religions- og samfundssyn; marxisme

og religion; et moderne teokrati: Iran; religion

og politik i nutidens Danmark samt religionen

og dens sekulariserede velfærdssamfund. Hvert

afsnit rummer et hav af tekster (fra tekst nr. 11

til og med nr. 74). Og der er mange interessante

iblandt. Jeg nævner i flæng Locke om folkesu-

veræniteten (nr. 14), Kant om stjernehimlen og

moralloven (nr. 16), Marx om ’religion som opium

for folket’ (nr. 22), Maos religionspolitik (nr. 25),

Birthe Rønn Hornbech om kirkeministerens teo-

logi (nr. 38), Anders Fogh Rasmussen om at holde

religionen indendørs (nr. 54) og den amerikanske

religionssociolog Phil Zuckerman om Danmark

som et lykkeligt ’gudeløst’ land (nr. 63). Desuden

er der en del synspunktsmateriale i forbindelse

med teksterne, og det er alt sammen udmærket.

Til gengæld savnes der en introduktion til kapit-

lerne 2-6 og dermed en rød tråd. Det bevirker,

at bogen ’kun’ kan bruges som en tekstsamling,

hvilket er legitimt, men det burde nævnes som

undertitel til bogen. Naturligvis kan teksterne, - i

det omfang man ønsker at anvende dem, - bru-

ges i forbindelse med noget grundbogsmateriale,

men der er altså ikke tale om en gennemarbejdet

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

82

undervisningsbog.

Hvad kan bogen så bruges til? I introduktionen

skriver Thiedecke, at ”bogen er skabt ud fra

ønsket om, at de enkelte fag i gymnasieundervis-

ningen i fremtiden i højere grad skal tones efter

den valgte studieretning”. Her tænkes bogen

anvendt til emnet ’religion og samfund’ i religion

i en samfundsfaglig studieretning (og naturligvis

AT-projekter og studieretningsopgaver). I den

sammenhæng spiller historiefaget kun en sekun-

dær rolle.

Thiedecke skriver også, at ”bogen i høj grad

kunne bruges i et ks-samarbejde på HF”, og her

har den større relevans for histories vedkom-

mende. Som nævnt er især første kapitel meget

brugbart, men det vil nok være naivt at tro - ud

fra mine erfaringer med ks-undervisningen - at

bogen uden videre kan anvendes i et ks-forløb. Til

gengæld er den en guldgrube at hente tekster fra

til undervisningen og eksamen, og det bør forfat-

teren honoreres for. I en eventuelt anden udgave

er det dog en overvejelse værd at få kædet kapit-

lerne bedre sammen med noget introducerende

tekst. Hvis det er for pladskrævende, kan nogle af

de mange tekster udelades.

Kai Verner Nielsen

Guides

VIDE VERDEN: ”Paris”, Aar-

hus Universitetsforlag 2012,

254 sider, 250 kr.

Aarhus Universitetsforlag er

for tiden i gang med et sær-

deles spændende bogprojekt

– ”Vide verden”. Det drejer

sig om en serie guides til stor-

byer rundt om i verden. Og lad det være sagt med

det samme: det er aldeles fremragende materiale!

Man kan næste ikke vente med at tage af sted.

I serien er indtil videre udkommet guides om Rom,

Berlin, New York, Barcelona og Skt. Petersborg –

Athen, London følger i efteråret. Og heldigvis er

endnu flere på vej.

De er alle opbygget efter samme koncept: man

har fået kendere med et personligt forhold til

byen / steder i byen / byens historie til at skrive

et essay herom. Hver bog indeholder således

omkring 12 engagerede og kvalificerede essays

om forskellige emner i den pågældende storby.

Man vil lede forgæves efter en overflod af anbe-

falinger til restauranter, transport fra lufthavnen,

anbefalinger af hoteller mv. i bøgerne – og tak

for det! Der er jo allerede rigeligt med den slags

guides i handelen. I stedet får man et dusin kva-

lificerede essays om et interessant emne knyttet

til byen. De enkelte essays har en længde og et

indhold der gør, at de vil kunne bruges direkte i

forberedelsen af og under en studietur. Dertil er

de velskrevne og ledsaget af passende illustratio-

ner. Man skal dog huske selv at anskaffe sig et

bykort – kortet på bogens omslag kan ikke bruges

til at finde rundt i byen men fungerer nærmest

som bogmærke. Men det er jo altså ikke noget

problem.

Pladsen tillader ikke en omtale af alle de udgivne

bøger, men som eksempel skal her omtales bogen

om Paris. Introduktionen er skrevet af Stéphanie

Surrugue, der fortæller om sine ungdomsoplevel-

ser i Paris og dermed er den særlige atmosfære i

Paris bragt på banen lige fra begyndelsen og Ulla

Gjedde Palmgren fortsætter med at fortælle om

den etniske sammensætning i byen og Marais-

kvarteret.

Man kan tage på en slentretur sammen med Bo

Tao Michaëlis om musketerernes Paris, læse om

den store omlægning af Paris i anden halvdel af

1800 tallet og fortsætte med beretningen om

Sacré-Cæur og kirkens tilblivelse. Der er artikler

om kirkegårdene, musikken, arkitektur, parkerne

og 1789. Som det ses kommer man vidt og spæn-

dende omkring og alle artiklerne har et indhold,

der klæder læseren godt på til et besøg i byen

både hvad angår atmosfære, kultur og historie.

Man er med andre ord klædt rigtig godt på inden

83

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

man kommer til byen. Dertil er bogen ikke mindre

interessant at læse når man kommer hjem igen.

Hvad mere kan man forlange?

Herfra skal lyde de varmeste anbefalinger af

bøgerne, der absolut må indkøbes i et antal

eksemplarer til skolernes bibliotek som forbere-

delse til studieturen. Jeg er sikker på at eleverne

vil sætte lige så stor pris på bøgerne som under-

tegnede.

Vi venter med længsel på de næste bøger i serien!

Peder Wiben

Velskrevet værk om lægekunsten

KLAUS LARSEN:

”Dødens teater. Læge-

kunsten i Danmark

1640-1840”. Gyldendal

2012. 320 sider, 290 kr.

Journalist Klaus Larsens

seneste udgivelse om

lægekunsten i Danmark

er interessant læsning

skrevet i et godt og

levende sprog. Forfatteren har researchet i den

eksisterende litteratur og anvendt en del kildema-

teriale. Til værket hører en fyldig litteraturliste og

et godt noteapparat.

Klaus Larsen ”åbner ballet” med en beskrivelse

af den første offentlige dissektion i Danmark, som

fandt sted i København i 1645 i et nyindrettet

anatomisk teater. Og så følger vi lægekunstens

udvikling i Danmark frem til o. 1840. I sit værk får

forfatteren også draget nogle paralleller til den

europæiske udvikling fra o. 1500 og fremefter.

Centrale personer i den danske lægevidenskabs

historie som Thomas Bartholin og Niels Steen-

sen får naturligt en pæn plads i værket. Til tider

slår forfatterens journalistiske baggrund igen-

nem med hensyn til sprogbrug. Fx tales der om

”tornerosesøvn” og lægekunstens første spæde

begyndelse opfattes som fra ”vrøvl til videnskab”.

Bogens titel, ”Dødens teater”, hører vel også

mest til i den journalistiske genre. Generelt er

den friske sprogtone dog med til at fastholde

læseren. Forfatteren bruger gang på gang ordet

lægekunsten, men lægehvervet var vel egentligt

fra begyndelsen et håndværk og havde ikke ret

meget med kunst at gøre. Med oplysningstiden

blev lægegerningen også i Danmark en moderne

videnskab.

Det foreliggende værk består af 21 kapitler som

alle er læseværdige, og vi kommer vidt omkring

fra barberer til doktorer, fra pest til de afsindige,

mad og drikke, englandskrigene, det kirurgiske

akademi, kirurgskolen i Købmagergade osv.

I en undervisningssituation i fx AT eller SRP eller i

andre former for tværfagligt samarbejde vil Klaus

Larsens værk kunne finde god anvendelse, og de

fleste af vore elever vil sikkert finde, at værket er

interessant læsning.

”Dødens teater. Lægekunsten i Danmark 1640-

1840” er en naturlig efterfølger af Klaus Larsens

anmelderroste værk ”Ve og velfærd” fra 2007,

der beskriver medicinens og lægefagets udvik-

ling i samspil med det omgivende samfund i

de sidste 200 år. Endelig er en række velvalgte

illustrationer med til at gøre ”Dødens teater”

særdeles læseværdig. Alt i alt et anbefalelses-

værdigt værk, som vore elever kan have nytte

af, men som også giver mulighed for en diskus-

sion om, hvordan historie kan og bør skrives.

Kim Beck Danielsen

Se alle anmeldelserne - også de, der

ikke blev plads til her i bladet på http://

w w w . e m u . d k / f a g / h i / n o t e r / i n d e x . h t m l :

G.J. Meyer: Tudors. Historien om Europas mest

berygtede kongehus. Informations Forlag 2011.

Palle Kvist, Michael Dupont & Jørgen Mikkelsen:

Mellem København og Tranquebar. På rejse med

Asiatisk Kompanis skib Kronprinsessen af Dan-

mark 1748-1750”, Kildeskriftsselskabet 2011

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

84

Helle Schøler Kjær(Red.): Egypten på vej mod

demokrati. Arbejdsmarkedets betydning for Det

Arabiske Forår. Informations Forlag 2012.

Palle Uhd Jepsen: Filsø. Museet for Varde By og

Omegn 2012.

Rasmus Glenthøj: Skilsmissen. Dansk og norsk

identitet før og efter 1814. Syddansk Universi-

tetsforlag 2012

Michael H. Clemmesen: Det lille land før den store

krig. De danske farvande, stormagtsstrategier,

efterretninger og forsvarsforberedelser omkring

kriserne 1911-13. Syddansk Universitetsforlag

2012

Per Boje, Marianne Rostgaard, Mogens Rüdiger:

Handelspolitikken som kampplads under Den

Kolde Krig. Aalborg Universitetsforlag 2012

Kirsten Jacobsen: Den andens liv. DDR og Dan-

mark. Gyldendal 2012

Paul Preston: Franco. Den store bedrager. Gyl-

dendal 2012

Anna Sandberg og Detlef Siegfried (red.): Tysk

kulturhistorie fra 1648 til i dag. Gyldendal 2012

Hans Gregersen: Fæstning Frederikshavn 1940-

1945. Højers forlag 2012

Jens Ole Christensen, Michael H. Clemmensen,

Ole L. Frantzen m.fl.: Københavns befæstning. Til

fædrelandets forsvar. Gads Forlag 2012

Niklas Zetterling og Anders Frankson: Slaget om

Moskva. Hitlers første nederlag. Informations

Forlag 2012.

”De sidste timer. Afskedsbreve fra frihedskæm-

pere”, Frihedsmuseets Venners Forlag & Kristeligt

Dagblads Forlag 2012

Kirsten Nilsson: De gemte børn. Gyldendal 2012

Morten Møller: Hvem er Nielsen. En fortælling

om kommunisten og modstandslederen Børge

Houmann”. Gyldendal 2012

Anders Otte Stensager: Kvinderne i Ravensbrück.

Danske skæbner i en tysk kz-lejr. People’s Press

2011

Edith Hahn Beer: Naziofficerens hustru. En jødisk

kvindes dobbeltliv i det tredje rige. People’s Press

2011

Christa Schroeder: Han var min chef. Hitlers pri-

vatsekretærs erindringer. Rosenkilde & Bahnhof

2011

Anne Dorthe Holm: Kvindernes modstandskamp.

Krigere, koner og mødre. Gyldendal 2012

Anders Jerichow: Bladtegnere i et globalt mine-

felt. En verdensrejse i tabuer. Gyldendal 2011

Simon Olsson og Tommy Jonason: Tate - en

dansk/tysk dobbeltagent under Anden Verdens-

krig. Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck 2011

Rikke Andreassen og Anne Folke Henningsen:

Menneskeudstilling. Fremvisninger af eksotiske

mennesker i Zoologisk have og Tivoli. Tiderne

Skifter 2011

Sven Arvid Birkeland: Sænket af tyskerne. Danske

krigssejlere i 2. verdenskrig. Gyldendal 2012

Anna Reid: Leningrad. Tragedien om en by under

belejring 1941-44. Rosinante 2012

Poul Martinsen: Hypnosemorderen. Dobbeltmen-

nesket Palle Hardrup. Gyldendal 2012

Lillian Munk Rösing & Tania Ørum(red.): Femi-

nisme. Aarhus Universitetsforlag 2012

85

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

Udviklingsprojekter og kurser 2012-2013Hjemmeside: www.emu.dk/gym/fag/hi/efterudd/

Dato Titel Sted Arrangør

NATIONALE KURSER

20. og 21. september 2012 (internat trekantsområdet)2. oktober 2012 (Hovedstaden)25. oktober 2012 (Aarhus)10. december 2012 (Trekantsområdet)

Europæiske udfordringer HovedstadenAarhusTrekantområdet

Peder, GL-E og Samfundsfags Lærerforeningen (Fals)

Efterår 2012 Metode og identitet Meddeles senere Christian og Mikkel

Efterår 2013 Generalforsamlingskursus - Global historie

Meddeles senere Rasmus, Jenny, Mikkel

REGIONALKURSER

3. oktober 2012 Regionalkursus Sydjylland: Esbjergs historie

Fiskeri- og Søfartsmuseet, Tarphagevej 2, 6710 Esbjerg V

Carsten Lykke-Kjeldsen

31. oktober 2012 Regionalkursus Sjælland:Kampen om magten. Fra Kalmarunion til Svenskekrigene

KVUCs lokaler i Sankt Petri Passage 1, 1165 Kbh K

Rolf

15. november 2012 Regionalkursus Sjælland: Velfærdsstaten

Maribo Gymnasium Jacob

November 2012 Regionalkursus Østjylland: Film og TV i historieundervisningen

Meddeles senere Allan

REJSEKURSER

6. oktober – 16. oktober 2012

Rejsekursus til Kosova / Kosovo og Albanien

Kosova / Kosovo og Albanien Klaus Bjerre og Peder

Forår 2013 Rejsekursus til Berlin Tyskland Burkhard og Jenny

Efterår 2013 USA’s østkyst USA Allan og Christian

Forår 2014 Rejsekursus til Baltikum Baltikum Peder og Rasmus

nr.

194

/ s

epte

mb

er 2

012

86

Dato Titel Sted Arrangør

Efterår 2014 Rejsekursus til Nordafrika / Mellemøsten

Nordafrika / Mellemøsten Jenny og Mikkel

EUROCLIO

16.-23. marts 2013

Se på nedenstående link om kurser/konferencer i Euroclio-regi: http://www.euroclio.eu/joomla/index.php

Euroclios 20. årlige konference Man kan søge Grundvig- og Comenius midler til disse kurser fx via dette link: http://www.iu.dk/programmer-og-tilskud/europa/livslang-laering/comenius

Erfurth, Tyskland Mikkel, Trine, Jenny, Rasmus, Burkhard og David

Forår 2015 Euroclios 22. årlige konference Danmark Peder, Allan og Rasmus

HISTORIELÆRERFORENINGENS BESTYRELSE

Formand

Peder Jacob Ellehave Kragh

Sadelmagervej 16, 2.th.

2400 København NV Tlf: 35 85 87 06

Mail: ggpkr@greve-gym.dk

Kasserer

Rasmus Thestrup Østergaard,

Lindevænget 12, 2.th., 4800 Nykøbing F

Tlf. 54 82 59 19

Mail: rasmus.thestrup.oestergaard@nykat-gym.dk

Øvrige bestyrelsesmedlemmer

Mikkel Elklit Olsen

Vibyvej 49 A st. th.

8230 Åbyhøj Tlf: 28 25 58 80

Mail: meo@skivegym.dk

Allan Ahle

Fasanlunden 33

8382 Hinnerup Tlf. 51 63 32 17

Mail: aa@odder-gym.dk