ALBANIAN UNIVERSITY

FAKULTETI I SHKENCAVE SHOQËRORE

DEPARTAMENTI I EDUKIMIT

MASTER PROFESIONAL NË PEDAGOGJI

PROFILI: MENAXHIM ARSIMI

METODAT DHE TEKNIKAT E DISKUTIMIT DHE PUNËS ME GRUPE

PUNOI UDHËHEQËSI SHKENCOR

Anjola Kurti Dr. Përparim Fakaj

TIRANË, 2013

1

ABSTRAKT

Në kushtet e sotme të zhvillimit të vrullshëm të shoqërisë shqiptare dhe rritjes me ritme shpejta të

informacionit, metodat tradicionale të mësimdhënies me në qendër mësuesin nuk mund t’i

përgjigjeshin më zhvillimeve të reja. Prandaj sot, në të gjitha ciklet e shkollimit, po aplikohet

mësimdhënia e re, e cila vendos në qendër të mësimit nxënësin, kurse mësuesi është organizuesi i

mësimit dhe udhëheqësi, e udhëheq nxënësin për të kërkuar në mënyrë të pavarur informacionin

dhe në zgjidhjen e çdo problemi sado i ndërlikuar që të jetë. Mësimdhënia me në qendër nxënësin

po zë një vend gjithmonë e më të gjerë, sepse i kushton më tepër rëndësi mësimdhënies dhe

mësimnxënies në bashkëveprim. Historikisht metodat kanë evoluar, kanë ndryshuar, janë përsosur e

modernizuar në përputhje me zhvillimet shoqërore, ekonomike dhe politike. Metodat dhe teknikat e

diskutimit dhe të punës me grupe shërbejnë për zhvillimin e aftësive organizuese, për asimilimin e

informacionit nëpërmjet sitelve të ndryshme të të mësuarit, për përforcimin e vlerësimit ndaj grupit

dhe ndaj vetes, për qartësimin e vlerave, besimeve, prespektivat. Metodat e diskutimit dhe të punës

me grupe :

Mundësojnë pjesmarrje aktive të nxënësve

Bashkëpunim efektiv

Nxisin të menduarit kritik

Përmirësojnë cilësinë e rezultateve të punës

Krijohet klimë mbështetëse reciproke

Zhvillimi i koncepteve bëhet bashkarisht në mënyrë që të shmanget mësimnxënia e

individualizuar

Klasat në vendin tonë janë të mbipopulluara, kjo është një anë shumë negative në arsimin shqiptar.

Duke qenë se ka shumë nxënës, në klasë formohen shumë grupe, mësuesi e ka të vështirë që t’i

vëzhgoj më kujdes të gjithë nxënësit kur japin kontributin e tyre në punën me grup. Mësuesit

pohojnë se metodën e diskutimit e realizojnë më shpesh se sa metodën e punës me grupe. Metodën

e punës me grupe e realizojnë gjatë orëve të përsëritjeteve. Arritja e suksesit në shkollë kërkon një

proces mësimor aktiv, të rinovuar në formë e në përmbajtje e që duhet të gjejë shprehje konkrete

në përdorimin e këtyre metodave, strategjive e teknikave mësimore, bashkëkohore, ndërvepruese e

gjithëpërfshirëse. Teknikat e të mësuarit me në qendër nxënësin duhet të jenë të tilla që të marrin në

konsideratë nivelin individual të fëmijës në përshtatje me moshën, interesat dhe aftësitë

psikologjike të tyre.

2

MIRËNJOHJE

Në përfundim të këtij punimi akademik dëshiroj të shpreh mirënjohjen e veçantë dhe të

falenderoj të gjithë ato që me mbështetjen e tyre bënë të mundur që unë të realizoja këtë studim,

që po paraqitet sot para jush për mbrojtje në nivel mikroteze. Pa ndihmën e tyre, ky botim nuk

do të ishte kaq i plotë në përmbajtjen dhe paraqitjen e tij.

Shpreh mirënjohje të veçantë për të gjithë stafin e Departamentit të Edukimit, Filiali Berat, për

punën e palodhur dhe njohuritë që kanë transmetuar tek unë duke bërë të mundur rritjen e

kapaciteteve, thellimin dhe përmirësimin e njohurive. Ndihma e tyre, edhe pse jo e

drejtpërdrejtë, në këtë punim ndjehet në çdo rresht të tij. Falenderoj gjithashtu familjen time për

mbështetjen morale dhe financiare që më mundësuan vazhdimin e studimeve në master.

Falenderoj z. Kadri Plyku, inspektor në Drejtorinë Arsimore Rajonale të Beratit për ndihmesën

me anë të orfimit të bazës material burimore.

Së fundi, mirënjohje dhe falënderim i vecantë shpreh për udhëheqësin tim shkencor

Dr.Përparim Fakaj, për konsulencën e nevojshme, kohën, inkurajimin që i ka bërë punës sime,

vëmendjen e kushtuar si dhe për profesionalizmin në trajtimin e kësaj tematike. Kanë qenë

udhëzimet e herëpashershme, kritikat e dhe sygjerimet tij, por së pari kujdesi i vazhdueshëm për

të realizuar me kohë dhe saktësisht synimet, ato që i kanë dhënë këtij punimi gjendjen e

tanishme, për t’u paraqitur si mikrotezë për mbrojtje.

3

PËRMBAJTJA E LËNDËS

HYRJE

METODOLOGJIA

KAPITULLI I

METODAT NOVATORE TË DISKUTIMIT NË MËSIMDHËNIE

1.1. Kuptimi mbi metodat e mësimdhënies

1.2. Vështrim i shkurtër rreth metodave të diskutimit

1.3. Organizimi dhe nxitja e grupeve të diskutimit

1.4. Grupet e vogla të diskutimit

KAPITULLI II

SPECIFIKAT E METODËS SË PUNËS ME GRUPE

2.1. Të nxënët në punën me grupe

2.2. Organizimi i klasës

2.3. Vëzhgimi dhe vlerësimi i përparimit në grup

KAPITULLI III

TEKNIKAT E DISKUTIMIT DHE PUNËS ME GRUPE

3.1. Teknikat e diskutimit

3.2. Teknikat e punës me grupe

KAPITULLI IV

MËSUESI DHE NXËNËSI NË METODAT E DISKUTIMIT DHE PUNËS ME GRUPE

a.Rolet e mësuesit gjatë diskutimit dhe punës me grupe

b.Mësuesi me strategji gjithëpërfshirëse në klasë

c.Rolet e nxënësit dhe socializimi i tij

PËRFUNDIME TË PËRGJITHSHME

SHTOJCA

BIBLIOGRAFIA4

HYRJE

Në procesin kompleks të mësimdhënies, është dhe mbetet problem edhe në të ardhmen

përdorimi i metodave sa më efikase të punës me nxënësit. Mësimdhënia duhet të jetë e menduar

mirë por dhe e planifikuar drejt. Mësuesi në veprimtarinë e tij përdor një sërë strategjish,

metodash dhe teknikash mësimore ku nxënësit ndërveprojnë në mënyra të ndryshme organizimi.

Metodat e diskutimit dhe të punës me grupe krijojnë një mjedis mësimor në të cilin mbështetet

të nxënit aktiv. Gjithashtu përdorimi i metodave efikase ndikojnë në rritjen e cilësisë në arsim.

Termi cilësi në arsim është i lidhur ngushtësisht me modelet bashkëkohore apo metoda e

teknika të ndryshme që përdorin mësuesit gjatë procesit te mësimdhënies, për arritjen e

objektivave mësimore. Për këtë arsye, sot në botë janë ndërmarrë studime te shumta në fushën e

arsimit që tregojnë se përfshirja aktive ne procesin e të nxënit, ndihmon në fiksimin e

materialeve te ndryshme por edhe për një të kuptuar më të thellë e më të saktë të njohurive, si

dhe në përdorimin aktiv te tyre. 1

Nga moria e problemeve të metodave dhe teknikave të mësimdhënies, së bashku me

udhëheqësin shkencor Dr.Përparim Fakaj, menduam të trajtojmë temën: “ Metodat dhe teknikat

e diskutimit dhe punës me grupe”.

Pas një shestimi të plotë të punimit në trajtën përfundimtare ai u struktura si më poshtë:

Abstrakt, Mirënjohje, Hyrje, Metodologjia, Rezultatet e studimit, Metodat novatore të

diskutimit në mësimdhënie(Kuptimi mbi metodat, Vështrim i shkurtër rreth metodave të

diskutimit, Organizimi dhe nxitja e grupeve të diskutimit, Grupet e vogla të diskutimit);

Specifikat e metodës së punës me grupe (Të nxënët në punën me grupe, Organizimi i klasës,

Vëzhgimi dhe vlerësimi i përparimit në grup); Teknikat e diskutimit dhe punës me

grupe(Teknikat e diskutimit,Teknikat e punës me grupe); Mësuesi dhe nxënësi në metodat e

diskutimit dhe punës me grupe(Rolet e mësuesit gjatë diskutimit dhe punës me grupe, Mësuesi

me strategji gjithëpërfshirëse në klasë,Rolet e nxënësit dhe socializimi i tij).

Në fund punimi është pajisur edhe me përfundime, ku kemi nxjerrë konkluzione për dukuritë,

problemet që studiuam. Këto i ndjek një bibliografi ku është dhënë literatura e domosdoshme,

që ka ndihmuar në realizimin e punimit.

1 MASH, Metodat e mësimdhënies në arsimin fillor, Revista Mësuesi, Nr 9 (2567), Nëntor 2011, Fq 185

Në kapitullin e parë kam parashtruar metodat e ndryshme të diskutimit, karakteristikat e tyre,

organizimin e diskutimit dhe mjedisi i klasës. Të gjitha këto çojnë drejt suksesit të nxënësit.

Në kapitullin e dytë kam paraqitur specifikat e metodës së punës me grupe. Këtu kam treguar

mbi të nxënët në bashkëpunim së bashku me të gjitha veçoritë e saj, vëzhgimin dhe vlerësimin e

përparimit në grup dhe rezultatet e bashkëpunimit.

Kapitulli i tretë përmban teknikat e diskutimit dhe të punës me grupe. Çdo teknik përmban

veçoritë dhe karakteristikat e saj.

Më kapitullin e katërt kam treguar mbi rolin e mësuesit dhe të nxënësit, të cilat janë shumë të

rëndësishëm në mësimdhënie. Gjithashtu në këtë kapitull kam folur për socializimin e nxënësit,

i cili është shumë i rëndësishëm për formimin e nxënësit.

6

METODOLOGJIA E PËRDORUR

Për realizimin e këtij punimi, përveç shfrytëzimit të një literature të gjerë bashkëkohore në fushën e

metodave të mësimdhënies, kemi grumbulluar vetë material duke intervistuar nxënës, prindër dhe

mësues si dhe duke bërë anketa me ta.

Nga anketimet e bëra, vëzhgimet në shumë orë mësimi te kolegët tanë, jo vetëm kemi shkëmbyer

përvojë e pasuruar njohuritë tona, por edhe kemi mbledhur një material të bollshëm, të cilin e kemi

studiuar e klasifikuar duke bërë interpretimin e tij duke nxjerrë përfundimet përkatëse. Metoda e

bashkëbisedimit me mësues të vjetër , bisedat me nxënës të klasave të ndryshme mbi dobinë e

metodës së punës me grupe dhe anketimet për këtë problem, më kanë dhënë mundësinë të

zgjerojmë temën me elementë të rinj dhe të nevojshëm për të përmirësuar punën në vazhdimësi .

Po kështu në studimin tonë kemi ruajtur një raport të drejtë midis trajtimit teorik të problemeve dhe

të dhënave praktike duke pasqyruar dhe modele konkrete. Kjo konsiston në shfrytëzimin me kujdes

të literaturës së nevojshme që më ka shërbyer për këtë trajtesë dhe futjes së disa modeleve të planit

ditor të mësuesit , për ta bërë orën e mësimit më efikase dhe më me rendiment , duke ruajtur kështu

raport të drejtë midis teorisë dhe praktikës , midis punës kërkimore dhe asaj praktike në klasë , në

orën e mësimit , që është në fund të fundit edhe qëllimi final i tërë punës së mësuesit : Përfitimi i

njohurive dhe shprehive të nxënësve brenda orë së mësimit .

Për realizimin e kësaj teme kam përdorur këto metoda : vëzhgime, diskutime, vrojtimet në shkollë,

të dhëna nga përvoja vetiake, konsulta dhe biseda të lira. Prandaj si burim parësor kanë shërbyer

vrojtimet në shkollë, të dhëna nga përvoja vetiake, konsulta dhe biseda të lira. Kam diskutuar me

kolegë, prindër, nxënës për problemet që dalin gjatë mësimdhënies. Janë marrë rekomandime dhe

janë dhënë këshilla për mbarëvajtjen e ecurisë mësimore dhe edukative. Janë intervistuar kolegë

dhe prindër.

7

KAPITULLI I

METODA NOVATORE E DISKUTIMIT NË MËSIMDHËNIE

1.1 Kuptimi mbi metodat e mësimdhënies

Metodat e të mësuarit janë: rrugët, mënyrat, ecuritë dhe procedurat didaktike që mësuesit e

nxënësit i përdorin gjatë procesit mësimor dhe jashtë tij, për transmetimin dhe përvetësimin e

njohurive, shkathtësive e shprehive, për zhvillimin e formimin e veçorive e të tipareve të

personalitetit të individit. Historikisht metodat kanë evoluar, kanë ndryshuar, janë përsosur e

modernizuar në përputhje me zhvillimet shoqërore, ekonomike dhe politike.

Metodat e të mësuarit janë shfaqur që në mitologjinë greke kur Sokrati u detyrua nga Athina që të

pinte helm. Sokrati u akuzua për arsye sepse po nderonte zotin e gabuar, ky veprim ulte autoritetin e

qytetit dhe filloi të shihej nga qytetarët si njeri i keq. Ka spekullime të ndryshme rreth përdorimit të

metodave të mësimdhënies. Disa njerëz janë të mendimit se përdorimi i metodës së drejtë të

mësimdhënies është kritik në procesin e të mësuarit dhe në zhvillimin e nxënësit. Kurse disa njerëz

të tjerë janë të mendimit se përdorimi i metodës së gabuar nga ana e mësuesit mund ta çoj nxënësi

drejt “injorancës”, largimit të interesit të tij ndaj shkollës apo deri në braktisjen e saj. Megjithatë, ka

dhe njerëz të cilët mendojnë se njerëz të ndryshëm mësojnë në mënyra të ndryshme, metodat të cilat

mësuesi përdor në mësimdhënie nuk kanë aq rëndësi sesa përmbajtja që nxënësit mësojnë.

Në mësimdhënie është shumë e rëndësishme përzgjedhja dhe përdorimi i metodave që do të përdori

mësuesi. Mësuesi duhet ta bëjë mësimin sa më interesant dhe në klasë të ketë dinamik, sepse nësë

mësuesi përdor gjithmonë të njëjta metoda mësimi bëhet monoton dhe nxënësve u largohet interesi

për njohuritë e reja që do të merren.

Përdorimi i metodave të përshtatshme pedagogjike dhe meteodologjike ndikojnë në mësimdhënien

dhe të nxënit efektiv. Mësimdhënia tradicionale, në të cilën mësuesi flet pa pushim, nxënësve u

“trashet koka”, ose gjatë gjithë orës së mësimit “flenë gjumë” dhe nuk kanë marrë vesh asnjë fjalë 8

që mësuesi shpjegon. Kjo mënyrë është shumë e lodhshme si nga ana e nxënësit ashtu dhe e

mësuesit. Metoda tradicionale ka shumë avantazhe dhe të mira të cilat nuk mund t’ja mohojmë. Ajo

që është e rëndësishme për t’u theksuar tek metodat novatore të diskutimit dhe punës me grupe, çdo

mësues inkurajon bashkëpunimin dhe të nxënit pjesëmarrës.

Metodat dhe teknikat e diskutimit dhe punës me grupe kanë rëndësi të veçantë dhe kanë për qëllim

që t’u mësojë nxënësve shprehitë e të nxënit afatgjatë, zhvillon të menduarin kritik, ndikim të madh

ka në mënyrën se si nxënësit përpunojnë informacionin, në zgjidhjen e problemeve dhe

bashkëpunimin me të tjerët. Të gjitha këto, pra, shprehitë, njohuritë, vlerat janë të lidhura me njëra-

tjetrën. Nxënësit sa më të zhvilluar që t’i kenë shprehitë e përpunimit të informacionit,

bashkëpunimin, të shkrimit, leximit aq më në gjendje do të jenë që të bëjnë shkrime ku të shkrehin

pikëpamjet dhe qëndrimet e tyre rreth koncepteve apo problematikave të ndryshme.

Secila metod përbën një mjet për realizimin e një qëllimi. Metodat novatore bashkëkohore japin

rezultate në formimin e shprehive të shoqërisë së dijes. Metoda novatore e diskutimit zgjon tek

nxënësit interesin e tyre dhe në klasë do të ketë gjithpërfshirje. Një mësimdhënie e mirë është si

rezulta i përdorimit të përdorimit të metodave të mira në mësimdhënie, të cilat evoluojnë me

kalimin e kohës, dhe kjo duhet të sjellë që edhe mësuesit duhet të evoluojnë bashkë me kohën, dhe

të përdorim metodat e reja.

Mësuesi do të përdorë gjatë mësimdhënies metodat novatore, më parë ai duhet të jetë i trajnuar

rreth metodës, ta ketë përvetësuar dhe të ketë njohuri shumë të mira rreth saj e më pas ai do të jetë

trajnues për nxënësit. Disa profesorë kanë thënë që dimension i metodave të mësimdhënies përfshin

procesin, përmbajtjen dhe kontekstin. Mësuesit janë lehtësuesit e diskutimit, mentorë dhe lektorë,

kurse nxënësit janë dëgjues dhe pjesëmarrës. Objektivi i mësimdhënies është që mbi cilësinë e

komunikimit të ketë impact në këmbim të informacionit. Metodat e mësimdhënies mund të jenë të

orientuara nga mësuesi ose nga nxënësit..

Diskutimi me nxënësit që nga fillesat e konceptit të mësimdhënies ka qenë një strategji

mësimdhënie. Diskutimi me nxënësin, në shumicën e rasteve e konsideron mësuesin si një

udhëheqës që drejton diskutimin. Mësuesi ngre pyetje, jep përgjigje sfiduese dhe jep komente të

ndryshme, gjithashtu në të njëjtën kohë menaxhon edhe diskutimin. Diskutimi është metodë në të

cilën nxënësit bisedojnë së bashku rreth një teme të paracaktuar, me qëllim që të ndajnë dhe të

marrin informacion për temën e dhënë.

9

Procedura e realizimit të metodës së diskutimit lidhet me zgjedhjen e temës së diskutim që

përcakton mësuesi, me përcaktimin e objektivit të studimit, me ndarjen e detyrave të nxënësve që

janë pjesëmarrës në diskutim, me krijimin e mjedisit për zhvillimin e diskutimit dhe me realizimin e

diskutimit. Roli i secilit në grup është të ndihmojnë njëri tjetrin për të zhvilluar idetë vetejake.

Diskutimet nuk janë debate dhe gjatë tij paraqitja intelektuale nuk inkurajohet. Ato janë të

susksesshme kur çdo nxënës zhvillon njohuritë personale përsa i përket temës së diskutimit.

Diskutimi është një nga metodat më të thjeshta që përdoret kur është fjala për të mundësuar

procesin e pjesëmarrjes sa më të tjerë të nxënësve në mësim dhe kur duhet të realizohet

ndërveprimi në të gjithë masën e nxënësve në klasë ose brenda grupeve të nxënësve. Diskutimi

fillon në çastin kur nxënësit drejtojnë pyetje dhe kur një nxënës përgjigjet për atë që ka thënë një

nxënës tjetër. Pra kjo metodë është një përzierje e shpjegimeve mësues nxënës, e shkëmbimit të

pikëpamjeve dhe pyetjeve ndërmjet tyre. 2

Diskutimi është një nga metodat mësimore që përdoret në të tre komponentët. Ai, më shumë se disa

metoda të tjera, krijon në mësim një atmosferë të gjallë, të ngrohtë, të natyrshme dhe revolucionare.

Në pamjen e jashtme duket se ka ngjashmëri me bisedën, kurse në të vërtet ato ndryshojnë. Metoda

e bisedës, siç dihet, e ka bazën te dialogu mësues-nxënës, kurse dikutimi mësimor merr pamjen e

një polemike të vërtetë. Diskutimi mësimor krijon mundësi që të vendoset një lidhje më e mirë në

mes të studimit individual dhe atij kolektiv. Të rejat që sjell secili në diskutimin e tij kthen më me

lehtësi në pronë të të gjithë nxënësve. Diskutimi mësimor varet nga metodat e tjera. Pa kërkime,

lexime, vrojtime, eksperimente etj. S’ka diskutime kur mësimi zhvillohet mbi bazën e diskutimit

mësimor dallohen mirë dy faza që lidhen organikisht njera me tjetrën: në të parën fillon puna

përgatitore për diskutim, kurse në të dytën bëhet diskutimi për çështjet e caktuara. 3

Nxënësit gjatë procesit të diskutimit duke korrigjuar dhe saktësuar mendimet e njeri-tjetrit arrijnë në

përfundime më të sakta. Zakonisht diskutimi mësimor mësuesit e përdorin në orët e përsëritjeve ose

në përforcim, ku mësuesi kontrollon dijet e nxënësve. Nëpërmjet diskutimeve dalin në dukje aftësitë

e nxënësve. Nxënësit nxiten të mendojnë dhe gjykojnë. 4

2 QTKA, Mësimdhënia me në qendër nxënësin, Tiranë, Dhjetor 2005, Fq 303 B, Dedja, B, Çomo, M, Vuji, P, Gaçe, S, Temo, Sh,Osmani, T, Xhaxho, Diskutimi mësimor, Didaktika, Mihal Duri, Tiranë, 1986, Fq 2514 T, F, Pettijohn, Efikasiteti i grupit, Psikologjia, Lilo, Tiranë, 1996, fq 547

10

1.2 Vështrim i shkurtër rreth metodave së diskutimit

Roli i secilit në grup është të ndihmojnë njëri tjetrin për të zhvilluar idetë vetejake. Diskutimet nuk

janë debate dhe gjatë tij paraqitja intelektuale nuk inkurajohet. Ato janë të susksesshme kur çdo

nxënës zhvillon njohuritë personale përsa i përket temës së diskutimit.

Mësimdhënia me në qendër nxënësin inicion një lëvizje progresive për përmirësimin e cilësisë së

mësimdhënies. Problemi në këtë mësimdhënie shtrohet për të pasur më shumë mësimdhënie të

hapur. Mësuesit në këtë mësimdhënie duhet të jenë të hapur ndaj përfshirjes së nxënësve në të gjitha

hallkat e procesit mësimor. 5

Diskutimi me në qendër nxënësin ka dy elemente kryesore: nxënësin dhe nuk mund të shmanget

aspak mësuesi.

Përmbajtja e këtyre metodave është e integruar në klasë në një shumëllojshmëri formatesh. Në disa

raste, mësuesi që në fillim paraqet përmbajtjen dhe më pas nxënësit e zhvillojnë më tej

konceptin e përmbajtjes përmes diskutimeve të tyre.

Në raste të tjera, diskutimi i nxënësve shërben si një konteks prezantimi e më pas përdoret nga

mësuesi. Grupi i diskutimit bëhet një skuadër e cila mëson sesi të eksplorojë pyetje përreth temës

dhe si të përdorë potencialin e saj për mundësi të reja.

Metoda e diskutimit ka një proces për t’u zbatuar. Mësuesi në një orë të veçantë duhet t’ua mësoj

nxënësve të tij përdorimin e metodës, rregullat dhe teknikat e saj e më pas ta zbatoj, sepse nëse nuk

u’a shpjegon dhe mëson më para nxënësve se si përdoret kjo metodë dhe e aplikon direkte, ai do të

harxhoj mjaft kohë dhe ajo orë mësimore do të dështojë.

Nëse nxënësit trajnohen për të qënë drejtues të diskutimit, në të njëjtën kohë ata mësojnë edhe si të

jenë pjesëmarrës efektiv në diskutim. Procesi i diskutimit kërkon një nivel më të lartë të njohurive

shoqëror, ngase kërkon zakonisht në një klasë të zakonshme.

5 M, Kraja, Diskutimi me në qendër nxënësin, Pedagogji e zbatuar; Geer, Tiranë, 2008, fq 31011

a) Përshkrimi i diskutimit me në qendër nxënësin

Shumë mësues në klasë përdorin mënyra të ndryshme të diskutimit. Zakonisht është mësuesi ai

që është në qendër të diskutimeve që zhvillohen gjatë mësimdhënies. Mësuesi bën pyetjet dhe

nxënësit përgjigjen. Mësuesi mund t’u drejtohet nxënësve të ndryshëm ndërkohë që ai vazhdon të

mbetet në qendër të diskutimit. Ndërsa në diskutimin me në qendër nxënësin, janë nxënësit ata që

drejtojnë diskutimin. Një nxënës merr rolin e udhëheqësit, i cili udhëheq grupin e diskutimt por

diskutimi më pas rrjedhë nga njëri nxënës tek tjetri.

Në këtë metodë, mësuesi është një vëzhgues. Mësuesi merr shënime gjatë diskutimit për ti përdorur

më vonë shënimet në vlerësimin e performancës së nxënësit dhe për materialet referencë në

prezantimin e rradhës. Në diskutimin e nxënësve, në klasë, grupet e diskutimit formohen me 5 deri

në 8 nxënës.

Atmosfera e diskutimit aty ku në qendër është nxënësi duhet të jetë një ambjent ku të mbizotëroj

deMokracia, ku nxënësit të jenë të lirë që të shprehin mendimet e tyre pa frikë. Klasa duhet të jetë

një vend miqësor. Mjdesi në klasë ndikon në suksesin e nxënësit, është kriteri më i rëndësishëm për

të zhvilluar dhe shpalosur ndienjat e tyre. Mësuesi duhet të besojë se nxënësit mund të pranojnë

përgjegjësinë dhe veprimet e tij të cilat janë të lidhura ngushtë me mënyrën e të përgjigjurit të

nxënësve. Është përgjegjësia e mësuesit që të krijojë një atmosferë të përshtatshme në klasë.

Mësuesi duhet të përdori përemrin vetor “ne”, në vend të “unë”, me qëllim që nxënësit të mendojnë

se mësuesi punon së bashku me ta. Kjo e ndihmon mësuesin që të vendosi qëndrime pozitive në

lidhje me marrëdhëniet mësues-nxënës, nxënës-nxënës, e cila do të krijojë një klimë emocionale

mbështetëse, në mënyrë që nxënësit të mësojnë të respektojnë të gjithë individët e tjerë dhe idetë e

tyre. Secili grup duhet që të ndihmojnë njëri-tjetrin të zhvillojnë idetë vetejake. Diskutimet janë të

susksesshme kur çdo nxënës zhvillon njohuritë personale përsa i përket temës së diskutimit.

Përfitimet e nxënësit nga pjesëmarrja në diskutim

Rrit thellësinë e të kuptuarit të përmbajtjes;

Rrit motivimin dhe nxit një pjesëmarrje më të madhe në mësim;

Zhvillon qëndrimet pozitive ndaj përdorimit të materialeve të fundit, të paraqitura në mësim;

Zhvillon aftësitë për të zgjidhur probleme, të cilat janë të veçanta për përmbajtjen e mësimit;

Ofron praktikë në zbatimin e koncepteve dhe informacionit. 6

6 B, Musai, Diskutimi dhe të nxënët në bashkëveprim, Meteodologjia e mësimdhënies, Albgraf, Tiranë 2003, Fq 17012

b) Diskutimi me të gjithë klasën

Përdorimi i kësaj metode e ndihmon mësuesin të zbulojë se cilat janë qendrimet e nxënësve për

çështjen që diskutohet. Kjo është e rëndësishme në dhënien e mësimit për të drejtat e njeriut, se

nxënësit kanë nevojë të shqyrtojnë dhe t’i analizojnë vetë çështjet. Diskutimet janë gjithashtu një

mundësi për të dëgjuar dhe folur me radhë, kërkesa këto që janë të rëndësishme për të respektuar të

drejtat e njeriut. 7

c) Diskutimi problemzgjidhës

Diskutimi problemzgjidhës ka për synim që të nxisë të menduarit e nxënësve dhe për të krijuar

përgjigje për problemet që kërkojnë zgjidhje. Në këtë metodë procedurat që do të ndiqen janë të

njëjta me ato që ndiqen për zhvillimin e llojeve të tjera të diskutimit. Nëpërmjet kësaj metode

mësuesi i inkurajon nxënësit të mendojnë, gjykojnë dhe flasin në mënyrë të lirëshme.

Kjo metodë është një nga metodat e njohura që synon zgjidhjen e një problemi apo të një çështjeje

të caktuar. Problemi i marrë në shqyrtim mund të jetë kompleks, që kërkon aftësi të mëdha dhe

kurajë për të arritur deri në zgjidhjen e tij, ose mund të jetë i thjeshtë sa që zgjidhja mund të jetë

automatike. Por, në secilin rast, veprimtaritë për zgjidhjen e problemit janë ato që kërkojnë të

menduar të thellë dhe kërkim për të shkuar drejt zgjidhjes së problemit.

Diskutimi problemzgjidhës mund të përdoret si një metodë për të zbuluar zgjidhjen e problemit kur

ai është i rëndësishëm për pjesëmarrësit, zhvillohet i lirë dhe pa kufizime, por në mënyrë të

disiplinuar dhe i rregullt. Diskutimet problemzgjidhëse të zhvilluara mirë janë mjet i dobishëm për

zgjidhjen e problemeve, sepse ato nxjerrin në pah shumë ide. Diskutimi i hapur i nxjerr në pah këto

ndryshime dhe i çliron anëtarët e grupit të nxënësve në klasë që të analizojnë ose në e pakta të

mbrojnë vlerat dhe bindjet e tyre dhe t’u japin rëndësi vlerave e bindjeve të të tjerëve. Për shkak se

në rrethana të tilla është e vështirë që të ruhet një mendim i ngushtë stereotipizues, vërehet që

përdorimi i diskutimit problemzgjidhës tenton, që t’i hapë antarët e grupit të nxënësve ndaj ideve të

reja, të nxis të menduarit e tyre dhe ndoshta të krijojë edhe përgjigje për problemet që kërkojnë

zgjidhje. 8

7QTKA, Teknika dhe metoda të të mësuarit me në qendër nxënësin, Mësimdhënia me në qendër nxënësin, Tiranë, dhjetor, 2005, Fq 328 A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Metodat aplikative për zbulimin dhe qartësimin e vlerave të nxënësit, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 174

13

Burton, Kimball dhe Wing kanë dhënë procedurën që duhet ndjekur për diskutimin

problemzgjidhës në grup. Këto procedura janë:

1. Grupi bëhet i vetëdijshëm për problemin që beson se mund të zgjidhet duke diskutuar për të.

2. Grupi përkufizon problemin. Procesi i përkufizimit mund të jetë mjaft i vështirë dhe mund

të kërkojë shumë kohë.

3. Grupi analizon dhe eksploron problemin në mënyrë që ta kuptojë atë. Ky proces eksplorimi

përfshin:

Përcaktimin se cilat janë faktet;

Njohjen e vlerave, formimin dhe nivelin e pjekurisë së anëtarëve të ndryshëm të grupit;

Zbulimin e objektivave të fshehura, nëse ka, të individëve që janë anëtarë të grupit.

4. Të gjithë anëtarët e grupit së bashku mendojnë për problemin, që padyshim do të jetë i

ngadaltë dhe i rregullt. Kjo procedurë, megjithëse mund të përfshijë edhe gabime dhe të

konsumuojë shumë kohë, përsëri është e domosdoshme.

5. Grupi grumbullon materiale që ndihmojnë për eksplorimin e problemit nga çdo lloj burimi,

që premton se mund të jetë i dobishëm.

6. Grupi ndërton organizimin e nevojshëm për zhvillimin e të menduarit bashkëpunues dhe

vazhdon sipas këtij lloj të menduarit.

7. Grupi vazhdimisht bën përmbledhje, realizon votime dhe projekton zgjidhje të mundshme

me diskutimin që vazhdon më tej në mënyrë që të mos shpejtojë për të dhënë konkluzione të

papjekura. Grupi tenton arritjen në konsensus të të gjithë anëtarëve.

8. Grupi hap pas hapi vlerëson përparimin e tij

9. Grupi arrin në një konkluzion të mundshëm, të cilin e provon në një situatë reale.

Këto procedura diskutimi ndiqen në mënyrë të suksesshme në ambientin shkollor për të zgjidhur

probleme të ndryshme, që dalin në procesin e mësimdhënies dhe që kërkojnë diskutimin e grupit të

klasës. Mbi bazën e njohurive të fituara, nxënësve u ofrohen problem të ndryshme e jo zgjidhjet e

tyre. Zgjidhjet mund të bëhen në këto forma: individuale, me çifte, me grupe heterogjene,me gjithë

klasën9

9 G, Trandafili, M, Karaguni, Diskutimi që zgjidh problemin, Metodika e gjeografisë, Erik, fq 2214

Diskutimi që zgjidh problemin paraqet vlera të shumanshme, sepse:

E vë nxënësin në rolin e krijuesit dhe të zbatuesit. Ai vëzhgon, vjel mendime, përpunon ide,

merr iniciative dhe i jep zgjidhje një problemi të caktuar.

Nxit nxënësin të gjejë zgjidhje të efektshme sipas përvojës së tij, bazuar në njohuritë e

fituara.

Rrit pavarësinë për punë krijuese dhe afirmon personalitetin e tij.

Zbulon prirje te nxënësit dhe ngjall tek ai entuziazëm.

I krijon aftësi të shprehë, të mbrojë dhe të vlerësojë opinione, bazuar në cilësinë dhe pasojat

e propozimeve të tij.

Krijon mundësi reale për përparimi, duke kaluar në nivele të larta kërkesash: analizë, sintezë

e vlerësim.

Burimet për nxënësin nuk trajtohen si prova, por interpretohen.

Zhvillon aftësitë shoqërore e komunikuese të nxënësve në grup. 10

d) Diskutimi i udhëhequr

Për fat të keq klasat në vendin tonë përbëhen nga një numër i madh nxënësish dhe mësuesi kur

realizon diskutimin e udhëhequr vë në zbatim metodën Sokratike. Që mësuesi të realizojë këtë

metodë duhet të ndjeki hapat e mëposhtme:

Përzgjedh disa përgjithësime që duhen mësuar nga nxënësit

I pajis nxënësit me informacione të cilat merren nëpërmjet shpjegimit, teksteve apo

teknikave të ndryshme që përçohet informacioni i ri.

Mësuesi përdor pyetje hulumtuese të cilat shërbejnë për udhëheqjen e nxënësit drejt

nxjerrjes së parimeve dhe përgjithësimeve nga informacioni që u është dhënë.

Zakonisht kur përdoret kjo metodë arrihet në konkluzione të parashikuara por ndodh që rrallëherë të

arrihet në përfundime të paparashikuara. Mësuesi në zbatimin e kësaj metode, në mënyrë të

vazhdueshme u bën pyetje nxënësve që nxisin të menduarin në nivel të lartë ose siç quhet ndryshe

të menduarin kritik dhe ka për qëllim që ti çojë nxënësit në arritjen e konkluzioneve,

përgjithësimeve të cilat mësuesi që në fillim të mësimit i ka përcaktuar si qëllime.

10 G, Trandafili, M, Karaguni, Diskutimi që zgjidh problemin, Metodika e gjeografisë, Erik, fq 2315

e) Diskutimi formal

Në metodën e diskutimit formal bëjnë pjesë simpoziumet, panelet, forumet, kurse debatet e tjera që

janë të ngjashme me këto të cilat përmenda më sipër nuk mund të jenë edhe aq shumë metoda

hulumtimi sesa metodat që përdoren për raportimin dhe qartësimin e asaj që është zbuluar. Për të

çuar nxënësit te diskutimi formal, procedurat që ndiqen janë teknika të problemzgjidhjes. Gjatë

përdorimit të teknikave të tavolinës së rrumbullakët, panelit dhe forumit mund të jenë gurët

themelues për të ndërmarr projekte apo studimin e rastit nga ana e nxënësve.

f) Çelësat për një diskutim të suksesshëm

Metoda e diskutimit e cila vë në qendër nxënësin, mund të jetë shumë efektive për të mësuar, nëse

ajo përdoret ashtu siç duhet. Nëpërmjet kësaj metode është shumë e lehtë për të angazhuar nxënësi,

për ti vënë ata në lëvizje. Kjo metodë që të zhvillohet ka nevojë për një drejtues dhe rolin e

drejtuesit e marrin vet nxënësit. Nxënësi i cili merr rolin e drejtuesit duhet ti ndihmojë nxënësit e

tjerë të punojnë në proces dhe të qarkullohet diskutimi.

Është e rëndësishme që procesi i diskutimit të realizohet në një ambjent “trasparent”. Studiuesit, si

G.P.Pine dhe H.J.Horne, rekomandojnë:

Krijo një atmosferë ku:

Nxiten njerëz të jenë aktivë

Theksohet natyra individuale e të mësuarit

Bëju njerëzve të njohur që është normale të bëhen gabime

Lejo mospërsosmërinë

Nxit besimin te vetja

Bëji njerëzit të ndjehen të respektuar dhe të mirëpritur

Lehtëso zbulimin

Thekso vetëvlerësimin

Lejo debatet. 11

Të gjitha këto mësuesi duhet t’i zbatoj në praktik me nxënësit e tij. Studiuesit i kanë përcaktuar

nxënësit me fjalën njerëzit, i kan përgjithësuar. Në klimën e klasës ndikim të madh e kanë dhe vetë

nxënësit. Çdo nxënës ka përgjegjësinë që t’i ndihmojë nxënësit e tjerë, pra shokët e klasës që të

11 ISP, Teknikat e mësimdhënies në shkollat profesionale, Revista pedagogjike, Nr4, 1997, Edlor, fq4416

mendojnë në mënyrë kritike nëpërmjet çështjeve që i ofrohen. Nxënësit kanë ndikim dhe me anë të

marrdhënieve që kanë me njeri-tjetrin, paragjykimet që kanë, “ai mëson shumë”, “ai nuk mëson

fare”, “nuk e di në do e kem mendimin e saktë më mirë nuk po flas fare se do më tallin”, nxënësit

duhet të kuptojnë njeri tjetrin. Në diskutimet në klasë nuk ka as fitues dhe as humbes. Nxënësit

duhet të kenë respekt reciprok për njeri – tjetrin dhe për rolet e përcaktuara.

Shpërndarja e kohës është një element shumë i rëndësishëm. Që të zhvillohet diskutimi me në

qendër nxënësin duhet kohë. Për të qenë sa më shumë efektive diskutimi duhet të realizohet për 45

minuta, pra do një orë të tërë në dispozicion. Nëse diskutimit nuk i lihet shumë kohë në dispozicion,

atëherë diskutimi do të dështojë, nuk do të ketë sukses. Nxënësit do mundohen ta zgjidhin sa më

shpejtë problemin për efektin e kohës ata do të jenë nën trysni, do të mendojnë në mënyrë

sipërfaqësore. Kur diskutimit i lihet një kohë relativisht e gjatë, nxënësit nuk do të nxitohen,

problemin do ta analizojnë në thellësi, do realizohet mendimi kritik dhe ora e mësimit do të ketë

sukses. Mësuesi duhet t’u japi nxënësve nje feedback, i cili duhet të jetë i ndërtuar në mënyrë të tillë

që nxënësi të gjejë “rrugën e tij”. “Performanca” efektive duhet të zbulohet nga vetë nxënësit.

Tema e diskutimit duhet të zgjidhet me kujdes sepse tema është ajo që më vonë e ndërton të gjithë

përmbajtjen, duhet të jetë e strukturuar në mënyrë të tillë që të lërë hapësira për të zhvilluar një

diskutim konceptual të gjerë dhe jo të jetë thjesht në nivelin e zgjidhjes së një problemi. Kritikët më

të mirë të diskutimit janë vetë nxënësit. I gjithë procesi kërkon një nivel të lartë të të menduari.

g) Biseda

Kjo metodë organizohet mbi bazën e dialogut mësues-nxënës. Autori i parë i saj ka qenë Sokrati,

prandaj quhet dhe bisedë sokratike ose euristike. Kjo përdoret për të paraqitur dijet e reja, për të

kontrolluar të dhënat që kanë nxjerrë nxënësit nga vrojtimet e sendeve dhe të dukurive të ndryshme

etj. Biseda ka një vijë metodike të thjeshtë. Mësuesi përcakton objektin e bisedës, studion çfarë dinë

nxënësit rreth objektit për të cilën do të bisedohet, bën pyetje, dëgjon përgjigjet dhe vërejtjet që

nxënësit i bëjnë aty për aty njëri-tjetrit. Në fund bën plotësimet e nevojshme. Çdo mësues i’a

përshtat këtë vijë metodike natyrës së materialit mësimor që përpunon. 12

12B, Dedja, B, Çomo, M, Vuji, P, Gaçe, S, Temo, Sh, Osmani, T, Xhaxho, Biseda, Didaktika, Mihal Duri, Tiranë 1986, fq 245

17

1.3 Organizimi dhe nxitja e grupeve të diskutimi

Një nga vështirsitë që haset në çdo klasë në të cilin zhvillohet një diskutim, është strukturimi i

diskutimit për të arritur rezultatet e dëshiruara të të mësuarit. Diskutimet nuk ecin përpara në një

marshim të thjeshtë logjik e progresiv por ato janë të ndërlikuara.

Një organizim i procesit mund të jetë vendimtarë për të ndihmuar në rrjedhjen e diskutimit dhe për

të arritur rezultatet e dëshiruara. Pikat e mëposhtme janë një përshkrim i asaj që do të ndihmonte

për një proces të rregullt.

Në fazën e parë – bëhet përshkrimi i aspekteve të ndryshme të çështjeve të diskutimit, diskutimi

fokusohet për të zhvilluar sfondin e cila ka të bëjë me çështjet përkatëse. Në këtë fazë vëmendja e

nxënësve është të pyesin për atë ç’ka mund të jetë e rëndësishme për të shqyrtuar më tej rreth

subjektit të punës së tyre. 13

Në fazën e dytë - Nxënësi udhëhiqet drejt kërkimit të çështjeve të diskutimit.

Në fazën e tretë – Shqyrtohen përgjigjet e mundshme paraprake, këto përgjigje nuk janë të thëna të

jenë “zgjidhja”, por ato mund të jenë jenë drejtë një rruge të mirë orientuar dhe t’i përgjigjen saktë

pyetjeve të ngritura.

Në fazën e katërt - Përgjatë kësaj faze, mblidhen përgjigjet paraprake të nxënësve.

Në fazën e pestë - Në këtë fazë, nxënësi mendon rreth implementimit të mundësive konceptuale të

zhvilluara në fazën katër, bëjnë “parashikimin”.

Në fazën e gjashtë - Bëhet përzgjedhja dhe përjashtimi i mundësive konceptuale, nxënësit përdorin

të menduarit personal rreth pasojave që do të përzgjedhin apo përjashtojnë në vazhdimësi, mund të

shfaqin dhe paqartësira.

Në fazën e shtatë – Në këtë fazë, nxënësit përgatisin një raport të hapur për diskutimin e tyre, i cili

është një përmbledhje e mundësive konceptuale dhe të mendimeve rreth mundësive të zhvilluara

nga nxënësit.

a) Konceptimi i klasës si një grup i tërë

Mënyra më e mirë për të filluar orën e mësimit është që mësuesi ta konceptoj klasën si një grup i

tërë homogjen. Mësuesi me strategji përfshirëse në klasë e koncepton klasën si një grup i tërë të

pandashëm, që merr pjesë në diskutime, dhe njohuritë që do të japi në klasë mësuesi i shikon si një

13Jack Byrd, Jr, Organizimi në klasë i diksutimit me në qendër studentin, Guidë për Diskutimet në klasë me në qendër studentin, Nëntor 2012, Interactivity Foundation, Fq 20

18

produkt që lind nga nxënësit për të qenë krijues dhe pjesmarrës aktiv në procesin e mësimdhënies.

Ndërsa tipi i mësuesit dominant njohuritë që do të japi i shikon strikte dhe konsiston në dhënien e

përgjigjeve korrekte nga nxënësit. Midis këtyre dy tipeve të mësuesve ka ndryshime të dukshme.

Mësuesi i tipit përfshirës realizon një përfshirje të plotë të nxënësve në veprimtaritë e klasës dhe

bashkëveprimit ndërmjet tyre për të bërë të mundur që hipotezat e ndryshme, të cilat dalin gjatë

procesit mësimor të testohen, të ngrihen probleme të ndryshme, të shprehen pikëpamje të ndryshme,

mendimet e kundërta të ekzaminohen dhe të zhvillohet të mësuarit të nxënësit me qëllim realizimin

në nivel të lartë të procesit të të menduarit mbi informacionin e ri i cili merret në klasë. 14Mësuesit

vazhdimisht, gjatë përpjekjeve që ndërmarrin në shkollë për sigurimin nga ana e nxënësit të

eksperiencës së nevojshme për të hyrë në procesin e diskutimit të problematikave shkollore, shfaqin

doza mbikalimi ndaj konceptimit të idesë për ta parë klasën si një grup të tërë. Praktika e sotme

shkollore mund të vëzhgojë raste kur ka mësues që mund të lëvizin nga një tip mësuesi dominant në

klasë drejt një mësuesi që përfshin në klasë strategji të ndryshme diskutimi.

b) Rëndësia e organizimit të procesit të diskutimit

Diskutimi rrezikon që klasa të të kthehet në një “stadium” dhe secili nxënës të jetë “tifoz” për

hipotezën apo mendimin e tij. Organizimi i procesit të diskutimit është një element kritik sepse i

orienton nxënësit se si duhet të rrjedhë puna që do zhvillohet.

Organizimi i procesit i ndihmon nxënësit se si të menaxhojnë rrjedhjen e diskutimit, por nuk

përcakton konceptet që do të përdoren aty. Nëse ky proces nuk është i organizuar, nxënësit

rrezikojnë që të devijojnë nga përshkrimi i një çështje në dhënien e një përgjigje të menjëhershme.

Për të analizuar çështje të ndryshme nxënësit kanë nevojë që të kenë një pasqyrë të paraqitur nga

mësuesi në të cilën do të mbështeten.

Zakonisht nxënësit punojnë në mënyrë të organizuar në ç’do metod apo teknikë që përdor mësuesi

gjatë orës mësimore. Nxënësit mësojnë se si të vetëdisiplinohen dhe të punojnë në mënyrë korrekte,

pa qënë e nevojshme që të devijojnë nga një fazë në tjetrën apo qoftë edhe nga gjithë proçesi.

Disiplina nuk është e nevojshme vetëm për nxënësit të cilët janë të perfshirë në proces por edhe për

vetë mësuesin. Pjesë e disiplinës nuk është vetëm të mësuarit por edhe të mbajtur të procesit nën

kontroll për t’u fokusuar aty ku duhet. Disiplina është një nga pikat më delikate dhe më të mprehta

por edhe esenciale që çdo gjë të shkojë mirë.

14A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Teknikat e diskutimit dhe të punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, MOKRA, Fq 124

19

c) Organizimi i klasës me çifte me përzgjedhje të rastësishme

Nga studimi i literaturave të ndryshme kjo çështje m’u duk mjaft interesante dhe për mua si

mësuese e ardhshme është shumë e rëndësishme. Metoda e diskutimit ka element kryesor

bashkëpunimin e nxënësve. Ajo që është më e rëndësishme në organizim është që çiftet të

përzgjidhen në mënyrë të rastësishme. Bashkëpunimi është një parakusht i nevojshëm për

mendimin kritik dhe zgjidhjen e problemit.

Mësuesit shpesh herë i ndajnë grupet e nxënësve në bazë të miqësisë së tyre, kjo mënyrë organizimi

i klasës bën që mësuesi nuk ndërhyn aktivisht në marrëdhëniet shoqërore të fëmijëve. Ndarja në

bazë të shoqërisë ndikon në efektivitetin e kësaj metode. Në ndarjen e çifteve në bazë të shoqërisë

ndodh fenomeni i varësisë pasi një anë e shoqërisë bëhet shumë e varur tek ana tjetër. Diskutimet

mes tyre shpesh herë del nga tema e mësimit, këta nxënës flasin për gjëra shoqërore, për ç’do gjë

përveçse temës që ka përcaktuar mësuesi.

Në fund kur përfundon afati i bërjes së detyrës, detyrën e merr përsipër shoku apo shoqa që është

më i shkathët ose më i aftë. Duket sikur detyrën e kanë punuar të dy nxënësit kur në fakt detyrën e

realizon vetëm një nxënës. Në këtë rast nuk zhvillohet mendimi kritik që ka për qëllim metoda e

diskutimit. Gjithashtu nuk realizohet një punë cilësore por bëhet një punë sipërfaqësore. Mësuesi

këta nxënës nuk duhet t’i ndajë me tendencë dhe të bjeri në sy të nxënësve që por i ndan për këtë

arsye sepse tek nxënësit kjo gjë do të ketë ndikim negative dhe ata do të ndihen të dënuar dhe

indivizualizohen. Më e mira që mund të bëj mësuesi është që t’i formoj çiftet e rastësishme, kjo i

ndihmon nxënësit që të njihen me shokët e tjerë të klasës, dhe të jenë në gjendje që të punojnë me të

gjithë klasën.

1.4 Grupet e vogla të diskutimit

Puna në grupe të vogla ka për qëllim që të gjithë nxënësit të marrin pjesë në mënyrë aktive në

mësim, por që të shpëtohet nga kaosi që mund të krijohet, klasa duhet organizuar në grupe të vogla

nxënësish, të cilët mund të punojnë së bashku në harmoni, të zgjerojnë mënyrat e tyre të të

nxënit,dhe të punojnë së bashku dhe të shkëmbejnë informacion. Puna me grupe të vogla është e

vlefshme për t’i mësuar nxënësit që të diskutojnë ide dhe për t’i ndihmuar ata që të mësojnë nga

njëri-tjetri. Breinstorming (gjenerimi i ideve), raportet gojore, reagimi ndaj punës së njëri-tjetrit,

projektet e përbashkëta janë aktivitete që kërkojnë punë me grupet e vogla. Por nëse nuk

20

organizohen në mënyrën e duhur grupet e vogla mund të degjenerojnë në humbje kohe. Kjo

shmanget duke i strukturuar mirë këto grupe dhe duke i organizuar në bazën e interesit, ose të

aftësive të veçanta. Përbërja e tyre duhet të jetë fleksibël. Antarët e grupit duhet të shkëmbehen në

bazë të detyrës që jepet. Grupi nuk duhet të jetë diçka e përhershme. 15

Një nga parimet kryesore të mësimdhënies është krijimi i një mjedisi aktiv në klasë. Por, nëse çdo

nxënës do të ishte aktiv në klasë, atëherë në të do të mbretëronte shumë shpejt kaosi. Për këtë arsye,

sugjerohet të nxënit ndërveprues, duke organizuar klasën në grupe të vogla nxënësish, të cilët mund

të punojnë në harmoni së bashku, të zgjerojnë mënyrat e tyre të të nxënit dhe të krijojnë një

atmosferë që karakterizohet nga shkëmbimi i informacionit. Mësuesi mund ta realizoj punën në

grupe të vogla kur në klasë ka detyra të veçanta dhe që kërkojnë disa orë mësimore që të

përgatiten.16

a) Veprimtari në grupe

Këtu përfshihen veprimtaritë zhvilluara me një numër të kufizuar nxënësish ose që njihen edhe

ndryshe me emrin “tutoriale”. Faktikisht këto veprimtari sot për sot praktikohen më shumë me

studentët e universiteteve, por praktikohen edhe në të mësuarit me module ku klasa ndahet në grupe

të vogla, me maksimumin 10-12 vetë. Kjo teknikë ka në qendër nxënësin, ku ai përfshihet dhe

zhvillon shkathtësitë e tij komunikuese. Një studiues, S.Abrahamson, për të realizuar një

mësimdhënie sa më efektive rekomandon si më poshtë: nxënësve duhet t’u flitet shpesh herë,

mësuesi duhet që t’i bëjë nxënësit qe të flasin së bashku, t’u tregojë nxënësve si bëhet, t’i udhëheqi

ata, t’u siguroj atyre mundësi për praktika.

b) Llojet e diskutimit në grupe të vogla

Në grupet e vogla ekzistojnë pesë lloje bazë të diskutimit:

Kujdestaria

Diskutimi për zgjidhjen e problemit

Brainstorming

Loja me role

Simulimi

15A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Menaxhimi i mësimdhënies, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 25116QTKA, Teknika dhe metoda të të mësuarit me në qendër nxënësin, Mësimdhënia me në qendër nxënësin, Tiranë, Dhjetor, 2005, Fq 30

21

KAPITULLI II

SPECIFIKAT E METODËS TË PUNËS ME GRUPE

2.1 Të nxënët në punën mr grupe

Kjo metodë u jep mundësi nxënësve që të marrin pjesë në procesin e mësimit dhe të bashkpunojnë

me njëri-tjetrin. Fëmijët gjatë përdorimit të kësaj metode e ndiejnë veten të barabartë.

Metoda e punës me grupe është një metodë aktive. Shprehja “metodat aktive” sot do të thotë

metoda (dhe teknika) pedagogjike të cilat përdoren dhe/ose provokojnë aktivitetin e nxënësit. Për të

përcaktuar çfarë është aktiviteti po i trajtojmë në tre nivele aktiviteti:

Aktivitet i cili nuk angazhon gjithë personalitetin dhe i cili nxitet më shumë nga

“mekanikja” se sa nga “biologjikja”; ai nuk ka objektiva të përcaktuara; ai është më shumë

një gjestikulacion se një aktivitet i vërtetë;

Aktivitet i vërtet por i kushtëzuar së jashtmi, nga kushtet e mjedisit dhe nga mjedisi përreth,

nga të rriturit që janë organizatorë të situatës së edukimit. Për shembull: të zbatojë me

korrektesë një urdhër të dhënë nga të rriturit.

Aktivitet autentik i cili vë në punë gjithë forcat e gjalla krijuese të subjektit dhe që ndikon vërtet në

formimin e tij. Një aktivitet autentik e bën subjektin të përgjigjet personalisht ndaj stimujve të

edukatorëve dhe të kalojë në gjetjen, rigjetjen ose shpikjen e drejtimit të përpjekjeve psikike të cilat

e drejtojnë në përvetësimin e njohurive ose në zgjidhjen e problemeve.

Bashkëpunimi është një situatë në të cilën bashkëpunojnë mësuesit me nxënësi, por gjithashtu dhe

nxënësit bashkëpunojnë me njeri-tjetrin. Nxënësit mund të bashkëpunjnë në çifte ose në grup.

Flajndërzi na ka sugjeruar disa aspekte, ndër të cilat është dhe aspekti i bashkëpunimit. Çdo klasë

funksionon mirë kur mësues e nxënës bashkëpunojnë mes tyre. Bashkëpunimi me nxënësit është më

efikas se sa komunikimi gojor me ta. Për të nxitur bashkëpunimin Flajndërzi rekomandonte mënyra

të ndryshme. Mësuesi mund të përdorë humorin, mund të nxisë solidaritetin midis vetes së tij dhe

22

nxënësve, mund t’u krijojë mundësi nxënësve t’i zgjedhin vetë veprimtaritë mësimore. Mësuesi

profesionist njeh të gjithë nxënësit dhe mundohet t’u krijojë hapësira kohore për kontakte personale

të gjithë nxënësve të tij. 17

Kjo ishte përsa i përket bashkëpuimit të mësuesve me nxënësit. Tani do paraqës nevojën e

bashkëpunimit të nxënësve me njeri-tjetrin.

Ndonëse është e rëndësishme që fëmijët provojnë të marrin pjesë në një larmi organizmash brenda

klasës, të punuarit në bashkëpunim siguron mundësi të nxëni dhe ka vërtet përparësi në këtë

drejtim. Fëmijët stimulohen kunr ndajnë idetë dhe opinionet e tyre me të tjerët dhe kur kanë

mundësi që të reagojnë në këtë bashkëpunim. Puna së bashku u mundëson fëmijëve që t’u thonë të

tjerëve perceptimet e tyre individuale, si dhe të zgjidhin shpesh herë dhe problemet që ata kanë. Në

këtë mënyrë ata mund të reflektojnë rreth personaliteteve të ndryshme, aftësive të shokëve të tyre në

grup dhe kjo siguron një shkëmbim ndërveprues dhe i ndihmon ata që të kuptojnë më shumë në

mënyrë individuale. Veç kësaj, përvoja gjatë të nxënit në bashkëpunim lehtëson zhvillimin social

dhe personal të fëmijëve, sepse praktika e të punuarit me të tjerët u jep atyre një vlerësim të

përkohshëm për veten, i cili është i dobishëm kur mbështetet nga puna në bashkëveprim. 18

a) Bashkëpunimi si kriter për suksesin

Bashkëpunimi, kriteri kryesor për suksesin. Ndihma që u japin nxënësit njëri-tjetrit është një kriter i

rëndësishëm për sukses. Mësuesi këtë gjë duhet që t’ua bëjë të ditur nxënësve që në fillim të vitit

shkollor. Bashkëpunim ka shumë gjëra të veçanta me të nxënët me anë të diskutimit por gjithashtu

kanë dhe shumë gjëra të përbashkët.

b) Karakteristikat dhe tiparet dalluese të të nxënit në bashkëpunim

Sherën (Sharon 1995) ka përcaktuar pesë karakteristikat e paraqitura më poshtë:

Përdor grupe të vogla prej tre apo katër nxënësish (mikro grupe).

Përqëndrohet në detyrat që duhet të kryhen.

Kërkon bashkëpunim dhe komunikim të grupit.

Cakton përgjegjësi individuale për të mësuar.

Mbështet kompaktësinë e grupit, ka drejtim të përbashkët. 19

17 Bardhyl Musai, Psikologji edukimi, Tiranë 1999, Fq 2018 E, Mato, R, Gjedia, E, Koci, Udhëzues për zhvillimin e kurrikulës, IKS, Tiranë, 2006, fq 1519 B, Musai, Diskutimi dhe të nxënët në bashkëpunim, Meteodologji e mësimdhënies, Albgraf, Tiranë, 2003, Fq 180

23

Arsyeja e përdorimit të të nxënit në bashkëpunim. Të nxënët në bashkëpunim merr shumë forma

brenda klasës. Karakteristikat e tij thelbësore është se ai ndihmon në vartësinë e brendshme

pozitive, nëpërmjet të nxënit të nxënësve, që të mësojnë dhe të punojnë bashkë në njësi grupesh të

vogla. Grupet tradicionale të të nxënit në bashkëpunim përmbajnë tre apo katër nxënës, të cilët

punojnë për një detyrë së bashku, në mënyrë të tillë që çdo anëtar grupi arrin të kontribuojë në

procesin e të nxënit dhe, më pas, mëson të gjitha konceptet bazë që janë shpjeguar. Si grupet

individuale të nxënësve, ashtu dhe grupi në tërësi janë përgjegjës për rezultatin.

Të nxënët bashkëpunues rrit aftësitë mësimore, drejtuese dhe sociale të nxënësve. Të nxënët

bashkëpunues ofron shumë përfitime: tek nxënësit ai përmirëson të nxënët e njohurive dhe shprehitë

sociale; tek mësuesit ajo është një ndihmë në drejtimin dhe udhëzimin e klasës. Të nxënët

bashkëpunues rrit entuziazmin e nxënësve për të nxënë dhe vendosmërinë e tyre për të arritur

suksese në mësime. Ky lloj të nxënit shton rezultatet mësimore të nxënësve të të gjitha niveleve të

aftësive [Stivëns dhe Sleivin (Stevens & Slavin 1995)], në të lexuar, në të shkruar, në llogaritje dhe

zbatime matematikore, në të kuptuarit dhe menduarit kritik. Në të nxënët bashkëpunues, koha për

kryerjen e detyrave dhe angazhimi rriten, sepse çdo nxënës është pjesë e nevojshme e suksesit të të

gjithë grupit [Malriën (Mulryan 1995)]. Që grupet e nxënësve të jenë të efektshme, duhet që

anëtarët e tyre të mësojnë të nderojnë dhe të respektojnë dallimet e njëri-tjetrit, të mbështesin njëri-

tjetrin nëpërmjet procesit të të nxënit, komunikojnë në mënyrë të efektshme me njëri-tjetrin dhe të

arrijnë mirëkuptim kur kjo nevojitet. Kështu të nxënët bashkëpunues ofron ushtrime të vlefshme të

atyre shprehive që nevojiten për t’i bërë nxënësit qytetarë të vlefshëm, të marrin pjesë në grupet që

merren me zgjidhjet e problemeve.

Të nxënët bashkëpunues përmirëson marrëdhëniet ndërpersonale. Ky përmirëson gjendjen

emocionale të nxënësit, vlerësimin vetjak, aftësitë përballuese dhe qëndrimet ndaj detyrave të

shkollës. Nxënësit e përfshirë në përvojat e të nxënit në bashkëpunim kanë qënë në gjëndje të

dallojnë rritje në njohuritë e tyre, në vlerësimin vetjak, në besimin për shokët e klasës, dhe në

zgjidhjen e problemeve dhe zgjerimin e aftësive komunikuese. Përvojat e të nxënit në bashkëpunim

ofrohen, gjithashtu, për të përmirësuar marrëdhëniet midis nxënësve të ndryshëm, kur mësuesit

kujdesen që të ndërtojnë grupe nxënësish me nivele nevojash dhe aftësish fizike të ndryshme.

Mësuesi kur zbaton metodën e punës me grupe duhet të rrisi kohën e të nxënit të nxënësit dhe të

zvogëlojë nivelin e stresit, të mos e ngarkojë shumë nxënësin me punë, duhet t’i mësoj ata të jenë

humanë, të ndihmojnë njëri-tjetrin në detyrat, në të nxënit e tyre si dhe kontrollojnë përparimin e

24

njëri-tjetrit. Nëse mësuesi u’a mëson të gjitha këto nxënësve të tij, atëherë për mësuesin kjo është

lehtësues i procesit të të nxënit, gjithashtu i lejon nxënësit që të jenë përgjegjës për të nxënët e tyre

dhe të shokëve të tyre. Në të nxënit në bashkëpunim ka shumë përfitime, disa prej tyre janë:

Përmirëson të kuptuarit e problemeve të ndryshme dhe të përmbajtjes së lëndës

Rrit vetëbesimin dhe vetvlerësimin tek nxënësit

Përforcohen shprehitë sociale

Përgjegjësia e nxënësit rritet

Mundëson gjithëpërfshirje

Nxënësit nxiten që të marrin vendime

Krijohet një mjedis aktiv

Përqëndrohet në suksesin e secilit nxënës

Tiparet dalluese të të nxënit në bashkëpunim. Të nxënit në bashkëpunim përfshin disa tipare të

dallueshme. Xhonsën & Xhonsën (Johnson & Johson 1992) kanë përcaktuar këto tipare dalluese:

Ndërvarësia pozitive. Në klasat tradicionale, ku konkurenca është e theksuar, nxënësit ndeshen me

ndërvarësinë negativi: konkurenca me njëri-tjetrin për rezultate më të mira mësimore. Konkurenca

nxit më mirë nxënësit për të grumbulluar njohuri, kjo është cilësi pozitive për individin por, kur i’a

dedikojnë suksesin e tyre edhe nxënësve të tjerë, kur përfshihen në veprimtari grupore, kjo është

cilësi pozitive për të gjithë grupin. Në klasat e të nxënit në bashkëpunim, nxënësit punojnë së

bashku për të siguruar suksesin e çdo nxënësi. Ndërvarësia pozitive i mëson nxënësit se jeta në

shkollë për gjithësecilin prej tyre përmirësohet shumë, kur të gjithë korrin sukses. Në mjediset e të

nxënit në bashkëpunim individët janë përgjegjës për të nxënët e tyre.

Komunikimi i drejtpërdrejtë. Në situata të të nxënit në bashkëpunim, nxënësit komunikojnë,

ndihmojnë njëri-tjetrin me detyra për të mësuar dhe nxitin suksesin e njëri-tjetrit. Njësitë në grupe

të vogla i lejojnë nxënësit të punojnë drejtpërdrejt me njëri-tjetrin, të këmbejnë ide dhe mendime, të

arrijnë mirëkuptim të përbashkët dhe të punojnë si një skuadër për të siguruar suksesin dhe

pranimin e çdo anëtari.

Përgjegjësia individuale. Në njësitë e të nxënit në bashkëpunim, çdo nxënës mban përgjegjësi për

progresin mësimor dhe kryerjen e detyrave të tij, me përjashtim të detyrave të grupit, si një të tërë.

Nxënësi mban përgjegjësi edhe nëpërmjet notave të bazuara në arritjet në lëndët mësimore dhe

shprehitë sociale, por edhe nëpërmjet vlerësimeve të bëra nga mësuesi, shokët e klasës apo ata vetë.

25

Zhvillimi u shprehive sociale. Të nxënët në bashkëpunim u ofron nxënësve mundësi për të

zhvilluar shprehitë ndërvetjake të nevojitura për të arritur suksese në shkollë dhe brenda

komunitetit. Parësore midis këtyre aftësive janë komunikimi efektiv, të kuptuarit dhe vlerësimi i të

tjerëve, vendimmarja, zgjidhja e problemeve, zgjidhja e konfliktit dhe kompromisi. Nxënësit nuk

mund të vendosen në një grup dhe të priten t’i përdorin këto shprehi. Mësuesi u shpjegon dhe vë në

përdorim në mënyrë aktive shprehitë sociale. 20

C) GRU

GRU është puna në grupe dhe bashkëpunimi. Metodat Gru janë Veprimtari bashkëpunimi, në të

cilat nxënësit duhet të punojnë dhe komunikojnë me njëri – tjetrin për të arritur një synim të

përbashkët (Snoë dhe Briton, 1997). Shumë burime dhe studime (Hall, 1989; Johson et al., 1981;

Slavin, 1994) kanë ngritur në qiell vlerat e të nxënët në bashkëpunim. Vlera të tilla janë: të kuptuarit

më i thellë i përmbajtjes, të nxënët më i qëndrueshëm, pjesëmarrje më e mirë në mësim, shoqërizim

më i mirë dhe gjuhë dhe mendim shkollor më i zhvilluar.

Në një veprimtari Gru të menduar mirë, nxënësit duhet të kryejnë një detyrë interesante së bashku,

në grup, dhe ta përdorin gjuhën si një urë në këtë proces. Nxënësi duhet të njohë gjuhën/ligjërimin

shkollor duhet ta përdorë gjuhën/ligjërimin shkollor për të shprehur mendimet e veta. Në qoftë se

nuk arrihet të kuptuarit e qartë e mesazhit, atëhere detyra nuk mund të realizohet. Kështu që

nxënësve u kërkohet të vazhdojnë të negociojnë kuptimin, derisa të kuptuarit të jetë i qartë, aq sa të

lejojë kryerjen e detyrës. 21

D) Ndërtimi dhe efikasiteti i grupit

Kur mësuesi formon grupet e të nxënit në bashkëpunim duhet të mbajë parasysh disa “hollësira”.

Grupet formohen në bazë të:

Karakteristikave të personalitetit

20 B, Musai, Diskutimi dhe të nxënët në bashkëpunim, Meteodologji e mësimdhënies, Albgraf, Tiranë, 2003, Fq 18221 J, Zwiers, Shprehi të mësuesve për zhvillimin e të menduarit, të gjuhës dhe përmbajtjes, Zhvillimi i shprehive të të menduarit në shkollë, CDE, Fq 52

26

Shprehive shoqerore

Në bazë të nivelit të aftësive mësimore

Në bazë të interesave

Grupet zakonisht përbëhen nga nxënës me nivele të ndryshme, që të mbështesin njëri-tjetrin në

shumë mënyra. Mësuesi duhet t’i caktojë role të veçanta secilit anëtar të grupit.

Formimi i grupit mund të bazohet në zgjedhjen e bërë nga nxënësit duke marrë shokë me të cilët

atyre u pëlqejnë të punojnë, të marin detyra e përgjegjësi ose të diskutojnë për çështjët që do të

zgjidhin. Në qoftë se mësuesi do ta bëjë vetë formimin e grupeve, ai duhet të mbajë parasysh

preferencat e nxënësve si dhe shkallën e aftësive të tyre. Në shumë rezultatet e punës në grup do të

jenë më shumë produktive, në qoftë se nxënësit do të marin pjesë në grupe që janë zgjedhur nga

vetë ata. Por përsëri mund të themi se pjesëmarrja për një kohë të gjatë e nxënësve në të njëjtin grup

mund të krijojë probleme. Mësuesi herë pas here tenton të thyejë ndërtimin fillestar të grupit të

nxënëse për të dhënë mundësi ndërtimin fillestar të grupit të nxënësve për të dhënë mundësi që ata

të vendosin më shumë kontakte me njeri-tjetrin në klasë. 22

Efikasiteti i grupit - Shumica e institucioneve në shoqërinë tonë veprojnë sipas parimit “Dy mendje

janë më të mira se një”. Kolegjet, korporatat dhe qeveritë drejtohen nga ekipe që i besojnë idesë se

vendimet grupale janë më të zgjuara dhe më efikase se ato që merren nga një individ i vetëm. Por, a

justifikohet gjithmon ky parim? Përgjigja varet nga disa faktorë: detyra, madhësia dhe përbërja e

grupit, natyra e drejtuesit (liderit), dhe nga mënyra e lidhjes së anëtarëve me njëri-tjetrin.23

E) Aftësitë që zhvillohen në punën me grupe

Disa nga aftësitë që zhvillohen në punën në grup te nxënësit janë:

Aftësia planifikuese,

Aftësia për kërkime,

22 A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Teknikat e diskutimit dhe të punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 14423 T F. Pettijohn, Proceset grupale, Psikologjia, Lilo, Tiranë, 1996, Fq 547

27

Aftësia për kërkimin e materialeve të përshtatshme,

Aftësia për të mbajtur shënime,

Aftësia për të raportuar. 24

2.2 Organizimi i klasës

Disa studiues që kanë bërë kërkime në fushën e edukimit, Galton 1980 dhe Benet 1976, kanë

evidentuar se: nëse nxënësve u kërkohet që të krijojnë grupe me katër veta, dhe atyre u jepet një

punë që kërkon bashkëpunimin e të gjithëve, nëse nxënësit lihen që të vazhdojnë me realizimin e

detyrës pasi nuk koordinohen mirë me njëri-tjetrin, apo detyra do të kryhet dhe disa nxënës të cilët

do të kontribuojnë shumë pak, në këtë rast grupi nuk do të funksionojë dhe nxënësit nuk do të jenë

në gjendje ta kryejnë detyrën. Mësuesi pasi krijon grupet, duhet të sigurohet mirë nëse ka bër një

ndarje të grupeve në mënyrën e duhur. Mësuesi duhet t’i krijojë grupet në mënyrë të alternuar.

Grupi duhet të jetë i përbërë nga nxënës me aftësi të ndryshme.

Organizimi i klasës ka të bëjë, përveç mënyrës së ndarjes së grupeve por edhe me mënyrën e

vendosjes së bangave. Mësuesi duhet ta organizojë klasën në mënyrë të këndshme. Bangat duhet t’i

vendosi në mënyrë të shformuar, dhe jo në mënyrën tradicionale, t’i vendosi në forëm hakru, rrethi,

apo veç e veç por nxënësit të jenë me fytyrë përball njeri-tjetrit.

a) Organizimi i rrethit në klasë

Mësuesi i vendos nxënësit në forëm rrethi. Nxënësit duhet ta shohin njeri-tjetrin në sy kur

bisedojnë. Lojëra të zakonshme për fëmijët (McNamara dhe Moreton, 1993) janë të dobishme për të

përcaktuar rëndësinë e të folurit me radhë dhe të kontaktit të syve. Mund të qarkullojnë edhe moto

të tillë: “është radha ime për të folur; gjithë të tjerët të dëgjojnë”.

Mësuesi nëse shikon nxënës të cilët e kanë të vështirë të mendojnë për diçka, duhet t’u japi atyre

kohë që të mendohen dhe më vonë t’i pyesi. Kur lavdërojnë nxënësit njëri-tjetrin, nëse mësuesi i

lavdëron për këtë veprim që ata shfaqin atëhere mbështetja do të bëhet normë. Që fëmijët të

mësohen të punojnë lehtësisht në rreth mësuesi duhet të krijojë shpesh herë aktivitete në rreth.

Ka nxënës të cilët rrinë të tërhequr, nuk duan të futen në rreth, mësuesi herë pas here duhet që t’i

ftojë ata dhe t’i nxisi që të futen në rreth. Mësuesi duhet që t’i nxisi dhe nxënësit e tjerë që ta ftojnë

24 A, Tamo, Th Karaj, E Rapti, Teknikat e diskutimit dhe të punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 14528

shokun/shoqen e tyre që të futet në rreth. Gradualisht një fëmijë i till, fillon të futet në rreth dhe të

bashkëpunoj me grupin. 25

b) Strukturat e grupeve

Gjatë studimit të librit “Të kuptuarit ndryshe”, të Sylvia McNamara dhe Gill Moreton, kam vënë re

se strukturat e grupeve të vogla janë: karoseli, topat e borës, grupet zigzage, grupet në formë ylberi,

akuariumi. Do të flas shkurtimisht për secilën prej tyre në mënyrë të përgjithshme.

Karoseli. Në këtë strukturë klasa organizohet në dy rrathë që qëndrojnë përballë njëri-tjetrit. Këtë

lloj grupimi disa mësuesi e quajnë “Valle fshati”, sepse ndërthuren 2 natyra të ndryshme të rrathëve.

Fillimisht nxënësit organizohen në çifte dhe u kërkohet që të thërrasin njeri-tjetrin me iniciale apo

emra të personazheve me kartona. Me karriget e tyre formohet rreth, kurse partnerët e tyre vendosen

përballë duke krijuar kështu një rreth tjetër. Fëmijët duhet të flasin me rradhë. Psh të gjithë A të

flasin me radhë ndërkohë që B vazhdojnë të dëgjojnë, e më pas ndodh e kundërta, ndryshojnë rolet.

Nxënësit e njërit rrath, më pas spostohen në drejtimin e akrepave të orës duke krijuar vazhdimisht

çifte të reja, por në vetvete janë duke bashkpunuar në grup, grupi funksionon duke shkëmbyer

mendimet brenda grupit.

Topat e borës. Kalon nëpër 3 faza. Fëmijët si fillimisht krijohen çiftet, nxënësit bashkëbisedojnë në

çift, më pas krijohen grupe të përbërë me nga katër veta, pasi kanë konsumuar mendimet dhe kan

treguar opinionet e tyre mbi një tem apo problematik të caktuar, e më pas formohet grupi

përfundimtar me 8 veta.

Grupet në formë zigzage. Përdorimet dhe përfitimet e një grupi në formë zigzage: ky model është

krijuar për herë të parë nga Eliot Aronson (1978), ndërkohë që përpiqej të mendonte për aktivitetet

që kanë kërkesë të lartë intelektuale me rrezik të ulët. Kjo strukturë përdoret për të ndihmuar

mësuesin dhe fëmijën që të trajtojnë aspektin e “trupit të njohurisë” të disa lëndëve, në veçanti të

historisë, gjeografisë dhe shkencës. Sipas kësaj metode, disa fëmijë bëhen ekspertë në një aspekt të

temës dhe udhëzojnë pjesën tjetër të grupit për fushën e tyre të ekspertizës. Pasi fëmijët të mësohen

me idenë e grupimeve në formë zigzage dhe të mësojnë të punojnë sipas kësaj strukture, kjo mund

25 S, Mcnamara, G, Moreton, Bërja e dallimit sipas irganizimit të klasës, Të kuptuarit e të qenit ndryshe, David Fulton Publishers, Londër, fq 80

29

të bëhet një mënyrë e dobishme për të ruajtur dhe rritur vetëvlerësimin e fëmijëve me vështirësi në

të shkruar dhe në të lexuar. Ekspertët vlerësohen për informacionin që japin gojarisht, dhe jo për

faktin sesa mirë mund të shkruajnë. Eksperti mund të marrë informacion nga tekstet ose videot,

posterat, kompjuterat dhe burime të tjera dhe mund të dëgjojnë anëtarë të tjerë të grupit të

ekspertëve pasi ata të gjithë shkëmbejnë gjetjet e tyre dhe përgatiten për të rapostuar në grupet e

tyre fillestare. Pra, ata janë në gjendje të mësojnë nga raportet me gojë dhe të transmetojnë

informacion me gojë. Disa fëmijë, në veçanti fëmijët me tendenca disleksie në përgjithësi janë

shumë të zotët me gojë. Fëmijët përfitojnë gjithashtu dhe nga përgjegjësia që u jepet. Ata fillojnë të

zhvillojnë aftësi kërkimore dhe janë më pak të shqetësuar për pyetjet që bëjnë kur shkojnë për të

kërkuar informacion.

Organizimi në grupe në formë zigzagu: Struktura vizualizohet më mirë në formën e një kuizi

zigzag. Fëmijët janë në grupe dhe secili prej tyre shikohet si një pjesë e kuicit. Më pas ata ndahen

sikur pjesët e kuiz të shpërndaheshin, dhe më pas bashkohen në mënyrë të tillë që formojnë në

zigzag të plotë. Ka katër ose pesë fëmijë në secilin grup, që do të thotë që ka pesë deri në shtatë

grupe në secilën klasë. Fëmijëve u thuhet që ky është “grupimi bazë” dhe se ata të gjithë do të

ndihmojnë njëri-tjetrin në grup në mënyrë që të nxënë sa më shumë të jetë e mundur. Çdo nxënësi

në grupimin bazë i jepet një numër dhe u thuhet atyre se do të shkojnë në grupe të tjera të cilat janë

të përbërë nga nxënës që u është caktuar i njëjti numër, në mënyrë që të bëhen ekspertë të një

aspekti të temës. Në fillim fëmijët organizohen në çifte dhe u kërkohet që ta specifikojnë temen dhe

më pas ata të bashkohen në grupe me gjashtë veta për të krahasuar shënimet e tyre, së bashku ata do

të vendosin për një përmbledhje të përgjithshme të mendimeve të tyre përpara se të kthehen në

grupe bazë. Nxënësit kur janë në grupet bazë mësuesi duhet t’i ndihmojë për menaxhimin e

raportimit. 26

Grupet në formë ylberi. Mësuesi formon grupe të vogla të përbëra me katër apo pesë nxënës, dhe në

fillim nxënësit punojnë me grupe të veçanta. Secilin grup mësuesi e emërton me emër të ngjyrave të

ylberit, më pas nxënësve u kërkohet që të formojnë grupe të reja. Grupet e reja formohen nga

nxënës të emërtuar me ngjyra të ndryshme, pra, grupet e reja formohen me katër nxënës të

emërtuar: e kuqe, e verdhe, e gjelbër, blu. Nxënësve u lihet kohë që të pregatiten.

Akuariumi. Kjo është një stukturë e cila i ndihmon nxënësit që të punojnë në grupe të mëdha. Në

fillim nxënësit organizohen në çifte dhe u kërkohet që të diskutojnë pikëpamjet e tyre mbi një temë.

26 S, Mcnamara, G, Moreton, Bërja e dallimit sipas organizimit të klasës, Të kuptuarit e të qenit ndryshe, David Fulton Publishers, Londër, fq 88

30

Mësuesi pasi u prezanton strukturën për herë të parë, është mirë që të zgjedhi një temë që nuk ka

lidhje me kurrikulën, një temë çfarëdo. Pasi tema të jetë e trajtuar afërsisht 10 minuta, u kërkohet

nxënësve të vendosin vetë se kush do të jetë A-ja dhe kush do të jetë B-ja. Më pas duhet t’u thotë

nxënësve se nxënësit të cilët janë të emërtuar A duhet të shkojnë ne mes të klasës për të diskutuar

për pikëpamjet të tyre. Nxënësit përgatiten mbi atë temë. Grupi duhet të informojë nxënësin e

emërtuar A dhe të bëjnë prova paraprake me njëri-tjetrin në mënyrë që të prezantohet denjësisht.

Grupi organizohet duke i vendosur karriget në mënyrë rrethore, nxënësit të emërtuar B ulen jashtë

rrethit në një largësi të konsiderueshme që të mos ndërhyjnë në diskutimin që bëhet brenda rrethit.

Nxënësit Bi shohin nxënësit A si peshqit në akuarium. B-të mund të përdorin një fletë vëzhgimi.

Këto stuktura në shkollat tona nuk aplikohen, mbi këto struktura sepse ka munges te informacionit

të hollësishëm për mësuesit, dhe nuk janë trajnuar. Ka mungesë informacioni mbi këto struktura të

puës me grupe.

2.3 Vëzhgimi dhe vlerësimi i përparimit në grup

Vlerësimi është një proces i ndërlikuar dhe i “rrezikshëm”. Vlerësimi shihet nga mësuesit si proces i

vazhdueshëm gjatë gjithë vitit shkollor dhe kulmin e arrin në dëftesën e arritjeve të nxënësve, në

fund të simestrit apo në fundin e vitit shkollor. Disa mësues pohojnë se të gjitha aktivitetet që

zhvillohen gjatë mësimdhënies janë raste të mundshme vlerësimi, kurse disa mësues kanë treguar se

vlerësimi është arsyeja pse ata shpesh herë e kundërshtojnë punën me grupe. Mësuesit e kanë të

vështirë që ta kuptojnë se si mund t’i lënë nxënësit të punojnë së bashku dhe në të njëjtën kohë të

bëjnë vlerësime individuale.

Realisht vërtet është e vështirë, unë e njoh këtë vështirësi nga praktikat që kam kryer, por më duket

më e dobishme që këto aktivitete në klasë të shihen si mundësi për të nxënë, me aktivitete të

veçanta vlerësimi që hartohen për të vlerësuar arritjet e nxënësve kundrejt objektivave të të nxënit të

përdorura gjatë vitit në mënyrë periodike ku nxënësi punon vetëm. Në punën me grup mësuesi jep

vlerësime në përgjithësi të punës së grupit dhe të kontributit të gjithsecilit, jep vlerësime për

mënyrën e bashkëpunimit, për trajtimin e çështjeve dhe përfundimet e nxjerra dhe për mënyrën e

prezantimit.

Të evidentosh pozitiven, ta afirmosh, ta bësh karakteristikë të përgjithshme te nxënësit është aftësi

e intuitë. Nxënësi ka nevojë të vlerësohet e të respektohet dhe të mos i rrendojmë me qortime dhe

31

vërejtje. Le t’i referohemi psikologut Abraham Maslow, i cili thotë se nevojat themelore të

përbashkëta të të gjitha qënieve njerëzore përmblidhen në pesë kategori: nevojat fiziologjike, të

sigurisë, efektive (ndjesore), nevojat për vlerësim dhe respekt, si dhe nevojat për realizim. Këto

nevoja janë të pranishme në çdo fazë të moshës së nxënësve. Ne duhet ta shohim nxënësin përtej

notës, në qoftëse notën e vendosim në bazë të kritereve të vlerësimit, e shikon si njësi që përfaqëson

nivelin e njohurive në një lëndë të caktuar, në një kapitull e disa tema të marra së bashku. Kjo është

e lidhur fort edhe me produktin e punës sonë si mësues, ku përfshihet edhe aftësia jonë për t’i

ngulitur nxënësve teknikat e të nxënit në lëndë të veçanta.

Vlerësimi duhet shoqëruar realisht me shpjegim, që të ketë vlerë për nxënësit e vlerësuar dhe klasën

në tërë apo në grup. Argumentimi i notës është me vlerë për të tërë klasën e grupin. Është e

kuptueshme që mësuesi shqetësohet kur nxënësi nuk përgjigjet në mësim, pra vlerësohet me notën

negative, por kjo nuk e justifikon asnjeherë të vlerësuarin me nervozizëm. E vë notën negative ose

të dobët dhe mendon se kështu u “zgjidh” problemi, prandaj mësuesi nuk duhet të tregojë as

indirekt “Ja ku e ke punën tënde, bëj zhurmë po deshe”. Menaxhimi ka rrugë të tjera që nuk kanë të

bëjnë me presionin për notën. Kjo është e dëmshme. Mësuesi, duke argumentuar notën, do të

shprehë kënaqësinë apo shqetësimin e tij, në varësi të notës që vë. Ai, nuk mjafton të shprehë

sinqerisht keqardhjen e vërtetë për notën e dobët që vë, por është e dobishme të tregojë ose të

rekomandojë 2-3 teknika të të nxënit, për çështje të caktuara, te të cilat shfaq dobësi e zbrazëti

njohurish. Kjo bën që edhe nxënësi të kuptoj më shpejt e të bindet më shumë. 27

a) Elementët e vlerësimit të diskutimit

Mësuesi është një observues i performancës së nxënësit. Vlerësimi është një përmbledhje

shënimesh që përdoren për të drejtuar nxënësit drejt një performance të përmirësuar. Nota që

mësuesi u vendos nxënësve është pjesë e vlerësimit. Disa elemente thelbësore në vlerësimin e

diskutimit janë:

Diskutimi duhet të ketë tri komponent të vlerësimit të cilët janë: një vlerësim të nxënësit që

përfaqëson grupin, vlerësimi i të gjithë grupit, dhe vlerësimi i grupit nga vetë nxënësit.

Përparimi i nxënësit është një komponent i vlerësimit, i cili reflekton në natyrën e performancës së

klasës dhe objektivat që inkurajojnë përmirësimin në atë që nxënësi është duke bërë.

Pas përfundimit të orës mësimore duhet të ndahet një opinion vlerësimi për nxënësin i cili ka

përfaqësuar grupin.

27 M, Kraja, Vlerësimi i nxënësit, Pedagogji e zbatuar, Geer, Tiranë 2008, fq 37032

Grupi në përfundim të diskutimit duhet të realizojë një vetëvlerësim.

Kur nxënësit vlerësohen, kanë nevojë që t’u jepet një shpjegim i qartë se çfarë duhet të

përmirësojnë, ku gabuan e përse u vlerësuan me atë notë. Pra, përmirësimet e nevojshme, çfarë

duhet të bëjnë në vazhdim, progresi i bërë që nga vlerësimi i mëparshëm. Mësuesi realizon

vlerësimin individual, lëndor dhe të grupit.

b) Vlerësimi i grupit

Performanca e përgjithshme e grupit përbëhet nga disa komponente:

Performanca

Cilësia e mendimeve që zhvillohen brenda grupit

Raporti përfundimtar i përgatitur nga grupi në lidhje me temën

c) Bërja e dallimit në bazë të rezultatit

Bërja e dallimit në bazë të rezultatit, konsiderohet nga mësuesit si një detyrë me fund të hapur që u

jepet për t’u kryer të gjithë nxënësve. Nxënësit e kryejnë detyrën në bazë të aftësive të tyre, sipas

mënyrës dhe ritmit të tyre, duke krijuar kështu variacion stilesh të të nxënit dhe aftësish. Grupet

pasi kanë përfunduar detyrën që u ka përcaktuar mësuesi, fillojnë të krahasojnë përfundimet e tyre

me përfundimet që kanë nxjerrë grupet e tjera. Mësuesi u ushtron pyetje të ndryshme nxënësve dhe

analizon mënyrën e zgjidhjes së problemit apo çështjes së dhënë, që çdo grup ka bërë. Rrugën që

grupet kanë ndjekur, mënyrën se si e kanë trajtuar atë problematik, dhe përfundimet që kanë nxjerrë

grupet. Është e domosdoshme, që, mësuesi gjatë punës me grupe të vëzhgojë me kujdes mënyrën e

komunikimit që bëjnë nxënësit brenda grupit, mënyrën e funksionimit të grupit. Shpesh herë

mësuesit e pranojnë se është shumë e vështirë kur vjen momenti i bërjes së dallimit në bazë të

rezultati, dhe në dhënien e një vlerësimi të saktë. Ata e pranojnë që shpesh herë kanë gabuar në

vlerësimin e nxënësit kur realizojnë punën me grupe.

Në punën me grupe nuk ka vlerësime të sakta, apo siç mund t’i quajmë “të prera me thikë”, mësuesi

preferojnë që thjesht tu japin një feedback nxënësve të tyre. Si përfundim mësuesi zakonisht u thotë

nxënësve që: për të përmirësuar aftësitë për zgjidhjen e problematikës, apo arritjen e këtij objektivi

( mësuesi bën dhe një shpjegim të shkurtër mbi problematikën, apo objektivin që ka përcaktuar në

fillim të orës së mësimit), të gjithë këmi punuar për ta arritur këtë objektiv me sukses, në nivelin

mesatar apo në nivelin mjaftueshëm (duke u bazuar tek përfundimi). Disa mësues, për fat të keq

33

thonë: E bëj dallimin duke u bazuar tek rezultatet e mëparshme sepse në punën me grup zakonisht

krijohet një kaos. Këtë shprehje e kam dëgjuar shpesh herë, dhë në fakt, mësuesi të cilët unë kam

pasur kur kam qënë nxënëse kështu operonin.

Mësuesi duhet ta bëj dallimin në bazë të rezultatit që japin nxënësit apo grupet në përfundim të orës

së mësimit dhe jo duke u bazuar tek rezultatet e mëprshme. Nxënësit janë të ndryshëm, kanë

temperament të ndryshëm, e aftësitë e tyre i shfaqin në varësi të situatës që krijohet, dhe për ato

kontribute që jep në secilën situat apo orë mësimore. Nëse një nxënës jep shumë kontribut në punën

me grupe, aktivizohet, atëherë mësuesi duhet ta vlerësojë për atë kontribut që ai jep. Zakonisht

nxënësit me rezultate të dobëta, kanë vetëvlerësim të ulët dhe në punën individuale kanë rezultate të

dobta. Por ky nxënës, në një punë me grupe, mund të bashkëpunoj me shokët dhe të arrij rezultate të

larta apo të kënaqshme në grup. Ndihma e shokëve të klasës apo grupit dhe marrdhëniet që krijohen

brenda grupit, tregon që nxënësve me vetëvlerësim të ulët u rritet vetëvlerësimi dhe kanë besim tek

vetja për opinionet dhe mendimet që do të japin në grup.

Mësuesit duhet të jenë shumë të kujdesshëm në bërjen e dallimit, duhet të jenë shumë të

vëmendshëm dhe të kujdessshëm. Përveç regjistrit, mësuesit duhet të mbajnë një fletore “regjistër”,

dhe të mbajnë shënim kontributin e secilit grup dhe nxënës, dhe rezultatet e grupeve dhe të

nxënësve. Bërja e dallimit në bazë të rezultatet përveç se ka ndërlikime, vështirësi apo “të meta” ka

dhe avantazhe. Avantazhet janë:

1. Bëhet e mundur që nxënësit të ndihen njësoj si të tjerët, në të gjitha seancat mësimore dhe

në vendosjen e objektivave

2. Shmangen talljet, ofendimet sepse nxënësit ndihmojnë njëri-tjetrin

3. Sigurohet që secili nxënës të marrë ndihmë për pikat e dobëta që kanë

4. Nxënësit ndihen të përkrahur dhe të vlerësuar nga grupi

5. Nxënësi përmirësohet, sepse i jepet ndihmë nga grupi për të arritur këtë qëllim

6. Çdo sukses që arrin secili nxënës, është falë punës dhe përpjekjeve të tij dhe ndihmesës që i

jep grup

Rezultatet e bashkëpunimit - Të nxënët në bashkëpunim kultivon disa vlera tek nxënësit, me

synimin që nxënësit t’i përdorin në jetën e përditshme (Fillmor & Mejër, 1992). Rezultatet kryesore

të të nxënit në bashkëpunim janë: qëndrimet dhe vlerat, sjellja prosociale, këndvështrime dhe

pikëpamje të ndryshme alternative, identitet i integruar, procese të nivelit të lartë të të menduarit. 28

28 B, Musai, Diskutimi dhe të nxënit, Meteodologji e mësimdhënies, ALBGRAF, Tiranë 2003, fq 18634

d) Mënyrat për vlerësimin e grupit

Tri mënyrat për vlerësimin e një grupi janë:

Mbajtja e një liste kontrolli të vazhdueshme gjatë kohës që çdo pjesëmarrës komenton

seancën e diskutimit;

Mësuesi duhet të regjistrojë diskutimin në seancën e diskutimit

Diskutimi regjistrohet përmes shënimeve. Shqyrtohen aftësitë e të pyeturit dhe saktësitë e

kombinimit të informacionit;

KAPITULLI III

TEKNIKAT E DISKUTIMIT DHE PUNËS ME GRUPE

3.1 Teknikat e diskutimit

35

Teknikat në vetvete ndihmojnë në nxitjen e procesit të të kuptuarit dhe të menduarit të nxënësit

përmes nevojës që ai të mendojë si një karakter që është i portretizuar. Këto teknika sigurojnë edhe

mundësitë për një kuptim më të mirë nga ana e nxënësve të aftësisë që të kërkojnë në jetë edhe

jashtë rolit dhe pozicioneve që ata i kanë qejf dhe tentojnë t’i aprovojnë. 29

Këto teknika kapërcejnë qëndrimin pasiv të nxënësve dhe sjelljet, pjesmarrjen e ndërgjegjshme të

nxënësve në mësim. Këto teknika karakterizohen nga pjesmarrja aktive e nxënësve në mësim, nga

kontrolli i vazhdueshëm mbi mësimnxënien dhe vetvlerësimin nga bashkëveprimi në grupe

nxënësish, ose veprimi si klasë e tërë.

a) Simpoziumi

Teknika e simpoziumit siguron mundësitë që nxënësit pjesmarrës në klasë të prezantojnë fjalën e

tyre. Kjo fjalë prezantuese mund të përmbajë pozicione të ndryshme në lidhje me çështjen që

diskutohet dhe pas kësaj pjesëmarrësit janë të hapur për të bërë pyetje. 30

Sot në praktikën e mësimdhënies në shkollë mund të shihet aplikimi me sukses i disa teknikave

prezantuese nëpërmjet adaptimit të tyre për t’u aplikuar në kurrikulën shkollore. Kështu teknika e

simpoziumit mund të organizohet në një orë mësimi në shkencat e natyrës. Kjo teknikë, p.sh. mund

të shërbejë për të prezantuar dhe diskutuar zhvillimet e ndryshme të problemeve me natyrë

shkencore në biologji ose edhe për të prezantuar pikpamjet e ndryshme që mund të egzistojnë mbi

çështje të diskutueshme në shkencën e fizikës. 31

b) Debati formal

Kjo është një nga teknikat prezantuese më formale për të zhvilluar diskutimin e një problemi në

klasë. Sot në praktikën shkollore ka shumë mësues që dyshojnë në efektivitetin e kësaj teknike gjatë

aplikimit në klasë. Por krahas kësaj rryme konservatore ka edhe një rrymë tjetër mësuesish që e

pëlqen këtë teknikë, sepse ajo mund të sigurojë disa epërsi si:

a) Studim të thelluar të një problemi,

b) Jep të dy anët e një çështje,

c) Është një teknikë komode në klasë dhe interesante për nxënësit,

d) Qartëson anët e kundërta të një problemi kontradiktor.

29 A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Teknikat e diskutimit dhe punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 13930 A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Teknikat e diskutimit dhe punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 12831 A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Teknikat e diskutimit dhe punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 129

36

Po janë pikërisht këto karakteristika, që vlerësohen nga rryma liberale e mësuesve në lidhje me

përdorimin e debatit në klasë, që nxisin te mësuesit konservatorë ndaj debatit idenë për ta quajtur

këtë teknikë si një element formal në procesin e mësimdhënies. Argumentet e këtyre mësuesve

kundër kësaj teknike shprehen nëpërmjet:

Tendencës që ajo ka për t’u fokusuar më shumë vetëm te aftësia për debat sesa te aftësia e

abulimit të së vërtetës,

Përfshirjes me anë të saj të pak nxënësve në orën e mësimit,

Nxitjes te nxënësit vetëm të të menduarit bardh e zi.

Organizimi i teknikës prezantuese të debatit kërkon plotësimin e disa kushteve për të qënë e aftë që

të realizohet në klasë me nxënësit. Disa nga këto kushte janë: duhen dy skuadra që të debatojnë,

duhet të jetë argumente pro e kundër për çështjen, duhet që secili anëtar i skuadrës të bëjë një

prezantim për disa minuta dhe pastaj të kalohet te rishikimi i argumenteve të skuadrës tjetër, duhet

një moderator që të rregullojë diskutimin nëpërmjet hedhjes së çështjeve për diskutim. 32

c) Brainstorming

Teknika e brainstormingut nënkupton bisedën në formë pyetje-përgjigje me nxënës. Përgjigjet jepen

në mënyrë të lirë nga nxënësit mbi një problem të caktuar. Dhënia e mendimeve të tilla mund të jetë

individuale, më pas bashkimi ideve në çifte e në grup. Teknika realizohet në këtë mënyrë: bëhet një

pyetje, e cila u mundëson nxënësve të japin përgjigje të ndryshme. Pyetja duhet të shtrohet në

formën ku nxënësit të mos kufizohen në përgjegje, të kenë mundësi për përgjigje të shumta.

Kjo teknikë ndihmon për gjenerimin e ideve të nxënësve duke stimuluar të menduarit e tyre

nëpërmjet diskutimeve dhe aktiviteteve përzgjedhëse. Mësuesi shpesh herë për realizimin e kësaj

teknike hedh një pyetje ose një problem për diskutim në klasë dhe i kërkon grupit të nxënësve që të

mendojnë për idetë, zgjidhjet apo komentet që ata kanë. Anëtarët e grupit përgjigjen ashtu siç

mendojnë dhe për këtë nuk kanë asnjë pengesë që mund të vijë nga fakti se ata e thanë mirë

përgjigjen apo e thanë gabim. Pra të gjithë nxënësit në grup shprehin idetë e tyre nëpërmjet teknikës

së brainstormit duke gjeneruar një sërë idesh apo zgjidhjesh për problemin. Qëllimi i kësaj teknike

është të gjenerojë sa më shumë ide. Pas gjenerimit të ideve anëtarët e grupit kalojnë në një diskutim

32 A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Teknikat e diskutimit dhe punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 13337

për të nxjerrë përgjigjen e saktë nga moria e zgjidhjeve që u dhanë duke vendosur bashkarisht për

zgjidhjen e drejtë. 33

Kjo fjalë e përdorur në anglisht në gjuhën shqipe do të thotë “stuhi mendimesh”. Brainstorming-u

është një veprimtari që shërben si fillimi i një diskutimi në mësim për një problem të caktuar, i cili

më pas vazhdon me metoda e teknika të tjera. Qëllimi i përdorimit të Brainstorming-ut është të vërë

në dukje sa më shumë ide, zgjidhje ose komente pë një problem të dhënë. Brainstormin kërkon të

mbahet parasysh:

Asnjë prej zgjidhjeve e ideve të mos kitikohet.

Të nxiten nxënësit të shprehin ide.

Diskutimi të zhvillohet për gjëra të njohura.

Të aktivizohen edhe nxënës të ndrojtur.

Të shërbejë si nxehje e trurit. 34

Udhëheqësi e fillon seancën e vërshimit të shpejtë të ideve duke përshkruar shkurt problemin që

shqyrtohet. Pasi të jetë bërë e ditur tema dhe përpara fillimit të diskutimit, është e domosdoshme që

të zgjidhet një mënyrë për regjistrimin e tij. Mund të mbahen shënim me shkrim nga një apo dy

nxënës që shkruajnë shpejt. Udhëheqësi duhet t’i theksojë grupit faktin se duhen regjistruar të gjitha

idetë. Të gjithë pjesëtarët e grupit duhet ta kuptojnë se rëndësia e sasisë së sugjerimeve është e

madhe. 35

Përdorimi i breinstormingut sjell disa përfitimi në këto drejtime:

Zhvillon aftësitë pjesëmarrëse të të gjithë nxënësve;

Rrit pavarësinë e gjykimit të nxënësve;

Nxit nxënësit të shprehin atë që dinë;

Zbulon preferencat e nxënësve;

Sugjeron arsye për të vazhduar diskutimin në forma tjera. 36

d) Rrjeti i diskutimit

33 A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Teknikat e diskutimit dhe punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 14134 G, Trandafili, M, Karaguni,Brainstorming, Metodika e gjeografisë, Erik, fq 2035 M, Bardhyl, Diskutimi dhe të nxënët në bashkëpunim, Meteodologjia e mësimdhënies, Albgraf, Tiranë 2003, Fq 17236 A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Metodat aplikative për zbulimin dhe qartësimin e vlerave të nxënësit, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 174

38

Rrjeti i diskutimit është një teknikë e ndërtuar mbi një pyetje të hapur, pyetje që pranon si përgjigje

pozitive ashtu edhe përgjigje negative. Përdoret për të nxitur shkëmbimin e argumenteve ndërmjet

grupeve të nxënësve. Brenda një periudhe kohe të caktuar nxënësit shkruajnë argumentet e tyre

rreth pyetjes së bërë dhe pastaj bëjnë diskutime me njëri-tjetrin.

Gjatë kësaj teknike bëhet organizimi grafik i informacionit. Nxënësit në këtë veprimtari janë më të

vëmendshëm në leximin e tekstit për të kuptuar përmbajtjen dhe iden kryesore të tij. Kjo teknikë

zbatohet duke hartuar mësuesi një pyetje binare ( pyetje që pranon përgjigje pozitive ose negative)

që tregon thelbin e çështjes që trajtohen në tekst. Mësuesi u kërkon nxënësve që të argumentojnë

përgjigjet e tyre pse janë pro apo kundër çështjes duke i shënuar në organizuesin grafik që ka

formuluar mësuesi në tabelën e zezë. Nga diskutimi që kryet, çdo nxënës kupton se cili është thelbi,

çështja e mësimit, shkruajnë ose argumentojnë, në diskutim përfshihen të gjithë nxënësit.

e) Diskutime vlerë-qartësuese

Në këtë teknikë përfshihen diskutime të shkurtra, të llojit të zbulimit të cilat janë shumë të

dobishme dhe i ndihmojnë nxënësit të zbulojnë dhe të kuptojnë vlerat dhe u jep atyre mundësi për të

analizuar këndvështrimet e tyre, gjithashtu që këto këndvështrime t’i krahasojnë me

këndvështrimet e nxënësve të tjerë. Diskutimet vlerë-qartësuese shpesh herë, gjatë orës së mësimit

mund të lindin në mënyrë të natyrshme. Nëse nuk ka situata të cilat e nxisin këtë lloj diskutimi

mësuesi mund të përdori rrugë indirekte për të paraqitur një gjykim vlere ose një konflikt. Pyetjet

provokuese, pikturat, incizimet, anekdotat apo situata të tjera që janë të ngjashme me këto, janë

rrugë indirekte për të realizuar një diskutim vlerë-qartësues. Mësuesi duke u munduar që të shmangi

predikimin e tij tek nxënësit se mendimi i tyre është i gabuar, dhe në këtë mënyrë ai krijon në klasë

një klimë mbështetëse, inkurajuese dhe stimuluese për të nxitur tek ata në dhënien e sa më shumë

mendimeve dhe alternativave të tyre. Gjithashtu mësuesi mundohet që të eleminojë teknika të tjera

që bllokojnë procesin e të menduarit te nxënësit. Me anë të diskutimit vlerë-qartësues, mësuesi

synon të shkojë drejt një fundi të papërcaktuar, jo gjykues dhe të lirë nga presioni mbi mendimin e

nxënësit për vlerën e diskutuar, qëllimi i tij është që të forcojë tek nxënësit të kuptuarin e problemit

dhe jo të moralizojë.

f) Kllaster

39

Nocioni kllaster vjen nga fjala angleze cluster, që do të thotë grumbull. Kjo është një teknikë që

nxit të menduarin kritik. Në teknikën e kllasterit ndërthuret e lexuara me të shkruarën. Mësuesi u

jep nxënësve një temë dhe ata menjëherë fillojnë të shkruajnë çfarë dinë rreth asaj teme. Nxënësit

shkruajnë mendimet, idetë, shprehjet, fjalët pa gjykuar për to. Gjithashtu, në të njëjtën kohë

krijohen edhe lidhje të njohurive me njëra-tjetrën. Mësuesi kur jep temën përcakton dhe një afat

kohe, nxënësit shkruajnë brenda këtij afati kohor që kanë në dispozicion. Kjo veprimtari realizohet

në faza të ndryshme të orës së mësimit.

Kllasteri quhet ndryshe “Pemë e mendimeve”. Kjo teknikë nxit nxënësit të mendojnë lirshëm dhe

hapur për problemet e caktuara,. Ajo kërkon një strukturë të mjaftueshme për të nxitur të menduarit

për lidhjet ndërmjet ideve. Është një formë jo lineare e të menduarit, e lidhur më shumë me faktin

se si funksionon mendja. Ky mund të përdoret në fazën e evokimit dhe të reflektimit.

Për të zbuluar kllasterin duhet të kryhen këto punë:

Përshkruhet veprimtaria dhe hapat e paraqitur në klaster;

Mësuesi përzgjedh një temë e cila është në interes për nxënësit dhe e përshtat me procesin,

si një proces në grup;

Pasi u jepet tema nxënësve, u lihet atyre kohë që të bëjnë një kllaster rreth temës;

Planifikohet koha që pjesëmarrësit e grupit të shkëmbejnë kllasterat e tyre me grupin dhe

mendime ne njëri-tjetrin;

Diskutohet në nivel klase apo me çifte për përmbajtjen dhe mënyrën se si ata mund ta

përdorin atë në të ardhmen. Pasi diskutohet, rishikohen fazat e strukturës si mund të përdoret

kllasteri.

g) Simulimi

Në thelb një simulim ndryshon nga një situatë e lojës me role. Simulimi është realizimi i një episodi

që është sa më afër jetës reale, por me disa faktorë të rrezikshëm e të komplikuar që janë hequr prej

tij. Situatat simuluese synojnë për zhvillimin e aftësive personale të nxënësit. Ato mund të jenë të

dobishme për t’i ndihmuar nxënësit që të zbulojnë e kuptojnë plot gjëra në diskutimin e vlerave të

jetës. P.sh. kur një nxënës provon të drejtojë një debat të simuluar në klasë ai jo vetëm që fiton

aftësi në praktikat e drejtimit të debatit në lëndën e edukimit qytetar, por kupton edhe më thellë

brendinë e ligjeve që menaxhojnë çështjen që simulohet. Ose orën e mësimit të shkencave sociale,

40

nxënësit që simulojnë menaxhimin e një biznesi mësojnë se çfarë ndodh kur ata blejnë më shumë se

ç’duhet, vendosin çmime më të larta dhe bëjnë gabime strategjike. Nxënësit nëpërmjet këtyre

situatave kalojnë përmes një procesi real të asaj që janë duke mësuar. Kjo është vlera e simulimit.

Duke marrë përsipër role në aktivitetin e simuluar, shpresohet se nxënësit do të kuptojnë situatën

reale dhe mënyrën sesi duhet të veprojnë në të. Simulimi ndryshon nga loja me role për faktin se

skenarët duhet të skicohen me shumë kujdes gjatë simulimit. Nxënësve në këto skenare u caktohen

role të përcaktuara qartë. Nën trysninë e këtij simulimi kur nxënësit përballen me situate të njëjta në

jetën e vërtetë, kërkojnë të veprojnë sin ë situatën e simuluar. Nxënësit gjatë veprimit të situatës

simuluese nuk janë të lirë, por duhet t’i qëndrojnë besnikë rolit të tyre dhe t’i realizojnë veprat sipas

kufijve të paracaktuar nga rolet që kanë marrë përsipër dhe nga realitetet e situatës së simuluar.

Gjatë simulimit përdoren veprimtari ku nxënësit aktrojnë pjesë ose elementë të një procesi dhe

tregojnë se si punon ai.37

h) Pyetjet

Kjo teknikë ka në themel të saj përdorimin e pyetjeve nga mësuesi dhe marrjen e përgjigjeve nga

nxënësit. Në mësimdhënie qëllimi i përdorimit të pyetjeve janë për të motivuar nxënësit, për t’i

përfshirë në veprimtari, për të nxitur të menduarin, për të ndihmuar nxënësit në interpretimin e

problemit dhe të zgjidhjes së tij së bashku me materialet e tjera.

Mesuesi përdor pyetjet sokratike dhe organizohet mbi bazën e dialogut mësues-nxënës.

i) Diagrami i venit

Diagram i venit është një teknikë e cila shërben për të bërë krahasime. Me anë të diagramit të venit

nxënësit gjejnë të përbashkëtat dhe të veçantat e dy koncepteve, dukurive, objekteve, personazheve

etj. Diagram ndërtohet me anë të ndërtimit të dy rrathëve të mbivendosur, me një hapsirë në mes.

Diagrami i venit përdoret për të bërë ndryshimin e ideve dhe tregon të përbashkëtat që ato kanë me

njëra-tjetrën. Përdoret për kontrastimin e ideve, duke treguar njëkohësisht të përbashkëtat që ato

kanë me njëra-tjetrën. Ky diagram përdoret gjatë fazës së reflektimit. Veprimtaria zagjë 10-20

minuta, në varësi nga specifikat e temës.

37A, Tamo, E, Rapti, Th, Karaj, Metodat aplikative pë zbulimin dhe qartësimin e vlerave të nxënësit, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 185

41

j) Rrethi

Teknika e rrethit u krijon mundësi nxënësve që të shprehin lirshëm idetë, mendimet

dhe ndjenjat e tyre. Organizimi i klasës në këtë teknikë është vendosja e të gjithë nxënësve

të klasës në një rreth. Kjo mënyrë e vendosjes u tregon nxënësve se ata janë të gjithë të

barabartë përballë njëri-tjetrit. Mësuesi pranon çdo lloj diskutimi të nxënësve, por secili nxënës ka

të drejtë që të flasë vetëm njëherë. Nxënësit duhet të flasin me radhë, ta dëgjojnë njëri-tjetrin dhe të

mos ndërhyjnë për të ndërprerë mendimin e shokut apo të shoqes. Në mënyrë graduale nxënësit

duhet të krijojnë bashkëpunim me njëri-tjetrin për të mos kundërshtuar apo gjykuar përgjigjet e

gabuara. Mësuesi duhet t’i motivojë nxënësit që të ndjehen të vlerësuar dhe që ata dëgjohen nga të

tjerët.

k) Tabela e koncepteve

Kjo teknikë është e rendësishme për përpunimin e përmbajtjeve ku të ketë disa kategori për tu

krahasuar, paraqet një mënyrë për organizimin e informacioneve. Tabela e koncepteve zakonisht

aplikohet në fund të ores mësimore në fazën e reflektimit, por kjo teknikë mund të përdoret edhe në

fazën e evokimit, gjatë përsëritje etj. Gjithashtu përdoret në raste kur jepen njëkohësisht më shumë

se një koncept apo dukuri. Hapat që mësuesi ndjek në këtë teknikë janë:

Udhëzon nxënësit mbi formulimin e tabelës, ose mësuesi mund t’ua japi nxënësve tabelën të

gatshme

Gjërat që do të krahasohen do të rradhiten në rreshtat e tabelës

Në kolonë vendosen tiparet që do të krahasohen

Bëhen krahasimet, duke shkruar brenda katrorëve të kolonave mendimet e nxënësve

Mësuesi vizaton, një tabelë në të cilën shkruan përgjigjet e nxënësve sipas kategorive. Kjo tabelë

mund të përdoret dhe kur nxënësit diskutojnë kategori që mund të krahasohen. Tabela e koncepteve

është një teknikë me anë të së cilës informacioni mund të organizohet në mënyrë të tillë që të jetë

më i kuptueshëm. Kjo teknikë përdoret në ato raste kur janë disa koncepte, personazhe, veti, njerëz,

objekte etj., që duhet krahasuar me njëri-tjetrin. E shprehur në tabelë, në rreshta do të renditen ato

gjërat që duam të krahasojmë. 38

38 QTKA, Teknika dhe metoda të të mësuarit me në qendër nxënësin, Mësimdhënia me në qendër nxënësin, Tiranë, Dhjetor 2005, Fq 34

42

3.2 Teknikat e punës me grupe

a) Loja me role

Loja me role është një teknikë që kërkon ndërveprimin e dy a më shumë nxënësve në klasë për

dramatizimin e një situate të planifikuar për t’u luajtur nga ata. Pra, nxënësit ndërveprojnë në grup.

Procedurat për realizimin e kësaj teknike lidhen me kuptimin e situatës së lojës, përcaktimin e

roleve, ndarja e nxënësve në role, të mësuarit e roleve (pjesëve) nga secili nxënës dhe luajtja e rolit.

Çfarë është loja? Diërdëni (Dearden) tregon se ende nuk ka përcaktuar karakteristikat e lojës. Në

kopshte dhe shkolla mund të jetë:

Vrapim në oborrin e shkollës.

Lojë me lodrat mbi tavolinë.

Imitim i babait dhe i nënës.

Përfshirje në lojëra të drejtuara dhe të rregulluara nga të rriturit.

Luajtje dhe hipje mbi kalë.

Janë bërë përpjekje për të përcaktuar tipat e sjelljes në lojë. P.Sh., Piazheja, bënte dallimin ndërmjet

lojës praktike, që përfshin përsëritjen e veprimeve derisa ato të zotërohen plotësisht, lojës simbolike

që përfshin përdorimin e simboleve dhe lojërave me rregulla. Ai argumentonte se fëmijët do ta

zhvillojnë aftësinë e përvetësimit të niveleve në rritje të abstraksionit përmes sjelljes në lojë. Loja

është me të vërtetë puna e fëmijës, mjeti me anë të të cilit ai rritet dhe zhvillohet. Loja aktive mund

të shihet si shenjë e shëndetit mendor dhe mungesa e saj mund të shihet ose si disa defekte të

lindura, ose si sëmundje mendore.

Loja ndihmon në:

a) Zhvillimin fizik

b) Shëndetin mendor të fëmijës

c) Zhvillimin intelektual

Kjo teknikë ka si synim të krijojë rrethana dhe ngjarje të drejtpërdrejta, që ndihmojnë të kuptuarit e

situatës dhe inkurajojnë frymëzimin e nxënësve që interpretojnë. 39

39 B, Musai, Zhvillimi personal, social dhe moral, Psikologji edukimi, Tiranë, 1999, Fq 7343

Është veprimtaria që përfshin punën në çift ose në grup më të gjerë, e cila krijon situatë të

gëzueshme për fëmijët gjatë procesit të të mësuarit. Është një teknikë e dobishme për gjetjen e

zgjidhjeve të konflikteve dhe të problemeve të jetës së përditshme, zhvillon solidaritetin me të

tjerët, fitimin e besimit, pasuron komunikimin dhe zhvillon aftësitë dëgjimore. 40

Roli i teknikës me lojën me role përdoret për nxitjen e sjelljeve dhe reagimeve të përfituara në jetën

e vërtetë. Rolet merren nga 2 ose disa nxënës dhe vrojtues. Nxënësit që marrin rolet mësohen nga

mësuesi që të mendojnë se si do të silleshin vërtet në atë situatë. Loja me role nuk është përsëritje e

një materiali por është një recitim i vërtet i subjektit. Elementet kryesore në teknikën me role janë:

përgatija e një skene ku veprojnë pjesmarrësit, pjesmarrësit e lojës recitojnë spontanisht në varësi të

situatës. Rëndësi të madhe merr auditori. Mësuesi duhet të kontrolloj veprimet e nxënësve në situatë

skenike dhe të ndërhyjë për të lehtësuar veprimin kur shikon ngadalësim të procesit. Loja me role

shfrytëzon edhe teknika të tjera si: vetprezantimi, monologu, kthimi i roleve. Loja me role shërben

për interpretimin dhe analizimin e sjelljeve dhe roleve shoqërore, në marrdhëniet ndërpersonale.

Mësuesi mund të përdorë teknikat e lojës me role dhe stimulimin si një mjet që nxisin me sukses të

mësuarin e nxënësit përmes zbulimit. Ai duke u përpjekur për të simuluar një problem të vërtetë,

tenton të transmetojë te nxënësit të kuptuarin e një situate problematike. Loja me role mund të jetë e

dobishme:

Për të qartësuar dhe demostruar qëndrime dhe koncepte,

Për të thelluar kuptimin e situatave sociale,

Për t’i përgatitur nxënësit për situata reale (si për shembull praktikimi i procedurave të

intervistës, të cilat do të përdoren në një studim),

Për të planifikuar dhe provuar strategji për zgjidhjen e problemeve,

Për të testuar zgjidhje hipotetike të problemeve. 41

Por luajtja e roleve ka dhe një sërë mangësish sepse:

Kërkon kohë;

Shpeshherë nuk është aq realiste sa duhet dhe ndodh të rezultojë me koncepte të gabuara;

Çështje tepër serioze, shpesh mendohen si argëtim.

40 ISP, Simulimi dhe loja me role, Edukimi ndërkulturor dhe i të drejtave të njeriut në shkollë, Dita, Tiranë, 2003, Fq 6441 A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Metodat aplikative për zbulimin dhe qartësimin e vlerace të nxënësit, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 183

44

Pra, nga analizat mund të themi se teknika e lojës me role shpesh është një dramatizim pa bërë

prova, në të cilin aktorët përpiqen të qartësojnë një situatë, duke luajtur rolet e pjesmarrësve në atë

situatë.

Elementet e teknikës së lojës me role janë:

Informimi dhe udhëzimi i nxënësve, mësuesi u shpjegon temën dhe krijon një situatë të

kuptueshme për secilin nxënës;

Marrja e informacionit, komenteve, analiza e mënyrës së luajtjes së roleve dhe identifikimi i

koncepteve të ndryshme të mësuara;

Janë disa lojëra që mund të zhvillojnë mësuesit në klasë si: kapi ata, shoku sekret, unë spiunoj të

cilat janë aktivitete mjaft zbavitëse për nxënësit dhe i nxisin nxënësit për bashkëpunim.

a) Kubimi

Qëllimi i teknikës së kubimit është që të nxirren sa më shumë ide dhe përfundime për temën. Kjo

teknikë përdoret në fazën e evokimit kur përmbajtja është e njohur për nxënësit, përdoret në fazën e

reflektimit pasi ata të kenë zotëruar njohuri për temën.në varësi të temës kjo teknikë mund të

përdoret edhe në fazën e realizimit të kuptimit. Hapat e kësaj teknike janë:

Mësuesi prezanton temën

U kërkon nxënësve që të bëjnë një përfytyrim për temen

Jepen udhëzimet nëpër të cilat do të punohet

Nxënësi përshkruajnë problematikën apo dukurin

Bëjnë krahasime

Të tregojnë nësë kjo ngjarje u kujton atyre diçka që u ka ndodhur vërtet

Analizojnë

Zbatohet, pse na duhet dhe përse e përdorim?

Të arsyetojnë

Në klasat fillore mund të punohet me më pak se 6 faqet e kubit. Teknika e kubimit është e

përshtatëshme zakonisht në orë e përsëtitjeve, në mënyrë që përsëritja të bëhët në formën e lojës.

Kubi përbëhet nga 6 faqe, dhe në secilën nga 6 faqet e kubit shkruhet nga një pyetje, problem i

mësimit, çështje etj. Kubi hidhet dhe kur të bjeri do të trajtohet ajo pjesë apo ai problem i cili do

45

ndodhet në faqën që kubi do bjeri. Kjo është një teknikë shumë zbavitëse. Kubimi është një teknikë

që ndihmon shqyrtimin e një teme nga këndvështrime të ndryshme. Në secilën faqe të kubit

shkruhen 6 kërkesa, si: Përshkruaj, Krahaso, Shoqëro, Analizo, Zbato dhe argument. Për secilën

prej tyre nxënësit do të shkruajnë për një afat kohor që cakton mësuesi. Këto kërkesa janë në

përputhje me nivelet e taksonomisë së Blumit. Paraqitet në fillim tema. Më pas mësuesi i udhëzon

nxënësit që të mendojnë për t’u dhënë përgjigje pyetjeve të cilat ai do të ushtrojë dhe ta

përshkruajnë atë: (format, shenjat, përmasat, ngjyrat etj.) 42

b) Pesëvargëshi

Pesëvargëshi është një teknikë në të cilën formohet një poemë që kërkon përmbledhjen e

informacionit dhe materialeve në një shprehje të saktë e cila përshkruan dhe reflekton rreth temës.

Grupet vihen në punë që të bëjnë pesëvargësh. Për nxënësit kjo gjë është e vështirë në fillim.

Mësuesi u jep nxënësve një temë të formojnë pesëvargëshin duke shfrytëzuar një periudhë kohe

prej 5 deri në 7 minuta. Më pas ata i kthehen partnerit të tyre të cilët shkruajnë nga një pesëvargësh

dhe për të vendosin së bashku.

Pesëvargëshi realizohet në bazë të një strukture të caktuar dhe shërben për të sintetizuar

informacionin. Nxënësit pë të shkruar pesëvargëshin duhet t’u përmbahen këtyre rregullave:

Në rreshtin e parë bëhet përshkrimi me një fjalë i temës (zakonisht emër)

Në rreshtin e dytë, përshkrimi me dy fjalë i temës ( shkruhen dy mbiemra)

Rreshti i tretë ka tre fjalë, me anë të cilave shrehin veprime të temës ( shkruhen tre folje)

Rreshti i katërt përbëhet nga një fjali me katër fjalë që shpreh ndienjën, qëndrimin për temën

(shkruhet një fjali)

Në rreshtin e pestë shkruhet një fjalë sinonime, me të cilën ripërcaktohet tema ( shkruhet fjalë

sinonime).

Kjo teknikë përdoret zakonisht në fazën e reflektimit, meqë bën sintetizimin e informacionit. Në

lëndën e fizikës dhe në çdo lëndë tjetër. Nxënësit me anë të teknikës së pesëvargëshit bëjnë

përmbledhjen e informacionit në tërësi, një mënyrë për shprehje krijuese.

42 QTKA, Teknika dhe metoda të të mësuarit me në qendër nxënësin, Mësimdhënia me në qendër nxënësin, Tiranë, Dhjetor, 2005, Fq 34

46

c) INSERT

I   N   S E  R   T - Sistemi nderveprues i shenjimit per te menduarin dhe leximin efektiv

Interactive Notice System for Effective Reading and Thinking

Kjo teknikë e ka prejardhjen e emrit nga anglishtja: (Interactive Noting System for Effective

Reading & Thinking), e cila do të thotë: Sistemi ndërveprues i shënjimit për të menduarit dhe

leximin efektiv. Aplikimi i ksaj teknike përfshin tri etapat e orës mësimore.

Para se të jepet teksti për t’u lexuar. Nxënësit udhëzohen që gjatë leximit, në fund të fjalisë apo

paragrafit në të cilin tregohet se si duhet të vihen shenjat . Shenjat duhet kanë këtë kuptim:

“  √ ” vendoset në fund të informacionit që nxënësit e njohin

“- ”   vendoset në fund të informacionit i cili është ndryshe me atë që nxënësit dinë

“ + ” informacioni që për nxënësit është i ri dhe kanë mësuar diça të re

“?” kur informacioni është i paqartë, ose nxënësit duan të dinë diçka më shumë.

d) Mendo, puno në dyshe, thuaja

Kjo teknikë mund të përdoret në fazën e evokimit dhe të reflektimit. Mësuesi e organizon klasën

duke i ndarë grupet në dyshe. Më pas veprohet sipas këtyre hapave:

Njëri nga antarët në çift ka për detyrë që të shkruaj për 5 min. Në një temë (për shembull:

Përshkruani një rast nga përvoja juaj kur keni pas një përvojë jo të mirë me një shok), kurse

antari tjetër i çiftit shkruan për një rast që ka qenë në pozitë të kundërt nga shoku i tij i çiftit,

(shembulli konkret: shkruan kur ka bër ndonjë lojë dhe ka pasur një përvojë jo të mirë me

një nga shokët që ka luajtur).

47

Pasi të kenë përfunduar së shkruarit, dyshet shkëmbejnë përvojat me një dyshe tjetër, duke

formuar kështu gradualisht një grup të përbërë prej 4 nxënësish.

Në fund brenda secilit grup, një apo dy dyshe tregojnë përvojat e tyre për të cilat kanë

shkruar dhe biseduar.

Kjo është një teknikë që gërsheton të menduarin me të folurin dhe të shkruarin. Realizimi i saj

kalon në tri faza.

Në fillim nxënësit dëgjojnë pyetjen, detyrën apo problemën që jep mësuesi dhe mendohen

rreth saj.

Mendimet e tyre i shkruajnë në një fletë dhe i diskutojnë me shokun e bankës. Ata

diskutojnë me njëri-tjetrin dhe dalin në përgjigje të përbashkëta.

Nga diskutimi në çift, kalohet në diskutimin në grupe të vogla ose më të mëdha ku diskutimi

kryhet në një rreth më të gjerë nxënësish. Në fund nxënësit dalin me një përgjigje,

përfundim ose zgjidhje të çështjes që diskutuan. 43

e) Grupet e ekspertëve

Kjo është një teknikë e të nxënit në bashkëpunim, ka të bëjë me ndarjen në grupe të nxënësve që

lexojnë përmbledhje të ndryshme të temës mësimore, dhe më pas, ndajnë me të gjithë grupin apo

klasë, atë që kanë mësuar.

Nxënësit mund të ndahen në grupe për të lexuar paragrafe të ndryshme të një teme të librit dhe

artikuj me karakter shkencor, por që kanë të njëjtën temë. Grupet e ekspertëve është teknikë

bashkëpunimi, e cila rrit shprehitë e bashkëpunimit dhe ndikojnë në rritjen e rezultateve të secili

nxënës.

Në fillim mësuesi identifikon materialet e lidhura me çështje që kanë të bëjnë me mësimin.

Nxënësit diskutojnë për titullin e temës dhe të artikullit shkencor që do të trajtohet. Më pas, mësuesi

shpjegon që detyra është të kuptuarit e artikullit. Në fund, secili nxënës do të jetë përgjegjës për të

kuptuarin e të gjithë artikullit.

43 QTKA, Teknika dhe metoda të të mësuarit me në qendër nxënësin, Mësimdhënia me në qendër nxënësin, Tiranë, Dhjetor 2005, Fq 30

48

Artikulli ndahet në katër pjesë, mësuesi i ndan grupet me nga katër vetë, ku secili anëtar emërohet,

1-sh, 2-sh, 3-sh, 4-sh. Të gjithë 1-shat janë përgjegjës për pjesën e parë, të gjithë 2-shat janë

përgjegjës për pjesën e dytë, të gjithë 3-shat janë përgjegjës për pjesën e tretë dhe 4-shat për pjesën

e katërt. Më pas mbldhen 1-shat më vete, po ashtu 2-shat, 3-shat, 4-shat.

Mësuesi u shpjegon që grupet me 1-sha, 2-sha, 3-sha, 4-sha do të quhen grupe ekspertësh.

Keto grupe kanë për detyrë që të mësojnë mirë materialin e paraqitur në pjesën e tyre të artikullit.

Grupet duhet të lexojnë pjesët përkatëse dhe të diskutojnë si partner për t’u siguruar që e kuptojnë

mirë artikullin. Mësuesi mund t’i pyesi nxënësit: kur shpjeguan shokët e grupit tuaj, si ishte reagimi

juaj në grupin bashkëpunues?

f) Teknika pro e kundër

Kjo teknikë mund të përdoret për qëllime vendimarrje në grup apo për zgjidhje të konfliktit.

Aplikimi i kësaj teknike kalon nëpër disa momente.

Kjo teknikë për t’u aplikuar ka një radhë të cilat mësuesi duhet t’i ndjeki dhe t’i zbatoj, të cilat janë:

Në fillim klasa duhet të njihet me problemin apo konfliktin të cilin do të zgjidhin

Klasa duhet të ndahet në grupe dhe mënyra e vendosjes të jetë në formë rrethi

Secilit grup u caktohet një zëdhënës

Anëtarëve të grupit duhet t’u jepet kohë për të diskutuar e cila duhet të zgjasi 10 apo 15

minuta

Zëdhënësit e gupeve të caktuar duhet të japin argumentet e tyre kurse anëtarët e grupit nuk

flet

Çdo anëtar i grupit, mendimet apo sugjerimet i shkruan në një flet dhe më pas këtë fletën ja

jep zëdhënësit të grupit

Në këtë mënyrë vazhdohet brenda një afati të caktuar kohe derisa diskutimi të ketë arritur në

një zgjidhje apo përfundim

Vazhdimësia e diskutimit arrihet me anë të një konkluzioni kritik të argumenteve të dhëna.44

g) Gumëzhitja

Kjo është një tjetër teknikë bashkëvepruese dhe që tenton të përfshijë nxënësit e klasës në një

situatë bashkëpunimi ndërmjet tyre. Kjo teknikë në klasë mund të përdoret për shumë qëllime dhe

44E, Tamo, E, Rapti, Th, Karaj, Teknikat e diskutimit dhe të punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 14149

funksionon si një element kooperues për nxënësit në zgjidhjen e problemeve në lëndë të ndryshme.

Teknika siguron mundësinë që nxënësit të takohen së bashku në grupe të vogla për një peridhë të

shkurtër kohe dhe të shkëmbejnë me njeri-tjetrin opinione, pikëpamje dhe reagime të ndryshme

lidhur me informacionin që ata kanë studiuar. Mësuesit mund të përdorin reknikën e gumëzhtijes në

disa momente të vitit shkollor. Kështu në fillimet e vitit shkollor mësuesi për të ndihmuar nxënësit

të njohin njeri-tjetrin mund ta përdori këtë teknikë me efikasitet. Nxënësit në një situatë të tillë

bisedojnë me njeri-tjetrin duke folur për veten e tyre, interesat që ata kanë etj. Ndërsa kjo teknikë e

parë në drejtim të aplikimit të saj në përmbajtjen e lëndëve mësimore në klasë, mund të përdoret

p.sh. në lëndët e gjuhëve të huaja ku nxënësit takohen bashkë në grupe të vogla dhe diskutojnë së

bashku mbi libra, tema të ndryshme, informacione që kanë mësuar për një problem etj. Nxënësit në

këtë mënyrë nuk ndajnë vetëm opinionet midis tyre por marrin edhe një informacion shtesë në

lidhje me interpretimet e ndryshme që ka ky problem nga vetë shokët e tyre të klasës.

Mësuesi zaklonisht për të nxitur përdorimin e teknikës së gumëzhitjes mund të përdorë për tema të

veçanta një pyetje hipotetike si përshembull “çfarë do të ndodhte në qoftë se...” Kjo teknikë gjatë

aplikimit të saj në klasë mund të paraqesë disa avantazhe sepse ajo:

Siguron pjesëmarje totale të nxënësve,

Ndihmon nxënësit të kuptojnë aftësinë e të dëgjuarit të njeri-tjetrit,

Ndihmon nxënësit të ndjekin radhën e bisedës. 45

h) Seanca gjyqësore

Seanca gjyqësore është një teknikë për bashkëpunimin e nxënësve në klasë, brenda të cilës

kombinohen elemente të punës në grup, kërkimi shkencor, studimi i hollësishëm dhe prezantimi i

problemit. Teknika përdor gjatë aplikimit të saj në klasë një procedurë të ngjashme me atë të një

seance gjyqësore në një sallë gjyqi kur diskutohet në lidhje me një çështje të caktuar. Ruga që ndjek

aplikimi i kësaj teknike është:

Mësuesi zgjedh problemin që do të gjykohet,

Sigurohet që të gjithë nxënësit kanë njohuri për problemin,

Zgjidhen dy grupe nxënësish me qëndrime pro e kundër,

Grupet kanë një zëdhënës, një avokat dhe disa njohës të problemit,

45A,Tamo, E, Rapti, Th, Karaj, Teknikat e diskutimit dhe të punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 13950

Pjesa tjetër e klasës është juria,

Mësuesi është gjykatësi,

Zëdhënësit e grupeve diskutojnë problemin pro ose kundër,

Avokatët e grupeve bëjnë pyetje për problemin,

Njohësit e problemit japin informacione për pyetjet e bëra,

Gjykatësi mbaron gjykimin e problemit,

Gjykatësi jep komentet e tij duke hedhur poshtë faktet e gabuara,

Juria dëgjon diskutimin dhe vendos se kush do fitojë,

Kalohet te një diskutim i përgjithshëm në klasë për problemin në fjalë. 46

i) Harta e tregimit

Harta e tregimit është një mënyrë e provuar dhe e vërtetë për të nxjerrë në pah elementët e

rëndësishëm të një teksti tregimtar (Bhuel, 2001; Johns dhe Berglund,2001). Tabloja e hartës së

tregimeve është një version lëvizor-dramatizues i këtij organizuesi grafik. Ajo mund të përdoret

edhe me tekste nga historia, si përvijime të ngjarjeve të rëndësishme, me ngjarjet mbështetëse që

tregohen aty dhe që çojnë deri në pikën kulmore (p.sh. një luftë). Mësuesit e shkencës e kanë

përdorur me sukses, madje edhe për procese si shpërthimet vullkanike dhe për diskutimin e

zgjidhjeve për problemet mjedisore. 47

j) Tavolina e rrumbullakët

Kjo teknikë parashikon realizimin e saj nëpërmjet pjesëmarrjes së nxënësve në grupe të vegjël deri

në 6-7 vetë. Grupet e nxënësve qëndrojnë të ndarë rreth tavolinave të punë në klasë dhe bisedojnë

midis tyre për një çështje apo problem që mësuesi u’a ka propozuar dhe që ka të bëjë me

rregullimin në shkollë apo me problematika të lëndëve mësimore të kurrikulës shkollore. Kur

përdoret kjo teknikë nxënësit kanë nevojë të përdorin vetëm për fletë dhe laps. Nxënësi që fillon të

shkruajë i pari e palos fletën në formën e frizamonikës, kjo fletë më pas pasohet nga njëri nxënës

tek tjetri brenda grupit. Kur fleta qarkullon nëpër secilin nxënës ajo nuk mund të hapet për të lexuar

se çfarë ka shkruar shoku. E gjithë përmbajtja e fletës lexohet në fund. 48

k) Gushëkuqi rrethor

46E, Tamo, E, Rapti, Th, Karaj, Teknikat e diskutimit dhe të punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 14247 J, Zwiers, Dymbëdhjetë shprehi të të menduarit, Zhvillimi i shprehive të të menduarit në shkollë, CDE, Fq 7848 A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Teknikat e diskutimit dhe të punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 127

51

Kjo është një nga teknikat e cila ndihmon në zhvillimin e aftësive shprehëse tek nxënësit.

Gushëkuqi rrethor (Keigën, 1990) është një formë gojore e teknikës së tryezës së rrumbullakët. Çdo

anëtar i grupit, në mënyrë gojore, i ndihmon dhe i jep mendime rreth një idejë, çështjeje që diskuton

grupi. 49

l) Votimi

Votimi është një teknikë që ka në themel të saj përdorimin e votës së nxënësit. Kjo teknikë shërben

për t’i aftësuar nxënësit që të marrin vendime në grup për të zgjedhur një shok/ shoqe në një post të

caktuar, për t’u përfshirë në ndonjë veprimtari etj;.

Në shumë raste zbatimi i kësaj teknike lehtëson marrëdhëniet e bashkëpunimit të nxënësve me

njeri-tjetrin në klasë. Procedurat e kësaj teknike janë:

Fillon me prezantimin e kandidatit, ose alternativës për të cilën do të votohet. Votimi i

nxënësit duhet të jetë i fshehtë

Diskutohet rreth kandidatëve ose alternativave të prezantuara nga grupi.

Realizohet votimi.

Llogariten rezultatet

Publikimi i kandidatit apo i alternativës së fituar

KAPITULLI IV

MËSUESI DHE I NXËNËSI NË METODËN E DISKUTIMIT DHE PUNËS ME GRUP

4.1 Rolet e mësuesit gjatë diskutimit dhe punës me grupe

Mësuesi, figura më e rëndësishme e edukimit, ka për detyrë t’i ndihmojë të tjerët të mësojnë, t’i

shikojnë gjërat në këndvështrime të ndryshme dhe t’i mësoj aftësitë e rëndësishme sociale.

49 QTKA, Teknika dhe metoda të të mësuarit me në qendër nxënësin, Mësimdhënia me në qendër nxënësin, Tiranë, Dhjetor, 2005, Fq 33

52

Megjithatë, ne zakonisht e përdorim termin mësues për ata njerëz, detyra kryesore, funksionale apo

profesionale e të cilëve është t’i ndihmojë të tjerët të mësojnë dhe të përvetësojnë shprehi e mënyra

të reja të sjelljes. 50

Mësuesit ndikojnë në jetën e nxënësit me anë të vendimeve që marrin duke filluar që nga mënyra e

vendosjes së bankave në klasë e deri tek mënyra e zhvillimit të veprimtarive në klasë dhe

kohëzgjatja e saj. Madje, edhe kur nxënësit janë duke punuar në grupe ndikohen nga vendimet që

mësuesi ka marrë për gjëra të tilla, si materialet, ndarjet në grupe apo llogaria e kohës për

veprimtari të ndryshme. Didaktika moderne me aplikimin e metodave të reja kërkimore ka

ndryshuar rolin tradicional të mësuesit si dhënës i informacionit dhe i leksionit në klasë në favor të

rolit të ri të regjisorit dhe koordinatorit që propozon studimin e problemit, që sugjeron drejtimet e

kërkimit, stimulon e nxit interesin e nxënësit, të menduarit krijues të tyre. Në vend që të zhvillojë

një histori të mërzitshme, të mbushur me emra dhe data pa fund, ai nxit të kërkuarit. Roli i mësuesit

në didaktikën moderne mund të krahasohet, siç shprehen Gino De Vecchis dhe Giusese S.

Staluppi : “ Me atë të një dirigjenti të mirë orkestre, ku ai vetë nuk i bie instrumentave, por bën që

të dalë një muzikë e këndshme”. 51

Rolet e mësuesit në këtë mësimdhënie janë të lidhura me pyetjet, detyrat dhe reagimet që ka, u

mëson nxënësve se si duhet ta organizojnë grupin, si t’i ndajnë detyrat, si të bashkpunojnë me njëri-

tjetrin, si të sillen, si t’i përcaktojnë detyrat, si t’i nxjerrin pikat apo çështjet kryesore dhe

problematikat apo si të nxjerrin përfundimet. Mësuesi i realizon këto për të nxitur ndërveprimin në

mjedisin mësimor të cilat janë të rëndësishme në funksion të të nxënit të nxënësve.

Një mësues nuk mund të presë, që nxënësit e tij për 45 minuta të jenë të vëmendshëm dhe të

bashkëpunojnë të përqëndruar. Të dëgjosh me vëmendje një orë e mësimi 45 minutësh nga mësuesi

është më e lodhshme se sa të ‘‘çash dru’’ . Ka një shprehje të vjetër, e cila shpreh edhe humor:

“Mund të flasësh për çdo gjë por jo më shumë se 10 minuta”. Mësuesi duhet të ndërveprojë me te

gjithë nxënësit. Ai duhet t’u drejtohet nxënësve të veçantë dhe të lejojë dhe nxisë edhe

ndërveprimin ndërmjet tyre. Duhet të nxisë nxënësin për një këndvështrim kritik, duke argumentuar

mendimet dhe përgjigjet e tyre, dhe t’i shikojë përgjigjet e shokëve apo të grupeve të tjera në

mënyrë kritike. Rolet e mësuesit mund të shihen si një përshkrim i punës së mësuesit, i cili tregon

qartë se sa kompleks, delikat, serioz dhe i lodhshëm është ai. Mësuesi ka disa role të cilat, në

50B, Musai, Metodologjia e mësimdhënies, Tiranë, 2003, fq 1351 ISP, Revista pedagogjike, Nr 1, 1999, EDLOR, Fq 54

53

praktikën e përditshme të mësimdhënies ato mbivendosen dhe ndërthuren. 52 Në organizimin e

punës me grupe në mësimdhënie rolet që merr mësuesi janë:

Ekspert i mësimdhënies

Partner në komunikimin dhe ndërveprimin në klasë

Organizues

Motivues

Drejtues

Menaxhues

Këshillues

Vlerësues

Ekspert i mësimdhënies - Mësuesi duhet të jetë ekspert në mësimdhënie, duhet të punojë me parime

të integruara dhe të thelluara, në vend që të merret me çështje sipërfaqësore. Mësuesit që kanë

njohuri dhe dinë shumë rreth lëndës së tyre përdorin strategji efikase në mësimdhënie. Mangësitë e

njohurive të mësuesit padyshim e cënojnë nivelin e të nxënit.Është mësuesi ai që vendos rreth

materialeve dhe metodave të mësimdhënies. Çdo javë mësuesit marrin mijëra vendime për të

përmbushur detyrën e tyre. Këto vendime bazohen tek faktorët si: çështjet, aftësitë, nevojat e lëndës

dhe qëllimet që do të arrihen.

Partner në komunikimin dhe ndërveprimin në klasë - Në këto rolet që ka mësuesi në organizimin e

punës me grupe, është shumë i rëndësishëm roli: mësuesi si partner në komunikimin dhe

ndërveprimin në klasë. Mësuesi në punën me grupe i mëson nxënësit që të ndihmojnë njeri-tjetrin

në detyrat e të nxënit dhe të organizimit, i aftëson nxënësit që të kontrollojnë përparimin e njeri-

tjetrit. Puna në grupe është një kërkesë për një kurrikul bashkëvepruese dhe ndërvepruese

njëkohësisht, që përfshin si aktorë mësuesit dhe nxënësit. 53

Organizues – Për rolin e mësuesit si organizues do t’i kushtoj më shumë vëmendje duke qenë se

është një ndër rolet kryesore gjatë përdorimit të metodave novatore. Çdo aktivitet ka nevojë për

organizim. Përpara se grupet të përfshihen në aktivitete ato duhet të njohin dhe të kuptojnë

konceptet bazë që marrin pjesë në to, ashtu sikurse duhet të kenë një ide rreth fillit që përshkon

idetë që do të trajtohen gjatë orës së mësimit. Mësuesi e organizon punën në grupe në klasë duke i

kombinuar nxënësit në varësi të arritjeve të tyre, pra të bëj një ndërthurje apo një kombinim të tyre

52 QTKA; Mësimdhënia me në qendër nxënësin; Tiranë, dhjetor 2005; fq. 2253 Prf.Dr. M.Kraja.; Pedagogji e zbatuar; shtëpia botuese Geer; Tiranë 2008, fq. 310

54

dhe nuk duhet të bëjë dallime mes tyre përshembull: nxënësit me rezultate të mira t’i vendosi në një

grup dhe nxënësit me rezultate mesatare t’i vendosi në një grup. Për fat të keq në vendin tonë ka

mësues të cilët bëjnë dallime, por ky është një gabim shum i madh dhe i pafalshëm. 54 Është e

dëmshme që të lihen “në hije” nxënës me dobësi, pasi thellohet prapambetja e tyre dhe shkelen

parime themelore didaktike, siç është “trajtimi individual dhe i diferencuar i nxënësve”.

Veprimtaritë që përfshihen në procesin mësomor duhet të mbajnë në intesitet pune e në ngarkesë të

gjithë nxënësit dhe jo vetëm disa prej tyre. Por, kërkohet gjithpërfshirje e nxënësve në procesin

mësimor me në qendër nxënësin.55

Mësuesi është përgjegjës për ndërtimin e grupit, sepse nxënësit e mirë duke diksutuar në grup me

njeri-tjetrin duke marre dhe mendimet e shokëve të tyre të cilët nuk jan dhe aq të mirë bejnë që

atyre t’u shtohet interesi dhe të përfitojnë sado pak informacion me anë të diskutimit në grup. Sa

herë realizohen punë me grupe mësuesi grupet duhet t’i krijojë gjithmon me antarë të rinj dhe jo t’i

lëri gjithmon grupet me të njëjtët antar në mënyrë që të siguroj aktivizim masiv të nxënësve, më

shum bashkpunim me njeri-tjetrin dhe socializim. Nëse nxënësit kanë konflikte apo nuk shkojnë me

ndonjë shok apo shoqe të klasës, këta nxënës mundësisht të vendosen në të njëjtin grup në mënyrë

që “armiqësimin” që kanë ta largojnë. Duke bashkëvepruar në grup ata miqësohen dhe mes tyre

krijohet një klimë e ngrohtë.

Motivues - Motivimi ka rol të padiskutueshëm.

Motivimi përkufizimi i të cilit vjen nga latinishtja (motivum – shkas,nxitje) . Një përkufizim i

përgjithshëm për motivimin është: motivimi drejton sjelljen, përmes të cilit fillon sjellja e më pas

orientohet drejt një qëllimi. Pra, ndikimin që ushtrojnë të tjerët me anën e nxitësve të ndryshëm. Një

nga rolet e mësuesit është të jetë motivues. Nxënësit duhet të veprojnë. Mësuesi i motivon nxënësit

që të rrisin përpjekjet në mënyrë që të maksimizojnë nxënien, të rrisin nivelin e përvetësimit të

njohurive. 56Mësuesi i pranon gabimet që bëjnë nxënësit, pranon reagimet që janë të lidhura me

lëndën, temën apo një problematik e ngritur nga vetë mësuesi, dhe krijon mundësi që nxënësit të

jenë të lirë për të pyetur, të kërkojnë, të ndërtojnë, të eksperimentojnë dhe të japin mendimet e tyre.

Drejtues - Rolin drejtues mësuesi e merr që në fillimin e orës mësimore e deri në fund të saj.

Mësuesi i drejton nxënësit drejt thelbit të problematikës dhe rrugëve që duhet të ndjekin në

vazhdim, me qëllim që nxënësit të mos çorientohen e të dalin jashtë temës, drejton pyetje të

54 ISP; Revista pedagogjike; EDLOR; nr.4; 1999;f q.32 55 Prf.Dr. M.Kraja.; Pedagogji e zbatuar; shtëpia botuese Geer; Tiranë 2008, fq. 31256 ISP, Motivimi dhe tradita, Revista Pedagogjike, Edlor, Nr 1, 1999, fq 99

55

ndrsyhme. Pra, mësuesi drejton çdo veprimtari në klasë. Opinionet e dhëna nga nxënësit i çon edhe

më tej. Thëniet të cilat thuhen në mënyr spontane nga nxënësit mësuesi i saktëson, i përmbledh, i

perifrazon. Mësuesi u thot nxënësve në mënyrë të qartë përgjigjen e dhënë prej tyre, i drejton

nxënësit që të bëjnë pyetje në vazhdimësi, duke përdorur pse jo dhe të pyeturit sokratik57. Mësuesit

duhet t’ua mësoj nxënësve metoden e pyetjeve sokratike në mënyrë që ta përdor dhe ata me njëri-

tjetrin brenga grupit apo kur përballen me grupet e tjera. Mësuesi, në aspektin e drejtimit të klasës

duhet të përfitojë nga të nxënët bashkëpunues.

Menaxhues - Menaxhimi përfshin vëzhgimin e veprimtarive në klasë, organizimin e mësimit,

përgatitjen e detyrave me shkrim. Ky ishte një përkufizim i shkurtër mbi fjalën menaxhim. Por ne

nuk na intereson të dimë thjesht përkufuzimin e fjalës menaxhim, duam të dimë më shumë, pra, si

është menaxhues mësuesi gjatë përdorimit të metodave novatore për të cilat po flas, kuptimi i gjërë i

mësuesit menaxhues. 58 Mësuesi gjatë përdorimit të këtyre metodave novatore menaxhon orën

mësimore, i ndan minutat në bazë të problematikave që do të shqyrtohen, menaxhon grupet,

menaxhon diskutimin që zhvillohet. Është shumë e rëndësishme që mësuesi të jetë një menaxhues i

mirë, sepse në të kundërtën, mësuesi nëse nuk do të menaxhojë dot klasën atëhere ora mësimore do

të dështojë, klasa do të kthehet në kaos të vertetë, nuk do të realizohen objektivat mësimore, dhe

nuk do ketë sukses në zgjidhjen e problematikës apo çështjes që përcakton mësuesi.

Këshillues - Roli i mësuesit si këshillues është shumë i rëndësishëm për nxënësit. Mësuesi duhet që

t’i këshillojë nxënësit në mënyrë miqësore. Jep këshilla nga veprimtaritë që realizohen nga nxënësit.

Kur mësuesi realizon metodën e diskutimit apo të puës me grupe mësuesi i këshillon nxënësit apo

grupet se cilat janë rrugët më të mira që do t’i çojnë në një përfundim më të saktë, apo të nxjerrin sa

më shumë zgjidhje të mundshme. Mësuesi kur vë re që një nxënës apo një grup i caktuar ka

vështirësi, nuk ka diçka të qartë ai ndërhyn me anë të këshillave.

Vlerësues - Një tjetër aspekt i rëndësishëm i punës në grup është edhe procesi vlerësues që duhet ta

shoqërojë këtë punë gjatë gjithë etapave të saj të zhvillimit, por sidomos në etapën e konkluzioneve.

Është e nevojshme të vlerësohet në këtë proces jo vetëm rezultati, por edhe procesi i rekrutimit të

punës së anëtarëve të grupit. Nxënësit në një situatë të tillë vlerësuese mund të përcaktojnë pikat e

57 Metoda e të pyeturit sokratik sipas platoni konsiston në një seri pyetjesh, nëpërmjet të cilave ai shpresonte që t’i bënte nxënësit e tij të ekzaminonin njohuritë e tyre, t’u largoheshin paragjykimeve dhe të arrinin në përfundime të reja. Këtë metodë e përdorin mësuesit shpesh herë me nxënësit e tyre, dhe është një metodë që kërkon aftësi dhe njohuri të thella nga ana e mësuesit. Pyetjet sokratike janë pyetje orientuese, pyetjet bëhen njëra pas tjetrës, psh,; “Të gjithë njerëzit duan të jenë të lumtur, apo jo?” ‘po pse duan që të jenë të lumtur?” ….. 58 B, Musai, Mësimdhënia dhe të nxënit, Psikologji edukimi, Tiranë 1999, fq 26

56

dobta dhe të mendojnë sesi përmes punës së grupit t’i tejkalojnë këto vështirësi. Roli i mësuesit në

këtë situatë është që t’i ndihmojë nxënësit që të vlerësojnë me efektivitet vështirësitë e tyre në këtë

proces. 59 Mësuesi bën vlerësime të ndryshme. Vlerëson: mënyrën e komunikimit të nxënësve,

ndërveprimin dhe bashkëpunimin e tyre, qëndrimet që mbajnë, organizimin e tyre në grup, mënyrën

se si diskutojnë me njeri-tjetrin, mënyrën e zgjidhjes së një problemi, ndihmën që i japin njeri-

tjetrit. Pra, vlerësimi është një proces i ndërlikuar, kërkon përqëndrim dhe kujdes të madh nga ana e

mësuesit.

a) Roli i mësuesit në nxitjen e të nxënit në punën me grupe

Për të realizuar të nxënit me anë të punës në grupe duhet:

Planifikimi

Angazhimi

Vendosja e kërkesave për kohën

Puna me cilësi

Përkrahja e frymës së besimit, unitetit dhe përgjegjësisë

Vlerësimi

Mësuesi kur realizon të nxënit në punën me grupe, nuk bën thjesht ndarjen e nxënësve në grupe apo

bën një përcaktim të detyrave që do të kryhen. Mësuesi duhet të zgjedhi me kujdes grupet e

nxënësve, planifikon me imtësi veprimtaritë që do të kryhen në të nxënit në punën me grupe apo në

bashkëpunim, objektivat mësimor gjithashtu dhe objektivat shoqërore për grupet e punës. Në

procesin e planifikimit mësuesi duhet t’i japë përparësi natyrës së grupit. Ai duhet të shfrytëzojë

potencialet e nxënësit që luan rolin e lidershipit, të ndërtojë klimë sociale pozitive, të vendosë

norma të përshtatshme për formimin e grupit, të ndërtojë modele komunikimi me nxënësin në

qendër dhe të forcojë bashkëpunimin brenda grupit. Mësuesi kontrollon përparimin shoqëror. Një

moment thelbësor në mbarëvajtjen e procesit dhe sigurimin e efektivitetit të të nxënit të nxënësve

është kur mësuesi bën planifikimin e veprimtarive që mundësojnë të nxënit ndërveprues. Ka shumë

shprehi apo koncepte të veçantë që shpjegohen, mësohen më mirë në bashkëpunim apo në mënyrë

individuale, por mësuesi është ai që duhet të vendos se si do të zhvillohen. Detyrat thelbësore që

kryen mësuesi gjatë mësimdhënies apo të nxënit në bashkëpunim është vëzhgimi dhe vlerësimi i

përparimit individual apo të nxënësve në tërësi.

b) Mësuesi efektiv

59 A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Teknikat e diskutimit dhe të punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, fq 14657

Mësuesi efektiv e di që aftësitë e punës në grup të nxënësve duhet të përvetësohen dhe kështu ai

ndërton mbi nivelin e nxënësve që ai ka në klasë edhe punën për t’i mësuar ata me aftësitë dhe

eksperiencën e punës në grup. Mësuesi efektiv kupton diferencat midis llojeve të zhurmës verbale

që manifestohet nga aktivitetet e qëllimshme të grupit dhe tipin e zhurmës bashkëvepruese që

sugjerohet nga disintegrimi i grupit. Mësuesi efektiv është i vetëdijshëm për shumë vendime që

përfshihen gjatë përdorimit të teknikave të grupit, sepse ai ka kryer procesin e marrjes së të dhënave

dhe vetëm pas këtij procesi ai ka kaluar në fazën e marrjes së vendimeve. 60 Në vitin 1973, B.

Rosenshine dhe N. Furst përmblodhën kërkimet kushtuar efektivitetit të mësuesit. Ata përshkruan 9

karakteristika, që ndikonin drejtpërdrejtë në arritjet e nxënësve. Kërkimet treguan se nxënësit,

mësuesit e të cilëve i kishin këto karakteristik, kishin arritur rezultate më t larta se nxënësit e

mësuesve të tjerë. Këto karakteristika ishin:

Përdorimi i materialeve dhe metodologjive të ndryshme

Qartësia në paraqitjen e gjërave

Entuziazmi

Tendenca e biznesit në mësim, orientim i qartë nga detyra që duhet plotësuar

Stil i tërthortë në mësimdhënie

Mospërdorimi i kritikës së ashpër

Përdorim i pohimeve të strukturuara që sigurojnë një vështrim të përgjithshëm

Theksim i përmbajtjes dhe përdorim i testeve të arritjes

Marrje dhe rrimarje e gjërave në nivele të ndryshme njohëse

Nëntë vjet pas realizimit të këtij modeli, Borphy (1982) përmblodhi rezultatet e dekadës duke

realizuar një listë me 8 karakteristika të përbashkëta të mësuesve efektivë:

Kërkesa të larta për nxënësit

Maksimalizimi i mundësive për përfshirjen e tyre në përvoja mësimore

Ritëm kurrikular që i lejon nxënësit të arrijnë suksese sa më të mëdha

Përfshirja e të gjithë nxënësve në veprimtaritë mësimore, puna për aftësimin e tyre në

nxënie, nëpërmjet monitorimit dhe sigurimit të feedbackut (dijes për nivelin e arritjes së

objektivave)

Ndjeshmëri kundrejt veçorive individuale të nxënësve

Theksi mbi objektivat kognitive në një klimë të ngrohtë dhe mbështetëse për çdo nxënës61

60 A, Tamo, Th, Karaj, E, Rapti, Teknikat e diskutimit dhe të punës me grupe, Mësimdhëia dhe të nxënit, Mokra, fq 14361 ISP, Mësuesi efektiv, Administrimi dhe menaxhimi arsimit, Nënë Tereza, Vëllimi 1, Nr 1, Dhjetor 2000, fq 99

58

c) Zotërimi i klasës

Mësuesi duhet të jëtë zotërues i klasës. Por, çfarë do të kuptojmë me këtë?

Më këtë, do të kuptojmë që, mësuesi duhet të krijojë një klase të gjallë dhe dinamike duke

shfrytëzur dhe zhvilluar të gjtiha potencialet e nxënësve.

Mësuesi:

a) Të jetë i aftë për ta bërë nxënësin aktor gjatë orës së mësimit

b) Të dijë se si të zhvillojë aspektet shoqërore, të cilat janë: ndihmën e ndersjelltë

bashkëpunimin, respektin ndaj shokut etj.

c) Mësuesi duhet të jetë i aftë që t’i drejtojë dhe vlerësojë dijet e përftuara nga nxënësit

d) Të dijë se si të përdorë teknika të ndryshme në klasë.

e) Të jetë i aftë që të përcaktojë dhe zbatojë metoda të ndryshme në klasë

f) Të analizojë përvojat e nxënësve

g) Të bashkëpunojë me nxënësit duke formuluar së bashku objektivat që duhet të arrihen

h) Të jetë i aftë që të dallojë aftësitë dhe vështirësit e nxënësve

i) Të masë efikasitetin e mësimdhënies që ka realizuar

4.2 Mësuesi me strategji gjithëpërfshirëse në klasë

Mësuesi me strategji përfshirëse në klasë e koncepton klasën si një grup i tërë të pandashëm, që

merr pjesë në diskutime, dhe njohuritë që do të japi në klasë mësuesi i shikon si një produkt që lind

nga nxënësit për të qenë krijues dhe pjesmarrës aktiv në procesin e mësimdhënies. Mësuesi i tipit

përfshirës realizon një përfshirje të plotë të nxënësve në veprimtaritë e klasës dhe bashkëveprimit

ndërmjet tyre për të bërë të mundur që hipotezat e ndryshme, të cilat dalin gjatë procesit mësimor të

testohen, të ngrihen probleme të ndryshme, të shprehen pikpamje të ndryshme, mendimet e

kundërta të ekzaminohen dhe të zhvillohet të mësuarit të nxënësit me qëllim realizimin në nivel të

lartë të procesit të të menduarit mbi informacionin e ri i cili merret në klasë.

Disa nga karakteristikat e tipit të mësuesit me strategji përfshirëse në klasë:

Pjesëmarrja e nxënësit në eksplorimin e ideve dhe koncepteve,

Ndërtimi i informacionit mësimor mbi përgjigjet e klasës,

Bashkëpunimi i të gjithë nxënësve në klasë,

59

Pjesëmarrja e nxënësve në vendimarrje,

Diskutimi i ideve midis nxënësve pjesëmarrës,

Lidhja e hipotezave të nxënësve me zgjidhjen e problemit. 62

a) Karakteristikat e mësuesit që nxit punën me grupe

Mësuesi duhet të jetë i orientuar drejt së ardhmes

Organizon mësimdhënies me në qendër nxënësin dhe ka besim në potencialin njerëzor

Përdor në klasë një tërësi stilesh mësimdhënieje

Tregon kujdes të veçantë ndaj zhvillimit të personit në tërësi

Realizon me shum sukses rolin e lehtësuesit dhe jo të qendrës së procesit, drejtuesit të tij

Në punën me grupe e sheh të nxënit si një proces fleksibel dhe që jep mjaft rezultat në

mësimdhënie dhe mësimnxënie

Mësuesi që organizon punën me grupe është një zhvillues i spikatur i materialeve

kurrikulare shtesë

Është më shumë i orientuar globalisht se sa teknikisht

b) Marrdhëniet mësues – nxënës

Mësuesi duhet që t’i respektoj nxënësit,të jetë i hapur dhe t’i dëgjoj ata duke pranuar çdo mendim

apo opinion të tyre. Mësuesi do të ketë marrdhënie të mira me nxënësit, nëse ai nuk do të bëj

moralizime apo t’u imponoj nxënësve disiplinë formale, por duhet t’u kërkoj që nxënësit t’i vendosi

vetë rregullat. Vendosja e rregullave nga vetë nxënësit bën që atyre t’u rritet ndienja e përgjegjësisë.

Mësuesi duhet që t’i lëri ata për të vendosur vetë për gjëra që u takojnë atyre. Mësuesi duhet që të

nxisi mirëkuptim, tolerancë, respekt dhe ndienjën e solidaritetit te ta, dhe duhet të ketë qartësi për

atë që jep, apo në mënyrën e komunikimit, të mos krijojë keqkuptime. Të gjitha këto bëjnë që të

ketë një marrdhënie sa më të mirë të mësuesve me nxënësit e tyre. Mësuesi duhet që të

bashkëpunojë me nxënësit.

Bashkëpunimi: Situata në të cilën mësuesi dhe nxënësi punojnë bashkë. Çdo klasë funksionon mirë

kur mësues e nxënës bashkëpunojnë mes tyre. Bashkëpunimi me nxënësit është më efikas se sa

komunikimi gojor me ta. Për të nxitur bashkëpunimin Flajndërzit rekomandontë mënyra të

ndryshme. Mësuesi mund të përdorë humorin, mund të nxitë solidaritetin midis vetes së tij dhe

62 A, Tamo, E.Rapti, Th, Karaj, Teknikat e diskutimit dhe të punës me grupe, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mokra, Fq 12560

nxënësve, mund t’u krijojë mundësi nxënësve t’i zgjedhin vetë veprimtaritë mësimore. Mësuesi

profesionist njeh të gjithë nxënësit dhe mundohet t’u krijojë hapësira kohore për kontakte personale

të gjithë nxënësve të tij. 63

4.3 Rolet e nxënësit dhe socializimi i tij

Gjatë përdorimit të këtyre metodave novatore roli i nxënësit ndryshon nga roli që ka në

mësimdhëniesn tradicionale. Nxënësi nga spectator pasiv bëhet një element aktiv, protagonist

“aktorë”. Nxënësi përfshihet plotësisht në procesin e të mësuarit bëhet një proces i vërtetë kërkimi

e zbulimi. Krahasuar me procedurat e mësimit tradicional, ku dominon fjala e mësuesit, ky drejtim

u ofron veprimtari që i motivojnë ata. Nxënësit, kështu, janë të stimuluar të lexojnë, të diskutojnë,

të mbledhin informacion, të marrin pjesë në përpunimin e të dhënave, të hartojnë grafikë, tabela,

harta tematike, t’u përgjigjen pyetësorëve, të përgatisin raporte për punën e tyre e të grupit. Pra,

nxënësit mësojnë të mendojnë, të komentojnë dhe diskutojnë duke i zbuluar ata vetë dukuritë dhe

fenomenet historike dhe të gjejnë domethënien e tyre. Kështu favorizohet formimi i aftësive

intelektuale të tyre. Ata ushtrohen të kuptojnë më mirë strukturën dhe përmbajtjen e lëndës, duke

mos u kthyer në marrjen thjesht të informacionit , që shpesh harrohet me t’u mësuar. Përkundrazi,

nocionet, dukurit, konceptet në këtë mënyrë vetëm që kuptohen më lehtë e logjikisht gjatë procesit

të kërkimit dhe zbulimit, por bëhen të qëndrueshme. Përveç kësaj nxënësit bëhen jo vetëm më të

interesuar, por edhe më të kënaqur, gjithnjë e më krenarë për atë që bëjnë. Ata, jo vetëm marrin

njohuri e kulturë historike, por mësojnë edhe një metodë për të studiuar. 64

Në punën me grupe vihet në qendër veprimtaria e nxënësve, pra veprimtaria e atij që nxë. Gjatë

zhvillimit të të nxënit në bashkëpunim një vëmendje e madhe u kushtohet metodave dhe teknikave

ndërvepruese që çojnë në realizimin e veprimtarive, në fazën e planifikimit të mësimit ndërveprues

dhe në fazën e analizës së mësimit të planifikuar dhe të zhvilluar. E rëndësishme është se çfarë

bëjnë nxënësit kur zhvillojnë punën në grup. Puna në grup i lejon nxënësit që të jenë përgjegjës për

të nxënët e tyre. Të nxënët bëhet si një pronë e vetë nxënësve dhe u takon atyre që ta ndërtojnë dhe

pasurojnë më tej dhe duhet parë si një ndërtesë e cila duhet të skicohet dhe të ndërtohet nga vetë

nxënësi. Në punën me grup nxënësit pasi marrin udhëzimet nga mësuesi, ata e marrin

mësimdhënien në “dorë”. Nxënësit duhet të jenë vetë menaxhues. Në grup nxënësit bashkarisht në

mënyrë paqësore dhe të qetë zgjedhin kryetarin e grupit sepse çdo grup duhet të ketë një kryetar. Të

gjithë anëtarët e grupit nxjerrin pikat kryesore të problematikës apo çështjes e më pas secili anëtar

63 B, Musai, Mësimdhënia dhe të nxënit, Psikologji edukimi, Tiranë, 1999, Fq 2064 ISP, Revista pedagogjike, Nr 1, 1999, Edlor, Fq 54

61

paraqet pikat kryesore që ai mendon se janë të duhurat duke i komentuar dhe treguar se pse i ka

zgjedhur si pika kryesore. Në fund të gjithë bien dakord që nga të gjitha çështjet e nxjerra të

vendosin se cilat janë çështjet më kryesore, të bëjnë një tabelë pasqyrimi dhe të vendosin

bashkërisht për zgjidhjen e problematikës së dhënë duke menduar në mënyrë kritike. Të gjitha

diskutimet që bëjnë me njëri-tjetrin të realizohen brenda limiteve kohore. Në këtë mësimdhënie

nxiten marrdhëniet e reja ndërvetjake në klasë.

Këtu nxënësit:

1. Gjatë procesit të nxënies përfshihen në mënyrë aktive

2. Bashkëpunojnë

3. Menaxhojn grupin

4. Flasin në emër të grupit

5. Marrin vendime nga më të ndryshme në lidhje me përfundimet e mundshme , zgjedhin

udhëheqësin

6. Mendojnë në mënyrë kritike

7. Mbajnë qëndrimet e tyre

8. Marrin pjesë në mënyrë konstruktive në diskutim

9. Vendosin rregulla të cilat duhet të respektohen nga të gjithë

10. Krijojnë marrdhënie të reja komunikimi me njeri-tjetrin

11. Cilësia e të mësuarit të përbashkët rritet, duke forcuar përmasën shoqërore të marrdhënieve

në klasë. 65

Rolet që ka nxënësi në punën me grupe janë:

Udhëheqës

Planifikues

Mënaxhues

Gjykues

Argumentues

Veprues

Organizues

Vlerësues

65 Revista pedagogjike, Nr 2, 1998, Fq 5562

a) Marrdhëniet dhe komunikimi nxënës – nxënës

Marrëdhëniet midis nxënësve në klasë hapin prespektiva zhvilluese të mëdha për çdo anëtar. Njohja

e këtyre marrëdhënieve dhe stimulimi i tyre u ofron mundësi të mëdha mësuesve për të patur

efektivitet të lartë në procesin e mësimdhënies dhe të të nxënit në shkollë. Shumë aspekte të

zhvillimit në shkollë, që nga elementet që në dukje janë shumë të thjeshtë, si vendosja e nxënësve

në banka, e deri në ato më të vështira që i referohen stileve të ndryshme të drejtimit të procesit të

edukimit, kanë ndikim shumë të rëndësishëm në efektivitetin e veprimtarisë së saj. Aktualisht ato

nuk vlerësohen dhe nuk shfrytëzohen në nivelin e kërkuar.

Tradicionalisht, marrëdhëniet reciproke midis nxënësve në klasë nuk janë shfrytëzuar sa dhe si

duhet si faktorë të rëndësishëm zhvillues. Nxënësit në klasë janë parë në këndvështrimin e

uniformizimit dhe kufizimit të lirisë së individit, të ndrydhjes dhe rrafshimit të personalitetit të tij në

shablonet dhe kornizat e ngurta ideologjike të kohës. Transformimit të shoqërisë shkolla duhet t’i

përgjigjet më një konceptim dhe një organizim të ri të strukturave sociale e material, që favorizojnë

lidhjet active të nxënësve. Për këtë vlejnë modelet që kanë evidentuar përparësitë dhe efektivitetin e

tyre në krahasim me modelet tradicionale.vitet e shkollimit, veçanërisht katër vitet e para të shkollës

8-vjeçare, kanë rëndësi për të ardhmen e nxënësve. Në këto vite nxënësit duan të shprehin ndienjat,

mendimet, besimet dhe ëndërrat e tyre. Nëpërmjet dialogut dhe komunikimeve në grup nxënësit e

moshës së re shkollore (apo adoleshente) mësojnë të njohin dhe të kontrollojnë veten. Ata

kontrollojnë sjelljen, arsyen dhe qëndrimet e tyre nëpërmjet reagimit dhe arsyes së shokëve të tyre.

Në grup ata gjejnë mjetin për të përmirësuar sjelljet dhe qëndrimet e tyre, gjejnë shembujt e

aktiviteteve të sukseshme dhe modelet e denja për t’u imituar.

Rezultatet e studimeve tregojnë rëndësinë e ndërveprimeve shoqërore në formimin e personalitetit.

Klasa nuk është vendi ku nxënësi vjen vetëm për të mësuar, por një strukturë shoqërore, domethënë

një kontekst marrëdhëniesh, në gjirin e së cilës nxënësi do të zhvillojë ndërveprime e komunikime,

që do ta nxisin për aktivitete të ndryshme për njohjen e botës dhe të personalitetit. Në disa rrethana

të nxënit në grup ndikon më shumë në realizimin e një detyre e san ë të nxënit individual. Rezultatet

e të nxënit në grup janë mesatarisht më të mira se sa rezultatet e individit që e kryen në mënyrë të

pavarur të njëjtën detyrë. Është e qartë nqë të nxënit është një proces individual, por ka shumë

rëndësi nëse ky proces individual vendoset ose jo në kontekstin e një grupi.

Të nxënit në grup është efikas, sepse nëse marrim pjesë dhe ndihmojnë në zgjidhje të gjithë

nxënësit. Ndikimi i shokëve të klasës është shumë i fuqishëm edhe në lidhje me shembujt, zakonet e

63

mira dhe sjelljen morale. Shpesh klasa ushqen një ideal të përbashkët. Sjelljet morale si grup kanë

një forcë të madhe meqenëse çdo nxënës i transformon progresivisht në motive të brendshme.

Gjithashtu, autoriteti i mësuesit dhe metodat e vlerësimit të tij i nënshtrohen opinionit të klasës.

Efikasiteti i metodave të tij varet nga klima e përgjithsme e edukimit. Prandaj, që aktiviteti i çdo

mësuesi të kurorëzohet me sukses duhet që, jo vetëm të formohet një grup i mirë nxënësih, por edhe

të merren në konsideratë opinionet, synimet dhe mendimet e tyre. Duke u mbështetur në përvojën e

në disa modele të reja të organizimit të klasave në disa vendë perëndimore, si në Itali, Francë,

Danimarkë etj., sugjerohet që:

Në klasë të ketë dinamizëm në vendosjen e nxënësve dhe bankave.

Për kryejen e aktiviteteve didaktike specifike të përdoren hapësira të ndryshme të

klasës.

Klasat të mund të strukturohen në bazë të niveleve njohëse dhe të aftësive të

nxënësve.

Personaliteti i nxënësit është nën ndikimin e një makrostrukture marrëdhëniesh brenda së cilës

nënstrukturat e marrëdhënieve lipset të jenë në harmoni, në kohezion, të mbështesin dhe të

plotësojnë njëra tjetrën për zhvillimin normal të tij. Funskionet kryesore të grupit janë integrimi,

diferencimi dhe zhvillimi, komunikimi dhe ndërveprimi, funksione këto që janë të lidhur

reciprokishtme njëri-tjetrin. Në kuadrin e funksionit krahasues vlen të theksohet se aktiviteti njohës

i nxënësit nuk ndikohet vetëm nga veçoritë e brendshme të materialit që studion, apo metoda e

punës së mësuesit, por, gjithashtu, nga kushtet sociale dhe veçanërisht nga situata e krahasimit në të

cilat ai e ushtron këtë aktivitet. Situatat krahasuese në klasë, që shërbejnë si aktivizuese të

proceseve njohëse të nxënësve duhet të bëhen objekt studimi nga mësuesit për zbatimin e tyre në

mësim. Në praktikë situata bashkëvepruese, në kuptimin e gjerë të kësaj fjale, gjen pak ose aspak.

Përpjekjet e mësuesve për të siguruar situata të tilla në veprimtarinë mësimore janë të

pamjaftueshme. Madje edhe diskutimet spontane të nxënësve të veçantë gjatë zgjidhjes së ndonjë

detyre në mësim, jo vetëm nuk nxiten, por evidentohen në maksimum duke u konsideruar si prishje

e rregullit apo disiplinës së klasë. Nëj praktikë e tillë është joefektive.

Në realitet, aktiviteti i brendshëm dhe bashkëveprimi i jashtëm janë dy aspekte plotësuese të një

tërësie të vetme dhe ekuilibri i njërit varet nga ai i tjetrit. Zhvillimi i programeve të mësimit në

bashkëveprim në grup paraqet një nga pikat e mundshme të zbatimit psikosocial në shkollë. Efektet

pozitive të situatave bashkëvepruese duken qartë kur subjekti nuk largohet nga kërkimi i zgjidhjes

64

dhe e përvetëson aktivisht atë. Në rezultatet e evidentuara në literaturë vërtetohet që bashkëpunimi

jep rezultate më të mira në arritjen e suksesit të një detyre se sa gara. Por, nuk duhen mohuar edhe

dinamikat që rrjedhin nga situatat e garës, situata në të cilat bëhet krahasimi social. Në këtë kuadër

rekomandohet që organizimi i hapësirës spciale në klasë nuk duhet t’i lihet asnjëherë rastësisë. Në

tendencë për ta konsideruar veten si model, shfaqen përpjekje për t’u diferencuar nga modelet e

tjetrit. Duke u krahasuar me tjetrin në grup, nxënësi gjen mundësi për t’u dalluar, për të mos

vepruar si gjithë të tjerët, për t’u bërë i njohur, për të afirmuar identitetin e tij. 66

Komunikimi nxënës – nxënës - Rrjetet e ndryshme të komunikimit në klasë janë në varësi të

karakteristikave të aktivitetit, personalitetit të nxënësve, të ndërveprimeve në grup, të qëndrimeve

dhe të aftësive të mësuesit, të simpative dhe antipative, të gjendjes ekonomike dhe kulturore etj. Në

organizimin e përgjithshëm të marrëdhënieve nxënësit e një klasë kanë role dhe pozicione të

ndryshme. Organizimi i marrëdhënieve midis nxënësve në klasë varet jo vetëm nga natyra dhe

interesi për aktivitetin e propozuar nga mësuesi, por edhe nga strukturat materiale të klasës. Në fakt,

në shkollën tonë ne jemi mësur me këtë lloj tipi dhe nuk perceptojmë asnjë lloj mospërshtatje.

Ndërsa realiteti shkollor i vendeve të zhvilluara është i ndryshëm dhe ky ndryshim është rrjedhojë

jo vetëm e kushteve ekonomike, por dhe e konceptimeve të ndryshme. Situata në grup kërkon një

organizim të tërësisë së tavolinavedhe të ndenjëseve në hapësirën e klasës, që t’i lejojë çdo grupi

nxënësish të gjejë identitetin dhe të ndjehet i sigurtë. Secili grup duhet të ketë një hapësirë personale

të diferencuar dhe njëkohësisht të integruar me atë të të tjerëve. Organizimi i klasës në hapësira të

përshtatshme për komunikimet përbën një faktor themelor të sigurisë dhe të bashkëveprimit. 67

b) Proceset e grupit

Ne jemi me të vërtetë kafshë sociale. Ne e kalojmë një pjesë të madhe të jetës sonë në grupe,

familje, me shokët, me klasën, në klub, në organizata, në firma. Megjithatë jo çdo bashkim

njerëzish formonë grup. Ndryshimi midis një grupi dhe grumbulli njerëzish qëndron në faktin se

anëtarët e grupit e konsiderojnë vetveten anëtarë grupi, kanë qëllime të përbashkëta dhe

bashkëveprojnë me njëri-tjetrin mbi këtë bazë. (McGrath, 1984). Çdo grup funksionon mbi bazën e

e normave – rregulla të shkruara ose të përshkruara dhe standarte që rregullojnë sjelljen e anëtarëve

që marrin pjesë në situatën e grupit. Normat mund të ndryshojnë nga grupi në grup dhe varen nga

vlerat dhe objektivat të cilat anëtarët e tij i konsiderojnë të rëndësishme. Të gjitha këto që përmenda

më sipër janë si për jetën tonë jashtë ambjenteve të klasës, ashtu edhe për grupet që formohen në

66 ISP. REVISTA PEDAGOGJIKE. NR 2. EDLOR. 1998. FQ 5567 ISP. Revista Pedagogjike, NR 2. Edlor, 1998, FQ 55

65

klasë. Janë rregullat, normat, bashkëveprimi, qëllimet e përbashkëta ato që e mbajnë një grup në

“këmbë”, dhe bëjnë që grupi të ketë efektivitet. 68

c) Dimensionet sociale tek të nxënit.

Është e pranuar gjerësisht që zhvillimi social dhe emocional i fëmijëve ndikohet nga suksesi i tyre

në të nxënë. Kjo i adresohet shpesh efektivitetit të të nxënit kur klima e një shkolle është e

karakterizuar nga kujdesi, marrëdhënia ndërvepruese. Dimensioni social dhe emocional e vë theksin

në edukimin shoqëror, personal dhe shëndetsor të nxënësve duke u mundësuar atyre një përvojë të

suksesshme dhe pozitive në shkollë, duke stimuluar zhvillimin individual, aftësitë bashkëpunuese të

tyre, ose duke zhvilluar aftësitë e komunikimit, motivimin e vetëvlerësimit.

PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

Në këtë punim ne trajtuam çështjen e metodave të diskutimit dhe punës me grupe që po aplikohen

gjerësisht në mësimdhënien e sotme. Ky punim fokusohet tek metodat dhe teknikat me në qendër

nxënësin duke u nisur nga fakti se: përdorimi i metodave dhe teknikave të ndryshme në

mësimdhënie është shumë i rëndësishëm në mënyrën sesi nxënësi nxë. Shtysë për realizimin e kësaj

teme ka shërbyer interesi im për përdorimin e këtyre metodave në mësimdhënien që do të zhvilloj

në vitet në vijim, në funksion të mësimdhënies efektive dhe socializimit të nxënësve. Në përdorimin

e këtyre metodave nxënësi është aktiv, i lirë në shprehje.

1.Metodat e të mësuarit janë: rrugët, mënyrat, ecuritë dhe procedurat didaktike që mësuesit e

nxënësit i përdorin gjatë procesit mësimor dhe jashtë tij, për transmetimin dhe përvetësimin e

njohurive, shkathtësive e shprehive, për zhvillimin e formimin e veçorive e të tipareve të

personalitetit të individit. Historikisht metodat kanë evoluar, kanë ndryshuar, janë përsosur e

modernizuar në përputhje me zhvillimet shoqërore, ekonomike dhe politike.

2.Në kushtet e sotme të zhvillimit të vrullshëm të shoqërisë shqiptare dhe rritjes me ritme shpejta të

informacionit, metodat tradicionale të mësimdhënies me në qendër mësuesin nuk mund t’i

përgjigjeshin më zhvillimeve të reja. Prandaj, sot në të gjitha ciklet e shkollimit, po aplikohet

mësimdhënia e re, e cila vendos në qendër të mësimit nxënësin, kurse mësuesi është udhëheqësi dhe

68 T, F, Pettijohn, Psikologjia, Lilo, Tiranë, 1996, Fq 54666

organizuesi i mësimit, që e udhëheq nxënësin për të kërkuar në mënyrë të pavarur informacionin

dhe në zgjidhjen e cdo problemi sado i ndërlikuar që të jetë.

3. Me mësimdhënie bashkëkohore duhet të kuptojmë atë lloj mësimdhënie, e cila lehtëson me

forma, metoda, teknika dhe strategji të përshtatshme procesin e të nxënit të nxënësve. Kjo lloj

mësimdhënie lejon që nxënësit të marrin pjesë në një shumëllojshmëri aktivitetesh, shpesh në çifte

apo grupe të vogla, ku ata mund të mësojnë nga njeri-tjetri dhe gjithashtu mund të diskutojnë e

ndajnë idetë e tyre. Mësuesi përdor eksperiencat e vetë nxënësve dhe ngrihet mbi ato duke shtuar

njohuritë dhe duke zhvilluar më tej aftësitë e nxënësve. Metodat dhe teknikat e diskutimit dhe punës

me grupe kanë rëndësi të veçantë dhe kanë për qëllim që t’u mësojë nxënësve shprehitë e të nxënit

afatgjatë, zhvillon të menduarin kritik, ndikim të madh ka në mënyrën se si nxënësit përpunojnë

informacionin, në zgjidhjen e problemeve dhe bashkëpunimin me të tjerët. Të gjitha këto, pra,

shprehitë, njohuritë, vlerat janë të lidhura me njëra-tjetrën. Nxënësit sa më të zhvilluar që t’i kenë

shprehitë e përpunimit të informacionit, bashkëpunimin, të shkrimit, leximit aq më në gjendje do të

jenë që të bëjnë shkrime ku të shkrehin pikëpamjet dhe qëndrimet e tyre rreth koncepteve apo

problematikave të ndryshme.

4. Mësimi me në qendër nxënësin:

• Është ai mësim i cili është aktiv, interaktiv dhe reflektiv.

• Fokusohet në atë që është e rëndësishme e realiste për nxënësit dhe jo e ngurtë e abstrakte për ta.

• Lejon nxënësit të marrin pjesë në një shumëllojshmëri aktivitetesh, shpesh në çifte apo grupe të

vogla, ku ata mund të mësojnë nga njëri- tjetri dhe gjithashtu mund të diskutojnë e ndajnë idetë e

tyre.

• Përdor eksperiencat e vetë nxënësve dhe ngrihet mbi ato duke shtuar njohuritë dhe duke zhvilluar

më tej aftësitë e nxënësve.

• Është ai mësim ku ekziston respekti reciprok mes nxënësve dhe mësuesit, ku lejohet komunikimi

pozitiv për ndarjen e ideve dhe dëgjimin e të tjerëve.

• Përdor disiplinë pozitive për të mbështetur suksesin dhe për të inkurajuar nxënësit të përpiqen

vazhdimisht.

• Nxënësi motivohet dhe përdor strategjinë e duhur për të arritur kuptimin.

• Nxënësi edukohet si të punojë, të mësojë dhe të nxërë, duke qenë edhe i pavarur, gjatë gjithë jetës,

në apo pas viteve të shkollimit.

5. Konceptet bazë të mësimdhënies me në qendër nxënësin:

67

Më shumë mësimdhënie të hapur.

Më pak të nxënë të drejtuar nga mësuesi.

Mësimdhënia për të nxënë.

Më shumë të nxënë bashkëveprues.

6. Roli i mësuesit kur nxënësi është në qendër:

Roli i mësuesit nuk zbehet, po është shumë i rëndësishëm,

Ai është partner në komunikimin dhe ndërveprimin në klasë.

Mësuesi zvogëlon nivelin e stresit dhe ngarkesën e punës gjatë një veprimtarie, duke i

mësuar ata të ndihmojnë njeri-tjetrin në detyrat e dhëna

Mësuesi jep këshilla përkundrejt veprimtarive që do të zhvillojë nxënësi

Mësuesi nxit veprimin nxënës-nxënës

Mësuesi pranon reagimet e nxënësve lidhur me metodën që do të zhvillohet dhe krijon

mundësinë që nxënësi të jetë i lirë për të pyetur.

Mësuesi ushtron nxënësit për një vlerësim të pavarur të arritjeve në veprimtaritë e tyre

7.Metodat dhe teknikat e diskutimit dhe punës me grupe kanë rëndësi të veçantë dhe kanë për

qëllim që t’u mësojë nxënësve shprehitë e të nxënit afatgjatë, zhvillon të menduarin kritik, ndikim

të madh ka në mënyrën se si nxënësit përpunojnë informacionin, në zgjidhjen e problemeve dhe

bashkëpunimin me të tjerët. Të gjitha këto, pra, shprehitë, njohuritë, vlerat janë të lidhura me njëra-

tjetrën. Nxënësit sa më të zhvilluar që t’i kenë shprehitë e përpunimit të informacionit,

bashkëpunimin, të shkrimit, leximit aq më në gjendje do të jenë që të bëjnë shkrime ku të shkrehin

pikëpamjet dhe qëndrimet e tyre rreth koncepteve apo problematikave të ndryshme.

8.Diskutimi:

-Rrit thellësinë e të kuptuarit të përmbajtjes;

-Rrit motivimin dhe nxit një pjesëmarrje më të madhe në mësim;

-Zhvillon qëndrimet pozitive ndaj përdorimit të materialeve të fundit, të paraqitura në

mësim;

-Zhvillon aftësitë për të zgjidhur probleme, të cilat janë të veçanta për përmbajtjen e

mësimit;

-Ofron praktikë në zbatimin e koncepteve dhe informacionit.

68

9. Teknikat dhe metodat e punës në grup janë:

Diskutimi

Debati

Puna me grupe të vogla.

Mendo/Puno në dyshe/Shkëmbe me të tjerët.

Grupet e ekspertëve.

Loja në role dhe simulimi.

10.Përdorimi i metodave të diskutimit dhe punës në grup është i rëndësishëm për këto asrye:

- Zhvillon ndienjën e përgjegjësisë

- Zhvillon ndienjën për bashkëpunim dhe bashkësi

- Zhvillon vendimarrjen

- Zhvillon shkathtësitë shoqërore, mendimin kritik dhe kreativ

- Respektimin për njeri-tjetrin

- Zhvillon vetëbesimin

Në metodat e diskutimit dhe të punës me grupe vihet në qendër veprimtaria e nxënësve, pra

veprimtaria e atij që nxë. Nxënësit mund të punojnë në grup, së bashku për të studiuar, riprodhuar

informacionin dhe konceptet t’i përpunojnë më tej. Këto janë metoda dhe kanë synim për një

angazhim të suksesshëm të nxënësve, është një mësimdhënie aktive e cila ka në thelb modernizimin

e mësimdhënies.

11.Këto metoda:

Mundësojnë pjesmarrje aktive të nxënësve

Bashkëpunim efektiv

Nxisin të menduarit kritik

Përmirësojnë cilësinë e rezultateve të punës

Krijohet klimë mbështetëse reciproke

Zhvillimi i koncepteve bëhet bashkarisht në mënyrë që të shmanget mësimnxënia e

individualizuar

12.Klasat në vendin tonë janë të mbipopulluara, dhe kjo është një anë shumë negative në arsimin

Shqiptar. Në klasë formohen shumë grupe, duke qenë se ka shumë nxënës dhe mësuesi e ka të

69

vështirë që t’i vëzhgoj më kujdes të gjithë nxënësit kur japin kontributin e tyre në punën me grup.

Mësuesit pohojnë se metodën e diskutimit e realizojnë më shpesh se sa metodën e punës me grupe.

Metodën e punës me grupe e realizojnë gjatë orëve të përsëritjeteve, apo në veprimtari

ekstrakurrikulare. Metodën e diskutimit dhe bisedën sokratike mësuesit në shkollat tona e realizojnë

shpesh. Nëse klasat do të përbëheshin nga 20 apo 25 nxënës mësuesit do ta përdornin më shpesh

punën me grupe.

13.Gjatë studimit të literaturave kam vënë re disa struktura të punës me grupe, të cilat janë shumë

interesante. Mënyra se si organizohen nxënësit gjatë përdorimit të këtyre strukturave janë shumë të

veçanta, por mësuesi për t’i përdorur këto struktura duhet që më parë te jetë i trajnuar sepse kan

vështirësi për t’u realizuar. Në vendin tonë ka munges të informacionit dhe trajnimi mbi strukturat e

punës me grupe të cilat janë: karoseli, topat e borës, grupet zigzage, grupet në formë ylberi,

akuariumi. Kurse gjatë zbatimit të metodave të diskutimit dhe punës me grupe, teknikat të cilat

mësuesit përdorin më shpesh janë: brainstorming, rrjeti i diskutimit, kllaster, diagrami i venit,

debati, rrethi, tabela e koncepteve, loja me role, INSERT, loja me role, kubimi, grupet e ekspertëve,

teknika pro e kundër, paneli, harta e tregimit, gushëkuqi rrethor. Me anë të këtyre metodave,

mësuesi mundëson gjithpërfshirjen e nxënësve.

14.Në punimin e temës nuk mund të përjashtoja rolin e mësuesit dhe të nxënësit, të cilët kanë

shumë rëndësi në procesin mësimor. Gjatë përdorimit të metodave novatore mësuesi siguron në

klasë një mjedis të sigurtë, bashkëpunues, inkurajues, të hapur, të rregullt dhe me komunikim të

dobishëm ndërmjet nxënësve.me anën e përdorimit të një game të gjerë strategjish dhe teknikash,

për të promovuar tek nxënësit vetëkontrollin, vetëdisiplinën, përgjegjësinë ndaj të tjerëve dhe

pavarësinë e tyre. Gjithashtu organizon shkëmbimin e përvojavë të nxënies ndërmjet nxënësve dhe

anëtarëve të grupeve bashkëpunuese.

15.Mësuesi realizon një menaxhim të tillë në klasë, nëpërmjet të cilit nxit reflektimet, shprehjet e

interesave, vendosjen e qëllimeve dhe vetëvlerësimin në realizimin e punëve me cilësi të lartë nga

ana e nxënësve dhe rishikon vazhdimisht efektshmërinë e mësimdhënies dhe impaktin e tij mbi

ecurinë e nxënësve, duke qartësuar arritjet e synuara, këshillon dhe drejton nxënësit për progresin e

arritjeve të tyre. Mësuesi rishikon vazhdimisht efektshmërinë e mësimdhënies dhe ndikimin e saj në

ecurinë e nxënësve, duke mbajtur parasysh arritjet e synuara që në fillim të procesit, duke mbajtur

të dhëna e nevojshme që lidhen me progresin e nxënësve.

70

16.Mësuesi duhet të tërheqi në mënyrë të vazhdueshme nxënësit në përvoja të përshtatshme, të cilat

mbështesin zhvillimin e tyre intelektual, social dhe personal. Sipas Vigotskit, zhvillimi dhe mësimi

nënkuptohen si aktivitete sociale të pandërprera. Zhvillimi krijohet në relacionet sociale. Nxënësi

gjatë aktiviteteve që realizohen në klasë fiton hapësirë dhe mundësi të luaj, të mendoj, të krahasojë,

të parashtroj pyetje, të transformoj, të performoj, të prezantoj. Të gjitha këto ndodhin nëpërmjet

aktiviteteve të përbashkëta me mësuesin dhe nxënësit.

SHTOJCA

71

8 mësues30%

19 mësues70%

Cilat nga metodat ju duken më efikase?

27 mësues

8 mësues - metoda tradicionale19 mësues - metodat novatore( metodat e diskutimit dhe punës me grupe)

76%

24%

A ju zhvillon mësuesi veprimtari të punës me grupe?

shpeshherë - 84 nxënës

ndonjëherë - 24 nxënës

asnjëherë - asnjë nxënës

100 nxënës

97%

3%

Ju pëlqen metoda e diskutimit dhe e punës me grupe?

shumë - 97 nxënëspak - 3 nxënësaspak - asnjë nxënës

100 nxënës

Realizoni veprimtari në të cilën përdorni metodën e punës me grupe?

shpesh herë - 19 mësues

ndonjëherë - 8 mësues

anjëherë - asnjë mësues

STRUKTURAT E GRUPEVE TË VOGLA

Grupe në formë karoseli

Grupe në formë prej topash bore

72

gjithmonë ndonjëherë asnjëherë0

10

20

30

40

50

60

70

luan me shokët/shoqet në lagje? Gjithmonë 63 ndonjëherë 7 asnjëherë 0

U bën ftesa shokëve/shoqeve për të luajtur në shtëpi? Gjithmonë 25 ndonjëherë 41 asnjëherë 4

konsultohet me shokët/shoqet për detyrat që mësuesi u jep? Gjithmonë 27 ndonjëherë 37 asnjëherë 6

70 prindër

Grupet në formë ylberi

Katër grupe të përbërë me 6 nxënës për një temë

Grupi i kuq Grupi i verdhë Grupi blu Grupi i gjelbër

Krijohen gjashtë grupe, me nga katër nxënës për të diskutuar për temën

Formohet një grup i ri, i përbërë nga një anëtar i secilit grupi, një nga grupi i kuq, një nga grupi i vedhrë, një nga grupi blu dhe një nga grupi i gjelbër.

73

Kjo teknikë përdoret për krahasimin e dy ose më shumë koncepteve, situatave, perzonazheve etj,. Nëpërmjet krahasimeve dalin dalin anët e përbashkëta dhe dallimet mes tyre.

TABELA E KONCEPTEVE

DIAGRAMI I VENIT

Tiparet dalluese Të përbashkëtat Tiparet dalluese

69DIAGRAMI SHKAK - PASOJË

69 J, Zwiers, ( Manual veprimtarish mësimore për inteligjencat e shumëfishta), Zhvillimi i shprehive të të menduarit në shkollë, CDE, fq 256

74

NGJARJA ose GJENDJA

Shkaku 1

Frika

I------------------I

I dobët NDIKIMI i fortë

Shkaku 2

Ekonomia

I------------------I

I dobët NDIKIMI i fortë

Ndikimi 1

I------------------I

I dobët NDIKIMI i fortë

Ndikimi 1

I------------------I

I dobët NDIKIMI i fortë

KONCEPTI FUNKSIONI TIPARET

KARAKTERISTIKAT …………………

123

HARTA E TREGIMIT70

Titulli:_______________

8.

7.

6.

5.

4.

3.

2.

1.

70 J, Zwiers, ( Manual veprimtarish mësimore për inteligjencat e shumëfishta), Zhvillimi i shprehive të të menduarit në shkollë, CDE, Fq 252

75

Shkaku 1

Politika

I------------------I

I dobët NDIKIMI i fortë

Ndikimi 1

I------------------I

I dobët NDIKIMI i fortë

Tema, mesazhi, morali ose mësimi

Konfl

ikti

krye

sor

Vendi

dhe

koha:

Pika kulmore

Zgjidhja,

Ngjarjet dhe

Ndryshimet

përfundimtare

PEMA SHKAK – PASOJË71

71 J, Zwiers, ( Manual veprimtarish mësimore për inteligjencat e shumëfishta), Zhvillimi i shprehive të të menduarit në shkollë, CDE, Fq 257

76

Mësimdhënia ndërvepruese

Zhvillimi i aftësive organizuese Qartësimi i vlerave,

besimeve, prespektivave

Asimilimi i informacionit

Nxitja e ndienjave, ideve

personale

Përforcimi i vlerësimit ndaj grupit dhe ndaj

vetes

Zhvillimi i mirëkuptimit

Krijimi i një ku të jetohet

bashkërisht

Inkurajimi në përfshirjen e procesit të të mësuarit dhe përgjegjësinë për të

nxënë

Zhvillimi i aftësive vepruese

Skema e mësimdhënies ndërveprues

MËSIMDHËNIA NË METODAT NOVATORE

FLETA E VËZHGUESIT

Jepet vlerësimi për përdorimin e secilit element

77

Nxënësi

diskuton, arsyeton,

argumenton

përfshihet, vepron

bën pyetje dhe kërkon përgjigje

Mësuesi

bisedon, diskuton,

shkëmben ide

drejton, organizon, udhëzon

vë nxënësit të bëjnë pyetje

Të dëgjuaritPërfshirja / Bashkëpunimi

BIBLIOGRAFI

QTKA, Mësimdhënia me në qendër nxënësin, Tiranë, Dhjetor, 2005

Kraja, M, Pedagogji e përgjithshme, Tiranë, 2009

Kraja, M, Pedagogji e zbatuar, Geer, Tiranë, 2008

Musai, B, Meteodologji e mësimdhënies, Albgraf, Tiranë, 2003

Musai, B, Psikologji e edukimit, Tiranë, 1999

Gjokutaj, M, Sula, G, Roli i mësuesit dhe stilet e të nxënit në klasat me në qendër nxënësin,

Tiranë, 2009

78

Të folurit

Të parët

Të shkruarit

Instituti i Kurrikulave dhe i Standardeve, Psikologjia individuale në shkollë dhe psikologjia e

edukimit, Tiranë, 2005

Instituti i Studimeve Pedagogjike, Probleme psiko-pedagogjike në shkollë, Tiranë, 2004

Mërkuri, N, Probleme të mësimdhënies, Europrint, 2004

Gjokutaj, M, Mërkuri, N, Modele te suksesshme mësimdhënieje, Europrint, 2004

Dedja, B, Çomo, B, Vuji, M, Gaçe, O, Temo, S, Sh, Osmani, Sh, Xhaxho, T, Didaktika, Mihal

Duri, Tiranë, 1986

McNamara, S, Moreton, G, Të kuptuarit e të qenit ndryshe, David Fulton Publishers, Londër

Zwiers, J, Zhvillimi i shprehive të të menduarit në shkollë, CDE

Trëndafili, G, Karaguni, M, Metodika e gjeografisë, Erik

Tamo, A, Karaj, Th, Rapti, E, Mësimdhënia dhe të nxënit, Mora

Pettijohn T. F, Psikologjia, Lilo, Tiranë, 1996

Intereactivity Foundation, Guidë për diskutimet me në qendër studentin, Nëntor, 2012

Instituti i Studimeve Pedagogjike, Administrimi dhe Menaxhimi i Arsimit, Nënë Tereza, Vëllimi

1, Nr 1, Dhjetor,200

Instituti i Studimeve Pedagogjike, Administrimi dhe Menaxhimi i Arsimit, Nënë Tereza, Nr 4,

2003

MASH, Revista Mësuesi, Nr 9 (2567), Nëntor, 2011

Instituti i Studimeve Pedagogjike, Revista Pedagogjike, Edlor, Nr 1, 1999

Instituti i Studimeve Pedagogjike, Revista Pedagogjike, Edlor, Nr 2, 1998

Instituti i Studimeve Pedagogjike, Revista Pedagogjike, Edlor, Nr 4, 1999

Instituti i Kurrikulave dhe i Standardeve, Udhëzues për zhvillimin e kurrikulës, Tiranë, 2006

79