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CCDD – Centro de Criação e Desenvolvimento Dialógico
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Tema – Leitura: concepções e encaminhamentos
Projeto Pós-graduação
Curso Alfabetização e Letramento
Disciplina Leitura e Produção de Textos
Tema Leitura: concepções e encaminhamentos
Professor Marilia Marques Mira
Introdução
Este tema está organizado em dois subtemas: 1) as concepções de
leitura, que remetem ao sentido da leitura na escola e ao entendimento da
compreensão leitora; e 2) os procedimentos, estratégias e capacidades para
desenvolver a compreensão leitora.
Na primeira parte do estudo, abordaremos as diferentes concepções de
leitura, que se relacionam à percepção de língua, de texto, de sujeito e ao
sentido da leitura.
Abordaremos também uma breve análise sobre os resultados de
algumas avaliações em larga escala, que mostram o desafio existente quando
se trata do ensino da leitura na escola.
Antes de iniciar seus estudos, acompanhe o vídeo no material on-line,
em que a professora Sandra falará dos temas que serão abordados nesta aula.
Problematização
Imagine que você é a professora regente de uma turma do 2º ano do
ensino fundamental. No início do ano, seus alunos realizaram a Provinha Brasil
e sua turma obteve o nível 2.
A direção da escola analisou os resultados de todas as turmas do 2º ano
e comentou que sua turma obteve o menor resultado em comparação com as
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demais. Por isso, você deverá reorganizar seu planejamento a fim de garantir
que seus estudantes possam melhorar o desempenho na área de alfabetização
até o final do ano, quando ocorrerá a próxima provinha. Espera-se que até lá,
os alunos já estejam lendo frases e pequenos textos.
Analisando as informações dos materiais disponibilizados na escola e no
site do MEC/INEP, você observa quais habilidades os estudantes dominaram
nesse nível da avaliação e quais os descritores que já se apropriaram:
No nível 2 os alunos, geralmente, já podem:
Diferenciar letras de outros sinais gráficos;
Identificar letra ou sequência de letras do alfabeto lida pelo aplicador.
Reconhecer palavras de formação silábica canônica escritas de
diferentes formas;
Estabelecer relação entre grafemas e fonemas, identificando, por
exemplo, a letra ou a sílaba inicial de uma palavra;
Ler palavras formadas por sílabas canônicas e não canônicas.
Considerando essa situação, o que você acharia mais adequado fazer,
levando em consideração o seu planejamento de trabalho?
Não responda agora. Vamos voltar ao conteúdo teórico do nosso tema
e, ao final, retomaremos a nossa história e apresentaremos as possibilidades
de solução para o problema.
O sentido da leitura na escola: em busca da compreensão
leitora
A importância do aprendizado da leitura no processo de alfabetização é
imensa. Nosso objetivo, ao explorar esse tema, é refletir sobre é desenvolvido
o processo de ensino-aprendizagem da leitura, buscando pistas que
contribuam para rever e/ou aperfeiçoá-lo.
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Vamos iniciar com algumas questões:
O que é ler? Para que lemos? Como lemos?
Podemos responder a essas perguntas de diferentes formas; cada uma
das possíveis respostas evidenciam diferentes concepções de leitura. As
respostas a essas perguntas são diferentes em cada momento histórico e
revelam que as formas de ler e de entender a leitura sofreram mudanças
significativas.
Se tivermos o objetivo de compreender melhor como o trabalho com a
leitura vem sendo desenvolvido, superando concepções “ingênuas” sobre a
própria leitura e sobre a alfabetização, aprofundar o estudo sobre as
concepções de leitura é uma necessidade (BRAGGIO, 2005).
Para Koch (2006, p. 9), as diferentes concepções de leitura são
decorrentes de outras concepções: de língua, de sujeito, de texto e do sentido
da leitura.
A concepção de leitura se relaciona à ação do sujeito ao ler; ao modo
como entendemos a língua e o seu ensino na escola; ao que concebemos
como texto; e ao sentido da leitura.
O diagrama a seguir representa a inter-relação entre todos esses
fatores:
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Clique no link a seguir e conheça a história da leitura, as diferentes
formas de conceber a leitura e suas práticas no decorrer dos tempos.
http://www.unicamp.br/iel/memoria/Ensaios/Marcia/marcia.htm
Koch (2006, p. 9-12) apresenta três diferentes concepções de leitura,
conforme o foco do processo:
Foco no autor
Nessa concepção, a língua é entendida como representação do
pensamento; e o sujeito é concebido a partir de uma dimensão individual,
psicológica, “senhor absoluto de suas ações e do seu dizer”. O texto é
considerado um produto lógico do pensamento do autor, sendo que cabe ao
leitor unicamente “captar” as ideias do autor, assumindo um papel passivo.
Foco no texto
Essa concepção parte de uma visão da língua como estrutura, como um
código (“mero instrumento de comunicação”). Nessa visão da língua, o sujeito é
(pré-)determinado pelo sistema, caracterizado por uma espécie de não
consciência.
O texto é o resultado da codificação feita por um emissor (autor) que
deve ser decodificado pelo receptor (leitor/ouvinte). Para isso, é suficiente o
conhecimento desse código (exemplo: se o texto foi escrito na língua inglesa,
basta que eu domine essa língua para entender o texto).
Nessa concepção, considera-se que tudo está dito no texto; assim, a
leitura exige que o leitor, tendo o texto como foco, reconheça o sentido das
palavras e estruturas do texto e reproduza o que nele está dito.
Foco na interação autor-texto-leitor
Nessa concepção, a língua é considerada a partir de uma perspectiva
dialógica, interacional e os sujeitos assumem um papel ativo na relação com o
texto e seu(s) autor(es).
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A construção do sentido do texto não é dada pelo autor, nem está pronta
no texto, mas ocorre na interação entre os sujeitos (autor e leitor) e o texto. A
leitura é, portanto, [...] “uma atividade interativa altamente complexa de
produção de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos
linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas
requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento
comunicativo.” (idem et ibidem, p. 11).
Já Braggio (2005, p. 2-4), analisa os modelos de leitura e de escrita a
partir do pensamento filosófico e educacional de cada momento histórico. Ela
relaciona os modelos de leitura e de escrita que definem os métodos de
alfabetização, aos quais define como pacotes prontos e impostos aos alunos e
professores, a uma concepção de base empirista-behaviorista, que
compreende o sujeito como uma “tábula-rasa”, desvinculado de seu contexto
histórico e social.
A autora também afirma que o modelo interacionista, surgido no final dos
anos de 1970, evidencia um salto qualitativo na concepção de leitura e,
consequentemente, na prática pedagógica. Para ela, no modelo interacionista
“tanto o sujeito como o material escrito concorrem para a compreensão, para a
construção do significado [...] ambos são foco de análise” (BRAGGIO, 2005, p.
3-4).
Para Braggio (2005), houve uma transição do modelo interacionista I
para o que denomina sociopsicolinguístico (ou interacionista II). No segundo
modelo, o “leitor e texto não apenas se tocam, mas no processo se
transformam.” (idem, p. 4)
Em sua análise, há necessidade de considerar, mesmo nos modelos
interacionistas, a formação de um leitor crítico, que use a linguagem escrita
para pensar e para agir sobre a realidade, no sentido de sua transformação.
Para tanto, é importante fundamentar o trabalho numa concepção sócio-
histórica de linguagem, à luz de autores como Vygotsky, Luria, Bakthin e Paulo
Freire.
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Na perspectiva interacionista, entende-se a linguagem como atividade
constitutiva do ser humano, que lhe permite atuar sobre a sociedade e
transformá-la, ao mesmo tempo em que se transforma nesse processo.
A perspectiva interacionista nos faz refletir sobre as funções
sociais da leitura, que, conforme Braggio, vão além do objeto de ensino-
aprendizagem, mas são funcionais para a vida em sociedade.
Se lermos apenas “o que está dito”, ou seja, o que está escrito no texto,
fica fácil perceber que, embora como professores(as) não tenhamos dificuldade
em “decodificar” as palavras ou entender as frases, a compreensão do texto
exige outros conhecimentos, para além das palavras. Isso implica em
compreender o texto, estabelecendo relações mais amplas. A decodificação é
apenas uma parte desse processo.
No caso de um gênero como a charge, precisamos ler as imagens: o
que elas dizem? Ler a referência pode trazer mais algumas pistas; precisamos
também buscar a resposta a outras questões: o que é uma charge? Qual sua
finalidade? Para quem foi “escrita” essa charge, ou seja, quem são os seus
leitores (público-alvo)? Em que contexto ela circula? Quando ela foi produzida?
O que sabemos sobre aquecimento global? Por que essa pergunta, nesse
contexto? E a resposta que foi dada: que outras informações precisamos ter
(ou buscar, e onde?) para entender o porquê dessa resposta? E outras mais:
que crítica o autor está fazendo? Qual sua posição em relação a essa crítica?
Sua posição, certamente, tem a ver com quem você é, de onde “fala” (se você
é um passageiro do ônibus, o dono da empresa de transporte coletivo, uma
mãe que teve a filha queimada em um desses episódios...). Sem essas
respostas, a compreensão da charge será sempre parcial, incompleta.
A interpretação literal (de acordo com o sentido restrito das
palavras) é obviamente insuficiente!
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O exemplo apresentado por Teberoski et al (2003, p. 13), ilustra a
diferença entre a decodificação e a leitura:
“Carmen esticurava um po e artemunia à laia. Pedro arteava pas ni tenes.”
O que Carmen esticurava? A quem artemunia? O que Pedro arteava?
Com certeza, qualquer pessoa alfabetizada consegue responder às três
questões. Mas, isso significa que entendeu o texto? Não, porque mesmo que
conhecesse essa língua (o código escrito), as questões solicitam uma
interpretação literal e, portanto, limitada.
Obviamente, alguns poderão afirmar que esse tipo de atividade nunca é
usado em classes de alfabetização. Porém, infelizmente, não é o que se
observa. É suficiente uma rápida busca pela internet para encontrar atividades
que não diferem muito desse tipo de encaminhamento, algumas inclusive com
comentários elogiosos e solicitação de outras sugestões.
Clique no link a seguir e note outro exemplo de “interpretação do texto”.
https://periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/view/11655/11236
No próximo vídeo do material on-line, vamos explorar um exemplo, em
outra língua, para podermos refletir sobre a leitura e a interpretação de textos
na alfabetização.
Há muitos conhecimentos envolvidos na compreensão textual, para
além do conhecimento do sistema linguístico. Nessa perspectiva, Rojo (2004,
p. 2) afirma:
“[…] ser letrado e ler na vida e na cidadania é muito mais que isso: é escapar da literalidade dos textos e interpretá-los, colocando-os em relação com outros textos e discursos, de maneira situada na realidade social; é discutir com os textos, replicando e avaliando posições e ideologias que constituem seus sentidos; é, enfim, trazer o texto para a vida e colocá-lo em relação a ela.”
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O que isso tem a ver com as concepções de leitura apresentadas
inicialmente?
Evidencia-se que a leitura, concebida como compreensão, requer ir além
do sentido dado unicamente pelo autor (leitor passivo) ou pelo texto (leitor
conhece o código para decodificar o texto). Ler, de acordo com Marcuschi
(2008, p. 239) equivale a ler compreensivamente. E a compreensão é um
processo cognitivo altamente complexo, que se dá na relação entre autor-texto-
leitor, mas implica também em outros conhecimentos, outras leituras, outros
textos/discursos que completam o sentido do que se quer dizer. Requer
posicionamentos e escolhas, sem os quais o texto não atinge sua finalidade e a
leitura não adquire seu sentido pleno.
Diversas pesquisas e diferentes estudiosos vêm discutindo a respeito
dos conhecimentos envolvidos na compreensão de um texto (SOLÉ, 1998;
LERNER, 2002; TEBEROSKI et al., 2003; KOCH, 2006; KLEIMAN, 2008;
MARCUSCHI, 2008). Sem a pretensão de esgotar os estudos já realizados,
apresentamos algumas ideias relevantes.
Kleiman (2008) aponta que são diversos os conhecimentos envolvidos
na busca de sentido da leitura. No primeiro capítulo da obra, ela explicita os
conhecimentos prévios necessários à compreensão:
Conhecimento linguístico: envolve o conhecimento sobre o vocabulário,
as regras gramaticais, entre outros.
Conhecimento textual: abrange noções sobre os gêneros e suas
características, tipos de texto etc.
Conhecimento de mundo: refere-se às informações, conhecimentos e
experiências sobre o assunto do texto
Para a autora, a ativação dos conhecimentos prévios é essencial à
compreensão textual, pois são eles que permitem ao leitor fazer inferências e
compreender informações implícitas ao texto.
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Marcuschi (2008, p.239) afirma que compreender um texto “é partir dos
conhecimentos (informações) trazidos pelo texto e dos conhecimentos
pessoais (chamados de conhecimentos enciclopédicos) para produzir (inferir)
um sentido como produto de nossa leitura. Compreender um texto é realizar
inferências a partir das informações dadas no texto e situadas em contextos
mais amplos.”
Já Koch (2006, p. 19) aponta, ainda, o fato de que a interação entre
texto e leitor também é regulada pelos objetivos da leitura. Nossa intenção ao
lermos determinados textos interfere no modo como realizamos a leitura. Como
exemplo, podemos comparar o modo como fazemos a leitura de um poema,
de uma notícia ou reportagem, uma receita culinária ou um texto científico.
Diferentes intenções implicam, portanto, em procedimentos e
estratégias diversas.
Considerando todos os fatores envolvidos na compreensão textual, o
mais adequado é tratarmos a leitura em uma perspectiva de pluralidade de
sentidos (KOCH, 2006).
Se ler é atribuir sentido(s) e significado(s), não cabe falar em uma única
interpretação; cabe, pensar nas possíveis leituras de um mesmo texto:
De leitor para leitor: pois são diferentes suas experiências e
conhecimentos.
De um mesmo leitor em tempos diferentes: é só lembrar-se de um texto
que, no início da faculdade, lhe pareceu muito difícil de compreender,
quando releu esse texto, tempos mais tarde, a compreensão foi bem
mais fácil. O que mudou: o texto ou o leitor, com seus conhecimentos e
experiências?
Mas, como a escola tem ensinado os estudantes a ler?
As atividades de leitura na escola, em especial (mas não somente) as
que são planejadas nas classes de alfabetização, se aproximam mais de qual
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enfoque ou encaminhamento?
Infelizmente, os resultados das avaliações externas ou em larga escala,
tanto nacionais - Prova Brasil/SAEB, Provinha Brasil e ENEM - quanto
internacionais - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes/PISA -
evidenciam que ainda não conseguimos sucesso na tarefa de formação de
leitores com a proficiência necessária e desejada para cada etapa da
escolarização.
Clique no link a seguir e note com tem sido implantadas algumas
questões sobre as avaliações em larga escala e seus objetivos.
http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/0/avaliar-as-avaliacoes-em-
larga-escala-desafios-politicos-302490-1.asp
Mesmo considerando que essas provas têm objetivos diferenciados em
relação às avaliações realizadas pela própria escola e seus profissionais, os
dados a seguir evidenciam os resultados do Brasil na avaliação do PISA,
realizada em 2012:
http://educacao.uol.com.br/noticias/2013/12/03/pisa-desempenho-do-
brasil-piora-em-leitura-e-empaca-em-ciencias.htm
Tais resultados indicam que o Brasil ficou com a média de 410 pontos,
com 86 pontos abaixo da média dos países da OCDE (Organização para
Cooperação e Desenvolvimento Econômico). Obviamente, a análise desses
resultados requer considerar muitos outros fatores determinantes, o que não é
nosso objetivo nesse momento.
Outra avaliação que serve como análise para a formação de leitores,
pois diz respeito justamente ao período da alfabetização inicial, é a Provinha
Brasil. Ela avalia os estudantes no 2º ano do ensino fundamental, no início e ao
final do ano letivo.
Entender o que é avaliado e quais as competências e as habilidades que
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precisam ser trabalhadas no ciclo de alfabetização é fundamental a todos os
profissionais da educação.
No site do INEP, o professor tem acesso aos diferentes materiais
referentes à Provinha Brasil: o Caderno do Aluno, o Guia de Correção e
Interpretação dos Resultados, a Matriz de Referência da Avaliação, tanto de
Leitura quanto de Matemática. Acesse esse site e confira.
http://portal.inep.gov.br/web/provinha-brasil/provinha-brasil
Os resultados dessa avaliação podem ser analisados na perspectiva de
uma rede de ensino, de grupos de escolas, de uma escola isoladamente, por
turma ou por estudante. Tais resultados são organizados em cinco níveis, cada
um deles corresponde a determinadas capacidades ou habilidades de leitura
dos estudantes.
O material traz, também, considerações e sugestões de atividades que
podem ser desenvolvidas pelos professores, a partir dos resultados de sua
turma. Nesse sentido, permite propor ações de intervenção visando à melhoria
do processo de ensino-aprendizagem, em relação às competências avaliadas.
A série de pesquisas denominada Retratos da Leitura no Brasil também
traz algumas informações que podem auxiliar na composição desse quadro. O
objetivo principal da pesquisa é medir a intensidade, a forma, a motivação e as
condições de leitura da população brasileira. Porém, não é sua proposta
apontar soluções para o problema da leitura no país.
O último “Retratos da Leitura no Brasil” mostra que o uso do tempo livre
das pessoas para a leitura “caiu” de 36% (em 2007) para 28% (em 2011). A
partir da definição de leitor - aquele que leu, inteiro ou em partes, pelo menos
um livro nos últimos três meses -, apresenta também dados como: o perfil
desse leitor, seu comprometimento com a leitura, a média de livros lidos, a
preferência e a frequência de leitura, os suportes e os gêneros lidos
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frequentemente, entre outras questões que merecem nossa reflexão atenta e
cuidadosa.
Outra questão levantada é em relação à identificação das principais
razões que levam as pessoas a ler menos do que antes. Nesse quesito, os
resultados foram agrupados em três categorias:
Dificuldades relacionadas ao interesse na leitura: falta de tempo, não
gosta de ler, não tem paciência, só lê por obrigação, que atinge 78% dos
participantes da pesquisa;
Dificuldades para ler: problemas de visão, dificuldade de compreensão,
leitura muito devagar, com 15% dos participantes;
Dificuldades de acesso: preço do livro, falta de local onde comprar livros
ou ausência de bibliotecas), indicado como causa para 4% dos
participantes.
Outro dado importante que a pesquisa traz se refere a quem mais
influencia a leitura, onde os professores e as mães (ou responsáveis do sexo
feminino) respondem por 45% e 43%, respectivamente.
Em síntese, as avaliações externas e as pesquisas recentes sobre a
leitura tem mostrado um quadro preocupante, que requer múltiplas ações dos
diferentes sujeitos e instituições envolvidas com a escola. Conforme indicado
por Rojo (2004, p.1):
“[...] as práticas didáticas de leitura no letramento escolar não
desenvolvem senão uma pequena parcela das capacidades envolvidas nas
práticas letradas exigidas pela sociedade”. Esse quadro mostra a necessidade,
entre outras questões, de aprofundarmos o estudo sobre os procedimentos, as
estratégias e as capacidades de leitura, para aprimorarmos, cada vez mais, o
processo de ensino-aprendizagem.
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Procedimentos, estratégias e capacidades de leitura
Temos que ter em mente que ler é compreender e atribuir sentido(s) ao
texto. Também é bom lembrar que a leitura é realizada por meio da relação
texto-autor-leitor; e que sua aprendizagem requer um conjunto de
procedimentos, estratégias e capacidades que implicam em um processo de
ensino voltado para essa aquisição, pois ela não se desenvolve
espontaneamente.
O leitor proficiente, ao ler/buscar o sentido dos textos, faz uso de
determinados procedimentos e/ou estratégias, que nem sempre ocorrem de
modo consciente. O professor, portanto, tem uma dupla e importante tarefa:
atuar como “modelo” de comportamento leitor para os estudantes e orientá-los
em direção ao desenvolvimento de sua competência leitora.
Isso é evidenciado por Lerner (2002, p. 95):
“Para comunicar às crianças os comportamentos que são típicos do
leitor, é necessário que o professor os encarne na sala de aula, que
proporcione a oportunidade a seus alunos de participar de atos de leitura que
ele mesmo está realizando, que trave com eles uma relação de leitor para
leitor.”
Para Rojo (2004, p. 2), os procedimentos do leitor se referem a um
conjunto mais amplo de fazeres e rituais que envolvem as práticas de leitura.
Coll (1987, apud SOLÉ, 1998, p. 68) define os procedimentos como um
conjunto de ações ordenadas, dirigidas à consecução de uma meta. Por
exemplo: ler da esquerda para a direita e de cima para baixo; folhear o livro da
direita para a esquerda e de maneira sequencial; usar caneta marca-texto para
destacar informações relevantes; “escanear” o jornal ou revista para encontrar
os assuntos de interesse. Alguns procedimentos podem ser ensinados, porém
outros devem ser aprendidos no próprio processo de aquisição da leitura.
Os exemplos mostrados evidenciam que os procedimentos variam de
acordo com o sistema linguístico, com o gênero e com o objetivo da leitura.
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Quando lemos um poema ou uma notícia de jornal, quando procuramos
um endereço em um catálogo telefônico, quando lemos uma carta ou um texto
publicitário não o fazemos do mesmo modo. Diferentes gêneros textuais se
relacionam a distintas finalidades e implicam em modos de leitura também
distintos.
Se vamos ler uma receita para fazer um bolo, precisamos inicialmente
ler (e conferir) se temos todos os ingredientes solicitados. Começar pelo “modo
de fazer” pode levar ao risco de chegar ao meio da preparação do bolo e
descobrir que precisava de um ingrediente que não se tem. Localizar uma
notícia sobre o resultado de um jogo de futebol, por exemplo, ou encontrar o
seu horóscopo diário em um jornal, não implica em ler todo o material, mas em
buscar a seção correspondente às informações que te interessam e, ao
encontrá-la, folhear as páginas e fazer uma leitura superficial dos títulos até
localizar a informação específica que lhe interessa.
Quanto às estratégias de leitura, Solé (1998, p. 70) afirma que são
procedimentos de ordem elevada que envolvem o cognitivo e o metacognitivo.
Nesse sentido, não podem ser tratadas como uma técnica específica ou uma
receita infalível, pois implicam no desenvolvimento da capacidade de
representar e analisar problemas e na flexibilidade para encontrar as possíveis
soluções.
Solé (1998) explicita algumas estratégias que devem ser trabalhadas no
processo de ensino aprendizagem da leitura:
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Essas estratégias devem ser trabalhadas durante todo o processo de
leitura/compreensão, cabendo ao professor organizar o encaminhamento do
trabalho considerando as estratégias mais adequadas a serem exploradas
antes da leitura do texto, outras que devem ser desenvolvidas durante a leitura
e, outras ainda, ao final do trabalho.
Rojo (2004) explica que as estratégias de leitura se relacionam às
capacidades envolvidas na busca da compreensão do texto. Ela divide as
capacidades de leitura em três “categorias”:
As Capacidades de Decodificação: 1.
Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas (outros
sistemas de representação)
Dominar as convenções gráficas
Conhecer o alfabeto
Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita
Dominar as relações entre grafemas e fonemas
Saber decodificar palavras e textos escritos
Saber ler reconhecendo globalmente as palavras
Ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto,
desenvolvendo assim fluência e rapidez de leitura
As Capacidades de Compreensão (ou estratégias) 2.
Ativação de conhecimentos de mundo
Antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades dos textos
Checagem de hipóteses
Localização de informações
Comparação de informações
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Generalização
Produção de inferências locais
Produção de inferências globais
As Capacidades de Apreciação e Réplica (interpretação, interação) 3.
Recuperação do contexto de produção do texto
Definição de finalidades e metas da atividade de leitura
Percepção de relações de intertextualidade (no nível temático)
Percepção de outras linguagens como elementos constitutivos do
sentido do texto
Percepção de relações de interdiscursividade (no nível discursivo)
Elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas
Elaboração de apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos
Para Rojo (2004), as capacidades de decodificação são consideradas
capacidades básicas e devem ser ensinadas e aprendidas durante os anos
iniciais do ensino fundamental, ou seja, durante o processo de alfabetização.
Porém, não podem ser trabalhadas de forma isolada, pois as capacidades de
compreensão, apreciação e réplica devem ser desenvolvidas simultaneamente.
Isso não significa que a criança deve primeiramente aprender a ler e só
depois a compreender, conforme já afirmado. Esse destaque se relaciona,
conforme Solé (1998, p. 52), ao entendimento de que “ler não é decodificar,
mas para ler é preciso saber decodificar”.
Clique no link a seguir e veja uma análise das práticas de leitura e de
letramento realizadas pelas escolas, abordando as capacidades de leitura que
precisam ser desenvolvidas nos estudantes, ao longo da educação básica.
http://www.academia.edu/1387699/Letramento_e_capacidades_de_leitur
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a_para_a_cidadania
Uma questão importante é auxiliar as crianças a desenvolverem as
habilidades de decodificação necessárias em contextos significativos.
O que isso significa?
Inicialmente, significa partir do princípio que muitas crianças, ao
iniciarem o processo formal de alfabetização, já possuem muitos
conhecimentos sobre a leitura e a escrita. E isso não pode ser desconsiderado.
Esses conhecimentos dependem da experiência prévia (contexto sociocultural)
e das condições pessoais de cada criança. Essas experiências podem ter sido
vivenciadas em casa e/ou na escola de educação infantil.
Cabe à escola de ensino fundamental e aos seus profissionais
identificarem o que elas já sabem, como ponto de partida para o
desenvolvimento do trabalho.
“A escola recebe uma criança que fala e usa a linguagem oral com desenvoltura e por meio dela interage com o outro e com o contexto em que vive. [...] Se o domínio da linguagem oral tem se colocado como um processo que ocorre com certa ‘naturalidade’, sem maiores traumas, o mesmo não tem acontecido com a escrita (e com a leitura). A aquisição da linguagem escrita tem apresentado uma série de dificuldades, a maior delas a submissão da criança a um processo mecânico, descolado de sua realidade, no qual a compreensão da função da escrita e o sentido e significado social são deixados de lado, ou mesmo ignorados.” (ZABOT; MIRA, 2004, p. 11).
Para Curto, Morillo & Teixidó (2000, p. 63-4), “entre três e quatro anos, a
maioria das crianças possui uma competência oral com uma complexidade
sintática próxima à do adulto.”
Esse domínio da linguagem permite compreender o conteúdo dos textos
usados socialmente. De acordo com esses autores, as ideias das crianças
sobre a linguagem escrita referem-se:
Ao ato de ler e escrever: como a posição do livro, o gesto de folhear, a
entonação, a sequência das páginas.
Ao conteúdo do que se pode ler ou escrever: por exemplo, para ler deve
ter pelo menos três letras diferentes.
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Às hipóteses sobre as letras, as características da escrita e da relação
entre a imagem e o objeto: por exemplo, que a palavra formiga deve ser
menor – ter menos letras – do que a palavra trem, pois o objeto que
representa é menor.
Aos conhecimentos acerca das características dos diferentes gêneros
textuais: sabem, por exemplo, que se a leitura começar com “era uma
vez”, muito provavelmente será lido um conto, conseguem diferenciar
alguns gêneros textuais de seu convívio.
Além de considerar os conhecimentos que as crianças possuem sobre a
leitura e a escrita, ensiná-las a aprender a ler em contextos significativos
implica em fazer isso em situações em que a leitura e escrita sejam
trabalhadas a partir de suas funções sociais.
A consciência fonológica também é importante, pois permite que a
criança explore semelhanças e diferenças entre as palavras e as partes de
palavras. Tanto a consciência fonológica quanto a metalinguística auxiliam a
aprendizagem da leitura e da escrita, ao mesmo tempo em que as crianças
ampliam essas habilidades ao aprenderem a ler e a escrever.
De modo geral, podemos dizer que o processo de ensino da leitura deve
estar voltado para a necessidade de a criança entender o significado da escrita,
ou seja, é pela busca do significado que precisamos guiar as aprendizagens
das crianças sobre a linguagem escrita.
Aprender a ler (e a escrever) implica – também (mas não somente) – em
aprender a decodificar. Precisamos ensinar às crianças a estabelecer
correspondências entre os sons da língua e sua representação gráfica. Isso
significa ensiná-las a “prestar atenção deliberada e consciente à linguagem
(seus sons, palavras, representação gráfica) e refletir sobre ela”, ou seja,
desenvolver ou ampliar a consciência metalinguística. (SOLÉ, 1998, p. 57)
Para Solé (1998, p. 58) esse encaminhamento evita que a criança
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construa uma ideia errônea sobre a leitura: a de que ler é dizer as letras (ou os
sons) e as palavras. Nesse sentido, ela destaca que existem distintas
propostas metodológicas - iniciar pelo ensino de fonemas; partir das frases;
partir de palavras que a criança reconhece globalmente etc.. Porém, nenhuma
delas é adequada, segundo a autora, se for exclusiva, pois se baseiam numa
pressuposição incorreta, a de que a criança só aprende por um único caminho.
Para essa autora:
“[...] a criança pode aprender e de fato aprende à medida que for capaz de utilizar diversas estratégias de forma integrada, e essas estratégias – todas – devem ser ensinadas. Para compreender, a criança pode se beneficiar tanto do contexto de uma frase conhecida para descobrir o significado de uma palavra nova inserida na mesma, como de sua experiência em correspondências. [...] o bom leitor é aquele que utiliza simultaneamente os indicadores contextuais, textuais e grafofônicos para construir o significado.” (SOLÉ, 1998, p. 60)
O ensino inicial da leitura deve propiciar que as crianças tenham, desde
cedo, a interação com a linguagem escrita em contextos significativos e
funcionais.
Cabe ao professor possibilitar que o acesso da criança ao texto nessa
perspectiva, usando e explorando a leitura e escrita nos seus diferentes
portadores (livros diversos, gibis, cartazes, bilhetes, dicionários, embalagens de
produtos, etiquetas, jornais, revistas, etc.). Ou seja, mais importante do que o
material, é o trabalho a ser desenvolvido com o mesmo. Observe o exemplo a
seguir, que evidencia o papel do professor nesse processo:
Inês: “E Branca de Neve cor-reu pelo bos-que até... até que ca-iu mmm u...
Usasta.”
Professora: Como? Leia de novo esta palavra (mostra para Inês).
Inês: Usas...mmm...ex-xausta... exausta.
Professora: Exausta, muito bem. O que será que exausta quer dizer?
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Inês: Não sei...
Professora: Vamos ver; se aqui diz que ela esteve correndo a noite inteira pelo
bosque, o que será que quer dizer? Olhe o desenho...
Inês: Triste...
Professora: Mais do que triste, o que será? Não se esqueça que a Branca de
Neve andou muito, muito tempo, pelo bosque...
Inês: Cansada!
Professora: Cansada. Muito cansada. Continue...
Quando uma criança está aprendendo a ler, ela ainda não consegue
confiar nos seus conhecimentos prévios para lhe auxiliar a descobrir, ou dar
pistas, sobre as palavras que ainda não conhece. Sua preocupação ainda se
centra na oralização correta das palavras, ou seja, ainda não consegue focar
na compreensão daquilo que lê.
Na verdade, de acordo com Solé (1998, p. 27), ”quando o processo de
previsão não se realiza, a leitura é muito ineficaz: primeiro porque não se
compreende; segundo, porque não se sabe o que não se compreende.”
E o que faz o professor?
Oferece à criança uma estratégia para ajudá-la; auxilia no processo de
decodificação; leva a criança a observar o contexto e a ilustração para tentar
inferir o significado da palavra que ela ainda não conhece.
Segundo Solé (1998), o controle do processo de leitura da criança ainda
está com o professor; o objetivo é levar a criança a assumir, gradativamente, o
controle sobre a própria leitura, conseguindo regulá-la. Quando isso ocorre, o
próprio estudante consegue perceber, por exemplo, que leu alguma palavra
incorretamente, pois verifica que não se adequa ao contexto, às hipóteses ou
previsões feitas e busca corrigi-las.
Para Curto, Morillo & Teixidó (2000, p. 47), “decifrar sem compreender é
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um sintoma de hábitos prejudiciais, em que se separou o mecânico do
compreensivo. Jamais deveria acontecer, na escola, uma situação em que a
compreensão não fosse prioritária.”
Desde o início do processo de alfabetização, o texto é a unidade básica
de trabalho, porém não qualquer um, mas aquele pleno de sentido.
Curto, Morillo & Teixidó (2000) sugerem um encaminhamento que pode
ser desenvolvido com as crianças no início do processo de alfabetização:
solicitar que tentem ler aquilo que tentaram escrever. Para essa tarefa, poderão
apoiar-se na memória (caso se lembrem exatamente do que queriam dizer),
nos desenhos que acompanham o escrito (se houver), no contexto ou na
própria leitura.
Nesse caso, podem ter surpresas, como descobrir que não conseguem
entender (decifrar) o que escreveram, o que constitui um conflito importante
que leva as crianças a tentarem avançar no processo a fim de descobrir o
“segredo da compreensão do escrito”.
De acordo com Palincsar & Brown (1984 apud SOLÉ, 1998, p. 70),
quando o leitor não apresenta dificuldades relacionadas ao processo de
decodificação, a compreensão da leitura é resultante de três condições:
A clareza e a coerência do conteúdo dos textos, da
familiaridade/conhecimento da sua estrutura e de seu léxico, da sua
sintaxe e da sua coesão interna.
O grau de conhecimento(s) prévio(s) necessário(s) para o leitor atribuir
significado aos conteúdos do texto.
As estratégias usadas pelo leitor para intensificar a compreensão do que
lê, ou para detectar possíveis erros ou falhas de compreensão.
Conforme já afirmado em momento anterior, segundo esses autores, o
leitor experiente utiliza as estratégias de forma inconsciente. Na verdade,
enquanto lê e compreende, é como se estivesse em “piloto automático”. O
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leitor só abandona esse estado quando se depara com obstáculos à
compreensão, como uma palavra desconhecida ou apagada, uma frase
incompreensível, uma página inserida fora de ordem.
O objetivo dos professores é possibilitar que todos os estudantes atinjam
a autonomia necessária no uso das estratégias que permitem a compreensão
dos textos com que se deparam no cotidiano. Em nossa prática social, lemos e
escrevemos textos sempre a partir de algum objetivo.
Confira, nos vídeos nos ícones a seguir, como desde pequenas as
crianças podem apresentar determinados comportamentos leitores, usando
procedimentos e estratégias.
https://www.youtube.com/watch?v=tsBX--j_bBI
https://www.youtube.com/watch?v=EsdzwgDZoVs
SOLÉ (1998, p.92-100) destaca alguns objetivos da leitura (para que ler)
relacionados a determinados gêneros textuais:
Esses exemplos não têm a pretensão de cobrir todas as finalidades ou objetivos da leitura nem os gêneros existentes, mas objetivam explicitar a relação entre a leitura desses textos e o uso de estratégias e/ou procedimentos específicos e diferenciados, permitindo ao professor organizar o processo de ensino-aprendizagem considerando essas questões.
Para obter uma informação precisa
Exemplos de Gêneros Textuais e/ou Portadores de Textos: lista
telefônica, dicionário, agenda, enciclopédia.
Exemplos de Procedimentos ou Estratégias: Conhecer o modo de
organização desses materiais (no caso, a ordem alfabética); leitura seletiva
(ignora informações não relevantes).
Para seguir instruções
Exemplos de Gêneros Textuais e/ou Portadores de Textos: jogo, receita,
bula de remédio, instruções de montagem de um aparelho.
Exemplos de Procedimentos ou Estratégias: necessidade de ler toda a
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informação e compreendê-la. Leitura funcional e significativa, voltada para uma
meta ou objetivo.
Para obter informação de caráter geral
Exemplos de Gêneros Textuais e/ou Portadores de Textos: jornal diário
e revistas.
Exemplos de Procedimentos ou Estratégias: leitura mais superficial,
guiada por interesse ou necessidade. Escolhe-se o que se quer ler ou não.
Para aprender
Exemplos de Gêneros Textuais e/ou Portadores de Textos: textos
científicos, relatórios, livros, textos informativos sobre assuntos diversos.
Exemplos de Procedimentos ou Estratégias: pode-se recapitular (reler),
sintetizar, elaborar esquemas, sublinhar ideias relevantes, anotar dúvidas.
Leitura mais aprofundada, que exige maior controle e consciência.
Por prazer
Exemplos de Gêneros Textuais e/ou Portadores de Textos: livros de
literatura, revistas, história em quadrinhos, poemas.
Exemplos de Procedimentos ou Estratégias: leitura guiada por critérios
próprios, a partir da experiência emocional desencadeada.
Para revisar um escrito próprio
Exemplos de Gêneros Textuais e/ou Portadores de Textos: diversos.
Exemplos de Procedimentos ou Estratégias: leitura adquire papel de
controle e regulação; implica em se colocar no lugar do leitor, a partir do
objetivo do texto.
Para comunicar um texto a um auditório
Exemplos de Gêneros Textuais e/ou Portadores de Textos: discurso,
sermão, conferência, apresentação de um poema.
Exemplos de Procedimentos ou Estratégias: implica em uso de recursos
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diversos (entonação, pausas, exemplificação, ênfases em determinados
trechos), objetivando a compreensão. Requer leitura prévia.
Serra & Oller (apud TEBEROSKI, 2003, p.42) destacam que o uso de
determinadas estratégias (e não de outras) sempre se relaciona ao tipo/gênero
textual, em um contexto determinado e de acordo com os objetivos dessa
leitura.
Segundo eles, a leitura (compreensão) de um texto expositivo será
diferente com a ativação de conhecimentos prévios - como informações sobre
as características do gênero e/ou sobre o conteúdo, vocabulário - ou sem que
isso ocorra; os resultados, em termos da compreensão leitora, são distintos. Da
mesma forma, a escolha das estratégias é regulada pela finalidade da leitura:
se, no caso desse texto, o objetivo for o preenchimento de um questionário ou
a comparação com outro(s) texto(s), as estratégias serão diferenciadas.
“Não é necessário programar atividades específicas para a
aprendizagem de uma ou outra estratégia fora do contexto e/ou separadas dos
conteúdos específicos implícitos na sequência de aprendizagem de cada
matéria” (idem et ibidem, p.42).
“Para aprender tais estratégias, o aluno precisa participar de atividades
nas quais possa vê-las em ação, testá-las com orientação e supervisão e
utilizá-las de modo independente” (SOLÉ apud TEBEROSKI, 2003, p.29).
Vamos detalhar um encaminhamento que explora uma obra literária e
permite identificar o trabalho de leitura considerando as diferentes estratégias e
capacidades que podem ser desenvolvidas. Para isso, assista ao vídeo no
material on-line.
Tudo que apresentamos e refletimos até esse momento evidencia que o
ensino da leitura (no sentido da compreensão leitora) não pode ser entendido
como uma questão exclusiva das aulas de língua portuguesa ou dos
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26
professores que atuam especificamente com esse componente curricular, a
partir dos anos finais do ensino fundamental.
Muitos gêneros textuais são trabalhados de forma sistemática nas aulas
de Ciências, História, Geografia, Matemática, Arte, etc.. E, embora o foco de
ensino seja o conteúdo específico da matéria, o objetivo de compreensão do
texto é importante para todos os componentes curriculares e, desse modo,
configura-se como uma tarefa de todos os professores.
Provavelmente, muitos professores já se depararam, por exemplo, com
estudantes que erram problemas de matemática – mesmo sabendo os
algoritmos – por dificuldade de compreender o enunciado do problema.
As estratégias de compreensão leitora confirmam-se como
procedimentos de ordem elevada que auxiliam os estudantes a se tornarem
leitores autônomos: leitores que sejam capazes de interrogar-se sobre sua
própria compreensão; de estabelecer relações entre o que leem e seus
conhecimentos prévios; que questionam seus próprios conhecimentos e o
modificam; que são capazes de fazer generalizações que permitem transferir o
que aprendem a outros contextos (SOLÉ, 1998, p. 72).
Nesse sentido, Solé (2003, p. 31) aponta a necessidade de se repensar
o ensino da leitura na escola sob três dimensões:
Como objeto de conhecimento: aprender a ler significa aprender a
compreender o que se lê; assim, desde o início, a leitura deve ser
trabalhada sempre em contextos significativos.
Como instrumento para a aprendizagem: ensinar a ler de modo que as
estratégias de leitura sejam postas a serviço dos objetivos de
aprendizagem.
Como meio para o prazer: ler por ler, ler o que se quer ler, no seu ritmo
e sem que haja uma demanda posterior à leitura. Para isso, a escola
precisa provocar a capacidade de desfrutar mediante a leitura.
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Revendo a Problematização
Muito bem! Acredito que você já teve tempo suficiente para refletir sobre
o caso apresentado no início dos estudos deste tema. Caso queira ver o
problema novamente antes de responder, acesse o vídeo do material on-line.
ocê analisa os resultados das crianças individualmente para saber 1.
exatamente em que nível cada uma está. Também observa, a partir dos
eixos de apropriação do sistema de escrita e leitura, quais as atividades
em que as crianças tiveram mais dificuldade. A partir da reorganização
do planejamento, prepara também atividades específicas e diferenciadas
para as crianças que apresentaram desempenho mais baixo na
avaliação.
Você analisa os resultados gerais de sua turma e observa que a maioria 2.
já está conseguindo ler palavras com sílabas canônicas e algumas
palavras formadas por sílabas não canônicas. Como ainda é início do
segundo ano, dá continuidade ao seu planejamento, pois irá priorizar as
atividades de leitura de textos depois que as crianças estiverem lendo
melhor palavras com diferentes padrões silábicos.
Você analisa o resultado geral da turma e os resultados individuais das 3.
crianças e identifica o que precisa ser revisto e/ou aperfeiçoado em seu
planejamento. Não desconsidera o resultado da Provinha Brasil, mas
sabe que o plano curricular da escola prevê atividades envolvendo os
eixos da oralidade, leitura e escrita, as quais possibilitarão às crianças
progredirem gradualmente no seu processo de aprendizagem.
Para consultar o feedback de cada uma das alternativas, acesse o
material on-line.
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Síntese
Considerando tudo o que foi apresentado, não podemos deixar de
concordar que o ensino da leitura não pode ser pensado como
responsabilidade somente de alguns professores, como se fosse possível
ensinar a ler nos anos iniciais e depois “deixar por conta” de cada estudante.
A leitura deve ser pensada como uma questão relevante e, nessa
perspectiva, deve ser parte essencial do projeto curricular de toda a escola.
Muitas decisões estão implicadas nessa forma de conceber a leitura, como a
escolha dos textos (tipos e gêneros a cada etapa/ciclo de aprendizagem); a
sequência de trabalho com esses textos; o papel da biblioteca escolar; a forma
de abordar a literatura em sala de aula; o envolvimento dos pais ou
responsáveis nesse processo. Esse é, ainda, um grande desafio, que envolve
toda a escola e seus profissionais.
Vamos sintetizar o que discutimos até agora e estabelecer algumas
relações com a problematização apresentada no início do trabalho com esse
tema. Para tanto, assista ao vídeo de síntese do material on-line e acompanhe
nossa reflexão.
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Referências
BRAGGIO, S. L. B. Leitura e Alfabetização: da concepção mecanicista à
sociopsicolinguística. Porto Alegre: Artmed, 1992.
BRASIL. Guia de Formação PNAIC. Unidade 03, ano 01. Brasília: Ministério da
Educação, 2012.
CURTO, L. M.; MORILLO, M. M.; TEIXIDÓ, M. M. Escrever e Ler: como as
crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e a ler. Vol.
1. Porto Alegre: Artmed, 2000.
KLEIMAN, Ângela. Leitura: ensino e pesquisa. São Paulo: Pontes, 1989.
________. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. 11.ed. Campinas:
Pontes, 2008.
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e Compreender: os sentidos do texto. 2a. ed.
São Paulo: Contexto, 2006.
LERNER, D. Ler e Escrever na Escola: o real, o possível e o necessário. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
MACHADO, A. M. Abrindo Caminho. 1a. ed. São Paulo: Ática, 2003.
MARCUSCHI, L. A. Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão.
São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
SOLÉ, I. Estratégias de Leitura. 6ª. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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______. Ler, leitura, compreensão: “Sempre falamos da mesma coisa?”. In:
TEBEROSKI, A. et al. Compreensão de Leitura: a língua como procedimento.
Porto Alegre: Artes Médicas, 2003.
TEBEROSKI, A. et al. Compreensão de Leitura: a língua como
procedimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003.
ZABOT, G. M. L. ; MIRA, M. M. Elas se Tornaram Palavras. Curitiba: Ed.
Base, 2004.
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Atividades
Sobre as diferentes concepções de leitura, assinale a alternativa 1.
incorreta:
a. Estão relacionadas à forma de se conceber o texto, o leitor, a língua
e o próprio sentido da leitura.
b. A concepção de leitura que tem foco no texto considera a língua
como um código; nesse sentido, para interpretar o texto, o leitor deve
buscar descobrir o que o autor quis dizer, assumindo um papel
passivo nesse processo.
c. Na concepção de leitura que tem como foco a interação autor-texto-
leitor, a língua é considerada em uma perspectiva dialógica,
constituindo-se como uma atividade cognitiva complexa, em que a
busca de sentido guia todo o processo.
d. As concepções de leitura se referem aos diferentes contextos
históricos e ideológicos em que estão inseridas, e, nesse sentido, se
relacionam às concepções de educação, de ensino da língua e de
alfabetização, entre outras. Apesar de terem surgido em contextos
históricos específicos e se referirem a diferentes fundamentos
epistemológicos, essas concepções coexistem ainda hoje.
Foram listados abaixo fatores que contribuem para a compreensão do 2.
texto. Todos os fatores listados estão corretos, exceto:
a. Textos com conteúdos claros e coerentes, cuja estrutura e
vocabulário sejam conhecidos pelos estudantes, sem problemas de
sintaxe ou coesão interna.
b. O uso de estratégias diversas, possibilitando detectar equívocos ou
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falhas de compreensão e identificar a necessidade de retomar/reler o
texto.
c. O foco na interpretação literal, para possibilitar o posterior
estabelecimento de relações entre as partes do texto.
d. Os conhecimentos prévios do leitor em grau suficiente para
possibilitar a compreensão.
Considerando o conceito de procedimentos e estratégias de leitura, leia 3.
com atenção as alternativas abaixo:
I. Os procedimentos variam de acordo com o sistema
linguístico, o gênero e os objetivos da leitura. O
professor tem um papel importante atuando como
exemplo (modelo) para a aprendizagem dos
procedimentos de leitura.
II. As estratégias de leitura também podem ser
consideradas procedimentos, porém, num nível maior
de complexidade, pois envolvem o cognitivo e o
metacognitivo. O uso de estratégias possibilita aos
estudantes desenvolverem a capacidade de representar
e analisar problemas que surjam durante a leitura,
buscando as soluções mais adequadas para obter a
compreensão.
III. O uso ou ativação dos conhecimentos prévios e a
explicitação dos objetivos da leitura fazem parte das
estratégias de leitura que contribuem para a
compreensão do texto.
IV. As capacidades de decodificação, de compreensão e
de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto
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são consideradas capacidades de leitura e devem ser
trabalhadas pelo professor nessa sequência, pois
implicam em níveis progressivos de complexidade.
Estão corretas as alternativas:
a. I, II e IV.
b. II, III e IV
c. I, II e III.
d. Somente I e II.
O leitor autônomo já desenvolveu as diferentes estratégias e/ou 4.
capacidades de leitura, conseguindo identificar falhas no processo de
compreensão. Além dessa característica do leitor autônomo, outras são
necessárias e importantes, exceto:
a. A confiança e a segurança para não questionar nem modificar os
conhecimentos aprendidos por meio da leitura.
b. O uso de indicadores grafofônicos, do contexto e do próprio texto
para buscar o significado do texto.
c. O estabelecimento de relações entre os textos lidos e seus
conhecimentos prévios.
d. A capacidade de fazer generalizações que possibilitam relacionar o
conteúdo apreendido a outros contextos e experiências.
Entender a leitura como busca de sentido(s), busca da compreensão e 5.
não apenas como um processo de decodificação traz algumas
implicações para o ensino inicial da leitura. Uma delas diz respeito aos
conhecimentos prévios das crianças sobre a leitura e a escrita.
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Considerando esses conhecimentos e a importância de desenvolver
uma prática pedagógica coerente com essa concepção de leitura e de
alfabetização, assinale a alternativa correta:
a. O professor deve priorizar o trabalho com as habilidades de
decodificação no início do processo de alfabetização, pois à medida
que a criança aprende a ler, consegue desenvolver as outras
habilidades necessárias para compreender o texto.
b. Deve-se definir um único método para as crianças aprenderem a ler,
o qual deve ser coerente com a concepção de leitura adotada. Assim,
garante-se que todas se apropriem dos conhecimentos necessários
para a compreensão do texto.
c. O desenvolvimento da consciência metalinguística implica na
capacidade de reflexão da criança sobre a linguagem (características
e finalidades dos textos, reflexão sobre as palavras e sentenças,
entre outros). As crianças chegam à escola de ensino fundamental
com esses conhecimentos já desenvolvidos, portanto, o professor
pode desenvolver o trabalho com a leitura e a escrita a partir desses
conhecimentos.
d. Considerando os conhecimentos que as crianças já possuem sobre a
leitura e a escrita, cabe ao professor propiciar que o trabalho
pedagógico seja desenvolvido de modo que as crianças possam,
desde cedo, interagir com a linguagem escrita em contextos
significativos e funcionais.
Para consultar o gabarito das questões, acesse o material on-line.