UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE CHILE INACAP

AREA HUMANIDADES Y EDUCACION

PSICOPEDAGOGIA

Influencia de la metacognición en los procesos de aprendizaje de alumnos

de enseñanza media del Colegio Ena Bellemans Montti de la comuna de

Rancagua, durante el 2011.

AUTORAS:

MELISSA ANDREA MARTINEZ JAÑA

PRISCILLA JENIFFER MONCADA VARELA

ANDREA BELEN RODRIGUEZ GOMEZ

PROFESORA GUIA:

JACQUELINE DE LOURDES OSES GOMEZ

Tesis presentada a la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Tecnológica de Chile

Inacap sede Rancagua, como uno de los requisitos para optar al título de Psicopedagogo.

Diciembre 2011

Rancagua, Chile

DEDICATORIA

Para comenzar, quiero agradecer a mi Maravillosa Familia…

A mis amados Padres Irene y Andrés, que nunca han dejado de confiar en mí, y se han

sacrificado por darme siempre lo mejor… Gracias por su paciencia, por su apoyo, por su

comprensión… Por su amor y dedicación, por sus esfuerzos constantes… A ustedes les

dedico mis triunfos, y este es uno de ellos, sin ustedes nada sería posible…

Gracias por su amor infinito…

A mi hermano Pablo, por ser una motivación constante en todo esto… Porque el día de

mañana quiero sentirme orgullosa de Ti…

A mi Sebastián Aarón, por jamás dejarme sola, por ser un pilar fundamental en este

proceso, por su ayuda y comprensión… Por el amor incondicional que me entregaste

cada día... Por los abrazos que me decían que todo estaría mejor, por los cariños que me

tranquilizaban cuando sentía que todo se me iba de las manos… Por hacerme sentir la

mejor persona del mundo…

A mis queridas Amigas Priscilla y Belén, las que dejaron de ser mis compañeras, y

pasaron a ser parte importante de mi vida… Siempre, pase lo que pase, serán un

maravilloso recuerdo… Gracias por compartir sus vidas conmigo, y dejarme entrar en

ellas…

Gracias a Dios, y a todos los que desde el Cielo me cuidan… Gracias por dejar en mi

camino estas pruebas que poco a poco voy superando…

Y finalmente, gracias al Destino, por escribir los capítulos más bellos de mi Vida…

Melissa Martínez Jaña

I

DEDICATORIA

Dedico mi trabajo de “TESIS” a Dios, ya que ha sido el pilar fundamental a lo largo de mi

vida y en toda circunstancia de esta, tu guías mis pasos y muchas gracias por todo lo que

me has dado.

Si bien el proceso de mi formación académica y profesional no ha sido del todo fácil, debo

reconocer que siempre pese a todas las dificultades que se han podido presentar en el

camino, he mantenido el espíritu de superación y las ganas de llevar a cabo la finalización

de mi formación profesional. Comencé este proceso sola, pero en el segundo año de esta

se produjo un cambio y es aquí que me detengo para dedicar y agradecer a mi hijo

Benjamín Alonso Pérez Moncada; es por ti mi vida que anhelo con todo mi corazón

terminar pronto dicho proceso, ya que será la herramienta con la cual podré otorgarte una

mejor calidad de vida.

A mi madre Sara Ester Varela Sanhueza; gracias por apoyarme de la mejor manera que

puedes hacerlo dándole amor y dedicación a mi hijo.

A mis amigas Melissa Andrea Martínez Jaña y Andrea Belén Rodríguez Gómez;

gracias por formar parte de mi vida ayudándome y apoyándome no tan sólo cuando más

lo he necesitado si no también, cuando he pasado momentos de felicidad, ahí han estado

ustedes, gracias por entender y comprender que ante todo soy madre y que mi hijo es mi

prioridad.

Priscilla Yeniffer Moncada Varela.

“Los grandes trabajos no son hechos por la fuerza, sino por la perseverancia…”

(Samuel Johnson)

DEDICATORIA

Dedico esta tesis principalmente a Dios por permitirme finalizar este proceso y a mi familia

que gracias a su apoyo, consejos y valores crecí como persona.

A mi madre, por hacer de mi una mejor persona través de sus consejos, enseñanza y

amor y a la confianza que depositaste en mí. Gracias por estar siempre a mi lado.

A mi padre, gracias por todo tu esfuerzo, y por tu valioso apoyo desde el inicio hasta el

final de esta etapa.

A mi hermana Valeria, quien me ha acompañado y animado en este proceso. Gracias por

tu apoyo y comprensión a prueba de todo. Y también por la alegría gigante de traer a la

vida a mi sobrinito hermoso.

A mis amigas y compañeras de tesis Melissa Martínez y Priscilla Moncada por estar en

esta etapa tan importante de nuestras vidas, por acogerme, comprenderme y por la

amistad que creamos en este proceso.

Y también a todas las personas que me acompañaron en silencio durante la trayectoria

de mi formación. Que sin duda aportaron y fueron un pilar fundamental en la culminación

de este proceso.

Andrea Belén Rodríguez Gómez.

“Si tengo fe en que soy capaz de hacerlo, adquiriré seguramente la capacidad de

realizarlo, aun si no la poseía al comenzar…”

(Mahatma Gandhi)

AGRADECIMIENTO

La presente tesis es un esfuerzo en el cual, directa o indirectamente participaron varias

personas contribuyendo a nuestro trabajo de investigación.

Principalmente nuestros agradecimientos van dirigidos al establecimiento educacional

Colegio Ena Bellemans Montti Rancagua, a su Directora, Jefe De Unidad Técnica

Pedagógica, cuerpo docente y a los alumnos que hicieron posible nuestro trabajo.

Agradecemos a nuestras familias por su apoyo y por habernos acogido en sus casas

durante la realización de nuestro trabajo.

También se agradece a los asistentes de la biblioteca de Inacap Rancagua, por la

disposición que tuvieron para facilitarnos los textos que requeríamos.

Y en especial agradecimiento a la docente guía de nuestro trabajo investigativo

Jacqueline Osses.

A todos, muchísimas gracias.

Mely, Belén y Priscilla

II

Resumen

La presente investigación tiene como objetivo general: Analizar si los alumnos de

enseñanza media del Colegio Ena Bellemans Montti de Rancagua utilizan la

Metacognición en el proceso de enseñanza-aprendizaje durante el año 2011.

La siguiente investigación se realiza desde el paradigma de investigación cualitativo, el

cual produce datos exploratorios o descriptivos, es decir representa las palabras propias

de las personas, escritas o habladas, además de las conductas observables. Por lo tanto,

busca comprender a los individuos dentro de un marco de referencia de ellas mismas,

siendo inductivo.

A partir de esto, podemos concluir que en el contexto educativo tanto docentes como

alumnos aplican los procesos metacognitivos de manera inconsciente, ya que no manejan

el concepto preciso de estas, afectando el proceso de enseñanza-aprendizaje de cada

actor participe de este.

III

TABLA DE CONTENIDOS

DEDICATORIA I

AGRADECIEMIENTOS II

RESUMEN III

I. INTRODUCCION 1

II. CAPITULO I : ANTECEDENTES GENERALES 3

- Fundamentación 3

- Problema de investigación 6

III. CAPITULO II : OBJETIVOS 7

- Generales 7

- Específicos 7

IV. CAPITULO III: MARCO TEORICO 8

Conceptos claves:

- Educación 8

- Paradigmas de educación 11

- Rol del alumno 14

- Rol del docente 17

- Proceso de enseñanza-aprendizaje 18

- Estrategias de aprendizaje 19

- Estrategias cognitivas 21

- Estrategias metacognitivas 22

- Estrategias de manejo de recursos 23

- Estrategia de enseñanza 24

- Pensamiento 27

Enfoques teóricos:

- Enfoque teórico de John Flavell 29

- Enfoque teórico de Feurestein 30

- Enfoque teórico de Piaget 33

- Enfoque teórico de Lev Vigotsky 35

V. CAPITULO IV: MARCO METODOLOGICO 37

- Carácter de la investigación 37

- Nivel y tipo de investigación 38

- Unidad de análisis, universo y muestra 38

- Técnicas de recolección de datos 39

- Criterios de fiabilidad y validez 41

- Análisis de datos 43

VI. CAPITULO V: ANALISIS DE DATOS 45

VII. CAPITULO VI : CONCLUSIONES 62

VIII. ANEXOS 72

IX. BIBLIOGRAFIA 125

X. WEBGRAFIA 126

1

I. INTRODUCCION

En los últimos años se ha incrementado notablemente la preocupación por parte del

ámbito educativo por abordar el problema del aprendizaje y del conocimiento desde la

perspectiva de una participación activa de los sujetos, cuyo eje básico lo constituyen la

reflexividad, la autoconciencia y el autocontrol.

En este contexto, se hace cada vez más necesario que los estudiantes mejoren sus

potencialidades a través del sistema educativo formal "aprendiendo a aprender" y

"aprendiendo a pensar", de manera tal que, junto con construir un aprendizaje de mejor

calidad, éste trascienda más allá de las aulas y les permita resolver situaciones

cotidianas.

Por lo tanto, la presente investigación aborda la Metacognición como una alternativa

viable para formar alumnos autónomos, sobre la base de una educación que potencia

la conciencia sobre los propios procesos cognitivos y la autorregulación de los mismos

por parte de los estudiantes, de manera tal, que les conduzca a un "aprender a

aprender", es decir, a autodirigir su aprendizaje y transferirlo a otros ámbitos de su

vida.

A partir de lo anteriormente expuesto, surge como objetivo conocer si los alumnos de

enseñanza media utilizan la Metacognición en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para establecer este objetivo, se realizo en trabajo de investigación con alumnos de

primero y segundo medio del Colegio Ena Bellemans Montti de Rancagua, durante el

año 2011.

La naturaleza de la investigación es de carácter cualitativo, de tipo descriptivo y nivel

no experimental. Los objetivos de la investigación se ejecutaron a partir de los

instrumentos de recolección de datos utilizados (Observación directa, talleres,

entrevistas y cuestionarios), información empleada para el posterior análisis de datos.

2

El trabajo de investigación fue organizado en VI capítulos:

Capítulo I, contempla los antecedentes generales como lo son la fundamentación y el

problema de investigación.

Capítulo II, hace referencia a los objetivos, tanto generales como específicos.

Capítulo III, abarca el marco teórico, el cual incorpora aquellos conceptos claves

directamente relacionados con nuestro problema y objetivos de investigación.

Capítulo IV, considera el marco metodológico, en el cual se encuentra el carácter de la

investigación, nivel y tipo de investigación, unidad de análisis, universo y muestra.

Capítulo V, se expone el análisis de la información recopilada a través de los

instrumentos aplicados.

Capítulo VI, desarrolla las conclusiones basadas en los principales hallazgos

encontrados durante el proceso de investigación, y su propuesta educativa.

3

II. CAPITULO I : ANTECEDENTES GENERALES

FUNDAMENTACION

En la educación actual, la concepción de metacognición es un término

inconscientemente desconocido para los alumnos, los que quizás, en variadas

ocasiones la utilizan sin tener un conocimiento exacto y reflexivo de lo que están

haciendo.

En diversas investigaciones al concepto de investigación, se le atribuyen diversas

acepciones. La mayoría de los autores proponen dos significados diferentes que se

encuentran estrechamente vinculados. Es decir, concebir la metacognición como

producto o bien como proceso. Nos referimos a la metacognición como producto

cuando la vinculamos con el conocimiento que tenemos sobre nuestro funcionamiento

cognitivo. Éste es un conocimiento declarativo, “el saber qué”. Por ejemplo, saber que

la organización de la información en un esquema facilita la comprensión. Al referirnos a

la metacognición como proceso, aludimos al conocimiento de los procedimientos de y

de regulación que implementamos sobre nuestra actividad cognitiva al enfrentar una

tarea de aprendizaje. Éste es un conocimiento procedimental: “saber cómo”. Por

ejemplo, saber seleccionar una estrategia para la organización de la información y

estar en condiciones de evaluar el resultado obtenido.

La actividad metacognitiva supone la capacidad que los sujetos tenemos de planificar

qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso,

evaluarlo para afirmarlo o bien para proceder a su modificación.

Como diversos estudiosos e investigadores han resaltado, el concepto de

metacognición es un concepto que implica dos componentes claramente diferenciados,

aunque relacionados. Por una parte, está el conocimiento que los sujetos tienen de sí

mismos, sobre sus capacidades mentales en la realización de diversas tareas, así

como de su actuación durante la resolución concreta de las mismas; sin embargo, este

componente no basta para el significado de la metacognición, ya que debemos incluir

4

también el control que la persona tiene de sus propios procesos de conocimiento. Es

decir, además del “saber sobre el conocimiento”, tenemos un segundo tipo de

metaconocimiento, más activo y “procedimental”, que podemos llamar “regulación y

control del conocimiento”.

John Flavell (1976) acuña el concepto de "metacognición" para referirse al

conocimiento que tenemos acerca de los procesos y productos cognitivos. En el

planteo de Flavell, la metacognición implica el conocimiento de la propia actividad

cognitiva y el control sobre dicha actividad. Es decir, conocer y controlar.

La metacognición es una noción que destaca la naturaleza reflexiva del sistema

cognitivo humano al proponerse el estudio de cómo la mente actúa sobre sí misma y

como las habilidades metacognitivas de las personas les permiten conocer y controlar

sus procesos de conocimiento. De esta manera, el estudio de los procesos

metacognitivos permitirá analizar cualquier proceso de la mente. Sin embargo, si existe

un proceso cognitivo que haya sido especialmente estudiado desde una perspectiva

metacognitiva éste es el de la memoria, constituyendo un campo de estudio llamado

metamemoria. La metamemoria consiste, por tanto, en el estudio del conocimiento que

las personas tienen de sus procesos de memoria, así como de la autorregulación de

los mismos.

Abordando otra concepción de la metacognición, los procesos de regulación implicados

en la resolución de las tareas cognitivas, cabe distinguir tres tipos diferentes de

actividades: de planificación, de control y de revisión. Las actividades de planificación

se realizan antes de iniciar la tarea y suponen una evaluación de la misma por parte

del individuo, así como el establecimiento de una estrategia de acción que le permita

resolverla adecuadamente. Durante la tarea el individuo necesita controlar su

desarrollo, administrando adecuadamente sus recursos cognitivos y supervisando la

correcta consecución de los objetivos o metas intermedias. Una última actividad

metacognitiva de gran importancia es la revisión final del desarrollo de la tarea,

aplicando las necesarias correcciones que permitan una mejora del resultado final.

Dentro de la metacognición están las estrategias metacognitivas permiten al

aprendiente observar su propio proceso, son externas al mismo y comunes a todo tipo

5

de aprendizaje. Conforman un tipo especial de conocimiento por parte del aprendiente,

que algunos autores han caracterizado como un triple conocimiento: referido a la tarea

de aprendizaje, referido a las estrategias de aprendizaje y referido al sujeto del

aprendizaje. En otras palabras, saber en qué consiste aprender, saber cómo se

aprenderá mejor y saber cómo es uno mismo, sus emociones, sus sentimientos,

sus actitudes, sus aptitudes.

Algunos autores Pozo y Monereo (1999), en cuanto al conocimiento meta cognitivo o

estratégico, señalan que puede referirse a la persona (conocimiento que tiene sobre lo

que sabe, así como, de sus propias capacidades y de las personas con los que se

relacionará mientras aprende), a la tarea (conocimiento de las características y

dificultades específicas de una tarea o actividad, así como de las estrategias para

llevarla a cabo) y al contexto (variables del entorno, su naturaleza, posibilidades y

limitaciones).

Si bien las perspectivas teóricas expuestas durante años sobre la metcognición

presentan algunas diferencias, se pueden destacar las coincidencias. Ambos autores

ponen énfasis en la conciencia de la propia actividad cognitiva, en las estrategias, en

los mecanismos de autorregulación y en la supervisión del progreso hacia la meta.

Flavell y Brown han estudiado las limitaciones en la producción cognitiva, precisamente

el fracaso de los sujetos para utilizar espontáneamente las estrategias apropiadas para

implementar al recibir una indicación externa. Así como ambos autores difieren en la

interpretación de cuáles son las causas de este problema, también las soluciones o las

intervenciones que proponen son diferentes.

Para Flavell habría que fomentar la introspección de las experiencias cognitivas,

puesto que la limitación reside en una falta de conocimiento de las variables que

afectan al rendimiento en tareas que requieren de una actividad cognitiva. Para Brown

en cambio, la intervención debería focalizarse en las estrategias (entrenamiento en el

dominio de éstas, pero también control).

6

Desde la psicopedagogía es importante investigar este tema por cuanto permite

responder a ciertas preguntas tales como: ¿Qué hace mal el alumno o alumna en su

proceso de aprendizaje?, ¿Qué no hace el estudiante para que su aprendizaje sea

eficaz?, ¿Qué hace mentalmente el estudiante eficaz para obtener un aprendizaje

profundo? Y de esta manera desarrollar modelos de enseñanza y de aprendizaje, que

hoy se conocen como “estrategias de aprendizaje”, por lo que tanto docentes como

psicopedagogos pueden contar con los conocimientos y las herramientas necesarias

para combatir el bajo rendimiento escolar y fortalecer a los alumnos y alumnas con

métodos eficaces para aprender.

PROBLEMA DE INVESTIGACION

A partir de la presente investigación se plantea la siguiente problemática:

¿Analizar si los alumnos de enseñanza media del Colegio Ena Bellemans Montti,

utilizan la Metacognición en el proceso de enseñanza aprendizaje?

7

III. CAPITULO II: OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Analizar si los alumnos de enseñanza media del Colegio Ena Bellemans Montti,

Rancagua utilizan la Metacognición en el proceso de enseñanza aprendizaje, todo ello

durante el año 2011.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

1. Describir si los alumnos de enseñanza media del Colegio Ena Bellemans Montti, se

plantean objetivos a alcanzar durante el proceso de aprendizaje.

2. Conocer si los alumnos de enseñanza media del Colegio Ena Bellemans Montti,

plantean estrategias que les permitan desarrollar los aprendizajes.

3. Describir si los alumnos de enseñanza media del Colegio Ena Bellemans Montti, son

capaces de realizar una autoevaluación en cuanto a las estrategias de elaboración de

sus aprendizajes.

4. Conocer si los docentes del Colegio Ena Bellemans Montti favorecen la

metacognición en sus alumnos.

8

IV. CAPITULO III: MARCO TEÓRICO

Educación

La educación se da a entender como una herramienta social y de naturaleza

pedagógica para generar mujeres y hombres libres, para una sociedad libre.

La educación y el sistema educativo, con su espacio privilegiado, la escuela, nos

permiten desarrollar aprendizajes en un contexto pertinente, donde el alumno recibe de

forma sistemática, coherente y secuencial con su desarrollo psico-biológico, la

herramienta cognitivas y axiológicas, para intervenir en su yo y modificar su conducta,

con miras a transformarlo en un ser reflexivo, crítico y participativo. Se debe indicar que

la educación es un proceso permanente y sistemático y que esta se ha dado a lo largo

de la vida, es decir, el ser humano es un ser definido por el constante aprendizaje.

La educación es un elemento central en la vida y de la vida del tejido social.

La educación sistemática, se encuentra desde las primeras civilizaciones, fue el arete

griego, el educativo latino, pero quizás el concepto más apropiado, es del latín

medieval, que nos habla del E-Ducare, sacar de adentro, transformar un material en

otra cosa. En este caso el objetivo es sacar del educando lo mejor de el mismo, de

cómo influye en su yo, como modifica su conducta, como fortalece su autoconfianza,

su optimismo por la vida, como se prepara para enfrentar los problemas que la

existencia humana le plantean, en definitiva como un proceso de enseñanza y

aprendizaje se logra modificar la materia prima humana que recibe y se convierte en

otra cosa, en un ser pensante, critico, reflexivo, participativo, propositivo, solidario,

comprometido con la democracia, alegre, pero por sobre todo, como se hace de ese

alumno un ser cuya alma reboce humanidad.

María Montessori, en sus conferencias sobre educación, como la ciencia de la paz,

llegó a firmar que “la característica del estado actual de las personas, (de la sociedad

actual) es la locura y el retorno a la razón, es la necesidad más inmediata”. Es decir,

deseaba recalcar que la educación no se centra sólo en el cultivo del intelecto, sino

que posee su énfasis en la formación integral del niño, es una educación que lo

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conduce hacia el desarrollo de una personalidad sana, sustentada en una sólida

calidad interior y una voluntad de cambio en búsqueda de una sociedad mejor. (María

Montessori, Ginebra, 1921).

Otro autor (Sarramona, 1989) señala que el término educación es de uso habitual en

la vida cotidiana porque a todos afecta de algún modo. Señala que todo el mundo se

atrevería a dar una definición de educación aunque existen diversas maneras de

concebirla, y más aún de llevarla a cabo, se da como denominador común la idea de

perfeccionamiento, vinculada a una visión ideal del hombre y la sociedad. La

educación, dice el autor, aparece precisamente como posibilitadora de los ideales

humanos.

Y define los elementos constituyentes de la educación:

1. Educación como acción:

Hay dos elementos clave en el concepto de educación: el sujeto que se educa

(educando) y el que educa (educador). Sin embargo como el sujeto agente de la

educación personaliza todo el contexto social que interviene en el proceso de

conformación del educando, de ahí que se puede afirmar que existe un sujeto

educando y una sociedad educadora.

La situación que se produce es siempre dinámico, según el sujeto se realiza

personalmente gracias a las influencias que recibe del exterior y que actúan sobre sus

capacidades, desarrollándose y cristalizándolas. Es por ello que se puede afirmar

rotundamente que “el hombre no nace, si no que se hace.”

Al mismo tiempo el sujeto actúa sobre el medio externo contribuyendo así, a su

transformación y evolución, de ahí que la sociedad, no sea algo estático e inamovible,

si no con tanto mayor dinamismo.

2. Intencionalidad:

La intencionalidad característica de la educación está unida al concepto de actividad.

La intención se refiere al concepto educativo, aunque también puede entenderse, como

dirigida al objeto, tanto que se puede afirmar que el acto educativo es intencional,

10

cuanto que la intención es educar. En general, sin embargo, el sentido que suele darse

a la intencionalidad en educación es la primera acepción: la actividad propiamente

educativa es conscientemente intencional. La intencionalidad supone:

- Elaborar acciones educativas pertinentes

- Prevenir sobre acciones no pertinentes

- Potenciar las que produzcan efectos deseados de acuerdo con las metas propuestas

3. Sistematismo:

El hecho de que la actividad busque unas metas obliga a encadenar todos los actos y

plantear unas etapas previsibles para llegar a ellos. Las metas se logran gracias a la

aplicación de un proceso sistémico, es decir, gracias a que todos los elementos son

organizados hacia la meta. De ahí surge el concepto de educación como sistema.

Tradicionalmente se ha considerado que la mayor representatividad del sistematismo

se encuentra en la directividad (tutela directa). Actualmente, sin embargo, existen

corrientes de educación no directiva en las que se propone el sistematismo nazca de

las relaciones interindividuales y de grupo. La relación es que ya sea el educador y

quien organiza el proceso, o bien sea el grupo quien lo haga, siempre será necesaria

una estructura organizativa, si no se quiere dejar al azar, la consecución de los

resultados pretendidos.

11

Paradigmas de educación

1. Paradigma Cognitivo:

Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se

presentan como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había

dirigido hasta entonces la psicología.

Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y

teóricos, que han influido en la conformación de este paradigma, tales como: Piaget y

la psicología genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt,

Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la

socialización en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de

desarrollo próximo", por citar a los más reconocidos.

Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más de las

dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje,

pensamiento, etc.) aunque también subraya que existen diferencias importantes entre

ellos.

Desde los años cincuenta y hasta la década de los ochentas, sobre las bases del

paradigma cognitivo se desarrollaron muchas líneas de investigación y modelos

teóricos sobre las distintas facetas de la cognición. Por lo tanto se puede afirmar, que

en la actualidad ya no es un paradigma con una aproximación monolítica, ya que

existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el

constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras.

En la actualidad, es difícil distinguir con claridad (debido a las múltiples influencias de

otras disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro

paradigma. Porque pueden encontrarse líneas y autores con concepciones e ideas de

distinto orden teórico, metodológico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e

incluso ideas de paradigmas alternativos, por ello se observan diversos matices entre

ellos.

12

La teoría cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los procesos de

enseñanza y aprendizaje, como la contribución al conocimiento preciso de algunas

capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atención, la memoria y el

razonamiento.

Muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un organismo que

realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información,

muy diferente a la visión reactiva y simplista que hasta entonces había defendido y

divulgado el conductismo.

Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican,

categorizan, y evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras

o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad.

Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo, las que

dependerán de sus propios esquemas y de su interacción con la realidad, e irán

cambiando y serán cada vez más sofisticadas.

El alumno en este paradigma es un sujeto activo procesador de información, que

posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha

competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos

aprendizajes y habilidades estratégicas.

Como el docente parte de la idea de que un alumno activo que aprende

significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra

especialmente en la confección y la organización de experiencias didácticas para lograr

esos fines. No debe desempeñar el papel protagónico en detrimento de la participación

cognitiva de los alumnos.

La teoría cognitiva determina que: "aprender" constituye la síntesis de la forma y

contenido recibido por las percepciones, las cuales actúan en forma relativa y personal

en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes,

actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a través de una visión cognitivista

es mucho más que un simple cambio observable en el comportamiento.

13

Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psicólogos educativos,

son las que señalan que la educación debería orientarse al logro de aprendizaje

significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y

específicas de aprendizaje.

2. Paradigma constructivista:

Por los años 70 y 80, se produce otro cambio. Los investigadores que se mueven

desde el laboratorio a situaciones más realistas de aprendizajes escolar encuentran un

estudiante mucho más activo e inventivo, un estudiante que busca construir

significados de los contenidos informativos. El papel del estudiante corresponde al de

un ser autónomo, autorregulado, que conoce sus propios procesos cognitivos y tiene

en sus manos el control del aprendizaje.

La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes

psicológicas asociadas genéricamente a la psicología cognitiva: el enfoque

psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría Ausubeliana

de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural Vigotskiana,

así como algunas teorías instruccionales, entre otras. A pesar de que los autores de

éstas se sitúan en encuadres teóricos distintos, comparten el principio de la

importancia de la actividad constructiva del alumno en la realización de los

aprendizajes escolares, que es el punto de partida de este trabajo

En esta interpretación el aprendizaje resulta eminentemente activo e implica una

asimilación orgánica desde dentro. El estudiante no se limita a adquirir conocimientos,

sino que lo construye usando la experiencia previa para comprender y moldear el

nuevo aprendizaje. Consiguientemente, el profesor, en lugar de suministrar

conocimientos, participa en el proceso de construir conocimientos junto con el

estudiante; se trata de un conocimiento construido y compartido.

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La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la

finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover

los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al

que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser

que se suministre una ayuda específica a través de la participación del alumno en

actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una

actividad mental constructiva (Coll, 1988). Así, la construcción del conocimiento escolar

puede analizarse desde dos vertientes:

a) Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje.

b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar

dicho aprendizaje.

Diversos autores han postulado que es mediante la realización de aprendizajes

significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del

mundo físico y social, potenciando así su crecimiento personal. De esta manera, los

tres aspectos clave que deben favorecer el proceso instruccional serán el logro del

aprendizaje significativo, la memorización comprensiva de los contenidos escolares y la

funcionalidad de lo aprendido.

Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno como un mero

receptor o reproductor de los saberes culturales, así como tampoco se acepta la idea

de que el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos.

En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cómo y el qué de la enseñanza,

la idea central se resume en la siguiente frase:

“Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados”

Rol del alumno

En la actualidad, es un acierto el hecho de que la relación profesor - alumno ya no es

semejante a aquella que imperaba en el sistema educativo pasado. Por ello, para

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lograr brindar a las escuelas una educación de alta calidad, se debe reconocer que el

estudiante de hoy es diferente al de años atrás, y que por lo tanto, su rol en el proceso

de enseñanza - aprendizaje ya no es el mismo.

"El alumno ha de cambiar también su rol y buscar un rol activo en la construcción de su

propio proceso de aprendizaje. Ya no sirve el alumno que se limita a asimilar

información, sino que ha de ser crítico, indagador, reflexivo, investigador, creativo".

(Prendes Espinoza, María Paz; Martínez Sánchez, Francisco)

Por lo tanto, la unidireccionalidad profesor - alumno en la entrega de conocimientos ya

no es válida, puesto que ahora el alumno conoce y sabe lo mismo, o incluso más, que

el propio profesor. En definitiva, el rol del alumno como ente pasivo en el proceso de

enseñanza - aprendizaje ha mutado en que éste último colabore activamente en la

ejecución de su propio aprendizaje.

El alumno actual se caracteriza por ser interactivo, espontáneo, inquieto, resuelto,

crítico, hábil en el uso de tecnologías y ávido de experiencias y sensaciones nuevas;

por consiguiente, su rol en el aula ya no es el de un simple espectador, sino al

contrario, el estudiante actual genera su propio conocimiento, sólo con la ayuda del

profesor, aunando y relacionando productivamente el cúmulo de informaciones que

posee, encauzando estas en pro de su beneficio personal, es decir, creando un

aprendizaje significativo para su vida y para su entorno social; en otras palabras, es el

propio educando quien produce su aprendizaje y quien dirige, en definitiva, el proceso

de enseñanza - aprendizaje.

El docente, en el aula actual, pierde protagonismo, pues ya no es el alumno quien está

a su disposición, sino que ahora es él quien está sujeto a los intereses y características

de estos nuevos educandos.

Sin lugar a dudas, el alumno descrito anteriormente es el que encontramos a diario en

las aulas de clases, un alumno que muchas veces se torna difícil de controlar y

motivar, un estudiante que en reiteradas ocasiones sorprende con información que

para los docentes es desconocida, un educando que maravilla con sus habilidades en

el manejo de tecnologías. Y también, un alumno que en reiteradas ocasiones es difícil

16

de comprender porque se ignora la procedencia de sus actitudes, la causa de su

comportamiento y el origen de sus intereses.

Es por lo anterior, que es necesario conocer el porqué del comportamiento del alumno

actual.

Andrew Darley, en su libro "La Cultura Visual - Digital", plantea lo siguiente:

"Se trata de una cultura que, en sus prácticas y expresiones, cada vez privilegia más la

forma en detrimento del contenido, lo efímero y lo superficial en detrimento de la

permanencia y la profundidad, y la imagen por la imagen en detrimento de la imagen

como referente"

Lo anterior, conduce a pensar que no puede demandar a los alumnos pasividad y

monotonía, y menos solicitar de ellos atención en una clase sólo efectuada a través

del texto de estudio, la pizarra y el plumón, y llevada a cabo en una concepción lineal

del tiempo, pues ellos se han desarrollado en una cultura caótica, y por tanto,

demandan también una educación compleja.

Para comprender esta última idea y para conocer más cabalmente el tipo de alumnos

de la actualidad, Patrick Slattery, plantea lo siguiente:

"El currículo postmoderno fomenta el caos, la no racionalidad y zonas de

incertidumbre, porque el orden complejo que existe en las salas de clases y en las

personas humanas es el lugar donde el pensamiento crítico, la intuición reflexiva, la

resolución de problemas globales florecerá".

Por lo tanto, el alumno es el centro fundamental de sus propios procesos de

aprendizaje y de la construcción de sus conocimientos, participando activamente en el

proceso de identificación y delimitación del problema, proponiendo hipótesis racionales,

claras y pertinentes, involucrándose en el planeamiento y ejecución de acciones para

llegar a la solución del problema, evidenciando responsabilidad cuando debe revisar y

verificar la efectividad del proceso, estableciendo buenas relaciones interpersonales

entre sus compañeros y maestro y siendo consciente de la significatividad del

aprendizaje y uso pertinente de la capacidad de solución del problema.

17

Rol del docente

En cuanto al papel del profesor en la promoción de la metacognición en los alumnos,

está claro que no es suficiente que actúe como transmisor de conocimientos o

facilitador del aprendizaje, sino que tiene que mediar, orientar, monitorear y guiar la

actividad constructiva de sus alumnos, brindándoles las estrategias y tácticas

adecuadas y pertinentes a su nivel de competencia.

“Si pretendemos que los alumnos usen la materia gris de manera sofisticada y creativa

también, que logren procesar rápidamente la información y estén dispuestos a pensar

de verdad y abrir sus mentes, se requiere de la mediación de los profesores y padres

de familia, a través de una metodología interactiva que facilite el aprendizaje

significativo. Los aprendices tienen a los mediadores en la tarea de aprender más y

mejor, lograr un aprendizaje significativo y aprender a aprender.” (Pérez-Rosas, 2005)

El Docente en el sistema educativo debe de actuar como agente de cambios con

compromisos y retos intrínsecos que le permita esforzarse a plenitud para encontrarse

a sí mismo y poder diseñar el camino para enseñar y orientar en educación y que el

acto de educar se convierta en una acción vital y superior para la construcción y

formación de la vida misma de los hombres con una actitud capaz de insistir en la

búsqueda de medios y técnicas que permitan mejorar el proceso curricular y de

garantizar su constante mejoramiento personal y profesional.

Este debe cumplir con características muy importantes para desempeñar su papel,

siendo este generador de acciones que propicie la innovación y el desarrollo

educacional capaz de participar conscientemente y creativamente en la elaboración y

ejecución de proyectos pedagógico.

Como también, debe actuar como un promotor, asesor, facilitador, e investigador que

junto al educando y a la comunidad en general propicia cambios en las estructuras

educativas planteadas por la educación, basada fundamentalmente en la concepción

de un educando con un desarrollo integral. La educación impartida por el docente debe

dar conciencia al alumno del papel y del rol que está desempeñando y debe juga

18

dentro de su grupo social permitiéndole la autoformación de sus valores individuales

colectivos sociales y culturales.

Cabe destacar que el educador tiene que estar constantemente motivando a sus

alumnos para que de esta manera obtenga mayor capacidad de aprender en su

desarrollo integral, socialmente comprometido en el proceso permanentemente de

autocrecimiento conocedor de la realidad educativa, mediador de la acción

pedagógica, planificador, evaluador y promotor de relaciones humanas inspiradas en

principios democráticos y de justicia social a través de la práctica educativa

responsables.

Proceso de enseñanza- aprendizaje

La enseñanza y aprendizaje implica la interacción de tres elementos: el

profesor, docente o maestro; el alumno o estudiante; y el objeto de conocimiento.

La tradición enciclopedista supone que el profesor es la fuente del conocimiento y el

alumno, un simple receptor ilimitado del mismo. Bajo esta concepción, el proceso de

enseñanza es la transmisión de conocimientos del docente hacia el estudiante, a

través de diversos medios y técnicas y el aprendizaje la recepción de los

conocimientos por partes de los alumnos.

Sin embargo, para las corrientes actuales como la cognitiva y constructivista, el

docente es un facilitador del conocimiento, actúa como nexo entre éste y el estudiante

por medio de un proceso de interacción. Por lo tanto, el alumno se compromete con su

aprendizaje y toma la iniciativa en la búsqueda del saber.

La enseñanza como transmisión de conocimientos se basa en la percepción,

principalmente a través de la oratoria y la escritura. La exposición del docente, el apoyo

en textos y las técnicas de participación y debate entre los estudiantes son algunas de

las formas en que se concreta el proceso de enseñanza.

19

|El concepto de procesos de aprendizaje hace referencia al proceso de adquisición de

nuevos conocimientos, habilidades o actitudes a través de experiencias vividas que

producen algún cambio en nuestro modo de ser o de actuar.

Mediante este procedimiento se facilita la asimilación del estudio dando como

consecuencia mejores resultados. En este proceso actúan diferentes factores

facilitadores de aprendizaje tales como la motivación ante el proceso de aprendizaje, la

concentración como la capacidad de interés y curiosidad en el tema, la actitud en la

toma de una decisión y en la participación activa, y la comprensión como el

entendimiento; y entender el significado del tema que se va a manejar y la repetición

como el repaso donde se aclaran las dudas y nos ayuda a recordar las ideas

principales de los estudiado.

El aprendizaje se entiende como un proceso de cambio relativamente permanente en

el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En

primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad

conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En

tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la

práctica o de otras formas de experiencia.

Estrategia de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje están directamente relacionadas con la calidad del

aprendizaje del estudiante, ya que permiten identificar y diagnosticar las causas del

bajo o alto rendimiento escolar. Es posible que dos sujetos que tienen el mismo

potencial intelectual, el mismo sistema instruccional y el mismo grado de motivación

utilicen estrategias de aprendizaje distintas, y, por tanto, alcancen niveles de

rendimiento diferentes.

La identificación de las estrategias utilizadas permitiría diagnosticar la causa de esas

diferencias de rendimiento y mejorar el aprendizaje. En este sentido, las estrategias

ofrecen a la educación un nuevo tipo de tecnología especialmente útil para la

20

intervención educativa. Con las estrategias de aprendizaje es posible diseñar, con

grandes probabilidades de éxito, la triple tarea con la que la acción educativa ha

obviado siempre: prevenir, identificando qué estrategias empleadas por el estudiante

son poco eficaces y cambiándolas por otras más eficaces; optimizar, potenciando las

estrategias eficaces ya utilizadas por el estudiante; y recuperar, identificando las

estrategias responsables del bajo rendimiento del estudiante o ayudándole a utilizarlas

mejor si ha hecho un mal uso de ellas.

Las estrategias son reglas que permiten tomar las decisiones adecuadas en relación

con un proceso determinado en el momento oportuno. Definidas de esta forma tan

general, las estrategias pertenecen a esa clase de conocimiento llamado

“procedimental” (conocimiento “corno”), que hace referencia a cómo se hacen las

cosas. De esa forma se distingue de otra clase de conocimiento, llamado declarativo

conocimiento “qué”, que hace referencia a lo que las cosas son, qué es un resumen.

Nos estamos refiriendo, por tanto, a las actividades u operaciones mentales que el

estudiante puede llevar a cabo para facilitar y mejorar la realización de la tarea,

cualquiera que sea el ámbito o el contenido de aprendizaje. Las estrategias de

aprendizaje son, así entendidas, no son otra cosa que las operaciones que realiza el

pensamiento cuando ha de enfrentarse a la tarea del aprendizaje. Podemos

imaginarlas como las grandes herramientas del pensamiento.

Para Monereo (1994), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de

decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de

manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una

determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación

educativa en que se produce la acción.

En base a los comentarios anteriores, y a modo de síntesis y delimitación conceptual,

los rasgos característicos más destacados de las estrategias de aprendizaje podrían

ser los siguientes (Pozo y Postigo, 1993):

- Su aplicación no es automática sino controlada. Precisan planificación y control de la

ejecución y están relacionadas con la metacognición o conocimiento sobre los propios

procesos mentales.

21

- Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para

que un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos

alternativos, entre los que decide utilizar, en función de las demandas de la tarea,

aquellos que él cree más adecuados.

- Las estrategias están constituidas de otros elementos más simples, que son las

técnicas o tácticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso

eficaz de una estrategia depende en buena medida de las técnicas que la componen.

En todo caso, el dominio de las estrategias de aprendizaje requiere, además de

destreza en el dominio de ciertas técnicas, una reflexión profunda sobre el modo de

utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo y no sólo mecánico o automático de las

mismas (Pozo, 1989)

Clasificación de las estrategias de aprendizaje

Aun reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las estrategias

de aprendizaje, suele haber ciertas coincidencias entre algunos autores (ver por ej.,

Pintrich, 1989; Pintrich y De Groot, 1990; Weinstein y Mayer, 1986; McKeachie,

Pintrich, Lin y Smith, 1986 -citado en Pokay y Blumenfeld, 1990, González y Tourón,

1992) en establecer tres grandes clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las

estrategias metacognitivas, y las estrategias de manejo de recursos.

Las estrategias cognitivas

Están relacionadas con los procesos cognitivos básicos: memoria, pensamiento e

imaginación. Son los procesos que nos permiten comprender y fijar, elaborar y

reestructurar la información. Abarcan las conocidas estrategias de recirculación de la

información, elaboración y organización, y de recursos(Pozo, 1990). En ellas, se

agrupan: los apuntes, el subrayado, las mnemotecnias, las preguntas, la metáforas, las

analogías, las transferencias, los mapas conceptuales, las clasificaciones, el

jerarquizar, seguir pistas, búsqueda directa y las estrategias o métodos para estimular

el pensamiento creador : Ej. Visitando un planeta imaginario

22

Las estrategias metacognitivas

Hacen referencia a la planificación, control y evaluación por parte de los estudiantes de

su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de

los procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos con el objetivo

de lograr determinadas metas de aprendizaje (González y Tourón, 1992). El

conocimiento metacognitivo requiere consciencia y conocimiento de variables de la

persona, de la tarea y de la estrategia (Flavell, 1987; Justicia, 1996). En relación con

las variables personales está la consciencia y conocimiento que tiene el sujeto de sí

mismo y de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a

partir de las percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en

tanto sujetos que aprenden y piensan (Justicia, 1996).

Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las características y demandas

de la tarea, de las capacidades, intereses y actitudes personales, y de las estrategias

necesarias para completar la tarea, son requisitos básicos de la consciencia y

conocimientos metacognitivo; a lo que debemos de añadir la regulación y control que el

propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior. Para Kurtz (1990), la metacognición

regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: en primer lugar, para que un

individuo pueda poner en práctica una estrategia, antes debe tener conocimiento de

estrategias específicas y saber cómo, cuándo y porqué debe usarlas. Así, por ejemplo,

debe conocer las técnicas de repaso, subrayado, resumen, etc. y saber cuando

conviene utilizarlas. En segundo lugar, mediante su función autorreguladora, la

metacognición hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y

cambiarlas según las demandas de la tarea.

Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer (1986)

denominan como estrategias de control de la comprensión. Según Monereo y Clariana

(1993), estas estrategias están formadas por procedimientos de autorregulación que

hacen posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para

procesar la información. Para estos autores, un estudiante que emplea estrategias de

control es también un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio

pensamiento en el proceso de aprendizaje.

23

Las estrategias de manejo de recursos

Son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que

contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen término (González y Tourón,

1992). Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta

sensibilización hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y

el afecto (Beltrán, 1996; Justicia, 1996). La importancia de los componentes afectivo-

motivacionales en la conducta estratégica es puesta de manifiesta por la mayor parte

de los autores que trabajan en este campo. Todos coinciden en manifestar que los

motivos, intenciones y metas de los estudiantes determinan en gran medida las

estrategias específicas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por eso,

entienden que la motivación es un componente necesario de la conducta estratégica y

un requisito previo para utilizar estrategias.

Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de estrategias

para mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de éstas depende, entre

otros factores, de las metas que persigue el alumno, referidas tanto al tipo de metas

académicas (ej., metas de aprendizaje-metas de rendimiento) como a los propósitos e

intenciones que guían su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular.

De este modo, parece que no es suficiente con disponer de las estrategias de

aprendizaje adecuadas; es necesario también saber cómo, cuándo y porqué utilizarlas,

controlar su mayor o menor eficacia, así como modificarlas en función de las

demandas de la tarea. Por tanto, el conocimiento estratégico requiere saber qué

estrategias son necesarias para realizar una tarea, saber cómo y cuándo utilizarlas;

pero, además, es preciso que los estudiantes tengan una disposición favorable y estén

motivados, tanto para ponerlas en marcha como para regular, controlar y reflexionar

sobre las diferentes decisiones que deben tomar en el momento de enfrentarse a la

resolución de esa tarea. Symons, Snyder, Cariglia-Bull y Pressley expresan con

bastante nitidez estas ideas al afirmar lo siguiente:

“Un pensador competente analiza la situación de la tarea para determinar las

estrategias que serían apropiadas. A continuación, se va formando un plan para

ejecutar las estrategias y para controlar el progreso durante la ejecución. En el caso de

24

dificultades, las estrategias ineficaces son abandonadas en favor de otras más

adecuadas. Estos procesos son apoyados por creencias motivacionales apropiadas y

por una tendencia general a pensar estratégicamente" (Symons).

Por consiguiente, cuando se aborda el tema de las estrategias de aprendizaje no

puede quedar sólo reducido al análisis y puesta en marcha de determinados recursos

cognitivos que favorecen el aprendizaje; es precisa, además, recurrir a los aspectos

motivacionales y disposicionales que son los que, en último término, condicionan la

puesta en marcha de dichas estrategias. Aunque para realizar un óptimo aprendizaje

sea necesario saber cómo hacerlo, poder hacerlo, lo que requiere ciertas capacidades,

conocimientos, estrategias, etc.; también se precisa de una disposición favorable por

parte del estudiante para poner en funcionamiento todos los recursos mentales

disponibles que contribuyan a un aprendizaje eficaz.

Estrategia de enseñanza

El concepto de estrategia de enseñanza suele prestarse a interpretaciones ambiguas.

En algunos marcos teóricos y momentos históricos, por ejemplo, se ha asociado el

concepto de estrategias de enseñanza al de técnicas, entendidas como una serie de

pasos por aplicar, una metodología mecánica, casi un algoritmo. En otros textos, se

habla indistintamente de estrategia de aprendizaje y de enseñanza. En ocasiones, se

asocia la estrategia a la actividad de los alumnos y a las tecnologías que el docente

incorpora en sus clases.

Las estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que toma el docente

para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se

trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar

considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué.

En este sentido, Alicia Camilloni (1998: 186) plantea que:

Es indispensable, para el docente, poner atención no sólo en los temas que han de

integrar los programas y que deben ser tratados en clase sino también y,

25

simultáneamente, en la manera en que se puede considerar más conveniente que

dichos temas sean trabajados por los alumnos. La relación entre temas y forma de

abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas y estrategias de

tratamiento didáctico, son imprescindibles.

A partir de esta consideración, podemos afirmar que las estrategias de enseñanza que

un docente elige y utiliza inciden en:

- Los contenidos que transmite a los alumnos;

- El trabajo intelectual que estos realizan;

- Los hábitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situación de clase;

-El modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científicos u culturales.

Podemos agregar, además, que las estrategias tienen dos dimensiones:

La dimensión reflexiva en la que el docente diseña su planificación. Esta dimensión

involucra desde el proceso de pensamiento del docente, el análisis que hace del

contenido disciplinar, la consideración de las variables situacionales en las que tiene

que enseñarlo y el diseño de alternativas de acción, hasta la toma de decisiones

acerca de la propuesta de actividades que considera mejor en cada caso. La

dimensión de la acción involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas.

Estas dos dimensiones se expresan, a su vez, en tres momentos:

1. El momento de la planificación en el que se anticipa la acción.

2. El momento de la acción propiamente dicha o momento interactivo.

3. El momento de evaluar la implementación del curso de acción elegido, en el que se

reflexiona sobre los efectos y resultados obtenidos, se retro-alimenta la alternativa

probada, y se piensan y sugieren otros modos posibles de enseñar.

Como señala Philippe Meirieu (2001) "La reflexión estratégica inicia entonces al que

se libra a ella a un trabajo constante de inventiva metacognitiva para colmar el espacio

26

reinstaurado constantemente entre él y el mundo". Para ello, hay que pensar de

manera estratégica cómo vamos a interactuar con el mundo y cómo vamos a enseñar.

Pensar las estrategias de enseñanza como un proceso reflexivo y dinámico implica

adoptar una concepción espiritada. Desde esta concepción, asumimos que el

aprendizaje:

- Es un proceso que ocurre en el tiempo, pero esto no significa que sea lineal, sino que

tiene avances y retrocesos;

- Es un proceso que ocurre en diferentes contextos;

- Es un proceso en el que el sujeto que aprende necesita volver sobre los mismos

temas, conceptos, ideas y valores una y otra vez; y en cada giro de la espiral, se

modifican la comprensión, la profundidad, el sentido de lo aprendido;

- Es un proceso al que nunca puede considerárselo como terminado sin posibilidades

de enriquecimientos futuros, sin la posibilidad de transformaciones posteriores.

Para acompañar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la enseñanza, crear

un ciclo constante de reflexión-acción-revisión o de modificación acerca del uso de las

estrategias de enseñanza. En este sentido, el docente aprende sobre la enseñanza

cuando planifica, toma decisiones, cuando pone en práctica su diseño y reflexiona

sobre sus prácticas para reconstruir así sus próximas intervenciones.

Retomando el concepto de estrategias de enseñanza que definimos al principio:

"Conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de

promover el aprendizaje de sus alumnos".

Podemos agregar ahora que las estrategias de enseñanza que el docente proponga

favorecerán algún tipo particular de comunicación e intercambio tanto intrapersonal

como entre los alumnos y el profesor, y entre cada alumno y el grupo. Una vez

decidida la estrategia y antes de ponerla en acción, es necesario definir y diseñar el

tipo, la cantidad, calidad y la secuencia de actividades que se ofrecerá a los alumnos.

Clasificación y principales funciones de las estrategias para desarrollar aprendizajes.

27

Las principales estrategias de enseñanza son las siguientes:

Objetivos o propósitos del aprendizaje, resúmenes, ilustraciones organizadores

previos, preguntas intercaladas, pistas topográficas y discursivas, analogías, mapas

conceptuales y redes semánticas, uso de estructuras textuales

Las estrategias pueden incluirse antes, durante o después de un contenido curricular

específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente.

De acuerdo con el momento de uso y presentación, las estrategias pueden clasificarse

en:

Preinstruccionales: por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y

cómo va aprender, y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Por

ejemplo: Objetivos y el organizador previo.

Coinstruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de la

enseñanza. Cubre funciones como: detección de la información principal;

conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, entre otras.

Posinstruccionales: Se presentan después del contenido que se ha de aprender, y

permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del

material.

Pensamiento

La fundamentación teórica que apoya el modelo para el desarrollo del pensamiento y

sus aplicaciones descansa en teorías acerca del funcionamiento de la mente la

estimulación del intelecto y los fenómenos cognitivos que acompañan el acto mental.

Dichas teorías provienen de la psicología y de la ciencia cognitiva (Gardner, 1985;

Glass y Holyoak, 1986; Jones e Idol, 1990), de los modelos actuales que explican la

inteligencia humana (Sternberg, 1985 y 1987; Gardner, 1983; Goleman, 1986) y del

paradigma de procesos (Sánchez, 1985 y 1992).

28

La psicología cognitiva, además de los temas convencionales, cubre tópicos actuales

que tratan un amplio rango de temas relacionados con el pensamiento, la cognición, el

aprendizaje y el desarrollo humano. Estos temas han contribuido a extender el estudio

y la comprensión de algunos procesos de la mente humana como la percepción, la

representación del conocimiento, la modificabilidad cognitiva, la construcción de

modelos psicológicos de procesamiento de la información, etcétera. Dichos temas

representan avances significativos del conocimiento que tienen, en la actualidad,

importantes implicaciones sobre el desarrollo humano, la enseñanza y el aprendizaje.

La ciencia cognitiva integra teorías e investigaciones en áreas y disciplinas como

filosofía, psicología, lingüística, neurociencia, teoría de sistemas, desarrollo humano,

procesamiento de información, computación e inteligencia artificial, entre otras, que

permiten explicar el fenómeno del funcionamiento de la mente, facilitan la comprensión

de ciertos mecanismos de transformación que rigen el pensamiento y la construcción

de modelos mentales y de procesamiento.

Estos avances han permitido el desarrollo de un área de oportunidad relacionada con

el análisis, la evaluación y la reestructuración, en caso necesario, de los esquemas de

organización y procesamiento utilizados por las personas para tratar la información y

definir sus propias acciones. Los campos de la psicología cognitiva y de la ciencia

cognitiva se superponen. Sin embargo, se diferencian en el enfoque, los temas y los

métodos; mientras la psicología cognitiva construye y valida modelos psicológicos de

pensamiento, la ciencia cognitiva se apoya en otras ciencias y hace uso de la

simulación y de métodos computacionales para elaborar y validar modelos de

procesamiento.

La teoría tríadica de la inteligencia (Sternberg, 1985) explica el locus de la inteligencia

en términos de tres subteorías, componencial, experiencial y contextual. Esta teoría

provee una base amplia para la comprensión y el desarrollo intelectual del ser humano

y está centrada en: el razonamiento; la consideración de una serie de modelos de

adquisición de conocimientos y de optimización del pensamiento; el desarrollo de

habilidades de discernimiento y de automatización del procesamiento de la

información; y la estimulación de la inteligencia práctica.

29

El paradigma de los procesos (Sánchez, 1992, 1995) explica los aspectos

conceptuales y metodológicos de un enfoque de estimulación del pensamiento basado

en la operacionalización del acto mental mediante la aplicación de los procesos como

instrumentos que determinan la manera de pensar o de procesar información, y

proporcionan los mecanismos para construir, comprender, aplicar, extender, delimitar y

profundizar el conocimiento.

(Sánchez: La investigación sobre el desarrollo.)

Enfoques Teóricos:

Enfoque teórico de John Flavell:

Hacia 1976, John Flavell acuña el concepto de "metacognición" para referirse al

conocimiento que tenemos acerca de los procesos y productos cognitivos.

En el planteo de Flavell; la metacognición implica el conocimiento de la propia

actividad cognitiva y el control sobre dicha actividad. Es decir, conocer y controlar.

- Conocer la propia cognición quiere decir tomar conciencia del funcionamiento de

nuestra manera de aprender. Por ejemplo: saber que extraer las ideas principales de

un texto favorece la comprensión.

- Controlar las actividades cognitivas implica planificarlas, controlar el proceso

intelectual y evaluarlos resultados.

Para Flavell; el control que una persona puede ejercer sobre su actividad cognitiva

depende de las interacciones de cuatro componentes: conocimientos metacognitivos,

experiencias metacognitivas, metas cognitivas y estrategias.

Conocimientos metacognitivos: son conocimientos sobre tres aspectos de la actividad

cognitiva: las personas (saber que uno recuerda mejor palabras que números), la tarea

(saber que la organización de un texto facilita o dificulta el aprendizaje del contenido) y

las estrategias (saber que la realización de un esquema conceptual es un

procedimiento que favorece la comprensión)

30

Experiencias metacognitivas: son pensamientos, sensaciones, sentimientos que

acompañan la actividad cognitiva. Por ejemplo: cuando sabemos que el texto leído ya

lo conocíamos, o bien cuando descubrimos que no sabemos el significado de una

palabra, etcétera.

Metas cognitivas: se trata de las metas o los fines que nos proponemos en una u otra

situación.

Estrategias metacognitivas

Aquí Flavell diferencia entre las estrategias cognitivas y las metacognitivas. Las

primeras, cuando se emplean para hacer progresar una actividad, y las metacognitivas,

cuando la función es supervisar el proceso. La finalidad es lo que las determina. Por

ejemplo, lectura y relectura son estrategias cognitivas y hacerse preguntas acerca de

un texto leído para verificar la comprensión son estrategias metacognitivas porque van

dirigidas a comprobar si se ha alcanzado la meta. Cabe aclarar que autopreguntarse

acerca de la información extraída de un texto puede ser una estrategia cognitiva, en

tanto y en cuanto apunta a incrementar el conocimiento, o bien puede ser una

estrategia metacognitiva en la medida en que sea utilizada para verificar cuánto se

sabe sobre la información.

En suma, el conocimiento metacognitivo desempeña un papel fundamental en

cualquier actividad cognitiva. Por otra parte, el uso de estrategias cognitivas puede

promover experiencias metacognitivas.

Enfoque teórico de Feuerstein

El enfoque teorico de Reuven Feuerstein (Rumania, 1921) considera al ser humano

como un sistema abierto al cambio y que necesariamente puede sufrir modificaciones

activas, incluida la inteligencia, por lo que se pueden emplear estrategias para

favorecer o desarrollar la metacognición en los alumnos. Y este autor postula que los

docentes son mediadores del aprendizaje metacognitivos tanto por ser modelos

31

eficaces en el empleo de estrategias, como el tipo de problemas y materiales que

presentan sus alumnos.

Por esto considera que el aprendizaje se puede mediar y que el mediador desempeña

un papel fundamental en este proceso al cual denomino Modificabilidad Estructural

Cognitiva.

Esencia de la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva:

Como consecuencia de la aplicación de PEI, surge la teoría de la modificabilidad

cognitiva estructural. En grandes líneas puede decirse que se trata de una teoría que

describe la capacidad única del organismo humano para cambiar la estructura de su

funcionamiento.

- El estudiante es capaz de modificarse mediante procesos cognitivos, con el fin de

adaptarse a las exigencias del medio sociocultural (el estudiante es un ser

biopsicosocial).

La modificabilidad no sólo se refiere a la adquisición de algunas nuevas habilidades

básicas cognitivas, sino a que se puede modificar la estructura del intelecto, cambio

que pretende potenciar por su garantía de estabilidad al paso del tiempo. El objetivo es

cambiar la estructura cognitiva de sujeto retardado y transformarlo en un pensador

independiente y autónomo capaz de producir y elaborar ideas.

La modificabilidad estructural cognitiva se basa en dos aspectos:

El organismo se modifica por estar expuesto a los estímulos. También nuestra

estructuras cognitivas (la inteligencia) sufren cambios al ser influenciadas por el

entorno familiar.

La persona que no está expuesta a los estímulos no aprende, su grado de

modificabilidad es bajo, pero puede ser modificada esta baja modificabilidad a través

del entrenamiento.

32

El cuanto al aprendizaje mediado supone que un agente (padres, profesores) se

interpone y el niño para transformar, organizar, el estímulo, y hacer que el alumno

construya su propio conocimiento.

Sin este aprendizaje mediado el individuo no aprende completamente de la exposición

directa de estímulos del entorno, y una privación temprana de este aprendizaje

impedirá el desarrollo cognitivo del sujeto.

El mediador facilita las estrategias de pensamiento al niño, le guía. Le capacita para la

solución de problemas, etc. Tiene como característica central que entre el individuo y la

realidad se ubica un mediador. Esto implica que ya el contacto del individuo no se

realice directamente con la realidad sino a través de un proceso de mediación. El

mediador filtra y selecciona los estímulos de la realidad, los organiza, los selecciona,

los clasifica y les da una secuencia antes de presentarlos al niño joven.

Este mediador, guiado por sus intenciones, por su cultura e investidura emocional, se

interpone entre el individuo y la realidad.

La educación es por definición, un proceso de mediación entre el individuo que esta

prendiendo y la realidad, ya que todo proceso educativo tiene un proceso educativo

tiene como un propósito el que los hallazgos de la cultura humana puedan ser

adquiridos de la manera más clara y significativa posible por el aprendiz. Es por ellos

que en todo proceso educativo necesariamente existirá algún nivel de mediación, ya

que entre el niño y la ciencia, la realidad o el arte, siempre se ha interpuesto un

maestro, quien media este proceso de acercamiento al niño.

Los mediadores son los padres y los maestros. A través de ellos el niño filtra la realidad

y recibe estímulos organizados y seleccionados. Los mediadores enriquecen la

interacción entre el individuo y el ambiente con aspectos que no están presentes en la

acción inmediata, sino que representa los valores, las creencias y las ideologías, es

decir, la cultura.

“Cuanto mayor sea la experiencia de aprendizaje mediado y más profundo se someta

al niño a dicha experiencia, mayor será la capacidad del organismo para ser

modificado y de la misma forma podrá utilizar de forma eficaz toda la estimulación

33

directa a la que está sometido todo organismo. Y por el contrario, cuando menor sea la

experiencia de aprendizaje mediado que se ofrezca al sujeto, tanto cualitativa como

cuantitativa, menor será la capacidad del organismo a ser modificado y a utilizar la

estimulación” (Feuerestein, 1973 – 1975)

Enfoques teórico de Piaget

A lo largo de las diversas investigaciones realizada por Piaget, podemos darnos

cuentas que nunca menciona explícitamente el concepto de la metacognición, sin

embargo la aborda cuando explica el cómo y el por qué se construye el conocimiento a

través de al menos tres conceptos: toma de conciencia, abstracción y autorregulación.

La toma de conciencia para Piaget es un proceso de conceptualización de aquello que

ya está adquirido en el plano de la acción y que, además, se da en el plano

representativo. La acción constituye un conocimiento, el “saber hacer”, que se puede

manifestar por pequeños logros como por ejemplo el gatear, anudarse las cintas de los

zapatos, etc.; sin embargo, a la hora de explicar el cómo resolvieron estas situaciones

problemáticas, los niños son incapaces de hacerlo, dado que frecuentemente incurren

en distorsiones o contradicciones en algunos aspectos de su explicación.

Para Piaget lo anterior es indicativo del carácter activo y constructivo de la toma de

conciencia, la cual se aplica, en primera instancia, a aspectos periféricos en la relación

sujeto-objeto (tales como los objetivos del sujeto y los resultados de sus acciones) y,

en forma progresiva, alcanza los aspectos centrales de la acción tales como los medios

utilizados por el sujeto para alcanzar su objetivo, las razones que ha pensado para

utilizar determinada acción o las modificaciones que ha hecho a la acción a través de la

resolución del problema o tarea.

Piaget señala que a la vez que se da este proceso de interiorización, a partir de la

acción, también se da en forma consecutiva el proceso de externalización en donde el

sujeto conceptualiza aspectos del mundo externo.

34

El proceso de abstracción le permite al individuo extraer determinadas propiedades de

los objetos (abstracción empírica) o de las propias acciones (abstracción reflexionante),

reorganizarlas y aplicarlas a nuevas situaciones; es un proceso recurrente dado que

aparece en cualquier etapa del desarrollo, le permite al individuo la creación de

conocimientos cada vez más elaborados y es acompañada de la toma de conciencia

sólo en las operaciones formales.

Los procesos de autorregulación o equilibración son fundamentales en el sistema

teórico de Piaget; en forma general, son compensaciones activas del sujeto ante

perturbaciones cognoscitivas y pueden ser de tres clases:

a) Tipo alfa: en las cuales el individuo modifica ligeramente la acción con el fin de

compensar la perturbación o anula la perturbación ignorándola; no se traduce en un

cambio del sistema de conocimientos sino que fácilmente se puede incorporar al

esquema.

b) Tipo beta: cuando el sujeto asimila la perturbación modificando sus esquemas. El

elemento perturbador se integra al sistema de conocimientos pero con una variación en

el interior de la estructura.

c) Tipo gamma: son las que operan por anticipación en donde el sujeto prevé y deduce

las posibles variaciones y las integra en una nueva estructura, de esta forma se pierde

el carácter de perturbación al ser asimilado a la estructura.

En resumen, Piaget define la metacognición como las estrategias empleadas para

resolver un problema determinado o para alcanzar un objetivo específico, se

encuentran en el plano de la acción; en este punto se puede resolver el problema o

alcanzar el objetivo pero no se sabe cómo se hizo, no se es consciente de ello. Para

hacerlo consciente es necesario reorganizar o construir nuevos esquemas en el plano

de la conceptualización, de tal manera que cuando hablamos de la metacognición lo

estamos haciendo en el plano de la conceptualización y en el de las abstracciones

35

reflexionantes y esto es lo que permite reflexionar sobre lo que se ha hecho, sobre el

conocimiento que se tiene y realizar la autorregulación consciente.

Enfoque teórico de Lev Vigotsky

Es el fundador de la Teoría Sociocultural en psicología. Para el „Mozart de la

Psicología‟, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres

humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos,

y a través de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el

conocimiento; más aún, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el

conocimiento. La cultura nos dice qué pensar y cómo pensar; nos da el conocimiento y

la forma de construir ese conocimiento, por esta razón., Vigotsky sostiene que el

aprendizaje es mediado teniendo una relación con la metacognición.

La educación se coordina con el desarrollo del estudiante, a través de lo que Vigotsky

denominó la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): la distancia existente entre el nivel real

de desarrollo del alumno expresada en forma espontánea y/o autónoma y el nivel de

desarrollo potencial, manifestada gracias al apoyo de otra persona. Este concepto es

crucial para explicar de qué manera se entremezclan el desarrollo cognoscitivo y la

cultura.

Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que

lo produce la integración de los factores social y personal. El fenómeno de la actividad

social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría

psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la

cognición por medio de sus "instrumentos", es decir, sus objetos culturales

(autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El

cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las

interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura

de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la

interacción de los individuos y su entorno.

36

Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teoría de

Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo

determinado por la solución independiente de problemas y el nivel de desarrollo

posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o

colaboración de otros compañeros más diestros.

En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educación. El campo de

la autorregulación ha sido muy influido por la teoría.

Una aplicación fundamental añade al concepto de andamiaje educativo, que se refiere

al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades

del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar

con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en la construcción,

pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como

herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían imposible, y usarse

selectivamente cuando sea necesario.

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor

parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme

el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se

desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene

al discípulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades.

Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los límites de la ZDP.

Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema de la

cognición situada es la de la conducción social del aprendiz, que se desenvuelve al

lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una

ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al

trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de

proceso importante y lo integra al que ya saben. Así, esta pasantía es una forma de

constructivismo dialéctico que depende en gran medida delo intercambios sociales.

37

V. CAPITULO IV: MARCO METODOLOGICO

A) Carácter de la Investigación

El carácter de esta investigación es Cualitativo, debido a que se pretende comprender

la realidad, descubriendo si los alumnos realizan Metacognición para regular y

controlar su proceso de enseñanza-aprendizaje, además de comprobar si los docentes

favorecen y potencian este proceso en sus alumnos. La investigación es interactiva y

abierta, donde el investigador es empático con la población estudiada, generando una

interacción física de proximidad y contacto directo, teniendo la población de estudio un

papel activo en la investigación.

El trabajo investigativo se basa en métodos de recolección de información no

estandarizados, evaluando el desarrollo natural de los sucesos, en donde no se

manipulan la realidad que se espera descubrir, construir e interpretar.

La base de la investigación se sustenta en el paradigma comprensivo de investigación.

Según este paradigma, existen múltiples realidades construidas por los actores en su

relación con la realidad social en la cual viven. Por eso, no existe una sola verdad, sino

que surge como una configuración de los diversos significados que las personas le dan

a las situaciones en las cuales se encuentra. La realidad social es así, una realidad

construida con base en los marcos de referencia de los actores.

En el proceso de conocimiento se da una interacción entre sujeto y objeto. En el hecho

ambos son inseparables. La observación no sólo perturba y moldea al objeto

observado, sino que el observador es moldeado por éste (por la persona individual o

por el grupo observado) .Tal situación no puede ser eliminada, aún cuando el

observador quisiera eliminarla. La investigación siempre está influenciada por los

valores del investigador y éste, en sus informes debe dar cuenta de ellos.

La intención final de las investigaciones fundadas en el paradigma comprensivo

consiste en comprender la conducta de las personas estudiadas lo cual se logra

cuando se interpretan los significados que ellas le dan a su propia conducta y a la

38

conducta de los otros como también a los objetos que se encuentran en sus ámbitos

de convivencia.

Este estudio tiene como finalidad indagar las experiencias educativas de los alumnos

en relación a su contexto educativo y verificar finalmente si son capaces de utilizar la

metacognición en su proceso educativo.

B) Nivel y Tipo de Investigación

El nivel de investigación es No Experimental, ya que no se manipularán las variables,

observando el proceso tal cual se presenta durante la investigación. Además es

transeccional, ya que los diseños de investigación transeccional o transversal

recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es describir

variables, y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. Pueden abarcar

varios grupos o subgrupos de personas, objetos o indicadores. Siempre la recolección

de los datos es en un momento único.

El tipo de investigación es Descriptiva, puesto que se estudia la realidad de los sujetos

(alumnos y docentes) a partir de sus características; ya que se miden sus variables

especificando las principales características de los sujetos de estudio. El objetivo de la

investigación consiste en llegar a conocer las situaciones observadas y las actitudes

predominantes a través de la descripción de las personas y sus procesos.

C) Unidad de análisis, universo y muestra

Unidad de análisis 1: Estudiantes de enseñanza media del Colegio Ena Bellemans

Montti.

Unidad de análisis 2: Docentes de enseñanza media del Colegio Ena Bellemans

Montti

39

Universo: Alumnos y docentes de enseñanza media del Colegio Ena Bellemans

Montti.

- 650 alumnos de enseñanza media del Colegio Ena Bellemans Montti.

- 23 docentes de enseñanza media del Colegio Ena Bellemans Montti.

Muestra: No probabilística, debido a que no todos los individuos del universo tienen

la misma posibilidad de ser escogidos. Este tipo de muestra, también llamada muestra

dirigida supone un procedimiento de selección informal y arbitraria.

La selección de la muestra se realiza a través de criterios informales, los sujetos de

estudio deben acceder voluntariamente a la investigación y deben ser homogéneos en

cuanto a edad y sexo. Los cursos seleccionados manifiestan características opuestos

en cuanto a la motivación y rendimiento académico. Los sujetos de estudio

seleccionados fueron 43 alumnos del 1° año A y 42 alumnos de 2°año D del Colegio

Ena Bellemans Montti, además de 6 docentes de enseñanza media del Colegio Ena

Bellemans Montti.

D) Técnicas de recolección de datos

Para llevar a cabo el logro de esta investigación en relación a los objetivos planteados

anteriormente, se utilizarán variados instrumentos de recolección de información

pertinente y necesaria para esta investigación, los cuales son entrevistas,

cuestionarios, observación directa y talleres que se realizaron a alumnos de 1° medio A

y 2°medio D del Colegio Ena Bellemans Montti.

Entrevistas

La entrevista a alumnos y docentes posee las características necesarias para recabar

la información pertinente de acuerdo a la utilización de los procesos metacognitivos por

parte de los sujetos de estudio. El proceso de entrevista se llevará a cabo de manera

gradual, con el fin de interpretar de manera correcta las características de los sujetos, y

40

como estas realizan el proceso metacognitivo, verificando si estas son utilizadas de

manera positiva y conscientemente por parte de los sujetos de estudio.

Además, esta técnica de recolección de datos pretende llevar a cabo un encuentro

físico con los sujetos, comprendiendo así, las experiencias y situaciones vividas con

respecto a la utilización de la metacognición.

Las entrevistas están dirigidas a los alumnos y buscan medir las diferentes estrategias

de aprendizaje, como técnicas de estudio, además de reconocer los procesos

metacognitivos implicados en sus aprendizajes, los que se ven reflejados en el

conocimiento, el proceso y las actitudes durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

Cuestionarios

Esta técnica de recolección de datos es un conjunto de preguntas diseñadas y

orientadas para recabar información coherente con los objetivos propuestos.

Estas preguntas abarcan medir las variables investigativas, aplicándose de manera

individual y colectiva a alumnos de 1° medio A y 2°medio D del Colegio Ena Bellemans

Montti y a los docentes seleccionados del Colegio Ena Bellemans Montti.

El cuestionario aplicado a los alumnos tiene como propósito medir metacognicion

dentro de la comprensión lectora.

Los cuestionarios a los docentes, buscan medir el conocimiento que estos poseen

sobre la metacognición y de qué manera la emplean en su estrategia de enseñanza.

Observación directa

Esta técnica de recolección de datos, está diseñada con el fin de observar y medir el

proceso de aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo, busca observar el trabajo

docente con respecto a los objetivos planteados, apoyando a los investigadores en la

obtención mayor de datos e información, y poniéndolos en contacto personal con los

sujetos de estudio.

41

La técnica de Observación directa se llevará a cabos de manera colectiva a alumnos

de 1° medio A y 2°medio D del Colegio Ena Bellemans Montti y a los docentes

seleccionados del Colegio Ena Bellemans Montti, recolectando información de manera

conjunta, observando la participación de ambos sujetos dentro de un mismo contexto.

La observación directa busca medir si los docentes aplican estrategias metacognitivas

y si los alumnos retribuyen estas de manera positiva, además de la motivación

entregada por los docentes a partir de sus estrategias metodológicas, verificando si

estas obtienen un resultado optimo en los alumnos.

Talleres

Esta técnica de recolección de datos busca desarrollar una actividad constructiva y

cooperativa entre los sujetos de estudios y los investigadores, desarrollando el juicio en

la comprensión de los procesos implicados en los objetivos de la investigación.

Para sustentar nuestro trabajo investigativo se diseñaron talleres en donde se

promueve las habilidades cognitivas tanto básicas como superiores, además del

trabajo con los procesos metacognitivos y las diferentes técnicas de estudios que

favorecen los aprendizajes de los alumnos.

Estos talleres fueron aplicados a los alumnos de 1° medio A y 2°medio D del Colegio

Ena Bellemans Montti y a los docentes seleccionados del Colegio Ena Bellemans

Montti, reforzando de manera positiva las estrategias metodológicas que facilitan los

docentes a los alumnos en cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje.

E) Criterios de Fiabilidad y Validez

Fiabilidad: La fiabilidad es entendida como el grado en que las respuestas son

independientes de las circunstancias accidentales de la investigación. Particularmente

la fiabilidad de una investigación depende de la solución de sus problemas de diseño

interno y externo, relacionando la posibilidad de que otros investigadores reconstruyan

42

las estrategias analíticas originales. De allí que la fiabilidad sea relacionada con la

replicabilidad de los descubrimientos científicos.

Podríamos decir, que la fiabilidad depende de la posibilidad de que otros

investigadores reconstruyan las estrategias analíticas originales. Estas son replicables

únicamente si los informes de investigación reconstruyen con carácter analítico todos

los procedimientos utilizados.

En conclusión, la fiabilidad en la investigación planteada constituye un reto para el

logro de un mejor y mayor registro de datos en este estudio de carácter cualitativo.

Validez: Se relaciona con establecer un conjunto de procedimientos técnicos que

garanticen que los datos recogidos y las explicaciones o interpretaciones se aproximen

a la realidad del contexto investigado. O sea, buscan garantizar ciertas cuotas de

verdad o rigor respecto a lo que se dice del contexto.

Los métodos utilizados para validar la investigación son la Saturación y la

Triangulación.

- Saturación: Hace referencia la recolección de pruebas y evidencias que garanticen la

credibilidad de la investigación, consiguiendo revisar el proceso, o realizando la

repetición del estudio para comprobar, interpretar y observar los hechos.

- Triangulación: Representa una técnica o procedimiento que permite situar una

posición específica respecto de objetos y/o puntos definidos.

Cada vez que se habla de triangulación, se parte del supuesto que mediante un

enfoque multimetódico (multimethod approach) es posible aumentar la potencialidad

analítica y validez en una investigación, y de esta forma, acceder de mejor manera a

una realidad social siempre compleja. En este sentido, la tendencia es a busca

maximizar los criterios de verdad a partir de la contrastación intersubjetividad y la

consecución de confiabilidad y de validez en la investigación (Glaser y Strauss, 1967;

Denzin, 1978; Taylor y Bogdan, 1984; Goetz y LeCompte, 1988; Kelle, 2002).

43

De tal modo, la validez se constituye como elemento rector, presente tanto en el

proceso de construcción del dato, como en el de análisis e interpretación. Lo que se

busca en último término, es la congruencia o no congruencia entre los aciertos del

investigador respecto de la realidad que pretende representar, donde la posibilidad de

validación se encuentra más relacionada con la relativa cercanía de las

interpretaciones respecto a un fenómeno o un hecho, que con la correspondencia

perfecta entre ambas. En este sentido, la triangulación aumentaría la probabilidad de

los aciertos respecto a lo que investigamos y/o pretendemos representar, buscando

ante todo la contrastación en diversos niveles de la investigación en pos de una

validación intersubjetiva (de teorías, de datos, de investigadores, de métodos).

f) Análisis de los datos:

La presente investigación tiene por objetivo conocer si los alumnos de enseñanza

media del Colegio Ena Bellemans Montti utilizan la Metacognición en su proceso de

enseñanza aprendizaje. Es importante destacar que el proceso de Metacognición es de

vital importancia en el proceso educativo, tanto en los alumnos, como en los docentes,

ya que son estos últimos los principales agentes promovedores del dicho proceso,

actuando como fuente de entrega de estrategias y herramientas metacognitivas.

A través de la información recabada en la investigación en el Colegio Ena Bellemans

Montti, su misión es ofrecer una educación de calidad a los alumnos con el objetivo de

asegurar su éxito en los desafíos futuros, ya sea en el ámbito estudiantil, laboral o

personal, contribuyendo efectivamente al desarrollo de sus potencialidades, mediante

aprendizajes significativos y trascendentes y al fomento de la creatividad e innovación,

además cautelando el desarrollo de las destrezas y habilidades técnico profesionales

acordes a los requerimientos de la modernidad, en una organización democrática,

humanista-científica y técnico profesional.

También destaca su proyecto educativo, basado en una concepción humanizadora de

la educación, comprometida con el desarrollo de principios, valores y competencias en

los alumnos y alumnas del establecimiento, encauzada por el conjunto de

44

profesionales de la educación de la unidad educativa, quienes, trabajando en equipo,

implementan las estrategias necesarias para el logro de objetivos comunes.

A lo anterior, cabe agregar que el Colegio fundamenta su quehacer educativo sobre la

base de la cultura occidental y las políticas educacionales del Supremo Gobierno de

nuestro país, en un clima democrático que favorezca la participación y la creatividad de

docentes, apoderados y alumnos.

45

VI. CAPITULO V: ANALISIS DE DATOS

1. Los alumnos de enseñanza media del Colegio Ena Bellemans Montti se

plantean objetivos a alcanzar durante el proceso de aprendizaje.

Se pretende abordar si los alumnos dentro y durante el proceso de aprendizaje se

preocupan por obtener mejores resultados para mejorar su rendimiento académico

planteándose objetivos alcanzables durante dicho proceso.

El proceso de aprendizaje hace referencia al proceso de adquisición de nuevos

conocimientos, habilidades o actitudes a través de experiencias vividas que producen

algún cambio en nuestro modo de ser o de actuar.

Mediante este procedimiento se facilita la asimilación del estudio dando como

consecuencia mejores resultados. En este proceso actúan diferentes factores

facilitadores de aprendizaje tales como la motivación ante el proceso de aprendizaje, la

concentración como la capacidad de interés y curiosidad en el tema, la actitud en la

toma de una decisión y en la participación activa, y la comprensión como el

entendimiento; y entender el significado del tema que se va a manejar y la repetición

como el repaso donde se aclaran las dudas y nos ayuda a recordar las ideas

principales de los estudiado.

Según la información proporcionada directamente por parte de los alumnos sus

reflexiones sobre si se plantean logros a alcanzar durante el proceso de aprendizaje

son las siguientes:

“Sí reflexiono” (alumno 11); “Sí, porque me sirve para reflexionar, repaso mis

errores” (alumno 16); “Sí evalúo en lo que me fue mal o bien” (alumno 5). Los

alumnos reflexionan y evalúan los resultados obtenidos en sus calificaciones, y

repasan los errores permitiéndoles así poder obtener mejores calificaciones en

contenidos que se les presenten más adelante, actuando como facilitador en el

proceso de aprendizaje.

“A veces, no siempre” (alumno 18), el alumno sólo en algunas ocasiones utiliza la

reflexión con respecto a los resultados obtenidos en sus calificaciones. Podemos

46

asociarlo como factor interviniente en este proceso la carencia de motivación e

intereses que puede presentar el alumno, dependiendo de los estados de anímicos,

como también la falencia educativa que entregan algunos docentes para, satisfacer a

los alumnos, y no obstante factores externos a la escuela.

“Sí, buscó información” (alumno 5). En el desarrollo de una unidad de aprendizaje

existe preocupación en indagar acerca del contenido, apoyándose de diversos medios

tales como: internet, y buscando información anexa ya sean libros. Facilitando la

asimilación de estudios dando como consecuencia mejores resultados. “No, no me

preocupo por obtener mayor información” (alumno 2). No existe preocupación

por obtener mayor información acerca de la unidad que les imparte el docente,

perjudicando el logro de objetivos que pudieran presentarse en el o los alumnos, no

obteniendo adecuados resultados en cuanto a sus aprendizajes y posterior

calificaciones. “Si, A veces busco información o me quedo con lo de la clase”

(alumno 1). Se aplica este proceso de indagación pero no de manera continua y

mayormente quedándose con lo que se les entrega en la clase. Añadiendo como

factores intervinientes la carencia de motivación o la falta de interés que el educando

presenta en relación a la construcción activa de sus propios aprendizajes actuando de

manera limitante para la adquisición y mejor entendimiento de sus aprendizajes

desfavoreciendo resultados positivos en su escolarización.

“Sí, la utilizo” (alumno 3). Existe utilización de la información que ya posee el

alumno, como aprendizaje previo para las siguientes unidades, facilitando la activación

de los conocimientos previos y actuando de manera favorecedora para dicho proceso.

“No, no la utilizo” (alumno 2). El alumno no utiliza la información que puede tener o

poseer sobre algún contenido visto anteriormente, imposibilitándole que realice

activación de conocimientos previos para así relacionarlos con unidades nuevas,

desfavoreciendo un mejor resultado en su rendimiento académico. “Casi nunca”

(alumno 7), en ocasiones utiliza los aprendizajes previos relacionándolos a unidades

nuevas que el docente les entrega, desaprovechando la instancia de mejorar sus

rendimientos académicos, de manera que los logros a alcanzar que pueden existir en

el alumno mediante el proceso de aprendizaje se vean claramente obstruidos por la

falencia que se les presenta en cuanto a sus intereses y a sus aspectos motivacionales

47

dentro del contexto educativo como, también a factores externos que puedan incidir

como intervinientes, perjudicando la obtención de mejores resultados.

“Sí, reflexiono” (alumno 5); “Si, trato de entenderlo” (alumno 18). Se realiza

reflexión acerca de lo que aprenden durante la enseñanza de un contenido,

permitiéndoles habitualmente utilizar procesos metacognitivos en sus aprendizajes,

acudiendo a la utilización de diferentes estrategias de aprendizajes tales como: leer el

contenido que se les presenta, repasando la materia para su mayor comprensión,

como también utilizando habilidades cognitivas como la memorización en cuanto a

conceptos claves. Favoreciendo al logro de mejores resultados que se reflejan en sus

calificaciones.

“A veces reflexiono” (alumno 12). En ocasiones utiliza procesos metacognitivos

como facilitadores de sus propios aprendizajes. “No tanto, me quedo con lo que

aprendo en la clase” (alumno 16), no existe la utilización de la reflexión,

habitualmente quedándose con lo que aprende en clases, esto conduce a que el

alumno no posea una adecuada utilización y desarrollo de procesos cognitivos,

desfavoreciendo el proceso de aprendizaje, quizás careciendo de interés por obtener

mejores resultados en cuanto a contenidos y calificaciones.

“Sí, resumo y vuelvo a leer” (alumno 10); “Sí, soy ordenado, me preocupo por

entender el aprendizaje” (alumno 4). Los alumnos si tienen una secuencia de pasos

a seguir, para lograr un determinado aprendizaje. Algunos de los alumnos utilizan

técnicas de estudios para facilitar el logro de un determinado aprendizaje, como

resumen, volviendo a leer, como también toman apuntes y extraen la información

relevante. Aquellos alumnos que habitualmente poseen un hábito de estudios para el

logro de un determinado aprendizaje lo aplican de manera consciente en beneficio a la

involucración con sus aprendizajes favoreciéndose a sí mismos.

“No. Leo no más, no aplico nada” (alumno 12). No existe una aplicación secuencial

de pasos a seguir para el logro de determinados aprendizajes, habitualmente sólo

utilizan la lectura sin aplicar comprensión lectora de la misma. “De vez en cuando

hago resúmenes, pero leo siempre” (alumno 11).Se puede añadir a esta

información que algunos alumnos le es poco atractivo e interesante el contenido que

48

les presenta el docente. No motivándolos a tener una rutina establecida de estudios

quedándose reiteradamente con tan sólo la lectura que se les entrega en determinadas

ocasiones.

“Sí, pido ayuda a mi mamá” (alumno 2); “Trato de hablar con el profe para que

me explique”; (alumno 4); “Si, o si no leo de nuevo, También le pido ayuda a mis

compañeros” (alumno 16). Estos alumnos al momento de no comprender una

materia, buscan una solución para revertir esta situación, acudiendo al docente y/o

compañeros para que les explique y aclare las dudas que los alumnos pueden

presentar para un mejor entendimiento de la materia, como también la mayoría de los

alumnos acuden a un pilar fundamental en el ámbito emocional, señalando como

apoyo a la madre haciéndola participé en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los

educandos facilitando el entendimiento y comprensión de algún contenido.

“A veces, cuando me interesa” (alumno 19), en ocasiones se acude a encontrar una

solución para el mejor entendimiento de alguna materia, destacando así el poco interés

que el alumno posee con dicho contenido y/o docente encargado de proporcionarles

información en su proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que recae directamente en

que el alumno no se preocupe por obtener mejores resultados en su rendimiento

académico.

“Sí, pienso sobre eso, en matemáticas” (alumno 6); “Sí, reflexiono, porque hay

veces que no pongo atención, en historia, matemática y lenguaje” (alumno 12).

Los alumnos si reflexionan sobre los resultados obtenidos en diferentes asignaturas y

en qué o cuáles pueden superarse. Añadiendo que matemática es la asignatura en la

cual presentan mayor dificultad e identificando el o los factores intervinientes que les

dificulta un óptimo aprendizaje en diversas asignaturas, como la carencia de

habilidades cognitivas tales como la atención y concentración, reconociendo que les

perjudica el no poder desarrollar esta habilidad ya que se distraen con facilidad, debido

también a que ambos cursos encuestados cuentan con un gran número de alumnos

dentro del aula lo que perjudica el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto como para

los docentes como para los alumnos.

49

“No casi nunca, sólo en química y en física” (alumno 14), a veces es utilizada la

reflexión sobre los resultados que obtiene en diversas asignaturas, no lo vivencia de

manera habitual.

Cabe señalar que fueron indicadas todas las asignaturas prioritarias como dificultosas

para los alumnos y en la gran mayoría de estas los alumnos utilizan procesos

reflexivos apuntando a la superación de cada una de estas asignaturas.

“Elijo un lugar confortable para leer” (alumnos de 1°A y 2° D), antes de comenzar

a leer, elijen un lugar confortable propiciando una mejor comprensión de lo que están

estudiando, beneficiando procesos cognitivos para, la obtención de mejores resultados

académicos.

“No hago ningún plan” (alumnos de 1°A y 2°D), no existe una organización e

interés en realizar algún plan, para ayudarse durante la lectura, lo que puede conllevar

a la falta de comprensión sobre la lectura dificultando un adecuado entendimiento y

provocando como resultado un rendimiento académico deficiente.

“Tengo en cuenta la razón por la que voy a leer” (alumnos de 1°A y 2° D). Los

alumnos si consideran cual es el propósito por el cual van a estudiar o leer, lo aplican

de forma consciente y otorgándoles así el beneficio de autorregular sus propios

aprendizajes y facilitar el mismo proceso, otorgándoles logros en cuanto a mejores

resultados durante su escolarización.

Analizando las observaciones directas a los docentes del establecimiento educacional

del Colegio Ena Bellemans Montti, como sujetos de estudios primordiales para el

complemento de nuestro trabajo, pudimos observar las falencias que presentan

algunos de los docentes observados de dicho establecimiento ya que , nos

encontramos con educadores que tardan una hora pedagógica en dar inicio a una

clase, no podían ejercer control sobre los alumnos, debido a que son cursos

numerosos en cuanto a la cantidad de alumnos, y obtener un adecuado control de

estos se hace difícil más teniendo en consideración que son alumnos inquietos,

algunos irritables e impulsivos.

50

(docente de historia), presenta baja de tolerancia ante la frustración, no obteniendo

aceptación por parte de sus alumnos, y actuando de manera defensiva en reiteradas

ocasiones sintiéndose amenazado por sus alumnos, lo que conlleva a que no finalizará

adecuadamente la clase y claramente no existe aplicación de los procesos de

metacognitivos hacia los alumnos.

(docente de matemáticas), entrega demasiada confianza a sus alumnos, limitando el

respeto que estos deben tener hacia el educando. La relación que el docente presenta

con los alumnos es de par a par, no cumpliéndose con el rol que como docente le

corresponde.

Las clases que el educador entrega, carecen de la aplicación de los procesos

metacognitivos, hacia los educandos, no existe una retroalimentación de los

contenidos, generalmente le entrega a los alumnos los ejercicios a realizar sin

enseñarles de manera óptima el desarrollo de estos ejercicios dificultando el

aprendizaje de los educando.

Claramente los alumnos no obtienen aprendizajes significativos en dichas asignaturas,

lo que conlleva a no presentar entusiasmo en obtener un mejor rendimiento escolar,

difícilmente en estas asignaturas los alumnos se plantean objetivos alcanzables

durante el proceso de enseñanza aprendizaje, perjudicando directamente su

rendimiento académico.

51

2. Alumnos de enseñanza media del Colegio Ena Bellemans Montti, plantean

estrategias que les permitan desarrollar los aprendizajes.

Definiendo las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones

(conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera

coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada

demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en

que se produce la acción. Monereo (1994)

El propósito de las estrategias implica considerar las características de cada situación

concreta de enseñanza-aprendizaje y que es el análisis de estas situaciones

particulares el que permite tomar decisiones para actuar de forma estratégica, tal como

nos plantea el alumno:

“Si leo un texto para una prueba para recordar la información: Primero leo,

segundo subrayo y tercero escribo lo más importante…” (Alumno 20)

O como también expuso otro alumno:

“Reconozco mis propias maneras de recordar las ideas principales de un texto

destacando las ideas más importantes…” (Alumno 7)

Por lo que consecuentemente, un estudiante emplea una estrategia de aprendizaje

cuando es capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias

de una actividad o tarea, encomendada por el profesor y a las circunstancias y

vicisitudes en que se produce esa demanda, situación que se concreta con lo referido

del alumno:

“Para recordar utilizo las siguientes estrategias: leer, extraer ideas principales,

además de poner mucha atención…” (Alumno 16)

La extensión y la forma como una estrategia se adapta, tanto a los propios

conocimientos como a las exigencias de la tarea y al contexto en general, como lo

evidencia un alumno:

52

“Cuando no entiendo una materia busco una solución como, le pido que me

explique a otro profe que haga la misma asignatura…” (Alumno 17)

El alumno al no comprender la metodología del docente, consulta la información con

otro como estrategia.

De acuerdo a los estudiantes entrevistados, estos plantean estrategias de aprendizaje

para el desarrollo de sus conocimientos, tal como nos plantea el alumno

“Tengo una secuencia de pasos a seguir para lograr un aprendizaje, como tomar

apuntes y extraer información más relevante…” (Alumno 13)

Y se ve evidenciado ya que el estudiante se adapta a las exigencias que tiene por

objetivo el profesor y que marcarán el esfuerzo cognitivo que realice el alumno:

“Realizo análisis, síntesis y/o resumen acerca de lo que aprendo, a veces,

depende de la asignatura, sí me lo propongo lo hago…” (Alumno 16)

A partir de los conocimientos que posee y en el entorno en que se encuentra (o que el

profesor organiza), realice esa u otra actividad.

Las estrategias que utilizan los alumnos para lograr sus aprendizajes se basan en

algunos casos en propuestas originales para estudiar o recordar:

“Sí, siempre trato de memorizar y grabo lo que digo…” (Alumno 20)

Lo que permite que busquen nuevas herramientas para lograr un determinado

aprendizaje. Mientras que otros alumnos siguen utilizando estrategias comunes para

concretar un aprendizaje. También se evidencia durante el proceso de aprendizaje que

es importante que los alumnos realicen una reflexión acerca de los resultados que

obtienen:

“Repasando la materia voy comprendiendo…” (Alumno 4)

De manera que utilicen la Metacognición, en relación a lo que comprenden para

autoregular su aprendizaje y planificar que estrategias han de utilizar en la aplicación.

53

La metacognición tiene una implicancia fundamental en el aprendizaje, por lo que

influye en las estrategias que puedan utilizar los alumnos. Metacognición se entiende

como la capacidad para ser conscientes de procesos internos y cognitivos. Esta

capacidad se va desarrollando y adquiere con más complejidad a lo largo del tiempo.

Flavell (1997, en Mateos, 2001). Por lo que permite a los alumnos situarse y verificar

de que manera comprenden los aprendizajes como también evaluar los resultados y

reflexionar acerca de estos, tal como nos plantea el alumno:

“Sí reflexiono sobre los resultados de las asignaturas, porque hay veces que no

pongo atención. Puedo superarme en historia, matemática y lenguaje…”

(Alumno 12)

Lo que nos demuestra que los alumnos utilizan estrategias y practican

inconscientemente la Metacognición. Otro punto fundamental que interfiere en el

proceso de aprendizaje es la iniciativa que presenten los alumnos hacia los contenidos

o aprendizajes como evidenció el alumno:

“A veces me preocupo por indagar más acerca de un tema, busco información o

me quedo con lo de la clase…” (Alumno 1)

Lo que nos permite afirmar que los alumnos no facilitan el aprendizaje a través de una

búsqueda personal de información.

Desde otra perspectiva, si el alumno desconoce un tema por completo este mejoraría

la capacidad de aprendizaje de la siguiente forma:

“Ampliando los conocimientos por otros medios (profesor/a, enciclopedia,

etc.)…” (Cuestionario Escala de Medición Metacognitiva para los alumnos

(Comprensión Lectora)) Por lo que el alumno es capaz de buscar información y

comprender acerca del tema o contenido a tratar, para mejorar sus aprendizajes. Por

otro lado la utilización de los aprendizajes previos para otra unidad o aprendizaje es

fundamental, ya que actúan como mediador en la comprensión del nuevo aprendizaje,

en tanto el alumno planteo lo siguiente

54

“Si relaciono lo aprendizajes…” (Alumno 16)

Afirmando que los alumnos son capaces de construir sus aprendizajes en base a lo

que ya saben, que es el factor más importante en el aprendizaje significativo.

En relación a la comprensión este es el proceso de elaborar el significado por la vía de

aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya tienen un

significado, en este caso los alumnos antes de comenzar el proceso de la lectura o

comenzar a leer, los alumnos eligen o prefieren un lugar confortable para una mejor

concentración.

Durante la lectura se extrae el significado de las palabras para relacionarlas, si leen un

texto los alumnos, y no logran comprender la intención de estas palabras, estos buscan

por otras fuentes el significado de estas frases o palabras desconocidas en un texto,

como planteo el alumno:

“A veces, le pregunto al profe. O busco por internet o diccionario…” (Alumno 17)

Lo que facilita la lectura comprensiva en el proceso de aprendizaje. Analizando lo

anterior podemos afirmar que los alumnos si no tienen una lectura comprensiva

podrán revertir este proceso si no comprenden, agregando lo siguiente:

“Volver a leerlo y darme cuenta de porque no lo entiendo…” (Escala de Medición

Metacognitiva para los alumnos (Comprensión Lectora))

Hasta comprender la lectura.

55

3. Los alumnos de enseñanza media del Colegio Ena Bellemans Montti son

capaces de realizar una autoevaluación en cuanto a las estrategias de

elaboración de sus aprendizajes.

La autoevaluación en el proceso de aprendizaje es una actividad programada y

sistemática de reflexión acerca de la propia acción desarrollada, sobre la base de

información confiable, con la finalidad de emitir juicios valorativos fundamentados,

consensuados y comunicables.

Esta actividad tiene como propósito recomendar acciones orientadas a la mejora de la

calidad educativa en la escuela. La llevan a cabo tanto alumnos, docentes, directivos y

personal no docente.

“A veces me autoevaluó o reflexiono acerca de mis notas, porque hay veces que

no pongo atención, sobre todo en historia, matemática y lenguaje…” (Alumno 1)

“Es necesario autoevaluarse constantemente, y así mejorar la metodología y

forma de enseñar, para entregar buenos conocimientos…” (Docente Matemática)

Augusto Pila Teleña (1991) define la autoevaluación como "Una operación sistemática,

integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento

continuo, mediante el conocimiento lo más exacto posible del alumno en todos los

aspectos de su personalidad, aportando una información ajustada sobre el proceso

mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en ésta inciden. Señala

en qué medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los

fijados con los realmente alcanzado".

En el proceso educativo de los alumnos del Colegio Ena Bellemans Montti se ve

evidenciado que los alumnos realizan una autoevaluación de sus aprendizajes,

reflexionando sobre lo que aprenden durante la enseñanza de un contenido.

“Cuando me va mal, voy reflexionando acerca de lo que me cuesta más, y

después repaso la materia y así la voy comprendiendo…” (Alumno 4)

“Cuando me autoevaluó, luego reflexiono y lo comparto con mis compañeros y

amigos…” (Alumno 11)

56

Analizando lo anteriormente expuesto, los alumnos utilizan el proceso de

autoevaluación en su aprendizaje. Sin embargo, la utilización del proceso se desarrolla

al final de algún contenido, en la entrega de calificaciones, atribuyéndolo solo al

resultado del proceso, restándole importancia a la utilización de la autoevaluación

durante el proceso de aprendizaje.

Si los alumnos autoevaluaran sus aprendizajes durante el proceso, estos potenciarían

la adquisición y construcción de sus aprendizajes de manera de que estos sean más

significativos y productivos. De esta manera, se favorece el proceso y desarrollo de sus

conocimientos.

Verificando lo anteriormente establecido, podemos agregar que si además los

alumnos autoevaluaran sus propias estrategias de aprendizaje, estos podrían buscar

diferentes alternativas para potenciar o revertir los resultados obtenidos.

“Cuando me doy cuenta que la forma en la que trato de aprender no me funciona,

trato de arreglar mis métodos de estudio... A veces le pido que me explique a

otro profe que haga la misma asignatura…” (Alumno 17)

Considerando lo anterior, podemos establecer que las estrategias de aprendizaje son

conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las

simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los

procesos de pensamiento complejo como el usar las analogías para relacionar el

conocimiento previo con la nueva información (Weistein, Ridley, Dahl y Weber, 1988-

1989).

“Para entender mejor la materia primero leo, segundo subrayo y tercero escribo

lo más importante… Y cuando es de matemática, repaso y hago ejercicios…”

(Alumno 20)

“Para aprender mejor, yo uso técnicas de estudio, mapas conceptuales y

subrayo lo más importante…” (Alumno 11)

Una primera aproximación a las estrategias de aprendizaje nos remite a la

diferenciación entre estrategias impuestas e inducidas. Las primeras son impuestas por

57

el docente al realizar modificaciones o manipulaciones en el contenido o estructura del

material de aprendizaje. Por otro lado, las estrategias inducidas son aportaciones,

como el auto-interrogatorio, la elaboración, la repetición y la imaginería, los cuales son

desarrollados por el estudiante y constituyen sus propias estrategias de aprendizaje.

Por lo tanto, las estrategias de aprendizaje inducidas permiten que los alumnos

autoevalúen sus aprendizajes de manera que autorregulen su aprendizaje y tomen

conciencia de sus resultados y de sus capacidades en el ámbito educativo.

“Lo que últimamente me da resultado para entender mejor es leer de nuevo y

buscar el significado de lo que no voy entendiendo…” (Alumno 14)

“Cuando me toca leer un libro, y es muy enredado, busco en el diccionario o en

internet las palabras que no entiendo, así aprendo mejor, y me queda más

claro…” (Alumno 16)

Verificando lo anterior, se lo logró establecer que a través de la utilización de

estrategias de aprendizaje, los alumnos inconscientemente utilizan el proceso

metacognitivo dentro de su formación académica, ya que este proceso permite actuar

sobre el pensamiento y conocimiento, es decir, en el funcionamiento de los procesos

cognitivos que tienen una importancia fundamental en el aprendizaje ya que operan

directamente sobre la información.

La metacognición, como señalamos anteriormente, permite que los alumnos

autorregulen sus aprendizajes, y así sean capaces de planificar que estrategias han de

utilizar de forma positiva para potenciar sus aprendizajes.

58

4. Docentes del Colegio Ena Bellemans Montti favorecen la Metacognición en

sus alumnos.

Se pretende establecer a partir de la concepción de la metacognición por parte de los

docentes, de qué forma favorecen el proceso metacognitivo de sus alumnos.

Teniendo en cuenta que el concepto de metacognición se refiere al conocimiento del

conocimiento, el pensamiento sobre el pensamiento, y se trata de procesos

autorregulatorios del funcionamiento de procesos cognitivos, es necesario destacar la

importancia que ejerce dentro del aprendizaje (Saada-Roberts, M. 1992). Por lo tanto,

el concepto que los docentes promovedores de la metacognición dentro del aula de

clases toma un papel fundamental dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de los

alumnos.

Según la información entregada por los docentes del Colegio Ena Bellemans Montti, su

concepción de metacognición es la siguiente:

“Metacognición es la capacidad de influir en nuestro autoaprendizaje,

planificando y aplicando estrategias para controlarlo y de esta manera poder

buscar los posibles errores…” (Docente 1)

“Es verificar lo aprendido al finalizar la clase…” (Docente 2)

“Es ser capaz cada uno de aprender en base a experiencias significativas y de

esta manera lograr un mejor aprendizaje…” (Docente 3)

A partir de estas respuestas, se logra establecer que los docentes manejan conceptos

amplios en cuanto al rol de la metacognición dentro del aprendizaje, manejando

perspectivas y visiones diferentes.

Para que el concepto metacognitivo sea llevado a la práctica de manera optima y

positiva, es necesario que los docentes promuevan estrategias metacognitivas dentro

del su metodología de enseñanza. Podemos definir como estrategias metacognitivas

como actividades mentales, no siempre conscientes, que ejecutamos para procesar la

información con el propósito de hacerla más significativa (Morlés, 1991).

59

En cuanto a las Estrategias Metacognitivas, se pueden definir como las estrategias que

nos permiten aprender algo procesar ideas, conocer e identificar el estilo de

aprendizaje con el cual aprendemos, constituyendo el grupo de las estrategias de

aprendizaje. (Rocío Díaz Berdiales, 1991).

“Las estrategias metacognitivas ayudan a procesar información, identificar,

resolver problemas de procesamiento, reconocer, etc.…” (Docente 1)

“Para favorecer las estrategias metacognitivas utilizo preguntas, ejercicios y

análisis con resúmenes…” (Docente 2)

“Para desarrollar la metacognición, activo los conceptos previos, realizo mapas

conceptuales, y de manera didáctica realizo experiencias en laboratorio…”

(Docente 3)

Referente a lo expuesto por los entrevistados, las estrategias metacognitivas son

utilizadas positivamente, con el fin de favorecer el aprendizaje de los alumnos,

activando sus conocimientos previos, y de esta manera desarrollar un aprendizaje

significativo.

En cuanto al desempeño del docente en la metacognición Miranda (1997) lo define de

la siguiente manera: “El papel del profesor es el de pedirle al estudiante que exteriorice

sus pensamientos mientras trabaja, o en un momento posterior, y analizarlos de

manera conjunta para entresacar lo útil para posteriores tareas…”.

Concerniente a esta definición, los docentes del establecimiento definen su rol de la

siguiente manera:

“Como docente debo responder a las necesidades e intereses de mis alumnos en

todo momento, ya que no todos tienen los mismos intereses o aprenden de la

misma manera…” (Docente 1)

60

“Mi rol en cuanto al trabajo de con mis alumnos debe estar en constante

autoevaluacion y en constante perfeccionamiento para estar acorde a los

cambios tanto sociales como tecnológicos de cada día…” (Docente 2)

El desempeño docente en el aula de clases, debe aplicar mecanismos para despertar

en el estudiante la necesidad de aprender y el interés suficiente para desarrollar sus

habilidades de forma que sea capaz, por sí mismo, de solucionar los problemas que se

le presenten y pueda llegar a la autorrealización.

Por consiguiente, y a partir de la información recabada, los docentes del

establecimiento conciben su rol en el aula de clases de la siguiente manera:

“Mi rol en la sala de clases, principalmente parte con formar un buen clima de

trabajo, resguardando el orden y la disciplina…” (Docente 3)

“Mi rol en la sala consiste en estimular y otorgar valores a mis alumnos, lo que

casi siempre logro, pero hay muchos casos que cuesta mucho la motivación,

porque ellos mismos no son capaces de motivarse. No existe la disposición, ni

la actitud…” (Docente 2)

Para Bruner, el aprendizaje en el aula de clases es un proceso activo en el que los

educadores construyen nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado

y presente, por la selección y transformación de información, construcción de hipótesis

y la toma de decisiones, basándose en una estructura cognoscitiva, esquemas,

modelos mentales, etc., lo que los lleva a ir más allá de la información disponible.

Como la experiencia de Bruner es sobre la instrucción en clase, el instructor debería

tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por sí mismos.

“Para construir un aprendizaje activo, trato de promover situaciones en donde

todos los alumnos participen. En lo posible trato de realizar diferentes instancias

de aprendizaje, sobre todo en laboratorio en donde queda demostrado que el

"hacer" es mucho más significativo…” (Docente 1)

61

El docente debe aprender a apreciar a sus alumnos, fijar sus cualidades y potenciar

sus destrezas. El docente puede estimular al estudiante para que reconozca sus

fortalezas y acepte sus diferencias; de modo que, desde su situación concreta, se

valore y valore a los demás, fomentando la solidaridad y el respeto a través de la

interacción con sus compañeros.

62

VII. CAPITULO VI: CONCLUSIONES

HALLAZGOS

El objetivo general de esta investigación fue conocer si los alumnos de enseñanza

media del Colegio Ena Bellemans Montti utilizan la metacognición en el proceso de

enseñanza aprendizaje. De este objetivo se recogieron los siguientes hallazgos.

De manera generalizada se puede deducir que existe inquietud por parte de los

alumnos de enseñanza media del Colegio Ena Bellemans Montti en cuanto al proceso

y resultados de sus aprendizajes, utilizan técnicas de estudios facilitando y

favoreciendo dicho proceso. No obstante cabe señalar que aplican diversas técnicas

de estudios pero de manera inconsciente ya que el concepto propiamente tal es

abstracto para ellos, pero si existe preocupación por parte de los alumnos por obtener

mayores y eficientes resultados académicos.

Con respecto a un grupo minoritario de alumnos encuestados, podemos deducir que

existe falencias en cuanto a aspectos motivacionales durante el proceso de sus propios

aprendizajes, carecen de interés por obtener mejores resultados dentro de dicho

proceso, lo cual podemos asociarlos a factores intervinientes como el contexto en el

que se encuentran dentro del aula , entregándole responsabilidad a los propios

docentes que dificultan aspectos motivacionales en sus alumnos, como también

podemos asociarlos a factores familiares como pilares fundamentales emocionalmente

para los alumnos, y refuerzos positivos para ellos.

La utilización de la autoevaluación por parte de los alumnos se desarrolla al finalizar un

contenido, o a partir de la entrega de calificaciones. A partir de esto, se puede concluir

que los alumnos atribuyen la utilización de la autoevaluación al resultado del proceso,

restándole importancia a este, sin otorgarle el valor necesario al desarrollo del proceso

de aprendizaje.

Si los alumnos autoevaluaran sus aprendizajes durante el proceso, éstos potenciarían

la adquisición y construcción de sus aprendizajes de manera de que éstos sean más

63

significativos y productivos. De esta manera, se favorece el proceso y desarrollo de sus

conocimientos.

Se pudo constatar en el proceso de enseñanza aprendizaje, que los alumnos si

emplean estrategias, pero estas varían dependiendo de las características del contexto

en el que están insertos; influyendo tanto el rol que emplea el docente referente a la

metodología utilizada y a la motivación (tanto por alumnos y docentes).

Las estrategias utilizadas por los alumnos se adaptan dependiendo de los

conocimientos y de las exigencias las implicadas en la tareas y asignatura, y estas se

utilizan para favorecer sus aprendizajes utilizadas en ocasiones dependiendo de las

necesidades que presenten los alumnos frente a los aprendizajes.

La motivación por utilizar estrategias en el aprendizaje es intrínseca, es decir, las

utilizan cuando los alumnos tienen un déficit en el rendimiento académico, ajustando su

forma de estudio, de manera de mejorar su rendimiento. Este proceso lo realizan de

manera inconsciente ya que no poseen un método de estudio consecutivo en el

aprendizaje ejecutándolo dependiendo de la exigencia, rendimiento e interés que

tengan en cada asignatura.

Respecto al rol del docente en cuanto a favorecer el trabajo metacognitivo, podemos

concluir que la percepción de este proceso por parte de los docentes del

establecimiento es amplio, y en ocasiones errado, lo que dificulta que estos logren

llevar a cabo de manera optima el proceso metacognitivo con sus alumnos.

Sin embargo, los docentes procuran integrar en su metodología de enseñanza las

estrategias metacognitivas con el fin de potenciar el aprendizaje de sus alumnos,

manteniendo un rol activo tanto dentro como fuera del aula, atribuyendo mecanismos

para despertar en el estudiante la necesidad de aprender y así, fomentar el interés en

los alumnos para desarrollar sus habilidades.

A partir de lo anterior, podemos establecer que pese a la contradicción que surge entre

el concepto de metacognición que dominan los docentes; y la aplicación de estrategias

metacognitivas en su metodología de enseñanza, los docentes pretenden favorecer el

proceso metacognitivo con el fin de facilitar el aprendizaje de sus alumnos.

64

En cuanto a lo que se vivencio en la práctica, cabe señalar que a través de la

observación directa realizada en las aulas de clase, se pudo advertir una alta

desmotivación por parte de los alumnos al participar en la dinámica de aula, lo que

perjudicaba la disposición tanto de los docentes para entregar los contenidos a tratar,

los que en reiteradas ocasiones, al sentirse frustrados, mantenían una actitud negativa

frente a los alumnos. En ocasiones, se generaban situaciones de conflicto entre

alumnos y docentes, por lo que la clase no se desarrollaba de manera óptima, se

desperdiciaba el tiempo al inicio de la clase, y no se lograba concretar el objetivo de la

clase, influyendo de manera negativa en el desarrollo de los procesos metacognitivos

en la sala de clases ya que este debe ser desarrollado mediante experiencias de

aprendizaje adecuadas, y así desplegar sus conocimientos, concientización, control y

naturaleza de sus propios procesos de aprendizaje.

65

PROPUESTA EDUCATIVA

Fundamentación

Como se evidenció en esta investigación, la metacognición es un factor que interviene

positivamente en el proceso de enseñanza aprendizaje ya que actúa como regulador

del propio aprendizaje tanto en los alumnos como en los docentes.

Rescatando la información entregada por los alumnos y los docentes entrevistados, se

comprobó que la utilización de la metacognición se genera de manera inconsciente,

involuntaria y en ocasiones, incorrecta por parte de los alumnos y los docentes, lo que

conlleva a que esta se utilice de manera inadecuada debido a que no existe un real

interés, entendimiento y dominio de lo que este proceso implica.

Es por ello que esta propuesta va destinada a trabajar en la relación alumno - docente,

del establecimiento Ena Bellemans Montti de Rancagua, ya que si los alumnos y

docentes se relacionaran positivamente en el aula, podrían facilitar y favorecer el

proceso metacognitivo, como también desarrollar óptimamente el proceso de

enseñanza – aprendizaje.

Es primordial la implicancia del alumno en su propio contexto educativo, ya que este es

el principal actor de este proceso y de la construcción de sus conocimientos,

participando activamente, estableciendo buenas relaciones interpersonales entre sus

compañeros y docentes, y siendo conscientes de la significatividad de su aprendizaje.

El alumno a de cambiar también su rol y buscar un rol activo en la construcción de su

propio proceso de aprendizaje. Ya no es útil el alumno que se limita a asimilar

información si no que ha de ser crítico, indagador, reflexivo, investigador y creativo.

En ocasiones, el resto de actores implicados en el contexto educativo suponen que los

alumnos comprenden los aprendizajes, siendo los docentes los que consideran

mayoritariamente que los alumnos recepcionan positivamente los contenidos

entregados, sin indagar en la veracidad de la comprensión de estos contenidos, por lo

que algunos alumnos acaban por no comprender esta información.

66

En cuanto al rol del docente, es fundamental el respetar al alumno en sus

particularidades. El docente tiene como obligación ser un acompañante y facilitador

de la autorrealización del aprendizaje, por lo cual, necesariamente, debe tomar en

cuenta que cada alumno tendrá su propio tiempo y dinámica logrando, por medio de

actividades, autodirigidas, de acuerdo a intereses particulares o aptitudes más

desarrolladas, ingresar en un área que podría adquirir mayor interés, estimulada hacia

el autoaprendizaje y la creatividad.

Es importante, por tanto, tener presentes estos principios para ejercer un rol de

docente más activo y comprometido con la educación de sus alumnos. Además, se

debe tomar en cuenta la importancia de socializar con su grupo de alumnos de manera

amplia y desinteresada.

Desde el punto de vista psicopedagógico, este cumple un rol fundamental para

favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que facilita el trabajo docente

entregando estrategias metodológicas u orientándolo en su quehacer pedagógico. En

cuanto al alumno, facilita su proceso de aprendizaje, entregando técnicas de estudio,

como también otorgando hábitos de estudio de manera que se potencie su rendimiento

académico.

En cuanto a los aspectos emocionales, el psicopedagogo interviene de forma positiva,

fomentando una actitud positiva, elevando su autoconcepto académico, desarrollando

aspectos motivacionales para que los alumnos muestren un mayor interés y

perseverancia y así lograr o alcanzar mayores y mejores resultados.

Con respecto al quehacer pedagógico que realiza la psicopedagogía, se ve orientada a

cumplir y satisfacer las necesidades que presenta el alumnado, tanto a nivel general

como individual, empleando estrategias educativas que potencian los aprendizajes y

conocimientos en los alumnos, interviniendo en las falencias educativas presentes y

adecuando el curriculum, ajustándose a las necesidades del alumnado.

67

OBJETIVO GENERAL

Generar una relación colaborativa entre alumnos y docentes del Colegio Ena

Bellemans Montti, en relación al proceso metacognitivo y a los factores que intervienen

en dicho proceso.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

1. A través de talleres, entregar herramientas y estrategias metacognitivas a los

docentes del Colegio Ena Bellemans Montti, con el fin de favorecer su metodología de

enseñanza.

2. Realizar dinámicas grupales para mejorar la relación y comunicación entre alumnos

y docentes.

3. Enseñar y favorecer la adecuada utilización de las técnicas de estudio y estrategias

metacognitivas para favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje.

Descripción de las actividades

Objetivo 1: El psicopedagogo dictará talleres, explicando y orientando a los docentes a

través del fortalecimiento de las herramientas y estrategias metodológicas que estos ya

emplean, que las clases sean realizadas abarcando aspectos motivacionales logrando

obtener una entrega de enseñanza atractiva para los alumnos.

El psicopedagogo le entregará a las docentes herramientas metodológicas a través de

diversas opciones del material didáctico para que estos estimulen los diferentes estilos

de aprendizajes de los alumnos para la adquisición de conocimientos.

Los materiales didácticos a entregar a los docentes, dependiendo de las características

contextuales que presente el alumnado pueden enfocarse en los siguientes:

- Documentos impresos y manuscritos

- Documentos audiovisuales e informáticos

- Material manipulativo

68

- Equipos

De esta manera los materiales serán utilizados como mediadores en el encuentro del

alumnado con el conocimiento y por ende lograr generar un cambio.

Con respecto a las estrategias metodológicas que trabajaremos en conjunto con los

docentes, apoyándolos en la toma adecuada de decisiones al momento de llevar a la

práctica serán las siguientes estrategias:

Actividades Memorísticas: específicamente dadas para trabajo basado en contenidos,

son un primer momento para la realización de una actividad de aprendizaje, pero así

como lo decimos un primer momento, el inicio; a partir de allí, se debe estructurar la

actividad con procesos más complejos que permitan asegurar aprendizajes:

- Memorizar determinada información.

- Identificar elementos de un conjunto

- Recordar (sin exigencia de comprender)

- Aplicar mecánicamente fórmulas y reglas para la resolución de problemas típicos.

Actividades Comprensivas: son las indicadas para procesos de mayor nivel, con ellas

debemos estructurar actividades de trabajo mental, ya que permiten construir y

reconstruir significados.

Toda actividad de aula debe estar organizada y estructurada en función de las

estrategias metodológicas y ellas serán las que debidamente llevadas a la práctica

permitirán un trabajo basado en procesos de pensamiento.

En toda actividad de clase se deben estructurar estrategias metodológicas que

permitan la participación del docente, del grupo de estudiantes y del estudiante como

individuo, en ellas se podrán evidenciar, las conductas que demuestran la ocurrencia

de algún tipo de aprendizaje y que deben estar respaldadas por todo un proceso de

actividad constructiva.

69

Además determinan la aplicación de una serie de procesos y operaciones cognitivas,

que finaliza en la elaboración de determinadas representaciones.

A partir de la elección adecuada por parte del docente de las estrategias anteriormente

nombradas se favorecerá el desarrollo de la metacognición en los alumnos dentro de la

dinámica generada en el aula y de esta manera el docente debe ser capaz de

propiciar la motivación intrínseca de los alumnos.

Objetivo 2: La relación que se genera al interior del aula entre el docente y alumnos

dan hincapié a las relaciones interpersonales que se dan en el aula ya sean estas

positivas o negativas.

El psicopedagogo trabajará desde las propias emociones de cada uno de los

participantes (conocerlas y manejarlas). Como también, el psicopedagogo será el

encargado de promover el conocimiento de la motivación tanto en docentes y

alumnos, a través de las propias experiencias que ellos irán entregando durante la

dinámica.

Se promoverá a que el docente y alumno reconozcan las emociones en los demás,

trabajando la empatía y asertividad de cada participante y así aprenderán a captar las

señales sociales de los otros, mediante las relaciones e interacciones entre el grupo,

permitiendo que cada integrante del aula pueda adecuarse y sentirse cómodo en un

contexto social positivo.

Objetivo 3: EL psicopedagogo trabajará mediante la realización de un taller en donde

dará a conocer a los alumnos las técnicas de estudios y las estrategias metacognitivas.

El psicopedagogo en primer lugar priorizará la formación de hábitos de estudios en los

educandos, las que deberán constar de condiciones ambientales favorables para una

adecuada atención y concentración propiciando la comprensión de lo estudiado.

70

Se trabajarán en la identificación del adecuado uso de las técnicas de estudios

pertinentes a organizar y comprender la información estudiada que frecuentemente le

aporta al estudiante un incremento en la compresión de un contenido para que este

aprendizaje sea exitoso.

El psicopedagogo le presentará técnicas de estudios mayormente utilizadas:

- Esquema

- Resumen

- Subrayado

- Mapa conceptual

- Mapa semántico

A través de este trabajo los alumnos podrán aplicar estas técnicas a todos o casi

todos los campos de estudios o asignaturas, siendo estos capaces de reconocer

cuales son utilizables en un determinado contenido.

En relación a las estrategias metacognitivas el psicopedagogo trabajará la

metacognición como una forma de que los alumnos controlen sus procesos de

aprendizajes, reflexionen y sean capaces de planificar que estrategias han de utilizar

en una determinada situación, lo que les permitirían autoevaluar sus aprendizajes.

El principal propósito de este objetivo es trabajar en función de la mediación hacia los

educandos, motivándolos a que estos tomen consciencia de la relevancia que este

proceso tiene en los resultados de sus aprendizajes y de los beneficios que le aporta

en diferentes contextos. Se instruirá a que el alumnado construya sus aprendizajes

como actores partícipes de este, siendo el psicopedagogo un mediador constante

propiciando a la reflexión entre lo que se desea enseñar y lo que el alumnos debiese

aprender y de esta manera el alumno recepcionará la información que se le está

entregando para luego ponerla en marcha en la práctica tanto en contexto educativo

como social.

71

FINANCIAMENTO

La presente propuesta educativa pretende ser ejecutada mediante la presentación de

un proyecto financiado a través de la Ley n° 19.247, denominada Ley de Donaciones

con Fines Educativos, la cual establece beneficios tributarios para aquellas empresas

que realicen donaciones en dinero a establecimientos educacionales subvencionados

(municipales y particulares), en donde se pueden financiar proyectos de capacitación o

perfeccionamiento de sus docentes, y así beneficiar a los alumnos.

Además, esta ley puede financiar proyectos de infraestructura (adecuación,

ampliación, adquisición de muebles), equipamiento, mobiliario educacional, etc.

PROYECCIONES

De acuerdo a nuestra propuesta psicopedagógica creemos que es factible llevarla a

cabo en el establecimiento educacional Ena Bellemans Montti, Rancagua. Ya que no

se precisa de mayores recursos económicos, pudiéndose implementar sin dificultades

a lo largo de la región y si de esta se obtienen buenos resultados, podría expandirse a

nivel nacional y así potenciar y favorecer las metodologías empleadas por los docentes

hacia los educandos y propiciar el mejoramiento del rendimiento académico de los

alumnos.

72

Anexos

73

Escala de Medición Metacognitiva para Alumnos (Comprensión Lectora)

Tema: Influencia de la Metacognición en los procesos de aprendizaje de alumnos de

enseñanza media del Colegio Ena Bellemans Montti, Rancagua.

Sujeto de estudio: Alumnos de 1° y 2° medio del Colegio Ena Bellemans Montti.

I. Datos base de la entrevista:

Nombre del entrevistado:_________________________________________________

Nombre del colegio:_____________________________________________________

Entrevistador principal: __________________________________________________

Entrevistador acompañante: ______________________________________________

Fecha: _______________________________________________________________

Hora de inicio: _____________ Hora término: _____________

74

Instrucciones:

A continuación se presenta un conjunto de situaciones, piensa en estas situaciones y

marca con una x la alternativa que más te identifique.

Preguntas:

1. Durante tu vida de estudiante has leído diferentes textos ¿Crees que algunos de los

textos son más difíciles de leer que otros?

a) Todos los textos tienen el mismo nivel de dificultad.

b) Algunos son más difíciles de comprender que otros.

c) No importa la dificultad si se sabe leer.

2. Antes de comenzar a leer, ¿qué haces para ayudarte durante la lectura?

a) No hago ningún plan. Simplemente empiezo a leer.

b) Tengo en cuenta la razón por la que voy a leer.

c) Elijo un lugar confortable para leer.

3. Si tienes que estudiar un tema que desconoces completamente y el texto es difícil de

leer. ¿Cómo podrías mejorar la capacidad de aprendizaje?

a) Ampliando los conocimientos por otros medios (profesor/a, enciclopedias, etc.).

b) Ampliando los conocimientos y desarrollando nuevas estrategias de lectura.

c) Repitiendo las ideas del texto de forma mecánica aunque no las entienda.

75

4. Una vez leído un texto, ¿Cómo extraes la información si quieres hacer un resumen?

a) Me salto aquellas partes cuyo significado no entiendo.

b) No tomo en cuenta aquellas partes que no son importantes para mí.

c) No me salto nada, pero leo con más atención aquello que me parece más importante

5. En la clase hay jóvenes que leen de forma más fluida que otros alumnos. Tú crees

que los/as mejores lectores/as son aquellos/as que:

a) Leen rápido pero no se dan cuenta de los errores.

b) Leen rápido, entonan bien y se dan cuenta de los errores.

c) Leen lento y comprenden mejor la lectura.

6. ¿Qué haces cuando te encuentras durante la lectura con una frase cuyo significado

no entiendes?

a) Releo la frase porque es una buena práctica para entender el significado.

b) Me olvido de la frase y continúo leyendo.

c) Releo la frase, así como las anteriores y leo las posteriores porque me ayuda a

comprender el significado.

7. Cuando lees un texto y no lo entiendes, lo mejor es:

a) Pedirle a una persona mayor que lo lea y me lo explique.

b) Volver a leerlo otra vez y si sigo sin entenderlo.

c) Volver a leerlo y darme cuenta de por qué no lo entiendo.

76

8. Mientras estás leyendo, ¿te detienes a pensar lo que va a pasar más adelante o a

qué conclusiones llegará el/la autor/a?

a) No, porque me desconcentro.

b) Sí, porque me ayuda siempre a entender la lectura.

c) A veces, puesto que me ayuda a entender aspectos poco claros.

77

Tabulación Escala de Medición Metacognitiva para los alumnos (Comprensión Lectora)

Preguntas % Frecuencia

1) Durante tu vida de estudiante has leído diferentes textos. ¿Crees que algunos de los textos son más difíciles de leer que otros?

a) Todos los textos tienen el mismo nivel de dificultad. 5% 3

b) Algunos son más difícil de comprender que otros. 77% 51

c) No importa la dificultad si sabe leer. 18% 12

100% 66

2) Antes de comenzar a leer, ¿Qué haces para ayudarte durante la lectura?

a) No hago ningún plan. 44% 29

b) Tengo en cuenta la razón por la que voy a leer. 5% 3

Elijo un lugar confortable para leer. 51% 34

100% 66

3) Si tienes que estudiar un tema que desconoces completamente y el texto es difícil de leer. ¿ Cómo podrías mejorar la capacidad de aprendizaje?

a) Ampliando los conocimientos por otros medios (profesor/a, enciclopedia, etc.) 53% 35

b) Ampliando los conocimientos y desarrollando nuevas estrategias de lectura. 27% 18

c) Repitiendo las ideas del texto de forma mecanica aunque no las entienda. 20% 13

100% 66

4) Una vez leído un texto, ¿Cómo extraes la información si quieres hacer un resumen?

a) Me salto aquellas partes cuyo significado no entiendo. 5% 3

b) No tomo en cuenta aquellas partes que no son importantes para mí. 21% 14

c) No me salto nada, pero leo con más atención aquello que me parece más importante. 74% 49

100% 66

78

5) En la clase hay jóvenes que leen de forma más fluida que otros alumnos. Tú crees que los/as mejores lectores/as son aquellos/as que:

a) Leen rápido pero no se dan cuenta de los errores. 7 4

b) Leen rápido, entonan bien y se dan cuenta de los errores. 45% 30

c) Leen lento y comprenden mejor la lectura. 48% 32

100% 66

6) ¿Qué haces cuando te encuentras durante la lectura con una frase cuyo significado no entiendes?

a) Releo la frase porque es buena práctica para entender el significado.

30% 20

b) Me olvido de la frase y continúo leyendo. 23% 15

c) Releo la frase, así como las anteriores y leo las posteriores porque me ayuda a comprender el significado.

47% 31

100% 66

7) Cuando lees un texto y no lo entiendes, lo mejor es: 29

a)Pedirle a una persona mayor que lo lea y me lo explique. 44% 29

b) Volver a leerlo otra vez y sigo sin entenderlo. 11% 7

c) Volver a leerlo y darme cuenta de porque no lo entiendo. 45% 30

100% 66

8) Mientras estas leyendo, ¿te detienes a pensar lo que va a pasar más adelante o a qué conclusiones llegará él/la autor/a?

a) No, porque me desconcentro. 35% 23

b) Sí, porque me ayuda siempre a entender la lectura. 35% 23

c) Aveces, puesto que me ayuda a entender aspectos poco claros.

30% 20

100% 66

79

Gráficos de Análisis Escala de Medición Metacognitiva para los alumnos

(Comprensión Lectora)

1) Durante tu vida de estudiante has leído diferentes textos. ¿Crees que algunos de los

textos son más difíciles de leer que otros?

2) Antes de comenzar a leer, ¿Qué haces para ayudarte durante la lectura?

80

3) Si tienes que estudiar un tema que desconoces completamente y el texto es difícil

de leer. ¿Cómo podrías mejorar la capacidad de aprendizaje?

4) Una vez leído un texto, ¿Cómo extraes la información si quieres hacer un resumen?

81

5) En la clase hay jóvenes que leen de forma más fluida que otros alumnos. Tú crees

que los/as mejores lectores/as son aquellos/as que:

6) ¿Qué haces cuando te encuentras durante la lectura con una frase cuyo significado

no entiendes?

82

7) Cuando lees un texto y no lo entiendes, lo mejor es:

8) Mientras estas leyendo, ¿te detienes a pensar lo que va a pasar más adelante o a

qué conclusiones llegará él/la autor/a?

83

Protocolo entrevista alumno i

Tema: Influencia de la metacognición en los procesos de aprendizaje de alumnos de

enseñanza media del Colegio Ena Bellemans Montti, Rancagua.

Sujeto de estudio: Alumnos de 1° y 2° medio del Colegio Ena Bellemans Montti.

I. Datos base de la entrevista:

Nombre del entrevistado: _________________________________________________

Nombre del colegio: _____________________________________________________

Fecha: _______________________________________________________________

Hora de inicio: ___________ Hora término: ____________

II. Datos base del entrevistador:

Sexo: ________________________________________________________________

Edad: ________________________________________________________________

Título profesional: _______________________________________________________

Año de egreso: _________________________________________________________

Años que trabaja en la institución: __________________________________________

Experiencia profesional en los últimos 5 años: ________________________________

84

Preguntas:

1. Si Ud. está leyendo un texto para alguna determinada prueba, ¿Qué podría hacer para

recordar la información?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

2. ¿Podría reconocer sus propias maneras de recordar las ideas principales de un texto?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

3. ¿Qué estrategias emplea Ud. para recordar y de qué manera las adecua?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

4. ¿Piensa también en propuestas nuevas y originales para recordar?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

5. Al momento de realizar una prueba, realiza una reflexión acerca del rendimiento que

obtuvo en dicha evaluación?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

85

Tabulación Entrevista Alumnos I.

Pregunta n°1 Si ud. Está leyendo un texto para alguna determinada prueba, ¿Qué podría hacer para recordar la información?

Entrevistado n °1 Leer de nuevo el texto y resumirlo.

Entrevistado n° 2 Volver a leerlo.

Entrevistado n° 3 Tratar de leerlo dos veces y sacar lo más importante del texto.

Entrevistado n° 4 Leerlo nuevamente.

Entrevistado n° 5 Volver a leerlo y hacer un pequeño resumen.

Entrevistado n° 6 Concentrándome.

Entrevistado n° 7 Recordando ideas principales.

Entrevistado n° 8 Repaso y me hago preguntas.

Entrevistado n° 9 Volver a leer.

Entrevistado n° 10 Realizo resumen.

Entrevistado n° 11 Técnicas de estudio, mapa conceptual y subrayar.

Entrevistado n° 12 Resumir el texto y destacar.

Entrevistado n° 13 Subrayo el texto para entender mejor sólo en las pruebas.

Entrevistado n° 14 Concentrándome.

Entrevistado n° 15 Anotar lo más importante, después hacer un resumen para recordar.

Entrevistado n° 16 Tomar apuntes, escribir unos resúmenes, lo hago sólo para pruebas.

Entrevistado n° 17 Repaso dos o tres veces y después las ideas principales.

Entrevistado n° 18 Repasando y sacando las ideas principales lo hago sólo para las pruebas.

Entrevistado n° 19 Tomar apunte de lo más importante del texto.

Entrevistado n° 20 Primero leo, segundo subrayo y tercero escribo lo más importante.

Post-codificación Codificación

Leer de nuevo el texto #1 # 1 = 8

Resumirlo #2 # 2 = 5

sacar lo más importante del texto #3 # 3 = 3

concentrarme # 4 # 4 = 2

Recordando ideas principales #5 # 5 = 3

Me hago preguntas # 6 # 6 = 1

Técnicas de estudios # 7 # 7 = 1

Mapa conceptual # 8 # 8 = 1

Subrayar # 9 # 9 = 3

Tomar apuntes # 10 # 10 = 3

86

Post- codificación Codificación

Sí, resumiendo un texto # 1 # 1 = 3

Retengo la información # 2 # 2 = 1

Leerlo 2 veces # 3 # 3 = 3

De manera concentrada # 4 # 4 = 2

No aplico # 5 # 5 = 1

No mucho # 6 # 6 = 1

Sí, destacando los conceptos más importantes # 7 # 7 = 6

Saco ideas más importantes # 8 # 8 = 3

leyendo # 9 # 9 = 2

comprendiendo el texto # 10 # 10 = 1

Me voy imaginando cuando voy leyendo # 11 # 11 = 1

Pongo atención # 12 # 12 = 1

Me concentro # 13 # 13 = 2

Sí, tomar apuntes # 14 # 14 = 2

Realizo síntesis # 15 # 15 = 1

Pregunta n° 2 2) ¿Podría reconocer sus propias maneras de recordar las ideas principales de un texto?

Entrevistado n° 1 Sí, resumiendo un texto.

Entrevistado n° 2 Retengo la información para poder unirlas con las ideas.

Entrevistado n° 3 Leerlo 2 veces y de manera concentrada.

Entrevistado n° 4 No aplico.

Entrevistado n° 5 No mucho.

Entrevistado n° 6 Sí, destacando los conceptos más importantes.

Entrevistado n° 7 Destacar lo más importante.

Entrevistado n° 8 Lo vuelvo a leer y destaco conceptos claves.

Entrevistado n° 9 Lo leo bien y luego saco las ideas más importantes

Entrevistado n° 10 Sí, resumiendo, leyendo comprendiendo el texto.

Entrevistado n° 11 Saco ideas principales.

Entrevistado n° 12 Sí, resumir texto y destacar.

Entrevistado n° 13 Me lo voy imaginando cuando voy leyendo.

Entrevistado n° 14 Leo más veces la misma parte.

Entrevistado n° 15 A veces subrayo lo más importante pongo atención y me concentro.

Entrevistado n° 16 Sí, tomar apuntes, repasándolo y sacando las ideas principales.

Entrevistado n° 17 Leo varias veces y así comprendo.

Entrevistado n° 18 Saco las características más principales y realizo síntesis.

Entrevistado n° 19 Sí, subrayando o tipeando la hoja con lo más importante.

Entrevistado n° 20 Destaco una palabra y relaciono lo más importante.

87

Pregunta n°3 3) ¿Qué estrategias emplea ud. Para recordar y de qué manera las adecua?

Entrevistado n°1 Tomando apuntes

Entrevistado n° 2 Repaso y estudio.

Entrevistado n° 3

Entrevistado n° 4 Estudiar.

Entrevistado n° 5 Anotar ideas.

Entrevistado n° 6 Vuelvo a leer, o le pregunto al profesor o a los compañeros

Entrevistado n° 7 Cuando el profesor explica pongo atención y si no entiendo le pregunto

Entrevistado n° 8 Hago mapas conceptuales.

Entrevistado n° 9 Poner atención en clases y transcribir la información

Entrevistado n° 10 Tomando apuntes, y poniendo atención en clases.

Entrevistado n° 11 Leo dos veces, repaso y me hago preguntas.

Entrevistado n° 12 Concentrándome y poniendo atención.

Entrevistado n° 13 Trato de concentrándome en lo que estoy leyendo.

Entrevistado n° 14 Pongo atención.

Entrevistado n° 15

Entrevistado n° 16 Leyendo extrayendo ideas principales, además de poner mucha atención.

Entrevistado n° 17 Tomo atención en clases, a veces tomo apuntes.

Entrevistado n° 18 Subrayando o transcribiendo lo más importante

Entrevistado n° 19 La pongo en mi celular lo más importante.

Entrevistado n° 20 Mapas conceptuales.

Post-codificación Codificación

Tomando apuntes # 1 # 1 = 3

Repaso # 2 # 2 = 2

Estudio # 3 # 3 = 2

Vuelvo a leer # 4 # 4 = 2

Le pregunto al profesor # 5 # 5 = 2

Le pregunto a los compañeros # 6 # 6 = 1

Cuando el profesor explica pongo atención # 7 # 7 = 7

Hago mapas conceptuales # 8 # 8 = 2

Transcribir la información # 9 # 9 = 2

Me hago preguntas # 10 # 10 = 1

Concentrándome # 11 # 11 = 2

Leyendo extrayendo ideas principales # 12 # 12 = 1

Subrayando # 13 # 13 = 1

La pongo en mi celular lo más importante # 14 # 14 = 1

88

Pregunta n°4 ¿Piensa también en propuestas nuevas y originales para recordar?

Entrevistado n°1 Sacando ideas principales.

Entrevistado n°2 No. Porque me funciona lo que hago.

Entrevistado n°3 No, utilizo las mismas.

Entrevistado n°4 No.

Entrevistado n°5 Preguntar a docentes.

Entrevistado n°6 No.

Entrevistado n°7 Recuerdo conceptos claves.

Entrevistado n°8 Sí, me grabo al estudiar.

Entrevistado n°9 No.

Entrevistado n°10 Sí.

Entrevistado n°11 No, utilizo las mismas.

Entrevistado n°12 Utilizo mapas conceptúales.

Entrevistado n°13 Sí, intento leer de nuevo, buscar el significado de lo que voy entendiendo.

Entrevistado n°14 Ninguna, sólo poner atención.

Entrevistado n°15 A veces grabo lo que digo para recordar.

Entrevistado n°16 No, porque me funcionan mis técnicas.

Entrevistado n°17 No, siempre hago lo mismo.

Entrevistado n°18 Siempre utilizo las mismas.

Entrevistado n°19 Sí, como usar el celular.

Entrevistado n°20 Sí, siempre trato de memorizar, grabo lo que digo.

Post-codificación Codificación

Sacando ideas principales # 1 # 1 = 2

No. Porque me funciona lo que hago # 2 # 2 = 6

No # 3 # 3 = 3

Preguntar a docentes # 4 # 4 = 1

Sí, me grabo al estudiar # 5 # 5 = 3

Sí # 6 # 6 = 1

Utilizo mapas conceptuales # 7 # 7 = 2

Sí, intento leer de nuevo # 8 # 8 = 1

Buscar el significado de lo que voy entendiendo # 9 # 9 = 1

Ninguna sólo poner atención # 10 # 10 = 1

Sí, como usar el celular # 11 # 11 = 1

Sí , siempre trato de memorizar # 12 # 12 = 1

89

Pregunta n°5 Al momento de realizar una prueba, ¿realiza una reflexión acerca del rendimiento que obtuvo en dicha evaluación?

Entrevistado n°1 Revisando la prueba y el cuaderno.

Entrevistado n°2 No.

Entrevistado n°3 Sí, porque no puse atención.

Entrevistado n°4 Sí.

Entrevistado n°5 Sí, evaluó en que me fue mal o bien.

Entrevistado n°6 A veces trato de mejorar.

Entrevistado n°7 Sí.

Entrevistado n°8 No.

Entrevistado n°9 Sí.

Entrevistado n°10 No.

Entrevistado n°11 Sí, reflexiono.

Entrevistado n°12 Sí, repasamos y con mapas conceptuales.

Entrevistado n°13

Entrevistado n°14 Sí, busco los errores.

Entrevistado n°15 La gran mayoría de las veces, porque me pongo nervioso y todo se me olvida.

Entrevistado n°16 Sí, porque me sirve para reflexionar, repaso mis errores.

Entrevistado n°17 Reviso las pruebas y comparo las pruebas con mis compañeros.

Entrevistado n°18 A veces, no siempre.

Entrevistado n°19 A veces, en lo equivocado busco la alternativa correcta.

Entrevistado n°20 Sí.

90

Post-codificación Codificación

Revisando la prueba # 1 # 1 = 2

Revisando el cuaderno # 2 # 2 = 1

No # 3 # 3 = 3

Sí, porque no puse atención# 4 # 4 = 1

Sí # 5 # 5 = 5

Sí evaluo en lo que me fue mal # 6 # 6 = 11

Sí evaluo en lo que me fue bien # 7 # 7 = 12

Sí, repasamos # 9 # 9 = 1

Con mapas conceptuales # 10 # 10 = 1

Sí, busco los errores # 11 # 11 = 1

La gran mayoría de las veces # 12 # 12 = 1

Me pongo nervioso # 13 # 13 = 1

Todo se me olvida # 14 # 14 = 1

Sí, porque me sirve para reflexionar # 15 # 15 = 1

Repaso mis errores # 16 # 16 = 1

Reviso las pruebas y las comparo con las de mis compañeros # 17 # 17 = 1

A veces, no siempre # 18 # 18 = 1

En lo equivocado busco la alternativa correcta # 19 # 19 = 1

91

Protocolo entrevista alumnos II

Tema: Influencia de la metacognición en los procesos de aprendizaje de alumnos de

enseñanza media del Colegio Ena Bellemans Montti de Rancagua.

Sujeto de estudio: Alumnos de 1° y 2° medio del Colegio Ena Bellemans Montti.

I. Datos base de la entrevista.

Nombre del entrevistado: _________________________________________________

Nombre del colegio: _____________________________________________________

Entrevista principal: _____________________________________________________

Entrevista acompañante: _________________________________________________

Fecha: _______________________________________________________________

Hora de inicio: _________________________________________________________

Hora término: __________________________________________________________

II. Datos base del entrevistador:

Sexo: ________________________________________________________________

Edad: ________________________________________________________________

Título profesional: _______________________________________________________

Año de egreso: _________________________________________________________

Años que trabaja en la institución: __________________________________________

Experiencia profesional en los últimos 5 años: ________________________________

92

En relación al conocimiento:

1. En el desarrollo de una unidad de aprendizaje, ¿me preocupo por indagar más

acerca del tema?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

2. Si leo un texto y no comprendo algunas palabras, ¿busco el significado de estas

palabras desconocidas?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

3. Al terminar de aprender un contenido, ¿utilizo la información que ya tengo como

aprendizaje previo para las siguientes unidades?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

4. ¿Logro realizar análisis, síntesis y/o resumen acerca de lo que aprendo de una

determinada asignatura?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

93

En relación al proceso:

1. ¿Durante la enseñanza de un contenido, reflexiono sobre lo que aprendo?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

2. ¿Entiendo las instrucciones y sugerencias del profesor para comprender un

aprendizaje?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

3. ¿Tengo una secuencia de pasos a seguir, para lograr un determinado aprendizaje?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

4. Si no comprendo una materia, ¿busco una solución para revertir esta situación?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

94

En relación a las actitudes:

1. ¿Cuánto interés tengo por comprender los aprendizajes?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

2. ¿Dedico suficiente atención y concentración durante mis clases?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

3. ¿Reflexiono sobre los resultados obtenidos en las diferentes asignaturas? ¿En qué

puedo superarme?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

4. ¿Qué rol asumo en los grupos de trabajo? ¿Colaboro con mis compañeros en las

tareas asignadas?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

95

En relación al conocimiento.

Post codificación Codificación

Sí #1 #1= 11

No #2 #2= 5

A veces #3 #3= 4

Busco información #4 #4= 5

Me quedo con lo de la clase #5 #5= 2

Busco información por internet #6 #6= 1

Depende del tema #7 #7= 1

Depende de la asignatura #8 #8= 1

Depende de la motivación #9 #9= 1

Realizo resúmenes #10 #10= 1

Repaso #11 #11= 1

Pregunta n° 1 ¿En el desarrollo de una unidad de aprendizaje, ¿me preocupo por

indagar más acerca del tema?

Entrevistado 1 Sí. A veces busco información o me quedo con lo de la clase.

Entrevistado 2 No, no busco.

Entrevistado 3 Sí, estudio más, me preocupo de buscar información por internet.

Entrevistado 4 Sí, pero depende del tema y asignatura. Y de la motivación.

Entrevistado 5 Sí, buscando información.

Entrevistado 6 A veces.

Entrevistado 7 Sí, pero no siempre.

Entrevistado 8 No, me quedo solo con esa información.

Entrevistado 9 Sí, buscando información anexa.

Entrevistado 10 No, no me preocupo.

Entrevistado 11 No, no me preocupo.

Entrevistado 12 No, no me preocupo.

Entrevistado 13 A veces.

Entrevistado 14 A veces.

Entrevistado 15 A veces.

Entrevistado 16 Sí, me preocupo por indagar más acerca del tema.

Entrevistado 17 Sí, buscando información por cualquier medio.

Entrevistado 18 Sí, y luego realizó resúmenes.

Entrevistado 19 Sí, y luego lo repaso.

Entrevistado 20 Sí, para comprender más acerca del tema.

96

Post codificación Codificación

Sí #1 #1= 13

No #2 #2= 5

A veces #3 #3= 1

A través del diccionario #4 #4= 8

Le pregunto al profe #5 #5= 2

Pido ayuda #6 #6= 1

Por internet #7 #7= 6

Le pregunto a mis compañeros #8 #8= 1

Pregunta n°2 Sí leo un texto y no comprendo algunas palabras, ¿busco el significado de estas palabras desconocidas?

Entrevistado 1 No.

Entrevistado 2 No.

Entrevistado 3 Sí, por el diccionario.

Entrevistado 4 Sí, a través del diccionario.

Entrevistado 5 No, me quedo así.

Entrevistado 6 No, me quedo con lo que se.

Entrevistado 7 Sí para poder entender. Le pregunto al profe.

Entrevistado 8 Sí le pregunto al profe.

Entrevistado 9 No, lo asocio con lo del tema.

Entrevistado 10 Sí, pido ayuda.

Entrevistado 11 Sí , por internet.

Entrevistado 12 Sí, internet, diccionario.

Entrevistado 13 Sí, por el diccionario, o también por internet.

Entrevistado 14 Sí, le pregunto a mis compañeros.

Entrevistado 15 Sí, por internet o diccionario.

Entrevistado 16 Sí, lo escribo y luego busco en el diccionario.

Entrevistado 17 A veces, le pregunto al profe. O por internet o diccionario.

Entrevistado 18 Sí, diccionario.

Entrevistado 19 Sí, por internet.

Entrevistado 20 Sí, internet.

97

Pregunta n°3 Al terminar de aprender un contenido, ¿utilizó la información que ya tengo como aprendizaje previo para las siguientes unidades?

Entrevistado 1 Sí, los relaciono.

Entrevistado 2 No, no los relaciono.

Entrevistado 3 Sí, la utilizo.

Entrevistado 4 No siempre.

Entrevistado 5 Sí, la utilizo.

Entrevistado 6 Sí, la utilizo.

Entrevistado 7 Casi nunca.

Entrevistado 8 Sí, la utilizo.

Entrevistado 9 Sí, la utilizo.

Entrevistado 10 Sí, la relaciono.

Entrevistado 11 De vez cuando.

Entrevistado 12 Sí, algunas veces.

Entrevistado 13 Sí, a veces lo relaciono.

Entrevistado 14 Sí, la utilizo.

Entrevistado 15 Sí, la utilizo.

Entrevistado 16 Sí, relaciono mis aprendizajes.

Entrevistado 17 No mucho.

Entrevistado 18 Sí.

Entrevistado 19 Casi nunca.

Entrevistado 20 No.

Post codificación. Codificación

Sí la utilizo #1 #1= 13

No la utilizo #2 #2= 4

De vez en cuando #3 #3= 1

Casi nunca #4 #4= 2

A veces #5 #5= 1

No mucho #6 #6= 1

98

Pregunta n°4 ¿Logró realizar análisis, síntesis y/o resumen acerca de lo que aprendo de una determinada asignatura?

Entrevistado 1 A veces.

Entrevistado 2 No.

Entrevistado 3 A veces.

Entrevistado 4 Sí, para algunos ramos. Los que más me cuestan.

Entrevistado 5 De repente no más.

Entrevistado 6 Sí, a veces.

Entrevistado 7 Sí, en lenguaje resumo.

Entrevistado 8 Sí.

Entrevistado 9 No.

Entrevistado 10 Sí, para estudiar.

Entrevistado 11 Sí, en varias ocasiones.

Entrevistado 12 Sí, a veces lo hago.

Entrevistado 13 Si, a veces.

Entrevistado 14 En algunas asignaturas.

Entrevistado 15 Sí, pero depende de la asignatura.

Entrevistado 16 A veces, depende de la asignatura. Sí me lo propongo lo hago.

Entrevistado 17 Sí, para estudiar para la prueba como un torpedo.

Entrevistado 18 No, nunca.

Entrevistado 19 Muy pocas veces.

Entrevistado 20 Sí, para estudiar.

Post Codificación. Codificación

Si #1 #1= 11

No #2 #2= 3

A veces #3 #3= 6

Para algunos ramos los que más me cuestan #4 #4= 1

En lenguaje resumo #5 #5= 1

En algunas asignaturas #6 #6= 1

Depende de la asignatura #7 #7= 2

Lo uso como torpedo #8 #8= 1

Si me lo propongo lo hago #9 #9=1

99

En relación al proceso:

Pregunta n° 1 ¿Durante la enseñanza de un contenido, reflexiono sobre lo que aprendo?

Entrevistado 1 No.

Entrevistado 2 A veces reflexiono.

Entrevistado 3 Sí, cuando leo comprendo.

Entrevistado 4 Sí, repasando la materia voy comprendiendo.

Entrevistado 5 Sí, reflexiono.

Entrevistado 6 De vez en cuando.

Entrevistado 7 Casi nunca.

Entrevistado 8 SÍ.

Entrevistado 9 Sí, voy recordando en la mente.

Entrevistado 10 Sí.

Entrevistado 11 Sí, reflexiono con mis compañeros.

Entrevistado 12 A veces reflexiono.

Entrevistado 13 Sí.

Entrevistado 14 A veces reflexiono.

Entrevistado 15 Sí.

Entrevistado 16 No tanto, me quedo con lo que aprendo en la clase.

Entrevistado 17 De repente.

Entrevistado 18 Sí trato de entenderlo.

Entrevistado 19 Si, trato de entenderlo.

Entrevistado 20 Sí, en el resumen.

Post Codificación. Codificación

Si #1 #1= 12

No #2 #2= 2

A veces #3 #3= 3

Si, Repasando la materia voy comprendiendo #4 #4= 1

Si, Recordando en la mente #5 #5= 1

Si, Reflexiono con mis compañeros #6 #6= 1

No, me quedo con lo de clase #7 #7= 1

Cuando leo comprendo #8 #8= 1

Trato de entenderlo #9 #9= 2

100

Pregunta n°2 ¿Entiendo las instrucciones y sugerencias del profesor para comprender un aprendizaje?

Entrevistado 1 Sí.

Entrevistado 2 Sí.

Entrevistado 3 A veces, si no entiendo le pregunto al profe.

Entrevistado 4 Sí, siempre.

Entrevistado 5 Sí.

Entrevistado 6 Sí.

Entrevistado 7 Sí.

Entrevistado 8 Sí.

Entrevistado 9 A veces, si no le pregunto al profe.

Entrevistado 10 Sí.

Entrevistado 11 Sí.

Entrevistado 12 Sí, depende dep profe y asignatura.

Entrevistado 13 Sí, cuando no entiendo pregunto.

Entrevistado 14 Sí.

Entrevistado 15 Sí.

Entrevistado 16 Sí, pero igual pregunto para estar más seguro.

Entrevistado 17 Sí, harto.

Entrevistado 18 Sí, pregunto ni no entiendo.

Entrevistado 19 A veces, cuando no entiendo pregunto.

Entrevistado 20 Sí, de todos.

Post Codificación. Codificación

Si #1 #1=10

Sí, siempre #2 #2= 2

Si no entiendo le pregunto al profe. #3 #3= 2

Depende del profe y asignatura #4 #4= 1

Pregunto para estar más seguro #5 #5= 1

Cuando no entiendo pregunto #6 #6= 3

A veces #7 #7=2

101

Pregunta n°3 ¿Tengo una secuencia de pasos a seguir, para lograr un determinado

aprendizaje?

Entrevistado 1 No, ninguno.

Entrevistado 2 No.

Entrevistado 3 sí.

Entrevistado 4 Sí, soy ordenado. Me preocupo por entender el aprendizaje.

Entrevistado 5 Sí, tengo una secuencia.

Entrevistado 6 No.

Entrevistado 7 No.

Entrevistado 8 Sí, resumo.

Entrevistado 9 No.

Entrevistado 10 Sí, resumo y vuelvo a leer.

Entrevistado 11 De vez en cuando hago resúmenes. Pero leo siempre.

Entrevistado 12 No. Leo no más. No aplico nada.

Entrevistado 13 Sí, para tomar apuntes y extraer información más relevante.

Entrevistado 14 Sí, estudio siempre de una determinada forma.

Entrevistado 15 No, solo estudio.

Entrevistado 16 Sí, tengo una rutina.

Entrevistado 17 Sí.

Entrevistado 18 Sí, soy ordenado. Me preocupo por entender el aprendizaje.

Entrevistado 19 No.

Entrevistado 20 No, lo normal.

Post codificación Codificación

Si #1 #1= 10

No #2 #2= 9

soy ordenado #3 #3= 2

Me preocupo por entender el aprendizaje #4 #4= 2

Resumo #5 #5= 3

Vuelvo a leer #6 #6= 1

De vez en cuando hago resúmenes #7 #7= 1

Leo siempre #8 #8= 2

Tomar apuntes #9 #9= 1

Extraer información más relevante #10 #10= 1

Sólo estudio #11 #11= 1

Siempre estudio de una determinada forma #12 #12= 1

No lo normal #13 # 13= 1

102

Pregunta n°4 Si no comprendo una materia, ¿busco una solución para revertir está

situación?

Entrevistado 1 Sí, pido ayuda.

Entrevistado 2 Sí, pido ayuda a mi mamá.

Entrevistado 3 Busco varias formas.

Entrevistado 4 Trato de hablar con el profe para que me explique.

Entrevistado 5 Sí, acudo al profesor.

Entrevistado 6 Sí, le pido ayuda a mi mamá.

Entrevistado 7 Sí, le pregunto al profe.

Entrevistado 8 Sí, le pido ayuda a mi mamá.

Entrevistado 9 Le pregunto al profe.

Entrevistado 10 Sí, voy a reforzamiento de matemática.

Entrevistado 11 Le pido ayuda al profe.

Entrevistado 12 A veces, cuando es difícil la materia.

Entrevistado 13 Sí, preguntarle al profe.

Entrevistado 14 Pido ayuda al profe.

Entrevistado 15 Sí, le pregunto al profe, o lo busco en libros.

Entrevistado 16 Si, o si no leo de nuevo. También le pido ayuda a mis compañeros.

Entrevistado 17 Sí, le pido que me explique a otro profe que haga la misma asignatura.

Entrevistado 18 Sí, consultando.

Entrevistado 19 A veces, cuando me interesa.

Entrevistado 20 Reforzarla.

Post Codificación Codificación

Sí, pido ayuda #1 #1= 1

Sí, pido ayuda a mi mamá #2 #2= 3

Trato de hablar con el profe para que me explique #3 #3= 7

Reforzarla #4 #4= 1

Sí, voy a reforzamiento de matemática #5 #5= 1

A veces, cuando es difícil la materia #6 #6= 1

Busco en libros #7 #7= 1

Leo de nuevo #8 #8= 1

Pido ayuda a mis compañeros #9 #9= 1

Sí, le pido que me explique a otro profe que haga la misma asignatura #10 #9= 1

Consultando #11 #10= 1

A veces, cuando me interesa #12 #11= 1

103

En relación a las actitudes:

Pregunta n°1 ¿Cuánto interés tengo por los aprendizajes?

Entrevistado 1 Harto, es importante.

Entrevistado 2 Poco interés.

Entrevistado 3 Harto.

Entrevistado 4 Depende, si no entiendo me quedo con lo que comprendí.

Entrevistado 5 Más o menos, a veces me dedico a hablar en las clases.

Entrevistado 6 No tanto, depende.

Entrevistado 7 Depende, si me gusta la materia o no.

Entrevistado 8 Depende de la asignatura.

Entrevistado 9 Harto.

Entrevistado 10 Sí, porque quiero salir con un buen promedio.

Entrevistado 11 Mucho.

Entrevistado 12 Sí, pero depende de la materia la materia.

Entrevistado 13 Depende de la materia.

Entrevistado 14 Más o menos.

Entrevistado 15 Harto.

Entrevistado 16 Sí, a veces.

Entrevistado 17 Mucho, porque me ayuda siempre.

Entrevistado 18 Harto, para mejorar mi rendimiento.

Entrevistado 19 Me interesa, pero a veces no tengo concentración en clases.

Entrevistado 20 Mucho.

Post codificación. Codificación

Mucho interés #1 #1= 7

Poco interés #2 #2= 1

Depende, si no entiendo me quedo con lo que comprendí #3 #3= 1

A veces me dedico a hablar en las clases #4 #4= 1

No tanto #5 #5= 1

Depende de la asignatura #6 #6= 1

Sí, porque quiero salir con un buen promedio #7 #7= 2

Mucho, porque me ayuda siempre #8 #8= 1

Me interesa, pero a veces no tengo concentración en clases #9 #9= 1

Si, a veces #10 #10= 1

Mas o menos# 11 #11= 2

Me interesa#12 #12= 1

104

Pregunta n°2 ¿Dedico suficiente atención y concentración durante mis clases?

Entrevistado 1 Sí, pero depende del profesor.

Entrevistado 2 No, soy desordenado.

Entrevistado 3 Sí, pongo atención.

Entrevistado 4 Depende de la asignatura.

Entrevistado 5 A veces, me dedico a conversar.

Entrevistado 6 No, me pongo a lesear.

Entrevistado 7 No.

Entrevistado 8 A veces, porque no me gusta el profe, o por mis amigos.

Entrevistado 9 A veces, depende de la materia y el profesor.

Entrevistado 10 Sí, depende del profesor.

Entrevistado 11 Soy un poco desordenado, pero si pongo atención.

Entrevistado 12 A veces, me pongo a lesear, o depende de la materia.

Entrevistado 13 No siempre, me distraigo cuando mis compañeros hacen desorden.

Entrevistado 14 Depende de los ramos.

Entrevistado 15 Sí, en los más importantes.

Entrevistado 16 A veces, me distraen mis compañeros.

Entrevistado 17 A veces.

Entrevistado 18 A veces.

Entrevistado 19 Sí.

Entrevistado 20 Sí, harta.

Post Codificación. Codificación

Sí, pero depende del profesor #1 #1= 2

No, soy desordenado #2 #2= 1

Sí, pongo atención #3 #3= 2

Depende de la asignatura #4 #4= 1

A veces, me dedico a conversar #5 #5= 1

No, me pongo a lesear #6 #6= 2

Depende de la materia #7 #7= 2

No siempre, me distraigo cuando mis compañeros hacen desorden #8 #8= 2

Si, en los más importantes #9 #9= 1

A veces, me dedico a conversar #10 #10= 1

No #11 #11= 4

A veces #12 #12= 7

105

Pregunta n°3 ¿Reflexiono sobre los resultados obtenidos en las diferentes

asignaturas? ¿En qué puedo superarme?

Entrevistado 1 Sí, en todas.

Entrevistado 2 Sí, en matemática.

Entrevistado 3 A veces, en matemática, lenguaje e inglés.

Entrevistado 4 Sí.

Entrevistado 5 Sí, reflexiono en física y el lenguaje.

Entrevistado 6 Sí, pienso sobre eso. En matemáticas.

Entrevistado 7 A veces, en lenguaje.

Entrevistado 8 No, sólo en historia.

Entrevistado 9 Sí, en matemáticas.

Entrevistado 10 Sí, en cuanto a las notas. En matemática.

Entrevistado 11 Sí reflexiono. Puedo superarme en física porque lo deje de lado.

Entrevistado 12 Sí reflexiono, porque hay veces que no pongo atención. En historia, matemática y lenguaje.

Entrevistado 13 Sí reflexiono, en física y en historia.

Entrevistado 14 No casi nunca, sólo en química y en física.

Entrevistado 15 Sí reflexiono, en física y en lenguaje.

Entrevistado 16 Sí, en física y en historia.

Entrevistado 17 Sí, en todo.

Entrevistado 18 Sí, en matemática y en el lenguaje.

Entrevistado 19 Sí, matemáticas.

Entrevistado 20 No, sólo en las regulares, en matemática y lenguaje.

Post Codificación Codificación

Si, en todas #1 #1= 2

Si #2 #2= 14

A veces #3 #3= 2

Matemática #4 #4= 9

Lenguaje #5 #5= 7

Inglés #6 #6= 1

Física #7 #7= 4

Historia #8 #8= 4

Química #9 #9= 1

Si reflexiono #10 #10= 5

Si en cuanto a las notas #11 #11= 1

A veces no pongo atención #12 #12= 1

Sólo en las regulares #13 #13= 1

106

Pregunta n°4 ¿Qué rol asumo en los grupos de trabajo? ¿Colaboró con mis

compañeros en las tareas asignadas?

Entrevistado 1 Igualitario, y colaboró con mis compañeros.

Entrevistado 2 Soy el que hace desorden, aunque igual colaboro.

Entrevistado 3 Igualitario, si en trabajos grupales.

Entrevistado 4 De expositora, tengo personalidad y ayudo a mis compañeros.

Entrevistado 5 El líder, y si ayudo a mis compañeros.

Entrevistado 6 Aporto con mis compañeros, si.

Entrevistado 7 Nos dividimos el trabajo. Sí colaboro.

Entrevistado 8 Sí soy colaboradora, y me guío por lo que me dicen mis compañeros.

Entrevistado 9 De guía, si ayudo con la información.

Entrevistado 10 No es igualitario, si colaboro.

Entrevistado 11 Hago lo que me dice mis compañeros, si colaboro.

Entrevistado 12 Soy lider, sí colaboro.

Entrevistado 13 Entre todos aportamos. Si colaboro.

Entrevistado 14 Asumo lo que mis compañeros dicen, a veces colaboro.

Entrevistado 15 A veces soy líder, si colaboro.

Entrevistado 16 Asumo harta responsabilidad, si tengo que hacer el trabajo sólo, lo hago.

Entrevistado 17 El segundo más importante del grupo, si colaboro.

Entrevistado 18 Guía, si colaboro.

Entrevistado 19 El que ayuda al que no entiende. Si colaboro.

Entrevistado 20 Guía, si colaboro.

Post Codificación Codificación

Igualitario #1 #1= 3

Colaboro con mis compañeros #2 #2= 10

Colaboro en trabajos grupales #3 #3= 1

Soy el que hace desorden #4 #4= 1

De expositora #5 #5= 1

Tengo personalidad #6 #6= 1

El líder #7 #7= 3

Ayudo a mis compañeros #8 #8= 2

Nos dividimos el trabajo #9 #9= 1

Guía #10 #10= 3

Hago lo que m dicen mis compañeros #11 #11= 2

Entre todos aportamos #12 #12= 1

Asumo harta responsabilidad #13 #13= 1

El segundo más importante #14 #14= 1

107

Protocolo Cuestionario I Docentes.

Tema: Influencia de la metacognición en los procesos de aprendizaje de alumnos de

enseñanza media del Colegio Ena Bellemans Montti.

Sujeto de estudio: Profesores de enseñanza media del Colegio Ena Bellemans

Montti.

I. Datos base del cuestionario:

Nombre del entrevistado: ________________________________________________

Nombre del colegio: _____________________________________________________

II. Datos base del entrevistador:

Sexo: ________________________________________________________________

Edad: _______________________________________________________________

Título profesional: _______________________________________________________

Año de egreso: _________________________________________________________

Años que trabaja en la institución: _________________________________________

Experiencia profesional en los últimos 5 años: ________________________________

108

Preguntas:

1. Al inicio de la clase Ud. ¿Comunica y transmite los objetivos de las actividades

propuestas a sus alumnos?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

____________________________________________________________

2. ¿Promueve situaciones auténticas, activas y participativas para que los

estudiantes construyan sus propios aprendizajes?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

3. ¿Crea un buen clima de trabajo en la sala de clases?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

4. ¿Estimula y valora a todos sus estudiantes?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

5. ¿Trabaja la retroalimentación con sus estudiantes? ¿De qué forma?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

109

6. ¿Son tomadas las evaluaciones como una instancia más de aprendizaje?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

7. ¿Propicia el desarrollo de las habilidades cognitivas y de la metacognición?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

8. Durante el desarrollo de la clase, ¿ofrece los apoyos necesarios para que todos

los alumnos aprendan?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

9. ¿Observa y logra intervenir las dificultades que se presentan, con sus alumnos

al momento de la clase?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

10. ¿Qué actividades cognitivas le interesa desarrollar en sus alumnos?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

110

11. ¿Adapta su enseñanza a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

12. ¿Anima a los alumnos a participar en las actividades que propone?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

13. ¿Logra motivar a sus alumnos con su metodología de trabajo? ¿De qué forma?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

14. ¿Qué pretende lograr con las evaluaciones que propone?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

111

Pregunta n°1 Al inicio de la clase Ud. ¿Comunica los objetivos de las actividades propuestas a sus alumnos?

Entrevistado n° 1 Son comunicados en forma escrita y verbal

Entrevistado n° 2 Si, se anota el objetivo en la pizarra de cada clase, así mismo como se muestra la planificación de la clase.

Entrevistado n° 3 Sí, siempre.

Entrevistado n° 4 Generalmente sí, hay otras clases que los objetivos son entregados solo al inicio de la unidad.

Post Codificación Codificación

Comunicados de forma oral y escrita #1 #1= 2

Si, siempre #2 #2=2

Al inicio de la clase #3 #3=1

Generalmente #4 #3=1

Pregunta n° 2 ¿Promueve situaciones autenticas, activas y participativas para que los

estudiantes construyan sus propios aprendizajes?

Entrevistado n° 1 En la mayoría de los casos se tiende a hacerlo, pero en otros cursos se conduce permanentemente al alumno por qué no se motiva con nada.

Entrevistado n° 2

En lo posible trato de realizar diferentes instancias de aprendizaje, sobre todo en laboratorio en donde queda demostrado que el "hacer" es mucho más significativo.

Entrevistado n° 3 He tenido que cambiar e innovar para que los alumnos construyan su aprendizaje.

Entrevistado n° 4 Si, ya que sé que mi asignatura necesita mas de estos medios.

Post Codificación Codificación

En la mayoría de los casos #1 #1= 1

Se conduce al alumno pero no se motiva #2 #2= 1

En el laboratorio #3 #3= 1

He tenido que cambiar para que los alumnos construyan su aprendizaje #4 #4=1

Sí, mi asignatura necesita más de esos medios #5 #5= 1

112

Pregunta n° 3 ¿Crea un buen clima de trabajo en la sala de clases?

Entrevistado n° 1 Siempre, pero resguardando el orden y disciplina

Entrevistado n° 2 Es necesario crear un buen clima, si no creo que no existe un buen clima.

Entrevistado n° 3 Por lo general, trato de que así sea.

Entrevistado n° 4 Generalmente sí.

Post Codificación Codificación

Siempre #1 #1= 1

Resguardando el orden y disciplina #2 #2= 1

Trato de que así sea #3 # 3= 1

En necesario crear un buen clima, si , no creo q exista un buen clima #4 #4=1

Pregunta n° 4 ¿Estimula y valora a todos sus estudiantes?

Entrevistado n° 1

Siempre, pero hay muchos casos que cuesta mucho la motivación, por que ellos mismos no son capaces de motivarse. No existe la disposición, ni la actitud.

Entrevistado n° 2 Si.

Entrevistado n° 3 A veces trato de motivar a todos, pero no siempre causo el mismo efecto.

Entrevistado n° 4 Es difícil, pero trato de llegar al total de los alumnos.

Post Codificación Codificación

Siempre #1 #1= 1

Los alumnos no son capaces de motivarse #2 #2= 2

No existe, la disposición, ni la actitud #3 #3= 1

Trato de motivar a los alumnos #4 #4= 2

Es difícil #5 #5=1

113

Pregunta n° 5 ¿Trabaja la retroalimentación con sus estudiantes? ¿De qué forma?

Entrevistado n° 1 Si, mediante pregunta y respuesta; pasar a los alumnos a la pizarra y que expliquen; revisando personalmente en la pizarra; pruebas cortas.

Entrevistado n° 2 Repaso clase anterior, preguntas dirigidas, autoevaluación.

Entrevistado n° 3 Si, de forma grupal, en guías y en mensajes.

Entrevistado n° 4 Al inicio de la clase, y generalmente se recuerda otras unidades.

Post Codificación Codificación

Si. Pregunta y respuesta #1 #1= 2

Pasar a los alumnos a la pizarra y que explique #2 #2= 1

Revisando personalmente en la pizarra #3 #3= 1

Pruebas cortas #4 #4= 2

De forma grupal #5 #5= 1

Al inicio de la clase #6 #6= 1

Repaso clase anterior #7 #7= 2

Autoevaluación #8 #8= 1

Pregunta n° 6 ¿Son tomadas las evaluaciones como una instancia más

de aprendizaje?

Entrevistado n° 1 Si, en ocasiones se revisan las pruebas para ver errores y aciertos.

Entrevistado n° 2 Una instancia en la cual queda demostrado el avance y logro de aprendizaje de los alumnos.

Entrevistado n° 3 Creo que todas las evaluaciones pueden cumplir ese objetivo.

Entrevistado n° 4 Por supuesto.

Post Codificación Codificación

Si, se revisan las pruebas para ver errores y aciertos #1 #1 = 1

Queda demostrado el avance y logro de los alumnos #2 #2= 1

Todas las evaluaciones cumplen ese objetivo #3 #3= 1

Por supuesto #4 #4= 1

114

Post Codificación Codificación

Las cognitivas son medibles #1 #1= 1

Se intenta desarrollar ambas #2 #2= 1

Desarrollando experiencias o actividades #3 #3=1

El alumno aprenda en base a su propio aprendizaje #4 #4= 1

Si, aunque a veces es difícil, trato de hacerlo #5 #5=1

Pregunta n° 8 Durante el desarrollo de la clase, ¿ofrece los apoyos necesarios para que todos los alumnos aprendan?

Entrevistado n° 1 Siempre, en ocasiones acercándose incluso a aquellas que no lo solicitan, pero que se observa la necesidad.

Entrevistado n° 2 Si, guías de estudio, apoyo texto escolar, presentaciones en data, laboratorio, diferentes experiencias.

Entrevistado n° 3 Si, a través del paseo y consulta de puesto por puesto.

Entrevistado n° 4 Trato de llevar diferentes apoyos para motivar y llegar lo más posible.

Post-Codificación Codificación

#1 Ofrecer apoyo #1= 1

#2 Ofrecer apoyo a aquellos que no lo solicitan #2= 1

#3 Guías de estudio #3= 1

#4 Texto escolar #4= 1

#5 Presentaciones en data #5= 1

#6 Laboratorio #6= 1

#7 Diferentes experiencias #7= 1

#8 Paseo por sala #8= 1

#9 Consulta puesto a puesto #9= 1

#10 Diferentes apoyos #10 =1

Pregunta n° 7 ¿Propicia el desarrollo de las habilidades cognitivas y de la

metacognición?

Entrevistado n° 1 Las cognitivas son más medibles, pero se intenta desarrollar ambas.

Entrevistado n° 2

En lo posible desarrollando experiencias o actividades en las cuales el pueda aprender en base a su propio aprendizaje.

Entrevistado n° 3

Entrevistado n° 4 Si, aunque a veces es difícil, trato de hacerlo.

115

Pregunta n° 9 ¿Observa y logra intervenir las dificultades que se presentan, con

sus alumnos al momento de la clase?

Entrevistado n° 1 Si, en la mayoría de los casos.

Entrevistado n° 2 En algunos casos, a veces resulta difícil con el gran número de alumnos en la sala de clases.

Entrevistado n° 3 No siempre cumplo con el 100% pero trato de que asi sea.

Entrevistado n° 4 Si, muchas veces por las características de la asignatura me toca varias dificultades.

Post-Codificación Codificación

#1 Si #1= 2

#2 En algunos casos, según el número de alumnos #2= 1

#3 No siempre #3= 1

Pregunta n° 10 ¿Que actividades cognitivas le interesa desarrollar en sus alumnos?

Entrevistado n° 1 Observación, relacionar, deducir, calcular, asociar, etc.

Entrevistado n° 2 Desarrollo del pensamiento (comprender-analizar), comprender lo que se hace.

Entrevistado n° 3 El análisis, la comprensión y aplicación.

Entrevistado n° 4 Análisis y reflexión.

Post-Codificación Codificación

#1 Observación #1= 1

#2 Relacionar #2= 1

#3 Deducir #3= 1

#4 Calcular #4= 1

#5 Asociar #5= 1

#6 Desarrollo del Pensamiento #6= 1

#7 Comprender #7= 2

#8 Análisis #8= 2

#9 Aplicación #9= 1

#10 Reflexión #10= 1

116

Pregunta n° 11 ¿Adapta su enseñanza a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje?

Entrevistado n° 1 En la medida de lo posible, sin descuidar el avance del curso.

Entrevistado n° 2 Si a veces existe una gran diferencia entre distintos cursos del mismo nivel o bien en un mismo curso.

Entrevistado n° 3 Variando en el método y en el trato hacia ellos.

Entrevistado n° 4 Si.

Post-Codificación Codificación

#1 Si #1= 2

#2 Variando el método #2= 1

#3 Variando el trato hacia los alumnos #3= 1

#4 Según la diferencia entre los cursos #4= 1

#5 Sin descuidar el avance del curso #5= 1

#6 En la medida de lo posible #6= 1

Pregunta n° 12 ¿Anima a los alumnos a participar en las actividades que propone?

Entrevistado n° 1 Siempre, a pesar que muchas veces la disposición del alumno no ayuda.

Entrevistado n° 2 Si, por que en base a las diferentes actividades se darán cuenta como aprenden mejor.

Entrevistado n° 3 En salir a la pizarra, premios como decimas o ejercicios claves.

Entrevistado n° 4 Siempre, creo ser muy motivador.

Post-Codificación Codificación

#1 Siempre #1= 2

# 2 Según la disposición de los alumnos #2= 1

#3 Si #3= 1

#4 Salir a la pizarra #4= 1

#5 Premio de decimas #5= 1

#6 Ejercicios claves #6= 1

117

Pregunta n° 13 ¿Logra motivar a sus alumnos con su metodología de trabajo? ¿De qué

forma?

Entrevistado n° 1 En muchos casos sí, pero en otros los logros son pocos. Trabajo con guías, presentación en pizarra, pruebas cortas, etc.

Entrevistado n° 2 Utilizando ejemplos de su propia realidad, mostrando algún video motivacional significativo, escuchando sus propias experiencias.

Entrevistado n° 3 Es difícil motivarlos a todos, pero creo que a la mayoría a través de conversaciones interpersonales y en grupos.

Entrevistado n° 4 Generando un clima apropiado, hay trabajos lúdicos, proactivos y de intereses personales.

Post-Codificación Codificación

#1 En muchos casos #1= 1

#2 Trabajo con guías #2= 1

#3 Presentación en pizarra #3= 1

#4 Pruebas cortas #4= 1

#5 Ejemplos de su propia realidad #5= 1

#6 Video motivacional significativo #6= 1

#7 Escuchando sus propias experiencias #7= 1

#8 Conversaciones interpersonales #8= 1

#9 Conversaciones en grupos #9= 1

#10 Generando un clima apropiado #10= 1

#11 Trabajos lúdicos #11= 1

#12 Trabajos proactivos #12= 1

#13 Trabajo de interés personal #13= 1

Pregunta n° 14 ¿Qué pretende lograr con las evaluaciones que propone?

Entrevistado n° 1 Asegurar la adquisición del aprendizaje.

Entrevistado n° 2 Ver el aprendizaje logrado.

Entrevistado n° 3 Que el alumno logre un manejo y análisis lógico-matemático.

Entrevistado n° 4 Mejorar.

Post-Codificación Codificación

#1 Asegurar la adquisición de aprendizaje #1= 1

#2 Ver aprendizaje logrado #2= 1

#3 Lograr un manejo del alumno #3= 1

#4 Lograr análisis lógico-matemático #4= 1

#5 Mejorar #5= 1

118

Protocolo Cuestionario II Docentes.

Tema: Influencia de la metacognición en los procesos de aprendizaje de alumnos de

enseñanza media del Colegio Ena Bellemans Montti de Rancagua.

Sujeto de estudio: Profesores de enseñanza media del Colegio Ena Bellemans

Montti.

I. Datos base del cuestionario.

Nombre del entrevistado: _________________________________________________

Nombre del colegio: _____________________________________________________

II. Datos base del entrevistador:

Sexo: ________________________________________________________________

Edad: ________________________________________________________________

Título profesional: ______________________________________________________

Año de egreso: ________________________________________________________

Años que trabaja en la institución: _________________________________________

Experiencia profesional en los últimos 5 años: ________________________________

119

Preguntas:

1. ¿Ha escuchado hablar de la metacognición?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

2. En términos generales, ¿Podría usted definir lo que es la metacognición?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

3. ¿Qué propósito tiene la metacognición?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

4. ¿Cuál considera usted que es la función que debería cumplir el docente, en el

aprendizaje metacognitivo hacia sus alumnos?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

120

5. ¿Debe el docente dentro del proceso de enseñanza (educación) responder a

las necesidades e intereses de sus alumnos?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

6. ¿Debe el docente reflexionar en la práctica para perfeccionar su formación

profesional?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

7. ¿Qué estrategias metacognitivas considera a usted al momento de planificar su

clase?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

8. ¿Usted realiza procesos reflexivos en los alumnos durante el proceso de

enseñanza aprendizaje en el contenido a tratar?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

121

Pregunta n°1 ¿Ha escuchado hablar de la Metacognición?

Entrevistado n° 1 Si.

Entrevistado n° 2 En consejo de profesores, universidad y charla de profesores.

Entrevistado n° 3 Si.

Post- Codificación Codificación

Si #1 #1= 2

Consejo de profesores #2 #2= 1

Universidad #3 #3= 1

Charla de profesores #4 #4= 1

Pregunta n°2 En términos generales, ¿podría usted definir lo que es la metacognición?

Entrevistado n° 1 La capacidad de influir en nuestro auto aprendizaje, planificando y aplicando estrategias para controlarlo y buscar los posibles errores.

Entrevistado n° 2 Verificar lo aprendido al finalizar la clase.

Entrevistado n° 3 Es ser capaz cada uno de aprender en base a experiencias significativas y de esta manera lograr un mejor aprendizaje.

Post-Codificación Codificación

Capacidad de influir en nuestro autoaprendizaje #1 #1= 1

Planificando y aplicando estrategias para controlarlo #2 #2= 1

Buscar los posibles errores #3 #3= 1

Verificar lo aprendido al final de la clase #4 #4= 1

Aprender en base a experiencias significativas #5 #5= 1

Lograr un mejor aprendizaje #6 #6= 1

122

Pregunta n°3 ¿Qué propósito tiene la metacognición?

Entrevistado n° 1 Promover el desarrollo de las capacidades de auto aprendizaje y del control de este.

Entrevistado n° 2 Verificar lo aprendido para obtener un aprendizaje significativo.

Entrevistado n° 3 El "aprender haciendo" y el "aprender a aprender".

Post- Codificación Codificación

Promover el desarrollo de las capacidades de autoaprendizaje #1 #1= 1

Promover el control del desarrollo de las capacidades de autoaprendizaje #2 #2= 1

Verificar lo aprendido #3 #3= 1

Aprender haciendo #4 #4= 1

Aprender a aprender #5 #5= 1

Pregunta n°4 ¿Cuál considera usted que es la función que debería cumplir el docente, en el

aprendizaje metacognitivo hacia sus alumnos?

Entrevistado n° 1 Motivarlos a que vayan siempre más allá de lo enseñado en aula y a estudiar independientemente.

Entrevistado n° 2 Guía y orientador.

Entrevistado n° 3 Utilizar el máximo de estrategias para que el alumno sea más consiente de cómo logra un mejor aprendizaje.

Post-Codificación Codificación

Motivarlos #1 #1= 1

Estudiar independientemente #2 #2= 1

Guia #3 #3= 1

Orientador #4 #4=1

Utilizar estrategias #5 #5= 1

123

Pregunta n°5 ¿Qué estrategias metacognitivas considera usted al momento de planificar su clase?

Entrevistado n° 1 Procesar información, identificar, resolver problemas de procesamiento, reconocer.

Entrevistado n° 2 Preguntas, ejercicios y análisis con resúmenes.

Entrevistado n° 3 Conceptos previos, mapa conceptual, experiencias en laboratorio.

Post-Codificación Codificación

Procesar información #1 #1= 1

Identificar #2 #2= 1

Resolver problemas de procesamiento #3 #3= 1

Reconocer #4 #4= 1

Preguntas #5 #5= 1

Ejercicios #6 #6= 1

Análisis con resúmenes #7 #7= 1

Conceptos previos #8 #8= 1

Mapa conceptual #9 #9= 1

Experiencias en laboratorio #10 #10= 1

Pregunta n°6 ¿Debe el docente dentro del proceso de enseñanza (educación)

responder a las necesidades e intereses de sus alumnos?

Entrevistado n° 1 Si, dentro del marco de relación programa-intereses.

Entrevistado n° 2 Siempre.

Entrevistado n° 3 Si en todo momento se debe responder a las necesidades de los alumnos, ya que no todos tienen los intereses o aprender de la misma manera.

Post-Codificación Codificación

Si #1 #1= 2

Dentro del marco de relación programa-intereses #2 #2= 1

Siempre #3 #3=1

124

Pregunta n°7 ¿Debe el docente reflexionar en la práctica para perfeccionar su formación

profesional?

Entrevistado n° 1 Siempre.

Entrevistado n° 2 Siempre que pueda, es algo que todo docente debería hacer.

Entrevistado n° 3 El docente siempre debe estar en constante perfeccionamiento para estar acorde a los cambios tanto sociales como tecnológicos de cada día.

Post-Codificación Codificación

Siempre #1 #1= 3

Pregunta n°8 ¿Usted realiza procesos reflexivos en los alumnos durante el proceso

de enseñanza aprendizaje en el contenido a tratar?

Entrevistado n° 1 En la medida de lo posible.

Entrevistado n° 2 En las aplicaciones y complejidad.

Entrevistado n° 3 En lo posible, aunque existen contenidos que pueden ser mas reflexivos o significativos para los alumnos.

Post-Codificación Codificación

En lo posible #1 #1= 2

En las aplicaciones #2 #2= 1

En la complejidad #3 #3= 1

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