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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJOFACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
TESIS
Autoconcepto y Bullying en Estudiantes de Primer año de Secundaria
de la Institución Educativa Gustavo Ries en la Ciudad de Trujillo
Únicamente dejarlo hasta Gustavo riesPARA OPTAR EL TÍTULO DE:
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA
AUTORABr. Maritza Rosalíe Ríos Guibert
ASESORALic. Viviana Asmat
TRUJILLO – PERÚ
2010
i
Autoconcepto y Bullying en Estudiantes de Primer año de
Secundaria de la Institución Educativa Gustavo Ries en la
Ciudad de Trujillo borrarlo
ii
DEDICATORIA
Falta redactar
Br. Maritza Rosalíe Ríos Guibertiii
AGRADECIMIENTO
Agradecemos a las Autoridades y en especial al Área de Tutoría y
Educación del Educando (TOE) de la Institución Educativa Gustavo Ries por
permitir realizar esta investigación, brindándonos acceso a los alumnos de
educación secundaria para el desarrollo de esta informe.
A la asesora Viviana Asmat, por haberme brindando su paciencia,
tolerancia y apoyo incondicional en cada una de sus orientaciones, dedicando su
tiempo y espacio, permitiendo así que sus conocimientos alcancen de manera
óptima el término de esta investigación.
A mis padres por ser los principales motivadores en nuestro desarrollo
personal y profesional, apoyándome incondicionalmente para el logro de esta
primera meta profesional.
Y a todas aquellas personas que de alguna u otro manera me apoyaron en
el desarrollo de este trabajo, permitiéndome afirmar que se puede contar con
buenos amigos.
La Autora
iv
PRESENTACIÓN
Señores miembros del jurado calificador
Cumpliendo con las disposiciones vigentes emanadas por el reglamento de
Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo, Facultad de Humanidades,
Escuela Profesional de Psicología, someto a vuestro criterio profesional la
evaluación del presente trabajo de investigación titulado “Autoconcepto y Bullying
en Estudiantes de Primer año de Secundaria de la Institución Educativa Gustavo
Ries en la Ciudad de Trujillo”, elaborado con el propósito de obtener el título
profesional de Licenciado en Psicología.
El presente estudio tuvo como objetivo establecer la relación existente
entre Autoconcepto y Bullying en estudiantes de primer año de secundaria de una
Institución Educativa en la ciudad de Trujillo.
Con la convicción de que se le otorgará el valor justo y mostrando apertura
a sus observaciones, les agradezco por anticipado las sugerencias y
apreciaciones que se brinden a la investigación.
Trujillo, Junio del 2010
Br. Maritza Rosalíe Ríos Guibert
v
RESUMEN
La presente investigación se llevó a cabo con el objetivo de establecer la relación
existente entre Autoconcepto y Bullying en estudiantes de primer año de
secundaria de la Institución Educativa Gustavo Ries en la ciudad de Trujillo. Para
lo cual se llevó a cabo una investigación de Tipo Sustantivo-Descriptivo. Para
determinar el tamaño de muestra se hizo uso del muestreo aleatorio simple. La
muestra estuvo constituida por 166 estudiantes de primer año de secundaria de
una Institución Educativa en la ciudad de Trujillo; los instrumentos utilizados
fueron la Escala de Autoconcepto de Piers Harris, y el Inventario de Acoso y
Violencia Escolar, de Araceli Oñate-Iñaki Piñuel. A través de los resultados se
puso en evidencia que existe relación estadísticamente significativa entre el
Autoconcepto y Bullying en estudiantes de primer año de secundaria de una
Institución Educativa en la ciudad de Trujillo.
Palabras clave: Autoconcepto, Bullying.
vi
ABSTRACT
This research was carried out with the aim of establishing the relationship between
self-concept and bullying among students from sophomore year of an educational
institution Gustavo Ries in the city of Trujillo. For which conducted an investigation
of Type Noun-Description. To determine the sample size were used simple
random sampling. The sample consisted of 166 freshman high school in an
Educational Institution the city of Trujillo; the instruments used were the scale
Piers Harris Self-concept, and the Inventory of Sexual Harassment and Violence
School of Araceli Oñate-Piñuel Iñaki. Through the results revealed that there is a
statistically significant relationship Self-concept and bullying between students in
first year Secondary Educational Institution Gustavo Ries in the city of Trujillo.
Keywords: self-concept, bullying.
vii
ÍNDICE DE CONTENIDO
Dedicatoria...................................................................................................... iii
Agradecimiento................................................................................................iv
Presentación................................................................................................... v
Resumen.........................................................................................................vi
Abstract...........................................................................................................vii
Introducción.....................................................................................................ix
I. Marco Metodológico1.1 El Problema.................................................................. 13
1.1.1 Selección del Problema.............................................. 14
1.1.2 Formulación del Problema........................................... 14
1.1.3 Justificación........................................................... 15
1.1.4 Limitaciones...........................................................15
1.2 Objetivos..................................................................... 16
1.3 Variables – Indicadores......................................................17
1.4 Hipótesis......................................................................19
1.5 Diseño de Ejecución......................................................... 20
1.5.1 Tipo de Investigación.................................................20
1.5.2 Diseño de Investigación.............................................. 20
1.5.3 Muestra............................................................... 21
1.5.4 Técnicas e Instrumentos............................................. 21
1.5.5 Procedimiento.........................................................28
II. Marco Referencial Científico2.1Antecedentes del Problema................................................. 31
2.1.1 Internacional.......................................................... 31
2.1.2 Nacional...............................................................32
2.1.3 Local...................................................................33
2.2Marco Teórico tienes que indicar los títulos de los principales temas tratados
en el marco teórico ...............................................................
35
viii
2.3Marco Conceptual y operacional.........definición de Autoconcepto….. definición
de bullying paginas????................................................... 51
III. Descripción de Resultados.............................................. 52
IV. Contrastación de Hipótesis..............................................63
Ya no figura en la nueva estructura…V. Discusión de Resultados.................................................66
VI. Conclusiones y Recomendaciones..................................... 70
6.1 Conclusiones.................................................................71
6.2 Recomendaciones........................................................... 72
VII. Referencias Bibliográficas...............................................73
7.1 Referencias bibliográficas................................................... 74
Anexos...........................................................................77
ix
ÍNDICE DE TABLAS
x
INTRODUCCIÓN
En la presente investigación de utilizó el diseño correlacional, empleando
una población muestral de 166 estudiantes de primer año de secundaria de la
Institución Educativa Gustavo Ries en la Ciudad de Trujillo.
Con el propósito de lograr un mayor discernimiento de la investigación
desarrollada en la presente Tesis, se detallara a continuación cada uno de los
capítulos que la conforman
El capítulo I contiene el marco metodológico, en el cual se hace referencia
a la realidad problemática, antecedentes en función al tema de estudio, la
formulación del problema, la justificación, las limitaciones, los objetivos, las
hipótesis a contrastar, las variables, y el diseño de ejecución.
El capítulo II presenta el marco referencial científico que comprende la
base teórica del estudio detallando conceptos esenciales del mismo; así mismo el
marco teórico presenta definiciones, teorías, causas y consecuencias sobre las
variables en estudio. En el marco conceptual se definen los conceptos utilizados
en la investigación referente a autoconcepto y bullyng.
El capítulo III muestra los resultados obtenidos de la investigación, con sus
respectivas tablas y descripciones para cada una de ellas.
El capítulo IV contiene la contrastación de hipótesis a través de la prueba
estadística de spearman que permite determinar y explicar la relación significativa
entre el Autoconcepto y Bullyng en los estudiantes de primer año de secundaria
de la Institución Educativa Gustavo Ries en la Ciudad de Trujillo.
xi
El capítulo V expone la discusión de resultados de manera cuantitativa
haciendo uso de la estadística y citas referentes a los antecedentes y el marco
teórico, así como un breve análisis cualitativo.
El capítulo VI presenta las conclusiones y recomendaciones en base a los
resultados encontrados en el capitulo anterior, lo que permite sugerir a la
Institución Educativa implicada las recomendaciones pertinentes.
El capítulo VII contiene las referencias bibliográficas y los anexos que
incluyen los instrumentos utilizados para la recolección de datos, y los cuadros de
validez y confiabilidad.
Esperamos que este estudio sirva como promotor de nuevas
investigaciones con respecto a las variables expuestas, que ayude a comprender
de una manera más profunda esta problemática.
xii
CAPÍTULO IEL PROBLEMA
xiii
1.1.Planteamiento del problema
Hoy día, la presión social (familia, escuela y ambiente) hace que
los jóvenes estén envueltos en una serie de situaciones antisociales,
las variables que influyen sobre el comportamiento antisocial en las
escuelas deben buscarse en tres dimensiones diferentes: Evolutiva,
esto es, el proceso de desarrollo sociomoral y emocional en relación
con el tipo de relaciones que los estudiantes establecen con sus
iguales; psicosocial, que implica las relaciones interpersonales, la
dinámica socioafectiva de las comunidades y los grupos dentro de los
que viven los alumnos, las complejidades propias del proceso de
socialización de los niños y los jóvenes; y, por último, la dimensión
educativa, que incluye la configuración de los escenarios y las
actividades en que tienen lugar las relaciones entre iguales, el efecto
que sobre dichas relaciones tienen los distintos estilos de enseñanza,
los modelos de disciplina escolar, los sistemas de comunicación en el
centro y en el aula, el uso del poder y el clima socioafectivo en que se
desarrolla la vida escolar. (Ortega, 1995, 1996 y 1997).
Sin embargo hay una variable que no es ajena a este tema y es
que parte del nivel del autoconcepto del escolar viene dado por las
aprobaciones o reprobaciones de sus logros escolares, tanto como las
de sus compañeros de clases.
Musitu et al. (1983) opinan que, en especial el alumno
rechazado, se encuentra ante una serie de exigencias en la escuela
que lo desbordan. No puede atenderlas todas por no tener, en gran
parte de los casos, capacidad suficiente, por lo que recibe una
evaluación negativa del profesor y también de los padres, de lo que se
desprende que no está suficientemente motivado como para controlar y
asumir todo el conjunto de exigencias de los adultos (padres y
profesores).
Los jóvenes en desventaja (especialmente los de las minorías)
14
se consideran como posibles víctimas de autoconceptos bajos debido a
la discriminación, la pobreza y a las condiciones poco estimulantes del
medio. Se supone que estas condiciones conducen a una denigración
de la autovalía; pero, a pesar de todo, algunos estudios experimentales
revelan que los jóvenes en situación de desventaja no sólo poseen
autoconceptos positivos, sino que algunas veces tienen autoconceptos
más altos que los grupos aventajados (Soares y Soares, 1969;
Trowbridge, 1970; Heiss y Owens, 1972; Rosenberg, 1973, etc.). Estos
autores sugieren que esto ocurre así porque los jóvenes pertenecientes
a grupos en desventaja están expuestos únicamente a otras personas
en desventaja, y, de acuerdo con tales expectativas, actúan
satisfactoriamente.
No obstante, es preciso aclarar que, a lo largo de la historia, se
ha venido dando diferentes interpretaciones al término autoconcepto,
sin haberlo podido delimitar con precisión y claridad (Burns, 1990). El
conocimiento de uno mismo es una teoría, es lo que la persona cree de
sí mismo y siente sobre sí mis-mo, aunque lo que crea y sienta no se
corresponda con la realidad y, en función de ello, así se comporta. De
ahí, que la mayoría de los autores interpreten el autoconcepto
globalmente, como conjunto integrado de factores o actitudes relativos
al yo, básicamente por tres: cognitivos (pensamientos), afectivos
(sentimientos) y conativos (comportamientos); que, de considerarlos
individualmente, quizás podrían identificarse de la siguiente manera: el
primer factor, como autoconcepto propiamente dicho; el segundo, como
autoestima, y, el tercero, como autoeficacia (Ramírez Salguero, 1997).
La literatura científica ha constatado la existencia de relaciones
contradictorias entre autoconcepto y violencia escolar, revelándose
poco esclarecedor el papel que desempeña la primera de las variables,
en la predicción del comportamiento agresivo de los alumnos de
diferentes niveles educativos. Así, mientras que autores como
Kirkpatrick & Webster (2006) destacan la ausencia de relación entre un
autoconcepto negativo y la implicación en actos violentos, otras
15
investigaciones como las de Andreou (2000); Bordes et al (2004);
Donnelland et al (2005); y Kickham & O´Moore (2001), han revelado
que los jóvenes que exhiben acciones violentas en el contexto escolar,
presentan un autoconcepto académico desfavorable, así también
manifiestan Chadwick & Payne (2004); y Werner (2004), un
autoconcepto social más negativo, puesto de relieve a través del mayor
rechazo sufrido por parte del grupo de iguales en medidas de
naturaleza sociométrica.
Adicionalmente, para Baumeister et al (1996) se ha constatado
que los alumnos considerados como agresores, mantienen niveles más
que aceptables en la dimensión social del autoconcepto. Según a lo
investigado por Boulton & Smith (1994) y Rigby & Slee (1993) la
controversia existente en el caso de alumnos agresores, no parecer
suceder cuando se trata de los alumnos catalogados como víctimas, en
los que consistentemente se ha observado la presencia de un pobre
autoconcepto en sus distintos dominios.
En nuestra realidad, de un tiempo a esta parte, los medios de
comunicación se están haciendo eco de lo que parece ser un creciente
aumento en la presencia de determinados problemas de convivencia
en los centros de enseñanza, en donde los principales protagonistas
son los alumnos, niños y adolescentes que, bien como actores directos
o bien como víctimas, participan de un entramado de relaciones
sociales poco saludable. Nos referimos, al problema del acoso escolar
o Bullying, el cual según Oñate & Piñuel (2007) se refiere a cualquier
forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre escolares
de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado. Hay niños y
niñas en nuestras escuelas que se encuentran verdaderamente solos y
solas, que no disfrutan del apoyo y afecto de sus compañeros, sino que
muy al contrario, son objeto de sus burlas e incluso de sus agresiones
físicas.
Jesús (1999) afirma que la violencia escolar, por tanto, es un
16
problema que perjudica gravemente el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el aula, así como las relaciones sociales existentes en
la misma, tanto entre compañeros como entre alumnos y profesores.
En ocasiones, además, el profesorado no llega a conocer la
existencia de tales problemas, bien porque no es informado por los
alumnos por miedo a posibles represalias, bien porque él mismo no es
capaz de detectarlos, por lo que continúan en el tiempo haciendo cada
vez una mella más evidente y negativa en las víctimas. Tampoco los
padres son conocedores muchas veces de la situación social de sus
hijos en el contexto escolar, a menos que el comportamiento del hijo
sea tan inadecuado o la situación de maltrato sea tan evidente, que
finalmente llegue a oídos de la familia, a través de la dirección de los
centros educativos. Sin embargo, la puesta en conocimiento de los
padres sólo suele ocurrir en casos más bien extremos y cuando ya es
necesaria una intervención o tratamiento de los implicados. La vertiente
preventiva está mucho más descuidada en la mayor parte de nuestros
colegios, mientras que por otra parte debería ser la atendida.
En Europa los estudios se remontan a dos décadas atrás, en
países como Noruega o Suecia donde los términos violencia escolar o
bullying se utilizan por vez primera.
En España, según el Instituto de la Juventud (2005) se estima
que un 1,6% de los niños y jóvenes estudiantes sufren por este
fenómeno de manera constante y que un 5,7% lo vive
esporádicamente.
Actualmente, en Perú no existen estadísticas en cuanto a este
tema, las investigaciones se encuentran en su comienzo porque son
muy pocos los estudios en nuestro país que se ocupen de la
problemática de la convivencia en las escuelas.
De esta manera, esta investigación va dirigida y dedicada
especialmente a todos esos estudiantes, víctimas de agresión o
17
rechazo por parte de sus compañeros. Con este trabajo se pretende
tener un acercamiento al análisis y comprensión del acoso escolar o
bullying en los centros de enseñanza. Para ello se ha considerado
conveniente seleccionar las variables de Autoconcepto y Bullying en
estudiantes de primer año de secundaria de una Institución Educativa,
el cual será investigado por medio de la Escala de Autoconcepto de
Piers Harris y del Autotest Cisneros de Araceli Oñate-Iñaki Piñue
1.2.Formulación del Problema
¿El Autoconcepto se relaciona con el Bullying en los estudiantes del
primer año de secundaria de la Institución Educativa Particular
Gustavo Ries en la ciudad de Trujillo?
1.3.Justificación:
La realización de la presente investigación contribuye al campo
del conocimiento de la psicología pues al existir escasos
estudios similares en la ciudad de Trujillo, permitirá conocer los
niveles de autoconcepto y los niveles de bullying y su relación en
esta población. Es así que, se deducirán aspectos teóricos
importantes, constituyendo una fuente de información para los
profesionales e investigadores implicados en la atención
psicológica del escolar.
Los hallazgos encontrados respecto a los niveles de
autoconcepto en los estudiantes, sirven como base para
propiciar la elaboración de programas de apoyo e intervención
psicoterapéutica, cuyo principal fin estaría dirigido a prevenir o
reducir el fenómeno del bullying y sus implicancias con el fin de
mejorar la calidad de vida de esta población. Ello, da al presente
estudio un gran valor práctico y social.
La presente investigación podría ser de utilidad metodológica
para posteriores investigaciones que ahonden en dicho tema u
otros relacionados.
18
1.4.Limitaciones:
En la ejecución del Proyecto de Investigación se encontró las
siguientes limitaciones:
Los resultados obtenidos en este estudio, sólo serán
validos para la población en investigación y aquellas con
características similares.
1.5.Objetivos:
1.5.1. Objetivo General
Determinar la relación entre el Autoconcepto y el Bullying en los
estudiantes de primer año de secundaria de la Institución Educativa
Particular Gustavo Ries en la ciudad de Trujillo.
1.5.2. Objetivos Específicos:
Identificar el nivel de Autoconcepto en estudiantes de primer año
de secundaria de la Institución Educativa Particular Gustavo
Ries en la ciudad de Trujillo.
Identificar el nivel de Bullying en estudiantes de primer año de
secundaria de la Institución Educativa Particular Gustavo Ries
en la ciudad de Trujillo.
Conocer si el indicador “Autoconcepto conductual”(eliminar
comillas) de la variable Autoconcepto se relaciona con los
indicadores desprecio y ridiculización, coacciones, restricción de
la comunicación, agresiones físicas, intimidación y amenaza,
exclusión y bloqueo social, maltrato y hostigamiento verbal,
robos, extorsiones, chantajes y deterioro de sus pertenencias del
Bullying; en estudiantes de primer año de secundaria de la
Institución Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad de
Trujillo.
Conocer si el indicador “Autoconcepto Intelectual” de la variable
Autoconcepto se relaciona con los Indicadores desprecio y
ridiculización, coacciones, restricción de la comunicación,
19
agresiones físicas, intimidación y amenaza, exclusión y bloqueo
social, maltrato y hostigamiento verbal, robos, extorsiones,
chantajes y deterioro de sus pertenencias del Bullying; en
estudiantes de primer año de secundaria de la Institución
Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad de Trujillo.
Conocer si el indicador “Autoconcepto físico” de la variable
Autoconcepto se relaciona con los indicadores desprecio y
ridiculización, coacciones, restricción de la comunicación,
agresiones físicas, intimidación y amenaza, exclusión y bloqueo
social, maltrato y hostigamiento verbal, robos, extorsiones,
chantajes y deterioro de sus pertenencias del Bullying; en
estudiantes de primer año de secundaria de la Institución
Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad de Trujillo.
Conocer si el indicador “Falta de ansiedad” de la variable
Autoconcepto se relaciona con los indicadores desprecio y
ridiculización, coacciones, restricción de la comunicación,
agresiones físicas, intimidación y amenaza, exclusión y bloqueo
social, maltrato y hostigamiento verbal, robos, extorsiones,
chantajes y deterioro de sus pertenencias del Bullying; en
estudiantes de primer año de secundaria de la Institución
Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad de Trujillo.
Conocer si el indicador “Autoconcepto social o popularidad” de la
variable Autoconcepto se relaciona con los indicadores
desprecio y ridiculización, coacciones, restricción de la
comunicación, agresiones físicas, intimidación y amenaza,
exclusión y bloqueo social, maltrato y hostigamiento verbal,
robos, extorsiones, chantajes y deterioro de sus pertenencias del
Bullying; en estudiantes de primer año de secundaria de la
Institución Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad de
Trujillo.
Conocer si el indicador “Felicidad-Satisfacción” de la variable
Autoconcepto se relaciona con los indicadores desprecio y
20
ridiculización, coacciones, restricción de la comunicación,
agresiones físicas, intimidación y amenaza, exclusión y bloqueo
social, maltrato y hostigamiento verbal, robos, extorsiones,
chantajes y deterioro de sus pertenencias del Bullying; en
estudiantes de primer año de secundaria de la Institución
Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad de Trujillo.
1.6.Hipótesis:
1.6.1. Hipótesis General:
Hi: Existe relación significativa entre el Autoconcepto y el Bullying en
estudiantes del primer año de educación secundaria de la
Institución Educativa Particular Gustavo Ries de la ciudad de
Trujillo. Quedamos en que eliminábamos la palabra existe relación
significativa debería quedar de la siguiente forma: El
Autoconcepto se relaciona con el bullying en estudiantes del
primer año de educación secundaria de la Institución Educativa
Particular Gustavo Ries de la ciudad de Trujillo aquí si se debe
agregar en la ciudad de Trujillo únicamente en el título se modifica
en el resto colocarlo todo el dato completo…
1.6.2. Hipótesis de Investigación:
Hi1: Existe relación significativa entre el indicador “Autoconcepto
conductual” de la variable Autoconcepto con los indicadores
desprecio y ridiculización, coacciones, restricción de la
comunicación, agresiones físicas, intimidación y amenaza,
exclusión y bloqueo social, maltrato y hostigamiento verbal,
robos, extorsiones, chantajes y deterioro de sus pertenencias
de Bullying; en los estudiantes del primer año de educación
secundaria de la Institución Educativa Particular Gustavo Ries
en la ciudad de Trujillo.
Modelo: El indicador Autoconcepto (sin comillas) de la variable
Autoconcepto se relaciona con los indicadores de bullying:
21
desprecio y ridiculización, coacciones, restricción de la
comunicación, agresiones físicas, intimidación y amenaza,
exclusión y bloqueo social, maltrato y hostigamiento verbal,
robos, extorsiones, chantajes y deterioro de sus pertenencias
de Bullying; en los estudiantes del primer año de educación
secundaria de la Institución Educativa Particular Gustavo Ries
en la ciudad de Trujillo. Igual debes corregir en las otras
hipótesis específicas
Hi2: Existe relación significativa entre el indicador “Autoconcepto
Intelectual” de la variable Autoconcepto con los indicadores
desprecio y ridiculización, coacciones, restricción de la
comunicación, agresiones físicas, intimidación y amenaza,
exclusión y bloqueo social, maltrato y hostigamiento verbal,
robos, extorsiones, chantajes y deterioro de sus pertenencias
de Bullying; en los estudiantes del primer año de educación
secundaria de la Institución Educativa Particular Gustavo Ries
en la ciudad de Trujillo.
Hi3: Existe relación significativa del indicador “Autoconcepto físico”
de la variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y
ridiculización, coacciones, restricción de la comunicación,
agresiones físicas, intimidación y amenaza, exclusión y
bloqueo social, maltrato y hostigamiento verbal, robos,
extorsiones, chantajes y deterioro de sus pertenencias de
Bullying; en los estudiantes del primer año de educación
secundaria de la Institución Educativa Particular Gustavo Ries
en la ciudad de Trujillo.
Hi4: Existe relación significativa del indicador “Falta de ansiedad” de
la variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y
ridiculización, coacciones, restricción de la comunicación,
agresiones físicas, intimidación y amenaza, exclusión y
bloqueo social, maltrato y hostigamiento verbal, robos,
extorsiones, chantajes y deterioro de sus pertenencias de
22
Bullying; en los estudiantes del primer año de la Institución
Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad de Trujillo.
Hi5: Existe relación significativa del indicador “Autoconcepto social o
popularidad” de la variable Autoconcepto con los indicadores
desprecio y ridiculización, coacciones, restricción de la
comunicación, agresiones físicas, intimidación y amenaza,
exclusión y bloqueo social, maltrato y hostigamiento verbal,
robos, extorsiones, chantajes y deterioro de sus pertenencias
de Bullying; en los estudiantes del primer año de educación
secundaria de la Institución Educativa Particular Gustavo Ries
en la ciudad de Trujillo.
Hi6: Existe relación significativa del indicador “Felicidad-Satisfacción”
de la variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y
ridiculización, coacciones, restricción de la comunicación,
agresiones físicas, intimidación y amenaza, exclusión y
bloqueo social, maltrato y hostigamiento verbal, robos,
extorsiones, chantajes y deterioro de sus pertenencias de
Bullying; en los estudiantes del primer año de educación
secundaria de la Institución Educativa Particular Gustavo Ries
en la ciudad de Trujillo.
23
CAPÍTULO IIMARCO TEÓRICO
24
2.1Antecedentes
2.1.1 A Nivel Internacional
Massone & González (2000), realizaron una investigación acerca de las
estrategias de afrontamiento y su relación con el logro académico en
adolescentes de noveno año de educación básica con una muestra
accidental de 447 estudiantes de seis escuelas públicas y dos privadas de
la ciudad de Mar del Plata, de los cuales un 50.30 % eran mujeres y un
49.7 % varones y sus edades oscilaban de 15 a 17 años. Se administraron
las Escalas de Afrontamiento para Adolescentes de Frydenberg & Lewis y
las pruebas de logro diseñadas por la Dirección Gneral de Escuelas de la
Provincia de Buenos Aires. Del análisis de los datos se concluyó que hay
ciertas estrategias que correlacionan positivamente con el nivel de logro
sea cual sea la pertenecía a establecimiento educativo. Esto es, se hallaron
correlaciones significativas entre el nivel de logro y estrategias de
afrontamiento que suponen apoyo social y afrontamiento en relación a los
demás. Es decir, buscan grupos de pertenencia, revelan a los demás las
preocupaciones y requerir apoyo espiritual y/o profesional.
Cajigas, Kahan, Luzardo, Najson, & Zamalvide (2001), hicieron un
estudio con una muestra compuesta por 607 estudiantes de características
socio-demográficas similares a la de una vasta mayoría de la población de
la ciudad, no exhibiendo ni privilegios, ni pobreza extrema. La mayoría de
los estudiantes se ubicaban en un estrato socio-económico medio-bajo, con
necesidades básicas satisfechas. 54% de los estudiantes pertenecían al
sexo femenino frente al 46% del sexo masculino. El rango de edades para
la muestra total iba de 11 años a 17 años, observándose un mayor
agrupamiento entre los 12 a los 15 años. Moda, mediana y media
coincidieron en 14 años. Se utilizó La Escala de Agresión entre Pares que
comprende 35 ítems y su objetivo es evaluar el comportamiento agresivo
entre jóvenes (Bullying).
Se utilizó también el cuestionario auto-administrado de Bullying, Fighting
and Victimization de Bosworth, Espelage & Simon, fue traducido y
adaptado para la muestra Uruguaya. Se le agregó un componente
25
orientado a explorar las conductas de ayuda y se prescindió de los ítems
de victimización y de nominación de pares por exceder los límites de la
investigación marco.
Junto a la escala que aquí se describe, esta investigación utilizó también:
(a) el Inventario de Depresión para Niños (The Children’s Depression
Inventory, CDI, de Kovacs, 1992, traducido y validado para la población
española por Del Barrio (1997a) y Del Barrio & cols. (1997b y 1999b); y (b)
el Inventario de Ira Estado-Rasgo para Niños STAXI-N de Spielberger
(1995).
Según los resultados, los varones muestran una mayor agresividad a
través de las conductas de pelea y burla, desarrollan actitudes que
favorecen los actos violentos, y tienden a vincularse con pares
transgresores en mayor grado que las chicas.
Los hombres presentan en mayor medida una actitud predispuesta a
conductas violentas, considerando frecuentemente que si se apartan de
una pelea se descalificarían delante de sus pares, o que está bien golpear
a alguien que golpeó primero. Asimismo, éstos tienden a actuar en forma
impulsiva y se burlan más que las mujeres. También los muchachos
admiten vincularse con pares que se involucran en conductas
transgresoras más que las chicas.
Las adolescentes, en cambio, declaran más frecuentemente que los
adultos del entorno les aconsejan resolver conflictos pacíficamente. En
efecto, los datos muestran que las jóvenes exhiben un mejor manejo de la
agresividad.
La influencia conciliadora de los adultos fluctúa con la edad y los mayores
declaran con menos frecuencia que los más jóvenes, que los adultos del
entorno les expresen opiniones de moderación. Las conductas de Pelea y
Burla se elevan significativamente con la edad, así como la actitud
facilitadora de la violencia. Al mismo tiempo el manejo de los impulsos
agresivos desciende con la edad.
26
Arjona & Guerrero (2001) citado por Bustamante & Dávila (2008). En su
trabajo de investigación “Un estudio sobre los estilos y estrategias de
afrontamiento y su relación con la variable adaptación en adolescentes de
secundaria”, utilizaron diversos instrumentos de evaluación entre ellos:
cuestionarios, como la Escala de Afrontamiento (ACS), de Frydenberg &
Lewis: el Inventario de Adaptación de Conducta (IAC), de De la Cruz y
Cordero (3era Edición, 1998); la Escala Multidimensional de Expresión
Social-Parte Motora de Caballo (1987); y la Escala Trait Meta-Mood
(TMMS). La investigación la realizaron en centros escolares de la provincia
de Málaga – España, en la que buscaron definir Estrategias de
afrontamiento itulizadas por adolescentes, aislando posibles factores
comunes y los estilos de afrontamiento congruentes con la literatura, así
como conocer las posibles relaciones con Inteligencia Emocional,
Habilidades Sociales y Adaptación, estableciendo las relaciones lineales
entre estilos de afrontamiento, habilidades sociales, inteligencia emocional
y adaptación, para lo cual trabajaron con un grupo de adolescentes
(estudiantes de secundaria de 12 a 16 años); llegando a establecer las
siguientes conclusiones: Las estrategias más utilizadas por los
adolescentes son: Preocuparse por el futuro, Invertir en amigos,
Diversiones relajantes, Búsqueda de pertenencia y Resolución del
problema; mientras que las menos usadas son: Reducción de la tensión,
Ignorar el problema, Acción social y Falta de afrontamiento; y existen
diferencias inter sexos en los estilos de afrontamiento obtenidos en el
segundo análisis factorial (“estilos de afrontamiento activo” y “estilo de
afrontamiento pasivo”), de forma que los hombres tienden a un estilo de
afrontamiento activo y las mujeres eligen en mayor medida un estilo de
afrontamiento pasivo.
González, Montoya, Casullo, Bernabeu (2002), en su investigación
“Relación entre estilos y estrategias de afrontamiento y bienestar
psicológico en adolescentes”, su muestra estuvo conformada por 417
adolescentes, con edades comprendidas entre los 15 y los 18 años, que
están realizando sus estudios secundarios en institutos públicos de la
comunidad Valenciana.
27
La muestra está constituida por 190 varones (46%) y 227 mujeres (54%).
Aproximadamente el 70% tiene entre 16 años y 17 años. El 30% restante
se distribuye entre los adolescentes de 15 años y 18 años. La edad media
es de 16.4 años.
Para los estilos y estrategias de afrontamiento fueron evaluados con la
Escala de Afrontamiento para Adolescentes (ACS. Frydenberg y Lewis,
1996) y también utilizaron la Escala de Bienestar Psicológico (BIEPS;
Casullo y Castro, 2000).
Los resultados arrojaron que las preocupaciones principales se centraron
en problemas educativos (27.8%), las pérdidas afectivas (17.7%), los
problemas personales (16.1%) y los familiares (15.1%). Las
preocupaciones en problemas legales, sexuales y paternos fueron
simbólicas (4.4%). El 18.9% de la muestra no contestó esta pregunta. El
56% de las mujeres refieren pérdidas afectivas, personales y familiares,
frente al 40.5% de los varones, que señalaron mayores problemas
educativos (35.8%) que sus pares femeninos (21.1%).
Los resultados muestran escasa relación entre la edad y las variables
consideradas. Se observaron relaciones positivas y significativas entre la
edad y el estilo improductivo en estrategias como culparse a sí mismo e
intentar reducir la tensión. En las mujeres se han obtenido relaciones
negativas y significativas en la estrategia de hacerse ilusiones (estilo
improductivo) y buscar pertenencia (estilo en relación con los demás).
La edad y el bienestar psicológico no presentaron relaciones significativas,
observándose que con la edad los varones manifestaron menor bienestar,
invirtiéndose esa relación en las mujeres.
Las estrategias utilizadas según género muestran que los varones
destacan en la distracción física, ignorar el problema y reservar el problema
para sí. Las mujeres lo hacen en los estilos de relación con los demás y el
improductivo. Se observan diferencias significativas a favor de las mujeres
en buscar diversiones relajantes, fijarse en lo positivo y concentrarse en
resolver el problema (estilo dirigido a resolución del problema); en todas las
estrategias del estilo en relación con los demás, a excepción de buscar
28
ayuda profesional; y del estilo improductivo, en autoinculparse, hacerse
ilusiones, preocuparse y reducción de la tensión. En ambos géneros el
estilo más utilizado es el dirigido a resolver el problema. La pregunta
abierta del ACS sobre otras estrategias (contestan el 60%) muestra que las
más utilizadas por ambos géneros fueron la búsqueda de recompensas
alternativas y de orientación y apoyo.
El Índice de Bienestar Psicológico General es semejante en ambos
géneros. Los varones destacan significativamente en la aceptación de sí
mismos, y las mujeres en el establecimiento de vínculos y en el control de
la situación.
La relación entre Afrontamiento y Bienestar es positiva y significativa, en
ambos géneros, con el estilo dirigido a la resolución del problema y sus
estrategias, a excepción de la búsqueda de diversiones relajantes en las
mujeres.
Existe una clara diferencia entre los estilos y las estrategias utilizadas por
ambos grupos. Los adolescentes con alto bienestar utilizan los estilos
dirigidos a la resolución del problema, y sus estrategias, y el de relación
con los demás, a excepción de las estrategias de búsqueda de pertenencia
y la acción social. Los adolescentes con bajo bienestar muestran un estilo
improductivo, excepto en la estrategia de preocuparse, utilizada por los
adolescentes con alto bienestar.
Debarbieux (2003), realizó en las escuelas Francesas una encuesta; sobre
una muestra de 3.871 alumnos de institutos en 14 provincias, y 2.744
alumnos de escuelas primarias en 23 provincias, es decir, en total, 6.615
alumnos de 37 provincias. De esta encuesta se deriva que el 49 % de los
alumnos se ve envuelto en peleas (el 19 % de las niñas y el 30 % de los
niños). Asimismo, los niños se ven implicados tres veces más en peleas
que las niñas, tanto en colegios como en institutos; en consecuencia, las
niñas sufren menos victimización que los niños (10 % contra 18 %,
respectivamente). Esta encuesta determinó que las niñas sufren más la
violencia de tipo verbal, y que es similar el porcentaje de niños y niñas que
29
son víctimas de extorsión. Sin embargo, los niños utilizan más el chantaje y
la extorsión para agredir a sus compañeros.
Tonja (2003), investigó el grado de Bullying y cómo este se asocia a un
comportamiento violento.
Los autores utilizaron datos a partir de 15.686 niños de escuela de los
E.E.U.U. en los grados de 6 a 10, en las escuelas privadas públicas. Los
investigadores encontraron que la implicación en cualquier comportamiento
violento, se extendió a partir de 13 % a 23 % para los muchachos y 4 % a
11 % para las muchachas. El Bullying y bullied fue relacionado con el
comportamiento violento para los muchachos y las muchachas. El riesgo
del acoplamiento a comportamientos violentos era más alto en los que se
describieron como bullies en comparación con los bullied. El riesgo era
incluso mayor si el Bullying ocurrió lejos de escuela.
Pérez (2003), la Encuesta CONACE por primera vez incluyó 10 preguntas
para evaluar conductas agresivas y victimización entre escolares de octavo
básico hasta cuarto medio de todo el país. Estas preguntas fueron
repetidas en la versión de la misma encuesta del año 2005.
Dentro de los principales resultados de la encuesta CONACE 2003, se
observó que la principal forma de agresión es que un grupo de compañeros
moleste a otro compañero que está solo. Los hombres participan
preferentemente en agresiones de tipo directo (54% versus 34% en las
mujeres). El 24% de los alumnos participan como agresores en algún tipo
de violencia, por lo menos una vez al año. En la categoría de victimización,
se observó que el 49% de los escolares han sido víctimas de robo en sus
colegios, incluso un 16% de ellos han sido víctimas en más de 3
oportunidades en elúltimo año. Otra forma de victimización, es haber sido
molestado por un grupo de compañeros. Del total de estudiantes, un 8% es
víctima constante de agresión. Estas tendencias, tanto para las conductas
agresivas como para la victimización, fueron muy similares el año 2005,
incluso con mayor frecuencia. Los datos muestran además, que muchos de
nuestros escolares participan como agresores y víctimas al mismo tiempo,
fenómeno diferente a la delincuencia juvenil. Cabe destacar que la
30
encuesta CONACE es un autoreporte, lo cual podría tener algunos sesgos
en los datos obtenidos.
Figueroa et al (2005) citado por Bustamante & Dávila, realizaron un
estudio sobre las estrategias de afrontamiento y su relación con el nivel de
bienestar psicológico, diseñando una investigación cuantitativa de tipo
descriptiva, en la cual participaron 150 adolescentes de San Miguel de
Tucumán-Argentina con un rango de edad de 13 a 18 años con un nivel
socioeconómico bajo. Los instrumentos utilizados fueron: la Escala de
Afrontameinto para Adolescentes (ACS), versión castellana por TEA y la
Escala de Bienestar Psicológico para Adolescentes (BIEPS) adaptada por
Casullo. Sus objetivos fueron, identificar y analizar las estrategias de
afrontamiento que utilizan los adolescentes, identificar el nivel de bienestar
psicológico del grupo estudiado y determinar las estrategias que
empleaban los adolescentes con alto nivel de bienestar. Los resultados
encontrados hacen referencia a que existen diferencias significativas en el
empleo de estrategias de afrontamiento entre adolescentes con alto y bajo
nivel de bienestar psicológico, así como también entre las estrategias de
afrontamiento y el sexo. Las estrategias de afrontamiento: Concentrase en
resolver el problema, esforzarse y tener éxito, preocuparse, invertir en
amigos íntimo y distracción física se encuentran correlacionadas positiva y
significativamente con un alto bienestar psicológico.
Álvarez, et al (2006) “Evaluación de los comportamientos violentos en los
centros educativos”. Población: 1,637 estudiantes de siete centros de
Educación Secundaria del Principado de Asturias en España. Pruebas
aplicadas: Cuestionario de Violencia Escolar (CUVE). Conclusiones: En esta
investigación se aporta un instrumento de evaluación que permite conocer de
forma poco costosa en tiempo, esfuerzo y recursos (en comparación con otro
tipo de técnicas como la observación, la entrevista o el análisis de
documentos) el alcance de la violencia escolar, así como cuales son sus
manifestaciones más importantes, lo cual es básico para prevenir o atajar el
problema. A la vista de los resultados aportados sobre su fiabilidad y validez
31
de constructos, el cuestionario ofrece garantías estadísticas suficientes para
evaluar con rigor la violencia escolar.
Salotti (206), realizó un estudio descriptivo correlacional sobre el Bienestar
Psicológico y Estrategias de Afrontamiento. Las pruebas utilizadas fueron:
BIEPS – J (Escala de Bienestar Psicológico) y ACS (Estrategias de
Afrontamiento para Adolescentes), ambas adaptadas por M. Casullo. La
muestra fue de 125 adolescentes escolarizados de la Provincia de Buenos
Aires. Los resultados señalaron la existencia de correlación positiva en las
siguientes estrategias: Buscar apoyo social, Concentrarse en resolver el
problema, Esforzarse y tener éxito, Buscar apoyo espiritual, Fijarse en lo
positivo, Ayuda profesional y Distracción física.
Las estrategias de no afrontamiento, Reducción de la tensión, Ignorar el
problema, Autoculparse y Reservarlo para sí, presentaron una correlación
negativa con el nivel de bienestar.
2.1.2 A Nivel Nacional
Martínez & Morote (2001), realizaron un estudio sobre las preocupaciones
y estilos de afrontamiento de adolescentes limeños entre13 y 15 años,
utilizando la Escala de Afrontamiento para Adolescentes (ACS) encontraron
que las mujeres presentan mayores preocupaciones en relación con su
futuro, a sus amistades y a lo que sucede en el país. Los hombres, se
caracterizan por tener una mayor preocupación por si rendimiento escolar y
por la familia, en particular por la economía familiar. Además se observa
que la estrategia más usada por el grupo en general es de las menos
efectivas: Preocuparse, seguida por Esforzarse y tener Éxito y
Concentrarse en Resolver el Problema que son las más efectivas. La
autoras también encuentran que en las escalas de Acción Social, Ignorar el
Problema, Reservarlo para Si y Distracción Física, muestran puntajes más
altos en los hombres, mientras que las escalas Buscar Apoyo Social y
Concentrarse en Resolver el Problema presenta mayores puntajes en el
caso de las mujeres; sin embargo, refieren las investigadoras que, en
32
comparación a muestras españolas y argentinas, la limeña presenta
mayores semejanzas entre sexos.
Vásquez C. (2002) “Riesgo de maltrato y autoconcepto en un grupo de
niños de un Colegio Nacional de Viña Alta, La Molina, que presenta maltato
físico“. La investigación se trabajó con ek método descriptivo correlacional
y se utilizó el diseño correlacional simple. La población estuvo
representada por todos los alumnis de 9 a 12 años, de ambos sexos, del
sector de Viña Alta, La Molina, que pertenecen al Colegio Nacional Mixto
1230 y constituyen un total de 325 niños. Para medir el autoconcepo se
utilizó la escala adaptada de autoconcepto de Piers Harris. El análisis
descriptivo de los puntajes del total de autoconcepto, indican que la gran
mayoría de los niños víctimas de maltrato físico presentan niveles altos de
autoconcepto. De igual manera, en el análisis de la correlación entre los
puntajes de riesgo de maltrato y los puntajes de los distintos factores del
autoconcepto, y el total de autoconcepto en los niños que presentan
maltrato físico, se aprecia que existen correlaciones positivas,
estadisticamente significativas, de nivel bajo y moderado para los factores
satisfacción y felicidad, estatus intelectual y escolar, y para el total de
autoconcepto.
Chávez & López (2005), llevaron a cabo un estudio sobre relación entre
Bienestar Psicológico y Estrategias de Afrontamiento en alumnos del nivel
secundario de la I. E. “Hans Heinrich Bruning” – Chiclayo con una muestra
de 115 alumnos (71 hombres y 44 mujeres). Los resultados obtenidos
muestran que los alumnos tienen una percepción de control sobre el
entorno en función de sus necesidades con proyectos y metas de vida, se
aceptan a sí mismo y tienen capacidades para relacionarse con los demás
antes las situaciones problemáticas que les toca enfrentar, empleando
estrategias que se caracterizan como activas al implicar actitud de
compromiso y esfuerzo en resolver el problema. En consecuencia estudian
sistemáticamente el problema analizándolo de diferentes puntos de vista u
opciones para su actuar. Se preocupan por el futuro y logran
comprometerse en sus relaciones interpersonales, lo cual es concordante
33
con lo hallado por Casullo (2000) quienes concluyen que quienes poseen
Bienestar Psicológico mantienen buenos vínculos, control sobre el entorno,
tienen proyectos y auto aceptación de sí.
Flores & Marrufo (2005), realizaron un trabajo de investigación titulado:
“Estrategias de afrontamiento entre los estudiantes del área de Ciencias y
del área de Letras del Centro Preuniversitario de la Universidad Nacional
de Trujillo (CEPUNT) del semestre 2005-1”; cuya población estuvo
conformada por 1751 estudiantes que fluctuaban entre 16 y 21 años, de
esta población se tomó una muestra de 323 estudiantes; quienes fueron
evaluados con las Escalas de Afrontamiento para Adolescentes – ACS
(Frydenberg y Lewis 1993). Se empleó el diseño descriptivo – comparativo.
Se llegaron a las siguientes conclusiones: Se ha podido establecer que las
estrategias más utilizadas por los alumnos de ciencias del CEPUNT son:
Preocuparse, esforzarse y tener éxito y Fijarse en lo positivo; las
estrategias más utilizadas por lo estudiantes de Letras del CEPUNT son:
Preocuparse y Fijarse en lo Positivo; las estrategias menos utilizadas por
los estudiantes de Ciencias del CEPUNT fueron: Falta de afrontamiento,
reducción de la tensión, ignorar el problema y acción social; entre las
estrategias menos utilizadas por los alumnos de Letras del CEPUNT se
encuentran: Falta de afrontamiento, reducción de la tensión y acción social;
de las dieciocho estrategias evaluadas se ha encontrado que existen
diferencias significativas entre los estudiantes de Ciencias y Letras del
CEPUNT en las estrategias Acción social, Fijarse en lo positivo y Buscar
apoyo espiritual.
Matalinares et al (2005) “Inteligencia Emocional y Autoconcepto en
Colegiales de Lima Metropolitana“. La investigación que se presenta, tuvo
como objetivo principal establecer si existía o norelación entre la
Inteligencia Emocional y el Autoconcepto, en los colegiales de
LimaMetropolitana. Para su realización, se evaluó inicialmente a 601
colegiales de ambos sexos,cuyas edades fluctuaban entre 15 y 18 años,
que cursaban el quinto de secundaria, procedentesde ocho centros
educativos estatales de Lima Metropolitana, a quienes se aplicó el
34
Inventariode Inteligencia Emocional, propuesto por Ice Bar On, y el test de
Evaluación deAutoconcepto, propuesto por Musitu, García y Gutiérrez. Los
criterios de exclusión deambas pruebas, determinaron una muestra final de
203 colegiales. Los resultados arrojaronuna correlación positiva entre
ambas variables. Se encontró, también, relación entre la Inteligencia
Emocional y los componentes social y emocional del Autoconcepto. Se
encontró,además, relación positiva entre el Autoconcepto y la comprensión
emocional de sí y elcociente emocional de la Prueba de Inteligencia
Emocional. Al comparar el autoconcepto devarones con mujeres, se
encontró diferencias significativas en el componente académico, afavor de
las mujeres, y en el componente emocional, a favor de los varones. Por
último, alcomparar varones y mujeres en Inteligencia Emocional, se
encontró diferencias significativasa favor de las mujeres, en el cociente
emocional interpersonal de la Prueba de InteligenciaEmocional.
Mendoza & Miranda (2006), realizaron un trabajo de investigación titulado
“Estrategias de Afrontamiento en Madres Adolescentes con y sin Pareja,
del Centro Materno Infantil Madre de Cristo – La Esperanza”; en la cuidad
de Trujillo, con una población constituida por 60 adolescentes de las cuales
30 tenían pareja y 30 no la tenían, quienes fueron evaluadas con la Escala
de Afrontamiento para Adolescentes - ACS. Se empleó el diseño
descriptivo – comparativo, que consistió en observar, analizar y comparar
la variable Estrategias de Afrontamiento en dos grupos, llegando a las
siguientes conclusiones: Existen diferencias significativas en las
Estrategias de Afrontamiento al estrés en madres adolescentes con pareja
y madres adolescentes sin pareja, atendidas en el Centro Materno Infantil
“Madre de Cristo” de la Esperanza. Asimismo, se determinó que la
estrategia de Acción Social es la que prevaleció en ambos grupos,
demostrando que necesitan dar a conocer a los demás de su
preocupación, buscando peticiones de ayuda y organizando actividades,
así como reuniones de grupo para exponer su problema.
35
Mori (2007), en su investigación titulado “Estrategias de Afrontamiento y
Bienestar Psicológico en víctimas de abuso sexual Infantil de Hogares del
INABIF - Lambayeque”, con una población de adolescentes que viven en el
hogar de menores Rosa María Checa (72) mujeres, y San Bosco
(51)hombres, haciendo un total de 123 adolescentes, con una muestra de
71 adolescentes, quienes fueron evaluadas con la Escala de Afrontamiento
para Adolescentes – ACS (Frydenberg & Lewis, 1993) y el Bienestar
Psicológico con el BIEPS (Casullo & Castro, 2000). Se empleó el diseño
sustantivo, que consistió en observar, analizar y relacionar las variables de
Estrategias de Afrontamiento y Bienestar Psicológico de los integrantes de
la muestra en estudio, llegando a las siguientes conclusiones: que las
estrategias de afrontamiento más empleadas por los adolescentes víctimas
de abuso sexual infantil de hogares del INABIF – Lambayeque, son Buscar
ayuda Profesional (31.8%), Invertir en amigos íntimos (28%) y autoculparse
(28.2%). Y su bienestar psicológico se encuentra en un nivel medio 38 %,
sin embargo esto no difiere notablemente del porcentaje de qué variables
se encuentra asociadas con un elevado nivel de bienestar psicológico e
identificadas éstas, poder realizar inferencias sobre cuáles serían los
factores protectores de la salud del adolescente.
Donohue et al (2008) “Violencia Escolar (bullying) en colegios estatales de
primaria en el Perú. Población: escolares de primaria en Ayacucho, Cusco,
Junín y Lima Este. Objetivo: Conocer la incidencia, respuesta de los
compañeros de clase, padres, maestros y amigos al enterarse de la
agresión. Material y métodos: Estudio transversal en una muestra de 916
escolares. Se usó un cuestionario validado con 30 ítems, En el análisis
estadístico se usaron métodos bivariados y de regresión logística.
Resultados: La incidencia de bullying fue de 47%. El 34% de los agredidos
no comunican a nadie la agresión. A un 65% de compañeros no les
interesa defender a las víctimas. Alrededor del 25% de maestros y padres
de familia no reaccionan ni protegen a las víctimas permitiendo que este
proceso continúe. Conclusiones: Se recomienda diseñar instrumentos para
estudios de profundidad y favorecer la comunicación de las víctimas para
romper la “Ley del Silencio”.
36
2.1.3 A Nivel Local
Sanchez O. (2008) “Acoso escolar y coeficiente intelectual en alumnos del
primer año de educación secundaria del colegio nacional mixto César
Vallejo de Palermo“. La Población estuvo constituída por un total de 150
alumnos de la Institución Educativa Nro 81003 “Cesar Vallejo“ de Trujillo.
Estudio de tipo sustantivo y diseño correlacional. Prueba aplicada: Autotest
Cisneros que mide el acoso escolar. Conclusiones: El 20 % de la muestra
presenta un alto nivel de Acoso escolar, 50% presenta un nivel medio de
Acoso escolar y un 30 % un nivel bajo de Acoso escolar. La investigación
muestra que existe relación significativa entre el nievel de acoso escolar y
el coeficiente intelectual con un nivel de significancia de p<0.05. Existe
relación significativa entre el coeficiente intelectual y las sub áreas de
“coacciones“, “intimidación y amenaza“, y “comportamiento de exclusión y
bloqueo social“ con un nivel de significancia de p<0.05. Existe relación
altamente significativa entre el “coeficiente intelectual“ y las sub áreas
“restricción de la comunicación“ y “crítica hostil “con un nivel de
significancia de p<0.01.
2.2 Báses Teóricas
2.2.1 Autoconcepto
2.2.1.1 Definición del Autoconcepto
Según Piers, H. (1995) durante la década de los 90, la
autoestima de los jóvenes, como factor clave en su desempeño
escolar, adaptación social e incluso en su bienestar psicosocial, fue
muy estudiada tanto a nivel de trabajos empíricos, como también desde
el ámbito teórico en término de definiciones que la diferenciaran de
otros conceptos relacionados tales como autoestima, autoconcepto,
etc.
En este sentido, el autoconcepto realiza una función clave como
organizador y motivador de la experiencia: mantiene una imagen
consistente de quiénes somos y cómo reaccionamos en diferentes
circunstancias. El juicio de si una conducta es consistente o no con la
37
autoimagen, ayuda a configurar las nuevas experiencias conductuales.
Juicios relativos al éxito o fracaso de una acción particular, o afectos
relacionados con sus resultados, sirven a una función motivacional en
cuanto a la probabilidad de su realización (Bandura, A.,1984).
El autoconcepto, es considerado simultáneamente como una
entidad global, pero que resulta de la autovaloración en áreas
específicas de funcionamiento. Estas áreas se organizan
jerárquicamente en cuanto a su peso dentro del concepto global de
autoestima individual (Piers, H., 1995).
El autoconcepto es relativamente estable, cualquiera sea la
importancia que se le asigne en el desarrollo, no es algo que varíe con
facilidad o en forma brusca. En los jóvenes puede ser muy dependiente
de la situación, pero se va estabilizando de manera progresiva a través
del tiempo.
El componente evaluativo reúne juicios sobre sí mismo que el
joven va acumulando a partir de varias fuentes de valoración. Algunos
de esos juicios pueden provenir de “otros” significativos que él va
internalizando: valores, normas, nociones de lo que es socialmente
aceptable, etc. (Milicic, N. y Gorostegui, M.E., 1993) Los cambios
culturales respecto de lo que se espera o valora en relación al género,
impactan en los niveles de autoestima en cuanto el niño se autopercibe
respondiendo a los cánones sociales o se autopercibe como deficitario
en relación a lo socialmente valorado. Como una función del
desarrollo, la autovaloración se va tornando cada vez más autónoma y
los juicios valorativos comienzan a ser menos dependientes de los
otros. Una tercera fuente de valoración está constituida por la forma en
que el niño se compara con su grupo de pares: hermanos, compañeros
de curso, etc.
2.2.1.2 Autoconcepto en el Adolescente
McKinney (1982), supone que el adolescente está logrando cierto
sentido de estabilidad de su permanencia personal, que es la señal
inequívoca de identidad, pero en ciertos casos como la de los
38
adolescentes perturbados, la tarea no es tan sencilla. Erikson (1959, en
McKinney, 1982) ha constatado que hay muchos estilos anormales de
respuesta al problema de difusión de identidad. Uno de estos estilos
implica el desarrollo de una “identidad negativa”.
Zimmerman, Copeland y Shope (1997 citados en LeFrancois, 2001) explican que, la baja autoestima esta vinculada con la depresión,
la drogadicción, la delincuencia, el suicidio y el bajo aprovechamiento
escolar.
Harter, (1990 en Branden 2001) define que el grado de
importancia que un adolescente le de a aspectos particulares del sí
mismo, y la apreciación de sus habilidades en esa área, son los
fundamentos de su autoconcepto. Y al ser este un constructo
multidimensional, en donde el individuo puede tener diferentes
percepciones de su capacidad en diversas áreas del funcionamiento,
es mayor que la mera suma de la percepción de las distintas áreas.
Apoyando lo anterior, Byrne (1996) afirma que el autoconcepto
tiene múltiples dimensiones, la cual envuelve comparaciones internas y
externas. Los adolescentes comparan su propio desempeño con el de
sus pares, así como también su propio desempeño en otras áreas
(citado por McCoach, 2002).
A partir de unos esquemas multidimensionales y conducidos a
través de algunos años, se han realizado estudios en adolescentes que
comprueban que las diferentes dimensiones internas del concepto de sí
mismo pueden seguir procesos a lo largo de los años bien
diferenciados. La organización del concepto de sí mismo podían
modificarse hasta una edad muy avanzada (L´Écuyer, 1985).
Combs (1982) establece que el concepto positivo que tienen las
personas de sí mismas es básico para el sentimiento de seguridad. La
fe y la confianza en las habilidades personales llevan a la persona a
funcionar efectivamente y ayuda a las personas a desenvolverse en un
ambiente diverso. Cuando no existe un nivel de sentimientos óptimos
del ser, comúnmente están asociados con una motivación baja, con
39
problemas de salud mental, particularmente con depresión. Los
individuos con baja autoestima son influenciados por las opiniones y las
preferencias de otras personas para tener una base de su
autoconcepto comparado con otros individuos con alta autoestima
(Marsh & Ayotte, 2003).
González (1987) señala que conforme los adolescentes
progresan hacia identidades personales más coherentes, sus
autoconceptos y conductas sociales relacionadas se vuelven más
diferenciados. Durante este periodo del desarrollo son muchos los
contradictorios que claman por su expresión. En relación con lo
anterior, Fitts (1969) en la Escala de Autoconcepto de Tennessee,
expone que la imagen que el individuo tiene de sí mismo influye de
manera notable en su comportamiento y está directamente relacionada
con su personalidad y el estado de su salud mental. Los sujetos que se
ven a sí mismos como indeseables o “malos”, tienden a actuar
conforme a esta idea. Los que tienen un autoconcepto irreal de sí
mismo, enfocan la vida y a otras personas de manera irreal. Los que
presentan autoconceptos desviados, actúan de manera desviada.
2.2.1.3 El Aporte de Rogers
Una influencia importante en la definición de autoestima
manejada por los autores, es la corriente rogeriana. C. Rogers (1976) plantea que la experiencia de sí mismo engloba todos los hechos y
acontecimientos del campo fenomenológico que el individuo reconoce
en relación al yo y constituye la materia con que se forma la estructura
experiencial llamada imagen o idea del yo. Rogers utiliza
indistintamente los términos “noción del yo”, “imagen o idea del yo” e
incluso “estructura del yo” para referirse a una configuración
experiencial que se compone de percepciones referidas al yo en sus
relaciones con los otros y con la vida en general. En el término incluye
los valores positivos y negativos que el individuo concede a esas
percepciones.
Rogers (1981), coincidiendo con las teorías fenomenológicas
40
de autoconocimiento, concluye que es difícil definir el yo en términos
operativos, no obstante que puede ser evaluado indirectamente
midiendo las actitudes del sujeto respecto del yo.
La falta de discriminación muy precisa en torno al uso de
términos como autoestima o autoconcepto, autovaloración, etc. no es
rara al momento que los autores hacen la presentación de las bases
teóricas del test. En la literatura del momento, aparecen usados más o
menos como sinónimos (aunque de hecho no lo son) conceptos tales
como: self image, self concept, self steem, self evaluation, self
understanding, self perception y otros.
2.2.1.4 Teoría de William James sobre el self.
Esta teoríam, según James, W. (1951), está a la base de la
mayoría de los estudios teóricos e investigaciones empíricas
norteamericanos sobre autoconcepto a la fecha de la publicación de la
Escala y permanece vigente hasta ahora.
Williams James plantea (a fines del siglo XIX) que lo que
sentimos respecto de nosotros mismos depende de lo que apostemos
a ser y hacer. Este sentimiento está determinado por la proporción
entre nuestra realidad y nuestras supuestas potencialidades, una
fracción de la cual son nuestras pretensiones y la otra, nuestro éxito.
Por lo tanto, autoestima depende del éxito que tengamos de acuerdo a
las pretensiones o a metas que nos propongamos.
Dicha relación puede modificarse , tanto disminuyendo el
denominador como aumentando el numerador (o viceversa) Tan
maravilloso consuelo es ceder en pretensiones como verlas colmadas.
El self se compone de el Mí y el Yo. El Mí es la suma de lo que
una persona puede llamar suyo y se compone de:
a) El Mí material (cuerpo, pertenencias, familia) e inciden en él en
cuanto lo ligan a un estatus social, expectativas,etc. La familia es
importante ya que influye a través de mecanismos de aprendizaje y
proporciona modelos de identificación e imitación que afectan la
41
formación de la conciencia de sí mismo en el curso del desarrollo.
b) El Mí social (relaciones, roles, reconocimiento que el individuo
recibe de sus semejantes. Hay tantos roles sociales como
personas lo conozcan y se relacionen con él. James afirma que
existe una propensión innatas a ser conocidos favorablemente por
el grupo .
c) El Mí espiritual (conjunto de estados de conciencia, capacidades y
disposiciones psíquicas tomadas en su totalidad, que puede
constituirse en objeto para la conciencia, despertando las mismas
emociones que los otros constituyentes del self.
James sugiere que cada uno organiza estos constituyentes en
una estructura jerárquica de acuerdo a lo cual asigna diferentes valores
a cada uno (concepto a la base de las teorías que sustentan las
escalas de evaluación, lo mismo que el componente descriptivo y el
componente evaluativo) . Pero agrega que la forma en que se
constituye y jerarquiza el self no varían mayormente entre los
individuos ni entre los individuos a través del tiempo. Esta hipótesis
sobre la estabilidad del self sirve de fundamento también a la
posibilidad de evaluación del autoconcepto.
El Yo, es el self como conocedor y organizador de la
experiencia. El Yo es experienciado a través de la continuidad, la
nitidez (diferenciación) y la voluntad. Una identidad estable del self
deriva de un sentido de continuidad como self conocedor. Para James,
cada uno de nosotros considera espontáneamente que sigue siendo el
mismo gracias al Yo.
Implícito en la experiencia de cada uno de estos aspectos del Yo
está la conciencia adicional (de segundo orden) de la autorreflexividad
capaz de conocer la naturaleza del self. De acuerdo a la teoría de
James (1951) la única manera de aproximarse al estudio del Yo es el
análisis filosófico, más que la aproximación psicológica y que esta
aproximación, es válida sólo para los aspectos del Mi (self) .
42
2.2.1.5 Los supuestos teóricos:
Ellen Piers (Piers, E., 1984) considera la gran cantidad de
investigación empírica sobre las dificultades de medición de la
autoestima y propone las líneas teóricas sobre las cuales se sustenta la
construcción de su Escala. Acota el término como “autopercepciones
de las personas respecto a aspectos importantes de su vida, que dan
origen a actitudes autovalorativas (cogniciones) y sentimientos
(afectos) que tienen funciones motivacionales sobre la conducta.
Presenta un componente autodescriptivo y otro evaluativo, conformado
por los juicios acumulados en relación a sí mismo.
La autora trata de integrar varias teorías disímiles e incluso
excluyentes, como por ejemplo, el que la autoestima sea un concepto
global, pero a su vez, con componentes; que es estable, pero cambia
(aunque no en forma brusca), que contiene tanto juicios propios, como
juicios introyectados a partir de los juicios de los otros, etc.
A) En síntesis:
• Los individuos mantienen una visión de sí mismos relativamente
consistente, que se desarrolla y estabiliza durante la niñez.
• Los niños están dispuestos a revelar aspectos importantes de su
autoimagen, a través de decidir si son verdaderas o falsas para
ellos una serie de afirmaciones.
• La evaluación de su autoconcepto se relaciona con otros
aspectos de su personalidad.
• Los resultados de esta autoevaluación son predictivos de su
conducta futura.
• El autoconcepto se forma a partir de lo biológico y de lo
ambiental, primariamente durante la niñez por la interacción con
el ambiente y por actitudes y conductas de los otros.
• El autoconcepto puede cambiar en respuesta a cambos
43
ambientales o del desarrollo, pero no como respuesta a
experiencias aisladas.
B) Los planteamientos teóricos de E. Piers sobre autoconcepto:
Ellen Piers (1984) resume en seis puntos planteamientos teóricos
sobre el autoconcepto (que se evalúa en su Escala).
1. Primero. En su naturaleza el concepto se considera
esencialmente fenomenológico, no observable directamente,
pero susceptible de ser inferido a partir de conductas o
autorreporte. Reconoce de que a pesar de que las conductas
son medibles directamente, es difícil hacer inferencias sobre el
autoconcepto que sean replicables y consistentes en distintas
situaciones. En este sentido, el autorreporte, aunque susceptible
de muchas distorsiones, es consistente con la definición de
autoconcepto que sustenta la prueba, dado que es una
experiencia directa de la experiencia individual. El hecho de que
el autorreporte sea susceptible de distorsión, es un problema
metodológico y no teórico, según la autora.
2. Segundo. Se considera que el autoconcepto es una entidad
global, pero con componentes específicos. Refleja cómo siente
el niño globalmente acerca de sí mismo, considerando sus
habilidades generales y específicas su autoimagen física. Es
decir, el autoconcepto global deriva de la autovaloración en
áreas específicas de funcionamiento. Algunas de estas áreas
son relativamente claras (self físico, self moral y ético, self
académico) pero otras están débilmente definidas; algunas son
más importantes que otras en la evaluación global, de manera
que baja autovaloración en áreas que no son consideradas
importantes por el niño, probablemente tendrán poco impacto
sobre la autovaloración total.
3. Tercero. El autoconcepto es relativamente estable. A pesar de
la importancia que pueda asignársele a la experiencia en su
desarrollo, no es algo que cambie con facilidad. En los niños
44
pequeños el autoconcepto puede ser muy dependiente de la
situación, pero se va estabilizando progresivamente. A pesar de
eso, la autora afirma que es posible mejorar el autoconcepto del
niño a través de experiencias correctivas, aunque los cambios
no ocurren como consecuencia de intervenciones aisladas, que
hay áreas del autoconcepto más difíciles de cambiar que otras y
que para algunas de ellas hay etapas críticas para el cambio.
(Erickson, E.,1950, en Piers, 1984)
4. Cuarto. El autoconcepto tiene un componente descriptivo y uno
evaluativo que se obtiene a partir de juicios que el niño ha
acumulado sobre sí mismo y otros que han sido internalizados
(valores, normas, nociones de lo que es socialmente deseable)
También se puede aislar un componente referido a lo
intraindividual, en relación a sus propios estándares internos, y
otro referido a la forma en que se evalúa en comparación con
sus pares.
5. Quinto. El autoconcepto es experienciado y expresado por los
niños de manera diferente en las distintas etapas de su
desarrollo. En la primera infancia el foco está en la diferenciación
del self respecto del ambiente y en el establecimiento de
relaciones recíprocas con sus cuidadores (Mahler, S., Pine,L., y
Bergmann, H., 1975, en Piers, 1984). Durante los años
preescolares, adquiere una relativa independencia, interactúa
con pares y comienza a desarrollar un sentido de identidad de
género. El autoconcepto durante esta etapa se define
primariamente por la experiencia con pares y por las conductas y
actitudes parentales. Durante los años escolares el
autoconcepto se expande para contener un gran campo de
intereses, en especial los relativos al rendimiento escolar y las
relaciones con pares, que ahora cobran mayor importancia.
Con el incremento de la experiencia y la edad, las
autopercepciones infantiles se incrementan diferencialmente y el
45
niño debe lograr integrar todas las experiencias dentro de un
marco único experiencial y conceptual. Durante la adolescencia
ciertos aspectos del autoconcepto pueden sufrir rápidos cambios
o diferenciaciones (autoimagen ético moral, identidad
profesional, etc.) mientras otras siguen dentro de un continuo
estable (Harter, E., 1983, en Piers, E.,1984)
6. Sexto. El autoconcepto realiza una función clave como
organizador y motivador de la experiencia, manteniendo una
imagen consistente de quiénes somos y cómo reaccionamos en
diferentes situaciones, lo que disminuye la ambigüedad de las
situaciones nuevas y estructura conductas hacia metas y
objetivos. El juicio de si una conducta es consistente o no con la
autoimagen, ayuda a configurar las nuevas experiencias
conductuales. Juicios relativos al éxito o fracaso de una acción
particular o a efectos relacionados con sus resultados, pueden
servir a una función motivacional sobre sus resultados.
C) Autococoncepto y competencia académica
La etapa evolutiva de ciclo vital comprendida entre
aproximadamente los 6 y los 12 años, con algunas diferencias para
niños y niñas, dado que ellas se adelantan alrededor de 6 meses
en relación a los niños, tiene a la actividad escolar como tarea
fundamental del niño en el período. Su éxito o su fracaso en la
escuela, se relaciona con aspectos importantes de su
autovaloración y a su vez, su autovaloración académica influye en
sus logros, conformando un circuito retroalimentado. Una de las
subescalas de la prueba es precisamente estatus escolar e
intelectual y evalúa el autoconcepto del niño sobre sus
competencias académicas.
En 1987 Doris Entwisle y col. (1987) publican los resultados
de sus estudios empíricos con escolares de los primeros grados de
la escuela elemental, en que se concluye que las experiencias de
los niños durante el primer año escolar significan una dramática
46
transición entre niño-hogar y niño-escuela, que implica asumir el rol
de estudiante, encontrarse e identificarse con nuevos otros, con
nuevos grupos de referencia y de pertenencia y desarrollar nuevos
estándares para juzgarse a sí mismo y a los otros. Comienza a ser
comparado y a compararse con otros y de esa manera aprende
sobre sus propias habilidades, aprende a evaluar sus capacidades
y discapacidades relativas, el esfuerzo que debe desarrollar para
alcanzar metas, etc. El colegio ofrece una fuente de experiencias
para formar un nuevo sentido de self: el escolar.
El desarrollo de este self es por una parte, producto de la
escolarización, y a la vez, influencia sus logros académicos. Un
concepto positivo del self académico influye favorablemente en el
aprendizaje, mientras la correlación entre competencia percibida y
logro escolar crece consistentemente, en especial desde el 3° al 6°
grado. (Harter, E. 1982) y Clark, M. (en Entwisle, D. y col., 1987)
plantea la importancia del autoconcepto, como un mediador del
rendimiento escolar y que por lo tanto, alimentar la autoimagen
positiva de los niños es una de las tareas más importantes de la
educación elemental. Niños que desarrollan actitudes positivas
hacia el colegio y confianza en ellos mismos como capaces de
alcanzar las metas académicas a las que se enfrentan, pueden
tolerar el fracaso persistir en el esfuerzo, permanecer más tiempo
en el colegio y seguir aprendiendo fuera de él.
2.2.1.6 Autopercepción de competencia y adaptación social
P. Harter y R. Pike (1984) realizaron una importante línea de
investigación sobre este tema, no obstante que la evaluación de este
aspecto del self presenta más dificultades que la evaluación del self
escolar o de los atributos físicos, dado que las percepciones acerca de
si el niño tiene muchos amigos o es querido por sus padres o
profesores, no implican necesariamente juicios sobre la adecuación de
su self ya que podría responder a una característica real de no ser
querido o de estar en un grupo de pares poco amistosos. Piaget (1975)
47
plantea que el escolar cuenta con mecanismos de reversibilidad
operatoria que le permiten una reflexión sobre sí mismo, pero exenta
de autocrítica independiente del juicio de los otros
Su autoconcepto no pasa de ser un espejo que refleja lo que él
cree que los otros piensan de él. Se trata de un si mismo ingenuo, no
autónomo respecto de la opinión de los otros, que conforma un núcleo
alrededor del cual se irá ampliando y objetivando el autoconcepto en
las sucesivas confrontaciones en el colegio, familia, pares, etc. Ellen
Piers (1984) concuerda con esto al reconocer que algunos aspectos de
la autovaloración pueden representar internalizaciones de los juicios de
los otros. Para Carl Rogers (1981) los niños adquieren un locus de
valoración externa, en busca de mantener el amor de los otros,
haciendo suyos los juicios de valor de los demás y tomándolos como
propios.
La autoestima tiene relación con la conducta y el ajuste social en
cuanto a su tendencia a aproximarse o aislarse del grupo, resistirse a
iniciar contactos sociales y con ello provocar conductas de rechazo en
los otros. Concurre a ello el cómo se ve el niño a sí mismo y también
cómo cree que es percibido por los otros.
La evidencia empírica en torno al tema de la baja autoestima y
los desajustes sociales y las conductas de riesgo en adolescentes,
comprueba la relación entre ambos temas, pero ese es un punto que
sobrepasa los límites de este trabajo.
2.2.1.7 Las nuevas aproximaciones al autoconcepto
Aún cuando han transcurrido más de 20 años desde que Ellen
Piers presentó los supuestos teóricos sobre los que basa su Escala, las
nuevas aproximaciones al tema han seguido la misma línea ya clásica
de la autora. Siguen vigentes sus hipótesis, por ejemplo, sobre la
forma en que surge, se desarrolla y se organiza el autoconcepto en el
sentido de que no es innato, sino que se construye y define a lo largo
del desarrollo a partir de la influencia de personas significativas del
48
medio familiar, escolar y social, en interacción con las propias
experiencias de éxito y fracaso. También hay acuerdo en que el
autoconcepto cumple una función mediadora que le facilita o le impide
a la persona realizar una tarea (de acuerdo a su autovaloración) es
decir, condiciona y retroalimenta la conducta.
Una hipótesis que se separa de esta línea, es la que presentan
R. Bedmar y S.Peterson (1996). Más allá de enfatizar el papel
mediador del autoconcepto, ellos afirman que la ausencia de un
autoconcepto positivo puede ser un índicador de una personalidad
disfuncional, en la medida que esta característica es común a muchas
patologías psiquiátricas, especialmente en las depresiones, en las que
se puede llegar al autodesprecio, pérdida de confianza en sí mismo,
etc. Ellos hipotetizan que la baja autoestima puede ser causa y
consecuencia de desórdenes de conducta. A diferencia de las hipótesis
más vigentes, ellos no consideran el efecto de las variables
ambientales, salvo en las etapas más tempranas del desarrollo y
centran el problema en factores psicológicos internos, tales como la
retroalimentación intrapsíquica, las emociones, los factores afectivos
relacionados y el darse cuenta” de las valoraciones que acompañan
cualquier conducta del individuo.
Para estos autores, la autovaloración, se trata entonces de un
proceso autoevaluativo, subjetivo y personal, que proporciona un
feedback interno que es interpretado de diferentes maneras por cada
uno y que define la calidad de la relación del organismo con su sí
mismo. La alta o baja autoestima, salvo en las etapas primeras del
desarrollo sería el resultado de un proceso autorreflexivo sobre un
feedback emocional propio, experimentado cotidianamente.
2.2.1.8 Problemas metodológicos en torno al estudio del autoconcepto
Durante la década de los 80 y los 90, se reúne una gran
cantidad de estudios tanto teóricos como aplicados en relación al tema
de la evaluación de la autoestima y el autoconcepto. Estos estudios
49
pueden agruparse en torno a los siguientes puntos:
• ¿Puede ser evaluada la autoestima?
• ¿Se trata de un concepto estable en el tiempo o está sujeto a
cambios producto del desarrollo?
• ¿Cuánto afectan los estímulos y cambios en el ambiente en que se
mueve el niño?
• Se trata de un concepto global o está conformado por varios
factores?
• Si se trata de un concepto multifactorial, ¿cuáles son esos factores?
¿están jerarquizados?, ¿cambia esta jerarquía de acuerdo a las
diferentes etapas evolutivas?
2.2.1.9 Concepto y autoconcepto
Los estudios sobre autoconcepto, desde la perspectiva de la
Psicología del Desarrollo, han seguido la misma línea metodológica
que los estudios sobre la formación del concepto, asumiendo que en el
curso de la vida las bases cognitivas cambian y por ello, también el
autoconcepto debería experimentar cambios. El hecho es que tanto en
estudios desarrollistas como no desarrollistas el foco de la
investigación se sitúa en las estrategias intelectuales y procesos
mediante los cuales el individuo llega a adquirir el autoconcepto
(Damon, W. y Hart, D.,1982) Sin embargo pareciera que el modo de
aproximación utilizado para la formación del concepto en general, no
sería igualmente válido para la aproximación al estudio del concepto de
sí mismo, pero hasta el momento, el problema persiste.
2.2.1.10 Estabilidad o inestabilidad del autoconcepto
E. Piers (1984), junto con otros investigadores, sostiene que las
escalas en general, y el Piers Harris (original) en particular, tienen en
común que los puntajes situados bajo el promedio son más variables
(menos estables) que aquéllos que se ubicansobre el promedio.
50
Controlando la posibilidad de respuestas al azar, hay autores que
explican esta tendencia en términos de una cristalización y
estabilización creciente y gradual del autoconcepto a medida que el
niño crece: los niños pequeños con alta autoestima estabilizan antes si
se comparan con niños de la misma edad y con bajo autoconcepto. En
niños mayores y en adultos, se esperaría mayor estabilidad en el
autoconcepto.
De comprobarse estas hipótesis, las intervenciones para mejorar
el autoconcepto (la autovaloración) serían más exitosas en etapas más
tempranas, cuando las diferentes dimensiones del autoconcepto son
más flexibles. F. Seeman (1976) en E. Piers (1984) sostiene que la
mayor variabilidad de resultados en niños pequeños que obtienen
resultados bajos debería interpretarse como un indicador de un
autoconcepto incierta y pobremente definido más que como un
indicador de la baja confiabilidad de los tests.
También se cuestiona la estabilidad de la valoración del
autoconcepto en niños, aduciendo que las actitudes hacia el self serían
un reflejo de la situación inmediata, lo que hace cuestionarse la
posibilidad de ser evaluadas consistentemente. F. Seeman afirma que
esto puede ser cierto para lospreescolares, pero qua a partir de los 7 u
8 años, las investigaciones confirman que las autoactitudes son
razonablemente estables.
2.2.1.11 Problemática del Autoconcepto
Para W. James (1961) ¿Problema psicológico o filosófoco? El
Yo, a diferencia del Mi, no podría ser estudiado empíricamente por su
naturaleza indeterminada, subjetiva y cambiante. Debido a esto, podría
ser objeto de estudios filosóficos más que psicológicos, por lo tanto, los
psicólogos interesados en el estudio del autoconcepto, de acuerdo a
W. James, deberían restringir su campo al estudio del MI.
2.2.1.12 Modelos desarrolllistas o estáticos
51
Hay bastante acuerdo en la literatura en que el ser humano
elabora paulatinamente su autoconcepto durante el curso de su vida a
partir de su experiencia con el medio y consigo mismo. También hay
acuerdo en que el autoconcepto incide en las conductas, sentimientos
y motivaciones y que evoluciona como una dimensión importante de la
personalidad durante toda la vida (Zegers, B.,1981). Para Hernán
Berwart (1980), las transformaciones que se observan en el concepto
de sí mismo, cumplen con todos los requerimientos que las definen
como transformaciones del desarrollo.
Uno de los aspectos teóricos más problemáticos es esta
característica del autoconcepto de que evoluciona a lo largo de la vida,
lo que implica reconocer que no puede haber instrumentos de
evaluación que abarquen desde el período de la niñez hasta el de la
adolescencia sin variaciones, ya sea en la forma, en la ponderación de
los puntajes, etc. Por este motivo, entre otros, la Escala original de
Autoconcepto para Niños, en su adaptación y estandarización para
Chile (Gorostegui, M.E.,1992) toma solamente el período comprendido
entre los 8 y los 11 años.
E. Piers (1984) y E. Harter (1982) por citar sólo 2 autores que
han diseñado escalas de medición del autoconcepto, reconocen que
estos cambios se producen y que constituyen un problema para la
medición, pero no modifican sus escalas de acuerdo a ese
reconocimiento. E. Harter incluso confirma empíricamente que los
autorreportes infantiles enfatizan los aspectos físicos, mientras los
autorreportes adolescentes enfatizan aspectos psicológicos tales como
emociones, sentimientos y pensamientos.
En general, los diseñadores de escalas de medición del
autoconcepto, han intentado formular ítemes aplicables a varios rangos
de edad, que no anticipan o corrigen transformaciones del desarrollo en
la concepción del self. Hasta 1982, incluyendo la Escala original de
Piers Harris, no hay medidas de autoestima que incluyan en su
determinación de puntajes o en su diseño general, un reconocimiento
52
de que la base conceptual de la autovaloración del sujeto puede variar
en diferentes etapas, como función del desarrollo.
Se requeriría que las escalas de medición tuvieran a la base un
modelo teórico desarrollista de autoconcepto, que asegurara que
pudiera reflejar las formas principales en las cuales el autoconcepto se
organiza y reorganiza a lo largo de las diferentes etapas de la vida. Al
menos, debería contarse con escalas específicas para niños,
adolescentes y adultos .
2.2.1.13 Dirección de la autoestima
J.F. Berenson y S.G. Dweck (1986) hacen un estudio sobre la
tendencia de los niños a evaluarse en forma positiva o negativa, tanto
en lo académico como en lo social. Ellos trabajan con niños desde
kinder a 4° básico. Descubren que los niños más pequeños tienden a
evaluarse en forma positiva tanto en lo social como en lo académico y
que ambas evaluaciones correlacionan significativamente. A medida
que aumenta la edad las autoevaluaciones se van haciendo menos
globales, mucho más precisas y diferenciadas y cada vez menos
positivas. El niño reconoce y evalúa sus éxitos más precozmente que
sus fracasos, los cuales le cuesta asumir y comprender y reporta
primero sus rasgos y características positivas.
Los autores también descubren que la sensibilidad ante el
fracaso académico se va desarrollando paulatinamente durante los
años escolares y que está casi ausente durante los años preescolares.
A los niños les cuesta incorporar información negativa sobre sí mismos,
tanto en lo académico como en lo social, al menos hasta el 3° o 4° año
de la escuela elemental
2.2.1.14 Diferentes bases teóricas para los instrumentos de medición.
W. Damon y D. Hart (1982) plantean que las diferentes escalas
de medición de la autoestima tienen a la base marcos teóricos
referenciales muy diferentes entre sí, aunque sus autores en general
53
comparten la hipótesis de que los sentimientos positivos o negativos
que los niños tienen sobre sí mismos, influyen en sus relaciones
sociales, rendimientos escolares, salud mental y adaptación al mundo
en general. No obstante, R.C. Willie (1979) afirma que a pesar de lo
atractiva que pueda parecer esa hipótesis, no hay apoyo empírico
definitivo para postular a la autoestima como factor principal de éxito o
fracaso.
La explicación para esta falta de apoyo empírico definitivo para
establecer una relación causal entre autoestima y éxito sería la
inadecuación de los instrumentos usados para evaluarla y la deficiencia
más importante, los muy diferentes marcos teóricos sobre los cuales se
sustentan.
Diferentes instrumentos tienen a la base diferentes hipótesis
sobre la naturaleza del autoconcepto. Algunas escalas, como la de
Rosenberg (en Willie, R.C., 1979) se refieren a un autoconcepto global
“Estoy satisfecho conmigo mismo”, mientras otras, como la de
Coopersmith y la de Piers Harris evalúan las autopercepciones de los
niños sobre una gama de características muy específicas algunas y
otras muy generales “Soy una buena persona” o “Tengo lindos ojos” .
2.2.2 Bullying
Olweus, D. (1986). Un estudiante es víctima de acoso cuando está
expuesto, de forma reiterada a lo largo del tiempo, a acciones negativas
por parte de otro u otros estudiantes.
Bjorkvist, K. (1992). El acoso escolar no sólo incluye la violencia física y
las amenazas verbales sino también los insultos, la propagación de
rumores y el aislamiento social
Berkowitz, L. (1993). Es un comportamiento negativo (dañino) intencional y
repetido a manos de una o más personas dirigido contra otra que tiene
dificultades para defenderse.
54
Farrington, D. (1993). El acoso consiste en intimidaciones, ataques físicos,
verbales o psicológicos, que pretenden causar miedo, angustia o daño a la
víctima, y que se prolonga en el tiempo en repetidas ocasiones.
2.2.2.1 Modalidades de Acoso Escolar:
De acuerdo con Piñuel & Oñate (2005), se han descrito hasta 8
modalidades de acoso escolar, con la siguiente incidencia entre las
víctimas.
1. Bloqueo social
2. Hostigamiento
3. Manipulación
4. Coacciones
5. Exclusión social
6. Intimidación
7. Agresiones
8. Amenazas
1. Bloqueo social
Agrupa las acciones de acoso escolar que buscan bloquear
socialmente a la víctima. Todas ellas buscan el aislamiento social y su
marginación impuesta por estas conductas de bloqueo.
Son ejemplos: las prohibiciones de jugar en un grupo, de hablar o
comunicarse con otros, o de que nadie hable o se relacione con él,
pues son indicadores que apuntan un intento por parte de otros de
quebrar la red social de apoyo del niño.
Se incluye dentro de este grupo de acciones el meterse con la víctima
para hacerle llorar. Esta conducta busca presentar al niño socialmente,
entre el grupo de iguales, como alguien flojo, indigno, débil, indefenso,
estúpido, etc. El hacer llorar al niño desencadena socialmente en su
55
entorno un fenómeno de estigmatización secundaria conocido como
mecanismo de chivo expiatorio. De todas las modalidades de acoso
escolar es la más difícil de combatir en la medida que es una actuación
muy frecuentemente invisible y que no deja huella. El propio niño no
identifica más que el hecho de que nadie le habla o de que nadie
quiere estar con él o de que los demás le excluyen sistemáticamente
de los juegos.
2. Hostigamiento
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en
acciones de hostigamiento y acoso psicológico que manifiestan
desprecio, y falta de respeto y de consideración por la dignidad del
niño. El desprecio, el odio, la ridiculización, la burla, el menosprecio, la
crueldad, la manifestación gestual del desprecio, la imitación burlesca
son los indicadores de esta escala.
3. Manipulación social
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que pretenden
distorsionar la imagen social del niño y “envenenar” a otros contra él.
Con ellas se trata de presentar una imagen negativa, distorsionada y
cargada negativamente de la víctima. Se cargan las tintas contra todo
cuanto hace o dice la víctima, o contra todo lo que no ha dicho ni ha
hecho. No importa lo que haga, todo es utilizado y sirve para inducir el
rechazo de otros. A causa de esta manipulación de la imagen social de
la víctima acosada, muchos otros niños se suman al grupo de acoso de
manera involuntaria, percibiendo que el acosado merece el acoso que
recibe, incurriendo en un mecanismo denominado “error básico de
atribución”.
4. Coacción
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que pretenden que la
víctima realice acciones contra su voluntad. Mediante estas conductas
56
quienes acosan al niño pretenden ejercer un dominio y un
sometimiento total de su voluntad.
El que la víctima haga esas cosas contra su voluntad proporciona a los
que fuerzan o tuercen esa voluntad diferentes beneficios, pero sobre
todo poder social. Los que acosan son percibidos como poderosos,
sobre todo, por los demás que presencian el doblegamiento de la
víctima. Con frecuencia las coacciones implican que el niño sea víctima
de vejaciones, abusos o conductas sexuales no deseadas que debe
silenciar por miedo a las represalias sobre sí o sobre sus hermanos.
5. Exclusión social
Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan excluir de la
participación al niño acosado. El “tú no”, es el centro de estas
conductas con las que el grupo que acosa segrega socialmente al niño.
Al ningunearlo, tratarlo como si no existiera, aislarlo, impedir su
expresión, impedir su participación en juegos, se produce el vacío
social en su entorno.
6. Intimidación
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que persiguen amilanar,
amedrentar, apocar o consumir emocionalmente al niño mediante una
acción intimidatoria. Con ellas quienes acosan buscan inducir el miedo
en el niño. Sus indicadores son acciones de intimidación, amenaza,
hostigamiento físico intimidatorio, acoso a la salida del centro escolar,
etc.
7. Amenaza a la integridad
Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan amilanar mediante
las amenazas contra la integridad física del niño o de su familia, o
mediante la extorsión.
2.2.2.2 Características Del Bullying:
Como señala Frisancho (2008):
57
Tiene que haber una victima (indefensa) para que pueda ser
atacada.
El matón debe de ser superior, en fuerza, en lo social o en lo
psicológico.
La víctima tiene que ser agredida muchas veces. El dolor no es sólo
en el instante, sino durante más tiempo, por miedo a ser agredido en
otras ocasiones.
2.2.2.3 Tipos De Bullying:
Como señala Menéndez (2000):
FÍSICO: Como empujones, patadas, puñetazos.
PSICOLÓGICO: Daña la autoestima y hace que te sientas
inseguro y con miedo.
VERBAL: Es la más habitual. Los más normales son insultos y
burlas. También suelen dejarlo en ridículo, y suelen recordar sus
fallos y meteduras de pata en todo momento.
SOCIAL: Quieren que la persona no tenga amigos, es un
Bullying indirecto.
2.2.2.4 Dónde y Cómo Ocurre El Acoso
Como señala Pérez (2005):
El acoso escolar ocurre en las escuelas. Como se trata, en su mayoría,
de un acoso invisible para los adultos, los profesores difícilmente
tendrán conocimiento de lo que está sucediendo. El agresor acosa a la
víctima en los baños, en los pasillos, en el comedor, en el patio,
reservando sus acciones durante la ausencia de mayores. En algunos
casos, el acoso sobrepasa las paredes del colegio, pasando a ser
telefónico e incluso por correo electrónico.
El Bullying puede ser sexual, cuando existe un asedio, inducción, y
abuso sexual; puede tratarse de una exclusión social cuando se ignora,
se aísla y se excluye al otro; puede ser psicológica, cuando existe una
58
persecución, intimidación, tiranía, chantaje, manipulación y amenazas
al otro; y puede ser física, cuando se golpea, empuja, se organiza una
paliza al acosado.
2.2.2.5 Características de los Agresores y las Víctimas de Acoso
Como señala Ortiz (2007):
Víctimas de acoso:
El tipo de víctima más común; sumisas o pasivas, suelen compartir
las siguientes características:
Son prudentes, sensibles, tranquilos, reservados/introvertidos y
tímidos.
Son ansiosos, inseguros, infelices, y con baja autoestima.
Son depresivos y presentan mayor tendencia a la ideación suicida
que sus iguales.
Normalmente no tienen un buen amigo y se relacionan mejor con
los adultos que con sus iguales.
Si son varones, normalmente son más débiles físicamente que
sus iguales.
También hay otro pequeño grupo de víctimas, las víctimas
provocadoras, que se caracterizan por una combinación de patrones de
respuesta ansiosa u agresiva. Estos estudiantes suelen tener
problemas de concentración y dificultades en lectura y escritura. Se
comportan de forma que suelen provocar sentimientos de irritabilidad y
tensión a los que los rodean. Algunos de estos estudiantes pueden ser
considerados hiperactivos. Frecuentemente provocan a algunos de sus
compañeros, originando reacciones negativas por parte de los
estudiantes e incluso de toda la clase. La dinámica de los problemas de
acoso en el aula con víctimas provocativas difiere en parte de las
situaciones de acoso con víctimas pasivas (Olweus, 1978).
59
Agresores:
En cuanto a los agresores, éstos tienden a exhibir las siguientes
características:
Fuerte necesidad de dominar y someter a otros victimizados.
Son impulsivos e iracundos.
Muestran poca empatía con los estudiantes victimizados.
Suelen ser desafiantes y agresivos con los adultos, incluidos
padres y profesores.
Suelen presentar otras conductas antisociales como vandalismo,
delincuencia y consumo de drogas.
Los chicos, suelen ser más fuertes físicamente que el resto de
compañeros en general y que las víctimas en particular.
No tienen problemas especiales con su autoestima (Olweus,
1980, 1993).
2.2.2.6 Las Causas del Bullying:
Como señala Nogueira (2003):
En la familia
En el terreno familiar, el origen de la violencia en chavales puede
residir en la ausencia de un padre o la presencia de un padre violento.
Esa situación puede generar un comportamiento agresivo en los niños
y llevarles a la violencia cuando sean adolescentes. Además de eso,
las tensiones matrimoniales, la situación socioeconómica o la mala
organización del hogar, también pueden contribuir para que los niños
tengan una conducta agresiva.
En el colegio
El bullying puede darse en cualquier tipo de colegio, público o privado,
pero según algunos expertos, cuanto más grande es el centro escolar
más riesgo de que haya acoso escolar. Claro que a eso hay que añadir
la falta de control físico y de vigilancia. En los pasillos debe haber
60
siempre alguien, profesores o cuidadores, para atender e inspeccionar
a los alumnos. Aparte de eso, el tratamiento que se da a los alumnos
es muy importante.
La falta de respeto, la humillación, amenazas o la exclusión entre
personal docente y alumnos llevan a un clima de violencia y situaciones
de agresión. El colegio no debe limitarse solo a enseñar, pero debe
funcionar como generador de comportamientos sociales.
En resumen, las causas del bullying pueden residir en los modelos
educativos a que son expuestos los niños, en la ausencia de valores,
de límites, de reglas de convivencia; en recibir punición o castigo a
través de violencia o intimidación y a aprender a resolver los problemas
y las dificultades con la violencia.
Cuando un niño está expuesto constantemente a esas situaciones,
acaba por registrar automáticamente todo en su memoria, pasando a
exteriorizarlo cuando vea oportuno. Para el niño que practica el
bullying, la violencia es apenas un instrumento de intimidación. Para él,
su actuación es correcta y por lo tanto, no se auto condena, lo que no
quiere decir que no sufra por ello.
Como Señala Iñaki Piñuel (2005):
Las causas son variadas, entre las más frecuentes suelen estar las que
tienen que ver con un abandono del sistema educativo, la trivialización
creciente de la violencia entre niños y la propagación del éxito, la
rivalidad, la competitividad entre iguales así como el maltrato y la
ridiculización como una herramienta para conseguirlo.
Los valores que se extienden a través de los medios de comunicación,
en especial, las series de televisión y los reality shows, exponen a los
niños de manera creciente a formar relaciones tóxicas entre iguales. Es
divertido reírse de otros, resulta rentable linchar a los demás y suele
ser una forma de llamar la atención y de obtener un reconocimiento
social el hostigar a otros. Se trata, en el fondo, de unos valores en alza
que dan prioridad al maltrato como una forma aceptable de obtener
reconocimiento social o de pasar el rato.
61
2.2.2.7 Las Consecuencias Del Bullying:
Como señala Nogueira (2003)
Para la víctima
Las consecuencias del acoso escolar son muchas y profundas. Para la
víctima de acoso escolar, las consecuencias se hace notar con una
evidente baja autoestima, actitudes pasivas, trastornos emocionales,
problemas psicosomáticos, depresión, ansiedad, pensamientos
suicidas, etc. También se suman a eso, la pérdida de interés por las
cuestiones relativas a los estudios, lo cual puede desencadenar una
situación de fracaso escolar, así como la aparición de trastornos
fóbicos de difícil resolución.
Se puede detectar a una víctima de acoso escolar por presentar un
constante aspecto contrariado, triste, deprimido o afligido, por faltar
frecuentemente y tener miedo a las clases, o por tener un bajo
rendimiento escolar. Aparte de eso también influye en el aspecto físico
presentando dificultad para conciliar el sueño, dolores en el estómago,
el pecho, de cabeza, náuseas y vómitos, llanto constante, etc. Sin
embargo, eso no quiere decir que todos los niños que presenten este
cuadro estén sufriendo por un acoso escolar. Antes de dar un
diagnóstico al problema, es necesario que antes se investigue y se
observe más al niño.
Para el agresor
En cuanto a los efectos del Bullying sobre los propios agresores,
algunos estudios indican que los ejecutores pueden encontrarse en la
antesala de las conductas delictivas. También el resto de
espectadores, la masa silenciosa de compañeros que, de un modo u
62
otro, se sienten amedrentados por la violencia de la que son testigos,
se siente afectado, pudiendo provocar cierta sensación de que ningún
esfuerzo vale la pena en la construcción de relaciones positivas. Para
el agresor, el Bullying le dificulta la convivencia con los demás niños, le
hace actuar de forma autoritaria y violenta, llegando en muchos casos
a convertirse en un delincuente o criminal. Normalmente, el agresor se
comporta de una forma irritada, impulsiva e intolerante. No saben
perder, necesitan imponerse a través del poder, la fuerza y la amenaza,
se meten en las discusiones, cogen el material del compañero sin su
consentimiento, y exteriorizan constantemente una autoridad
exagerada.
2.2.2.8 Fenómenos Extraños Típicos en el Acoso Escolar:
Como señala Oñate (2005):
Síndrome De Negación: “en nuestro colegio no hay maltrato”, “es
solo una broma”, “se lo merece ¿qué habrá hecho?”, “es sólo un
caso aislado, lo mejor es pasar la página”.
Error Básico de Atribución: Es cuando la víctima es responsable de
lo que le ocurre.
Introyección de la Culpa: Indefensión aprendida.
Pacto de Silencio y Pacto de Mutua Indiferencia: El agresor
amenaza al agredido, el cual debe guardar el “secreto” y acuerdan
que “aquí no pasó nada”.
2.2.2.9 Fases del Acoso Escolar:
Como señala Piñuel & Oñate (2006):
El acoso escolar sigue habitualmente 5 Fases.
Fase 1: Incidentes críticos o desencadenamiento del proceso por el
instigador.
Fase 2: Acoso y estigmatización escolar, social y familiar. El acosador
ya tiene a su víctima en el punto de mira y comienza a desplegar sus
armas para conseguir que el resto del grupo lo atemorice también.
63
Fase 3: Latencia y aprendizaje de la indefensión psicológica. El niño
acosado comienza a creer que todo lo hace mal, que es un desastre,
tiene una visión pesimista de la vida y de los demás e incluso se inclina
por pensar que los que lo acosan tienen razón. Se derrumba.
Fase4: Manifestaciones psicológicas y psicosomáticas graves. Crea
enorme daño psicológico, las víctimas sufren de pesadillas, ansiedad,
temblores, sudoración, flash back, pérdida de la capacidad de
concentración, etc.
Fase 5: Expulsión o autoexclusión escolar y social de la víctima y
cronificación del daño (victimización a largo plazo) o Resolución y
protección del niños (superación del daño).
2.2.2.10 Teorías sobre Bullying:
“Teoría Cognitivo – Contextual”
Muchos estudios han puesto de manifiesto que la falta de armonía
familiar y los conflictos afectan negativamente a los niños. Grych &
Fincham (1990) afirman que los conflictos entre los padres influyen
de dos formas en el comportamiento de sus hijos: 1) en la naturaleza
de la relación entre el progenitor y el niño (por ejemplo, que sea una
relación cálida u hostil) y 2) en que la evaluación que realiza el niño
del conflicto entre los padres puede implicarle directamente ( por
ejemplo, puede sentirse culpable).
Conger & otros (1994) descubrieron que tener dificultades
económicas era un elemento predictor del conflicto entre los padres,
así como de su comportamiento coercitivo con sus hijos, y en
consecuencia de los problemas de comportamiento de los hijos.
Stocker & otros (2002) descubrieron que los conflictos entre
hermanos y los que se daban entre los padres eran los elementos
predictores más importantes de la delincuencia.
Katz & Woodin (2002), por su parte, mostraron con un grupo de
niños más pequeños, de cuatro y cinco años, que los padres
hostiles y distantes que empleaban métodos disciplinarios más
64
severos y asertivos, tenían a su vez familias menos cohesionadas e
hijos con más problemas de comportamiento.
Stocker & otros (2003), informaron de que los sentimientos de
culpabilidad predecían los comportamientos externalizadores
mientras que la hostilidad, especialmente la del padre, predecía los
comportamientos externalizadores. Las investigaciones
desarrolladas en el marco del modelo cognitivo contextual parecen
indicar que la negativa de los padres predicen los comportamientos
agresivos o externalizadores, mientras que los sentimientos de culpa
en el niño predicen los comportamientos internalizadores.
“Teoría del Apego”
Un modelo teórico importante para la relación entre el progenitor y el
hijo es el modelo del apego. Bowlby (1988) propuso que el tipo de
apego que se desarrolla entre el cuidador primario y el niño durante
los primeros años sienta las bases del modelo de funcionamiento
interno o MFI. Este MFI continuará influyendo en el desarrollo futuro
del niño y en la conducta que asuma en las relaciones a través de su
vida. Por tanto, el desarrollo de un MFI inseguro o disfuncional
durante la infancia puede llevar a que el niño tenga dificultades con
sus compañeros en el colegio.
“Teoría de los Sistemas Familiares”
Rigby (1993), encontró que existía una correlación, débil pero
significativa, entre acoso a los compañeros en la escuela y tener una
familia con un funcionamiento deficitario. Esta correlación se daba
más entre los chicos que entre las chicas, aunque en el caso de
ellas, el funcionamiento familiar deficitario correlacionaba con ser
víctimas de acoso, lo que no ocurría en el caso de los chicos. Rigby
también evaluó la percepción de los niños sobre su relación con los
padres. Los acosadores informaron de tener relaciones deficitarias
con sus padres (los acosadores varones informaron de llevarse mal
también con sus madres). En el caso de las víctimas, los efectos se
65
encontraron sólo en las chicas, que dijeron tener relaciones pobres y
actitudes negativas hacia sus madres (pero no hacia sus padres).
Ingoldsby & cols. (2001) tuvieron en cuenta los efectos añadidos
que generan los conflictos entre los diferentes padres de familia
(padre-madre, progenitor-hijo, hijo-hijo), y descubrieron que los
conflictos que surgían en cada uno de estos pares contribuían
sumatoriamente a incrementar la violencia contra los compañeros en
la escuela. También García & otros (2000) mostraron en otro estudio
estadounidense que el conflicto entre hermanos y las prácticas de
parentalidad basadas en el rechazo predecían el comportamiento
agresivo en los niños.
“Teoría de Estilos de Crianza”
Maccoby & Martin (1983) han añadido una cuarta categoría que
hace referencia a los padres no implicados en la educación de sus
hijos y permisivos, para distinguirlos de los padres permisivos que sí
están interesados en sus hijos.
En cuanto a la relación de estos estilos con el acoso escolar, Baldry
& Farrington (1998) pusieron de manifiesto en un estudio con una
muestra italiana que el estilo autoritario predecía una mayor
implicación en comportamientos de acoso, bien como agresor o
como víctima, mientras que el estilo punitivo predecía la variable
particular de víctima agresiva. En un estudio australiano con niños
de entre 9 y 12 años, Ahmed & Braithwaite (2004) indicaron que el
estilo autoritario predecía el comportamiento de acosador y el de
víctima agresiva.
“La Teoría del Manejo de la Culpa”
Ahmed (2001) y Ahmed & Braithwaite (2004) han propuesto que el
reconocimiento de la culpa juega un papel decisivo en el
mantenimiento de relaciones personales adaptativas; el
reconocimiento efectivo, la rectificación y la eliminación de la culpa
son los pasos a dar a este respecto. Por el contrario, el
66
desplazamiento de la responsabilidad es poco adaptativo, puesto
que la persistencia de sentimientos debilitadores de culpabilidad
puede provocar la externalización de la hostilidad y la búsqueda de
un chivo expiatorio. Además, la culpa que no es reconocida como tal
puede provocar el distanciamiento de los otros y sentimientos de ira.
Estas ideas pueden aplicarse a la relación entre el progenitor y el
hijo en la familia y a las consecuencias sobre las relaciones con los
compañeros.
“Teoría Bioquímica o Genética” : González, Mª J. (2003)
El comportamiento agresivo se desencadena como consecuencia de
una serie de procesos bioquímicos que tienen lugar en el interior del
organismo y en los que desempeñan un papel decisivo las
hormonas. Se ha demostrado que la noradrenalina es un agente
causal de la agresión.
Lo que parece quedar claro de todo lo anterior es que, aunque la
agresividad está constitucionalmente determinada y aunque hay
aspectos evolutivos ligados a la violencia, los factores biológicos no
son suficientes para poder explicarla, puesto que la agresión es una
forma de interacción aprendida.
Otros factores implicados en el desarrollo de la agresividad son los
cognitivos y los sociales, desde cuyas vertientes se entiende la
conducta agresiva como el resultado de una inadaptación debida a
problemas en la codificación de la información, lo cual hace que
tengan dificultades para pensar y actuar ante los problemas
interpersonales y les dificulta la elaboración de respuestas
alternativas. Estos déficits socio-cognitivos pueden mantener e
incluso aumentar las conductas agresivas, estableciéndose así un
círculo vicioso difícil de romper.
Cuando un niño agresivo es rechazado y sufre repetidos fracasos en
sus relaciones sociales, crece con la convicción de que el mundo es
hostil y está contra él, aunque esto no le impide que se autovalore
positivamente. Sin embargo, para orientar su necesidad de
67
relaciones sociales y manejar positivamente su autoestima busca el
apoyo social de aquellos con los que se siente respaldado, que son
los que comparten con él sus estatus de rechazados, creándose así
pequeños grupos desestabilizadores dentro del grupo.
Tampoco se debe olvidar la influencia que tienen los factores de
personalidad en el desarrollo de la agresividad, puesto que el niño
agresor suele mostrar una tendencia significativa hacia el
psicoticismo. Le gusta el riesgo y el peligro y posee una alta
extraversión que se traduce en el gusto por los contactos sociales,
aunque en ellos habitualmente tiende a ser agresivo, se enfada
fácilmente y sus sentimientos son variables. Todo lo anterior hace
que este tipo de niño tienda a tener "trastornos de conducta" que le
lleven a meterse en problemas con sus iguales e incluso con
adultos.
El modelo de familia puede ser predictor de la delincuencia de los
niños, puesto que el clima socio-familiar interviene en la formación y
desarrollo de las conductas agresivas. Los niños agresivos
generalmente perciben en su ambiente familiar cierto grado de
conflicto. Las conductas antisociales que se generan entre los
miembros de una familia les sirven a los jóvenes de modelo y
entrenamiento para la conducta antisocial que exhibirán en otros
ambientes, debido a un proceso de generalización de conductas
antisociales.
Existen una serie de variables implicadas en la etiología familiar, las
cuales tendrán una influencia directa en el desarrollo del apego, la
formación de valores morales, roles y posteriores relaciones
sociales. Estas variables implicadas son:
a) Ausencia de marcos de referencia de comportamiento social y
familiar.
b) Rechazo de los padres hacia el niño.
c) Actitud negativa entre padres e hijos.
68
d) Temperamento del chico en interacción con la dinámica familiar.
e) Refuerzo positivo a la agresividad.
f) Prácticas de disciplina inconsistentes.
g) Prácticas disciplinarias punitivas.
h) Carencia de control por parte de los padres.
i) Empleo de la violencia física como práctica social-familiar
aceptable.
j) Historia familiar de conductas antisociales.
k) Empleo de castigos corporales.
l) Aislamiento social de la familia.
m) Exposición continuada a la violencia de los medios de
comunicación.
“Teoría Sociológica de la Agresión” (Durkheim, 1938 citado por González, Mª J.,2003):
La causa determinante de la violencia y de cualquier otro hecho
social no está en los estados de conciencia individual, sino en los
hechos sociales que la preceden. El grupo social es una multitud
que, para aliviar la amenaza del estrés extremo, arrastra con fuerza
a sus miembros individuales.
La agresividad social puede ser de dos tipos: individual, es
fácilmente predecible, sobre todo cuando los objetivos son de tipo
material e individualista, o bien grupal. Esta última no se puede
predecir tomando como base el patrón educacional recibido por los
sujetos, sino que se predice por el referente comportamental o sujeto
colectivo, el llamado "otro generalizado", al que respetan más que a
sí mismos y hacia el cual dirigen todas sus acciones.
2.2.3 Definiciones conceptual y operacional
AutoconceptoAutopercepción de las personas respecto a aspectos importantes de su
69
vida, que dan origen a actitudes autovalorativas (cogniciones) y
sentimientos (afectos) que tienen funciones motivacionales sobre la
conducta.(Piers-Harris)
Indicadores: ten en cuenta las sangrías estas viñetas no deben ser
colocadas a la misma altura del título, es decir, autoconcepto
Autoconcepto conductual:Percepción de portarse de forma apropiada
en diferentes tipos de situaciones.
Autoconcepto intelectual:Percepción de competencia en situaciones
escolares o en situaciones en las que se aprenden cosas nuevas.
Autoconcepto fÌsico:Percepción de apariencia y competencia fÌsica.
Falta de ansiedad:Percepción de ausencia de problemas de tipo
emocional.
Autoconcepto social o popularidad:Percepción del Èxito en las
relaciones con los otros.
Felicidad-satisfacción:Valora la autoestima: grado de satisfacciÛn ante
las caracterÌsticas y circunstancias personales.
BullyingAcoso escolar: Falta de respeto al niño y a su derecho reconocido a gozar
de un entorno escolar libre de violencia y hostigamiento. (Araceli Oñate-
Iñaki piñuel)
Desprecio: Desestimación, falta de aprecio.
Ridiculización: Burla que pone de manifiesto defectos, manías y los
ridiculiza.
Coacciones: Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que
pretenden que la víctima realice acciones contra su voluntad. Mediante
estas conductas quienes acosan al niño pretenden ejercer un dominio y
un sometimiento total de su voluntad.
Restricción de la Comunicación: Reducción o negativa de establecer
lazos comunicativos con una o varias personas de un entorno social.
Crítica Hostil: Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que
pretenden distorsionar la imagen social del niño y “envenenar” a otros
70
contra él. Con ellas se trata de presentar una imagen negativa,
distorsionada y cargada negativamente de la víctima.
Agresión Física: Ataque o acto violento que causa daño.
Intimidación: Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que
persiguen amilanar, amedrentar, apocar o consumir emocionalmente al
niño mediante una acción intimidatoria. Con ellas quienes acosan
buscan inducir el miedo en el niño.
Amenazas: Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan
amilanar mediante las amenazas contra la integridad física del niño o
de su familia, o mediante la extorsión.
Bloqueo Social: Agrupa las acciones de acoso escolar que buscan
bloquear socialmente a la víctima. Todas ellas buscan el aislamiento
social y su marginación impuesta por estas conductas de bloqueo.
Maltrato: Trato vejatorio o que ocasiona daño o perjuicio.
Hostigamiento Verbal: Agrupa aquellas conductas de acoso escolar
que consisten en acciones de hostigamiento y acoso psicológico que
manifiestan desprecio, y falta de respeto y desconsideración por la
dignidad del niño.
Robo: Apropiación indebida de algo ajeno, contra la voluntad de su
poseedor, especialmente si se hace con violencia.
Chantaje: Amenaza de pública difamacióno cualquier otro daño para
obtener algún provecho de alguien u obligarlo a actuar de una
determinada manera.
Deterioro de pertenencias: Degeneración, empeoramiento gradual de
los bienes del acosado.
71
CAPÍTULO IIIMETODOLOGÍA
72
3.1Variables-Indicadores
V1 Autoconcepto; Medida a través de la Escala de Autoconcepto de Piers
Harris. Año 1969.
Sus Indicadores son:
1. Autoconcepto conductual
2. Autoconcepto Intelectual
3. Autoconcepto físico
4. Falta de ansiedad
5. Autoconcepto social o popularidad
6. Felicidad-Satisfacción
V2 Bullying; Medido a través del AVE: Acoso y Violencia Escolar de Araceli
Oñate-Iñaki Piñuel.
Sus Indicadores son:
1. Desprecio y ridiculización
2. Coacciones
3. Restricción de la comunicación y crítica hostil
4. Agresiones físicas
5. Intimidación y amenaza
6. Exclusión y bloqueo social
7. Maltrato y hostigamiento verbal
3.2Tipo de Investigación
Según Sánchez & Reyes, 2006; la investigación es de tipo Sustantiva
Descriptiva; pues trata de responder a los problemas teoréticos o sustantivos,
en tal sentido, esta orientada, a describir, explicar o predecir la realidad;
orientada al conocimiento de la realidad tal como se presenta en una situación
espacio-temporal dada.
73
3.3Diseño de Investigación:
Según Sánchez & Reyes, 2006; el Diseño de Investigación a utilizar es el
diseño Correlacional; pues se orienta a la determinación del grado de relación
existente entre dos o más variables de interés en una misma muestra de
sujetos. El esquema de dicho diseño es el siguiente:
Ox
M r
Oy
Donde:
Ox= Medición de la variable Autoconcepto en estudiantes de una
Institución Educativa.
Oy= Medición de la variable Bullying en estudiantes de una Institución
Educativa.
M = Es la muestra de estudiantes de segundo año de secundaria de una
Institución Educativa.
r = Relación entre Bullying y Autoconcepto.
3.4Población y Muestra
3.4.1 Población-Objetivo
La población está formada por un total de 292 estudiantes del primer año
de secundaria una Institución Educativa de Trujillo el año 2010, año
académico 2010 que cumplen con los criterios de inclusión y exclusión.
3.4.2 Muestra
Para determinar el tamaño de muestra se hará uso del muestreo aleatorio
simple con afijación proporcional que es un muestreo probabilístico, donde
cada uno de los elementos de la población tiene la misma probabilidad de
74
constituir la muestra y se aplicó dada homogeneidad de los elementos que
conforman la población bajo estudio para los fines de la investigación; cuya
fórmula es la siguiente:
, reajustándose a
, donde
n0 : Tamaño preliminar de muestraP : Proporción de elementos con la característica de interés.E : Error de muestreoN : tamaño de poblaciónn : tamaño de muestra
Para determinar el tamaño de la muestra se asumirá una confianza del 95%
(Z=1.96), un error de muestreo de 5.0% (E=0.05), y una varianza máxima
(PQ=0.25) para asegurar un tamaño e muestra lo suficientemente grande
respecto al tamaño de la población (N=292) de los referidos alumnos.
= 384.15
n = 166
por tanto la muestra estará conformada por 166 de estudiantes, que serán
seleccionados aleatoriamente de cada sección como se especifica en la
siguiente tabla:
75
Sección No de alumnos en la población Nº de alumnos
en la muestraNº % n
1º A 45 15.4 261º B 44 15.1 251º C 43 14.7 241º D 41 14.0 231º E 40 13.7 231º F 40 13.7 231º G 39 13.4 22
Total 292 100.0 166
Criterios
A) Criterios de Inclusión
Estudiantes que pertenezcan al primer año de educación
secundaria.
Que hayan asistido a clases el día de la evaluación.
Estudiantes que hayan accedido de manera voluntaria a la
evaluación.
Haber respondido a todos los ítems de los cuestionarios evaluados.
Tener entre 11 y 12 años de edad.
B) Criterios de Exclusión
No responder de forma completa los cuestionarios evaluados.
3.5Técnicas e Instrumentos
Técnica
Se utilizará la técnica de evaluación Psicométrica.
76
Instrumentos
Para el desarrollo de la presente investigación se utilizarán los siguientes
instrumentos:
Escala de Autoconcepto Piers Harris (ver anexo 1)
Nombre del instrumento: Escala de Autoconcepto de Piers Harris, está
destinado a niños a partir de los 8 años, hasta los 12 años. Puede ser
administrado individualmente o en forma colectiva. No hay tiempo límite. A
pesar de que la mayoría completa el trabajo entre los 15 a 20 minutos, se
debe permitir que terminen todos antes de retirar los cuestionarios, de manera
que sea respondido sin presión de tiempo. Esta escala consta de 70 frases
sencillas con respuesta dicotómica (SI-NO) en las que se pide al estudiante
que decida SI coinciden o NO con lo que piensa, tachando una de las dos
respuestas. Las seis subescalas están conformadas por los siguientes íems:
Subescala Autoconcepto Conductal (10, 11, 17, 18, 21, 29, 31, 34, 39, 42, 49,
52, 55, 68, 70); Subescala AutoconcetoIntelectual (5, 10, 13, 17, 22, 23, 25,
26, 28, 43, 47, 58, 60, 67, 63); Subescala Autoconcepto físico (5, 7, 12, 28,
43, 48, 50, 53, 60, 62, 53, 60, 62, 63, 67); Subescala Falta de Ansiedad ( 4, 6,
7, 8, 16, 19, 24, 30, 35, 36, 37, 65, 69); Subescala Autoconcepto socual o
polularidad( 1, 3, 6, 9, 23, 36, 40, 46, 51, 57, 62); Subescala Felicidad-
Satisfacción (2, 7, 32, 35, 37, 45, 48, 53, 59, 63, 70); ítems no agrupado en
subescalas (14, 15, 20, 27, 33, 38, 41, 44, 54, 56, 61, 64, 66).
Validez y Confiabilidad: La adaptación y normalización para Chile fue
realizada de acuerdo a normas clásicas de construcción de pruebas
psicológicas. La forma adaptada consta de 70 ítemes formulados de manera
legible y comprensible para los niños y con un adecuado nivel de complejidad
lingüística. La forma adaptada está destinada a niños en edad escolar entre
3° y 6° básico inclusive. La normalización se limitó a este grupo etáreo por
consideraciones teóricas de diversa índole (Gorostegui, M.E.,1992) En
relación a las características psicométricas de la prueba, el índice promediode
discriminación calculado con el coeficiente de correlación biserial puntual, fue
de 0.39 (considerándose aceptable para este tipo de pruebas, una correlación
promedio superior a 0.20) sobre una submuestra de 113 sujetos elegidos
77
aleatoriamente de la muestra utilizada para la obtención de normas. No se
realizaron pruebas de validez concurrente o predictiva, dado que la escala
original cuenta con varios estudios que muestran altos coeficientes de validez
(Piers, E.1984). La confiabilidad para la escala total y las subescalas se
calculó mediante el Coeficiente de Confiabilidad de Kuder Richardson N°20
(KR 20) obteniéndose un coeficiente de 0.885 y un error estándar de medida
de 3.48 para la escala total. Los índices para las subescalas resultaron algo
inferiores, pero igualmente satisfactorios.
AVE: Acoso y Violencia Escolar (ver anexo 2)
Ficha Técnica
Nombre: AVE: Acoso y Violencia Escolar, de Araceli Oñate-Iñaki Piñuel, está
destinado a niños a partir de los 12 años, hasta adultos de 65 años. Puede
ser administrado individualmente o en forma colectiva. No hay tiempo límite.
Aunque se espera que terminen aproximanadmente en 30 minutos. Para esto
los evaluados deben marcar una de las opciones 1,2 ó 3.El estudio Cisneros
VII se desarrolló desde el Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo
Directivo (IEDI) entre el 15 de Mayo de 2005 y el 15 de Junio de 2005. El
ámbito de aplicación de la encuesta fue la Comunidad de Madrid.
El Universo estudiado fue el colectivo de alumnos desde 2º de primaria hasta
2º de Bachiller de la C.A.M. La herramienta utilizada fue el autotest Cisneros.
La escala para evaluar el Indice Global de Acoso (Cisneros) presenta un
índice de Fiabilidad (alfa de Cronbach ) de 0.9621. Se realizó un muestreo
consistente en 222 aulas de la Comunidad de Madrid correspondientes al
Universo del Estudio con un total de encuestas válidas de N= 4 600 y un
intervalo de confianza del 95,5 % para p=q=0,50. El error muestral fue de +
1,3 %.
Confiabilidad: Se ha procedido a calcular la fiabiidad mediant el coeficiente
alfga de Cronbach. Presenta una consistencia interna muy elevada, tal y
como manifiestan los elevados coeficientes obtenidos. El indice global de
acoso (M) alcanza un coeficiente afla de mas de 0.95, mientras que la ecala
de intensidad uno obtiene un alfa de 0.93.
78
Validez: Se presenta las saturaciones factoriales (superiroes a 0.25) de cada
elemento con cada uno de los siste elementos extraidos. En la columna
izquierda de la tabla aparece la letra de cada escala y, en el caso en que la
mayor saturación se localice en la dimensión que le corresponde, un número
correlativo de elementos.
La estructura e mpirica estudiada mediante el analisis se ajusta en gran
medida a la agrupación de partida. Únicamente hay dos escalas que
aperecen mezcladas o diluidas con el resto. Estas son la escala C
(amenazas de la integridad) y la escala H (agresiones), en el caso de la
primera no presenta saturaciones en ninguna dimensión exclusiva, sino que
sus elementos aparecen representados dentro de intimidación. Los elementos
de la escala agresiones podian tener su dimensión exclusiva como aparece
representado en la tabla, dadas las saturaciones de los elementos de dicha
escala; sin embargo, las saturaciones predominantes se produen con la
dimensión G (manipulación social), igualmente esta dimensión tiene elevadas
saturaciones en los dos elementos de la escala H, que se refieren a robos y
deterioros (ver anexo 3).
Baremación: para la elaboración de los baremos definitivos con los que
comparar las pintuaciones se tomaron 4.062 sujetos de segundo de primaria a
segundo de bachillerato, de 22 aulas de colegios públicos, privados y
concertados pertenecientes al área geográfica de la comunidad de madrid.
Mediante un analisis de correspondencias se establecieron tres niveles
normativos diferentes; este hecho hace que la comparación de las
puntuaciones gane en robustes y estabilidad. Esos niveles fueron:
- Nivel : niños de 2º, 3º , 4º y 5º de primaria
- Nivel II: niños de 6º de primaria y 1º y 2º de E.S.O.
- Nivel III: niños de 3º y 4º de E.S.O. y de 1º y 2º de Bachillerato
3.6Procedimiento
1) Se ingresó una solicitud pidiendo permiso para realizar la investigación en
la Institución Educativa.
79
2) Se solicitó una entrevista con el director de la Instutución Educativa y tutor
del primer año, para dar alcances de la investigación y fijar una fecha de
evaluación.
3) Se evaluó de manera colectiva a los estudiantes, en un mismo día, con la
ayuda del personal de la Institución Educativa o colaboradores del
investigador. Se usó la escala de Autoconcepto Piers Harris y el Autotest
de Cisneros para identificar el Acoso Escolar:
a) Se ubicó a los estudiantes en el auditorio de la Institución Educativa y
se les entrega el cuestionario.
b) Previamente se aseguró que los estudiantes tengan lapicero o lápiz.
c) Se le explicó usando los primeros ítems del cuestionario como
ejemplo.
d) Antes y durante la prueba se dió a conocer el significado de las
palabras que eran un tanto ambiguas o desconocidas para los
participantes.
e) Se calificó ambos instrumentos aplicados y vació las respuestas, en
el programa Excel.
f) Se aplicó la Prueba de Kolmogorov-Smirnov (prueba de normalidad),
cuyo fin es determinar el tipo de prueba paramétrica o no paramétrica
a emplear en el tratamiento de los datos y así obtener las
conclusiones del estudio.
80
CAPÍTULO IVRESULTADOS
81
4.1. Normalidad de la Escala de Autoconcepto y en las Escala de Acoso y Violencia Escolar (Bullying)
En las tablas N° 1 y N° 2 se evalúa la distribución de las puntuaciones
obtenidas por alumnos del primer año de educación secundaria en la
Escalas de Autoconcepto y Bullying.
Tabla N° 1
Prueba de normalidad de Kolmogorov Smirnov de las puntuaciones en la
Escala de Autoconcepto de Harris P. en alumnos del primer año de
educación secundaria de la Institución Educativa Gustavo Ries de la ciudad
de Trujillo 2010.
Subescala de Autoconcepto Z de Kolmogorov Smirnov
Significancia
Autoconcepto 2.931 * 0.013
- Coductual 2.091 ** 0.000
- Intelectual 2.377 ** 0.000
- Físico 1.585 ** 0.000
- Falta de Ansiedad 2.417 * 0.013
- Social o popularidad 2.740 ** 0.000
- Felicidad Satisfacción 2.931 ** 0.000
**p < 0.01 *p < 0.05
82
Tabla N° 2
Prueba de normalidad de Kolmogorov Smirnov de las puntuaciones en la
Escala de Acoso y Violencia Escolar (Bullying) de Iñaki, P. y Zabala y
Oñate, C. en alumnos del primer año de educación secundaria de la
Institución Educativa Gustavo Ries de la ciudad de Trujillo 2010.
Escala Bulliyng
Z de
Kolmogorov Smirnov
Significancia
Bulliyng 2.140 0.000
- Hostigamiento 2.150 0.000
- Intimidación 3.784 0.000
- Amenazas 1.446 0.030
- Coacciones 2.932 0.000
- Bloqueo social 3.634 0.000
- Exclusión social 3.150 0.000
- Manipulación social 2.089 0.000
- Agresiones 3.303 0.000
**p < 0.01 * p < 0.05
En las tablas N° 1 Y N° 2, se aprecia que la distribución de las puntuaciones
en Bulliyng y las escalas: Hostigamiento, Intimidación, Coacciones, Bloqueo
social, Exclusión social, Manipulación social y Agresiones presentan
diferencia estadística altamente significativa con respecto a la distribución
normal y la distribución de “Amenaza” presenta diferencia estadísticamente
significativa con respecto a la distribución normal (p<0.05).
83
4.2. Resultados de la relación entre Autoconcepto y Escala de Acoso y Violencia Escolar (Bullying) en alumnos de educación secundaria
Tabla Nº 3
Resultados de la relación del “Autoconcepto” y las escalas de Acoso y
Violencia Escolar” (Bulliyng), en alumnos del primer año de educación
secundaria de la Institución Educativa Gustavo Ries en la Ciudad de Trujillo,
2010.
Escalas de Bullying Correlación de Spearman entre Autoconcepto y las
Significancia
las Escalas de Bullying
Bulliyng -0.466 ** 0.000
- Hostigamiento -0.488 ** 0.000
- Intimidación -0.342 ** 0.000
- Amenazas -0.302 ** 0.000
- Coacciones -0.429 ** 0.000
- Bloqueo social -0.251 ** 0.001
- Exclusión social -0.379 ** 0.000
- Manipulación social -0.483 ** 0.000
- Agresiones -0.346 ** 0.000
**p < 0.01
En la tabla N° 3, se puede apreciar que la prueba de correlación de
Spearman identifica relación estadística negativa, de grado moderado,
altamente significativa (p<0.01) del “Autoconcepto” con el “Acoso y la
Violencia Escolar” (Bullying), y con las subescalas: Hostigamiento,
Intimidación, Amenazas, Coacciones, Bloqueo social, Exclusión social,
Manipulación social y Agresiones, en alumnos del primer año de educación
secundaria de la Institución Educativa en referencia.
84
Tabla Nº 4
Resultados de la relación del “Autoconcepto Conductual” y las escalas de
“Bulliyng”, en alumnos del primer año de educación secundaria de la
Institución Educativa Gustavo Ries en la Ciudad de Trujillo, 2010.
Escalas de Bullying Correlación de Spearman entre Autoconcepto Intelectual y
Significancia
las Escalas de Bullying
Bulliyng -0.381 ** 0.000
- Hostigamiento -0.369 ** 0.000
- Intimidación -0.328 ** 0.000
- Amenazas -0.226 ** 0.004
- Coacciones -0.330 ** 0.000
- Bloqueo social -0.218 ** 0.005
- Exclusión social -0.264 ** 0.001
- Manipulación social -0.431 ** 0.000
- Agresiones -0.277 ** 0.000
**p < 0.01
En la tabla N° 4, se puede apreciar que la prueba de correlación de
Spearman identifica relación estadística negativa, de grado moderado,
altamente significativa (p<0.01) del “Autoconcepto Conductual” con el ”Acoso
y la Violencia Escolar” (Bulliyng), y con las subescalas: Hostigamiento,
Intimidación, Coacciones, Exclusión social, Manipulación social y
Agresiones, y relación estadística negativa, de grado débil, altamente
significativa (p<0.01) del “Autoconcepto Conductual” con la escala
Amenazas y Bloqueo social, en alumnos del primer año de educación
secundaria de la Institución Educativa en referencia.
85
Tabla Nº 5
Resultados de la relación del “Autoconcepto Intelectual” y las escalas de
“Bulliyng”, en alumnos del primer año de educación secundaria de la
Institución Educativa Gustavo Ries en la Ciudad de Trujillo, 2010.
Escalas de Bullying Correlación de Spearman entre Autoconcepto Intelectual y
Significancia
las Escalas de Bullying
Bulliyng -0.311 ** 0.000
- Hostigamiento -0.343 ** 0.000
- Intimidación -0.224 ** 0.004
- Amenazas -0.222 ** 0.004
- Coacciones -0.286 ** 0.000
- Bloqueo social -0.151 0.054 (n.s)
- Exclusión social -0.254 ** 0.001
- Manipulación social -0.351 ** 0.000
- Agresiones -0.217 ** 0.005
**p < 0.01 p > 0.05
En la tabla N° 5, se puede apreciar que la prueba de correlación de
Spearman identifica relación estadística negativa, de grado moderado,
altamente significativa (p<0.01) del “Autoconcepto Intelectual” con el ”Acoso
y la Violencia Escolar” (Bulliyng), y con las subescalas: Hostigamiento,
Coacciones, Exclusión social, Manipulación social; Relación estadística
negativa, de grado débil, altamente significativa (p<0.01) del “Autoconcepto
Intelectual” con las escalas Intimidación, Amenazas y Agresiones, en
alumnos del primer año de educación secundaria de la Institución Educativa
en referencia.
86
Tabla Nº 6
Resultados de la relación del “Autoconcepto Físico” y las escalas de
“Bulliyng”, en alumnos del primer año de educación secundaria de la
Institución Educativa Gustavo Ries en la Ciudad de Trujillo, 2010.
Escalas de Bullying Correlación de Spearman entre Autoconcepto Físico y
Significancia
las Escalas de Bullying
Bulliyng -0.328 ** 0.000
- Hostigamiento -0.351 ** 0.000
- Intimidación -0.273 ** 0.000
- Amenazas -0.281 ** 0.000
- Coacciones -0.288 ** 0.000
- Bloqueo social -0.120 0.128 (n.s)
- Exclusión social -0.300 ** 0.000
- Manipulación social -0.306 ** 0.000
- Agresiones -0.237 ** 0.002
**p < 0.01 p > 0.05
En la tabla N° 6, se puede apreciar que la prueba de correlación de
Spearman identifica relación estadística negativa, de grado moderado,
altamente significativa (p<0.01) del “Autoconcepto Físico” con el ”Acoso y la
Violencia Escolar” (Bulliyng), y con las subescalas: Hostigamiento,
Intimidación, Amenazas, Coacciones, Exclusión social y Manipulación social;
Relación estadística negativa, de grado débil, altamente significativa
(p<0.01) del “Autoconcepto Físico” con la escala Agresiones, Sin embargo
no identificó relación estadísticamente significativa (p>0.05) del
Autoconcepto Físico con la escala “Bloqueo social”, en alumnos del primer
año de educación secundaria de la Institución Educativa en referencia.
87
Tabla Nº 7
Resultados de la relación de la subescala de Autoconcepto “Falta de
Ansiedad” y las escalas de “Bulliyng”, en alumnos del primer año de
educación secundaria de la Institución Educativa Gustavo Ries en la Ciudad
de Trujillo, 2010.
Escalas de Bullying Correlación de Spearman entre “Falta de Ansiedad” y
Significancia
las Escalas de Bullying
Bulliyng -0.366 ** 0.000
- Hostigamiento -0.386 ** 0.000
- Intimidación -0.212 ** 0.006
- Amenazas -0.258 ** 0.001
- Coacciones -0.313 ** 0.000
- Bloqueo social -0.184 * 0.019
- Exclusión social -0.326 ** 0.000
- Manipulación social -0.348 ** 0.000
- Agresiones -0.242 ** 0.002
**p < 0.01 *p < 0.05
En la tabla N° 7, se puede apreciar que la prueba de correlación de
Spearman identifica relación estadística negativa, de grado moderado,
altamente significativa (p<0.01) de la subescala de Autoconcepto “Falta de
Ansiedad” con el ”Acoso y la Violencia Escolar” (Bulliyng), y con las
subescalas: Hostigamiento, Amenazas, Coacciones, Exclusión social y
Manipulación social; Así mismo identificó relación estadística negativa de
grado débil altamente significativa (p<0.01) de la “Falta de Ansiedad” con las
subescalas: Intimidación; y Agresiones; Finalmente detectó también relación
de negativa de grado débil estadísticamente significativa (p<0.05) de la
88
Falta de Ansiedad con la escala “Bloqueo social”, en los referidos
estudiantes.
Tabla Nº 8
Resultados de la relación del “Autoconcepto Social” y las escalas de
“Bulliyng”, en alumnos del primer año de educación secundaria de la
Institución Educativa Gustavo Ries en la Ciudad de Trujillo, 2010.
Escalas de Bullying Correlación de Spearman entre Autoconcepto Social y
Significancia
las Escalas de Bullying
Bulliyng -0.609 ** 0.000
- Hostigamiento -0.373 ** 0.000
- Intimidación -0.355 ** 0.000
- Amenazas -0.513 ** 0.000
- Coacciones -0.346 ** 0.000
- Bloqueo social -0.401 ** 0.000
- Exclusión social -0.555 ** 0.000
- Manipulación social -0.411 ** 0.000
- Agresiones -0.242 ** 0.000
**p < 0.01
En la tabla N° 8, se puede apreciar que la prueba de correlación de
Spearman identifica relación estadística negativa, de grado moderado,
altamente significativa (p<0.01) del “Autoconcepto Social” con el ”Acoso y la
Violencia Escolar” (Bulliyng), y con las subescalas: Hostigamiento,
Intimidación, Amenazas, Coacciones, Bloqueo social, Exclusión social y
Manipulación social; En tanto que detectó relación estadística negativa, de
grado débil, altamente significativa (p<0.01) del “Autoconcepto Social” con la
escala “Agresiones” en los alumnos involucrados en la investigación.
89
Tabla Nº 9
Resultados de la relación de la Subescala del Autoconcepto “Felicidad-
Satisfacción” y las escalas de “Bulliyng”, en alumnos del primer año de
educación secundaria de la Institución Educativa Gustavo en la Ciudad de
Trujillo, 2010.
Escalas de Bullying Correlación de Spearman entre Felicidad-Satisfacción y las
Significancia
Escalas de Bullying
Bulliyng -0.293 **
0.000
- Hostigamiento -0.310 **
0.000
- Intimidación -0.256 **
0.001
- Amenazas -0.146 0.063
(n.s
)
- Coacciones -0.270 **
0.000
- Bloqueo social -0.169 * 0.031
- Exclusión social -0.297 **
0.000
- Manipulación social -0.288 **
0.000
- Agresiones -0.217 **
0.005
**p < 0.01 *p < 0.05 p > 0.05 (n.s.): No significativa
En la tabla N° 9, se puede apreciar que la prueba de correlación de
Spearman identifica relación estadística negativa, de grado moderado,
altamente significativa (p<0.01) de la “Felicidad-Satisfacción” con el ”Acoso y
la Violencia Escolar” (Bulliyng), y con las subescalas: Hostigamiento,
Intimidación, Coacciones, Exclusión social y Manipulación social; En tanto
que detectó relación estadística negativa, de grado débil, altamente
significativa (p<0.01) de la “Felicidad-Satisfacción” con la escala
“Agresiones”; Finalmente detecta relación negativa de grado débil
90
estadísticamente significativa (p<0.05) de grado débil de la subescala
Felicidad-Satisfacción con la escala “Bloqueo Social” en los referidos
alumnos.
CAPÍTULO VCONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS
91
Después del análisis estadístico realizado; se concluye que:
Se acepta la hipótesis general que sostiene:
“Existe relación significativa entre el Autoconcepto y el Bullying en estudiantes del
primer año de educación secundaria de la Institución Educativa Particular Gustavo
Ries de la ciudad de Trujillo”, a un nivel de significancia del 1%.
Se acepta la H1 que dice:
“Existe relación significativa entre el indicador “Autoconcepto conductual” de la
variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y ridiculización, coacciones,
restricción de la comunicación, agresiones físicas, intimidación y amenaza,
exclusión y bloqueo social, maltrato y hostigamiento verbal, robos, extorsiones,
chantajes y deterioro de sus pertenencias de Bullying; en los estudiantes del
primer año de educación secundaria de la Institución Educativa Particular Gustavo
Ries en la ciudad de Trujillo”, a un nivel de significancia del 1%.
Se acepta la H2 que dice:
“Existe relación significativa entre el indicador “Autoconcepto Intelectual” de la
variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y ridiculización, coacciones,
restricción de la comunicación, agresiones físicas, intimidación y amenaza,
exclusión y bloqueo social, maltrato y hostigamiento verbal, robos, extorsiones,
chantajes y deterioro de sus pertenencias de Bullying; en los estudiantes del
primer año de educación secundaria de la Institución Educativa Particular Gustavo
Ries en la ciudad de Trujillo”, a un nivel de significancia del 1%.
Se acepta la H3 que dice:
“Existe relación significativa del indicador “Autoconcepto Físico” de la variable
Autoconcepto con los indicadores desprecio y ridiculización, coacciones,
restricción de la comunicación, agresiones físicas, intimidación y amenaza,
exclusión y bloqueo social, maltrato y hostigamiento verbal, robos, extorsiones,
92
chantajes y deterioro de sus pertenencias de Bullying; en los estudiantes del
primer año de educación secundaria de la Institución Educativa Particular Gustavo
Ries en la ciudad de Trujillo”, a un nivel de significancia del 1%.
Se acepta la H4 que dice:
“Existe relación significativa del indicador “Falta de ansiedad” de la variable
Autoconcepto con los indicadores desprecio y ridiculización, coacciones,
restricción de la comunicación, agresiones físicas, intimidación y amenaza,
exclusión y bloqueo social, maltrato y hostigamiento verbal, robos, extorsiones,
chantajes y deterioro de sus pertenencias de Bullying; en los estudiantes del
primer año de la Institución Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad de
Trujillo”, a un nivel de significancia del 1%.
Se acepta la H5 que dice:
“Existe relación significativa del indicador “Autoconcepto Social o Popularidad” de
la variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y ridiculización,
coacciones, restricción de la comunicación, agresiones físicas, intimidación y
amenaza, exclusión y bloqueo social, maltrato y hostigamiento verbal, robos,
extorsiones, chantajes y deterioro de sus pertenencias de Bullying; en los
estudiantes del primer año de educación secundaria de la Institución Educativa
Particular Gustavo Ries en la ciudad de Trujillo”, a un nivel de significancia del
1%.
Se acepta la H6 que dice:
“Existe relación significativa del indicador “Felicidad-Satisfacción” de la variable
Autoconcepto con los indicadores desprecio y ridiculización, coacciones,
restricción de la comunicación, agresiones físicas, intimidación y amenaza,
exclusión y bloqueo social, maltrato y hostigamiento verbal, robos, extorsiones,
chantajes y deterioro de sus pertenencias de Bullying; en los estudiantes del
primer año de educación secundaria de la Institución Educativa Particular Gustavo
Ries en la ciudad de Trujillo”, a un nivel de significancia del 1%.
93
Hija si te guías del nuevo modelo que te enviare por segunda vez en esta
estructura no contiene este capítulo resaltado en amarillo
CAPÍTULO VDISCUSIÓN DE RESULTADOS
94
En este capítulo se pretende realizar un análisis claro y preciso de los
resultados hallados en el presente estudio; en este contexto se ha tomando como
sustento el marco teórico compilado, así como la descripción de los resultados y
la contrastación de hipótesis realizada; a continuación se procederá a efectuar la
discusión pertinente acorde a la naturaleza del trabajo.
En la Primera Hipótesis aceptada o rechazada???? y redactar la hipótesis!!
Antes de iniciar su discusión se halló que existe relación estadística negativa, de
grado moderado, altamente significativa entre el indicador “Autoconcepto
conductual” de la variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y
ridiculización, coacciones, restricción de la comunicación, agresiones físicas,
intimidación y amenaza, exclusión y bloqueo social, maltrato y hostigamiento
verbal, robos, extorsiones, chantajes y deterioro de sus pertenencias de Bullying;
en los estudiantes del primer año de educación secundaria de la Institución
Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad de Trujillo, es decir en tanto los
estudiantes evidencien una percepción apropiada en cuanto a la forma de
conducirse en diferentes tipos de situaciones, éstos manifestarán bajos niveles o
porcentajes reducidos de conductas relacionadas a la desestimación, falta de
aprecio, burlas que pone de manifiesto defectos, manías y los ridiculiza, acoso
escolar que pretenden que la víctima realice acciones contra su voluntad, que
pretenden, además, distorsionar la imagen social del niño y “envenenar” a otros
contra él, tratando de ejercer un dominio y un sometimiento total de su voluntad.
En base a ello es importante citar a Marsh y Ayotte (2003) quienes establecen
que el concepto positivo que tienen las personas de sí mismas es básico para el
sentimiento de seguridad. La fe y la confianza en las habilidades personales
llevan a la persona a funcionar efectivamente y ayuda a las personas a
desenvolverse en un ambiente diverso. Cuando no existe un nivel de sentimientos
óptimos del ser, comúnmente están asociados con una motivación baja, con
95
problemas de salud mental, particularmente con depresión. Los individuos con
baja autoestima son influenciados por las opiniones y las preferencias de otras
personas para tener una base de su autoconcepto comparado con otros
individuos con alta autoestima. Por otro lado Ortiz (2007), en cuanto a las víctimas
de acoso, señala que una de las características predominantes es la presencia de
síntomas de ansiedad, sentimientos de inseguridad y baja autoestima; caso
contrario ocurre con la muestra estudiada, ya que se ha determinado que ésta
posee niveles adecuados de autoconcepto y por ende bajos niveles de acoso
escolar o Bullying.
En la Segunda Hipótesis se halló que existe relación significativa entre el
indicador “Autoconcepto Intelectual” de la variable Autoconcepto con los
indicadores desprecio y ridiculización, coacciones, restricción de la comunicación,
agresiones físicas, intimidación y amenaza, exclusión y bloqueo social, maltrato y
hostigamiento verbal, robos, extorsiones, chantajes y deterioro de sus
pertenencias de Bullying; en los estudiantes del primer año de educación
secundaria de la Institución Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad de
Trujillo, es decir en tanto los estudiantes evidencien una adecuada percepción de
competencia en situaciones escolares o en situaciones en las que se aprenden
cosas nuevas, éstos manifestarán bajos niveles o porcentajes reducidos de
conductas relacionadas a aislamiento social y su marginación impuesta por estas
conductas de bloqueo, trato vejatorio o que ocasiona daño o perjuicio, acoso
escolar que consisten en acciones de hostigamiento y acoso psicológico que
manifiestan desprecio, y falta de respeto y desconsideración por la dignidad del
niño, apropiación indebida de algo ajeno, contra la voluntad de su poseedor,
especialmente si se hace con violencia, amenaza de pública difamación o
cualquier otro daño para obtener algún provecho de alguien u obligarlo a actuar
de una determinada manera, degeneración, empeoramiento gradual de los bienes
del acosado. Para Bandura (1984) el autoconcepto realiza una función clave
como organizador y motivador de la experiencia: mantiene una imagen
consistente de quiénes somos y cómo reaccionamos en diferentes circunstancias.
El juicio de si una conducta es consistente o no con la autoimagen, ayuda a
configurar las nuevas experiencias conductuales. Juicios relativos al éxito o
fracaso de una acción particular, o afectos relacionados con sus resultados, sirven
96
a una función motivacional en cuanto a la probabilidad de su realización. Añadido
a ello Harter, (1990, citado por Branden, 2001) define que el grado de importancia
que un adolescente le de a aspectos particulares del sí mismo, y la apreciación de
sus habilidades en esa área, son los fundamentos de su autoconcepto. Y al ser
este un constructo multidimensional, en donde el individuo puede tener diferentes
percepciones de su capacidad en diversas áreas del funcionamiento, es mayor
que la mera suma de la percepción de las distintas áreas.
En la Tercera Hipótesis se halló que existe relación significativa entre el
indicador “Autoconcepto Físico” de la variable Autoconcepto con los indicadores
desprecio y ridiculización, coacciones, restricción de la comunicación, agresiones
físicas, intimidación y amenaza, exclusión y bloqueo social, maltrato y
hostigamiento verbal, robos, extorsiones, chantajes y deterioro de sus
pertenencias de Bullying; en los estudiantes del primer año de educación
secundaria de la Institución Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad de
Trujillo, es decir en tanto los estudiantes evidencien una adecuada percepción de
su apariencia y competencia física, éstos manifestarán bajos niveles o
porcentajes reducidos de conductas relacionadas a ataques o actos violento que
causa daño, acoso escolar que persiguen amilanar mediante las amenazas contra
la integridad física del niño o de su familia, o mediante la extorsión, así como
amedrentar, apocar o consumir emocionalmente al niño mediante una acción
intimidatoria, con ellas quienes acosan buscan inducir el miedo en el niño, así
también trata de presentar una imagen negativa, distorsionada y cargada
negativamente de la víctima y reducir los lazos comunicativos con una o varias
personas de un entorno social. En base a ello es pertinente citar a R. Bedmar y
S.Peterson (1996) quienes que el autoconcepto se trata de un proceso
autoevaluativo, subjetivo y personal, que proporciona un feedback interno que es
interpretado de diferentes maneras por cada uno y que define la calidad de la
relación del organismo con su sí mismo. La alta o baja autoestima, salvo en las
etapas primeras del desarrollo sería el resultado de un proceso autorreflexivo
sobre un feedback emocional propio, experimentado cotidianamente. Sin embargo
cuando la falta de respeto, la humillación, amenazas o la exclusión entre personal
docente y alumnos llevan a un clima de violencia y situaciones de agresión, es
evidente que no hay un manejo adecuado del autoconcepto.
97
En la Cuarta Hipótesis se halló que existe relación significativa entre el
indicador “Falta de ansiedad” de la variable Autoconcepto con los indicadores
desprecio y ridiculización, coacciones, restricción de la comunicación, agresiones
físicas, intimidación y amenaza, exclusión y bloqueo social, maltrato y
hostigamiento verbal, robos, extorsiones, chantajes y deterioro de sus
pertenencias de Bullying; en los estudiantes del primer año de la Institución
Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad de Trujillo, es decir en tanto los
estudiantes evidencien percepción de ausencia de problemas de tipo emocional,
éstos manifestarán bajos niveles o porcentajes reducidos de conductas
relacionadas a la desestimación, falta de aprecio, burlas que pone de manifiesto
defectos, manías y los ridiculiza, acoso escolar que pretenden que la víctima
realice acciones contra su voluntad, que pretenden, además, distorsionar la
imagen social del niño y “envenenar” a otros contra él, tratando de ejercer un
dominio y un sometimiento total de su voluntad. El autoconcepto es relativamente
estable, cualquiera sea la importancia que se le asigne en el desarrollo, no es
algo que varíe con facilidad o en forma brusca. En los jóvenes puede ser muy
dependiente de la situación, pero se va estabilizando de manera progresiva a
través del tiempo. Según Milicic y Gorostegui (1993) el componente evaluativo
reúne juicios sobre sí mismo que el joven va acumulando a partir de varias
fuentes de valoración. Algunos de esos juicios pueden provenir de “otros”
significativos que él va internalizando: valores, normas, nociones de lo que es
socialmente aceptable, etc. Sin embargo mientras esto ocurre, supone que el
adolescente está logrando cierto sentido de estabilidad de su permanencia
personal, que es la señal inequívoca de identidad, pero en ciertos casos como la
de los adolescentes perturbados, la tarea no es tan sencilla (McKinney, 1982).
En la Quinta Hipótesis se halló que existe relación significativa entre el
indicador “Autoconcepto Social o Popularidad” de la variable Autoconcepto con
los indicadores desprecio y ridiculización, coacciones, restricción de la
comunicación, agresiones físicas, intimidación y amenaza, exclusión y bloqueo
social, maltrato y hostigamiento verbal, robos, extorsiones, chantajes y deterioro
de sus pertenencias de Bullying; en los estudiantes del primer año de educación
secundaria de la Institución Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad de
Trujillo, es decir en tanto los estudiantes evidencien una adecuada percepción del
98
éxito en las relaciones con los otros, éstos manifestarán bajos niveles o
porcentajes reducidos de conductas relacionadas a aislamiento social y su
marginación impuesta por estas conductas de bloqueo, trato vejatorio o que
ocasiona daño o perjuicio, acoso escolar que consisten en acciones de
hostigamiento y acoso psicológico que manifiestan desprecio, y falta de respeto y
desconsideración por la dignidad del niño, apropiación indebida de algo ajeno,
contra la voluntad de su poseedor, especialmente si se hace con violencia,
amenaza de pública difamación o cualquier otro daño para obtener algún
provecho de alguien u obligarlo a actuar de una determinada manera,
degeneración, empeoramiento gradual de los bienes del acosado. En base a ello
es importante citar a Piers (1995) quien refiere que el autoconcepto, es
considerado simultáneamente como una entidad global, pero que resulta de la
autovaloración en áreas específicas de funcionamiento. Estas áreas se organizan
jerárquicamente en cuanto a su peso dentro del concepto global de autoestima
individual. Sin embargo Piaget (1975) plantea que el escolar cuenta con
mecanismos de reversibilidad operatoria que le permiten una reflexión sobre sí
mismo, pero exenta de autocrítica independiente del juicio de los otros. Su
autoconcepto no pasa de ser un espejo que refleja lo que él cree que los otros
piensan de él. Se trata de un si mismo ingenuo, no autónomo respecto de la
opinión de los otros, que conforma un núcleo alrededor del cual se irá ampliando y
objetivando el autoconcepto en las sucesivas confrontaciones en el colegio,
familia, pares, etc.
En la Sexta Hipótesis se halló que existe relación significativa entre el
indicador “Felicidad-Satisfacción” de la variable Autoconcepto con los indicadores
desprecio y ridiculización, coacciones, restricción de la comunicación, agresiones
físicas, intimidación y amenaza, exclusión y bloqueo social, maltrato y
hostigamiento verbal, robos, extorsiones, chantajes y deterioro de sus
pertenencias de Bullying; en los estudiantes del primer año de educación
secundaria de la Institución Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad de
Trujillo, es decir en tanto los estudiantes muestren satisfacción ante las
caracterÌsticas y circunstancias personales, éstos manifestarán bajos niveles o
porcentajes reducidos de conductas relacionadas a ataques o actos violento que
causa daño, acoso escolar que persiguen amilanar mediante las amenazas contra
99
la integridad física del niño o de su familia, o mediante la extorsión, así como
amedrentar, apocar o consumir emocionalmente al niño mediante una acción
intimidatoria, con ellas quienes acosan buscan inducir el miedo en el niño, así
también trata de presentar una imagen negativa, distorsionada y cargada
negativamente de la víctima y reducir los lazos comunicativos con una o varias
personas de un entorno social. Para González (1987) los adolescentes progresan
hacia identidades personales más coherentes, sus autoconceptos y conductas
sociales relacionadas se vuelven más diferenciadas. Durante este periodo del
desarrollo son muchos los contradictorios que claman por su expresión. En
relación con lo anterior, Fitts (1969) expone que la imagen que el individuo tiene
de sí mismo influye de manera notable en su comportamiento y está directamente
relacionada con su personalidad y el estado de su salud mental. Los sujetos que
se ven a sí mismos como indeseables o “malos”, tienden a actuar conforme a esta
idea. Los que tienen un autoconcepto irreal de sí mismo, enfocan la vida y a otras
personas de manera irreal. Los que presentan autoconceptos desviados, actúan
de manera desviada. Sin embargo podemos decir que aquellos estudiantes que
se direccionan de forma positiva actuaran de forma positiva para el bienestar de
ellos y de su entorno, denotando entusiasmo, coherencia en sus accionar y
satisfacción del mismo.
100
CAPÍTULO VICONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
101
6.1 Conclusiones:Se inicia con la conclusión del objetivo general utilizaste para el objetivo general determinar la relación….. entonces debes concluir de la misma forma, es decir, se determina la relación entre autoconcepto y Bullying en estudiantes….hallándose un nivel de significación de P≤ ó ≥ 0.05 dependiendo el nivel al que se indica en tus tablas….Para concluir con los objetivos específicos se redactaría de la siguiente forma: se conoce la relación entre el indicador Autoconcepto de la variable Autoconcepto y los indicadores del bullying: …… con un nivel de signficacion……
Existe relación altamente significativa entre el Autoconcepto y el Bullying en
estudiantes del primer año de educación secundaria de la Institución
Educativa Particular Gustavo Ries de la ciudad de Trujillo.
Existe relación altamente significativa entre el indicador “Autoconcepto
conductual” de la variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y
ridiculización, coacciones, restricción de la comunicación, agresiones
físicas, intimidación y amenaza, exclusión y bloqueo social, maltrato y
hostigamiento verbal, robos, extorsiones, chantajes y deterioro de sus
pertenencias de Bullying; en los estudiantes del primer año de educación
secundaria de la Institución Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad
de Trujillo.
Existe relación altamente significativa entre el indicador “Autoconcepto
Intelectual” de la variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y
ridiculización, coacciones, restricción de la comunicación, agresiones
físicas, intimidación y amenaza, exclusión y bloqueo social, maltrato y
102
hostigamiento verbal, robos, extorsiones, chantajes y deterioro de sus
pertenencias de Bullying; en los estudiantes del primer año de educación
secundaria de la Institución Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad
de Trujillo.
Existe relación altamente significativa del indicador “Autoconcepto Físico”
de la variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y ridiculización,
coacciones, restricción de la comunicación, agresiones físicas, intimidación
y amenaza, exclusión y bloqueo social, maltrato y hostigamiento verbal,
robos, extorsiones, chantajes y deterioro de sus pertenencias de Bullying;
en los estudiantes del primer año de educación secundaria de la Institución
Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad de Trujillo.
Existe relación altamente significativa del indicador “Falta de ansiedad” de
la variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y ridiculización,
coacciones, restricción de la comunicación, agresiones físicas, intimidación
y amenaza, exclusión y bloqueo social, maltrato y hostigamiento verbal,
robos, extorsiones, chantajes y deterioro de sus pertenencias de Bullying;
en los estudiantes del primer año de la Institución Educativa Particular
Gustavo Ries en la ciudad de Trujillo.
Existe relación altamente significativa del indicador “Autoconcepto Social o
Popularidad” de la variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y
ridiculización, coacciones, restricción de la comunicación, agresiones
físicas, intimidación y amenaza, exclusión y bloqueo social, maltrato y
hostigamiento verbal, robos, extorsiones, chantajes y deterioro de sus
pertenencias de Bullying; en los estudiantes del primer año de educación
secundaria de la Institución Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad
de Trujillo.
Existe relación altamente significativa del indicador “Felicidad-Satisfacción”
de la variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y ridiculización,
coacciones, restricción de la comunicación, agresiones físicas, intimidación
y amenaza, exclusión y bloqueo social, maltrato y hostigamiento verbal,
robos, extorsiones, chantajes y deterioro de sus pertenencias de Bullying;
103
en los estudiantes del primer año de educación secundaria de la Institución
Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad de Trujillo.
6.2 Recomendaciones:
Es importante que las autoridades de la Institución Educativa Particular
Gustavo Ries elaboren un plan de trabajo en base al desarrollo y
fortalecimiento del autoconcepto de sus estudiantes. Es decir profundizar
en los intereses y necesidades de los adolescentes, despejando sus dudas
y concientizando en la importancia del conocerse para finalmente quererse.
En cuanto al Departamento de Psicología es importante que elabore un
Programa viable y oportuno para el área de Tutoría puesto que ésta es la
forma más directa de llegar a los adolescentes. Un programa de tutoría que
se establezca en torno a los valores del autorespeto y respeto mutuo, en
base un clima de comunicación abierta y fluida donde los estudiantes
puedan compartir sus ideas y expresar sus opiniones sin temor a ser
etiquetados o ser ignorados.
También es importante que el Departamento de Psicología ponga en
marcha un programa preventivo de concientización sobre las
consecuencias del Bullying, ya que si bien se ha detectado niveles bajos de
104
acoso escolar en la muestra de estudio, ello no significa que puede
acontecer a posterior.
Es, además, necesario que se trabaje en conjunto con el Padre de Familia
para que puedan reforzar lo aprendido en casa; ello puede ser a través de
Escuelas de Padres o Charlas-Talleres.
Además otras investigaciones podrían nacer a partir de esta investigación
tomando como antecedente lo recolectado y las conclusiones a las que se
arribaron.
te en cuenta que has hallado relación entre tus variables por lo tanto solo
debes recomendar intervenir con programas que desarrollen la variable e
indicadores de la primera variable por la relación encontrada reformula en
base a tus resultados tus recomendaciones
105
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cviii
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Cerebro, 2007. (versión electrónica)
Sanmartín, José, “Violencia y Acoso Escolar”, Mente y Cerebro, 26, 2007. (versión
electrónica)
Faltan referencias de tesis deben figurar las investigaciones que has colocado en
los antecedentes….
cix
Anexo Nº 1
Confiabilidad de la Escala de Autoconcepto de Harris P. en alumnos del
segundo año de educación secundaria de la Institución Educativa Gustavo
Ries de la ciudad de Trujillo 2010.
Nº items Coeficiente de confiabilidad de Kuder Richardson
70 0.919
Anexo Nº 2
Confiabilidad de la Escala de Acoso y Violencia Escolar (Bulliyng) de Iñaki,
P. y Zabala y Oñate, C. en alumnos del segundo año de educación
secundaria de la Institución EducativaGustavo Ries de la ciudad de Trujillo
2010.
Nº items Coeficiente de confiabilidad de Cronbach
50 0.944
cx
ANEXO 3
ESCALA DE AUTOCONCEPTO P-H (ADAPTACIÓN)
Edad: _____________ Sexo: F M Fecha: ___________________Colegio: ___________________________________________
Lee cada una de las frases y decide si lo que dice es realmente lo que tú sientes o si no tiene nada que ver contigo.Si la frase es verdad (es lo mismo que te pasa a ti) encierra en un círculo el SI frente a la frase.Si es falso, o sea, no es lo que te pasa a ti, encierra en un círculo el NO.
Ejemplo: Me gusta la música moderna SI NO
Contesta todas las frases espontáneamente.
No marques SI y NO en la misma frase.
1. Mis compañeros se burlan de mí SI NO2. Soy una persona feliz SI NO3. Me cuesta hacerme amigo de otros niños SI NO4. Generalmente estoy triste SI NO5. Soy inteligente SI NO6. Soy Tímido SI NO7. Me gusta cómo me veo SI NO8. Me pongo nervioso cuando tengo prueba SI NO9. Tengo Muchos amigos SI NO10. Me porto bien en el colegio SI NO11. Me echan la culpa cuando algo sale mal SI NO12. Soy fuerte SI NO13. Casi siempre mis padres piden mi opinión SI NO14. Paso a llevar a los niños en la fila SI NO15. Soy bueno para los trabajos manuales SI NO16. Me doy por vencido fácilmente SI NO17. Puedo hacer bien mis tareas SI NO18. Hago muchas tonteras SI NO19. Casi siempre tengo ganas de llorar SI NO20. Soy bueno para el dibujo SI NO21. Me porto bien en la casa SI NO22. Siempre termino mis tareas SI NO23. Mis compañeros de curso me quieren mucho SI NO24. Soy nervioso SI NO25. Puedo hablar bien delante del curso SI NO26. Siempre estoy atento en clase SI NO27. Los otros niños dicen que los molesto SI NO28. A mis amigos les gustan mis ideas SI NO
cxi
29. Siempre me meto en problemas SI NO30. Casi siempre estoy preocupado SI NO31. En mi casa soy obediente SI NO32. Tengo buena suerte SI NO33. Puedo lograr lo que mis padres esperan de mí SI NO34. Soy peleador con los otros niños SI NO35. Me gusta como soy SI NO36. Siento que no me toman en cuenta SI NO37. Me gustaría ser diferente SI NO38. Duermo bien en la noche SI NO39. Lo paso bien en el colegio SI NO40. Soy de los últimos que eligen para entrar en los juegos SI NO41. Muchas veces me siento enfermo SI NO42. Soy pesado con la gente SI NO43. Mis compañeros piensan que tengo buenas ideas SI NO44. Soy buen amigo SI NO45. Soy alegre SI NO46. Tengo buenos amigos SI NO47. Soy tonto para muchas cosas SI NO48. Soy más feo que los demás niños SI NO49. Casi siempre ando con flojera SI NO50. Le caigo bien a los niños hombres SI NO51. Los demás niños me molestan SI NO52. Mi familia está desilusionada de mí SI NO53. Tengo una cara agradable SI NO54. Cuando trato de hacer algo todo me sale mal SI NO55. Me molestan en la casa SI NO56. Soy torpe SI NO57. En los juegos y deportes miro en vez de jugar SI NO58. Se me olvida lo que aprendo SI NO59. Me gusta estar con gente SI NO60. Le gusto a las demás personas SI NO61. Me enojo fácilmente SI NO62. Le caigo bien a las niñas SI NO63. Tengo buena pinta SI NO64. Mis compañeros me caen bien SI NO65. Casi siempre tengo miedo SI NO66. Los demás pueden confiar en mí SI NO67. Los otros niños son mejores que yo SI NO68. A veces pienso en hacer maldades, pero no hago SI NO69. En mi casa dicen que soy llorón SI NO70. Soy buena persona SI NO
cxii
EJEMPLO:
ANEXO 4AVE. Acoso y Violencia Escolar
Edad: _____________ Sexo: F M Fecha: ___________________Colegio: ___________________________________________
A continuación aparecen situaciones de violencia y acoso que pueden ocurrirte en tu centro.Indica cuántas veces te ocurren estas situaciones marcando la alternativa adecuada.
Si no te ocurren nunca, marca la alternativa Nunca. Si te ocurren pocas veces, marca la alternativa Pocas veces. Si te ocurren muchas veces, marca la alternativa Muchas veces.
Nunca Pocas Muchas veces veces
Me insultan
Nunca Poca Muchas veces veces
1. No me hablan2. Me ignoran, me hacen la ley del hielo3. Me ponen en ridículo ante los demás4. No me dejan hablar.5. No me dejan jugar con ellos.6. Me llaman por apodos7. Me amenazan para que haga cosas que no quiero8. Me obligan a hacer cosas que están mal9. Me tienen miedo10. No me dejan participar, me excluyen11. Me obligan a hacer cosas peligrosas para mí12. Me obligan a hacer cosas que me hacen mal13. Me obligan a darles mis cosas14. Rompen mis cosas a propósito15. Me esconden las cosas16. Roban mis cosas17. Dicen a otros que no estén conmigo o que no me hablen18. Prohíben a otros que jueguen conmigo19. Me insultan20. Hacen gestos de burla o desprecio hacia mí 21. No me dejan que hable o me relacione con otros22. Me impiden que juegue con otros23. Me pegan, me dan puñetazos, patadas24. Me gritan25. Me acusan de cosas que no he dicho o hecho26. Me critican por todo lo que hago27. Se ríen de mí cuando me equivoco28. Me amenazan29. Me pegan con objetos30. Cambian el significado de lo que digo31. Se meten conmigo para hacerme llorar32. Me imitan para burlarse de mí33. Se meten conmigo por mi forma de ser34. Se meten conmigo por mi forma de hablar35. Se meten conmigo por ser diferente36. Se burlan de mi apariencia física37. Van por ahí contando mentiras acerca de mí38. Procuran que les caiga mal a otros39. Me amenazan con pegarme40. Me esperan a la salida para meterse conmigo41. Me hacen gestos para darme miedo42. Me envían mensajes para amenazarme43. Me zarandean o empujan para intimidarme44. Se portan cruelmente conmigo45. Intentan que me castiguen
cxiii
46. Me desprecian47. Me amenazan con armas48. Amenazan con dañar a mi familia49. Intentan perjudicarme en todo50. Me odian sin razón
cxiv
Anexo 05Saturaciones factoriales en los ítems del AVE
cxv
