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RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
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ESCUELA DE POST GRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN ADMINISTRACIÓN Y PLANIFICACIÓN DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
PLAN DE TESIS
“TÉCNICA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
(ABP) EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE
LA UNIDAD DIDACTICA DE SOCIEDAD Y ECONOMIA EN
EL INSTITUTO SUPERIOR TECNOLOGICO “CATALINA
BUENDIA DE PECHO”- ICA”
PRESENTADO POR:
Lic. Janet Natalia Mendoza Rejas
ICA-PERÚ
2012
1
DEDICATORIA
A mis padres, porque creyeron en mi y porque
me sacaron adelante, dándome ejemplos
dignos de superación y entrega, porque en gran
parte gracias a ustedes, hoy puedo ver
alcanzada mi meta, ya que siempre estuvieron
impulsándome en los momentos más difíciles
de mi carrera, y porque el orgullo que sienten
por mi, fue lo que me hizo ir hasta el final. Va
por ustedes, por lo que valen, porque admiro su
fortaleza y por lo que han hecho de mí.
2
ÍNDICE
Pág.
RESUMEN………………………………………………………...…………………VIII
INTRODUCCION………………………………………………………………..…..XIII
CAPITULO I
1. MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la investigación…………………………………………….15
Bases Teóricas
Innovación Educativa………………………………………….……..05
Componentes del Conocimiento Innovador………………………
El pensamiento lógico………………………………………………
Pensamiento crítico.
Descripción del área de Sociedad.
El Aprendizaje Basado en Problemas
Referencia a la creación del ABP
Fundamentos teóricos
Caracterización del ABP.
Objetivos del ABP
Los Problemas o escenarios
Características de los problemas en el ABP
Pasos a seguir en la elaboración de un escenario
Diferencias entre el ABP y el aprendizaje tradicional.
Desventajas del ABP y del método tradicional
La evaluación con el ABP.
3
CAPITULO II
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Descripción del Problema
Formulación del Problema
Problema General
Problemas Secundarios
Formulación de Objetivos
Objetivo General …………………………………..…….…………..…55
Objetivos Específicos………............................................................55
Importancia del problema ………….…..................................................... 57
CAPÍTULO III
3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Tipo, nivel y diseño de la Investigación
Población y muestra
Sistema de hipótesis
Hipótesis General
Hipótesis Secundarias
Sistema de variables
CAPÍTULO IV
4. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
Selección y validación de los instrumentos
Descripción de los instrumentos de recolección de datos.
4
CAPÍTULO V
5. PRESENTACIÓN, INTERPRETAIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS
RESULTADOS.
Presentación e interpretación de resultados ………………………..67
contrastación de hipótesis……………………………………………..76
CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
FUENTES DE INFORMACION
ANEXOS
5
RESUMEN
. El Aprendizaje Basado en Problemas cambia el centro de interés hacia el
desarrollo de capacidades para resolver problemas y aprender por si mismo
los estudiantes del Instituto Superior Tecnológico “Catalina Buendía de
Pecho”. Se gestó la propuesta de innovar el trabajo pedagógico aplicando la
técnica del Aprendizaje Basado en Problema (ABP), que permite el logro de
competencias con experiencias destinadas a la socialización del conocimiento
en la ejecución del trabajo curricular en aula en la Unidad Didáctica de
Sociedad y Economía. El Aprendizaje Basado en Problemas es un enfoque
pedagógico multimetodológico y multididáctico orientado a facilitar el desarrollo
de nuevos conocimientos con autonomía en el proceso de enseñanza –
aprendizaje y en la formación integral de los futuros educadores. El ABP
incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de
enseñanza-aprendizaje no lo incorpora como algo adicional sino que es parte
del mismo proceso de interacción para aprender, busca que el estudiante
comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas
planteados de la realidad social y de sus distintos niveles de organización en el
proceso de los hechos histórico del Perú abordando aspectos de orden
sociológico, histórico, geopolítico, económico, etc. La estructura y el proceso
de solución de los problemas están siempre abiertos al interés exploratorio,
resolutivo y creativo lo cual motiva el auto-aprendizaje y la auto-formación a
través de trabajo de grupos colaborativos de los educandos, y una enseñanza
práctica del docente experto con conocimientos de la temática, dominio de
diferentes estrategias, técnicas y roles distintos que se desarrolla dentro de la
dinámica del ABP.
6
“TÉCNICA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
(ABP) EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE
LA UNIDAD DIDACTICA DE SOCIEDAD Y ECONOMIA EN
EL INSTITUTO SUPERIOR TECNOLOGICO “CATALINA
BUENDIA DE PECHO”- ICA”
7
INTRODUCCIÓN
En el marco de la educación de calidad que propugna el Estado Peruano, las
innovaciones realizadas en el proceso educativo se relacionan con los avances
tecnológicos y científicos del tiempo presente es por ello la decisión de
presentar la Investigación titulada “TÉCNICA DE APRENDIZAJE BASADO
EN PROBLEMAS (ABP) EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
DE LA UNIDAD DIDACTICA DE SOCIEDAD Y ECONOMIA EN EL
INSTITUTO SUPERIOR TECNOLOGICO “CATALINA BUENDIA DE
PECHO”- ICA”.
Los profesores que laboramos en el Instituto Superior Tecnológico
“Catalina Buendía de Pecho” -Ica, tenemos la preocupación de aplicar las
didácticas más adecuadas en la práctica pedagógica, para lograr los resultados
en el aprendizaje en la formación profesional y personal de nuestros
estudiantes, en respuesta a que la Sociedad cada día exige mas a las
instituciones educativas debido al aumento acelerado y continuo del
conocimientos produce la humanidad en todos los campos del saber.
Reconozco conscientemente la gran responsabilidad que tenemos los
docentes de educación superior que formamos educadores del nivel de
educación básica proporcionarles los instrumentos teórico-técnico actualizados
e innovadores para que se puedan desenvolver didácticamente acorde con los
cambios con eficacia y eficiencia cuando les toque actuar en el mundo del
trabajo.
8
Las ciencias del conocimiento han dejado bien establecido que se
aprende más y mejor cuando las personas se involucran directamente de los
procesos de aprendizaje y tienen la oportunidad de hacer uso de todas sus
capacidades perceptivos, sistematizándolas y haciendo posible compartir una
gran cantidad de información, y estímulos necesario para ello son los
Problemas que la realidad nos presenta y sentimos el compromiso de
involucrarnos aportando soluciones adecuadas y oportunas.
Estas son las razones que me llevó a tomar la decisión de aplicar en
mi práctica pedagógica uno de los métodos y/o técnicas innovadoras más
interesante: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) que actualmente
viene poniendo en práctica en algunas instituciones de educación superior
Tecnológica del país.
En la Carrera Profesional de Administración de Empresas de la
Unidad Didáctica de Sociedad y Economía la cual está a mi cargo el
desarrollo de las sesiones de aprendizaje, se continuó aplicando el método o
técnica del ABP con resultados cada vez mas positivos, con la intención de
exponer la información y posteriormente se busca su aplicación en la
resolución de un problema; en el caso del ABP primero se presenta el
problema, se identifican las necesidades del aprendizaje se busca la
información necesaria y finalmente se regresa al problema con
soluciones, en el proceso los estudiantes trabajan de manera colaborativa en
pequeños grupos compartiendo las experiencias de aprendizaje para
desarrollar capacidades, habilidades, observar y reflexionar sobre el cambio
actitudes y práctica de valores, que en el método convencional expositivo
difícilmente podrían ponerse en acción.
9
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
Se procedió a revisar diferentes estudios que tiene relación
con la presente investigación, seleccionándose a nivel regional,
nacional e internacional que a continuación transcribo. Se ha
considerado investigaciones que están vinculadas a la
metodología activa e innovaciones pedagógicas.
1.1.1.1 A NIVEL REGIONAL
a) En el año 2001, Hernández Corrilla, Rosa en su tesis para
optar el título de Profesora de Educación Primaria, titulada:
“Dinámica Grupal y Aprendizaje en los Alumnos de 2do Grado de
Educación Secundaria en la I.E. “José de la Torre Ugarte” –Ica,
arribó a la siguiente conclusión:
La Dinámica de grupo es una estrategia que se ocupa de la
conducta de los grupos como un todo y de las variaciones de la
10
conducta individual de sus miembros como tales, de las
relaciones entre los grupos, de formular leyes o principios y de
derivar técnicas que aumenten su eficacia de la buena
educación social, tan importante como el equilibrio y el
crecimiento espiritual del individuo, exige las oportunidades que
se ofrezcan para participar en grupos de las características y
calidades que tales grupos posean.
b) En el año 2000 se elaboró la tesis que a continuación se
menciona para optar el título de Profesores de Educación
Primaria.
Autora: Casia del Pino, Clarine;
Título: “Metodología Activa y la Inteligencia Lingüística en
Alumnos del 4to Grado de Primaria de la Institución Educativa
Micaela Galindo de Cáceres” de Ica.
La autora concluye:
El empleo frecuente y sistemático de la Metodología Activa facilita
el desarrollo de la inteligencia lingüística, en los alumnos,
porque ellos asumen un rol protagónico, activo y dinámico en el
proceso del aprendizaje, toma en cuenta los principios de la
Nueva Educación: la actividad, libertad, individualidad,
integralidad y colectividad.
En la aplicación de los Métodos Activos el docente promueve la
investigación en los alumnos, incentivándolos a construir sus
propias hipótesis, hacer sus propias deducciones y plantear
alternativas de solución.
11
c) En el año 2007 se sustentó la tesis para optar el grado de
Magíster.
Autora: MARÍA LUISA MEDINA VÁSQUEZ
Título: “Influencia de la Aplicación de Metodología Activa en el
Rendimiento Académico de los Estudiantes de la EAP de Ciencias
Biológicas y Químicas de la Facultad de Educación y
Humanidades de la Universidad Nacional “San Luís Gonzaga” de
Ica. 2007.
La autora llegó a la conclusión:
La aplicación de las metodologías activas incrementa
significativamente la participación de los alumnos: luego de la
aplicación de metodologías activas la totalidad de los . Estudiantes
del Grupo Experimental demostraron participación activa,
mientras que en el Grupo Control la participación se mantuvo baja
y no mostró incremento. El 86% de los alumnos del Grupo
Experimental calificaron su rendimiento en la asignatura Didáctica
Aplicada a la Especialidad I como bueno o muy bueno; mientras
que el 70.8 de los alumnos del Grupo Control identificaron este
rendimiento como regular. El 62% de los estudiantes del Grupo
Experimental y el 54% de los del Grupo Control consideran que la
aplicación de metodologías activas promueve la participación
activa y el desarrollo de habilidades y destrezas. El 42% de los
integrantes del Grupo Experimental y el 58% de los del Grupo
Control manifiesta que el estudio dirigido permite al alumno ser
más analítico y crítico
12
1.1.1.2. A NIVEL NACIONAL
a) En el año 2002 se sustento la tesis:
Autor: Sergio Carrasco Díaz. Universidad Nacional Faustino
Sánchez Carrión. 2002.
Título: “Gestión Educativa y Calidad de Formación
Profesional en la Facultad de Educación de la UNSACA”.
El autor arribó a la siguiente conclusión:
Se ha demostrado que la Gestión Institucional tiene relación
directa y positiva con la Formación Profesional que se realiza en
la Facultad de Educación de la UNSACA, 2002. Siendo el índice
de correlación al 68,4%, lo que significa que dicha correlación es
casi alta.
Concluyo que existe una relación directa entre la Gestión
Educativa y la Caudal de Formación Profesional en la Facultad de
Educación de la UNSACA 2002, y su índice de correlación es de
73,1% lo que significa que es una relación alta directa y positiva.
Los detalles de la relación se explica en el sentido de que se ha
obtenido como puntaje de Gestión Educativa una media de 1,93 lo
que en su escala valorativa equivale a “regular”, y como promedio
de Calidad de Formación Profesional una nota de 13,65 que en su
escala valorativa equivale a “regular”, es decir, existe una relación
alta y significativa entre una Gestión Educativa de nivel regular y
una Calidad de Formación Profesional de nivel también regular
con una correlación de 73,1%.
13
b) En el año 2003 se sustentó la tesis:
Autor: Casimiro Escalante Abanto. Universidad San Marcos.
Facultad de Educación. Lima - Perú
Título: “Método Histórico Crítico y su Influencia en la Conducta
Crítica y su Influencia en los Estudiantes de la Especialidad de
Historia y Geografía I.S.P. “Arístides Merino”
El autor llegó a la siguiente conclusión:
La aplicación sistemática del método histórico-crítico,
tiene un proceso didáctico, sistemático y coherente, desde la
evaluación de entrada, pasando por la motivación que es
permanente durante el proceso de enseñanza aprendizaje de
conductas críticas, considerando la adquisición y generalización
con sus distintos momento, también tomando en cuenta el
momento crítico con sus diferentes momentos (discriminación,
sustentación, alternativas de solución, toma de decisiones),
pasando por la evaluación de salida o desempeño y al final los
temas o hechos históricos que no han sido aprendidos se
realimentarán o reforzarán. Por lo tanto debemos educar la
conducta critica de los estudiantes de la especialidad de historia y
geografía aplicando sistemáticamente el Método Histórico Crítico,
para que de esta manera puedan discriminar algunos hechos,
fundamentar por qué escogen tales hechos, dar alternativas de
solución a los problemas identificados y luego puedan tomar las
decisiones correspondientes para lograr una adecuada
autorrealización personal y de esta manera contribuir a la
14
modificación de la conducta crítica de los futuros profesores de
historia y geografía. El método Histórico Crítico fue eficaz para el
logro de las conductas críticas de los estudiantes de la
especialidad de Historia y Geografía, ya que como observamos en
la relación entre la pre prueba y la post prueba, existe una
correlación de 0,8345, la cual es fuerte y significativa según los
criterios del Coeficiente de Correlación de Pearson; además se
puede afirmar que el método Histórico Crítico ha sido validado
porque la aplicación sistemática de éste ha modificado la
conducta crítica de los estudiante. Consecuentemente método
el crítico ha sido validado ya que la aplicación sistemática de
éste fue eficaz en el logro de conductas críticas.
c) En año 2005 sustentó la tesis.
Autor: ARAUJO PAJARES, Jorge Ivan; Universidad César
Vallejo. Trujillo - 2005.
Título: “Comparación de una Evaluación Objetiva
Estructurada (EMOE) con la Evaluación Tradicional en el Área de
Morfología del Módulo II. Escuela de Medicina-UCV.”
El autor concluyó:
El examen Objetivo estructurado en morfología (EMOE) se puede
aplicar en los estudiantes de Medicina del Módulo II de la
Universidad César Vallejo de Trujillo, ya que presenta un elevado
porcentaje de aprobados.El examen propuesto en morfología
(EMOE) tiene una amplia aceptación por parte de los alumnos a
quienes se les aplicó. El examen objetivo, estructurado en
15
morfología (EMOE), mejora el rendimiento académico de los
estudiantes de medicina del Módulo II en comparación con el
examen tradicional.
1.1.1.3. A NIVEL INTERNACIONAL
a) En el año 2001 se sustentó la tesis:
Autor: Bernardo Restrepo Gómez. Universidad de Antioquia en
Colombia.
Título: “Aprendizaje Basado en Problemas (ABP): una
innovación didáctica para la enseñanza universitaria”.
El autor concluyó:
Como innovación metodológica y curricular, el ABP crea una
sinergia que apunta a producir el cambio en la flexibilidad
curricular y pedagógica, sin el cual el método no funciona. El
ABP teórico o tutorías tienen como premisa la
interdisciplinariedad, la integración de áreas, que permite
abordar los problemas desde miradas distintas interconectadas.
El currículo vigente en los programas, dentro de los cuales se
aplica el cambio metodológico, es por lo general rígidamente
asignaturita, en parte por la estructura académico-administrativa
de las facultades, organizadas en departamentos autónomos, lo
cual va en contravía de la aplicación auténtica del ABP, que
demanda integración en núcleos problémicos. Su aplicación, por
ende, tiende a ser muy parcial en un comienzo y sin la
continuidad suficiente para apreciar sus verdaderos resultados e
impacto. Los docentes, poseedores de una formación altamente
16
especializada, refuerzan el uso del método expositivo y a través
de él la entrega individual y aislada del saber que portan, así
como el uso del poder mismo que subyace en el saber
disciplinar y en la enseñanza magistral casi dogmática. El ABP
se privilegia la construcción del conocimiento por parte del
estudiante. Esta colisión metodológica se siente al comienzo de
la aplicación del ABP y, si no se da un tiempo suficientemente
largo de aplicación de la nueva metodología, la adaptación no
alcanza el grado deseado para conseguir los efectos esperados.
La aplicación de la sintaxis completa del ABP demanda mayor
tiempo de desarrollo curricular para surtir sus efectos.
b) En el año 2005 se sustentó la tesis:
Autora: Aiziczon Beatriz, Cudmani Leonor. Universidad Nacional
de Tucumán – Argentina.
Título: “La Evaluación del Aprendizaje Significativo en el
ABP en Biofísica en Medicina. Las Voces de los Alumnos”.
La autora concluyó:
Facilitó la Metaevaluación: el grupo fue creciendo de menor a
mayor, y valoran que fue un aprendizaje “gradual y pausado”. Se
observa permanentemente la preocupación por la evaluación
final “aprendí mucho, y el uso de Mapas Conceptuales: *facilitó
el aprendizaje significativo, ya que mencionan que “ayudan a
relacionar a realizar un diagnóstico correcto en un 100%,
reconociendo la alcalosis metabólica, que habían aprendido en
Biofísica, y el hipertiroidismo, producto de sus conocimientos de
17
Bioquímica y Fisiología, ubicar la tiroides por la descripción
anatomía “empezamos a usar el mapa que refleja la síntesis del
trabajo grupal realizado “me pareció realmente significativo” “fue
el mejor MC porque ya tenemos más conocimientos para
integrar, relacionar y resolver el problema” “pudimos integrar
muchos más conceptos de lo que realmente pensábamos”
“sirvió para despejarnos dudas”, “permitió ver como fuimos
mejorando””la evolución de las ideas producto del conocimiento
adquirido y por adquirir” “realizar los MC permitió fijar y
relacionar temas nuevos con los ya aprendidos y desde distintos
puntos de vista (anatomía, biofísica, fisiología)” “Nos dimos
cuenta que habíamos entendido todo o casi todo.
c) En el año 2005 se sustentó la tesis:
Autor: Tarazona Méndez José Luís. México.
Título: “Reflexiones acerca del Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP). Una Alternativa en la Educación Médica
RCOG 2005”
El autor concluyó:
El autor concluye que vale la pena incursionar en la aplicación
del ABP en las escuelas de medicina, ya que se obtiene como
mínimo una mejoría significativa en la satisfacción de profesores
y alumnos, así como una mejoría en el caudal de conocimiento
de los estudiantes dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
18
d) En el año 2001 se sustentó la tesis:
Autor: Víctor Hugo Dueñas. Universidad del Valle, Cali –
Colombia.
Título: “El Aprendizaje Basado en Problemas como Enfoque
Pedagógico en la Educación en Salud”.
El autor concluyó.
Favorece el aprender a conocer o a aprender, enfocando esos
aprendizajes más al dominio de los instrumentos propios del
saber, que a la adquisición de conocimientos clasificados y
codificados de manera arbitraria por los diseñadores de la
estructura curricular. En el proceso de aprender a aprender, se
debe favorecer el ejercicio de la atención, la memoria asociativa,
y el pensamiento crítico. Para asegurar la competencia y la
calidad en la práctica profesional, la universidad a través de los
procesos formativos debe proponer actividades que además de
estimular la ejercitación repetida, desarrollen los procesos de
pensamiento crítico. El proceso de pensamiento crítico se puede
ilustrar como una habilidad adquirible que demanda
competencias para evaluar, intuir, debatir, sustentar, opinar,
decidir y discutir entre otras. Estas competencias se pueden
desarrollar, por lo menos en parte, en los espacios tiempo
destinados a la socialización del conocimiento que se ofrecen en
el enfoque de ABP.
19
1.1.2. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
Para sustentar la situación problema del tema investigado se tuvo
en cuenta el Diagnóstico del Proyecto Educativo Institucional
(PEI) del ISTP Catalina Buendía de Pecho en atención a sus
objetivos a lograr existiendo dificultades que impiden conseguirlos
en el aspecto pedagógico, identificándose como problema
fundamental la presencia de algunos profesores que tienen cierta
dificultad en aplicar métodos y técnicas que contribuyan al
desarrollo de capacidades de los alumnos y eleve sus aprendizaje
en las Unidades Didácticas de todos los ciclos de estudios de las
diferentes carreras profesionales, aún con el antecedente de
haberse desarrollado a nivel institucional desde el 2007
Seminarios - Taller en la práctica de Técnicas Innovadoras; en la
gestión curricular y pedagógica en aula. Son docentes que actúan
por desconocimiento de la eficacia y eficiencia de las estrategias
innovadoras en la práctica pedagógica; frente a ello la Institución
continua desarrollando eventos educativos de actualización y
capacitación en técnicas y métodos que contribuyan al desarrollo
de las capacidades de pensamiento crítico y promoción de
capacidades investigativas, me estoy refiriendo al uso de técnicas
de mapas mentales en sus diferentes modalidades, aprendizaje
basado en problema ABP, mapas conceptuales, la rúbrica, etc.
En la especialidad de la Carrera Profesional de Administración
de Empresas los docentes en la práctica pedagógica de las
áreas curriculares se viene aplicando intensivamente las técnicas
20
innovadoras con la intensión de generar cambios para elevar más
los aprendizajes, teniendo el antecedente que en la nota
promedio de los promedios medio por áreas es de 13 y el
porcentaje de los docentes que poco conocen y aplican
inadecuadamente este tipo de estrategias innovadoras es de
30%; cifras recogidas de la ficha de evaluación efectuada por el
Ministerio de Educación del año 2010 en el Proceso de
Autoevaluación para la acreditación del ISTP ”Catalina Buendía
de Pecho”.
El trabajo de investigación ejecutado estuvo centrado en la
aplicación del método y/o técnica de aprendizaje basado en
problema (ABP) en la Unidad Didáctica de Sociedad y
Economía en los estudiantes de la Carrera Profesional de
Administracion. El ABP se viene aplicando desde el año 2010 y
se ha proseguido en el 2011 con resultados favorables, en el logro
de aprendizajes significativos para asegurar el desarrollo de las
competencias de área, en el manejo de estrategias metodológicas
que permitan el análisis y la investigación de la realidad socio
cultural presente de su pasado cercano y lejano, en su conjunto
y en sus componentes de nuestro Perú y del Mundo, donde los
estudiantes catalinenses aseguren niveles óptimos de
conocimientos en la Unidad Didáctica de Sociedad y Economía
con ABP.
21
1.1.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Formulación del Problema
Considerando el planteamiento del problema educativo, en el cual
se ha argumentado la situación actual y la reflexión orientada al
cambio para el mejoramiento del rendimiento académico a través
de la técnica del ABP en la Unidad Didáctica de Sociedad y
Economía, las preguntas formuladas en el presente trabajo de
Investigación Educativa son las siguientes:
1.1.3.1 Problema Principal
¿Cómo influye la aplicación de la técnica del ABP en el proceso
de enseñanza y aprendizaje innovador de la Unidad Didáctica de
Sociedad y Economía en los estudiantes de la Carrera
Profesional de Administración de Empresas III Ciclo del Instituto
Tecnológico “Catalina Buendía de Pecho” de Ica?
1.1.3.2 Problemas Especificos
PE1. ¿Cómo difiere los resultados de la práctica pedagógica del
sistema tradicional con el sistema actual aplicando la
técnica del ABP, en el proceso de desarrollo de
capacidades para elevar el nivel de aprendizaje de la
Unidad Didáctica de Sociedad y Economía en los
estudiantes del IST “Catalina Buendía de Pecho” de Ica?
PE2. ¿Qué efectos se operan en la formación profesional y
personal - social en los estudiantes de la Carrera
Profesional de Administración de Empresas con la
22
aplicación de la técnica del ABP en la Unidad Didáctica de
Sociedad y Economía en el ISTP “Catalina Buendía de
Pecho” de Ica?
1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.2.1. OBJETIVO GENERAL
Demostrar la influencia que ejerce la aplicación de la técnica
del ABP en el proceso de enseñanza y aprendizaje
innovador de la Unidad Didáctica de Sociedad y Economía
en los estudiantes de la Carrera Profesional de
Administración de Empresas del Instituto Superior
Tecnológico “Catalina Buendía de Pecho” de Ica.
1.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
OE1. Evidenciar que los resultados de aprendizajes del sistema
educativo tradicional difiere de los resultados con el
sistema pedagógico actual aplicando la técnica de ABP en
el proceso de desarrollo de capacidades para elevar el
nivel de aprendizaje en la Unidad Didáctica de Sociedad
y Economía en los estudiantes del IST “Catalina Buendía
de Pecho” de Ica.
OE2. Demostrar los efectos que inciden en la formación
profesional y personal - social en los estudiantes con la
aplicación de la técnica del ABP en la Unidad Didáctica
de Sociedad y Economía en el IST “Catalina Buendía de
Pecho” de Ica.
23
1.3. JUSTIFICACIÓN, IMPORTANCIA Y LIMITACIÓN DE LA
INVESTIGACIÓN
1.3.1. Justificación del Problema
La investigación efectuada estuvo enmarcada en un tema
esencialmente metodológico porque demostró que la técnica del
ABP y las estrategias metodológicas que involucra facilitó en la
Unidad Didáctica de Sociedad y Economía en el desarrollo
del pensamiento lógico y critico para la resolución de problemas,
habilidades de búsqueda de información, el análisis, síntesis,
actitudes de responsabilidad y compromiso con el proceso de
aprendizaje de los conceptos y contenidos necesarios para
resolver el problema.
Se demostró la eficacia y eficiencia de la técnica del ABP y la
versatilidad de su aplicación para elevar el rendimiento
académico de los estudiantes de la Carrera de Administración
de Empresas ,Didácticamente el ABP es una de las técnicas de
enseñanza aprendizaje, que ha tomado más arraigo en las
Instituciones de Educación Superior en los últimos años, puesto
que se demostró que el docente al hacer uso del ABP encontró
elementos para reflexionar y mejorar sus prácticas cotidianas
más importantes, la de enseñar, y no solo para que los alumnos
aprendan sino, también, para aprender con ellos.
24
1.3.2. IMPORTANCIA
Los resultados de la presente investigación, facilitaron en primer
lugar hacer uso de teorías y corrientes pedagógicas y filosóficas
del siglo XIX y XX que tuvieron en cuenta los basamentos
científicos aportados por los distinguidos epistemólogos,
psicólogos y filósofos en la elaboración del marco teórico.
Teóricamente el ABP está basado en concepciones de
tendencias pedagógicas contemporáneas innovadoras del
paradigma actual.
El espíritu pedagógico de la investigación del tema ejecutado,
reside en la naturaleza y uso de las técnicas innovadoras para la
gestión curricular en el aula, aplicable al área de Sociedad y a
las diferentes asignaturas. Su aplicación es eminentemente
práctica por estar orientada a la búsqueda de soluciones de
problemas para la adquisición de nuevos conocimientos,
habilidades y adquisición de actitudes positivas en los
estudiantes contribuyendo al desarrollo de las capacidades
comunicativas, a la producción de textos y expresión oral, al
desarrollo del pensamiento lógico y crítico, e investigación.
25
1.3.3. LIMITACIONES
La investigación, a nuestro juicio, presenta las siguientes
limitaciones:
1.3.3.1. Limitación Teórica:
Dichas dificultades fueron superadas realizando la
adquisición de obras de consulta, visitando a las
bibliotecas e ingresando a internet.
1.3.3.2. Limitación Temporal:
Las exigencias académicas y las obligaciones
laborales determinaron que organice mi tiempo
dedicando un promedio de 10 horas semanales
desde el Inicio hasta la culminación de la
investigación
1.3.3.3. Limitación Metodológica:
Asesoría en la elaboración del trabajo de
Investigación
1.3.3.4. Limitación Económica:
Existen inconvenientes de índole económico cual
fue superada con el esfuerzo del investigador por
ser autofinanciado.
26
CAPÍTULO II
MARCO TEORICO
2.1. PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS2.1.1. Innovación Educativa.
Los avances científicos y tecnológicos de la segunda mitad del
ciclo XX obligaron a replantear los sistemas de productividad,
comerciales y de formación, los cambios vertiginosos que esos
avances han traído al desarrollo de la humanidad exigieron
cambios en proceso de aceleración que enfrente en una distancia
cada ves mas estrecha lo antiguo con lo nuevo. La innovación se
constitución un cambio institucional y controlado y en un proceso
de contracción social en tanto la sociedad toma conciencia de un
nuevo problema o fenómeno a partir de él genera reflexiones y
explicaciones, y por tanto teorías lo que han dado lugar en las
27
ultimas décadas se formalice un discurso que en primer plano
corresponde a cambios a acaecidos en el aspecto tecnológico que
se a transferido a lo educativo.
Se puede verter definiciones prácticas de innovación a si tenemos
que 1Westley considera a la innovación como un “proceso
engañoso y a la vez seductivo y equívoco”: Seductivo porque se
refiere a mejoramiento y progreso, cuando en realidad solo significa
algo nuevo diferente. Equívoco por que la atención se centra en la
esencia de la actividad de la enseñanza hacia los problemas de
tecnología de la educación”
Las expresiones de Westley responde a una verdad cuando los
educadores habla de cambio simplemente se refieren a algo que a
ocurrido entre cierto tiempo anterior y posterior en el sistema
escolar basados en objetivos y fines por alcanzar.
Es evidente que debemos distinguir entre innovación e
innovaciones que son mejoramientos; Se plantea así la situación
de lo que constituye un mejoramiento en la enseñar o en el
aprender y de como debemos comprobar si la innovación ha sido o
no la causa del mejoramiento.
Por el momento podemos decir lo siguiente:
a. Las innovaciones solo pueden ser evaluadas en relación con los
objetivos de un sistema educativo.
b. Generalmente conciernen a una intensificación o a una mayor
individualización de aprendizaje, a una enseñanza más
profesionalizada y a planes de estudios modernos.
11 W. Westley, Innovación en educación. Paris – 1989. 55
28
c. La innovación implica un cambio correspondiente en las
actitudes del personal escolar
Es necesario aclarar lo que significa cambio o innovación a algo
que es enteramente nuevo o más bien a algo que es nuevo para
las personas que lo utilizan. 2Schon sostiene que “un acto es
innovador cuando se añade la suma de invenciones, de no ser
así es solo una copia o una mas amplia difusión del acto de
innovar”. En educación nos interesa quien sabe menos la
invención de nuevos métodos e instrumentos que su propia
utilización y difusión por todo el sistema escolar, ya que la
mayoría de los cambios locales son adaptaciones de algo que ya
se practicaba en otro lugar, entonces por consiguiente el aspecto
de adopción el que nos interesa, el hecho de un estudiante y un
profesor lleven a la practica un concepto o una actitud es diferente
en lo que se refiere a la calidad y la medida de la aplicación
positiva. Nos interesa pues el proceso por el cual el nuevo
producto se pone a disposición de los usuarios, como se difunden
a través de sistemas y se integra a la práctica educativa
finalmente queda establecido la distensión entre cambio y la
innovación. Innovación se refiere a algo mas liberado
intencionado y planificado y no a algo que ocurre
espontáneamente tal como lo expreso Westley cuando se refería
a apartar la atención de la enseñanza para dirigirla a problemas
de tecnología. La innovación en cuanto a proceso intencional nos
2 Schon, D. cambio y tecnología, Pág. 248 _1967
29
conduce a la tecnología social, a la búsqueda de la combinación
de medios más eficaz para conseguir fines determinadas.
Del sustento expresado por varios autores se puede inferir que
la Innovación Educativa no es un proceso mecánico ni
tecnológico, sino social y humano, porque afecta a las personas,
sus creencias, valores, habilidades y comportamientos. No es
una simple actividad novedosa, sino de alterar hábitos, roles,
actitudes de personas que se involucran en la innovación;
sabiendo que la innovación parte de una realidad
preexistente, del funcionamiento de un sistema o de una forma
de enseñanza que pueda ser mejorada, ello quiere decir que hay
que buscar el punto de inserción entre las limitaciones de la
realidad que tenemos y la utopía de la mejora que deseamos.
3(Uberman, 1992, pg. 9-10).
Afirmamos que la innovación es una realidad sociocultural y
personal, lo que significa admitir que en ella existen valores de
grupo e intereses personales y liderazgo, en suma conflictos que
ha de superarse en el intercambio de opiniones y debate sobre
la realidad vivida deseada.
Las innovaciones deben priorizar las iniciativas y demandas y
conjunto de profesores, de alumnos, administrativos. Las
propuestas innovadoras algunas veces pueden ser fruto de
iniciativas particulares, pero sólo se afianzan y consolidan como
tales cuando son asumidas colaborativamente. Finalmente toda
3 3? UBERMAN A.M. Como se realiza los cambios en la educación: Una contribución al Estudio de la Innovacion.Suisa. 1992 Pág. 9_10
30
innovación esta orientada a elevar la calidad de la enseñanza y
aprendizaje en las instituciones educativas de todos los niveles.
2.1.2. Componentes del Conocimiento Innovador.
La innovación educativa debe atender los diversos elementos y
potencialidades del saber, en tal sentido si nuestra preocupación
es mejorar el nivel del rendimiento académico de los
estudiantes, precisa ir superando dificultades por efectos de los
cambios sociales y otros tradicionalmente olvidados o
marginados, ante ello hay que considerar como debe ser los
componentes del conocimiento innovador. Se consideran los
siguientes, que no son los únicos:
a.Conocimiento que abarque a todos los aspectos del
desarrollo personal: Se precisa una noción de conocimiento
más democrático, inclusiva y comprometido con la educación
integral y con las inteligencias múltiples y que por lo tanto supere
las escisiones culturales tan arraigadas en nuestra tradición
cultural entre el intelecto y la afectividad, entre el pensamiento y
el sentimiento, entre la cabeza y el corazón. Se trata de
establecer nexos de conexión de integración, la sensación, el
deseo, la razón y la ética que nos permitan comprender un poco
mejor el mundo, también a las demás personas y a nosotros
mismos; que nos ayuden a ser y estar para sentir y saber.
b. El conocimiento ha ser trascendente: Algo que suele
olvidarse en los procesos de gestación y debate de las reformas
donde las pugnas y presiones académicas por introducir al
máximo número posible de contenidos de cada Unidad Didactica
31
dificultan la necesaria jerarquización del conocimiento para
poder discriminar lo esencial de lo secundario, la trascendencia
en este período tiene que ver con la adquisición de contenidos
básicos con valor cultural y social que pueden llegar a tener
sentido para la mayoría de los estudiantes. Se trata de capital
cultural mínimo que necesita una persona para sobrevivir digna y
activamente en la era de la información, una mezcla de
contenidos conceptuales y habilidades para desarrollar todo tipo
de inteligencias.
c. El conocimiento se enriquece con la interculturalidad: La
necesaria igualdad de hecho y de derecho no debe estar reñida
con el desarrollo y respeto a la diversidad, al igual que lo global no
debería estarlo con lo local, ni lo nacional con lo internacional. No
vamos a detenernos en los valores y argumentos que avalan la
diversidad como factor de creatividad, de crecimiento y
enriquecimiento cultural frente al pensamiento único,
homogenizador y conservador- cuando no claramente
reaccionario – de los grandes poderes e industria en el mercado
globalizado. En una sociedad crecientemente mestiza e incultural,
la convivencia de culturas en pie de igualdad es un requisito
necesario para evitar o al menos neutralizar, contrarrestar o
suavizar los procesos de segregación y asimilación de las
minorías étnicas y culturales por parte de la cultura dominante; y
para que emerjan distintas voces excluidas.
32
d. Un conocimiento que desarrolla el pensamiento reflexivo y
la comprensión, que posibilita el hecho de entender un poco
mejor los tiempos que conforman el pasado, presente y
futuro: Provocar al pensamiento y atreverse a pensar para
comprender de manera global y profunda el mundo en que
vivimos. Pensar, razonar y juzgar para adentrarnos en el
laberinto de la comprensión. Un conocimiento que atienda a
argumentaciones y explicaciones más que el truco habiloso para
resolver un problema, encontrar la respuesta correcta o superar
una prueba. Un conocimiento que haga de la abstracción una de
las claves para dar sentido y significado a las informaciones,
experiencias, propuestas, actividades e interacciones. Un
conocimiento con memoria, que nos conecte con el presente pero
trascienda su carácter inmediatita y efímero, se proyecte hacia el
futuro, una historia que se sustente, no en la descripción y
memorización de un arsenal de hechos, personajes y anécdotas.
Sino en la interpretación y comprensión de los grandes relatos
históricos y de los problemas sociales relevantes. Ese
conocimiento comprensivo forma parte de la tradición de las
pedagogías innovadoras progresistas y es el mejor pasaporte
para viajar hacia el territorio donde habita la ciudadanía libre,
culta y democrática.
El lenguaje es el mejor vehiculo del conocimiento. El instrumento
más poderoso y trasversal de la enseñanza que nos permite
mirar, comprender y apropiarnos subjetivamente de la realidad. N.
33
Postman 1996, utiliza la bella metáfora de los seres humanos
como tejedores de palabras para referirse a la importancia del
compromiso intelectual y moral que hay que tomar con la lengua.
La llave que tantas puertas nos abre o nos cierra.
e. Este conocimiento requiere más preguntas que
respuestas: Las preguntas e interrogantes son el motor del
pensamiento. Así lo evidenció Sócrates y así lo ha puesto de
manifiesto Freire, por citar a dos de los pensadores que desde
tiempos y perspectivas tan distintas, mayor empeño pusieron en
el diálogo como constructor y fuente del pensamiento y
aprendizaje. Preguntas para cuestionar el conocimiento oficial,
para establecer relaciones y para interrogarnos a nosotros
mismos. A menudo el problema no esta en la respuesta sino en la
pregunta; por eso hay que aprender a hacer preguntas, a
cuestionarlas y analizarlas críticamente y no limitarse a buscar
respuestas sin más. Aunque en muchas ocasiones el estudiante
no encuentra muchas preguntas y respuestas en la institución
educativa, y en consecuencia las busca y obtiene fuera de ella.
f. Un conocimiento que se enriquece con la experiencia
personal: La educación es una vivencia cultural que se enriquece
continuamente con la experiencia, Dewy (1995) en Democracia y
Educación, una de sus obras, ella explica con todo lujo de
argumentaciones la relación existente entre el conocimiento y la
experiencia del alumnado, que dicho sea de paso, nada tiene que
ver con la idea de que la educación se basa en la experiencia del
34
educando mediante el diálogo simplificado. El discurso de las
culturas vividas y de las experiencias sociales cotidianas produce
significados muy productivos en el proceso formativo. Pero lo
importante no es la experiencia en sí, y la cantidad de
experiencias que llegan a acumularse, sino como se viven,
reflexionan, problematizan, crean significado y nos ayudan a
conocer un poco más lo que pasa y lo que nos pasan.
g. El conocimiento tiene una fuerte carga emotiva y forma
parte de la subjetividad: Nuestros itinerarios formativos están
trufados de componentes objetivos y subjetivos; de realidades
aprendidas a partir de nuestra subjetividad. El verdadero
conocimiento emerge de cada persona, y cuando se impone
desde fuera, tiene que acomodarse de forma más o menos
inmediata a través de una lucha continúa e incomoda, pero a fin
de cuentas gratificante, en nuestra realidad inferior. Es la única
manera de personalizar el conocimiento y de ir conquistando
libertad, autonomía y una independencia de juicio. La subjetividad
en la medida que incorpora al propio tiempo la experiencia
personal y la tradición cultural, va forjando personas democráticas
y normalmente activas.
Para una sólida apropiación subjetiva es preciso que el
conocimiento sea intelectualmente riguroso y despierte la
curiosidad personal, que tenga sentimiento y pasión, y que logre
atrapar, seducir y atrapar al alumnado. Por que en la aventura del
aprendizaje como sostiene C. Cullen, en Críticas de las Razones
35
de Educar, el tiempo del aprendizaje no es el tiempo ascético ni
empresarial, sino un tiempo lúdico creativo, integrador, porque es
un tiempo de producción y comunicación.
h. Un conocimiento que mira al entorno para interpretarlo y
tratar de transformarlo: Aprender a mirar el entorno para
descubrirlo con todas sus grandezas y miserias, sus conflictos y
sus consensos, sus contradicciones y posibilidades de cambio. U
n conocimiento que trata de incorporar y transformar la realidad al
tiempo que se va modificando las relaciones del sujeto con el
entorno. El profesorado encuentra en el medio un campo
sembrado de oportunidades innovadoras, de conexiones entre el
conocimiento escolar y la experiencia, de desarrollo de proyectos
globalizados y de experimentación y concreción de los diversos
ejes o temas transversales; educación ambiental, consumo, salud,
educación para la paz y desarrollo, interculturalismo, educación
vial, medios de comunicación, educación afectivo-sexual, igualdad
de oportunidades y coeducación y educación moral y cívica.
i. 4El conocimiento es público y democrático: Las
instituciones educativas es el lugar donde los conocimientos se
hacen públicos y donde se democratiza la producción y
distribución del saber. En este sentido, desde las pedagogías
innovadoras se hace una apuesta firme para que la igualdad de
oportunidades alcance realmente a todo el estudiantado. El
derecho a la educación esta reconocido prácticamente en todos
45? CARBONEL, Jaime, La Aventura de Innovar. El Cambio en la Escuela.Madrid. Paginas 46, 47.
36
los países, otra cosa es bien distinta es su cumplimiento; en los
países subdesarrollados las tasas de ausentismo y deserción
son alarmantes, el tramo que alcanza la escolaridad obligatoria, la
calidad de educación que se recibe en las escuelas públicas es
evidente. Tan sólo un dato revelador: en los países de la Unión
Europea el PIB (producto interior bruto)en lo destinado a
educación ha descendido ligeramente en lo que se avanza en la
presente década, en España esta dos puntos menos por debajo
de la media, precisamente cuando los problemas dee la
enseñanza requiere más atención y los gobiernos no cesan de
señalar la educación como una de las prioridades nacionales,
acaso no sabemos que es pura retórica, los países atrapados por
la deuda externa y las políticas de ajuste económico por efecto de
ajustes5 económicos producto de la crisis mundial, se mantienen
fuertes desigualdades sociales y educativas, y en otros lugares se
acrecientan.
2.1.3. El pensamiento lógico.
El pensamiento lógico es aquel que se origina de las
interacciones y coordinaciones que previamente ha creado entre
los objetos y procede de la propia elaboración mental de la
persona. Es importante tener en cuenta que las diferencias y
semejanzas entre los objetos sólo existe en la mente de aquel que
pueda crearlas. Por eso el conocimiento lógico no puede
5
37
enseñarse en forma directa, se desarrolla mientras el estudiante
interactúa con el medio ambiente.
La pedagogía señala que los maestros debemos propiciar
experiencias, actividades, juegos y proyectos que permitan a los
educandos desarrollar su pensamiento lógico mediante la
observación, la exploración, la comparación y la clasificación de
los objetos. Cabe destacar que la lógica es la ciencia que expone
las leyes, los modos y las formas del conocimiento científico.
6Etimológicamente deriva del latín lógica que proviene del griego
lógicos: razón; en consecuencia es ciencia formal que no tiene
contenido, ya que estudia las formas válidas de inferencia. Por lo
tanto la lógica se encarga del estudio de los métodos y los
principios utilizados para distinguir el razonamiento correcto e
incorrecto.
Entonces se expresa que el pensamiento lógico permite analizar,
argumentar, razonar, justificar los razonamientos, se caracteriza
por ser preciso y exacto.
Una de las más grandes preocupaciones de los docentes en
general es ayudar a los estudiantes a desarrollar competencias
para interpretar, proponer y argumentar. Para determinar la
tendencia en las etapas de desarrollo cognitivo de los estudiantes
se necesita aplicar la teoría Epistemológica Genética de 6Jean
Piaget, explica el proceso del desarrollo intelectual humano desde
la fase inicial del recién nacido, dónde predomina los mecanismos
6 6UNESCO. Hacia una Nueva Etapa de Desarrollo Educativo 1995.Pág. 31
38
reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos
concientes de comportamiento regulado y hábil.
Los objetivos consistían en descubrir y explicar las formas más
elementales del pensamiento humano desde sus orígenes y el
desarrollo ontogenético pensamiento científico en los términos de
lógica formal. Piaget se basó en modelos biológicos, unido a su
sistema de ideas se vinculan con la filosofía especialmente con la
teoría del conocimiento y con otras ciencias.
Los conceptos que usó en el proceso intelectivo se centró en:
adaptación, asimilación, acomodación y equilibrio. La inteligencia
tiene dos atributos principales: organización y adaptación; la
inteligencia está formada por estructuras o esquemas de
conocimiento cada una de las cuales conduce a conductas
diferentes en situaciones específicas.
La adaptación consta de dos procesos que le dan
simultáneamente: La asimilación y acomodación. La primera
asimilación consiste en incorporar nuevas informaciones a los
esquemas ya existentes. La acomodación por su lado, es el
proceso de cambio que experimentan tales esquemas por el
proceso de asimilación.
Si bien la formación de los esquemas surge del juego de los
procesos de asimilación y acomodación, el desarrollo intelectual
propiamente se da mediante la relación entre ambos procesos.
Específicamente de las situaciones de equilibrio y desequilibrio
que se producen entre ellas. Cuando las estructuras cognitivas
39
que posee el educando no ayudan a manejar las nuevas
informaciones se produce un desequilibrio o conflicto 7cognitivo.
Sin embargo, las estructuras antiguas comienzan a adaptarse y a
avanzar hacia estadios más complejos en los cuales desaparece
dicho desequilibrio. En resumen la inteligencia se desarrolla al
pasar por sucesivos estadios de equilibrio y desequilibrio.
El desarrollo cognitivo es un proceso continuo que supone la
adquisición sucesivas de estructura mentales cada vez más
complejas; dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente
en sucesivas fases o estadios, caracterizado cada uno por un
determinado nivel de su desarrollo.
Las etapas de desarrollo humano e intelectivo son:
1. De 0 a o2 años: Se desarrolla la inteligencia sensorio
motriz, el niño realiza acciones en base a estímulos, necesidades
fisiológicas sin reflexionar acerca de ellas, es decir sus acciones
no son propiamente mentales.
2. De 02 a 07: E n esta etapa de su vida realiza acciones
mentales, su pensamiento es preoperatorio, adquiere la
capacidad de representar cosas mediante símbolos, tales como
el lenguaje e imágenes mentales, elige las cosas a su gusto, sin
distinguir si son acciones buenas o malas.
3. De 07 a 12 años: Da inicio al desarrollo del pensamiento
operatorio concreto los estudiantes interpretan la realidad
estableciendo relaciones de comparación, seriación y
clasificación.
40
4. 4-De 12 a más años: El adolescente desarrolla el
pensamiento lógico formal, empieza a razonar de manera
abstracta con representaciones de la realidad sin manipularla
directamente, desarrollan las habilidades intelectuales con
exigencia para un aprendizaje de las ciencias, comprueba
hipótesis y controla variables.7
Las ideas piagetianas8, constituyen una teoría psicológica y
epistemológica global que considera el aprendizaje como un
proceso constructivo interno personal y activo, que tiene en
cuenta las estructuras mentales del que aprende. Aunque algunos
aspectos han sido cuestionados suponen un marco fundamental
de referencia para las investigaciones posteriores, sobre todo, sus
aportaciones pusieron en cuestión las ideas conductistas de que
para aprender bastaba con presentar la información.
Pusieron además, el acento en la8 importancia para el
aprendizaje, de la utilización de los procedimiento de trabajo
científico, aspecto que actualmente se ha revitalizado, desde una
óptica, a partir de las recientes investigaciones.
Lev Vigotsky10, representante de la Psicología Culturalista plantea
la influencia del contexto social sobre la construcción de
conocimientos de la persona, explica que el niño no es un ser que
acepta pasivamente la cultura en su entorno, sino que puede
7 8 PIAGET, J. Los estudios del desarrollo intelectual del niño y del Adolescente 1969. La Habana.” 9AUSBEL David (1978) “psicología educativa .México 2001.” 10VIGOTSKY, L.S ,El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores, Barcelona, Pag 102
8
41
asumirla o discrepar con algunos aspectos de ella. Los procesos
evolutivos internos operan cuando esta en interacción con las
personas del entorno. El aporte radica al sustentar la Zona de
Desarrollo Próximo en la cual aprende con la ayuda de la Zona
de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial. Aprender es
crear la ZDR(zona de desarrollo próximo).9 David Ausubel,
sostiene que los nuevos aprendizajes de consiguen a partir de
saberes previos conducentes a aprendizajes significativos.
Garner, con la existencia de las inteligencias multiples, Tony
Buzan aportó con los mapas mentales como técnica de
aprendizaje y otros distinguidos pedagogos han aportado con
estrategias metodológicas que ayudan al trabajo con el ABP.
2.1.4. Pensamiento crítico.
Los educadores tenemos la tarea de preparar a los jóvenes del
siglo XXI asumiendo el reto de formar personas autónomas
pensantes y productivos, para ello necesitamos examinar
cuidadosamente nuestra forma de enseñanza pero antes que
nada debemos presentar la información de manera que resulte
interesante y estimulante. Los alumnos deben participar en el
proceso de aprendizaje de calidad de elementos activos,
olvidarnos del típico salón de clase de décadas pasadas donde el
maestro fue el conferencista y los estudiantes fieles receptores
de la información en el presente ellos forman parte del proceso
educativo al participar activamente al hablar leer escribir, pensar y
9 11?David Ausubel Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo, 1983 pag 75
42
aplicar la información que se les ofrece de manera
multisensorial.
Antes de continuar ofreciendo la nueva modalidad de trabajo es
conveniente considerar algunos conceptos del pensamiento crítico
de reconocidos pedagogo 1210Huitt, Thomas y Smoot 1994)
definen al pensamiento crítico con las siguientes expresiones:
El pensamiento crítico es un elemento importante para el
éxito en la vida
La presentación de los estudiosos es sumamente
interesante por cuanto la persona para alcanzar sus objetivos
supuestamente tienen que haber desarrollado un conjunto de
capacidades que los hace vislumbrar con objetividad y realismo el
conocimiento científico.
11Mertes considera al pensamiento critico como “…un proceso
conciente y deliberado que se utiliza para interpretar o evaluar
información y experiencias con un conjunto de actitudes y
habilidades que guíen las creencias fundamentadas y las
acciones” (Mertes, 1991, p.24).
Para Scriven y Paul (1992) el pensamiento critico es “... el
proceso intelectualmente disciplinado de activa y hábilmente
conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar información
recopilada o generada por observación, experiencia, reflexión,
razonamiento o comunicación, como una guía hacia la creencia y
la acción .10 12Huitt, W. (1992). Problem solving and decision making:.
1114 Mertes, L. (1991). Thinking and writing. Middle School Journal, pgs. 22, 24-25. 15 Scriven l992. Pensamiento Crítico pg.120
43
Finalmente recogemos la opinión de Ennis (1992) quien considera
al pensamiento crítico como un acto reflexivo y razonado,
enfocado en decidir que creer o hacer el nivel de pensamiento
más elevado del hombre.
La presentación de los diferentes enfoques acerca del
pensamiento crítico permiten darnos cuenta que en el estudio
participan diferentes disciplinas que han contribuido a esclarecer
los procesos mentales de pensamiento critico, tenemos las
siguientes:
Psicología cognitiva
Filosofía
Psicología comportamental
Pedagogía
Al analizar la taxonomía de Bloom que dio a conocer en la
segunda mitad del siglo XX encontramos analogía en cuanto a los
procesos mentales que se realizan para lograr el aprendizaje con
las definiciones de los autores antes mencionados.
La Taxonomía de Bloom del Dominio Cognitivo
Conocimiento
Compresión
Aplicación
Análisis
16Sintesis Evaluaciòn. Scriven, M., & Paul, R. (1992, November). .
Handout given at Critical Thinking Conference, Atlanta.
44
COMPARANDO LA TAXONOMÌA DE BLOOM AL
PENSAMIENTO CRÌTICO
Huitt (1992) clasifica las técnicas para al resolución de problemas:
El pensamiento critico – lineal y serial, mas estructurado, mas
racional y analítico, y mas orientado a metas.
El pensamiento creativo – holístico y paralelo, mas emocional
y intuitivo, mas creativo, mas visual y mas táctil – kinestético
Los siguientes factores son importantes en tratar el
pensamiento critico:
La definición del pensamiento crítico ha cambiado en la última década
“… la habilidad de analizar hechos, generar y organizar ideas, defender
45
Conduce
Análisis
Aplicación
Comprensión
Conocimiento
Evaluación
Pensamiento CríticoPensamiento Creativo
Síntesis
Conduce
A través de
sus opiniones, hacer comparaciones, hacer inferencias, evaluar
argumentos y resolver problemas”(Chance 1986)6.
Diversas disciplinas han contribuido al desarrollo del pensamiento
crítico: La Psicología Cognitiva, Filosofía, Epistemología, Psicología
Comportamental, especialistas en Tecnología Educativa; es importante
contrastar el pensamiento crítico con el pensamiento no crítico, es decir
con el pensamiento habitual o rutinario, la lluvia de ideas, pensamiento
creativo, pensamiento prejuicioso, pensamiento emocional y
pensamiento intuitivo.
Se puede comparar la taxonomía de Bloom del dominio cognitivo con el
proceso del desarrollo del pensamiento crítico, refiriéndonos a:
conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.
Hay muchas definiciones de pensamiento crítico o razonamiento crítico.
Desde un punto de vista práctico, puede ser definido de la siguiente
forma:
El pensamiento crítico es el proceso mediante el cual se usa el
conocimiento y la inteligencia para llegar, de forma efectiva, a la posición
más razonable y justificada sobre un tema, y en la cual se procura
identificar y superar las numerosas barreras u obstáculos que los
prejuicios o sesgos introducen.
No todo el mundo valora la necesidad de un razonamiento crítico. Con
frecuencia, ser metódicamente objetivo es visto como algo frío, estéril y
aburrido sobre todo para los que siguen políticas del estilo y dejad que
vuestros sentimientos os guíen a la verdad" o "No dejes que los hechos
o detalles interrumpan el camino hacia una historia interesante". Esto es
46
así porque hoy en día muchos sobreviven justamente de la manipulación
y de la llamada a las del ser humano. Sin embargo, cuando la verdad
es requerida no se puede caer en las falacias o en lo que nos gustaría
creer para protegernos porque la verdad de aquel que gusta del
razonamiento crítico es preferible a una
La teoría acerca del pensamiento crítico, trata sobre cómo se debería
usar la inteligencia y el conocimiento para alcanzar puntos de vista más
racionales y objetivos con los datos que se poseen. Opiniones y
creencias basadas en un razonamiento crítico pueden estar mejor
cimentadas comparadas con aquellas formuladas a través de procesos
menos racionales. Al mismo tiempo, los buenos pensadores críticos
están normalmente mejor equipados para tomar decisiones y resolver
problemas comparados con aquellos que carecen de esta habilidad
aprendida.
El razonamiento crítico también es más que pensar lógicamente o
analíticamente. También se trata de pensar de forma más racional y
objetiva. Existe una importante diferencia. Lógica y análisis son
esencialmente conceptos y respectivamente, mientras que el pensar
racionalmente y objetivamente son conceptos más amplios que abrazan
los campos de la que tratan de explicar los complejos efectos de los
demás sobre nuestros propios procesos mentales mentira feliz.
La teoría acerca del pensamiento crítico, trata sobre cómo se debería
usar la inteligencia y el conocimiento para alcanzar puntos de vista más
racionales y objetivos con los datos que se poseen. Opiniones y
creencias basadas en un razonamiento crítico pueden estar mejor
47
cimentadas comparadas con aquellas formuladas a través de procesos
menos racionales. Al mismo tiempo, los buenos pensadores críticos
están normalmente mejor equipados para tomar decisiones y resolver
problemas comparados con aquellos que carecen de esta habilidad
aprendida.
El razonamiento crítico también es más que pensar lógicamente o
analíticamente. También se trata de pensar de forma más racional y
objetiva. Existe una importante diferencia. Lógica y análisis son
esencialmente conceptos y respectivamente, mientras que el pensar
racionalmente y objetivamente son conceptos más amplios que abrazan
los campos de la que tratan de explicar los complejos efectos de los
demás sobre nuestros propios procesos mentales.
2.1.4.1. Factores importantes en tratar el pensamiento
crítico:
Reconocer que el pensamiento crítico es un atributo
importante para el éxito en el siglo XXI. Se refieren los
siguientes factores:
• Definir con cuidado el concepto del pensamiento
crítico y separarlo de conceptos parecidos.
• Identificar comportamientos esperados y sus detalles
asociados con el pensamiento crítico y desarrollar
definiciones operativo.
• Completar el análisis de tareas, definir metas
intermediarias, y desarrollar métodos de evaluación
48
• Identificar los “mejores” métodos de instrucción
correspondiente a cada aspecto del proceso del
pensamiento critico
• El pensamiento critico y sus componentes son
desarrollados y aprovechados cuando se aprenden en
conjunto con un dominio específico de conocimiento.
• Los maestros y los instructores en todos los niveles
deben exigir a los alumnos a utilizar estas destrezas en
cada clase y evaluar sus correspondientes destrezas.
• El pensamiento creativo y la resolución de problemas
también debe ser enseñado.
2.1.4.2. Lo que el pensamiento crítico no es pensar.
1. El pensamiento crítico no es pensar de forma
negativa o con predisposición a encontrar fallos o
defectos. Es un proceso o procedimiento para
evaluar opiniones y afirmaciones tanto propias como
de otras personas.
2. El pensamiento crítico no trata de hacer personas
que piensen de la misma forma, ya que si bien,
pueden aplicar el mismo procedimiento éstos
podrían diferir en sus prioridades, principios y lista
de valores que, como se observa en la figura 1,
afectan al razonamiento. Es decir, muchos podrían
contar información o experiencias nuevas que otros
no cuentan, para que aplicando el mismo principio,
49
se lleguen a conclusiones totalmente diferentes.
Adicionalmente, siempre habrá diferencias en la
percepción y las necesidades emocionales básicas
que harán definitivamente imposible que todos
piensen de la misma forma, a pesar de la
ponderación objetiva que haga el razonamiento
crítico, pues ésta sigue tratándose de información
extra.
3. El pensamiento crítico no trata de cambiar la propia
personalidad, incrementa la objetividad consciente,
pero se siguen sintiendo los prejuicios habituales.
4. El pensamiento crítico no es pensar de forma
negativa o con predisposición a encontrar fallos o
defectos. Es un proceso o procedimiento para
evaluar opiniones y afirmaciones tanto propias como
de otras personas.
5. El pensamiento crítico no trata de hacer personas
que piensen de la misma forma, ya que si bien,
pueden aplicar el mismo procedimiento éstos
podrían diferir en sus prioridades, principios y lista
de valores que, como se observa en la figura 1,
afectan al razonamiento. Es decir, muchos podrían
contar información o experiencias nuevas que otros
no cuentan, para que aplicando el mismo principio,
se lleguen a conclusiones totalmente diferentes.
50
Adicionalmente, siempre habrá diferencias en la
percepción y las necesidades emocionales básicas
que harán definitivamente imposible que todos
piensen de la misma forma, a pesar de la
ponderación objetiva que haga el razonamiento
crítico, pues ésta sigue tratándose de información
extra.
6. El pensamiento crítico no trata de cambiar la propia
personalidad, incrementa la objetividad consciente,
pero se siguen sintiendo los prejuicios habituales.
7. El pensamiento crítico no es una creencia. El
pensamiento crítico puede evaluar la validez de las
creencias, pero no es una creencia en sí, es un
procedimiento.
8. El pensamiento crítico no reemplaza o minimiza los
sentimientos o emociones. Sin embargo, algunas
decisiones emocionales que son también decisiones
críticas, tales como decidir casarse o tener hijos,
son observados desde múltiplos puntos de vista.
9. El pensamiento crítico no favorece ni representa
específicamente a la Ciencia. Sus argumentos
pueden ser usados para favorecer opiniones
contrarias a las comúnmente aceptadas por el
marco científico, como en el caso del diseño
inteligente.
51
10. Los argumentos basados en el pensamiento crítico
no son necesariamente siempre los más
persuasivos. Con gran frecuencia los argumentos
más persuasivos son aquellos destinados a recurrir
a las emociones más básicas como el miedo, placer
y necesidad más que a los hechos objetivos. Por
esta razón, es común encontrar en los argumentos
más persuasivos de muchos políticos,
telepredicadores o vendedores una intencionada
falta de objetividad y razonamiento crítico.
11. El pensamiento crítico no es pensar de forma
negativa o con predisposición a encontrar fallos o
defectos. Es un proceso o procedimiento para
evaluar opiniones y afirmaciones tanto propias como
de otras personas.
12. El pensamiento crítico no trata de hacer personas
que piensen de la misma forma, ya que si bien,
pueden aplicar el mismo procedimiento éstos
podrían diferir en sus prioridades, principios y lista
de valores que, como se observa en la figura 1,
afectan al razonamiento. Es decir, muchos podrían
contar información o experiencias nuevas que otros
no cuentan, para que aplicando el mismo principio,
se lleguen a conclusiones totalmente diferentes.
Adicionalmente, siempre habrá diferencias en la
52
percepción y las necesidades emocionales básicas
que harán definitivamente imposible que todos
piensen de la misma forma, a pesar de la
ponderación objetiva que haga el razonamiento
crítico, pues ésta sigue tratándose de información
extra.
13. El pensamiento crítico no trata de cambiar la propia
personalidad, incrementa la objetividad consciente,
pero se siguen sintiendo los prejuicios habituales.
14. El pensamiento crítico no es una creencia. El
pensamiento crítico puede evaluar la validez de las
creencias, pero no es una creencia en sí, es un
procedimiento.
15. El pensamiento crítico no reemplaza o minimiza los
sentimientos o emociones. Sin embargo, algunas
decisiones emocionales que son también decisiones
críticas, tales como decidir casarse o tener hijos,
son observados desde múltiplos puntos de vista. .
2.1.5. Descripción de Unidad Didáctica de Sociedad y Economía.
La Unidad Didáctica de Sociedad y Economía es una de las
Áreas que forma parte del Currículo de la Carrera Profesional de
Administración de Empresas de los Institutos Superiores
Tecnológicos de educación superior No Universitario. La Unidad
Didáctica de Sociedad y Economía tiene una concepción integral
e integradora estudia la realidad compuesta de todos los seres
53
humanos cercanos y lejanos del presente y el pasado, en sus
múltiples interacciones sociales.
2.1.5.1. Competencias.
• Maneja instrumentos de observación y análisis que
le permitan investigar la realidad social presente y
del pasado, cercana y lejana en su conjunto y en
sus componentes, incluso a nivel de personas,,
desarrollando a la vez las respectivas habilidades
intelectuales,, que aseguren niveles óptimos de
logro en lo relativo al pensamiento lógico formal.
• Mantiene un compromiso permanente con el
mejoramiento de la comunidad cercana, nacional y
planetaria, desarrolla la propia personalidad en
términos de autoestima, identidad, valores, actitudes
positivas, afectividad en general; y ejercita una vida
democrática, en el instituto, en la familia, en el
centro de trabajo y en la sociedad en general,
habiendo desarrollado las destrezas operativas en
cada caso, sobre la base de un juicio moral
autónomo y en el marco de una nueva ética.
• Desarrollan destrezas operativas que le permitan
planificar, organizar, ejecutar y evaluar proyectos de
modificación de la realidad, así como destrezas
manuales para la representación de la realidad y,
motoras en general para asegurar la facilidad de los
54
desplazamientos hacia las zonas de investigación o
acciones seleccionadas.
• Manejar una adecuada tecnología curricular, que lo
instrumente para facilitar y estimular el aprendizaje
de las habilidades sociales de sus propios alumnos,
asumiendo la responsabilidad de desarrollarlos
integralmente en su inteligencia, en su juicio moral,
en su afectividad y en su capacidad operativa.
2.1.5.2. Programación Global de la Unidad Didactica.
La orientación global del área presenta una doble
perspectiva:
• Es globalizadora, a la vez profundamente
nacionalista y universal humanista.
• Tiene carácter teórico-práctico, combinando el
estudio de la realidad con las posibilidades de
mejoramiento de la misma.
Se propone alentar un patriotismo serio y
comprometido, a través de la valoración de las
realizaciones locales, regionales y nacionales en los
diversos momentos de nuestra historia. Impulsa
también un fuerte amor al propio terruño, valorando sus
realizaciones y posibilidades y desalentando el
desarraigo.
Pretende también ayudar a la formación de una
conciencia auténticamente planetaria, evitando una
55
valoración unilateral y exagerada de lo europeo, a
través del estudio de los otros pueblos americanos,
asiáticos, africanos y de Oceanía, que han contribuido
con grandes aportes al desarrollo de la humanidad.
2.1.6. Aprendizaje Basado en Problemas
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una de las
técnicas de enseñanza -aprendizaje que ha tomado gran
importancia su aplicación en las instituciones de educación
superior en los últimos años. Mientras tradicionalmente
primero se expone la información y posteriormente se busca
su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del
ABP primero se presenta el problema, se identifican las
necesidades de aprendizaje, se busca la información
necesaria y finalmente se regresa al problema aportando con
soluciones.
Por lo expresado el ABP representa una alternativa
congruente con el modelo del rediseño de la práctica docente
Una técnica que además resulta factible para ser utilizado por
los profesores en la mayor parte de las disciplinas.
El ABP es usado es usado en institutos pedagógicos y
universidades como estrategia curricular en diferentes áreas
de formación profesional y asignaturas. Para la presente
investigación educativa se presenta al ABP como una técnica
didáctica, es decir, como una forma de trabajo que puede ser
utilizada por el docente en una parte de su curso, combinado
56
con otras técnicas didácticas y determinando las
competencias y desarrollo de aprendizaje que desea alcanzar.
2.1.6.1. Referencia a la creación y aplicación del ABP.
La técnica del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene
sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de
medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los
Estados Unidos y en la Universidad de Mc Master en Canadá
en la década de los años 60. Esta metodología se desarrolló
con el objetivo de mejorar la calidad de la educación médica
cambiando la orientación de un curriculum que se basaba en
una colección de temas y exposiciones del maestro, a uno más
integrado y organizado en problemas de la vida real y donde
confluyen las diferentes áreas del conocimiento que se ponen
en juego para dar solución al problema. La práctica del ABP en
la actualidad se esta extendiendo en las instituciones de
educación superior en Perú en diversas áreas del
conocimiento.
La educación tradicional desde los primeros años de estudios
hasta el nivel de posgrado ha formado estudiantes que
comúnmente se encuentran poco motivados y hasta aburridos
con su forma de aprender, se les obliga a memorizar una gran
cantidad de información, mucha de la cual se vuelve irrelevante
en el mundo exterior, en la escuela o bien en muy corto tiempo,
se presenta en los alumnos el olvido de mucho de lo aprendido
y gran parte de lo que logran recordar no puede ser aplicado a
57
los problemas y tareas que se les presentan en el momento de
afrontar la realidad. Como consecuencia de una educación
pasiva y centrada en la memoria, muchos alumnos presentan
incluso dificultad para razonar de manera eficaz y al egresar de
la escuela, en muchos casos, presentan dificultades para
asumir las responsabilidades correspondientes a la
especialidad de sus estudios y al puesto que ocupan12, de igual
forma se puede observar en ellos la dificultad para realizar
tareas trabajando de manera colaborativa.
En la mayor parte de los casos, los estudiantes ven a la
educación convencional como algo obligatorio y con poca
relevancia en el mundo real o bien, se plantean el ir a la
escuela como un mero requisito social y están imposibilitados
para ver la trascendencia de su propio proceso educativo.
En un curso centrado sólo en el contenido, el educando es un
sujeto pasivo del grupo que sólo recibe la información por
medio de lecturas y de la exposición del profesor y en algunos
casos de sus compañeros.
Ante el sistema tradicional que aún es vigente en buena
medida, surgió el ABP, en este modelo es el futuro profesional
es quien busca el aprendizaje que considera necesario para
resolver los problemas que se le plantean, los cuales conjugan
aprendizaje de diferentes áreas de conocimiento. La técnica
tiene implícito en su dinámica de trabajo el desarrollo de
12 22? DUCH, BARBARA, El Poder del Aprendizaje basado en Problemas.una Practica Para la Enseñanza Superior. Lima pag.21_22
58
habilidades, actitudes y valores benéficos para la mejora
personal y profesional.
El ABP puede ser usado como una estrategia general a lo largo
del plan de estudios de una carrera profesional o bien ser
implementado como una estrategia de trabajo a lo largo de un
curso específico, e incluso como una técnica didáctica aplicada
para la revisión de ciertos objetivos de aprendizaje de un
curso.13
2.1.6.2. Fundamentos teóricos.
Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la
adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades
y actitudes resultan importantes, en el ABP un grupo pequeño
de alumnos se reúne, con la facilitación de un profesor o tutor,
a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado
especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje.
Durante el proceso de interacción de los alumnos para
entender y resolver el problema se logra, además del
aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan
elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de
aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar
colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis y
síntesis de información, además de comprometerse con su
proceso de aprendizaje.
13 23CP Centro de Investigaciones y Servicios educativos. Arendizaje Basado en problemas. PUC, Pág. 9_10
59
El ABP se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el
aprendizaje humano, tiene particular presencia la teoría
constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABP se
siguen tres principios básicos:
• El entendimiento con respecto a una situación de la realidad
surge de las interacciones con el medio ambiente.
• El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación
estimula el aprendizaje.14
• El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y
aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las
diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno.
El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo
proceso de enseñanza -aprendizaje, no lo incorpora como algo
adicional sino que es parte del mismo proceso de interacción para
aprender. El ABP busca que el alumno comprenda y profundice
adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan
para aprender abordando aspectos de orden filosófico,
sociológico, psicológico, histórico, práctico, etc. Todo lo anterior
con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solución al
problema están siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje
consciente y al trabajo de grupo sistemático en una experiencia
colaborativa de aprendizaje.
1424? “CP Centro de Investigaciones y Servicios educativos. Aprendizaje Basado en problemas. Pág. 9_10
60
Los alumnos trabajan en equipos de cuatro a cinco integrantes
con un tutor/facilitador que promoverá la discusión en la sesión de
trabajo con el grupo. El tutor no se convertirá en la autoridad del
curso, por lo cual los alumnos sólo se apoyarán en él para la
búsqueda de información. Es importante señalar que el objetivo
no se centra en resolver el problema sino en que éste sea
utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para
su estudio de manera independiente o grupal, es decir, el
problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los
objetivos de aprendizaje del curso. A lo largo del proceso de
trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y
confianza en el trabajo realizado en el grupo, desarrollando la
habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su
desempeño y del proceso de trabajo del grupo.
Dentro de la experiencia del ABP los alumnos van integrando una
metodología propia para la adquisición de conocimiento y
aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje. Los
conocimientos son introducidos en directa relación con el
problema y no de manera aislada o fragmentada. En el ABP los
alumnos pueden observar su avance en el desarrollo de
conocimientos y habilidades, tomando conciencia de su propio
desarrollo.
2.1.6.3. Caracterización del ABP.
Una de las principales características del ABP está en fomentar
en el estudiante la actitud positiva hacia el aprendizaje, al usar la
61
técnica se respeta la autonomía del estudiante, quien aprende
sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo en la
dinámica del método, los alumnos tienen además la posibilidad de
observar en la práctica aplicaciones de lo que se encuentran
aprendiendo en torno al problema.
A continuación se describen algunas características del ABP:
a) Técnica de trabajo muy activo donde los estudiantes
participan constantemente en la adquisición de su
conocimiento.
b) Se orienta a la solución de problemas que son
seleccionados o diseñado al logro de aprendizaje de ciertos
objetivos de conocimiento.
c) El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o
sólo en los contenidos.
d) Es una técnica que estimula el trabajo colaborativo en
diferentes disciplinas, se trabaja con grupos pequeños de
estudiante.
e) Es un modelo de trabajo didáctico aplicable a
diferentes disciplinas.
f) El maestro se convierte en un facilitador o tutor del
aprendizaje.
2.1.6.4. Objetivos del ABP
El ABP busca un desarrollo integral en los alumnos y conjuga la
adquisición de conocimientos propios de la especialidad de
62
estudio, además de habilidades, actitudes y valores. Se pueden
señalar los siguientes objetivos del ABP:
Promover en el alumno la responsabilidad de su propio
aprendizaje.
Desarrollar una base de conocimiento relevante
caracterizada por su profundidad y flexibilidad.
Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la
adquisición de nuevos conocimientos con un compromiso de
aprendizaje de por vida.
Desarrollar habilidades para las relaciones
interpersonales.
Involucrar al alumno en un reto (problema, situación o
tarea) con iniciativa y entusiasmo.
Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo
a una base de conocimiento integrada y flexible.
Monitorear la existencia de objetivos de aprendizaje
adecuados al nivel de desarrollo de los alumnos. -
Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera
eficiente y eficaz hacia la búsqueda de la mejora.
Estimular el desarrollo del sentido de colaboración como
un miembro de un equipo para alcanzar una meta común.
2.1.6.5. Diferencias entre el ABP y el aprendizaje tradicional.
63
Para ilustrar las diferencias que existen entre el aprendizaje
tradicional y el ABP.
Escoger un tema o temas del silabo y desarrollarlo en
tres o más modelos de aprendizaje y proceder a analizarlos.
Por ejemplo los temas : Las delimitaciones, demarcaciones
de limites del Perú con los países vecino.
Formular el objetivo del tema del ejemplo presentado:
lograr que los estudiantes aprendan en que condiciones
fueron resueltos y cuales fueron los estipulados de los
diferentes tratados de limite.
Se selecciona adecuadamente las estrategias
metodológicas para cada contenido que incida en el
desarrollo de capacidades, actitudes, permita juzgar
críticamente las decisiones de quienes tuvieron la
responsabilidad ante la patria de defender los derechos
soberanos. *Así mismo el maestro
previamente deberá leer, estudiar, aprender y buscar el
material de apoyo adecuado para las exposición del tema
con anticipación.
Al tener listo el material a presentar tendrá que
preocuparse en disponer de instrumentos audio visual para
proporcionar las instrucciones presentar los temas en forma
concreta poniendo en relieve hechos históricos dignos de
recordar que demuestre valor, ejemplo, esfuerzo al defender
64
con la legalidad nuestro patrimonio al tomar
determinaciones, entre otros.
Entregar a los estudiantes el problema o escenario y los
documentos de información.
Considerar estrategias basada en lecturas. El maestro
elige uno o varios libros, revistas , artículos, que informen
acerca de los Tratados de Limites.
Recordar que asesorará a los estudiantes para identificar
las causas de las exigencias absurdas que mostraron los
países vecinos al Perú al quedarse con más territorio. . Al
leer, los estudiantes identifican ideas que el maestro no haya
considerado. Los estudiantes junto con su maestro obtienen
toda la información necesaria en una forma inductiva, acerca
de los sucesos que poco se conoce.
Con el ABP el maestro presenta a los estudiantes el
siguiente problema: Investigar ¿Por qué el Perú es el único
país del mundo que defendió con guerras su territorio contra
sus vecinos, triunfa en batallas y gana las guerras. Pero
pierde sus territorios en el papeleo diplomático?
Los estudiantes parten del problema para llegar al aprendizaje
de los objetivos del tema. Aquí se pueden apreciar claramente
las diferencias entre uno y otro método. En el método de la
lectura, el maestro recomienda una serie de técnicas de lecturas
acerca del fenómeno, el estudiante lee, subraya quizá la
65
información más relevante hace síntesis y obtiene la información
de una forma inductiva. En el ABP el maestro presenta un
escenario, el estudiante lo lee, trata de identificar el problema,
trata de encontrar las causas del mismo y después de investigar
a fondo el fenómeno propondrá diferentes soluciones.
La transición del aprendizaje enfocado al instructor, hacia el
aprendizaje enfocado al estudiante en la educación superior,
presenta retos para los administradores, educadores y
estudiantes.
Cuadro presenta las diferencias entre el método tradicional y la técnica del
ABP.
Método Tradicional Aprendizaje Basado en Problemas
El Maestro asume el rol de experto y autoridad
formal.
Los maestros asumen el rol de facilitador,
guía, aprendiz, co-aprendiz, mentor,
entrenador o consultor profesional.
Los maestros de la trabajan aisladamente. Los maestros trabajan en equipo con el con
los maestros de otras disciplinas.
Los maestros transmiten la información a sus
estudiantes.
Los estudiantes toman la responsabilidad de
su aprendizaje y trabajan en colaboración
con sus compañeros de equipo y su
maestro.
Los maestros organizan el contenido de
sus clases basados en el contexto de su
disciplina.
Los maestros diseñan cursos basándose en
“situaciones Socio-históricas” que provee a
los estudiantes de conceptos que les
permiten transferir conocimientos.Los
66
maestros mejoran la motivación del
estudiante por medio de problemas de la
vida real y el entendimiento de sus propios
problemas.
Los maestros trabajan de manera individual
dentro de su disciplina.
La estructura de los maestros es de apoyo y
flexible. Los maestros están involucrados en
el cambio de los instrumentos de instrucción
y evaluación y la retroalimentación de sus
colegas.
Los estudiantes son vistos como “recipientes
vacíos” o recipientes pasivos de información.
Los maestros buscan promover la iniciativa
de los estudiantes y el seleccionar
conceptos que permitan a los estudiantes la
transferencia de los conocimientos.
Los estudiantes trabajan aisladamente. Los estudiantes interactúan con los
maestros para proveer retroalimentación
inmediata del desempeño y mejoramiento.
Los estudiantes absorben, transcriben
memorizan y repiten la información para el
contenido de las áreas específicas como
exámenes rápidos y exámenes.
Los maestros diseñan cursos basándose en
“situaciones médicas” que provee a los
estudiantes la facultad de seleccionar
conceptos que les permiten transferir
15conocimientos.
Los estudiantes absorben, transcriben
memorizan y repiten la información para el
contenido de las áreas específicas como
exámenes rápidos y exámenes.
Los maestros diseñan cursos basándose en
“situaciones reales”” que provee a los
estudiantes la facultad de seleccionar
conceptos que les permiten transferir
15 ? Tomado de: Hamilton, N. (1997). Peer review: The linchpin of academic freedom and tenure.Academe,83
67
conocimientos.
El aprendizaje es individualista y competitivo. Los estudiantes viven la experiencia de un
aprendizaje colaborativo en un ambiente de
comprensión.
Los estudiantes buscan la “respuesta correcta”
para lograr el éxito en sus exámenes.
Los maestros evitan el pensar en una sola
“respuesta correcta” y ayudan a los
estudiantes a generar preguntas, formular
problemas, explorar alternativas y tomar
decisiones efectivas.
El desempeño se mide basado en el contenido
de tareas específicas.
Los estudiantes identifican, analizan y
resuelven los problemas utilizando el
conocimiento de experiencias previas y
cursos, rara vez simplemente recordándolo.
La evaluación es acumulativa y el maestro es
el único evaluador.
Los estudiantes evalúan sus propias
contribuciones así como las de los demás
miembros del equipo y del grupo entero.
Las clases están basadas en una
comunicación unidireccional la cual es
transmitida a grupos de estudiantes.
Los estudiantes trabajan en grupos
para resolver problemas.
Los estudiantes adquieren y aplican el
conocimiento en una variedad de
contextos.
Los estudiantes encuentran los
recursos y los maestros los guían en la
información y los recursos.
Los estudiantes buscan información útil
y relevante para poder aplicarla en su
centro de trabajo.
68
PROCESO DEL APRENDIZAJE CON EL ABP
69
2.1.7. Ventajas del ABP
Para que el Aprendizaje basado en problemas resulte un éxito y
se obtengan ventajas, lo primero que se debe de tener en mente
es que esta estrategia es todo un cambio del método tradicional.
El maestro que prepara su clase y la expone frente a un grupo,
cambia su papel a un papel de asesor o entrenador, el estudiante
Presentación del escenario
(Problema diseñado o
seleccionado)
Presentación del escenario
(Problema diseñado o
seleccionado)
Se da el aprendizaje a través de la
Información
Se da el aprendizaje a través de la
Información
Se resuelve el problema o se identifican
nuevos
Se resuelve el problema o se identifican
nuevos
Identificación de las necesidades
de
aprendizaje
Identificación de las necesidades
de
aprendizaje
Se evalua conocimientosSe evalua
conocimientos
Pasos del proceso de aprendizaje en el ABP
70
acostumbrado a un papel pasivo, a que el maestro sea el que
lleva toda la información para exponerla y el estudiante
memorizarla y después depositarla en un examen, y en este
momento tal vez la información retenida pase al olvido, tiene que
cambiar este papel a un papel de autodidacta o activo.
En la enseñanza tradicional primero se adquiere el conocimiento y
luego se practica con una serie de problemas, en esta estrategia
se conoce primero el problema y después se busca la solución al
mismo, lo cual trae como consecuencia el “conocimiento”. Al estar
consciente de este cambio en los papeles del maestro y el
estudiante, se puede aplicar la estrategia en grupos pequeños de
4 a 8 estudiantes o más, según lo requiera el asesor, que será
quien guíe el monitoreo, el trabajo de los estudiantes durante todo
el proceso y la metodología que deberán aplicar los estudiantes
para poder identificar el problema y llegar a la solución del mismo.
Si la metodología y el asesoramiento son bien aplicados,
podemos confiar en que las habilidades que se pueden desarrollar
con el ABP se alcanzarán, obteniéndose las siguientes ventajas.
a) Descripción de las Ventajas.
Estudiantes con mayor motivación: El método
estimula que los estudiantes se involucren más en el
aprendizaje debido a que sienten que tienen la
71
posibilidad de interactuar con la realidad y observar los
resultados de dicha interacción.
Un aprendizaje más significativo: El ABP ofrece a los
estudiantes una respuesta obvia a preguntas como
¿Para qué se requiere aprender cierta información?,
¿Cómo se relaciona lo que se hace y aprende en la
escuela con lo que pasa en la realidad?
Desarrollo de habilidades de pensamiento: La
misma dinámica del proceso en el ABP y el enfrentarse
a problemas lleva a los estudiantes hacia un
pensamiento crítico y creativo.
Desarrollo de habilidades para el aprendizaje: El
ABP promueve la observación sobre el propio proceso
de aprendizaje, los estudiantes también evalúan su
aprendizaje ya que generan sus propias estrategias
para la definición del problema, recaudación de
información, análisis de datos, la construcción de
hipótesis y la evaluación. integración de un modelo de
trabajo: El ABP lleva a los estudiantes al aprendizaje de
los contenidos de información de manera similar a la
que utilizarán en situaciones futuras, fomentando que lo
aprendido se comprenda y no sólo se memorice.16
16 ? Tomado de: Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Documento virtual que se puede consultar en la siguiente dirección de Internet: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.htm
72
Posibilita mayor retención de información: Al
enfrentar situaciones de la realidad los estudiantes
recuerdan con mayor facilidad la información ya que
ésta es más significativa para ellos.
Permite la integración del conocimiento: El
conocimiento de diferentes disciplinas se integra para
dar solución al problema sobre el cual se está
trabajando, de tal modo que el aprendizaje no se da
sólo en fracciones sino de una manera integral y
dinámica.
Las habilidades que se desarrollan son
perdurables: Al estimular habilidades de estudio
autodirigido, los estudiantes mejorarán su capacidad
para estudiar e investigar sin ayuda de nadie para
afrontar cualquier obstáculo, tanto de orden teórico
como práctico, a lo largo de su vida. Los estudiantes
aprenden resolviendo o analizando problemas del
mundo real y aprenden a aplicar los conocimientos
adquiridos a lo largo de su vida en problemas reales.
Incremento de su autodirección: Los estudiantes
asumen la responsabilidad de su aprendizaje,
seleccionan los recursos de investigación que
requieren: libros, revistas, bancos de información, etc.
73
Mejoramiento de comprensión y desarrollo de
habilidades: Con el uso de problemas de la vida real,
se incrementan los niveles de comprensión,
permitiendo utilizar su conocimiento y habilidades.
Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo:
El ABP promueve la interacción incrementando algunas
habilidades como; trabajo de dinámica de grupos,
evaluación de compañeros y cómo presentar y
defender sus trabajos.
Actitud automotivado: Los problemas en el estudiante
incrementan su atención y motivación. Es una manera
más natural de aprender. Les ayuda a continuar con su
aprendizaje al salir de la escuela.
El proceso de desarrollo del ABP permite que el
ambiente sea propicio para que el aprendizaje y el
desarrollo de las habilidades se de en varias disciplinas.
Se desarrollarán además actitudes y valores que
motivarán a los estudiantes para trabajar en forma
colaborativa en la búsqueda de la solución de un
problema.
La capacidad del asesor y la disponibilidad por parte del
estudiante para un cambio en la enseñanza,
conllevarán a que se fomenten algunos aprendizajes de
gran utilidad al estudiante, desarrollando habilidades
74
cognitivas como el pensamiento crítico, análisis,
síntesis y evaluación.
Aprendizaje de conceptos y contenidos propios a la
materia de estudio.
Habilidad para identificar, analizar y solucionar
problemas.
Capacidad para detectar sus propias necesidades de
aprendizaje.
Trabajar de manera colaborativa, con una actitud
cooperativa y dispuesta al intercambio. Se desarrolla el
sentimiento de pertenencia grupal.17
Manejar de forma eficiente diferentes fuentes de
información.
Comprender los fenómenos que son parte de su
entorno, tanto de su área de especialidad como
contextual (político, social, económico, ideológico, etc.)
Escuchar y comunicarse de manera efectiva.
Argumentar y debatir ideas utilizando fundamentos
sólidos.
Una actitud positiva y dispuesta hacia el aprendizaje y
los contenidos propios de la materia.
17 Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. Documento virtual que se puede consultar en la siguiente dirección de internet: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.htm
75
Participar en procesos para tomar decisiones.
Seguridad y la autonomía en sus acciones.
Cuestionar la escala propia de valores (honestidad,
responsabilidad y compromiso).
Una cultura orientada al trabajo.
2.1.8. Desventajas del ABP y del método tradicional
Según: Paúl M Finucane, profesor de rehabilitación y cuidado de
los ancianos; Steve M. Jonson maestro en farmacología clínica y
David J. Prideaux maestro asociado de educación médica, los tres
trabajan en la Escuela de Medicina, facultad de Ciencias de la
Salud de la Universidad de Flinders en el Sur de Australia. Las
siguientes serían las desventajas del ABP:
Costos significativos de iniciación y mantenimiento.
Demanda tiempo de los maestros.
Los estudiantes adquieren menos conocimientos de las
ciencias básicas.
Puede ser difícil de implementar con clases de muchos
estudiantes como si no existe el entusiasmo por esta idea.
"El aprendizaje basado en problemas confiere a los estudiantes
mayor responsabilidad y capacidad para innovar” así lo ha
afirmado el maestro Luis Branda, formador y consultor de la
Organización mundial de la Salud, quién hace un análisis entre
el método tradicional y el ABP del cual se extrajo lo siguiente.
76
Desventajas de los métodos tradicionales18
Conocimiento.
De poca relevancia inmediata.
Su organización es a menudo arbitraria
Con poca integración
Es difícil de evaluar críticamente
Hay dificultades para ver su aplicación
Requiere excesiva memorización
Mal modelo para la educación continua
Pocas oportunidades para aprender de otros
Evaluación de bajo valor formativo
2.1.9. La Evaluación en el Aprendizaje Basado en Problemas.
Utilizar una técnica como el ABP implica tomar la
responsabilidad de mejorar las formas de evaluación que se
utilizan. Los tutores buscan diferentes alternativas de
evaluación que además de evaluar sean un instrumento más
del proceso de aprendizaje de los alumnos.
El uso de exámenes convencionales cuando se ha expuesto a
los alumnos a una experiencia de aprendizaje activo genera en
ellos confusión y frustración. Por lo anterior, se espera que en
18 Norman GR, Schmidt HG. The psychological basis of problem-based learning: a review of the evidence. Acad Med 1992; 67: 557-565.Berkson L (1993), Problem-based learning: have the expectations been met? [see comments]. [Review] [101 refs], Acad Med 68: Suppl-88Norman GR, Schmidt UG. The psychological basis of problem based learning : A review of the evidence. Academic Medicine 1992; p. 67
77
la evaluación se pueda realizar cubriendo al menos los
siguientes aspectos:
Según los resultados del aprendizaje de contenidos.
De acuerdo al conocimiento que el alumno aporta al proceso
de razonamiento grupal.
De acuerdo a las interacciones personales del alumno con
los demás miembros del grupo.
Los alumnos deben tener la posibilidad de:
Evaluarse a sí mismos.
Evaluar a los compañeros.
Evaluar al tutor.
Evaluar el proceso de trabajo del grupo y sus resultados.
El propósito de estas evaluaciones es proveer al alumno de
retroalimentación específica de sus fortalezas y debilidades, de
tal modo que pueda aprovechar posibilidades y rectificar las
deficiencias identificadas.
La retroalimentación: Juega aquí un papel fundamental, debe
hacerse de manera regular y es responsabilidad del tutor.
Diferentes modelos de evaluación en el ABP
78
Como se ha visto el proceso de enseñanza - aprendizaje es
diferente en el ABP y en un proceso de enseñanza
convencional, por lo anterior, la evaluación del alumno en el
ABP se convierte en un dilema para el profesor. Más que
centrarse sobre hechos, en el ABP se fomenta un aprendizaje
activo y un auto aprendizaje, por lo que los estudiantes definen
sus propias tareas de aprendizaje.
A continuación se describen brevemente algunas formas de
evaluación que se aplican en el proceso de ABP.
a. Examen Escrito.
Las preguntas deben ser diseñadas para garantizar la
transferencia de habilidades a problemas o temas similares.
b. Examen práctico:
Son utilizados para garantizar que los alumnos son capaces
de aplicar habilidades aprendidas durante el curso.
c. Mapa conceptual:
Los alumnos representan su conocimiento y crecimiento
cognitivo a través de la creación de relaciones lógicas entre
los conceptos y su representación gráfica.
d. Mapa mental:
Técnica gráfica que ofrece los medios para acceder al
potencial del cerebro permitiendo que las ideas generen
otras ideas y se pueda ver como se conectan, se relacionan
79
y se expanden, libres de exigencias de cualquier forma de
organización lineal.
e. Evaluación del compañero:
Se le proporciona al alumno una guía de categorías de
evaluación que le ayuda al proceso de evaluación del
compañero. Este proceso, también, enfatiza, el ambiente
cooperativo del ABP.
f. Autoevaluación:
Permite al alumno pensar cuidadosamente acerca de lo que
sabe, de lo que no sabe y de lo que necesita saber para
cumplir determinadas tareas.
g. Evaluación al tutor:
Consiste en retroalirnentar al tutor acerca de la manera en
que participó con el grupo.
Ejemplos de evaluación en el ABP
A continuación se transcriben algunos ejemplos de formas de
evaluación en diferentes cursos donde implementan el ABP.
Capacidades evaluadas del estudiante de grupo de trabajo:
Preparación para la sesión: Utiliza material relevante
durante la sesión, aplica conocimientos previos, demuestra
iniciativa, curiosidad y organización. Muestra evidencia de su
preparación para las sesiones de trabajo en grupo.
80
Participación y contribuciones al trabajo del grupo:
Participa de manera constructiva y apoya al proceso del
grupo.
Habilidades interpersonales y comportamiento
profesional: Muestra habilidad para comunicarse con los
compañeros, escucha y atiende las diferentes aportaciones,
es respetuoso y ordenado en su participación, es
colaborativo y responsable.
Contribuciones al proceso de grupo: Apoya el trabajo
del grupo colaborando con sus compañeros y aportando
ideas e información recabada por él mismo.
Actitudes y habilidades humanas: Está consciente de
las fuerzas y limitaciones personales, escucha las opiniones
de los demás, tolera los defectos de los demás y estimula el
desarrollo de sus compañeros.
Evaluación crítica: Clarifica, define y analiza el
problema, es capaz de generar y probar una hipótesis,
identifica los objetivos de aprendizaje.
Pasos posteriores a la sesión de trabajo con los
estudiantes.
La necesidad de información requerida para entender el
problema abre temáticas de estudio a los alumnos, ellos
pueden trabajar de manera independiente o en grupos
pequeños identificando y utilizando todos los recursos
81
disponibles para el estudio de estos temas, evidentemente es
importante que compartan el conocimiento adquirido con el
resto del grupo.
Dentro del proceso de trabajo del ABP los alumnos tienen la
responsabilidad de participar activamente en las discusiones
del grupo. Deben de estar dispuestos a dar y aceptar crítica
constructiva, admitir las deficiencias de conocimiento en donde
se presenten y estudiar de manera independiente para poder
contribuir al esfuerzo grupal. El alumno también tiene la
responsabilidad de ser honesto al evaluar las actividades de
todos los miembros del equipo, incluyendo las del tutor y las
propias.
Momentos en la evolución de un grupo de aprendizaje que
utiliza el ABP:
Etapa de inicio:
Los alumnos, cuando no están familiarizados con el trabajo
grupal entran en esta etapa con cierta desconfianza y tienen
dificultad para entender y asumir el rol que ahora les toca jugar.
En este momento los alumnos presentan cierto nivel de
resistencia para iniciar el trabajo y tienden con facilidad a
regresar a situaciones que son más familiares; esperan que el
tutor exponga la clase o que un compañero repita el tema que
se ha leído para la sesión; estudian de manera individual y sin
articular sus acciones con el resto del grupo; no identifican el
82
trabajo durante la sesión como un propósito compartido; y, se
les dificulta distinguir entre el problema planteado y los
objetivos de aprendizaje.
Por lo general en esta etapa los alumnos tienden a buscar
sentirse bien y pierden su atención al sentido del trabajo en el
grupo. Se puede decir que aún no se involucran con el proceso
de aprendizaje individual y grupal requerido en esta forma de
trabajo.
Segunda etapa:
Los alumnos sienten cierto nivel de ansiedad porque consideran
que no saben lo suficiente acerca de nada y que van
demasiado despacio, se desesperan por tanto material nuevo
de auto aprendizaje y porque sienten que la metodología ABP
no tiene una estructura definida.
El trabajo del tutor en esta etapa se orienta, en buena medida, a
motivar el trabajo de los alumnos y a hacerles ver los
aprendizajes que pueden ir integrando a lo largo de la
experiencia.
Tercera etapa:
En la medida en que van observando sus logros los alumnos
sienten que tanto trabajo ha valido la pena y que han adquirido
habilidades que no se habrían desarrollado en un curso
convencional, además de haber aprendido principios generales
que pueden ser aplicados a otras áreas del conocimiento. Los
83
alumnos toman conciencia de la capacidad de encargarse de su
propio aprendizaje, han desarrollado la habilidad de discernir
entre la información importante y la que no les es de utilidad,
además han aprendido cómo utilizar el aprendizaje de manera
eficiente. Todo lo anterior depende del trabajo de facilitación
realizado por el tutor.
Cuarta etapa:
El grupo ha madurado, se presenta en ellos una actitud de
seguridad y en algunos casos de autosuficiencia, se observa
congruencia entre las actividades que se realizan y los objetivos
originales, se presenta también un intercambio fluido de
información y una fácil resolución de los conflictos dentro del
grupo y hacia el exterior.
Quinta etapa:
Esta etapa es la de mayor desarrollo en el grupo, los alumnos
han entendido claramente su rol y el del facilitador, son capaces
de funcionar incluso sin la presencia del tutor.
84
Momentos en la evolución de un grupo en ABP
85
Etapa de Inicio:Alumnos con desconfianza y
dificultad para entender y
asumir el rol. Resistencia a
iniciar el trabajo. No se trabaja
como equipo y se dificulta
distinguir entre el problema y
los objetivos
Segunda Etapa:Los alumnos presentan cierto nivel de ansiedad, sienten que no avanzan y consideran que la metodología del ABP no tiene una estructura definida
Cuarta Etapa:Seguridad y autosuficiencia en el grupo. Congruencia entre actividades y objetivos.Intercambio fluido de información y efectiva resolución de los conflictos
Tercera Etapa:Los alumnos valoran su trabajo. Toman conciencia de la posibilidad de hacerse responsables de su propio aprendizaje. Desarrollan la habilidad de discernir información
Quinta Etapa:Etapa más productiva. Los alumnos han entendido su rol y el del tutor. Han integrado la forma de trabajo a otras experiencias de trabajo grupal
El cual se pueden observar estas habilidades Permiten a los alumnos practicar la comunicación por escrito.
GRAFICACIÒN DE LOS MOMENTOS DE LA SESIÒN APLICANDO
ABP.
86
MOMENTO 2MOMENTO 2
GRUPOS DE TRABAJOGRUPOS DE TRABAJO
87
INVESTIGACIÓN EN EL AULA INVESTIGACIÓN EN EL AULA
MOMENTO 3MOMENTO 3
TAREAINVESTIGACIÓN
AVANCESREVISTAS FUENTES
TAREAINVESTIGACIÓN
AVANCESREVISTAS FUENTES
TAREA INVESTIGACIÓN
AVANCES PRODUCE
TAREA INVESTIGACIÓN
AVANCES PRODUCE
COMUNICACIÓN
INVESTIGACIÓN EN CASA
88
MOMENTO 4MOMENTO 4
COMUNICACIONCOMUNICACION
DENTRO DEL EQUIPO
EN TODA EL AULA
PANEL DE EXPERTOSFORO
SEMINARIO
MOMENTO 5MOMENTO 5
LECCIONES BREVES
CAPACIDADES HABILIDADESACTITUDES
CAPACIDADES HABILIDADESACTITUDES
APUNTES PERSONALES IDEAS GRUPALES
APUNTES PERSONALES IDEAS GRUPALES
CONTENIDOS
RETROALIMENTACIÓNRETROALIMENTACIÓN
89
MOMENTO 6MOMENTO 6
SINTESÍSSINTESÍS
CAPACIDADES HABILIDADESACTITUDES
APUNTES PERSONALES IDEAS GRUPALES
APUNTES PERSONALES IDEAS GRUPALES
MOMENTO 7MOMENTO 7
PRODUCTO
PRESENTACIÓN INFORME ESCRITO
EXPOSICIÓN
METACOGNICIÓN DEL PROCESO
90
MOMENTO 8MOMENTO 8
EVALUACIÓNEVALUACIÓN
HETEROEVALUACIÓNHETEROEVALUACIÓN
COEVALUACIÓN EQUIPO
AUTOEVALUACIÓNAUTOEVALUACIÓN
CAPACID
ADES
ACTITU
DES
ABP
GRACIAS POR SU ATENCIÓN
91
Categorías de Evaluación
1 =
Totalmente en desacuerdo
0
2 =
Un poco en desacuerdo
2
3 =
De acuerdo
8
4 = Totalmente de acuerdo
10
1. Asiste a las actividades de grupo, aunque
se retrase un poco en ¡a hora de llegada a la
CCCactividad.
2. Termina todos los trabajos asignados al grupo
a tiempo.
3. Asiste a clase con el material leído y necesario
para avanzar satisfactoriamente en las
discusiones de grupo.
4. Escucha atentamente las presentaciones de
los demás.
6. Tiene dominio sobre la información que se
discute.
7. Aporta información nueva y relevante en las
discusiones que realiza el grupo.
8. Utiliza el pizarrón para hacer más clara la
presentación.
•
9. Utiliza recursos apropiados para investigar
sobre sus presentaciones.
11. Realiza preguntas que promueven un
entendimiento con mayor claridad y
profundidad en lo que respecta a la 12. Comunica ideas e información claramente.
13.Te ayuda a identificar e implementar técnicas
en las que el grupo pueda funcionar mejor.
FICHA DE AUTOEVALUACIÒN Y COEVALUACIÓN
2.2. GLOSARIO DE TÉRMINOS
A continuación se presentan la definición de los términos más
usados y relevantes en este estudio. Ellos son utilizados a lo largo
del trabajo según las definiciones que aparecen seguidamente:
Aprendizaje: Proceso de construcción de conocimientos por
los propios estudiantes con interacción con la realidad social y
natural, solo o con el apoyo de algunas mediaciones, haciendo
uso de sus experiencias y conocimientos previos.
Ministerio de Educación. Estructura Curricular Básica. 2002.
Autonomía: Se genera de la autogestión y desarrollo, no solo
de cada individuo sino de todo el grupo en su conjunto es a lo
que podemos denominar creación de solidaridad en el espacio.
PUC. Didáctica de la Educación Superior. 1998.
Cambio: Hay cambio en la educación cuando se pone en
vigencia nuevo paradigma cuando el vigente no es capaz de
resolver los problemas. PUC. Epistemología y Educación. 1998.
Competencia: Es la interrelación entre el conocer y el hacer
que permitirá a una persona ejercer sus funciones estando
capacitado para ello. Ministerio de Educación. Guía de
Capacitación Docente. PLANCAD. 2003.
Educación Formativa: Se ofrece con el propósito de formar la
personalidad integral del estudiante guiándolo en el proceso de
la autoeducación formativa. Ministerio de Educación. Guía Del
Docente. 2002.
Educación: Es un proceso socio cultural permanente orientado
a la formación integral de las personas y al perfeccionamiento
de la sociedad. Como tal la educación contribuye a la
socialización de las nuevas generaciones y los prepara para
que sean capaces de transformar y crear cultura y de asumir
sus roles y responsabilidades como ciudadano. Ministerio de
Educación. Estructura Curricular Básica. 2000.
Enseñanza: Es una actividad de explicación y transmisión de
conocimientos, así como generadora de un proceso
eminentemente interactivo, donde los estudiantes construyen
sus aprendizajes con relación activa con su contexto, con sus
compañeros, sus materiales de trabajo y el profesor. Ministerio
de Educación. Estructura Curricular Básica. 2000.
Estrategias Metodologías: Es el conjunto de formas,
procedimientos, métodos y técnicas a utilizarse en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, establecer logros de amistad con
sus alumnos y demostrar valores a través de sus actitudes;
guiará el aprendizaje de los estudiantes los cuales usarán
estrategias que le permita lograr aprendizajes significativos.
Díaz Barriga Frida. Estrategias Docentes para un Aprendizaje
Significativo. 1998.
Innovación Pedagógica: Estrategias y prácticas de gestión
sobre los procesos pedagógicos (metodología de enseñanza -
aprendizaje). Ministerio de Educación. Diseño Curricular
Nacional.2007.
Innovación: Es un proceso de cambio intencional y organizado
de algún proceso o forma de trabajo con la intención de mejorar
la realidad existente y obtener mejor calidad y pertinencia
educativa. Ministerio de Educación.. Flores Yaya Margarita.
Técnicas Innovadoras para un mejor Aprendizaje. 2007.
Investigación: Es la producción sistemática de conocimientos
para resolver problemas de carencias de conocimientos a
través de la descripción de situaciones educativas o problemas
educativos. Lic. Margarita Flores Yaya.
Mapas mentales: Técnica gráfica que ofrece los medios para
acceder al potencial del cerebro permitiendo que las ideas
generen otras ideas y se puedan ver como se conectan, se
relacionan y se expanden, libres de exigencias se cualquier
forma de organización lineal. BUZAN Tony.El libro de los
mapas mentales. 1996.
Método Activo: Es el conjunto de estrategias y técnicas que
involucra al alumno en su aprendizaje buscando generar su
interés y satisfacción mediante forma de auto aprendizaje y de
interaprendizaje. Ministerio de Educación .Estructura.
Modelos Mentales: Modo de interpretar el mundo y actuar. Al
ser compartidos por muchos, se convierten en “formas
correctas” de ver.
Paradigma: Poderoso filtro que moldea la realidad, afecta las
decisiones y genera muchas veces, cuando es rígido,
resistencia al cambio. PUC. Epistemología de la Educación.
1998.
Participación: Proceso de aprendizaje en dimensión social
porque el sujeto no aprende de manera aislada, la riqueza de lo
complementario se da en un proceso integrador de auto-
aprendizaje e inter-aprendizaje en la colectivación de las
experiencias individuales proyectándose en la vida. PUC.
Didáctica de la Educación Superior. Unidad I. 1998.
Pensamiento Crítico: Es el desarrollo de un conjunto de
capacidades que los hace a los estudiantes vislumbrar con
objetividad y realismo al conocimiento científico. Se asume que
el concepto del pensamiento crítico es la habilidad de analizar
hechos, generar y organizar ideas, defender sus opiniones,
hacer comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos y
resolver problemas” (Chance, 1986, p.6).
Pensamiento Lógico: Es aquel que se origina de las
interacciones y coordinaciones que previamente se ha creado
entre los objetos y procede de la propia elaboración mental de
la persona. Es importante tener en cuenta que las diferencias y
semejanzas entre los objetos sólo existe en la mente de aquel
que pueda crearlas. Por eso el conocimiento lógico no puede
enseñarse en forma directa, se desarrolla mientras el estudiante
interactúa con el medio ambiente. La pedagogía señala que los
maestros debemos propiciar experiencias, actividades, juegos y
proyectos que permitan a los educandos desarrollar su
pensamiento lógico mediante la observación, la exploración, la
comparación y la clasificación de los objetos. Cabe destacar
que la lógica es la ciencia que expone las leyes, los modos y las
formas del conocimiento científico.
Proceso Educativo: Es el conjunto de experiencias que
progresivamente y cada día se desarrolla en el aula o fuera del
aula entre el profesor, los alumnos y existen momentos con la
participación de los padres de familia y comunidad, es a lo que
llamamos también el quehacer educativo. Ministerio de
Educación. Diseño Curricular Nacional. 2007.
Problema: En investigación, problema es “ una dificultad
cuya solución requiere de una investigación conceptual o
empírica” (Encinas 1987,pg 65.
Problema en sentido estricto desde e l punto de vista de la
investigación científica es cuando es posible determinar las
características relevantes de una dificultad para la que no
existen medios conocidos de solución (Piscoya 1987, pg. 102).
Técnica: Conjunto de pasos ordenados con lógica y
secuencialmente para realizar una actividad educativa, se
aplican en las diferentes etapas del método. Ministerio de
Educación. Guía del Docente. PLANCAD. 2003.
Técnicas Grupales: Son procedimientos o medios
sistematizados para organizar y desarrollar las actividades de
grupos sobre las bases técnicas de la dinámica de grupos. El
Poder del Aprendizaje Basado en Problemas.2006
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Tipo, nivel y diseño de la Investigación
3.1.1. Tipo de Investigación
Por la naturaleza del presente trabajo de investigación
referido a la aplicación de la técnica de Aprendizaje Basado
en Problemas, se ubicó en el tipo aplicado por estar
orientado a la solución de un problema práctico e inmediato
vale decir para elevar el aprendizaje desarrollando el
pensamiento lógico y crítico en la Unidad Didáctica de
Sociedad y Economía, importante es conocer la base
doctrinaria de la técnica del ABP, para actuar, construir,
modificar el proceso de aprendizaje y aplicarla
adecuadamente, para mejorar la formación profesional del
futuro docente de acuerdo a la realidad concreta en lo socio
cultural del ámbito local, regional en los estudiantes del IST
“Catalina Buendía de Pecho”.de Ica
3.1.2. Nivel de Investigación
El estudio de investigación se ubicó en el nivel experimental
o cuasi-experimental. Se tuvo en cuenta registros de
antecedentes de aplicación de técnicas innovadoras en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, se determinó el estado
de avances y la descripción de la situación existente del
aprendizaje de los estudiantes. Además se realizó la
manipulación de la variable experimental, desarrollo del
pensamiento lógico y crítico, en condiciones de riguroso
control para descubrir y explicar de qué modo y por qué
causa se produce una situación, cambio particular. Se
consideró dos grupos de trabajo: experimental y control.
3.1.3. Diseño de investigación
El diseño que se utilizó es de Grupo Control Pre Test y Post
Test, esquematizado de la siguiente manera:
Esquema
G.E. O1 X O2
G.C. O1 O
Donde:
PreTest
VariableIndependiente
PostTest
G.E. : Grupo Experimental
G.C. : Grupo Control
O1 : Evaluación Pre-Test de los alumnos del
Grupo Experimental.
O2 : Evaluación Post-Test de los alumnos del
Grupo Experimental.
X : Variable Experimental.
O1 : Evaluación Pre-Test de los alumnos del
Grupo Control.
O2 : Evaluación Post-Test de los alumnos del
Grupo Control.
3.2. Población y muestra
3.2.1. Población
La población del presente trabajo de investigación estuvo
constituida por 198 estudiantes de los diversos ciclos del
I.S.T.. “Catalina Buendía de Pecho”. - Ica
3.2.2. Muestra
Para calcular el tamaño de la muestra se utilizó la técnica de
muestreo no probabilístico de tipo intencional o intencionado,
siendo la muestra del grupo experimental de 29 y la
muestra del grupo control de 20 estudiantes, que
representan el 25% total de la población
3.3. HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN
3.3.1. HIPÓTESIS GENERAL
Si se aplica la técnica de Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) en el proceso de enseñanza-aprendizaje innovador,
entonces elevaría el nivel aprendizaje de la Unidad
Didáctica de Sociedad y Economía de los estudiantes de la
Carrera Profesional Administración de Empresas
especialidad de III ciclo del Instituto Superior Tecnológico
“Catalina Buendía de Pecho” de Ica,.
3.3.2. Hipótesis Específicas
H.E1: Si se evidencia que los resultados en el aprendizaje
con el sistema tradicional son diferentes a los
resultados con la nueva propuesta educativa
aplicando la técnica de ABP, entonces facilitaría el
proceso de desarrollo de capacidades de
aprendizajes de las Unidades Didácticas de
Sociedad y Economía en los estudiantes del IST
“Catalina Buendía de Pecho” de Ica.
H.E2: Si se aplica adecuadamente la técnica del ABP en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. entonces incidiría
en la formación profesional y personal-social de los
futuros profesionales de la Carrera Profesional de
Administración de Empresas del I.S.T. “Catalina
Buendía de Pecho” de Ica.
3.4. Conceptualización y Operacionalización de Variables
3.4.1. Conceptualización
a) Variable Independiente (VI)
Técnica de Aprendizaje Basado en Problemas.
b) Variable Dependiente (VD)
Enseñanza- aprendizaje innovador
c) Variable Intervinientes de Control (VInt.)
Unidad Didáctica de Sociedad y Economía.
Estudiantes.
Educación Superior.
3.4.2. Operacionalización de las variables.
VARIABLES INDICADORES
Independiente
Técnica de Aprendizaje
Basado en Problemas.
- Técnica innovadora.
- Didáctica.
- Estrategias metodológicas
Pensamiento lógico formal
Dependiente
Enseñanza- aprendizaje
Innovador.
- Capacidades, Habilidades.
- Pensamiento Lógico y Crítico
- Nivel de Aprendizaje
- Unidad Didáctica de Sociedad y
Economía
- Formación Profesional, Personal
Intervinientes
Estudiantes, Docentes
- Participación activa del estudiante.
- Educación Superior
- Cambio del rol docente
104
105
Categorías de Evaluación
1 =
Totalmente en desacuerdo
0
2 =
Un poco en desacuerdo
2
3 =
De acuerdo
8
4 = Totalmente de acuerdo
10
1. Asiste a las actividades de grupo, aunque se
retrase un poco en ¡a hora de llegada a la
CCCactividad.
2. Termina todos los trabajos asignados al grupo a
tiempo.
3. Asiste a clase con el material leído y necesario
para avanzar satisfactoriamente en las
discusiones de grupo.4. Escucha atentamente las presentaciones de
los demás.
6. Tiene dominio sobre la información que se
discute.
7. Aporta información nueva y relevante en las
discusiones que realiza el grupo.
8. Utiliza el pizarrón para hacer más clara la
presentación.
•
9. Utiliza recursos apropiados para investigar
sobre sus presentaciones.
11. Realiza preguntas que promueven un
entendimiento con mayor claridad y
profundidad en lo que respecta a la 12. Comunica ideas e información claramente.
13.Te ayuda a identificar e implementar técnicas
en las que el grupo pueda funcionar mejor.
FICHA DE AUTOEVALUACIÒN Y COEVALUACIÓN
106
CAPÍTULO IV
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
4.1. Selección y validación de los instrumentos
Se utilizo el siguiente instrumento:
Un cuestionario de 20 preguntas el cual validado por juicio de
expertos en el cual se presento preguntas tanto para la variable
independiente como para la dependiente.
4.2. Descripción de los instrumentos de recolección de datos
En la presente investigación solo se utilizo la técnica de encuesta
los instrumentos evaluados a través de la estadística
Se consideraron las 14 capacidades en la elaboración de la
ENCUESTA
Aplicada a los estudiantes.
1. Habilidades de comunicación
2. Habilidades sociales y éticas
3. Habilidades de identificación del problema por resolver
4. Habilidades de definición del problema
5. Habilidades de discusión entorno al problema
6. Habilidades de proceso de razonamiento
7. Habilidades de generación de hipótesis
8. Habilidades de pensamiento critico
9. Habilidades pensamiento analítico
10.Manejo de las diferentes fuentes de información
11.Generación de un plan de trabajo
12. Liderazgo
13. Presentación de trabajos
14. Creatividad.
Desarrollo de habilidades
El objetivo principal del ABP es el desarrollo de habilidades para
determinar si realmente se produjo desarrollo de capacidades o
habilidades en los estudiantes de ambos grupos el control y el
experimental.
CAPÍTULO V
PRESENTACIÓN, INTERPRETAIÓN Y DISCUSIÓN DE
LOS RESULTADOS.
5.1. Presentación e interpretación de resultados
Las respuestas ofrecidas por los docentes, administrativos y alumnos a
través del cuestionario fueron consignadas en cuadros estadísticos,
realizando un análisis por ítems. En este sentido, por medio del análisis
descriptivo, fue posible dar respuestas a las interrogantes y objetivos de
la investigación.
Para presentar los resultados se utilizó el programa Minitab y se
procedió a elaborar los respectivos gráficos estadísticos.
Para realizar el análisis estadístico de los resultados de la prueba se
recurrió a la distribución T de Student.
Procesados los datos teniendo en cuenta los problemas formulados, los
objetivos planteados y las hipótesis establecidas en la presente
investigación, paso a presentar los resultados respetando el orden de los
objetivos e hipótesis mencionadas.
CUADRO Nº 1
RESULTADOS DE LA ENCUESTA DEL GRUPO EXPERIMENTAL: PRE-TEST
N° Comunica
Hab.Sociales
Identiprob
Defi prob.
Discus.Proble
Procerazon
Gener Hipóte
PensCritic
Pensanalít
ManejoFuentes
Gen.PlaTrabaj
Lideraz-go.
PreseTrabaj
Creati-vidad
1 3 2 4 3,5 3 4 3 4 3,5 3,5 4 4 4,5 4
2 3 4 4 4 4 3 3 4 3,7 3,5 3,5 4 3,5 3,53 3,5 2,5 3,5 4 4 3 5 4,3 3,3 3 2,5 4,7 3,5 4,34 3 3 3,5 2 3,5 4 4 3,3 4,7 3 3,5 4,5 4 4,55 4 4,5 3,5 4 4,3 4 4 3,3 3 3,5 3 4 4 36 4 4,5 4 3,5 5 5 4 4,5 4,7 3,5 3,5 3,3 4,5 47 3 4 3,5 3,5 4,5 4 5 4,3 3,7 3,5 4 3,7 4,7 3,78 3 3,5 4 4 3,5 3 5 3,7 3,5 4 3,5 4,3 3,5 3,79 3,3 4 3,5 4 3,5 3 3 4 2,5 4,5 4 4,3 4 3,5
10 4,8 3,5 3,5 3,5 3,5 3 3 3,7 2,7 3,5 4,5 5 3,5 411 3,5 3 4 2 5 4 4 3,7 4 3 4,5 3,7 4 412 3,3 4 3 3,5 4 4 5 4,5 3 4,4 3,5 4,7 4 3,7
13 4 3,5 4 4 4 4 5 3,3 3,7 3 4,5 5 4 3,714 3,3 3,5 4,5 3,5 5 5 4 3,3 3,7 3 4,5 3,3 3,5 415 3,3 4 5 4 4 5 3 3,3 4 3,5 4 2,7 4 4,716 4 4 5 3,5 4 3,5 5 4,3 3,7 4 4,5 4 3,5 3,317 3 5 3,5 3 4 3,5 4 4,3 3,7 3,5 5 4,3 4 418 3 4,5 3,5 3,5 3 4 3 3,7 3 3,3 3,5 3,7 5 3,319 5 4 3,5 4 4 3,5 3 3 3,7 3,5 3,5 4,3 3,5 420 5 4 3 4 2 5 4 4 4 2,5 3,5 4,5 3,5 421 3,8 4,5 5 3 5 5 5 3,5 3,3 2,5 4 4,6 3,5 3,322 3,3 3,5 3 2,5 4 3 4 5 3,7 2,5 5 5 3 3,523 3 3,5 4,5 4 3 4 3 3,3 3,7 3 4,5 3,7 3 3,524 5 3 4,5 3,5 3,5 5 5 3,7 5 3,5 4,5 3,5 3,5 425 5 4 4,5 3 4 4 4 5 5 5 3 3 3 4,326 3 4 2,5 4 3 4 4 4 3,7 5 3,5 4 4 3,727 3,3 3,5 3,5 3,5 4 3 5 3,7 3,3 4 5 4 3 328 3,3 3 4 3,5 4 3 4 3,3 3 4 4 3,5 3,5 4,529 3,3 3,5 4,5 2,5 3,5 4 3 3,5 3,5 3 3,5 4 3,5 3,7
3,6 3,7 3,9 3,5 3,8 3,9 4 3,8 3,6 3,5 3,9 4,0 3,7 3,8
CUADRO Nº 2
PROMEDIO GLOBAL DE LOS ESTUDIANTES DEL PRE-TEST DEL GRUPO
EXPERIMENTAL, SEGÚN HABILIDADES DESARROLLADA
FUENTE: Encuesta aplicada a los estudiantes del grupo experimental.
En el cuadro Nº 2 se observa que el promedio general en la
encuesta de habilidades fue de 3,76 valor aproximado a 4, lo que
Generación de hipótesis 4,0
Liderazgo 4,0
Identificación del problema 3,9
Proceso del razonamiento 3,9
Gen plan trabajo 3,9
Discusión en torno al
problema
3,8
Pensamiento crítico 3,8
Creatividad 3,8
Habilidades sociales 3,7
Presentación del trabajo 3,7
Comunicación 3,6
Pensamiento analítico 3,6
Definición del problema 3,5
Manejo de las fuentes 3,5
3,76
4 4
3.9 3.9 3.9
3.8 3.8 3.8
3.7 3.7
3.6 3.6
3.5 3.5
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
3.9
4
G. H L I.P P.R G. P.T D.P P.C C H.S P.T Com P.A Def. P M.F
FUENTE: Encuesta aplicada a los estudiantes del grupo experimental.
GRÁFICO Nº 1 PROMEDIO GLOBAL DE LOS ESTUDIANTES DEL PRE-TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL,
SEGÚN HABILIDADES DESARROLLADAS
equivale a “bastante”, por lo que se puede concluir que el nivel de
cambio grupal fue: “bastante”.
El gráfico Nº 1 muestra cada una de las habilidades y sus
promedios. Así mismo el cuadro Nº 2 muestra el resultado de la
encuesta aplicada a los estudiantes con “alto rendimiento”.
CUADRO Nº 3
RESULTADOS DE LA ENCUESTA DEL GRUPO EXPERIMENTAL: POST TEST
N° Comunicació-
Hab.Sociales
Identiprob
Defini. prob.
DiscuProbl
Procerazon
Gener Hipót
PensCrit
Pensanalít
ManejFuentes
Plan deTrab
Lideraz-go
PreseTraba
Creativ
1 3,4 4,5 4 4 4,5 4 5 4 3,7 4 4 4 4,5 42 4,5 4,5 4 4,5 5 4,5 4 4,5 4,7 4,5 3,5 5 5 4,53 4,5 3,5 4,5 4,5 4,5 5 5 4,5 4,3 4 4 4,7 5 4,54 4,8 3,7 3,7 4 4,5 5 5 4,7 5,7 4,5 5 4,5 5 4,75 4,8 4,5 4 5 4 4,5 5 5 3,7 4,5 4,5 4 4,5 4,76 4,5 5 4 4,5 4 5 4 5 4,7 4 4 4,7 4 57 5 4 5 4,5 4 4 5 4,5 5 4 4,5 4,7 4,5 58 3,8 4,5 4 4,5 4,5 4,5 5 5 4 4,5 4 4,5 5 59 4,3 4,5 4 5 4,5 4 4,5 4,5 4,3 4 4 4 5 4,7
10 4,8 5 4 4,5 4 4,5 5 4,7 4,7 4,5 4,5 5 5 511 4 4,5 4,5 4,5 5 5 5 4 4 4 4,5 4,5 4,5 512 3,5 4 4 3,5 4 4,5 4 5 4,7 4 5 5 4 4,7
13 4 4 4,5 4,5 4,5 4,5 5 4,5 4,3 4 5 5 5 3,714 4,3 4,5 4,5 4,5 5 5 5 4,5 4 4,5 4,5 4,3 4 4,715 4,5 5 5 4,5 4,5 5 5 4,7 5 4,5 5 5 4 4,716 4 4 5 5 4,5 4,5 5 5 4,7 4,3 4,5 4,7 5 4,717 4 5 4,5 5 4 4,5 5 5 4,7 4,5 4,5 4,3 4,5 4,718 3 5 5 5 5 4 4 4,5 4,3 4,5 4,5 4,7 4,5 4,319 5 5 5 4,5 4,5 5 4,5 4,5 5 5 4 4,7 5 420 5 4,5 5 4,5 3,5 5 4 5 4 5 5 4,5 4,5 521 4,5 5 3,5 3 5 5 5 4,7 5 4,5 4 4,6 4,5 522 3,8 4,5 4,5 3,5 4,5 4,5 5 4,3 4,3 4,5 4 5 4,5 4,323 4,8 3,5 5 4,5 4,5 4 4 4,7 4,7 4 4,5 5 5 4,324 5 5 4 4,5 4 5 4,5 4,3 5 4 4,5 4,5 5 4,525 5 5 4,5 4 5 5 5 5 5 5 4,5 5 4 4,726 4,8 5 5 4,5 4,5 4,5 5 4,3 5 5 4 5 4,5 4,527 4,8 4,5 4,5 4,5 3 4 4,5 4,7 4,3 4 4,5 4,5 4,5 528 4,8 4,5 4 5 4 4,5 4,5 4,7 4,5 4,5 5,5 4,5 4,5 4,729 4 4 4,5 3,5 4 4,5 4 4 4,7 4 4,5 3,7 4 4,7
4,4 4,5 4,4 4,4 4,4 4,6 4,7 4,6 4,6 4,4 4,4 4,6 4,6 4,6
CUADRO Nº 4
PROMEDIO GLOBAL DE LOS ESTUDIANTES DEL POST-TEST DEL
GRUPO EXPERIMENTAL, SEGÚN HABILIDADES DESARROLLADAS
Generación de hipótesis 4,7
Proceso del razonamiento 4,6
Pensamiento crítico 4,6
Pensamiento analítico 4,6
Liderazgo 4,6
Presentación del trabajo 4,6
Creatividad 4,6
Habilidades sociales 4,5
Comunicación 4,4
Identificación del problema 4,4
Definición del problema 4,4
Discusión en torno al problema
4,4
Manejo de las fuentes 4,4
Gen plan trabajo 4,4
4,51
FUENTE: Encuesta aplicada a los estudiantes del grupo experimental
El cuadro Nº 4 muestra el promedio de cada una de las catorce
habilidades y el promedio global que fue de 4,51; una décima más
que en los estudiantes de “bajo rendimiento”. La habilidad en la que
ellos experimentaron un mayor cambio fue la generación de
hipótesis.
Esta habilidad con un promedio de 4,7 lo que significa “bastante”
cambio. Las habilidades en las que experimentaron menos cambio
fueron las de comunicación, identificación del problema, definición
del problema, discusión en torno al problema, manejo de fuentes y
generación del plan de trabajo. Cabe mencionar que este tipo de de
estudiantes de “alto rendimiento”, están acostumbrados a trabajar
en equipo por lo que sus habilidades de liderazgo se consideran
desarrolladas, al igual que la generación del plan de trabajo, y
como son estudiantes que están estudiando diariamente, se
supone que su pensamiento crítico está desarrollado, y tal vez por
estas razones, experimentaron mayor cambio en las demás
habilidades, aunque la diferencia entre el valor mayor y el valor
menor no es tan significativa pues tan sólo es de 3 décimas.
Al analizar el promedio que es de 4,51 se concluye en que el nivel
de cambio experimentado por los estudiantes de “alto rendimiento”
fue “bastante”.
4.7
4.6 4.6 4.6 4.6 4.6 4.6
4.5
4.4 4.4 4.4 4.4 4.4 4.4
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
G.H P.R P.C P.A L P.T C H.S Com I.P Def.P D.P M.F G.P.T
FUENTE: Encuesta aplicada a los estudiantes del grupo experimental.
GRÁFICO Nº 2 PROMEDIO GLOBAL DE LOS ESTUDIANTES DEL POST-TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL,
SEGÚN HABILIDADES DESARROLLADAS
CUADRO Nº 5
RESULTADOS DE LA ENCUESTA DEL GRUPO CONTROL: PRE TEST
N° Comunicació-
Hab.Sociales
Identiprob
Defini. prob.
DiscuProbl
Procerazon
Gener Hipót
PensCrit
Pensanalít
ManejFuentes
Plan deTrab
Lideraz-go
PreseTraba
Creativ
1 2 3 2 3,5 3,5 2 3 2 2,3 3 3,5 2,7 3,5 2,52 4 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2 2,3 3,5 3,5 3,5 3,7 3,5 3,53 2 2,5 2,5 2 3,5 2 3 2,5 2,7 2,5 2,5 3,5 2,5 24 3 3 3,5 2,5 2 2 2 2 2,7 2 3,5 3,5 3 25 2,5 2,5 3 3 4 1,5 2 2 3 2,5 2,5 3 3 36 2,8 2,5 4 2,5 3,5 1,5 2 2,7 3,7 3,5 2,5 3,3 3,5 3,77 3,5 3,5 3,5 2 2,5 2,5 3 3 2,7 3,5 3,5 3,3 3,5 3,58 3,5 3 2,5 2 3,5 2 3 3 3,7 2,5 2,5 3,5 2,5 3,39 3 3,5 3 3 2,5 2 2 3,8 3,5 2 2,5 2 2,5 310 2,8 4 4 3,5 3 2,5 3 3,7 3 2 2,5 2,7 3,5 3,711 2,3 4 3 2 3 2,5 3 3,3 3,5 3,5 2 2,5 3,5 2,712 4 3,5 3,5 3 3,5 2 4 3,3 2,7 3,5 2 2,7 2,5 3,513 3,5 2,5 4 2 3,5 2 3 2 2,7 3 3,5 2,3 3,5 3,514 2,5 2 3,5 2,5 3,5 3 2 2,3 2 3,5 2,5 2,3 3 315 2,8 2 3,5 2 3 2 2 2,3 3,5 3,5 2,5 3 3,5 2,716 4 2,5 3,5 2 3 2,5 3 2 2,7 2,5 3,5 3,7 3,5 3,517 3,5 2,5 3,5 2 2,5 1,5 4 2 3,5 3,5 3,5 3,3 3 3,718 2,8 3,5 2,5 2,5 3,5 2,5 2 3 3 3 2,5 3 3,5 3,519 2 3,5 2 2,5 2 3 3,5 3,3 3,7 2,5 2,5 2,7 3,5 320 2 3 3 2 3,5 2 4 3 2,7 3,5 3 2,5 3 3,5
2,9 2,95 3,1 2,4 3,1 2,2 2,8 2,7 3,0 2,9 2,8 2,9 3,2 3,1
CUADRO Nº 6
PROMEDIO GLOBAL DE LOS ESTUDIANTES DEL PRE-TEST DEL GRUPO
DE CONTROL, SEGÚN HABILIDADES DESARROLLADAS
Presentación del trabajo 3,2
Identificación del problema 3,1
Discusión en torno al problema
3,1
Creatividad 3,1
Pensamiento analítico 3,0
Habilidades sociales 2,95
Comunicación 2,9
Manejo de las fuentes 2,9
Liderazgo 2,9
Generación de hipótesis 2,8
Gen plan trabajo 2,8
Pensamiento crítico 2,7
Definición del problema 2,4
Proceso del razonamiento 2,2
2,86
3.2 3.1 3.1 3.1 3 2.95 2.9 2.9 2.9 2.8 2.8 2.72.4
2.2
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
P.T I.P D.P C P.A H.S Com M.F L G.H G.P.T P.C Def.P P.R
FUENTE: Encuesta aplicada a los estudiantes del grupo de control.
GRÁFICO Nº 3 PROMEDIO GLOBAL DE LOS ESTUDIANTES DEL PRE -TEST DEL GRUPO DE CONTROL , SEGÚN
HABILIDADES DESARROLLADAS
FUENTE: Encuesta aplicada a los estudiantes del grupo de control.
El cuadro Nº 6 muestra el promedio de cada una de las catorce
habilidades y el promedio global que fue de 2,86; una décima más
que en los estudiantes de “bajo rendimiento”. La habilidad en la que
ellos experimentaron un mayor cambio fue la presentación de
trabajos.
Esta habilidad con un promedio de 3,2 lo que significa “bastante”
cambio. La habilidad en las que experimentaron menos cambio fue
la de proceso del razonamiento. Cabe mencionar que este tipo de
de estudiantes de “alto rendimiento”, están acostumbrados a
trabajar en equipo por lo que sus habilidades se consideran
desarrolladas y tal vez por estas razones, experimentaron mayor
cambio en las demás habilidades, aunque la diferencia entre el
valor mayor y el valor menor es tan significativa pues es de 1 punto.
Al analizar el promedio que es de 2,86 se concluye en que el nivel
de cambio experimentado por los estudiantes de “alto rendimiento”
fue “bastante”.
CUADRO Nº 7
RESULTADOS DE LA ENCUESTA DEL GRUPO CONTROL: POS TEST
N° Comunicació-
Hab.Sociales
Identiprob
Defini. Prob.
DiscuProbl
Procerazon
Gener Hipót
PensCrit
Pensanalít
ManejFuentes
Plan deTrab
Lideraz-go
PreseTraba
Creativ
1 3 3 3 3,5 3 3 3 3,7 3,5 3,5 3 3,5 4 42 3,8 3,5 3,5 3,5 3,5 2 3 4 3,3 3,5 3,5 3,5 3,5 3,53 3,8 2,5 3,5 4 3,5 3 5 4,3 3,7 3 2,5 4 4,5 4,34 4 3,5 3,5 3,5 3 3 4 3,3 4,7 3 3,5 4,5 4,5 4,55 3,8 4,5 3 3,5 2,5 2 4 3,3 3 4 3 4 4 3,76 3 4,5 4 3 3,5 4 4 4,5 4,7 4,5 3,5 3,7 4,5 3,57 3 3,5 3,5 2,5 4 4 5 4,3 3,7 3,5 4 3,7 3,5 3,38 4,8 4 3,5 3,5 3,5 3 5 3,7 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 49 3,5 3 3,5 2,5 3 3 3 3,7 2,5 4,5 4 5 3,5 410 3,5 4 3 2,5 3,5 3 3 3,5 2,7 3,5 3,5 3 4 3,711 3 3,5 3 3,5 4 3 4 3,5 3,7 4 3,5 4,3 4 3,712 3,8 3,5 4 4,5 3,5 3 5 4,5 3,7 3,5 3 4 4 3,713 4 3,5 4,5 3,5 3,5 4 5 4,3 3,7 3,5 3 4 3,5 414 3,8 4 3 2,5 3,5 3 4 3,7 3,5 4 3,5 4 3,5 4,715 3 3,5 3,5 2 4 4 3 4 4 4,5 3 4 3 4,716 3 3,5 3,5 2,5 4 4 4 3,5 3,7 3,5 3 4,5 4,5 417 3,8 3,5 3,5 3,5 3,5 4 4 3,7 4 4 3,5 4,5 3,5 418 4 3 3 3,5 3,5 3 4 3,3 3 4 3 3,5 3,5 4,519 3,8 3,5 4 3,5 3 4 4 3,7 3 3,5 3 3,5 4 3,520 3,5 3,5 3,5 4 3,5 3 3 4 3,7 3,5 3,5 3,7 4 3,7
3,6 3,6 3,5 3,2 3,4 3,2 3,9 3,8 3,6 3,7 3,3 3,9 3,8 3,9
CUADRO Nº 8
PROMEDIO GLOBAL DE LOS ESTUDIANTES DEL POST-TEST DEL
GRUPO DE CONTROL, SEGÚN HABILIDADES DESARROLLADAS
Generaciòn de hipòtesis3,9
Liderazgo 3,9
Creatividad 3,9
Pensamiento crítico 3,8
Presentación del trabajo 3,8
Manejo de las fuentes 3,7
Comunicación 3,6
Habilidades sociales 3,6
Pensamiento analítico 3,6
Identificación del problema 3,5
Discusión en torno al problema
3,4
Gen plan trabajo 3,3
Definición del problema 3,2
Proceso del razonamiento 3,2
3,6
FUENTE: Encuesta aplicada a los estudiantes del grupo de control.
El cuadro Nº 8 muestra el promedio de cada una de las catorce
habilidades y el promedio global que fue de 3,60; una décima más
que en los estudiantes de “bajo rendimiento”. La habilidades en la
que ellos experimentaron un mayor cambio fueron la generación de
hipótesis, liderazgo y creatividad.
Estas tres habilidades con un promedio de 3,9 lo que significa
“bastante” cambio. Las habilidades en las que experimentaron
menos cambio fueron las de definición del problema y proceso del
razonamiento. Cabe mencionar que este tipo de estudiantes de
“alto rendimiento”, están acostumbrados a trabajar en equipo por lo
que sus habilidades definición de problemas se consideran
desarrolladas, al igual que la del proceso del razonamiento, y tal
vez por estas razones, experimentaron mayor cambio en las demás
habilidades, aunque la diferencia entre el valor mayor y el valor
menor no muy significativa pues es de 7 décimas.
3.9 3.9 3.9 3.8 3.8 3.7 3.6 3.6 3.6 3.5 3.4 3.3 3.2 3.2
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
G.H L C P.C P.T M.F Com H.S P.A I.P D.P G.P.T Def.P P.R
FUENTE: Encuesta aplicada a los estudiantes del grupo de control.
GRÁFICO Nº 4 PROMEDIO GLOBAL DE LOS ESTUDIANTES DEL POST-TEST DEL GRUPO DE
CONTROL, SEGÚN HABILIDADES DESARROLLADAS
Al analizar el promedio que es de 3,6 se concluye en que el nivel
de cambio experimentado por los estudiantes de “alto rendimiento”
fue “bastante”.
HETEROEVALUACIÒN DE LAS MUESTRAS POR GRUPOS DE TRABAJO
EL GRUPO EXPERIMENTAL ESTUVO COMPUESTO DE 29 ALUMNOS
FORMANDOSE 6 RUPOS DE TRABAJO.
De acuerdo a Robert de Delisle expuso la existencia de variedades de forma
para evaluar las estrategias aplicadas al trabajo de los alumnos en grupo.
Trabajo en grupo: Cada grupo tuvo que producir y sustentar un texto en las
clases después de haber leído aplicando tècnicas de lectura, identificado las
ideas principales y secundarias, analizado, interpretado, evaluado, juzgado y
redactarlo correctamente para finalmente exponerlo con dominio. Se seleccionò
el trabajo grupal de una de las clases para la mediciòn Pre test y Pos test.
GRUPO N° 1: “LOS ACADÉMICOS”
CUADRO N° 1:
INDICADORESVALORACIÓN PUNTAJE
4 3 2 1a) El tema fue expuesto en forma clara.
x 2
b) El tema se basó en hechos reales fehacientes.
X 3
c) Los expositores tuvieron dominio del tema.
X 3
d) El grupo presentó nueva y útil información.
X 4
e) La presentación fue de interés – creativa
X 2
Total 14
GRUPO N° 2 “EDUCADORES 2011”
CUADRO N° 2
INDICADORESVALORACION PUNTAJE
4 3 2 1a) El tema fue expuesto en forma clara.
X 4
b) El tema se basó en hechos reales fehacientes.
X 3
c) Los expositores tuvieron dominio del tema.
X 4
d) El grupo presentó nueva y útil información.
X 3
e) La presentación fue de interés – creativa
X 2
Total 16
GRUPO N° 3 “MILENIO 3”
CUADRO N° 3
INDICADORESVALORACIÓN PUNTAJE
4 3 2 1a) El tema fue expuesto en forma clara.
X 3
b) El tema se basó en hechos reales fehacientes.
X 3
c) Los expositores tuvieron dominio del tema.
X 2
d) El grupo presentó nueva y útil información.
X 3
e) La presentación fue de interés – creativa
X 2
Total 13
GRUPO N° 4 “AVES SIN NIDO”
CUADRO N° 4
INDICADORESVALORACIÓN PUNTAJE
4 3 2 1a) El tema fue expuesto en forma clara.
X 3
b) El tema se basó en hechos reales fehacientes.
X 3
c) Los expositores tuvieron dominio del tema.
X 4
d) El grupo presentó nueva y útil información.
X 3
e) La presentación fue de interés – creativa
X 2
Total 15
GRUPO N° 5 “EDUCADORES DEL FUTURO”
CUADRO N° 5
INDICADORESVALORACIÓN PUNTAJE
4 3 2 1a) El tema fue expuesto en forma clara.
X 3
b) El tema se basó en hechos reales fehacientes.
X 4
c) Los expositores tuvieron dominio del tema.
X 3
d) El grupo presentó nueva y útil información.
X 3
e) La presentación fue de interés – creativa
X 2
Total 15
GRUPO N° 6” LOS CIENTIFICOS”
CUADRO N° 6
INDICADORESVALORACIÓN PUNTAJE
4 3 2 1a) El tema fue expuesto en forma clara.
X 3
b) El tema se basó en hechos reales fehacientes.
X 4
c) Los expositores tuvieron dominio del tema.
X 2
d) El grupo presentó nueva y útil información.
X 3
e) La presentación fue de interés – creativa
X 2
Total 14
EVALUACION DE LOS GRUPOS DE TRABAJO POS-TES GRUPO
EXPERIMENTAL.
“Cada grupo tiene que elaborar un mapa mental después de haber leído el
texto reflexiones del desarrollo económico a partir del segunda mitad del siclo
XX en nuestro Perú” y finalmente exponerlo
GRUPO N°. 1 “LOS ACADÉMICOS”
CUADRO N° 1
INDICADORESVALORACIÓN PUNTAJE
4 3 2 1a) El tema fue expuesto en forma clara.
X 4
b) El tema se basó en hechos reales fehacientes.
X 4
c) Los expositores tuvieron dominio del tema.
X 4
d) El grupo presentó nueva y útil información.
X 3
e) La presentación fue de interés – creativa
X 2
Total 17
GRUPO N° 2 “EDUACADORES 2011”
CUADRO N° 2
INDICADORESVALORACIÓN PUNTAJE
4 3 2 1a) El tema fue expuesto en forma clara.
X 4
b) El tema se basó en hechos reales fehacientes.
X 4
c) Los expositores tuvieron dominio del tema.
X 4
d) El grupo presentó nueva y útil información.
X 3
e) La presentación fue de interés – creativa
X 4
Total 19
GRUPO N° 3 “MILENIO 3”
CUADRO N° 3
INDICADORESVALORACIÓN PUNTAJE
4 3 2 1a) El tema fue expuesto en forma clara.
X 4
b) El tema se basó en hechos reales fehacientes.
X 4
c) Los expositores tuvieron dominio del tema.
X 4
d) El grupo presentó nueva y útil información.
X 3
e) La presentación fue de interés – creativa
X 3
Total 18
GRUPO N° 4 “AVES SIN NIDO”
CUADRO N° 4
INDICADORESVALORACIÓN PUNTAJE
4 3 2 1a) El tema fue expuesto en forma clara.
X 4
b) El tema se basó en hechos reales fehacientes.
X 4
c) Los expositores tuvieron dominio del tema.
X 4
d) El grupo presentó nueva y útil información.
X 3
e) La presentación fue de interés – creativa
X 3
Total 18
GRUPO N° 5 “EDUCADORES DEL FUTURO”
CUADRO N° 5
INDICADORESVALORACIÓN PUNTAJE
4 3 2 1a) El tema fue expuesto en forma clara.
X 4
b) El tema se basó en hechos reales fehacientes.
X 4
c) Los expositores tuvieron dominio del tema.
X 4
d) El grupo presentó nueva y útil información.
X 3
e) La presentación fue de interés – creativa
X 4
Total 19
GRUPO N° 6 “LOS CIENTIFICOS”
CUADRO N° 6
INDICADORESVALORACIÓN PUNTAJE
4 3 2 1a) El tema fue expuesto en forma clara.
X 4
b) El tema se basó en hechos reales fehacientes.
X 4
c) Los expositores tuvieron dominio del tema.
X 3
d) El grupo presentó nueva y útil información.
X 3
e) La presentación fue de interés – creativa
X 3
Total 17
EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS DE TRABAJO DE LA MUESTRA
CONTROL. PRE TES.
Se aplico y se evalúo la misma tarea ejecutada por el grupo experimental en la
muestra PRE-TES. El número de estudiantes fue de 20.
GRUPO N° 1 “LOS PEDAGÓGOS”
CUADRO N° 1
INDICADORESVALORACIÓN PUNTAJE
4 3 2 1a) El tema fue expuesto en forma clara.
X 2
b) El tema se basó en hechos reales fehacientes.
X 3
c) Los expositores tuvieron dominio del tema.
X 2
d) El grupo presentó nueva y útil información.
X 2
e) La presentación fue de interés – creativa
X 1
Total 10
GRUPO N° 2 “MAESTROS DEL III CICLO”
CUADRO N° 2
INDICADORESVALORACIÓN PUNTAJE
4 3 2 1a) El tema fue expuesto en forma clara.
X 4
b) El tema se basó en hechos reales fehacientes.
X 3
c) Los expositores tuvieron dominio del tema.
X 3
d) El grupo presentó nueva y útil información.
X 2
e) La presentación fue de interés – creativa
X 2
Total 14
GRUPO N° 3 “MAESTROS DE CALIDAD”
CUADRO N° 3
INDICADORESVALORACIÓN PUNTAJE
4 3 2 1a) El tema fue expuesto en forma clara.
X 3
b) El tema se basó en hechos reales fehacientes.
X 2
c) Los expositores tuvieron dominio del tema.
X 3
d) El grupo presentó nueva y útil información.
X 2
e) La presentación fue de interés – creativa
X 2
Total 12
GRUPO N° 4 “EDUCADORES DE PRIMARIA DEL FUTURO”
CUADRO N° 4
INDICADORESVALORACIÓN PUNTAJE
4 3 2 1a) El tema fue expuesto en forma clara.
X 2
b) El tema se basó en hechos reales fehacientes.
X 3
c) Los expositores tuvieron dominio del tema.
X 3
d) El grupo presentó nueva y útil información.
X 2
e) La presentación fue de interés – creativa
X 1
Total 11
EVALUACIÓN DE LOS GRUPOS DE TRABAJO DE LA MUESTRA
CONTROL. POS TES.
Se aplico y se evalúo la misma tarea ejecutada por el grupo experimental en la
muestra Pos-Tes.
GRUPO N° 1 “LOS PEDAGÓGOS”
CUADRO N° 1
INDICADORESVALORACIÓN PUNTAJE
4 3 2 1a) El tema fue expuesto en forma clara.
X 3
b) El tema se basó en hechos reales fehacientes.
X 4
c) Los expositores tuvieron dominio del tema.
X 3
d) El grupo presentó nueva y útil información.
X 2
e) La presentación fue de interés – creativa
X 2
Total 14
GRUPO N° 2 “MAESTRO DEL II CICLO”
CUADRO N° 2
INDICADORESVALORACIÓN PUNTAJE
4 3 2 1a) El tema fue expuesto en forma clara.
X 4
b) El tema se basó en hechos reales fehacientes.
X 4
c) Los expositores tuvieron dominio del tema.
X 3
d) El grupo presentó nueva y útil información.
X 2
e) La presentación fue de interés – creativa
X 2
Total 15
GRUPO N° 3 “MAESTRO DE CALIDAD”
CUADRO N° 3
INDICADORESVALORACIÓN PUNTAJE
4 3 2 1a) El tema fue expuesto en forma clara.
X 3
b) El tema se basó en hechos reales fehacientes.
X 2
c) Los expositores tuvieron dominio del tema.
X 3
d) El grupo presentó nueva y útil información.
X 2
e) La presentación fue de interés – creativa
X 2
Total 12
GRUPO N° 4 “EDUCADORES DE PRIMARIA”
CUADRO N° 4
INDICADORESVALORACIÓN PUNTAJE
4 3 2 1a) El tema fue expuesto en forma clara.
X 2
b) El tema se basó en hechos reales fehacientes.
X 3
c) Los expositores tuvieron dominio del tema.
X 2
d) El grupo presentó nueva y útil información.
X 1
e) La presentación fue de interés – creativa
X 1
Total 9
5.2. Contrastación de hipótesis
a) Prueba de la Hipótesis del grupo experimental
CUADRO Nº 01
PUNTAJES DE LA EVALUACIÓN DEL PRE-TEST Y POST-TEST DEL GRUPO
EXPERIMENTAL
GRUPOS DE
TRABAJO
GRUPO EXPERIMENTAL
ANTES DESPUÉS
1 14 17
2 16 19
3 13 18
4 15 18
5 15 19
6 14 17
FUENTE: EVALUACIÓN APLICADA A LA MUESTRA EXPERIMENTAL.
1. Formulación de hipótesis
H0: No existen diferencias estadísticamente significativas entre
los puntajes obtenidos antes y después de la aplicación de la
técnica de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del área de sociedad por
parte de los estudiantes de Educación Primaria del ISP
“Señor de Luren”.
H1: Existen diferencias estadísticamente significativas entre los
puntajes obtenidos antes y después de la aplicación de la
técnica de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del área de sociedad por
parte de los estudiantes de Educación Primaria del ISP
“Señor de Luren”.
2. Nivel de significación: a= 0,05
3. Cálculo del estadístico de prueba:
GRUPOS DE
TRABAJO
GRUPO EXPERIMENTALd d
ANTES DESPUÉS
1 14 17 +3 9
2 16 19 +3 9
3 13 18 +5 25
4 15 18 +3 9
5 15 19 +4 16
6 14 17 +3 9
4. Toma de decisiones
V= 6-1=5
tCal =3,68
-t0,975 =-0,571 t0,975 =2,57
Como tcal = 3,68 cae en la región de rechazo, rechazamos la
Hipótesis nula y aceptamos la hipótesis alternativa,
concluyéndose que existen diferencias estadísticamente
significativas entre los puntajes obtenidos antes y después de la
aplicación de la técnica de Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la carrera
Profesional de Administración de Empresas de la Unidad
Didáctica de sociedad y Economía por parte de los estudiantes
del IST “Catalina Buendía de Pecho”.
b) Prueba de la Hipótesis del grupo de control
CUADRO Nº 02
PUNTAJES DE LA EVALUACIÓN DEL PRE-TEST Y POST-TEST DEL GRUPO
DE CONTROL
GRUPOS DE TRABAJOGRUPO DE CONTROL
ANTES DESPUÉS
1 10 14
2 14 15
3 12 12
4 11 09
FUENTE: EVALUACIÓN APLICADA A LA MUESTRA DE CONTROL.
1. Formulación de hipótesis
H0: No existen diferencias estadísticamente significativas entre
los puntajes obtenidos antes y después de la aplicación de la
técnica de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Unidad Didactica
de sociedad y Economía por parte de los estudiantes de la
Carrera Profesional de Administración de Empresas del IST
“Catalina Buendía de Pecho”.
H1: Existen diferencias estadísticamente significativas entre los
puntajes obtenidos antes y después de la aplicación de la
técnica de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Unidad Didáctica
de sociedad y Economía por parte de los estudiantes de la
Carrera Profesional de Administración de Empresas del
IST “Catalina Buendia de Pecho”.
2. Nivel de significación: a= 0,05
3. Cálculo del estadístico de prueba:
GRUPOS DE
TRABAJO
GRUPO DE CONTROLd d
ANTES DESPUÉS
1 10 14 +4 16
2 14 15 +1 1
3 12 12 0 0
4 11 9 -2 4
4. Toma de decisiones
V= 4-1=3
tCal =0,30
-t0,975 =-3,18 t0,975 =3,18
Como tcal = 0,30 cae en la región de aceptación, aceptamos la
hipótesis nula y rechazamos la hipótesis alternativa,
concluyéndose que no existen diferencias estadísticamente
significativas entre los puntajes obtenidos antes y después de la
aplicación de la técnica de Aprendizaje Basado en Problemas
CONCLUSIONES
1. En la investigación se concluye sustentando que los logros en el
aprendizaje estuvieron condicionados no solo por factores de orden
intelectual, sino también por la disposición y voluntad de aprender, por el
interés al conocimiento, como condición básica y necesaria del
aprendizaje. La motivación académica implicó una complicada
interrelación de diversos componentes cognitivos, actitudinales y sociales
que tuvieron que ver con la actuación de los estudiantes, como con el
docente, repercutiendo sobre todo en el desarrollo del pensamiento lógico
y crítico.
2. La resolución de problemas tanto en las Ciencias Sociales como en otras
ciencias puede enfocarse con diferentes marcos teóricos y aplicación de
estrategias innovadoras que se justifican por tener una posición
contructivista orientada hacia el aprendizaje. Los estudiantes al poder o no
resolver los problemas no solo depende de sus conocimientos aprendidos
significativamente sino también de cómo utilizan dichos conocimientos,,
como los encaminan para arribar a la solución estableciendo el nexo entre
la estructura cognitiva del estudiante y la nueva información que se le
entrega y se investiga.
SUGERENCIAS
1. La enseñanza – aprendizaje a través del ABP es actualmente una de las
técnicas que más se invoca y se sugiere poner en práctica por obtenerse
logros óptimos con aprendizajes significativos y productivos para las
diferentes áreas, asignaturas y los estudiantes desarrollan procesos
eficaces del pensamiento en la resolución de problemas, los cuales
además de contribuir a su independencia cognoscitiva, le elevan la
confianza en las posibilidades de éxito y aumentan la motivación por el
estudio.
2. Se hace necesario fortalecer el trabajo pedagógico en las aulas con el
ABP, por facilitar el desarrollo de capacidades, demostrarlas, aprender
colaborativamente en grupo, reflexionar, extraer sus propias conclusiones,
reconocer sus errores y los de sus compañeros.
3. Para asegurar la competencia y la calidad en la práctica profesional, con
el enfoque del ABP la universidad y otras instituciones educativas de
educación superior a través de los procesos formativos deben proponer
actividades que además de estimular la ejercitación repetida, desarrollen
los procesos de pensamiento crítico que se puede ilustrar como una
habilidad adquirible que demanda competencias para comunicar, intuir,,
opinar, debatir, decidir, argumentar, juzgar, evaluar entre otras.
FUENTES DE INFORMACIÓN
1. ALLEN, D (1998) Pensamiento hacia la
Solución de Problemas
de Aprendizaje Activos.
Harcourt Brace. New Cork
2. AYALA ESPINOZA, Teófilo (2000) Metodología del Trabajo
Universitario. Talleres
Gráficos de la UAP. Lima.
3. BOUD, D El Desafío del Aprendizaje
1997 Basado en Problemas.
St. Martings Press, Nueva
York.
4. BLOOM, B.S. (1956) Taxonomía. Los tres TIP
de Aprendizajes.
LLC, Sterling. Nueva York.
5. BRIONES, Guillermo Formación de Docentes en
1990 Investigación Educativa
Módulos 1, 2 y 3. Bogotá.
Convenio Andrés Bello.
6. BRUAN Tony El Libro de los Mapas
1996 Mental. Editorial Urano.
Barcelona
7. CAPELLA, Jorge (1999) Una Década de la Educación
Peruana: Reflexiones y
Propuestas. Editorial Cultura y
Desarrollo. Lima.
8. CARBONEL .Jaime La Aventura de Innovar. El
2001 cambio en la Escuela. Madrid.
9. DUCH, Barbara I. y otros. El Poder del Aprendizaje
2006 Basado en Problemas.
PUC, Fondo Editorial. Lima.
10. ELLIOTT, John El Cambio Educativo desde
2006 La Investigación-Acción.
Ediciones Moratas, S.L.
Madrid.
1. GADEA, Cecilia Realidad Nacional .Talleres
2002 Gráficos.
UAP .Lima .
11. GONZALES DE OLARTE, Efraín Economías Regionales del
1965 Perú. Instituto de estudios
Peruanos. Lima
12. HUBERMAN A.M Como se realiza los
Cambios en la educación: Una
contribución al estudio de la
innovación.
Publicado por la UNESCO
Edición Española
Suiza.
13. HERNANDEZ SAMPIERE Roberto Fundamentos de
2007 Metodología de la
investigación. Editores. S.A
de C.B. Méjico
14. JOHNSON JOHNSON y Smith. Elementos Básicos de
1998 Equipo Cooperativo.
Stylus Publishing. USA.
15. KERLINGER,F.N. Investigación del
2002 Comportamiento:
Investigación en Ciencias
Sociales. Mcgraw Hilll
Internacional Editores. México.
16. MARROQUIN, Roberto Pedagogía de la Investigación
2007 Científica. Editorial San
Marcos. Lima
18 NORMAN G,R Obligación del Aprendizaje
1997 Basado Problema .editorial
Boud, D. Londres.
19 PASTOR, Ana ABP, Experiencias y resultados.
2000 Fondo Editorial. PUC. Lima
20. PIAGET, J.; LAZARSFELD, P.E. Metodología y Diseños de la
1971 Investigación Científica.
Aplicación a la Psicologìa
Educación y Ciencias Sociales.
21. PINO , Raúl Metodología de la
2007 investigación. Primera
Edición. Editorial San
Marcos. Lima
22. Pontificia Universidad Católica Métodos y Técnicas de
Del Perú 1998. Investigación Educativa. Fondo
Editorial PUC. Lima.
23. RESTREPO GOMEZ, Bernardo Aprendizaje Basado en
(2004) Problemas (ABP): Una
Innovación Didáctica para la
Enseñanza Universitaria;
Educadores. México.
ANEXOS
INSTITUTO SUPERIOR TECNOLOGICO “CATALINA BUENDIA DE
PECHO” DE ICA
ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES PARA MEDIR CAPACIDADES
EN LA UNIDAD DIDACTCA DE SOCIEDAD Y ECONOMIA
1. ESPECIALIDAD: ………………………………………………………………….
2`.CICLO: ……………… 3.TURNO:………………. FECHA: ……………………
INSTRUCCIONES:
.Expresa con sinceridad el nivel de cambio experimentado en el desarrollo de
los contenidos del área de sociedad al resolver los problemas o escenarios
aprendidos con la técnica del ABP con respecto a las estrategias medios
utilizados previo conocimiento de la materia de acuerdo a la escala de
desarrollo habilidades.
.Marca con x la alternativa en la cual te ubicas de acuerdo a los logros que has
conseguido.
HABILIDADES ALTERNATIVAS MARCA CON X
2. HABILIDADES
SOCIALES Y ETICOS
2.1 Reconocimiento de las contribuciones de los otros miembros del
equipo.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
HABILIDADES ALTERNATIVAS MARCA CON X
1. COMUNICACIÓN
1.1. Tiempo que mostraste para la comprensión lectora.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
1.2. Tiempo para llegar a un acuerdo en la toma de decisiones.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
1.3 Tolerancia a los ideas de los demás cuando no estoy de acuerdo.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
1.4 Ideas presentadas por los compañeros para la mejora del conocimiento.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
d) Totalmente
2.2 Aceptación y discusión de las manifestaciones del problema.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES ALTERNATIVAS MARCA CON X
3. IDENTIFICACION
DEL PROBLEMA
POR RESOLVER
3.1 Demostración de los hechos en la identificación del problema.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
3.2 Definición clara entre causa y efecto.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES ALTERNATIVAS MARCA CON X
4. DEFINICIÓN DEL
PROBLEMA.
4.1 Generación de preguntas tomando en cuenta los hechos.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
4.2 Definición del problema basándose en las causas y efecto.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES ALTERNATIVAS MARCA CON X
5. DISCUSION EN
TORNO AL
PROBLEMA.
5.1 Sabe escuchar en torno al problema?
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
5.2 Aportación de la información a la discusión grupal
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES ALTERNATIVAS MARCA CON X
6.PROCESO DE
RAZONAMIENTO
6.1Busqueda de la información necesaria para entender y resolver
problemas.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES ALTERNATIVAS MARCA CON X
8. PENSAMIENTO
CRÍTICO.
8.1 Tendencia que genera hipótesis frente a la solución de problemas.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
8.2 Realización de una investigación antes de emitir juicio a priori.
a) Un poco
HABILIDADES ALTERNATIVAS MARCA CON X
7.GENERACION DE
HIPOTESIS
7.1 Formulación variada de hipótesis.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
8.3 Argumentación y debate de ideas utilizando fundamentos sólidos.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES ALTERNATIVAS MARCA CON X
9. PENSAMIENTO
ANALITICO.
9.1 Redacción e emitir presentación de la información.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
9.2 Detección de información irrelevante.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
9.3 Comprensión y profundización del aprendizaje.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES ALTERNATIVAS MARCA CON X
10. MANEJO DE LAS
DIFERENTES
FUENTES DE
INFORMACIÓN.
10.1 Manejo eficiente de las diferentes fuentes de información.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
10.2 Encuentran fácilmente la información para la investigación.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES ALTERNATIVAS MARCA CON X
11. GENERACIÓN DE
UN PLAN DE
TRABAJO.
11.1 Nivel de organización en las diferentes tareas desarrolladas.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
11.2 Aceptación de la asignación de tareas en formación de los
habilidades individuales.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES ALTERNATIVAS MARCA CON X
12. LIDERAZGO
12.1 Nivel de exigencia en el equipo y cumplimiento de tareas.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
12.2 Explicación clara y en criterio en toma de decisión referido a los
conocimientos para que sean correspondidos por los miembros del grupo.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES ALTERNATIVAS MARCA CON X
13.PRESENTACIÓN
DEL TRABAJO
13.1Creatividad en la presentación del informe final.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
13.2 Realizaciones de mapa mental y conceptual.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES ALTERNATIVAS MARCA CON X
14.CREATIVIDAD
14.1 Fluidez de ideas.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
14.2 Curiosidad Intelectual.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
ESCALA DE MEDICION ESTADISTICAS DE DESARROLLO DE HABILIDADES: CAPACIDADES
Robert Delisle
COMUNICACIÓN
HABILIDADES
SOCIALES,
ETICOS
IDENTIFICACION
DE PROBLE
MAS
DEFINICION DEL PROBLE
MA
DISCUSION DEL PROBLE
MA
PROCESO DE RAZONAMIENT
O
GENERACION
DE HIPOTE
SIS
PENSAMIENTO
CRITICO
PENSAMIENT
O ANALITI
CO
MANEJO DE
FUENTES
GENERACION DE
PLAN DE TRABAJO
LEDERAZGO
PRESENTACION DE TRABAJO
CREATIVIDAD
5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,0 5,04,8 4,5 4,5 4,5 4,5 4,0 4,0 4,7 4,7 4,5 4,5 4,7 4,5 4,74,5 4,0 4,0 4,0 4,0 3,0 3,0 4,3 4,3 4,0 4,0 4,3 4,0 4,34,3 3,5 3,5 3,5 3,5 2,0 2,0 4,0 4,0 3,5 3,5 4,0 3,5 4,04,0 3,0 3,1 3,0 3,0 1,0 1,0 3,7 3,7 3,0 3,0 3,7 3,0 3,73,8 2,5 2,5 2,5 2,5 3,3 3,3 2,5 2,5 3,3 2,5 3,33,5 2,0 2,0 2,0 2,0 3,0 3,0 2,0 2,0 3,0 2,0 3,03,3 1,5 1,5 1,5 1,5 2,7 2,7 1,5 1,5 2,7 1,5 2,73,0 1,0 1,0 1,0 1,0 2,3 2,3 1,0 1,0 2,3 1,0 2,32,8 2,0 2,0 2,0 2,02,5 1,7 1,7 1,7 1,72,3 1,3 1,3 1,3 1,32,0 1,0 1,0 1,0 1,01,81,51,31,0
MODELO DEL ENFOQUE PEDAGÒGICO DEL APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMA
TRABAJO PRE-CURSO
Reflexión Pedagógica
TRABAJO POST-CURSO TRABAJO POST-CURSO
El problema se resuelve total o parcialmente, se identifican
nuevas necesidades de aprendizaje o se plantean
problemas nuevos.
SOCIALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO
Grupos tutoriales. Aplicación de los conocimientos al aso o
problema.
Caso o problema objeto de estudio como estímulo para el
aprendizaje.
Identificación de conocimientos ya apropiados y de necesidades
de aprendizaje.
APRENDIZAJEAUTÓNOMO
Uso de Recursos
RÚBRICA PARA EVALUAR LA CALIDAD DE LOSPROBLEMAS PARA ABP
CRITERIOS
INDICADORES Y SU EVALUACIÓN
4 3 0
Realismo
El contexto en el que se presenta el problema es
realista y la relevancia de su solución está
explicitada.
El contexto en el que se presenta el problema no es realista o la relevancia de su solución no está explicitada.
El problema no se presentan en contexto
alguno, ni se explicita la relevancia de su solución.
Involucramiento
El problema invita a los estudiantes a jugar un
rol relevante con su aporte en la solución,
estimulando la investigación y la
discusión,
El problema no invita a los estudiantes a jugar un rol
relevante con su aporte en la solución, o no estimula la
investigación y la discusión.
El problema se presenta fríamente, sin ningún tipo de
invitación a solucionarlo.
Resolución
Es un problema abierto de múltiples soluciones,
dependiendo de los supuestos (hipótesis,
conocimientos previos, etc.) de los estudiantes y
de su argumentación razonada.
Problema con una sola solución, sin embargo su
resolución permite análisis y discusión,
Problema con una sola solución, y su resolución no requiere análisis ni iscusión.
Complejidad
El problema exige al grupo cooperación, un estudio profundo y la
integración de múltiples conceptos en su
resolución,
El problema no exige al grupo cooperación, o un
estudio profundo o la integración de múltiples
conceptos en su resolución,
El problema no exige al grupo un estudio profundo,
ni la cooperación, ni la integración de múltiples
conceptos en su resolución.
Relación con los
contenidos
Se distingue la relación entre el problema y todos los contenidos
(conceptuales, procedimentales o
actitudinales) a desarrollar.
Se distingue la relación entre el problema y
algunos de los contenidos (conceptuales,
procedimentales oactitudinales) a
desarrollar.
No hay relación entre el problema y los contenidos
(conceptuales, procedimentales o
actitudinales) a desarrollar.
Categorías de Evaluación
1 =
Totalmente en desacuerdo
0
2 =
Un poco en desacuerdo
2
3 =
De acuerdo
8
4 = Totalmente de acuerdo
10
1. Asiste a las actividades de grupo, aunque se
retrase un poco en ¡a hora de llegada a la
CCCactividad.
2. Termina todos los trabajos asignados al grupo a
tiempo.
3. Asiste a clase con el material leído y necesario
para avanzar satisfactoriamente en las
discusiones de grupo.4. Escucha atentamente las presentaciones de
los demás.
6. Tiene dominio sobre la información que se
discute.
7. Aporta información nueva y relevante en las
discusiones que realiza el grupo.
8. Utiliza el pizarrón para hacer más clara la
presentación.
•
9. Utiliza recursos apropiados para investigar
sobre sus presentaciones.
11. Realiza preguntas que promueven un
entendimiento con mayor claridad y
profundidad en lo que respecta a la 12. Comunica ideas e información claramente.
13.Te ayuda a identificar e implementar técnicas
en las que el grupo pueda funcionar mejor.
4 representantes para que lo expongan a todos los alumnos HHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHdel grFFICHAFGGHHHHado
Padres de Familia del
DESARROLLO DE HABILIDADES O CAPACIDADES QUE
DESARROLLARON LOS ESTUDIANTES CON EL ABP.
Se consideraron 14 capacidades en la elaboración de la ENCUESTA
Aplicada a los estudiantes.
1. Habilidades de comunicación
2. Habilidades sociales y éticas
3. Habilidades de identificación del problema por resolver
4. Habilidades de definición del problema
5. Habilidades de discusión entorno al problema
6. Habilidades de proceso de razonamiento
7. Habilidades de generación de hipótesis
8. Habilidades de pensamiento critico
9. Habilidades pensamiento analítico
10. Manejo de las diferentes fuentes de información
11. Generación de un plan de trabajo
12. Liderazgo
13. Presentación de trabajos
14. Creatividad.
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PRIVADO “SEÑOR DE LUREN” DE
ICA
ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES PARA MEDIR CAPACIDADES
EN EL ÀREA DE SOCIEDAD, SUB-ÀREA DE ESTUDIO TEÒRICO DE LA
SOCIEDAD.
1. ESPECIALIDAD: ………………………………………………………………….
2`.CICLO: ……………… 3.TURNO:………………. FECHA: ……………………
INSTRUCCIONES:
.Expresa con sinceridad el nivel de cambio experimentado en el desarrollo de
los contenidos del área de sociedad al resolver los problemas o escenarios
aprendidos con la técnica del ABP con respecto a las estrategias medios
utilizados previo conocimiento de la materia de acuerdo a la escala de
desarrollo habilidades.
Marca con x la alternativa en la cual te ubicas de acuerdo a los logros que has
conseguido.
HABILIDADES ALTERNATIVAS MARCA CON X
1.
COMUNICACI
ÓN
1.1. Tiempo que mostraste para la comprensión lectora.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
1.2. Tiempo para llegar a un acuerdo en la toma de decisiones.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
1.3 Tolerancia a los ideas de los demás cuando no estoy de acuerdo.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
1.4 Ideas presentadas por los compañeros para la mejora del conocimiento.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
pppppppppppp
HABILIDADES ALTERNATIVAS MARCA
CON X
2. HABILIDADES
SOCIALES Y
ETICOS
2.1 Reconocimiento de las
contribuciones de los otros miembros
del equipo.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
2.2 Aceptación y discusión de las
manifestaciones del problema.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES ALTERNATIVAS MARCA
CON X
3.
IDENTIFICACION
3.1 Demostración de los hechos en la
identificación del problema.
a) Un poco
173
DEL PROBLEMA
POR RESOLVER
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
3.2 Definición clara entre causa y
efecto.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES ALTERNATIVAS MARCA
CON X
4. DEFINICIÓN
DEL PROBLEMA.
4.1 Generación de preguntas tomando en
cuenta los hechos.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
4.2 Definición del problema basándose
en las causas y efecto.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES ALTERNATIVAS MARCA
CON X
5.1 Sabe escuchar en torno al problema?
a) Un poco
174
5. DISCUSION
EN TORNO AL
PROBLEMA.
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
5.2 Aportación de la información a la
discusión grupal
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES ALTERNATIVAS
6.PROCESO DE
RAZONAMIENTO
6.1Busqueda de la información necesaria para entender y resolver
problemas.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES ALTERNATIVAS
7.GENERACION DE
HIPOTESIS
7.1 Formulación variada de hipótesis.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES ALTERNATIVAS MARCA
CON X
175
8. PENSAMIENTO
CRÍTICO.
8.1 Tendencia que genera hipótesis
frente a la solución de problemas.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
8.2 Realización de una investigación
antes de emitir juicio a priori.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
8.3 Argumentación y debate de ideas
utilizando fundamentos sólidos.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES ALTERNATIVAS MARCA
CON X
9. PENSAMIENTO
ANALITICO.
9.1 Redacción e emitir presentación de
la información.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
9.2 Detección de información
irrelevante.
176
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
9.3 Comprensión y profundización del
aprendizaje.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES ALTERNATIVAS MARCA
CON X
10. MANEJO DE
LAS DIFERENTES
FUENTES DE
INFORMACIÓN.
10.1 Manejo eficiente de las diferentes
fuentes de información.a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
10.2 Encuentran fácilmente la
información para la investigación.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES ALTERNATIVAS MARCA
CON X
11.1 Nivel de organización en las
177
11.
GENERACIÓN
DE UN PLAN DE
TRABAJO.
diferentes tareas desarrolladas.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
11.2 Aceptación de la asignación de
tareas en formación de los habilidades
individuales.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES ALTERNATIVAS MARCA
CON X
12. LIDERAZGO
12.1 Nivel de exigencia en el equipo y
cumplimiento de tareas.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
12.2 Explicación clara y en criterio en
toma de decisión referido a los
conocimientos para que sean
correspondidos por los miembros del
grupo.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
178
d) Totalmente
HABILIDADES ALTERNATIVAS MARCA
CON X
13.PRESENTACIÓN
DEL TRABAJO
13.1Creatividad en la presentación
del informe final.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
13.2 Realizaciones de mapa mental y
conceptual.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
HABILIDADES ALTERNATIVAS MARCA
CON X
14.CREATIVIDAD
14.1 Fluidez de ideas.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
d) Totalmente
14.2 Curiosidad Intelectual.
a) Un poco
b) Regular
c) Bastante
179
d) Totalmente
180
