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TESIS DE GRADO MAESTRIA EN EDUCACION
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
CENTRO DE INVESTIGACION Y FORMACION EN EDUCCIÓN – CIFE
LA EVALUACIÓN FORMATIVA DE LAS POLÍTICAS INSTITUCIONALES AL
AULA: ESTUDIO DE CASO EN LA BÁSICA PRIMARIA
Edith Ceferino J.
Director: Ann-Marie Truscott
PhD en Bilingüismo
Noviembre de 2013
Bogotá D.C.
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Tabla de Contenido
Página
Resumen 3
1. Introducción 4
1.1 Problema de investigación 5
1.2 Objetivos del estudio 7
1.3 Preguntas de investigación 7
1.4 Relevancia del estudio 7
1.5 Limitaciones del estudio 8
2. Marco conceptual 10
2.1 Evaluación 10
2.2 Evaluación para el aprendizaje 12
2.2.1 Evaluación formativa 13
2.2.1.1 Ciclo de evaluación formativa 13
2.2.1.2 Rol del profesor y el estudiante 15
2.2.1.3 La retroalimentación 16
2.2.1.4 Características de la evaluación formativa 17
3. Metodología 19
3.1 Diseño del estudio 19
3.2 Contexto del estudio 20
3.3 Participantes 21
3.4 Recolección de datos 23
3.5 Análisis de resultados 26
3.6 Validez 26
3.7 Ética 27
4. Resultados y discusión 29
4.1 La evaluación como proceso continuo 29
4.2 La evaluación participativa y flexible 35
4.3 Evaluación para el progreso y el avance del
aprendizaje
44
5. Conclusiones e implicaciones pedagógicas 57
5.1 Conclusiones 57
5.2 Implicaciones pedagógicas 60
Referencias bibliográficas 63
Anexos 66
3
RESUMEN
El colegio en el que se desarrolló el estudio posee un Modelo Pedagógico por competencias
que promueve el aprendizaje no sólo de contenidos, sino también de habilidades y métodos
que el estudiante puede emplear en su vida más allá de la escuela; dentro de estas
habilidades la evaluación formativa es una de las herramientas, que desde la políticas
institucionales, se describe como base del trabajo pedagógico de dicha institución. El
propósito de esta investigación fue analizar la percepción que una profesora de 4º de básica
primaria, tiene acerca de las políticas evaluativas del colegio y cómo ella traduce esta
percepción en las estrategias de evaluación que plantea en el aula, contrastando esto con la
percepción que algunos estudiantes de esa clase tienen de la evaluación, basados en las
prácticas evaluativas que desarrollan en el salón de clase.
Para lo anterior, se realizó un estudio de caso recogiendo datos cualitativos como
observaciones de clase, entrevistas, análisis de producción de los estudiantes y de
documentos institucionales. La información así obtenida se organizó y codificó en tres
categorías: la evaluación como proceso continuo, la evaluación como un proceso
participativo y flexible y la evaluación para el avance y el progreso del aprendizaje. Los
resultados permitieron encontrar conceptos específicos que son percibidos tanto en las
políticas del colegio como en las interpretaciones que profesora y estudiantes hacen del
proceso de evaluación, igualmente, se identificaron otros aspectos en los que no se pudo
establecer trazabilidad entre los documentos institucionales y las percepciones de los
estudiantes y la profesora.
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1. INTRODUCCIÓN
La educación tiene un reto importante frente a la forma en que está desarrollando el
intelecto y potenciando la capacidad cognitiva de los hombres y mujeres que forma, pues
de ello dependerá en mucho la solución de los grandes problemas que enfrenta y enfrentará
el mundo. Por ello es preocupante que la educación en Colombia ocupe puestos bajos en
pruebas de ciencia, matemática y lectura, como lo expresa el informe entregado por el
ICFES (2010) sobre los resultados obtenidos por Colombia en la prueba PISA de 2006 y
2009, en cuyas conclusiones se encuentra que en el área de lectura casi la mitad de los
jóvenes que tomaron la prueba no alcanzan el nivel mínimo esperado, junto a que menos
del 1% obtuvo resultados sobresalientes en las tres áreas evaluadas. Lo anterior no sólo
indica una desventaja en oportunidades individuales y colectivas frente a otros países, sino
que pone a la educación como un punto prioritario de atención en el país. Esta conclusión
ya había sido alcanzada varios años atrás por la Misión de Sabios la cual en su informe,
Colombia: al filo de la oportunidad (1994), planteó al país la importancia del desarrollo de
la educación, la ciencia y la tecnología como vehículo de progreso social y científico.
Esta realidad innegable que hoy reconocemos en el país y que desde hace más tiempo se
reconoce en otras partes del mundo genera varios cuestionamientos acerca de cómo
responderemos al reto que tiene la educación en el siglo XXI, cómo mejoraremos la calidad
del pensamiento de nuestros niños y jóvenes para acercarlos más a las demandas que el
mundo de hoy les exige, qué métodos, técnicas o sistemas educativos permitirán mejores
resultados en los desempeños de nuestros estudiantes, cuáles son los frentes que se deben
atender para alcanzar ese sistema educativo anhelado. La respuesta a las anteriores
preguntas incluye el análisis de variables provenientes de diferentes sectores sociales,
políticos, económicos e históricos; sin embargo, vale la pena enfocarse concretamente en
los relacionados a la educación y a la pedagogía, no porque éste se pueda aislar de los otros,
sino porque aun reconociendo que la realidad se teje entre estas y muchas otras variables
como los lineamientos gubernamentales, el impacto del recurso económico, de
infraestructura y humano, entre otros; es importante también saber qué puede hacerse en
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una institución que quiere atender esos cuestionamientos, qué puede hacer un profesor en
su salón de clase y un estudiante o un grupo de ellos que entienda el reto que tiene la
educación en Colombia hoy en día.
Concentrándose entonces en este contexto pedagógico y educativo, surgen diferentes
ámbitos desde los cuáles buscar mejoras educativas: el currículo, la didáctica, el desarrollo
social, los modelos pedagógicos, etc. y uno de ellos indudablemente es la evaluación,
puesto que éste es un proceso a través del cual no sólo se obtiene una certificación o
calificación, sino también una herramienta que permite mejorar y promover el aprendizaje,
(López, 2010). La evaluación entendida dentro del marco de la evaluación formativa es un
proceso naturalmente inmerso en el proceso de aprendizaje en cuyo potencial se encuentra
un área muy importante relacionada con mejores aprendizajes y por esta vía, mayor
desarrollo y posibilidad de alcance de logros de la educación (Ruiz-Primo,2009).
Desde esta perspectiva analizar la forma en que una institución concibe su proceso de
evaluación formativa y la manera que ésta se vuelve real en el aula de clase permite
comprender, en un contexto particular, esa dinámica que se desarrolla entre los procesos de
aprendizaje y evaluación, y a través de ello reconocer opciones concretas con las cuales los
actores propios de la comunidad educativa responden desde su quehacer a cómo mejorar la
educación de cara a las demandas del mundo de hoy.
1.1. Problema de investigación
La institución educativa en la que se realiza el estudio, en adelante el colegio América,
cuenta con un modelo pedagógico propio enfocado en el desarrollo de cuatro competencias
universales a todas las áreas y a todos los grados; gestión de la información, valoración
crítica, creatividad y metacognición, a través de las cuales busca educar estudiantes
competentes, definidos de la siguiente manera:
“… competente será aquel capaz de emplear deliberada y controladamente sus
recursos humanos a la luz de una meta o propósito, bien sea explicar, manejar,
decidir, auto regularse o crear algo para transformar su realidad y la de su
comunidad. Toda vez que el proceso de aprendizaje es, por naturaleza, integral al
desarrollo del pensamiento, incluye de manera necesaria la adquisición de
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habilidades, conceptos, técnicas y métodos que utilizados en conjunto permitirán a
quien aprende actuar exitosamente en las actividades que emprenda” (Modelo
Pedagógico,2008,p.2)
Es claro dentro del planteamiento del colegio su énfasis en educar a sus estudiantes para
que ellos puedan de forma independiente auto gestionar sus capacidades para el alcance de
diferentes metas, la autoregulación como una habilidad que propende la institución y una
relación explícita entre aprendizaje y pensamiento. Estas características se desglosan en los
seis capítulos que conforman el documento de Modelo Pedagógico del colegio; metas y
propósitos, despliegue, secuenciación de contenidos, relación maestro alumno, metodología
y evaluación.
El capítulo de evaluación describe la concepción que el colegio tiene de este proceso y su
pretensión de que la recolección de información significativa permita tomar decisiones que
tengan impacto en la actividad educativa.
“…asume la evaluación desde la perspectiva de un proceso integral, continuo,
sistemático, flexible, participativo y con carácter formativo que da cuenta del
progreso de todos y cada uno de los estudiantes respetando y promoviendo su
individualidad en el marco de una sociedad del conocimiento donde la cultura de la
evaluación supera el ámbito del aula de clase, para dar paso a un estilo de vida que
obliga al mejoramiento continuo de todas las dimensiones del ser humano en
crecimiento” (Modelo Pedagógico, 2008, p. 24)
Estos propósitos, tanto el referido al estudiante competente como el enfoque de la
evaluación, se interrelacionan en la medida que explicitan el propósito de educar para la
gestión independiente basados en el desarrollo del pensamiento y el conocimiento, a la vez
que buscan el aprendizaje no sólo de conceptos, sino de habilidades, métodos y técnicas
que le permitan al estudiante trasladar dichos saberes a contextos de su vida fuera del
ámbito escolar.
Todos los procesos implicados en la educación son de especial cuidado y rigurosidad por el
impacto que tienen sobre el aprendizaje, sin embargo, la evaluación al ser el proceso desde
el cual se formulan juicios de valor y se toman decisiones es especialmente monitoreado
7
no sólo por profesores y estudiantes, sino por padres de familia y directivos del colegio. Por
ello, el problema surge cuando los propósitos y la forma de evaluar que el colegio América
define como su forma particular de educar es interpretado por los diferentes miembros de la
comunidad educativa y bajo su interpretación son puestos en práctica. El quehacer diario y
la forma en que el proceso de evaluación se hará en el colegio será el que responda de
manera directa a las concepciones que la comunidad educativa ha construido sobre la
evaluación.
Por lo anterior, profundizar en un caso centrado en un profesor, 4º de la básica primaria y
su interpretación de las políticas institucionales frente a la evaluación, y cómo ellas lo
llevan a decidir qué estrategia evaluativa usar o no dentro del aula, comparado con la
percepción que los estudiantes tienen del mismo proceso de evaluación y el análisis que la
investigadora hace tanto de las políticas como del quehacer en el aula permitirá ahondar en
relación a las interpretaciones de los actores y a las implicaciones pedagógicas que en este
contexto particular se pueden construir.
1.2. Objetivos del estudio
1. Analizar las relaciones que la profesora de 4º hace entre los procesos evaluativos que
propone en el aula de clase y las políticas de evaluación planteadas en el Modelo
Pedagógico del colegio América.
2. Comparar la percepción de los estudiantes de 4º frente a los propósitos y las estrategias
de evaluación realizadas por su profesora
1.3. Preguntas de investigación
1.¿Cómo relaciona la profesora de 4º los procesos evaluativos que propone en el aula de
clase con las políticas de evaluación planteadas en el Modelo Pedagógico del colegio
América?
2. ¿Qué percepciones tienen los estudiantes de 4º frente a los propósitos y las estrategias de
evaluación propuestas por su profesora?
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1.4. Relevancia del estudio
Este estudio contribuye a la comprensión de cómo se da la interrelación entre las
interpretaciones de los actores entrevistados sobre las políticas de evaluación y la práctica
pedagógica, de los factores que la facilitan y de los factores que dificultan su
implementación. Igualmente, al comparar las percepciones e interpretaciones de la
profesora y los estudiantes halla relaciones que permiten comprender las particularidades
concretas de las situaciones de evaluación estudiadas. Por otra parte, la contrastación de las
estrategias de evaluación usadas por la profesora, la percepción que algunos estudiantes
tienen de ellas en cuanto a efectividad, y la interpretación de estudiosos de la evaluación
formativa deja abierta la posibilidad de relacionar ciertas estrategias de evaluación
realizadas en un contexto como el aquí abordado, con la sensación por parte de algunos
estudiantes de funcionalidad y enriquecimiento para el aprendizaje. Finalmente, como
investigadora, el proyecto brinda la posibilidad de contrastar mis propias interpretaciones
con la de una docente en el aula y las políticas de su institución.
1.5. Limitaciones del estudio
Una limitación del estudio se encuentra en las implicaciones que trae consigo la
interpretación textual, al buscar analizar la forma como una profesora relaciona sus
propuestas evaluativas con los planteamientos institucionales sobre evaluación, la
interpretación textual que ella realiza de dichas políticas será eje fundamental de estudio y
este mismo proceso ocurre en paralelo en la investigadora, por lo que reconocer que el texto
no tiene un único sentido, sino que éste se construye y re interpreta por el lector,
(Eco,1992) es una base fundamental a tener en cuenta al realizar el presente estudio.
En esta misma línea es importante reconocer que si bien el texto es reinterpretado por cada
lector, las diferentes interpretaciones se validan en la medida en que el texto es capaz de
evidenciar y soportar desde las relaciones lógicas los nuevos sentidos planteados. Aquellas
propuestas que no se soporten en el texto pueden ser sobre interpretaciones (Eco,1992).
Por otra parte, frente al alcance del estudio, al ser contextualizado en una profesora y la
percepción de algunos estudiantes, los resultados directos estarán siempre relacionados con
las características específicas de la situación particular; haber desarrollado este estudio en
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más grados con diferentes profesores y estudiantes podría haber permitido la obtención de
resultados que implicarán el currículo del colegio América de manera más general y con
ello, un alcance en cuanto a políticas institucionales.
En síntesis, el presente estudio se enfoca en el tema de evaluación por su importancia para
fomentar aprendizajes significativos, los cuales, y desde muchas perspectivas, son una
necesidad del país y de la sociedad actual. El estudio se centra en comprender las
interpretaciones que una profesora hace de las políticas evaluativas del colegio América, la
forma en que ella plantea su propuesta evaluativa en el aula de clase y la percepción que
algunos estudiantes tienen sobre estos mismos temas. Su importancia radica en la
posibilidad de analizar y comprender las relaciones que se generan entre los actores
principales en el aula de clase, profesor y estudiante, alrededor de la evaluación; y cómo
éstas se conjugan con las políticas evaluativas del colegio.
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2. MARCO CONCEPTUAL
El siguiente marco teórico desarrolla dos conceptos principales; el primero abarca el
concepto de evaluación en general, su relación con el aprendizaje y sus prácticas más
usadas en el aula. En segundo lugar, se estudia la idea de evaluación para el aprendizaje
para finalmente enfocarse en la evaluación formativa, sus características, propósitos e
implicaciones en el salón de clase.
2.1 La evaluación
Durante los primeros años del siglo XX prevalecía la idea que los expertos debían evaluar a
través de exámenes estandarizados, lo que daría mayor precisión para la toma de
decisiones. En esta línea los profesores fueron capacitados en la medición de la validez y la
confiabilidad de las pruebas, en cómo usar la estadística y se privilegió la evaluación por
cuestionarios. (Shepard, 2006). Este tipo de evaluaciones generó inconformidades en
cuanto al enfoque sólo en los contenidos y no en la habilidad del pensamiento y la
capacidad de razonar, sin embargo, se continuó fortaleciendo la idea de los beneficios
alrededor de la exactitud de las pruebas estandarizadas y la relación entre el pensamiento,
inteligencia, y el dominio de la información (Shepard, 2006 citando a Wood, 1923).
Esta evaluación estandarizada surge en el ámbito de la psicología como una respuesta a la
necesidad social de clasificar, lo que llevó a la medición psicológica y psicométrica basada
en tres principios: estandarización, diferenciación y uso de tareas genéricas (Bravo &
Fernández, 2000). A principios de los años ochenta en Norteamérica la reforma educativa
dio mucha importancia a la evaluación, dando mayor prioridad a los test estandarizados por
las ventajas que comprenden: gran cantidad de información en poco tiempo, bajo costo y
sustentados por estudios de validez y fiabilidad.( Bravo & Fernández, 2000 citando a Linn,
1995). En muchos casos los tests se convirtieron en el único instrumento para la toma de
decisiones, como el paso a la universidad y la obtención del diploma.
La evaluación hecha por expertos mostraba que aunque conceptualmente se reconocía una
relación muy estrecha entre el aprendizaje y la evaluación, en la práctica real en los
colegios las actividades que se realizaban con los estudiantes en el proceso de enseñanza
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eran completamente separadas de las pruebas con que evaluaban, las cuales se realizaban
fuera de la institución educativa. Dichas pruebas eran realizadas por expertos en cada
disciplina para dar cuenta de la cognición y la obtención de objetivos (Shepard, 2006
citando a Tyler, 1951 y Cook,1951).
La reforma realizada no cumplió con las expectativas y, por el contrario, generó
inconformidades en cuanto a que éstas sólo miden conocimiento declarativo o información
acumulada, se centra en el resultado y no en el proceso, no abarca diferentes tipos de
habilidades, son medidas relativas porque no apuntan a lo que busca el profesor. La
estandarización supone un grupo homogéneo, lo cual no ocurre en la realidad de los
colegios y el formato de selección múltiple limita y se aleja de las demandas contextuales
reales. Además, lleva a que los profesores centren su enseñanza en los formatos con que
van a ser evaluados y las habilidades examinadas en ese único test, sin dar participación de
ninguna clase a los estudiantes( Bravo & Fernández, 2000). Este tipo de evaluación se
concreta en una serie de tareas desconectadas en que el profesor planifica, aplica y califica
y el estudiante, ajeno a lo anterior, prepara, presenta y recupera. La evaluación tradicional,
se caracteriza en la práctica porque frecuentemente se realiza a través de pruebas escritas,
breves, con preguntas de respuesta única. Cada examen define su propio contexto, es decir
que no se siempre se relaciona con el contexto del estudiante; son pensadas concretamente
para evaluar sin que correspondan con las tareas reales en las cuales se le daría uso al
conocimiento; generalmente son individuales y sin recursos de apoyo (Coll & Onrubia,
2002).
Frente a lo anterior se inicia una comprensión diferente de la evaluación en la que el
estudiante no sólo demuestra sus saberes sino que al conocer las estructuras desde las
cuales comprende éste puede dar mayor cuenta de su competencia (Shepard, 2006 citando a
Nitko,1989). A esto se sumaron investigaciones que demostraron el impacto de la
evaluación en el currículo (Coll & Onrubia, 2002 citando a Frederiksen, 1984 & Madaus,
1988) y, como consecuencia, surgieron nuevas posturas frente al proceso de evaluación en
oposición a la concepción tradicional, como la evaluación auténtica, evaluación inclusiva,
evaluación para el aprendizaje y evaluación formativa.
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2.2 Evaluación para el aprendizaje
Vale la pena iniciar este aparte aclarando dos conceptos; el primero referido al para qué
evaluamos, siendo importante explicar que existen diferentes propósitos a la vez que
diferentes tipos de evaluaciones, principalmente para evaluar instituciones, para describir
individuos o para promover el aprendizaje (López, 2011). El desarrollo de cada propósito
conlleva una clasificación, una metodología, unos instrumentos y estudios particulares; por
el objeto de estudio de esta investigación las siguientes referencias se centran en la
evaluación cuyo objetivo es apoyar el aprendizaje. En segundo lugar, el término de
evaluación sumativa requiere también ser definido; éste se entiende como aquel que se
realiza para validar, acreditar o para rendir cuentas, y se realiza al finalizar un proceso (Coll
& Onrubia, 2002). Puede ser parte de la evaluación para el aprendizaje, pero en ningún caso
la abarca en su totalidad.
Black, Harrison, Lee, Marshall & Wiliam (2004) define la evaluación para el aprendizaje
como cualquier tipo de evaluación cuya prioridad, diseño y uso es promover el aprendizaje
en los estudiantes. Esto, aunque muy sencillo en su planteamiento, trae consigo
implicaciones profundas; primero, las actividades de evaluación dejan de tener un carácter
puntual y se vuelven un continuo; es decir, no son momentos diferentes, sino que forman
parte del desarrollo habitual de los procesos de enseñanza aprendizaje. Segundo, la
evaluación deja de centrarse en que el estudiante demuestre qué sabe para convertirse en un
espacio en el que éste manifiesta en dónde se encuentra y el profesor explora la calidad de
los aprendizajes, puntos fuertes y débiles y planifica acciones de mejora (Coll & Onrubia,
2002).
La evaluación es indispensable para el aprendizaje por el volumen de información que da a
profesores y estudiantes, al igual que presupone coherencia entre los objetivos de
evaluación y los objetivos de aprendizaje (Villardón, 2006). Esta misma idea es planteada
por otros teóricos de la siguiente forma:
“Sólo el profesor que sabe qué ha aprendido o no su estudiante puede ajustar los
procesos de aprendizaje…la evaluación es el instrumento básico que permite el
13
ajuste de la ayuda educativa que brinda el profesor a sus alumnos” (Coll & Onrubia,
2002, p3)
Claramente el proceso de evaluar, al enmarcarse en la evaluación para el aprendizaje, no
permite una separación entre evaluar y aprender; por el contrario, ubica a sus dos actores,
profesor y estudiante como protagonistas proactivos en la acción misma. Como la presenta
McMillan (2001), la característica principal de la buena evaluación es que ésta mejora el
aprendizaje por ser un método sistemático que colecta información, la interpreta y la usa.
2.2.1 Evaluación formativa
La evaluación formativa es evaluación para el aprendizaje. Es un proceso en el que se busca
información que le permite al profesor mejorar su instrucción y a los estudiantes sus
estrategias. No es una tipología específica de pruebas o una clase de exámenes; por el
contrario, su foco está en cómo los actores del proceso usan la información recolectada; es
decir, implica tanto al profesor como al estudiante (Ruiz-Primo, 2013). Tiene lugar durante
la instrucción y a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, dando evidencia de en dónde
se encuentra el estudiante con respecto a la meta.
El proceso de la evaluación formativa se compone de 4 fases que forman un ciclo (Ruiz-
Primo, 2013):
2.2.1.1 Ciclo de la evaluación formativa
Este ciclo permite explicitar dos aspectos relevantes de la evaluación formativa: primero, al
definirse como ciclo indica que siempre debe haber un cierre de dicho período, no es válido
realizar solamente dos o tres de las fases del ciclo; únicamente cuando se cumple todo el
recorrido y se llega a la toma de acciones basados en la interpretación de la información se
puede hablar de evaluación para el aprendizaje. Sin embargo, todo no termina allí; en la
Recolección de
información Clarificación de la
meta y de las
evidencias de
aprendizaje
Interpretación de la
información
recolectada
Acción uso de la
información para
ajustar la
instrucción
14
medida que se continúan procesos de aprendizaje, igualmente deben surgir nuevos ciclos de
evaluación.
En segundo lugar se puede ver que la etapa de recolección de información no tiene
limitantes que restrinjan dicha recolección a unos pocos instrumentos; por el contrario da
cabida a diferentes métodos, tanto formales como informales (Ruiz-Primo et al., 2009). Es
tan válido como medio para la obtención de información las pruebas escritas que se realizan
a todos los estudiantes, como las preguntas orales que responden al azar algunos de ellos
como muestreo del mismo, o las observaciones que se realizan al pasar por los diferentes
grupos de estudiantes mientras trabajan. Lo importante, indudablemente, es la claridad en la
intención y completar siempre el ciclo de evaluación.
El desarrollo sistemático de estas cuatro fases que componen el ciclo de evaluación redunda
en la mejora en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, la alineación de éste con los
procesos de enseñanza y en ayudar al docente a mejorar sus procesos pedagógicos. Estos
tres puntos validan el proceso de evaluación como un proceso formativo (Reynolds,
Livingston & Willson, 2006), el cual se basa en el aprendizaje bidireccional o de doble
bucle, en el que las correcciones que se deban hacer para el logro de las metas se hacen
desde una visión sistémica del aprendizaje. Esto implica que tanto el análisis como las
decisiones se tomen desde y para los diferentes actores y procesos de la organización.
Fase 1 Clarificación de la meta,
Un factor definitorio para el éxito de este proceso es que el profesor, en primera instancia y
a través de éste el estudiante, debe no sólo conocer en profundidad las metas de aprendizaje
y los desempeños que evidenciarán su alcance por parte de los estudiantes, sino que debe
comprenderlas, saber porque son esas y no otras, cuáles son innegociables y cómo los
estudiantes pueden demostrar su real comprensión (Ruiz-Primo, 2013). Compartir las metas
de aprendizaje con los estudiantes y asegurar un conocimiento claro de la evidencia que se
necesita para saber que se ha alcanzado la meta de aprendizaje es un principio fundamental
de la labor docente (López, 2010 citando a Gipps, 1994)
Fase 2 Recolección de información,
15
La recolección de información se realiza a través de diversos instrumentos, bien sean
formales e informales; los primeros hacen referencia a formas planeadas y prediseñadas con
las cuales se busca revisar con todo el grupo el punto en dónde se encuentran frente a la
meta de aprendizaje. Los segundos se refieren a informaciones que se colectan a través de
métodos no planeados, por ejemplo, la observación de estudiantes trabajando en grupo o
preguntas que surgen en la clase; básicamente el profesor aprovecha situaciones que se
originan dentro del proceso de aprendizaje al interior del aula. Tanto los métodos formales
como informales son válidos y necesarios para la recolección de información (Ruiz- Primo,
2009)
Fase 3 Interpretación de la información
Después de recoger la información ésta se debe analizar e interpretar con base en las metas
de aprendizaje para determinar fortalezas y debilidades, además de revisar qué clase de
retroalimentación deben recibir los estudiantes, cómo usar el error de forma constructiva
para que todos comprendan cuál fue la equivocación y aprendan de ella, en cambio de
omitirla o evitarla. Igualmente, dicho análisis debe también tocar los métodos
instruccionales usados por el profesor y la mejora de los mismos (McMillan, 2001).
Fase 4 Uso de la información,
De dicho análisis se retroalimenta a los estudiantes con gráficas, revisión de las preguntas
difíciles de forma dinámica, incluso cuando los resultados sean satisfactorios, diciéndoles
qué fue bueno y cuál fue el método principal, que el profesor pudo establecer como el más
recurrente entre sus estudiantes, para lograrlo. Por otra parte, es fundamental que el uso de
la información impacte también la instrucción y permita un ajuste en ésta. Ajustar la
instrucción requiere decidir en qué parte se debe revisar cómo van los estudiantes antes de
finalizar la unidad de aprendizaje (Ruiz-Primo, 2013), además de facilitar la selección y
planificación de las estrategias con las cuales el profesor apoyará a los estudiantes en el
alcance de la meta (Brookhart, 2007).
2.2.1.2 Rol del profesor y el estudiante
16
El papel del profesor es crucial en el desarrollo del ciclo de evaluación formativa
(McMillan, 2007). La evaluación formativa efectiva tiene seis aspectos que le competen al
docente referidos a su desempeño pedagógico (Ruiz-Primo, 2009):
El profesor debe comprender el contenido, tanto el que se refiere a la
disciplina en particular como el pedagógico, es decir conocer en profundidad
los objetivos de aprendizaje, los errores conceptuales de los estudiantes, las
estrategias para desarrollar las competencias de estos, y las tareas adecuadas
y auténticas para lograrlo.
Debe conocer los métodos informales, su variedad, clases y cómo cada uno
de ellos le pueden dar diferente tipo de información.
Debe usar métodos formales, el profesor debe saber cuándo y cómo usar
métodos formales de recolección de información acordes a la planeación.
Debe analizar la información, el profesor de estar en capacidad de interpretar
la información que colecta a través de las diferentes herramientas,
contrastando siempre con la meta de aprendizaje.
Debe saber cómo tomar acciones, como resultado del análisis se debe actuar
tanto para retroalimentar al estudiante, como para tomar medidas frente a la
instrucción si fuera necesario.
Debe comprender el valor de la evaluación formativa de lo contrario ésta no
podrá ser consciente y sistemática.
En cuanto al estudiante, Gipps (1994) puntualiza tres aspectos que éste debe desarrollar, a
través del ciclo de evaluación, para mejorar sus aprendizajes: tener el objetivo de
aprendizaje claro, monitorear su propio proceso y tomar decisiones para alcanzar el
objetivo planeado.
En la medida que el profesor avanza en la complejidad de sus estructuras el estudiante
también lo hace y de esta forma se genera una comunidad de aprendizaje la cual debe
caracterizarse porque en el ambiente del aula se sienta confianza por preguntar y
equivocarse. Un ambiente de este estilo promueve el apoyo a los estudiantes de bajo
rendimiento, aporta a la metacognición y apoya la autoestima (Ruiz-Primo, 2013).
17
2.2.1.3 La retroalimentación
Otro de los temas relevantes que sobre evaluación formativa surgen es el de la
retroalimentación, definida por varias características, según Brookhart (2007), en las
que resaltan la necesidad que la información que recibe el estudiante sea eficaz por
medio de un mensaje claro y positivo, además que debe dar cuenta tanto del nivel
cognitivo como motivacional.
Es importante la frecuencia con la que se da dicha retroalimentación, pues esto
permite que el estudiante en diferentes momentos de su proceso pueda tomar
medidas de autocorrección que redunden en mejores aprendizajes. Por otra parte,
enfocar la información que se le da a los estudiantes de forma puntual y priorizada en
la tarea, validando los aciertos y fomentando los pasos a seguir permitirá mayor
claridad para el estudiante. Igualmente, relacionar los comentarios a la meta
concreta, no dar juicios sino describir, y ser positivo y específico son aspectos
centrales al momento de dar retroalimentación. William & Lealhy (2007) presentan
tres como requerimientos de la evaluación formativa: decirle al estudiante y al
profesor dónde se encuentra el aprendiz frente a la meta planteada, hacia dónde va y
qué necesita para llegar.
2.2.1.4 Características de la evaluación formativa
Las características de la evaluación formativa permiten comprender más claramente
su definición, por ello, vale la pena nombrar las principales. No se debe concebir la
evaluación como un tema periférico, sino como parte del contenido curricular de
aprendizaje (López, 2010 citando a Litwin, 1998). Por ello, el estudiante debe
aprender a evaluarse de forma válida, conocer técnicas, transferirlas y adaptarlas a su
propio proceso, lo que al vivirlo en su experiencia personal le da herramientas
únicas de evaluación autónoma que redundan en aprendizajes autónomos. Esto
requiere necesariamente que la evaluación se comprenda como un proceso natural e
inseparable del proceso de aprendizaje, y no como algo externo, del cual se da cuenta
al final del mismo.
18
Bajo este concepto, las estrategias de evaluación deben facilitar el autoanálisis, el
control ejecutivo y el control de la adquisición de los conocimientos; esto permitirá
que la evaluación sea una herramienta en las manos de los estudiantes que favorezca
su toma de consciencia y autorregulación, lo que redunda en su aprendizaje. La
evaluación formativa es cíclica (Black & Wiliam,1998); los estudiantes comparan
constantemente sus desempeños con los ideales y la evaluación debe cumplir el papel
de ayudarlos a mejorar.
Finalmente, vale la pena retomar tres premisas importantes alrededor de este tema;
primero (López, 2010 citando a Hadhi,1991), con su cuestionamiento acerca de
cómo insertar las prácticas de la evaluación formativa como un aprendizaje
innegociable en el aula, y su claridad frente a la implicación de un cambio de
mentalidad para poderlo lograr. El segundo, retomado de Shepard (2001) quien
plantea que las tendencias curriculares requieren cambios en la concepción y en la
práctica de cómo se usan las evaluaciones en el aula, y en tercer lugar McMillan
(2001) quien expone como en la práctica diaria los profesores se ven obligados a usar
instrumentos de evaluación que no son consistentes con la evaluación formativa,
debido a diferentes limitantes del contexto real en el que se desarrolla el proceso de
aprendizaje. Estos tres planteamientos relacionan directa y estrechamente la
evaluación formativa y el currículo, no como dos partes de un todo sino como un
engranaje en que sus piñones deben estar conectados y funcionando al tiempo. La
evaluación no es paralela ni externa al aprendizaje, es un pilar del aprendizaje mismo
y el único camino para llegar a un aprendizaje autónomo, uno de los objetivos
actuales de la educación. Sólo en la medida en que en la práctica de aula el profesor
pueda de forma consciente llevar a cabo un proceso de evaluación formativa que
encuentre apoyo en el currículo institucional, este proceso será real, en cuanto a que
sea coherente entre el discurso de la institución y las decisiones que toman en el día a
día maestros y estudiantes en el aula de clase.
19
3. METODOLOGÍA
A continuación, se presenta tanto el diseño realizado para el estudio, sus instrumentos y
especificaciones, como el contexto institucional e individual de los participantes del mismo.
3.1. Diseño del estudio
La formulación de las preguntas de investigación del presente estudio caracterizan la
investigación como un estudio de caso, cuyo objetivo se centra en analizar en profundidad
los diferentes elementos que lo componen y las relaciones que existen entre los mismos,
para entender las dinámicas presentes en éstas. Igualmente, al tener una postura
constructivista se reconoce que, aunque siendo sistemáticas las interpretaciones, son la
lectura de la realidad observada, analizada y comparada con la teoría por la investigadora, y
en esta medida da al lector información detallada para la construcción de su propia
interpretación. El diseño que se adopta es cualitativo y se enmarca en el paradigma
constructivista, ya que lo que se busca es realizar un proceso interpretativo (Lucca &
Berríos, 2003), que permita comprender la percepción que una profesora y algunos de sus
estudiantes configuran sobre las políticas evaluativas institucionales y, a través de datos
descriptivos, como las observaciones de clase y las entrevistas, analizar el significado de
dichas perspectivas y comprender la forma en que se relacionan.
Siendo el objetivo de este estudio comprender la percepción que una profesora de básica
primaria tiene de las políticas internas de evaluación del colegio y la interpretación que
algunos estudiantes realizan de las prácticas evaluativas que su profesora hace en el aula de
clase, se recogió información de tipo descriptivo. Para ello se realizaron entrevistas a
estudiantes y al profesor, revisión de documentos institucionales, observaciones no
participativas al aula de clase y notas de campo, para posteriormente comparar los datos y
encontrar las categorías emergentes (Latorre, 1998), que permitieron construir una
20
interpretación a la investigadora acerca del caso estudiado, y la comprensión de factores
relevantes sobre de la percepción que de evaluación tienen profesora y estudiantes.
3.2Contexto del estudio
El colegio en que se realiza el estudio es un colegio bilingüe, masculino, del norte de
Bogotá, colegio América, con más de 50 años de existencia, cuya población se ubica en los
estratos sociales 5 y 6 de la ciudad. Presta servicio educativo en pre escolar, primaria y
bachillerato, siendo su grado inicial pre jardín y su grado final undécimo. La
infraestructura del colegio cuenta con 50.000 metros cuadrados cómo área, en donde se
trabaja con 1000 estudiantes y 130 profesores aproximadamente. La institución tiene tres
salones por grado y cada salón con capacidad para 28 estudiantes. En su planta física cuenta
con aulas de informática, biblioteca especializada para cada una de las secciones,
laboratorios de inglés, física, química y biología molecular; observatorio astronómico,
centros de arte, música y sociales. Además tiene zonas libres y de recreación propicias para
la cantidad de estudiantes y la variedad de deportes que practican (fútbol, basquetbol,
voleibol, hockey, squash, entre otros)
Dentro de las características principales del contexto pedagógico que ofrece este colegio
resaltan dos: la primera relacionada con el énfasis en innovación e investigación, tanto
como estrategia pedagógica, es decir, pensada para ser desarrollada en el aula por los
estudiantes en conjunto con los profesores, como la que desarrollan sus profesores y
directivos. Como exigencia institucional, cada profesor durante al año realiza una
investigación en diferentes áreas del conocimiento basado en la premisa que el proceso de
investigación por sí mismo amplía la visón de la educación, del conocimiento y de la
construcción de saberes que indudablemente enriquece la labor docente. La segunda
característica del contexto pedagógico es la interrelación que fomenta la institución entre
la academia y la parte formativa, entendiendo ésta última como la oportunidad de espacios
diferentes a los regulares para el desarrollo integral de los estudiantes (teatro, deporte,
conocimiento del país, liderazgo, valores personales, entre otros).
21
El colegio ha sido seleccionado para el desarrollo de esta investigación debido a que al ser
la innovación curricular uno de sus pilares, ejemplificado en su modelo pedagógico el cual
fue presentado en el marco del pasado Congreso Nacional de Educación en Cartagena en la
categoría de currículos creativos, es un interés particular de la institución el buscar ofrecer
el mejor tipo de educación, en cuanto al desarrollo en sus estudiantes de habilidades y
competencias para el siglo XXI (Morin, 2009). Esto se desarrolla a través de la adquisición
de habilidades de pensamiento requeridas para el manejo de la información, la valoración
crítica, la creatividad y la metacognición. Dentro de este marco, la evaluación formativa es
uno de los aspectos que desarrollan transversalmente al modelo pedagógico. Igualmente,
durante el último año han desarrollado un programa de capacitación para docentes llamado
“Escuela de Formación Docente”, a través de la cual buscan reflexionar alrededor de la
práctica pedagógica de la institución, teniendo como eje principal los postulados
pedagógicos de la institución y dentro de ellos la evaluación formativa como parte del
marco de referencia de este proceso en el colegio.
Finalmente, es importante explicitar los componentes principales que caracterizan el
sistema de evaluación del colegio América. El Plan de estudios de cada asignatura está
compuesto por las cuatro competencias universales a los grados y las áreas; gestión de la
información, valoración crítica, creatividad y Metacognición. A cada competencia le
corresponden dos indicadores de logro, los cuales varían bimestre a bimestre y en conjunto
garantizan el alcance del objetivo del grado y de la asignatura específica. Para los ocho
indicadores del bimestre existen cinco evidencias de desempeño, las cuales son criterios de
calidad ordenadas de la valoración más positiva a la menos positiva así: E (excelente), S
(sobresaliente), B (bueno), I (insuficiente) y D (deficiente). La nota mínima aprobatoria
para el colegio es B.
3.3Participantes
El presente estudio de caso se realiza en el grado cuarto de la básica primaria. Este curso
posee dos características principales por las que fue escogido para dicho estudio: primero,
en este nivel finaliza la estructura de Self Contained Teacher, nombre dado en el colegio a
profesores bilingües que tiene a su cargo las áreas English, Math, Science, en un mismo
curso, además de la dirección de grupo de éste. Este perfil de profesores inicia en Jardín y
22
finaliza en 4° y en cada uno de estos grados dichos profesores desarrollan todas sus
procesos pedagógicos en inglés, tanto las funciones académicas en el aula de clase como la
interrelación cotidiana con sus estudiantes. Self Contained es una de las estrategias de la
institución para garantizar el nivel de suficiencia de los estudiantes en el idioma inglés, al
igual que la integración del trabajo de al menos las tres áreas del plan de estudios, que son
las que están a cargo del mismo profesor, y la consolidación del perfil de sus estudiantes a
través del trabajo que realizan estos profesores en el programa de dirección de grupo.
En segundo lugar, cuarto grado se define en el colegio como el inicio de la primaria alta y
se caracteriza como un grado en el que sus estudiantes consolidan procesos de autonomía y
toma de decisiones, aspectos enriquecedores para este estudio pues los estudiantes al ser
entrevistados se muestran más cómodos y se expresan mejor. Por esta misma razón se
decidió no incluir en el estudio estudiantes de grados menores, ya que siendo el objetivo de
la investigación comprender la percepción que estudiantes tienen de las propuestas
evaluativas en el aula de clase, la expresión oral, la justificación de ideas y la
ejemplificación desde el diario vivir son habilidades mejor desarrolladas en los estudiantes
de 4° en adelante.
El criterio de selección para escoger uno de los tres salones de cuarto para realizar el
estudio fue básicamente centrado en el perfil del profesor titular. Dicho perfil tuvo en
cuenta la antigüedad en el cargo, en la institución y el aprovechamiento que se percibe que
realiza de las capacitaciones y recursos que el colegio ofrece a sus docentes; esto a través
de las evaluaciones de desempeño de los profesores del último año. La selección del
profesor es muy importante, ya que el enfoque de esta investigación se centra en la
interpretación que éste hace de directrices académicas del colegio. Por ello que el docente
conozca las políticas y filosofías institucionales y esté bien evaluado por el colegio como
un profesor en cuya práctica se ven reflejados dichos principios es decisivo al momento de
revisar su interpretación y su propuesta evaluativa. Así, la selección del profesor definió
también en qué salón se realizó el estudio, pues se escogió el curso del cual el profesor
seleccionado es director de grupo y desarrolla las áreas de English, Science y Math.
De las tres áreas que el profesor titular trabaja, se decidió centrar el estudio en los procesos
evaluativos en el área de inglés, debido a que garantizar el nivel de los estudiantes en este
23
idioma ha sido desde el inicio del programa de Self Contained Teacher un objetivo
fundamental en el colegio. Igualmente, por el énfasis del colegio en fortalecer su estrategia
de bilingüismo; los objetivos, contenidos y diseño pedagógico en el área de inglés, son los
temas que mayor cantidad de tiempo en capacitación formal han recibido los profesores de
la sección primaria.
Perfil de la profesora,
o Profesora con más de 10 años de experiencia en educación y 5 años en el colegio
América; su nivel de suficiencia en la segunda lengua es de C1 según en Marco
Común Europeo, sus estudios de pre grado y especialización son en educación
bilingüe. Su promedio en la evaluación de desempeño que le hacen sus jefes
directos, jefes de departamento de English, Math y Science, es de 4.8 sobre 5.0 y es
definida por la coordinadora de la sección como una profesional comprometida, con
alto nivel de gestión, quien demuestra su gusto por el trabajo en la institución y
cuyo trabajo logra impactar positivamente el aprendizaje de los estudiantes a su
cargo.
o Descripción de los estudiantes,
Como se explicó anteriormente, el curso seleccionado básicamente fue por relación
directa con el profesor a cargo. Está compuesto por 25 estudiantes entre los 10 y 11
años, la mayoría de ellos son estudiantes del colegio desde los 4 años, por lo que
están familiarizados con las estrategias pedagógicas propias del mismo, y su nivel
de dominio del inglés les permite interactuar tranquilamente en entornos informales,
fuera del salón de clase, como dentro del contexto académico. Los 8 estudiantes
seleccionados para las entrevistas, el 32% del total de la población, fueron
estudiantes que no tenían dificultades con el manejo del inglés para asegurar que la
suficiencia en la segunda lengua no fuera una variable que interviniera en su
percepción de la evaluación y de esta manera asegurar que el enfoque de la
investigación centrado en la interpretación de políticas institucionales no se
mezclara con aspectos particulares del dominio de la lengua extranjera. Además, el
24
método utilizado para escoger los estudiantes que participarían en las entrevistas fue
aleatorio.
3.4 Recolección de datos
Para la recolección de información se emplearon tres instrumentos diferentes: entrevistas
semiestructuradas, observaciones no participativas y revisión de documentos
institucionales. Estos instrumentos se diseñaron y emplearon para enfocarse en la
información concerniente al problema de estudio de la siguiente manera: las entrevistas se
aplicaron a estudiantes y profesores porque con ellas se recolectó las interpretaciones que
ambos grupos de actores hacen de los procesos evaluativos, además de confrontar las
primeras interpretaciones realizadas en la observación. La observación y las notas de
campo se centraron en las prácticas específicas de evaluación, y finalmente, lo anterior se
comparó con la revisión de los documentos institucionales. Las especificaciones de los
participantes, el número y los criterios de selección se encuentran explicitados en la sección
anterior
Entrevistas: Se emplearon dos instrumentos diferentes enfocados a distintas poblaciones.
En primer lugar, a la profesora con el objeto de conocer sus ideas y conceptos frente a la
evaluación, el sistema y la filosofía evaluativa del colegio, además de indagar por la forma
en que ella las pone en práctica en el aula de clase. En segundo lugar, se entrevistó a
algunos estudiantes seleccionados a quienes se les preguntó por su percepción acerca de la
forma de evaluación, la función, los métodos, las ventajas y las dificultades. El tipo de
entrevista usado fue semiestructurada, pues aunque se diseñó una estructura que guiaba la
ejecución y aseguraba la obtención de información sobre los temas seleccionados y los
objetivos de este estudio. También estuvo abierta para que, dependiendo de la dinámica que
tomaba cada una de las entrevistas, la investigadora pudiera ahondar en las respuestas de
los participantes, buscando mayor profundidad en las respuestas, explicaciones o ejemplos,
y luego, volver a la guía de preguntas.
Todas las entrevistas fueron grabadas en video para captar la información no verbal y así
enriquecer los datos obtenidos. La duración de las entrevistas fue de 30 minutos. El
pilotaje de la entrevista se realizó con otro de los profesores del grado que no participaba
en el estudio y con cuatro estudiantes del salón de este profesor. Dicho pilotaje generó
25
cambios en el diseño de la entrevista para estudiantes, pues el tipo de pregunta en algunos
casos no estuvo clara y por tanto se modificó para obtener la información buscada, al igual
que se intercambió el orden de algunas preguntas para no sesgar la respuesta de los
estudiantes.
Observación no participativa: Esta se realizó en la clase de inglés, en momentos
específicos del proceso de evaluación, lo que significa que incluyó diferentes espacios
desde la presentación de los contenidos, pasando por la evaluación de los mismos hasta
llegar al proceso final de retroalimentación y toma de decisiones en busca de potenciar el
aprendizaje de los estudiantes, (McMillan,2001). Se grabó una unidad completa de lectura,
es decir, cuando la profesora introduce un nuevo capítulo de libro del bimestre, las
diferentes actividades relacionadas con este capítulo, las actividades de evaluación sobre lo
leído y la retroalimentación dada por la profesora como cierre del capítulo trabajado. La
unidad fue escogida por la profesora como una muestra de las estrategias regulares que ella
desarrolla con sus estudiantes en el proceso de aprendizaje – evaluación. La unidad se
realizó en el último bimestre del año cuando la dinámica entre estudiantes y profesora ya se
ha construido a lo largo del mismo. El total de horas fue de 6, repartidas en tres momentos
distintos, respetando el diseño de planeación de la profesora. Cada observación estuvo
enfocada en alguno de los aspectos antes mencionados dependiendo del diseño de la unidad
didáctica del profesor y fue grabada en video para su posterior análisis y transcripción. Al
ser una observación no participativa busca ser menos intrusiva y modificar mínimamente la
dinámica propia del aula y de esta manera la percepción que profesor y estudiantes tienen
de la evaluación.
Se realizaron notas de campo de dichas observaciones para registrar en forma escrita tanto
descripciones de lo observado en el aula como las interpretaciones iniciales que surgieron
en la investigadora en el momento mismo de la observación, distinguiendo siempre una de
la otra a través de un formato diseñado para tal fin.
Análisis de documentos institucionales: Se analizaron cuatro documentos base para revisar
la concepción explícita e implícita de la política del colegio América frente a evaluación: El
Capítulo VIII del Manual de Convivencia, en donde se explicita el marco general de
evaluación del colegio y responde a un requisito que el Ministerio de educación le solicita a
26
todos los colegios en el país. Segundo, El Proyecto Educativo Institucional, en dónde se
presenta la fundamentación y visión del Colegio de aprendizaje y evaluación junto a sus
métodos para lograrlo. Tercero, el Modelo Pedagógico del colegio, en el que se describe en
detalle el sistema de evaluación, y finalmente, el “Assessment notebook”, un cuadernillo
que llevan todos los estudiantes del colegio de 1º a 11º en el que desarrollan toda sus
producción escrita en inglés a manera de portafolio. Este cuadernillo, aunque tiene una
naturaleza diferente a los tres documentos anteriores, es importante pues es una estrategia
institucional propia del área de inglés y relacionada con la evaluación que se usa para que
en él se registren todas las producciones escritas en sus clases de inglés durante el año. Este
cuadernillo le permite a los estudiantes tener registro de la retroalimentación que sus
profesores les hacen, hacer correcciones y finalmente revisar en algunos momentos del
bimestre cómo ha avanzado su proceso de escritura en la segunda lengua.
3.5 Análisis de resultados
Para analizar los datos recogidos a través de los instrumentos explicados en la sección
anterior y atendiendo al método de análisis cualitativo, se desarrollaron las siguientes fases:
1. Transcripción de los datos: digitalización y revisión de toda la información recogida
a través de entrevistas y observaciones, además de los documentos orientadores a nivel
académico y pedagógico de la institución.
2. Codificación: lectura y organización de todos los datos para clasificarlos e iniciar el
proceso de codificación en el cual se identifican ideas recurrentes y se rotulan datos
relevantes acordes con las preguntas del estudio.
3. Categorización: Se agrupan los códigos hallados en la fase anterior para poder
presentar categorías como grupos de códigos relacionados, para su posterior
jerarquización.
4. Narrativa teórica: presentación del análisis anterior junto a las conclusiones a las que
conlleva y la contrastación con la literatura especializada en evaluación formativa. A
partir de lo anterior, se dio respuesta a las preguntas de investigación del estudio.
Es importante clarificar que el proceso de comparación y contraste se realizó a través de
una triangulación de fuente y método entre las entrevistas, las observaciones y los
documentos analizados en donde se pudo contrastar las percepciones y concepciones frente
27
al proceso de evaluación formativa, y facilitó la comparación entre los diferentes
participantes: políticas institucionales, profesor y estudiantes.
3.6 Validez
Para la validación del estudio se utilizaron tres estrategias. La primera fue a través de la
triangulación de métodos, ya que ésta permitió comparar las interpretaciones alcanzadas
tanto en las entrevistas, como en las observaciones y en el análisis de documentos. El valor
de esta estrategia se centra en que brindó la posibilidad de contrastar las explicaciones
orales que los entrevistados dieron a las preguntas de la investigadora sobre evaluación con
las observaciones en el aula de clase y con los registros institucionales en donde se explican
las políticas del mismo.
La segunda estrategia fue la triangulación de fuentes, la cual se realizó a través de la
comparación de los códigos y categorías hallados en la información obtenida de la
institución, el profesor y los estudiantes. El porqué de la importancia de esta estrategia es
que promueve un análisis profundo sobre aspectos claves del estudio desde diferentes
participantes cuyas percepciones varían y se complementan en la medida que cada uno de
ellos cumple un rol distinto dentro de la dinámica estudiada.
La tercera estrategia se conoce como Peer debriefing – revisión por un par-, en la que un
profesor de la Maestría en Educación con énfasis en cognición de la Universidad Javeriana,
Magister en Educación y con 10 años de experiencia en educación, revisó los códigos, las
categorías y la jerarquización realizadas en el análisis de datos para retroalimentar el
proceso y dar sugerencias. La riqueza de esta estrategia se encuentra en tener otra visión
que analiza la interpretación desde un bagaje académico importante y que, por tanto, puede
aportar sugerencias, identificar posibles sesgos o proponer otras ópticas desde las cuales
interpretar.
3.7 Etica
Con el ánimo de responder ante el colegio y la comunidad que participó del estudio de
forma clara y ética el primer paso que se realizó fue solicitar el permiso al Rector del
Colegio, explicando los objetivos de la investigación, las implicaciones en tiempo,
participantes, manejo de información y las proyecciones que dicho estudio tendría para la
28
institución. Teniendo esta autorización por escrito, se continuó presentando el proyecto al
comité de dirección del mismo, incluyendo un cronograma. Para iniciar el trabajo con
profesores y estudiantes se envió una carta de consentimiento informado (ver Anexo 1) en
la que se explicitó el propósito del estudio a padres de los estudiantes seleccionados y de la
entrevista a profesores. Se enfatizó el carácter voluntario, exponiendo dos aspectos:
primero que cada uno puede decidir si participa o no sin ningún tipo de consecuencia con
total confidencialidad y anonimato de la información. Segundo, se explicó que la
investigación no tiene un vínculo directo con el colegio y por ello no afecta ni su trabajo, ni
la percepción que la comunidad tiene del mismo. Igualmente, para garantizar el anonimato
se cambiaron los nombres del colegio y de sus participantes.
Brevemente, los aspectos más importantes del diseño del estudio presentados en este
capítulo son: se define como un estudio de caso enmarcado en el paradigma constructivista,
se realizó en el colegio América de Bogotá, en grado 4° con un grupo de 25 estudiantes y
una profesora quien desarrolla el área de inglés. Los instrumentos empleados fueron de tres
tipos: entrevistas, observación no participativa y análisis de documentos institucionales
referidos al tema de evaluación para finalmente, después de sus análisis, generar la
narrativa teórica correspondiente.
29
4 RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Como resultado del análisis de los datos recolectados en las observaciones de clase, en las
entrevistas y de la lectura de las políticas institucionales acerca de la evaluación del colegio
América, surgen tres categorías macro, las cuales aportan interpretaciones clave para
responder las preguntas planteadas en este estudio. Las tres categorías son, la evaluación
como proceso continuo, la evaluación como un proceso participativo y flexible y la
evaluación para el progreso y el avance del aprendizaje; cada una de ellas refleja un grupo
de concepciones del profesor que al compararla con la percepción de los estudiantes y el
planteamiento de la institución permiten identificar las interpretaciones base que generan
las propuestas evaluativas del profesor y la dinámica que frente a éstas se da en el aula.
4.1 La evaluación como proceso continúo
Al hablar de la evaluación para el aprendizaje, una de las características que más resalta es
precisamente la de reconocer el proceso de evaluación como parte integral del aprendizaje,
primero porque es el proceso a través del cual el profesor puede ser efectivo al brindar los
apoyos que sus estudiantes requieran, pues conoce en qué punto se encuentran. En segundo
lugar, porque la evaluación deja de ser una actividad puntual que se realiza en momentos
específicos y especialmente al final de los periodos académicos, para entenderse más como
un continuo siempre presente al hablar de aprendizaje (Coll & Onrubia, 2002).
Este concepto de continuidad es de gran importancia ya que en él se encuentra uno de los
factores diferenciadores de la evaluación para el aprendizaje y del aprendizaje. El
comprender este punto como presente a lo largo de todo el proceso de quien aprende, da
información al estudiante y al profesor sobre el lugar en el que se encuentra el estudiante
30
frente a la meta planteada, a la vez que da la oportunidad al profesor de reconocer
fortalezas y debilidades para tomar medidas de mejoramiento sobre estas últimas. Sin una
evaluación continua no podría hablarse de evaluación formativa, pues ésta sólo se centraría
en la medición de metas para el juzgamiento del estudiante sin impactar directamente en su
proceso actual y futuro de aprendizaje, esto sería más similar al propósito de la evaluación
sumativa (López, 2011).
En la entrevista realizada a la profesora, explícitamente ella propone el concepto de
continuo como característico de la forma de evaluación del colegio América y presente en
su aula de clase.
“P: La evaluación es continua porque desde que tú estás presentando un tema ya estas
evaluando el conocimiento previo que los niños tienen, de pronto también cuántas ganas
tienen de involucrarse y el conocimiento que ya tiene y… con las preguntas, de pronto con
las lecturas, los videos… estás todo el tiempo mirando sí los niños están entendiendo
definitivamente lo que tú estás presentando. Y ya hasta que llegamos al final que es la
evaluación como tal que también me permite ver si sí entendieron o no el
concepto.”(Aparte entrevista profesora- tema concepto evaluación)
La profesora interpreta el concepto de evaluación continua desde la perspectiva de estar
presente a lo largo de todo el proceso, a través del cual le va dando información a ella
acerca de qué están aprendiendo sus estudiantes y qué no, para tomar medidas cuando esto
último ocurra. La continuidad de la evaluación aparece textualmente en la definición que
sobre éste término registra el documento del Manual de Convivencia del colegio América.
Sin embargo, surgen preguntas acerca de cómo entiende la profesora que la continuidad
implica a los estudiantes, al igual que profundizar en la expresión usada para los exámenes
finales a los cuales ella se refiere como “la evaluación como tal”, estos aspectos serán
desarrollados en categorías subsiguientes.
Por otra parte, los estudiantes y la profesora refieren en sus respectivas entrevistas un
concepto muy cercano de evaluación, dentro del cual la característica de continuidad es
recurrente,
31
“P: Evaluar es el proceso para ver que los estudiantes están aprendiendo el conocimiento
que el docente quiere transmitir…los estudiantes se dan cuenta si son validados o no y si
van por buen camino o no. El profesor también se está evaluando, para ver si los
estudiantes están entendiendo los conceptos y para hacer modificaciones en el programa
como tal.” (Aparte entrevista profesora- tema concepto de evaluación)
“E1: Yo pienso que evaluar es que a uno le revisen si uno está haciendo las cosas bien,
todo lo que le han enseñado, si lo aprendió bien pues saca una buena nota y si lo está
haciendo mal pues tendrá que mejorar y ayudarle(el profesor) a mejorar.
E2: Yo pienso que evaluar es como revisar el progreso…si ha progresado o avanzado o si
no. Y si no mirar la manera de ayudarle a progresar.
(Aparte entrevista estudiantes – tema concepto evaluación)
E3: Yo creo que si se puede (evaluar sin nota) porque, pues no hay necesidad, simplemente
saber si está bien ese pedacito y este pedacito mal, pero no todo con nota.
E4: Yo pienso que uno puede evaluar sin nota porque en la vida uno va progresando, pero
en la vida no todo tiene una nota y entonces uno puede hacer lo mismo, uno puede evaluar
sin tener una nota.”
(Aparte entrevista estudiantes – tema relación evaluar y calificar)
Dentro de las ideas principales que profesora y estudiantes tienen acerca de la evaluación,
el hecho que sea un proceso permanente resalta, para la docente, como una forma de validar
el camino que van tomando sus estudiantes sobre el conocimiento que ella imparte. Para los
estudiantes es una medida de su avance que viene dada por el docente. Los estudiantes 3 y
4 diferencian la noción de evaluar de la calificación, y asocian la calificación con la nota,
dándole al concepto de evaluación un mayor campo al relacionarlo con la revisión
constante de su trabajo en busca de mejoramiento. De esta manera se ratifica en las ideas
presentadas por profesora y estudiantes un concepto de evaluación continua como
diferentes formas a través de las cuales se logra promover el aprendizaje de los estudiantes
(Reynolds, Livingston, Willson, 2006).
32
En una intervención posterior, la profesora relaciona la característica continua de la
evaluación con su estrategia de preguntas en el aula de clase,
“P: a veces las preguntas toca reformularlas muchas veces, porque sientes que de pronto
como las estas formulando los niños no las entienden. Entonces vas… Yo creo que eso es lo
que hacemos la mayoría de los docentes, uno va reformulando en la medida en que va
viendo como los niños están aprendiendo, o si no están aprendiendo, que también puede
pasar, entonces hay que volver a retomar y de pronto hacer cambios dentro del programa
para que ellos definitivamente si aprendan lo que necesitan.”
(Aparte entrevista profesora- tema estrategias evaluativas personales)
La evaluación en el aula incluye todas las acciones que el profesor toma para recoger
información sobre el aprendizaje de los estudiantes y esto se convierte en formativo cuando
se usa para ajustar la instrucción para ayudar a los estudiantes a alcanzar las metas (Ruiz-
Primo2009). Las preguntas que la profesora realiza constantemente en el aula de clase se
presentan como la estrategia más frecuente usada por ella para monitorear el aprendizaje de
sus estudiantes y su constante reformulación como resultado de la respuesta que ellos dan a
dichos cuestionamientos, se convierte en un ajuste constante a la estrategia pedagógica del
docente.
Igualmente, en este mismo apartado de la entrevista, la profesora hace referencia a uno de
los seis desempeños pedagógicos que Ruiz-Primo (2009) define como esenciales en la labor
docente de cualquier profesor que desarrolle evaluación formativa, el uso de métodos
informales para la recolección de información, comprendidos como aquellas estrategias no
planeadas que dentro del aula de clase surgen como parte de la dinámica propia de ésta. La
pregunta a la que hace referencia la profesora y la acción constante de reformularlas para
acercarlas más a los estudiantes con el fin de revisar su aprendizaje, a la vez que la
reiteración de hacerlo frecuentemente en el tiempo de la clase y como una respuesta directa
de la profesora a la percepción de comprensión que ella ve en sus estudiantes, muestra
como esta habilidad pedagógica de usar herramientas informales para obtener información
del nivel de aprendizaje de los estudiantes es evidente en su concepción de evaluación.
33
Por su parte los estudiantes identifican la pregunta como una estrategia frecuente en la
evaluación de su profesora y frente al cuestionamiento directo sobre cuál de las formas que
usa ella para evaluarlos es su preferida, ésta aparece de manera clara,
“ E: A mí me gustan las preguntas, por ejemplo acabamos de leer un capítulo entonces ella
nos hace preguntas del capítulo y de cómo pensamos que va a empezar el próximo”
(Aparte entrevista a estudiantes- prácticas evaluativas en el salón de clase)
Como se evidencia en las observaciones a clase, el empleo por parte de la profesora de la
pregunta como estrategia pedagógica fue constante. Una de las unidades observadas se
enfocaba en la comprensión de lectura, por lo que los estudiantes leyeron junto con su
profesora un capítulo del libro Wimpy kid diary. Para dicha lectura los estudiantes tomaron
turnos para leer en voz alta diferentes párrafos del libro y en todo momento la profesora fue
interrumpiendo con preguntas acerca del vocabulario, de la comprensión, de la relación de
la historia leída con otros temas. Uso preguntas abiertas a todo el grupo de estudiantes, las
cuales respondían en voz alta de entre tres a seis estudiantes a la vez y ella validaba en voz
alta ratificando la respuesta. En otras ocasiones dirigía preguntas concretas a estudiantes
específicos. Cuando estos contestaban correctamente ella seguía con la lectura; cuando no,
la profesora esperaba la intervención de otro estudiante para encaminar la respuesta,
validándola en voz alta y luego continuando con la lectura. A continuación se presentan
dos fragmentos de las clases observadas que ejemplifican los usos que hace el profesor de
este tipo de preguntas,
1.
“P: What is shaking up?
E 1: Like mad
E2: like terrorized
P: Could be….
E 3: Like frozen
34
P: Frozen ..ok.
E 4: is like to sad
P: ok, Alejandro
E 5: Freeking out?
P: It could be”(Observación a clase- lectura capítulo March)
El anterior dialogo entre la profesora y los estudiantes muestra una interacción informal en
donde la profesora usa una pregunta espontanea para aclarar el significado de nuevo
vocabulario. Ella reenfoca la pregunta a través del uso de expresiones verbales “could be” o
no verbales como su gesticulación, con lo que promueve la participación de los niños.
Igualmente, ella es quien valida delante de toda la clase la respuesta que más se acerca al
significado del vocablo en el contexto de la oración leída, como se observa a continuación:
2
“P: suppose Greg is Pss, pss and tapping the door. Do you think Rowley doesn`t listen to
him?
E 1: he listens but he is ignoring him.
P: Ahhh, he is ignoring him… Ok …In fact (continue reading)
E 2: Now that I think of it, Rowley was totally being …shoulder making…
P: … what does it mean, the …shoulder? To be somebody´s the …shoulder?
E 2: Like not paying attention
E 3: ignoring him
P : yes….
(Observación a clase- relectura capítulo February)
Este uso de preguntas fue permanente a lo largo de las observaciones de clase, bien sea para
aclarar vocabulario como en el fragmento 1, o para ratificar conceptos y comprensión,
35
como en el fragmento 2. Al revisar la planeación de clase de la profesora se notó que el
objetivo programado era,
“Decodes the given texts thoroughly to determine problems and their solutions offered in
the plot of the selections read.”
(Gestión de la información, indicador1, bimestre--- 4º)
La percepción que los estudiantes tienen del papel de preguntas y su función en la clase es
coherente con la meta trazada,
“E1: A mí se me hace que las preguntas ayudan mucho y a mucha gente también, porque
por ejemplo, yo creo que de acá soy el que menos comprensión tengo, entonces, por
ejemplo, cuando ella me hace preguntas sobre la lectura, y a veces yo trato de responder o
un compañero lo hace, digo ahh. Ok… eso era lo me faltaba para entender. Entonces ahí
entiendo mucho mejor todo” (Aparte entrevista estudiantes- tema estrategias evaluativas)
La respuesta del estudiante muestra, en primer lugar, un juicio propio de sus niveles de
comprensión, y en segundo lugar, un reconocimiento de cómo estas preguntas lo ayudan a
entender el sentido global del texto. Esta relación entre las metas de aprendizaje, el método
de enseñanza y los objetivos que buscan profesor y estudiantes son factores clave al hablar
de evaluación formativa, pues asegura la alineación de las metas de aprendizaje con los
objetivos de evaluación (López, 2011). Además de ampliar el sentido de continuo, al
mismo tiempo, se enfoca en lo permanente y constante del proceso de evaluación, implica
la presencia del sentido mismo de la evaluación para el aprendizaje en los diferentes
componentes que participan en éste; profesor, estudiantes, metas, didáctica y plan de
estudios, al igual que la coherencia de dichos componentes en su puesta en práctica.
4.2 La evaluación participativa y flexible
La segunda categoría que surge del análisis de la información se basa en la comprensión de
la evaluación como un proceso participativo a la vez que flexible. Estas dos características
son una contraposición clara a la idea, y puesta en práctica que se hacía de la evaluación
tradicional en el aula, en la que las actividades que realizaban los estudiantes dentro del
salón estaban separadas del tipo de pruebas con que eran evaluados, no sólo porque quienes
36
diseñaban la evaluación no eran los profesores del aula, sino porque los métodos didácticos,
empleados en la instrucción no eran tenidos en cuenta al momento de evaluar (Shepard,
2006 citando a Tyler & Cook,1951).
Desde esta perspectiva, la participación, entendida como la actuación de profesor y
estudiantes de forma activa y constante en el cien por ciento del proceso de evaluación, y la
flexibilidad, comprendida como la posibilidad de adaptar la evaluación como respuesta al
desarrollo de los procesos de aprendizaje, son los conceptos a desarrollar en esta segunda
sección del análisis.
Durante la entrevista a la profesora, ella reconoce una forma especial del proceso de
evaluación en el colegio,
P.” En el colegio nosotros manejamos un modelo por competencias, esas competencias
tienen unos indicadores de logro y unas evidencias de desempeño… la evaluación en el
colegio está enmarcada dentro de estas competencias y se maneja de una forma continua,
sistemática y flexible, en ciertos casos. Digamos que esto logra en los niños adquirir
capacidades no sólo para lo que nosotros necesitamos académicamente, sino también de
una manera formativa para, digamos las competencias y estrategias que necesitan para su
vida.” (Aparte entrevista 2 a profesora- interpretación políticas del colegio)
La percepción que la profesora tiene del concepto de evaluación como interpretación a las
políticas del colegio es muy cercana al que éste presenta en su PEI, el cual textualmente
dice,
El Colegio América asume la evaluación desde la perspectiva de un proceso integral,
continuo, sistemático, flexible, participativo y con carácter formativo que da cuenta del
progreso de todos y cada uno de los estudiantes respetando y promoviendo su
individualidad en el marco de una sociedad del conocimiento donde la cultura de la
evaluación supera el ámbito del aula de clase, para dar paso a un estilo de vida que obliga
al mejoramiento continuo de todas las dimensiones del ser humano en crecimiento. (PEI
institucional p. 21)
37
La profesora hace referencia a las características puntuales con que se define el proceso en
el colegio y reconoce la importancia y el valor del enfoque a través del cual no se busca
sólo una aplicación directa sobre los saberes académicos propios de la escuela, sino su
interés explícito en brindar herramientas que trasciendan el aula de clase. Igualmente, al
indagar por la manera específica en que estos conceptos se vuelven reales en su práctica
docente, ella hace referencia a dos modalidades de evaluación, la auto y la co evaluación,
“En todas las materias hacemos autoevaluación y hay una parte especifica en
metacognición en la que se hace autoevaluación… pues es muy sorprendente ver que los
niños sí son conscientes y son honestos en las respuestas que dan. Ahí puedes evidenciar
que…pues saben qué necesitan mejorar y son conscientes que muchas veces no lo hacen,
que saben que tienen que hacerlo, pero no lo hacen.. y también he visto el otro caso…que
saben que tienen que mejorar y se proponen y lo logran”
( Aparte entrevista 1 profesora – prácticas evaluativas)
La autoevaluación surge aquí en relación directa a una de las competencias ejes del modelo
pedagógico del colegio, la cual se centra en desarrollar en los estudiantes capacidades y
habilidades para regular su propio pensamiento y alcanzar autonomía intelectual. La
metacognición se basa en 4 fases, clarificación de la meta, planeación de estrategias, auto
monitoreo y evaluación del producto (Documento del Modelo pedagógico de la institución,
2013). Es muy interesante observar como la profesora apoya el uso de la autoevaluación no
sólo como una variedad didáctica sino, en el fundamento mismo que direcciona la forma de
enseñar en el colegio, la asociación que hace entre una de sus formas de evaluación (López,
2011) y la competencia de metacognición indica que ella relaciona los procesos de
enseñanza, a través de la metacognición, y el proceso de evaluación, por medio de la
autoevaluación.
Los estudiantes, por su parte, refieren la coevaluación y la auto evaluación como maneras
importantes para verificar el aprendizaje,
“E1: A mí me parece que eso si ayuda (la coevaluación), porque hace que uno no haga
trampa, que uno se corrija y no se ponga bien. Y creo que también ayuda, pues para
calificarles a los demás para ver si ellos sí lo están haciendo bien.
38
E2: Yo creo que eso si sirve para…si yo estoy corrigiéndole a otro y veo que tiene varios
errores entonces se los corrijo y entonces después también me sirve a mí cuando voy a
escribir la misma palabra…entonces sé cómo se escribe y no la voy a escribir mal porque
ya la corregí y sé cómo es.”(Entrevista a estudiantes- prácticas evaluativas en el aula)
Los estudiantes validan el ejercicio mismo de coevaluación desde dos aspectos diferentes,
el primero relacionado con la identificación de errores y consciencia de los mismos para
no equivocarse de nuevo, y el segundo desde el valor de la honestidad. En esta misma línea
la profesora también reconoce como exitosa esta forma de evaluación al decir, “que ellos se
corrijan uno al otro también ayuda”, ella resalta la ganancia de consciencia de sus propios
errores y de la necesidad de mejorar aspectos concretos. Ésta consciencia es considerada
por la profesora como un requerimiento necesario al momento de avanzar en los procesos,
como se cita en el aparte de la entrevista de la página anterior.
En cuanto a la autoevaluación, los estudiantes reconocen que se evalúan a ellos mismos y
que su principal ganancia con esta forma de evaluación está en poder identificar aciertos y
desaciertos,
“E1: yo creo que los estudiantes se evalúan a ellos mismos…
E2: sí. Por ejemplo cuando estamos haciendo un trabajo y ella (la profesora) nos pregunta
¿tú crees que lo hiciste bien? O cosas así,
E3: Yo también creo cuando…nos escribe en el tablero y nos pone a hacer un ejercicio, ahí
puedo autoevaluarme…si lo estoy haciendo bien o…le voy a preguntar otra vez, porque no
he entendido muy bien.”
(Aparte entrevista estudiantes –prácticas evaluativas en el aula)
Igualmente, el aparte anterior permite observar dos lecturas diferentes del impacto de la
autoevaluación; el primero, basado en la respuesta de E2, en la que él resalta la posibilidad
de evaluar su aprendizaje al final del proceso a través de la pregunta de la profesora, en la
que ella indaga por el trabajo realizado, propósito relacionado con la última fase de
metacognición, según el Modelo Pedagógico del colegio (2013). En segundo lugar, la
respuesta de E3 presenta un proceso de autoevaluación más encaminado a monitorearse a
39
lo largo del proceso para tomar medidas de mejoramiento, fase 3, del mismo planteamiento
del colegio. De esta manera se ratifica la tesis presentada por López, (2010),citando a
Litwin (1998) en la que se presentan como requerimientos necesarios al hablar de
evaluación formativa el conocer técnicas, transferirlas y adaptarlas al propio proceso de
aprendizaje, como producto o resultado de procesos efectivos de evaluación.
En cuanto al concepto de flexibilidad en concreto, la profesora lo nombra como evidente
dentro de los planteamientos del colegio, pero añade “a veces sí y a veces no”. Al indagar
por la razón del comentario la profesora responde,
P: “A veces sí, a veces no, digamos que el colegio tiene un plan bastante estructurado
conformado por semanas, nosotros tenemos unos cortes que debemos respetar…y digamos
que depende también de la flexibilidad de los jefes de departamento, también para mirar si
podemos dedicar más tiempo o no a un tema o si lo podemos retomar de pronto en otro
bimestre, o si dejamos de ver algún tema…de pronto sacrificar un contenido para seguir
trabajando en el tema que nosotros consideramos que es mucho más importante que el
otro. Y pues en todos los grados tenemos claro cuáles son los conceptos que tienen que
tener, que son base para pasar el siguiente grado, entonces a veces hacemos excepciones y
miramos cómo se enfocan en esos espacialmente, pero digamos que el plan a veces es
flexible y a veces no…muchas veces (esta flexibilidad) depende de cómo se lo presentamos
al jefe del departamento y ya con él se toma la decisión si necesitamos más tiempo o si
definitivamente lo tenemos que dejar ahí y seguir con el siguiente”
(Aparte entrevista 2, profesora – interpretación políticas evaluativas)
Este planteamiento de la profesora, al hablar de flexibilidad, implica la posibilidad de
adaptar el plan de aula de acuerdo al aprendizaje que los estudiantes demuestran, y se
centra específicamente en el tiempo que pueden utilizar los docentes en la enseñanza de un
mismo contenido. Dicha flexibilidad en el tiempo es avalada o no por el jefe del
departamento quien es la cabeza del área que garantiza el cumplimiento de los planes de
estudio, y junto con el profesor revisa el desarrollo del mismo en cada uno de los grados.
La vinculación y el trabajo en conjunto que las diferentes personas que forman parte del
colegio y que toman las decisiones sobre cómo aprenden y cómo son evaluados los
40
estudiantes es definitiva para que la práctica docente y lo que ocurre en el aula sean
muestras claras del currículo dinámico de la institución (Sacristan, 1991).
Por lo anterior, el siguiente fragmento de la entrevista a los estudiantes da a conocer la
visión que estos tienen acerca de qué ocurre cuándo ellos no entienden algo, y así, puede
ayudar a comprender mejor cómo la flexibilidad se presenta al interior del aula,
“E1: …le pregunto a la profesora que cómo es que no entiendo y entonces cuándo nos da
los ejercicios, pues como ya me explico, pues trato de hacerlo mejor y si lo vuelvo a hacer
mal, le vuelvo a preguntar y así…
E2: Ella siempre nos dice que si no entendemos algo bien siempre, siempre, siempre le
preguntemos a ella que no hay ningún problema”
(Aparte entrevista estudiantes – practicas evaluativas en el aula)
Esta respuesta de los estudiantes permite ver el tema de la flexibilidad desde la perspectiva
didáctica; es decir, los estudiantes contestan positivamente a la pregunta si su profesora
varía la estrategia de enseñanza en la medida que ellos comprenden o no. Al hacerlo, la
profesora abre oportunidades para que sus estudiantes se acerquen de formas distintas al
aprendizaje de manera que les de espacios para aprehender el conocimiento (Brookhart,
2007). Igualmente, es interesante observar la confianza con que ellos se refieren a cómo
preguntan nuevamente y piden ayuda, incluso resaltan que este es el camino correcto
porque su profesora se los ha dicho. Este ambiente tranquilo en el que los estudiantes
manifiestan que pueden pedir apoyo es una de las características claras de una comunidad
de aprendizaje, en la que preguntar y equivocarse es válido (Ruiz-Primo,2013). En esta
medida, el usar la evaluación para saber dónde y cómo mejorar aprovechando el error para
aprender más de su propio proceso y encaminar sus métodos al alcance de la meta, es el
ambiente propicio para el desarrollo de la evaluación formativa (Ruiz-Primo, 2013).
Frente a esta misma concepción de la flexibilidad desde una línea didáctica en la que el
profesor permite que el estudiante pueda optar por diferentes formas de evaluación en pro
del aprendizaje, se observó, en la tercera sesión, un estudiante quien propone una variación,
ante una propuesta de evaluación en la que debían hablar en parejas para aclarar las ideas
41
acerca de la evolución que a lo largo de la historia había sufrido el personaje y luego
resolver el taller,
“E1: Teacher I already have the ideas clear…
P: Are you sure?
E1: yes….
P:You don´t need anybody to talk?
E1: Anybody…
P: Are you sure? Ok. Let´s start writing”
(Observación a clase – character evolution)
En este ejemplo la profesora no tuvo dificultad para cambiar su estrategia a la solicitud de
un estudiante quien le aseguró que él ya tenía claro el objetivo que perseguían con el
trabajo en parejas. La pregunta que ella le hace se centra en el objetivo de aprendizaje,
aclarar ideas acerca del cambio que a lo largo de la historia ha tenido uno de los personajes,
y enfocada en ella da la opción al estudiante de continuar con la actividad de una forma
variada, es decir flexibiliza su didáctica en respuesta a las necesidades o logros de sus
estudiantes. Esta modificación a su planeación, validando la respuesta y el método que su
estudiante encuentra más propio para el alcance de la meta, facilita un proceso de
aprendizaje en el aula más participativo de parte del estudiante y en respuesta a ello, más
flexible de parte del profesor (Bravo & Fernández,2000).
La participación como un aspecto diferenciador de la evaluación es reconocida por parte de
la profesora como un aspecto planteado en el PEI del colegio; sin embargo, frente a la
interpretación que ella hace sobre cómo puede éste desarrollarse en su aula de clase surgen
algunos puntos de análisis, como se nota a continuación:
“P1: Hay una parte (en el PEI) que dice que los estudiantes pueden participar de los
procesos de evaluación, pero yo pensaría que en el colegio no es muy claro cómo lo
pueden hacer, es decir, nosotros tenemos un plan, pues que debemos respetar…De pronto
42
pueden participar en cierta forma en la manera en que evaluamos, de pronto pueden llegar
a proponer una forma de evaluar y puede ser criterio del docente si es viable o no, pero en
la formulación de estándares no. Me parecería que en cierto punto los estudiantes podrían
participar en esta parte, precisamente por el modelo de colegio que los niños tienen, pues
todas las competencias; valoración crítica, creatividad, metacognición…les permite hacer
propuestas bastante interesantes. Yo pensaría que sí sería importante en algún momento
considerarlo”
(Aparte entrevista 2, profesora – interpretación políticas institucionales)
El concepto de evaluación participativa se contrapone a la idea tradicional en la que
profesor y estudiantes realizan tareas desconectadas; el profesor planifica, aplica y califica
y el estudiante prepara, presenta y recupera (Coll & Onrubia, 2002). En el aparte anterior,
la profesora plantea una participación parcial de los estudiantes en el proceso de
evaluación. Se ve con claridad la participación en las formas de la evaluación, cuya
aplicación se ejemplifica en la observación de la tercera sesión, character evolution citada
anteriormente. Pero al referirse a los estándares que indican qué se evalúa, plantea que es
un espacio que no se ha abierto a los estudiantes, expresando esto último como deseable y
coherente con el enfoque que el modelo pedagógico del colegio tiene.
McMillan (2001), plantea el papel protagónico que tienen tanto estudiantes como profesor
en el proceso de la evaluación formativa, pues según este autor ambos actores deben ser
proactivos en el diseño y ejecución de los procesos para generar un sistema que promueva
el aprendizaje desde el trabajo conjunto y enfocado de las acciones mismas de aprender y
enseñar.
Con los estudiantes se indagó acerca de su percepción acerca de cómo está dividida, si lo
está, la responsabilidad de profesor y estudiante para lograr el objetivo del colegio; que los
estudiantes aprendan, siendo su respuesta la siguiente:
“E1: yo creo que a los profesores (les corresponde) el 40%, porque ellos ya saben,
entonces hay veces….eso también depende del tema. Si es un tema fácil, pues así 40, si es
un tema difícil seguramente le corresponderá mucho más trabajo a él para hacernos
entender.
43
E2: Yo creo que a los profesores es más alto porque a ellos les toca enseñar y hacer que lo
pueda hacer bien (el estudiante) y eso es más difícil.
Se pregunta, ¿a quién le corresponde el otro porcentaje? y sin dar una respuesta unificada
un estudiante retoma el tema del profesor.
E3: Es al profesor al que le toca más, corregir 24 niños, enseñarles a los 24 niños y
nosotros sólo tenemos que aprender…entonces 60% el profesor y 40% …
(Aparte entrevista estudiantes – concepto de evaluación)
La respuesta de los estudiantes, al tratar de definir el porcentaje de participación que tiene
profesor y estudiante en el proceso de aprender, permite conocer las ideas que ellos tienen
de su protagonismo en el progreso. En ningún momento se plantea un 50/50, por el
contrario, la discusión se generó en cuanto a qué tanto más de responsabilidad,
participación y cantidad de trabajo tiene el profesor. La idea de estudiante y profesor con un
mismo grado de responsabilidad (Ruiz-Primo, 2013), no surgió dentro de la conversación.
Por el contrario, al plantear a quién le corresponde el porcentaje restante, la respuesta de los
estudiantes no incluyó en ningún momento el papel de quien aprende. Esta interpretación
pone de manifiesto la implicación de un cambio de mentalidad en la escuela, y sus
participantes, para poder lograr un cambio que favorezca las prácticas de evaluación
formativa en el aula de clase (López, 2010 ciyando a Hadhi, 1991). Por otra parte, la
respuesta de uno de los estudiantes referida a que al profesor le corresponde mayor
responsabilidad porque ellos sólo debían aprender, genera inquietudes frente a qué entiende
un estudiante por aprender y cómo es el proceso de aprendizaje al que hace referencia.
En una pregunta posterior que se les hizo a los estudiantes se les pregunta por quién es el
que evalúa en el salón de clase. Todos los estudiantes responden rápidamente al profesor,
luego, dos de los estudiantes lentamente incluyen a los alumnos como posibilitados también
para autoevaluarse. Esta primera respuesta deja ver que la balanza de protagonismo en el
salón de clase se inclina hacia el profesor en cuanto a los procesos de evaluación, de la
misma manera como se vio al hablar del proceso de aprendizaje. Lo anterior muestra una
relación muy cercana entre la concepción que de aprendizaje se tiene con la
44
correspondiente idea de evaluación, y por ende, la correlación entre sus prácticas
(Villardón, 2006).
Finalmente, la relación entre las concepciones entre aprendizaje y evaluación demarca de
manera radical las prácticas en el aula (Shepard, 2006 citando a Nitko, 1989); por ello una
mentalidad con una visión proactiva, flexible y participativa de la evaluación es
indispensable (Ruiz-Primo, 2013). La flexibilización es identificada tanto por profesora
como por estudiantes; sin embargo, desde ópticas distintas, en el caso del alumno,
presentan ejemplos de cómo puede variar la dinámica de la clase si ellos alcanzan la meta o
no, lo que es coherente con el planteamiento de Black and William (1998) acerca de cómo
la evaluación formativa permite que los estudiantes comparen constantemente sus
desempeños con los ideales y a través de esto el proceso de evaluación los ayuda a mejorar.
La profesora, por su parte, se enfoca en presentar una expectativa de flexibilidad más
referida al tiempo de ejecución de las planeaciones, y a las implicaciones que en el diario
vivir pueden impactar la toma de decisiones sobre el plan de estudios y el alcance de los
objetivos del año, preocupación y aporte muy enfocado en la meta a mediano y largo plazo
en la que la profesora manifiesta depender del apoyo que se logre de las otras personas
responsables del currículo.
En cuanto a la evaluación participativa, tanto en la percepción que profesora como
estudiantes manifiestan, no es evidente la comprensión del rol activo que docente y
estudiantes deben tener ante el conocimiento y en consecuencia ante la evaluación (Ruiz-
Primo, 2013). Desde la visión de la profesora, los estudiantes participan poco en el diseño y
nada en la estructuración de estándares de evaluación y desde la lectura de los estudiantes,
el rol que les corresponde a ellos siempre será inferior al de sus maestros, pues son estos los
encargados que ellos aprendan. Así, la participación en el proceso de evaluación no se ve
como equitativo para ambos actores y deja una impresión de parcialidad que se parece más
a las definiciones tradicionales de evaluación, en las que evaluar se define como una acción
que ejecuta el profesor y recae sobre el estudiante de forma pasiva (Shepard, 2006).
4.3 Evaluación para el progreso y el avance del aprendizaje.
45
La tercera categoría de este estudio se centra en tres factores que se hallaron como
facilitadores de un proceso de evaluación formativa, cuyo principal objetivo es la
promoción del aprendizaje de los estudiantes. Estos tres factores, además de estar
planteados en las políticas institucionales, son comentados tanto por la profesora, como por
los estudiantes entrevistados, como elementos presentes en el aula de clase particular a
través de los cuales se alcanza el éxito en el proceso de evaluación-aprendizaje; estos son:
el impacto de la evaluación en el aprendizaje, el ajuste instruccional y la retroalimentación.
El impacto de la evaluación en el aprendizaje evidencia la relación directa que existe entre
evaluación y aprendizaje; estos no se definen como dos procesos paralelos, sino como
acciones que se alimentan mutuamente y en la medida que esto ocurre el objetivo de ambas
se alcanza. Se ha superado la idea de evaluar como un acto final y separado para entenderlo
como natural al proceso mismo de aprendizaje (Bordas & Cabrera, 2001).
Esta relación es reconocida por la profesora al hablar de cuál es su meta cuándo está
evaluando; el siguiente aparte permite verlo:
“P: …pues si se logró, obviamente, que los niños adquirieran el conocimiento que yo
estaba transmitiendo de alguna forma. Sí…yo hablo desde mi cargo, yo enseño tres
materias, yo mido el éxito también cuando veo que pueden hacer transferencias entre los
conceptos y pueden aplicarlo a otras materias…pues, finalmente pensaría yo que cuando
veo todo eso aplicado en un proyecto macro que nosotros hacemos como self contained
teacher” (Aparte entrevista1, profesora – practicas evaluativas)
La respuesta de la profesora enfoca el éxito de la evaluación en la calidad de los
aprendizajes que desarrollan sus estudiantes (Coll & Onrubia, 2002), tanto en lo que
corresponde con la tarea específica, el conocimiento puntual, como en cuanto a saberes más
universales que pueden re contextualizarse y llenarse de nuevos significados al validarse en
espacios nuevos. Esto se interpreta cuando ella habla de hacer los proyectos macro y su
búsqueda de transferencia entre las tres áreas a su cargo.
En cuanto a la lectura que los estudiantes realizan de las formas de evaluación que su
profesora usa en el aula de clase, ellos resaltan:
46
“E1: A mí me gustan las preguntas, entonces digamos acabamos de leer un capítulo,
entonces ella nos hace preguntas del capítulo…
(¿Cuál es la que menos les gusta?)
E2: Cuando tengo que hacer resúmenes y después corregirlos…
E3: Corregir no es tan chévere…
E2: Aunque hay que admitir que bueno no es tan chévere, pero ayuda…
E4: ayuda, sí.
E3: Ayuda mucho
E2: Lo que más ayuda es el resumen porque uno escribe lo que uno entiende y después uno
lo corrige con las palabras, pues que uno no las había hecho bien, entonces uno aprende
más con eso. Porque uno repasa lo que leyeron y todo eso.
(Aparte entrevista estudiantes- practicas evaluativas en el aula)
La percepción que los estudiantes tienen del tipo de evaluación que más le gusta, se enfoca
en cuáles pueden ayudarlos más frente al aprendizaje. De manera clara prefieren las
preguntas orales porque despeja sus inquietudes de manera directa, y porque, como se ha
visto anteriormente, su empleo es motivado por la profesora y validado como mecanismo
para revisar y monitorear su comprensión.
Al hablar de la que menos les gusta hacen referencia a los resúmenes de los capítulos
leídos en la clase, debido a la implicación de corrección que estos conllevan. Cada resumen
es revisado por la profesora y devuelto para que cada estudiante lo re escriba, corrigiendo
los errores señalados. Sin embargo, hay un reconocimiento explícito de parte de los
estudiantes de las oportunidades que les presenta este tipo de evaluación. En sus palabras
los “ayuda”, en la medida que les permite identificar errores y corregirlos y para repasar lo
leído, lo que les da mayor seguridad y claridad frente a las comprensiones realizadas, en
palabras textuales de los estudiantes “a aprender más”. De esta forma se evidencia en los
estudiantes una relación clara en cuanto a validar el proceso de evaluar desde la perspectiva
47
que, para ellos mejor contribuye con su aprendizaje, lo que implícitamente permite ver que
ellos pueden ver los dos procesos, el de aprender y evaluar, de forma conectada, buscando
que este último contribuya al objetivo del primero. Estas ideas concuerdan con el objetivo
mismo de la evaluación formativa según McMillan (2001).
Por su parte, la percepción de la profesora sobre cuáles de sus propuestas evaluativas es
mejor recibida por los estudiantes, se expresa de la siguiente manera:
“P: No sé…. No sé, porque tantas estrategias que se usan. Como docentes tratamos de
enfocar dependiendo de… si es para escritura hago algo, si es para ver comprensión de
lectura… yo creo que ellos son conscientes que esto (Assessment notebook) ayudó
mucho…pero no creo que les guste. Porque, obviamente con esto los errores que cometen
ellos los deben corregir. Y sí los ayuda mucho, y cuando ellos están haciendo un trabajo
consciente de los errores lo hacen mucho mejor, pero sólo cuando saben que yo voy a estar
poniendo atención a los errores que corrigieron, si? Ahí sí sé que lo hacen. De pronto
después y aún ya viendo que corrigieron los errores les pido nuevamente que escriban algo
y vuelven a cometer los mismos errores, pero a veces sí pienso que es como falta de
atención, porque sí pueden ser conscientes de la forma gramaticalmente correcta de
escribir…De pronto (lo que más les gusta)es la oral, que yo les esté preguntando y ellos me
den la respuesta, pues de la pregunta que les estoy haciendo” (Aparte entrevista 1,
profesora – Practicas evaluativas)
La correlación entre la percepción de la profesora con la visión de los niños es interesante
y muestra conocimiento de parte de ella de aquellos procesos pedagógicos de los que un
docente debe dar cuenta, en los que, además de saber sobre el área académica que enseña,
debe tener profundos conocimientos acerca de cómo aprenden sus estudiantes y los
mecanismos más efectivos a través de los que ellos pueden alcanzar las metas de
aprendizaje (Ruiz-Primo, 2013). Igualmente, la profesora ratifica la relación existente entre
aprender y evaluar, a la vez que valida sus propias propuestas evaluativas en cuanto a qué
tanto potencializa los aprendizajes, en este caso a nivel de escritura y comprensión lectora,
en los estudiantes.
48
Por otra parte, la profesora también resalta la importancia de la atención que los estudiantes
usan en sus desempeños académicos como un factor determinante al momento de revisar el
aprendizaje, y como ésta puede ser incrementada visiblemente cuando los estudiantes saben
que su profesora va a revisar, se puede decir que la calificación del profesor funciona como
un detonante motivacional alto en los estudiantes. Esta última idea cuestiona la premisa
sostenida por Litwin (1998), citado por López (2010), en la que habla de la función de la
evaluación en cuanto a la formación de aprendices autónomos a través del uso de
herramientas que les permita aprender a evaluarse en busca del alcance de las metas y el
mejoramiento de sus propios procesos, adaptando dichas estrategias a nuevas experiencias.
Puesto que siendo la calificación del profesor un indicador externo, y en este caso particular
éste se configura como un factor motivacional fuerte, esto sugiere una necesidad de
fortalecer la motivación interna que impulse al estudiante a alcanzar las metas mismas de
aprendizaje usando el proceso de evaluación para ello.
El segundo factor que se halló en este estudio como recurrente al momento de hablar de la
evaluación enfocada en el avance del aprendizaje, es la retroalimentación. Según Brookhart
(2007), la retroalimentación es información valiosa que el profesor da a los estudiantes para
ayudarlos a alcanzar las metas de aprendizaje y la construcción de su propio camino como
aprendiz. En el estudio realizado la profesora explica la forma como ella propone en el aula
de clase la retroalimentación con la intención de promover el aprendizaje en sus
estudiantes, de la siguiente manera:
“P: Pues con los niños es mucho más fácil aunque el tiempo a veces no lo permite, hacer la
evaluación uno a uno, cuando el niño viene y tú le puedes señalar cuáles son las cosas que
debe mejorar, tratar de indagar qué es lo que no ha entendido, a veces logras entender
cuál es la dificultad que está teniendo y logras ayudarle mucho más… este has sido de los
más efectivos…pues en inglés este año estábamos leyendo un libro que particularmente a
los niños les encantaba, que era Wimpy kid diary. lo que hacíamos era, pues para yo saber
si estaban entendiendo o no, el libro tenía mucho vocabulario que de pronto ellos todavía
no conocían y se acercaba mucho a la realidad que ellos viven en el colegio, entonces lo
que hacía constantemente era parar, parar y preguntar qué leíste, repíteme lo que
49
entendiste y con los otros compañeros también, de pronto indagar haber qué habían
entendido o no del libro”
(Aparte entrevista 1, profesora – prácticas evaluativas)
En el anterior aparte la profesora presenta la retroalimentación uno a uno, referida a la que
se hace de manera individual, profesor y estudiante. Ella expresa su preferencia por este
tipo de retroalimentación por el impacto que tiene sobre el aprendizaje de los niños. Resalta
tres aspectos como importantes para dicho éxito; primero, la oportunidad de poder señalarle
a cada estudiante en qué se equivocó; segundo, poder indagar con el estudiante en qué se
centra la dificultad; y finalmente, con lo anterior, lograr ayudarle más efectivamente al niño
en su proceso. Estos aspectos se conectan con el planteamiento de Gipps (1994) en el que
presenta tres factores como determinantes en la retroalimentación: que el estudiante tenga
el objetivo de aprendizaje claro, que reciba información que le permita monitorear su
propio proceso y que pueda tomar acciones para alcanzar el objetivo planteado. Sin
embargo, al correlacionar las estrategias de la profesora con lo planteado en la teoría, se
observa que ella en su aula se enfoca más en errores cometidos y acciones de mejora,
dejando sin hacer referencia al primer paso nombrado por Gipps relacionado con la
comprensión completa de la meta de aprendizaje por parte del estudiante.
Brookhart (2007) planeta algunos aspectos como determinantes al hablar de una
retroalimentación eficaz.
Un mensaje claro y positivo que sea específico a la meta
La implicación siempre de la autocorrección
El reconocimiento tanto de factores cognitivos como motivacionales
La validación de aciertos
La ayuda en cuanto a definir los pasos que se deben seguir para alcanzar la meta
prevista
Al revisar la información obtenida en las observaciones a clase y en las entrevistas a
estudiantes y profesora, es muy interesante ver la coincidencia presente entre los aspectos
citados por la autora y ciertas prácticas de la profesora en el aula de clase, para analizarlas
se va a hacer referencia al cuadernillo de evaluación, llamado en el colegio el Assessment
50
notebook. En este cuadernillo los estudiantes registran todos sus desempeños en cuanto a
escritura, incluyendo producciones creativas y talleres, además de las correspondientes
correcciones cuando es necesario.
El primer elemento de análisis es el referido por Brookhart (2007) como mensaje claro,
positivo y específico a la meta. Para ello a continuación se analizan algunas páginas del
cuadernillo antes mencionado, en las que la profesora retroalimenta el trabajo realizado por
sus estudiantes,
(Evaluación de escritura correspondiente al primer bimestre académico)
Las metas que se evaluaron en esta prueba estaban referidas a la producción escrita con el
tipo de texto resumen. La profesora realiza varias marcas de corrección en cuanto a uso
correcto de la gramática y ortografía. Sin embargo, el comentario que escribe la profesora
en el lateral de la hoja tiene una felicitación por el excelente resumen que presenta. Es
decir, que aunque hay errores que el estudiante debe corregir su retroalimentación más
específica se enfoca en el objetivo concreto, la producción de resúmenes.
Un segundo elemento evidenciado en la retroalimentación hecha por la profesora es la que
Brookhart (2007) refiere hacia la parte emocional, haciendo alusión a que indudablemente
para lograr avance en el aprendizaje es necesario vincular el factor motivacional de los
51
estudiantes, pues esto incrementa la confianza propia frente a los retos académicos y en
cuanto a su capacidad para afrontarlos.
(Taller de escritura, texto narrativo- tercer bimestre)
La validación que la profesora hace de las ideas que el estudiante plantea en el texto y del
uso de vocabulario estudiado en clase, a través de los comentarios que realiza a lo largo del
escrito, reconocen en el estudiante no sólo el cumplimiento de la meta, sino la iniciativa
personal del niño en el uso de estructuras trabajadas en aula, además de los hechos que
narra en su historia lo que es completamente subjetivo al estudiante. Pero que a través de un
sencillo “cool” entra a ser parte de lo que el profesor reconoce de sus estudiantes en el
desempeño específico de escritura.
52
El tercer elemento que Brookhart (2007) menciona se centra en lo puntual que debe ser la
información dada en la retroalimentación con respecto a la tarea específica.
(Taller comprensión de lectura – primer bimestre)
Los comentarios que la profesora realiza al trabajo del estudiante citado arriba, más allá de
decir que está incompleto, lo concentra específicamente en qué faltó en el diagrama;
específicamente lo retroalimenta pidiéndole más ideas, y sobre el tipo de estructura que se
espera que él este empleando en la construcción de las oraciones.
El último aspecto que la autora planea como base de una retroalimentación efectiva es el
que tiene que ver con lograr decirle al estudiante, en dónde está frente a la meta de
aprendizaje, a dónde debe llegar y qué pasos debe seguir para lograrlo.
(Evaluación de análisis literario y escritura- tercer bimestre)
53
En la forma en que la profesora retroalimenta esta evaluación se observa, por un lado, una
validación de lo positivo, a la vez que una recomendación puntual a mejorar en cuanto al
tipo de oraciones que debe usar. Esta última idea puede asociarse al tema de retroalimentar
al estudiante en cuanto al punto al que quiere llegar, de una manera muy general el
comentario alrededor de la necesidad de emplear oraciones más complejas permite entrever
esta intención. Sin embargo, lo correspondiente al reconocimiento del punto en el que se
encuentra y la forma o los pasos para llegar allí, no se ve de forma explícita en dicha
retroalimentación.
Por otra parte, en la observación a clase que se hizo de la corrección de un trabajo realizado
alrededor de identificar los cambios o la evolución que un personaje sufre a lo largo de toda
la historia, la profesora retroalimenta al grupo de la siguiente manera:
“P: Ok. That was one important thing that you guys need to include, yes? His motivation,
the thing that racing to do everything he does. So that’s good, whenever you mention that
he wants to be popular and he does the things he does….
(Aparte observación a clase, sesión tres – corrección ejercicio Character evolution”
La retroalimentación grupal que la docente da en este aparte incluye un dato para los
estudiantes el cual es clave para alcanzar la meta de aprendizaje. Siendo el objetivo analizar
y justificar la evolución de un personaje a lo largo de la historia, ella se basa en la respuesta
en voz alta que uno de los estudiantes lee para resaltar la importancia de responder
explicando las motivaciones del personaje y aquello que lo impulsa a actuar como lo hizo.
Esta es una estrategia que la profesora da a sus estudiantes que los ayuda a alcanzar el
objetivo propuesto con el taller planteado.
Finalmente, es importante revisar el tema de la retroalimentación dentro de las políticas
institucionales del colegio. El colegio define en su Manual de Convivencia las evidencias
de desempeño como:
“criterios de calidad pre establecidos para medir mediante evidencias, la ejecución del
indicador de logro para cada indicador existen cinco evidencias de desempeño ordenadas de
54
la valoración más positiva a la menos positiva así: E(excelente), S(sobresaliente),
B(bueno), I(insuficiente) y D (deficiente)” (Manual de convivencia, 2012)
Estas evidencias de desempeño se retoman en el Modelo Pedagógico del colegio como
herramienta propicia, tanto para la clarificación de la meta como para que los estudiantes
las usen para monitorear su desempeño, y finalmente para que contrasten su producción con
dichas evidencias. Este planteamiento del colegio es coherente con la propuesta de Black &
William (1998), en el que se presenta la acción que los estudiantes comparen
constantemente sus desempeños con los ideales como una estrategia de la evaluación
formativa que los ayuda a mejorar.
En de las entrevistas que se realizaron a los estudiantes se les preguntó por si conocían qué
eran las evidencias de desempeño, a lo que de forma unánime respondieron que no. Se les
preguntó por las letras con que eran calificados y las identificaron sin dificultad, sin
embargo, al explicarles que las evidencias son las descripciones de calidad que definen
cada una de las letras y preguntarles si ellos conocen las que corresponden a inglés , la
respuesta de todos vuelve a ser, “no tanto”. Al ampliar la pregunta a cómo entienden ellos
que su profesora califica los trabajos que ellos realizan, surgieron las siguientes respuestas:
“E1:Pues a veces yo he visto que ella tiene una hoja que ella la hizo y tiene todo bien,
entonces con base a esa hoja ella califica las otras.
E2: Ella tiene unas valoraciones en cada nota, entonces esto está bien (piensa la
profesora), esto lo hace muy bien, este no tan bien, pero sigue estando bien, este pasa está
normal, este ya está fallando un poco mucho y ya el otro es que no tiene muchas ganas de
hacerlo”
(Aparte entrevista estudiantes- Practicas evaluativas)
Ambos estudiantes hacen referencia a formas de calificación distintas a las expuestas en las
políticas institucionales, el primero en cuanto a un patrón de corrección y el segundo a una
forma subjetiva en la que la profesora puede ver quien no tiene ganas de hacerlo y le asigna
la nota más baja, D, y quienes lo van haciendo mejor y obtienen las demás calificaciones.
En ninguno de los casos se habló del tipo de evaluación cualitativa basada en evidencias de
55
desempeño, como lo cita el Modelo Pedagógico Institucional (2013). En esta misma línea a
la pregunta hecha a la profesora sobre su forma de evaluación y el sistema que el colegio
tiene, aparece en el discurso el término de evidencias de desempeño, sin embargo en los
datos recolectados en el presente estudio, no se encontraron ejemplos de su uso en el aula.
Finalmente, el tercer aspecto que se aborda en la categoría de la evaluación para el avance
del aprendizaje es el ajuste instruccional. La evaluación formativa se basa en un ciclo que
dependiendo de los autores varía de tres a cuatro fases, siendo siempre el último paso el uso
de la información para promover el aprendizaje de los estudiantes (McMillan, 2001). El uso
de esta información debe verse en estrategias que ayuden a los estudiantes a alcanzar las
metas de aprendizaje propuestas, una de estas estrategias se refiere al ajuste instruccional,
entendido como aquellas medidas que el docente toma en su didáctica y la planeación de su
área como repuesta para facilitar el logro de los propósitos de aprendizaje (Ruiz-Primo,
2013).
Al preguntarle a la profesora si este tipo de prácticas podían darse en su aula y si era parte
de la política del colegio, ella responde de la siguiente manera:
“P: Hay temas que particularmente son difíciles para los niños, de contenido como tal.
Este año nos sucedió con volumen, porque era la primera vez que los niños veían π y
tenían que aplicar formulas y además para llegar al volumen primero tengo que encontrar
el área, fue bastante complejo sobre todo porque algunos niños todavía tenían problemas
con operaciones básicas, entonces ya cuando entro a trabajar con decimales y a aplicar
formulas, pues esto se vuelve bien complejo. Este tema lo teníamos presupuestado para
trabajarlo en una semana, ellos ya habían trabajado área, entonces ya íbamos a darle
fuerte a volumen y no pudimos… tuvimos que ampliarlo a tres semanas, inclusive siento
que no logramos lo que quisimos, necesitábamos más tiempo. Este año con la planeación
que hicimos anual lo que hicimos fue separar los dos temas de bimestre, entonces
trabajamos un bimestre área, para que a ellos les quede claro cómo es que encuentro el
área y cuál es el área, pues si les volteas la figura ya no saben cuál es la base; entonces
trabajan fuertemente área para trabajas luego volumen con más tiempo y pues teniendo ya
claro qué es área.”
56
(Aparte entrevista 1, profesora – prácticas evaluativas)
Este comentario es narrado con entusiasmo por la profesora como un ejemplo de ajuste
instruccional y uso de la información que arrojó un proceso de evaluación – aprendizaje. El
ejemplo permite interpretar que para la docente el mayor impacto en cuanto a modificación
de estrategias pedagógicas no tiene que ver con las que ella planea y propone para llevar al
aula, pues esas son de su potestad manejar en acuerdo con su jefe de área. Las que ella
siente como más valiosas son las que impactan el plan de estudios referido a las metas de
aprendizaje, e indicadores de logro del área, pues estás tienen implicaciones sobre el tiempo
que los profesores pueden usar en los procesos de enseñanza de cada indicador planteado,
aspecto que ella ha nombrado en otra ocasiones como el espacio que puede querer
modificarse a lo largo del quehacer diario y para el cual requiere el apoyo de otras
instancias de la institución.
A manera de síntesis, tres son las categorías principales que se hallaron en el estudio, la
primera, referida a la evaluación como un proceso continuo en el que se reconoce la acción
de evaluar como parte integral del aprendizaje, que no debe realizarse al final del proceso,
sino a lo largo del mismo. Igualmente, en esta categoría aparece la pregunta como una
estrategia evaluativa importante que resaltan tanto estudiantes como profesora, por su
característica de permanente en las respectivas clases y la información que aporta en
cuanto a los logros de aprendizaje de los estudiantes. La segunda, se enfoca en lo flexible y
participativo del proceso de evaluación, definiendo flexible como la posibilidad de alinear
las pruebas de evaluación con la metodología de enseñanza y de esta manera tener la
posibilidad de realizar modificaciones según el nivel de logro de los estudiantes. Por su
parte, la participación identifica el papel protagónico que tanto profesor como estudiante
tiene en la dinámica del aula de clase. Finalmente, la tercera categoría es la evaluación para
el avance del aprendizaje, en ella se identificaron tres como los aspectos que caracterizan
este tipo de evaluación: el impacto en el aprendizaje, el ajuste instruccional y el proceso de
retroalimentación.
57
5 CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS
5.1 Conclusiones
La claridad que una institución tenga sobre la forma en que se debe desarrollar su currículo
y la forma en que se integran todos sus recursos, actividades y esfuerzos es necesaria para
la construcción de un quehacer diario coherente con su filosofía interna. Dicha coherencia
surge en la medida que existan una políticas claras que den un marco general que sirva de
constructo para la toma y validación de las diferentes decisiones que en el diario vivir se
deben tomar en el ámbito de la escuela, sin embargo no es suficiente con dejar consignada
esta política en documentos institucionales, o presentarla oralmente a los diferentes
miembros de la comunidad en uno o dos momentos del año escolar. Toda innovación
curricular requiere de un cambio de mentalidad que conlleve a una accionar coherente
(Brookhart, 2007).
En el caso de este estudio particular, el colegio tenia de forma muy clara planteadas las
directrices que frente a evaluación dirigen sus concepciones, su sistema de evaluación y la
propuesta educativa que sus profesores deben llevar al aula de clase. Existe un documento
de Modelo Pedagógico, que brinda el marco general tanto de su visión del proceso de
enseñanza – aprendizaje como de la forma de evaluación que la institución valida. En este
58
marco se presenta la evaluación formativa de manera explícita como el concepto hacia el
que se dirige este proceso en el colegio, se describe como continua, sistemática,
participativa, flexible, integral y con una búsqueda que trasciende el aula de clase, en
cuanto no sólo se enfoca en afectar los procesos académicos propios de la escuela, sino en
abarcar ámbitos más amplios de la vida de sus estudiantes; el mejoramiento continuo como
una característica en la toma de decisiones diarias de los estudiantes.
Este marco conceptual, explícitamente expuesto por el colegio, sin embargo no es
suficiente para garantizar su ejecución, aclarando que el hecho que exista es indispensable
para guiar las prácticas pedagógicas dentro de sus aula, pero no suficiente. De la misma
manera como Stenhouse (2007), lo reconoce, no hay currículo sin profesor; es decir, que
el papel activo de profesor y estudiantes es el que define realmente cuál es el currículo que
cada institución ejecuta; y en consecuencia de lo anterior, la práctica que en el aula de clase
se realiza día a día frente al proceso de evaluación no será diferente a la que corresponda
con la percepción que los docentes y estudiantes tengan de dicho proceso, pues son estas
percepciones lo que luego se materializa en las propuestas pedagógicas de los profesores y
en la actitud con que los estudiantes responden a éstas.
Después de analizar los resultados surgen tres características como evidencia clara de la
relación que la profesora hace de su propuesta evaluativa en el aula y las políticas del
colegio frente éstas, respondiendo así a la primera pregunta de investigación de este
estudio. Por su parte, los estudiantes perciben las mismas características, interpretadas en
ocasiones de una manera distinta a la de su profesora, como presentes en la propuesta
evaluativa de la docente, dando de esta manera elementos de solución a la segunda
pregunta de investigación propuesta en esta investigación.
La primera característica es la de continua, como una característica que la profesora percibe
como importante en el planteamiento del colegio y constante en su clase. En contraposición
a la concepción de la evaluación como un acto final y desligado del proceso de aprendizaje,
se concibe como directamente relacionado uno con el otro, en el que la evaluación abastece
con información valiosa al aprendizaje para la toma de decisiones que favorezcan el
alcance de las metas de aprendizaje (Ruiz-Primo, 2009). Por su parte los niños, también
perciben que la evaluación es un proceso constante en el aula, que se hace de diferentes
59
formas y que no siempre se relaciona con la calificación. Para ellos la evaluación busca
revisar su proceso y encaminarlos a lograr los objetivos. Ellos reconocen dentro de este
proceso la importancia más allá del salón de clase, al igual que la validez de diferentes
formas como la autoevaluación y la coevaluación.
La flexibilidad de la evaluación también es reconocida por profesor y estudiantes como
avalada por la institución y presente en el aula. Black et al. (2004) plantea como la
evaluación formativa debe centrarse en la promoción del aprendizaje y responder desde lo
didáctico a dicho aprendizaje. Si bien es cierto que la profesora reconoce que
específicamente en lo correspondiente a la didáctica del aula ella puede ser flexible, no lo
ve tan claro en otros aspectos más cercanos con las formulaciones de tiempos y
organización de temas del bimestre que en su parecer responden más a estructuras ya
planteadas y poco modificables en el diario vivir, exceptuando que puedan conseguir el
aval de su correspondiente jefe de área.
En cuanto a la participación, como característica del proceso evaluativo del colegio
América, profesora y estudiantes interpretan un papel mucho más activo de parte del
profesor que de los estudiantes. La profesora reconoce como importante dar participación a
sus niños en aspectos evaluativos que más allá de la forma, abarquen la revisión de los
estándares mismos, lo cual sería muy coherente con la propuesta del Modelo pedagógico
del colegio y las competencias que éste desarrolla. Con relación a la percepción de los
estudiantes, ellos ven muy claro el papel y la responsabilidad que su profesora tienen en el
proceso de evaluar y enseñar, sin embargo el rol propio del estudiante y su responsabilidad
frente a la construcción de aprendizajes no es clara, y en esta medida es subvalorada en el
proceso mismo de aprendizaje. Ruiz-Primo (2013) plantea la importancia de la
construcción de comunidades que aprenden como característica de la evaluación formativa,
en la medida que favorece el protagonismo de ambos actores, profesor y estudiantes,
además que tiene una implicación de proactividad como responsabilidad ante la acción de
aprender.
Finalmente, el reconocimiento de la evaluación como un proceso que favorece el
aprendizaje de los estudiantes y no como un proceso más que hace parte de las rutinas de la
escuela, sin mayor conexión con los procesos pedagógicos que allí surgen; es identificada,
60
tanto por la profesora como por los estudiantes, como una característica de la evaluación en
su colegio que se desarrolla principalmente al no dejarse como una acción al final del
bimestre, sino que está vinculada con las prácticas diarias de aula que se realizan con el
ánimo de mejorar los aprendizajes construidos (Bordas & Cabrera, 2001).
Ambos actores, profesora y estudiantes, fueron consistentes en presentar la pregunta que se
utiliza en el aula como una herramienta valiosa de evaluación que permite a profesor y
estudiantes monitorear la calidad de los aprendizajes realizados (Coll & Onrubia, 2006). Al
profesor identificar niveles de avance y encaminar a los estudiantes hacia la meta
permitiéndole revisar y ajustar sus procesos pedagógicos y sus propuestas didácticas. Para
los estudiantes revisar si están comprendiendo o si requieren ayuda, en tal caso preguntarle
a la profesora es la estrategia más efectiva que reportan tanto estudiantes como profesora y
a través de la cual el estudiante tiene la posibilidad de validar su propio conocimiento
Boorkhart(2007). En esta misma línea la retroalimentación que la profesora da a sus
estudiantes en comentarios escritos y señalamientos puntuales también es percibida como
una contribución importante que los niños usan como apoyo para mejorar.
5.2 Implicaciones pedagógicas
Durante el análisis de resultados y la discusión de los mismos con otros estudios realizados,
además de la interpretación que desde su experiencia docente hace la investigadora, surgen
tres ideas como implicaciones pedagógicas producto de este estudio.
La primera referida al concepto sistemático como característica de la evaluación, si bien
aparece escrita en la política institucional, esta no está presente en la interpretación que de
la misma hacen profesora y estudiantes, ni en lo que los estudiante leen sobre el tema de
evaluación en la práctica dentro del aula de clase. MacMillan (2001), reconoce la
importancia de lo sistemático en la evaluación formativa, enfocado en que es cíclica, es
decir, se recoge información, se interpreta y se usa para promover el aprendizaje.
Ruiz-Primo (2009), presenta un ciclo de evaluación formativa estructurado en cuatro
fases: clarificación de la meta, recolección de datos, interpretación de la información y
aplicación o uso de la información; igualmente, enfatiza el hecho que completar el ciclo en
61
las diferentes experiencias de aula es indispensable para hablar realmente de una evaluación
que esté focalizada en promover el aprendizaje. En los datos analizados en el presente
estudio se identificaron algunas de las fases del ciclo propuesto por la autora ya
mencionada, pero no se encontró de forma consistente el empleo completo del mismo.
En este sentido es importante que en la concepción que el profesor tiene de evaluación el
ciclo de ésta sea un herramienta presente, pues en las cuatro fases que Ruiz-Primo (2009)
plantea se concentran las principales estrategias y características de este tipo de evaluación,
lo que podría conllevar a que la práctica en el aula fuera más consistente con los
fundamentos de la evaluación formativa y podría ser usada tanto por estudiantes como por
la profesora como método dentro del aula y como eje direccionador de los desempeños de
los estudiantes .
En segundo lugar, fue evidente la relación que la profesora hace de la competencia de
metacognición que el colegio América plantea como fundamental a su currículo con el
concepto de evaluación que ella realiza y las propuestas evaluativas que diseña en el aula
de clase. Se identifica una fortaleza en la medida que la evaluación se une con el
aprendizaje desde estructuras diferentes propias del currículo y en esta medida ayuda a
fortalecer la visión de la evaluación como una herramienta de mejoramiento continuo y
aprendizaje autónomo (Black & William, 1998). Sin embargo, los datos no arrojaron
evidencia consistente en cuanto a la enseñanza deliberada de estrategias y técnicas de
evaluación que los estudiantes puedan aprehender y transferir a diferentes contextos de
forma independiente en busca de la propia estructuración y capacitación para el auto
monitoreo, la autoevaluación y en general el auto aprendizaje (Brookhart, 2007).
De esta misma forma ocurre con la percepción que estudiantes y profesora tienen de las
evidencias de desempeño, el colegio las propone como una herramienta didáctica
potenciadora de la metacognición y la evaluación, sin embargo ni profesora , ni estudiantes
tienen una lectura coherente con este planteamiento, identificando únicamente su nombre y
de manera muy general su función dentro de la estructura del sistema académico, pero sin
interiorizar su verdadero potencial, su uso didáctico y su relación con la evaluación
formativa.
62
Para terminar, y retomando a Ruiz-Primo (2009), una de las necesidades principales desde
la dimensión pedagógica que requiere la evaluación formativa es la consciencia de su papel
en el aprendizaje y de las estrategias propias de su desarrollo en el aula. No sólo a nivel
institucional, si no tal vez más importante, en la concepción que cada profesor tiene de la
evaluación que día a día realiza en el aula de clase, ésta es al final de cuentas el único
currículo que existe y que impacta la vida diaria de los estudiantes (Sacristan, 1991).
El presente estudio mostró como la interpretación que la profesora tiene de las políticas
institucionales frente a la evaluación direcciona la propuesta evaluativa que ella lleva al
aula de clase, y cómo los estudiantes leen dichas propuestas e interpretan el valor y el
sentido que su profesora tuvo al realizarlas, por lo tanto no es probable que los estudiantes
formulen lecturas más complejas que las que la didáctica de su profesora les permita, y ésta
no surgirá de nada diferente que de la interpretación que sobre los conceptos pedagógicos
fundamentales haga el docente. No es suficiente que la institución escriba un marco
conceptual sólido e innovador alrededor de la evaluación, esto sólo ocurrirá en el aula de
clase, si se logra impactar la mentalidad y las concepciones de sus profesores, pues ellos
son los que con base en sus interpretaciones diseñan y ejecutan el plan de estudios y las
políticas institucionales. Por tanto, todo lo que se invierta para hacer partícipes a los
docentes en la estructuración curricular, en la capacitación en nuevas herramientas
enfocadas a dicho currículo y en discutir las mejores formas de alcanzar las metas, es
invaluable y repercutirá finalmente en la percepción que los estudiantes tendrán de la
construcción del aprendizaje.
Frente a las implicaciones que esta investigación deja para futuros estudios, surgen varios
tópicos, el primero, en cuanto a estudiar en profundidad el papel de la pregunta como
estrategia de evaluación y su papel en la evaluación formativa. En segundo lugar, el
impacto del ciclo de evaluación formativa planteado por Ruiz-Primo y el desarrollo que
cada una de las fases tiene para el logro de la evaluación para el aprendizaje y en tercer
lugar, el tipo de estrategias que pueden tener mayor impacto en el quehacer diario de los
profesores y en sus planteamientos didácticos en el aula de clase.
63
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York: Teacher College Press.
66
ANEXOS
1. Consentimiento informado
Bogotá D.C.
Señores
Padres de Familia
Bogotá
Durante este semestre en el grado 4A, se desarrollará un proceso de investigación
enfocado en conocer los conceptos e interpretaciones que los estudiantes del curso
tienen sobre la evaluación en el aula.
La participación de su hijo en este proceso es voluntaria, por lo que ésta no tendrá
implicaciones académicas. Siendo la pretensión de dicha investigación conocer las
percepciones que los estudiantes tienen de las prácticas evaluativas más comunes en el
67
aula la identidad de todos los participantes se mantendrá anónima por medio del cambio
de nombres .
Conociendo el enriquecimiento que este tipo de procesos tienen en el ámbito educativo
en general los invitamos a participar del mismo, en caso de decidir no hacerlo les
solicitamos contestarnos al siguiente correo o a través de la agenda de su hijo
hacérnoslo saber.
Agradecemos de antemano su colaboración,
Edith Ceferino
Investigadora
Maestría en Educación Universidad de los Andes
![MODULO MAESTRIA EN EDUCACION 2011[1]](https://img.pdfslide.net/doc/110x75/5571f95c49795991698f660a/modulo-maestria-en-educacion-20111.jpg)
