2

DIRECCIN DE PROGRAMAS ACADMICOS

El Liderazgo Distribuido en el Proceso de Enseanza en una institucin de Educacin Superior

Tesis con modalidad de Investigacin para obtener el grado de Maestro en Educacin

Presenta:Sal Bernardo Zavala Morn Acuerdo nmero RVOE CPE-201001Direccin General de Profesiones 241501

San Luis Potos, S.L.P. a 21 de febrero de 2015

DIRECCIN DE PROGRAMAS ACADMICOS

El Liderazgo Distribuido en el Proceso de Enseanza en una institucin de Educacin Superior

Tesis con modalidad de Investigacin para obtener el grado de Maestro en Educacin

PresentaSal Bernardo Zavala Morn

AsesorDr. Hugo Zavala Rodrguez

Acuerdo nmero RVOE CPE-201001Direccin General de Profesiones 241501

San Luis Potos, S.L.P. a 21 de febrero de 2015ndice de Contenidos

PaginaCaptulo 1: Introduccin 1El Problema de Investigacin4Justificacin de la Investigacin 5Delimitacin Temporal y Espacial de la Investigacin 10Formulacin de las Preguntas de Investigacin 11Objetivo General de la Investigacin11Objetivos Especficos de la Investigacin 11Captulo 2: el Liderazgo Docente en la Educacin Superior 12Liderazgo Autoritario13Liderazgo Transaccional 14Liderazgo Transformacional 15Teora del Liderazgo Transformacional de Bass 20Liderazgo Democrtico 25Liderazgo Carismtico 26Liderazgo Laissez-Faire 26Liderazgo Situacional 27Liderazgo Resonante 28El Liderazgo Distribuido 29Qu es el Liderazgo Docente? 33El Liderazgo de los Docentes y el Cambio Educativo41Por qu es Necesario el Liderazgo Docente?45Captulo 3: Metodologa 53Participantes 53Instrumentos 55Procedimiento 59Limitaciones 61

Captulo 4: Resultados 63Resultados del Cuestionario 63Resultados del Anlisis de las Entrevistas 87

Captulo 5: Discusin 90Conclusiones 90Implicaciones de los Hallazgos93Limitaciones del Estudio 94Recomendaciones Para Futuras Investigaciones 95

Referencias 98

Apndices A Cuestionario Para Docentes101B Guion de la Entrevista 105C Carta de Autorizacin 107Tablas 1 Descriptiva General de los tems del Cuestionario642 Sumario de los Resultados Porcentuales de Cada tem833 Anlisis Categorial de las Entrevistas 88Figuras 1 Grados Escolares652 Los Docentes Respaldan mi Desempeo Acadmico 653 Los Docentes Proponen Proyectos en el Saln de Clase 664 Los Docentes Aceptan Retos Dentro del Saln de Clase 675 Los Docentes Otorgan Responsabilidades a los Alumnos 676 Los Docentes Transmiten Seguridad a los Alumnos687 El Apoyo Activo del Docente es Esencial Cuando se Proponen Cambios 688 Los Docentes Propician un Nivel de Confianza 699 Las Ideas Consensuadas Generan Cambios Significativos7010 El Desarrollo del Talento es Fundamental en el Desempeo Acadmico7011 El Docente Aprovecha el Talento Para la Distribucin del Trabajo7112 La Persistencia y Dedicacin son Cualidades que Promueven los Docentes7213 La Facultad Tiene Polticas de Estmulo 7214 La Institucin y el Docente Generan Iniciativas 7315 Los Docentes Utilizan sus Capacidades7416 Los Alumnos se Sienten Motivados 7417 Los Docentes Brindan Incentivos 7518 Grado de Motivacin en los Alumnos 7619 El Docente Establece Metas y Retos 7620 El Docente Establece Metas y Retos 7721 Los Alumnos se Sienten Responsables 7722 Los Docentes Tienen la Oportunidad de Ejercer el Liderazgo7823 Los Docentes Planifican y Revisan su Trabajo7924 Los Docentes Lideran Nuevas Iniciativas 7925 Los Docentes Permiten el Desarrollo de tus Capacidades8026 Los Docentes se Involucran en las Decisiones8027 El Docente Promueve que los Alumnos Trabajen Juntos8128 Se Ejercen Acciones Coordinadas, Colaborativas y Colectivas8129 Ejercicio de Acciones de Liderazgo Dentro del Saln8230 Los Docentes Juegan un Papel Importante de Liderazgo83

iiCaptulo 1: IntroduccinLos escenarios educativos de la actualidad demandan nuevas formas de actuar y desempeo de cada integrante de la comunidad escolar en relacin a su funcin. En este siglo XXI, se debe de reconocer que las tradicionales estructuras escolares ya no responden a las exigencias de aprendizaje (Harris & Spillane, 2008). Segn la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE, 2009) deben anclarse en nuevas formas de pensar y actuar del liderazgo: el liderazgo distribuido. El estudio del liderazgo desde el mbito educativo toma relevancia, ya que se considera que el xito de las instituciones educativas se ve relacionado con el tipo de liderazgo que la institucin desarrolle. Destacando que el liderazgo distribuido replantea una nueva forma de liderar, donde las funciones son asumidas por los integrantes de una organizacin y no solo por una persona, que en nuestro caso sera el director, quien a travs de este tipo de liderazgo redefine su rol dentro de la institucin, como el motivador y gestor de talentos. En esta perspectiva, la distribucin del liderazgo ha sido estudiada por diversos autores, para el mejoramiento de los resultados (Dinham, 2005), en la prctica de docentes y directivos (MacBeath, 2005), en los procesos de liderazgo y gestin escolar (Spillane & Camburn, 2006), en la creacin de comunidades de profesionales educativos (Halverson, 2006) y en el rendimiento de una escuela secundaria (Angelle, 2010). Ante esto, se puede destacar que esta perspectiva no ha sido estudiada en su dependencia con la variable funcin que desempean y es casi nula su indagacin en el mbito latinoamericano, aspectos que se precisan en el presente estudio.Al hablar de liderazgo distribuido, hablamos de una funcin ms que de un puesto (Leithwood & Riehl, 2003), ya que no se requieren tareas formales o posicionales para el ejercicio de este tipo de liderazgo, sino que el integrante que sea y en el nivel que sea, dentro de la escuela, puede ejercer una funcin de influencia hacia los dems (Goleman, 2002). Estos autores identifican tres rasgos sustanciales de este liderazgo:1. Son los grupos, ms que los individuos, los lugares donde tiene lugar y se desarrolla el liderazgo.2. El liderazgo se entiende ms como una propiedad organizativa que como una prerrogativa individual, una funcin desarrollada a travs de los distintos roles de la organizacin y no como un conjunto de acciones asociadas a una de- terminada posicin o rol.3. El papel del director consiste fundamentalmente en liderar a otros para que se lideren a s mismos, estimular a los participantes para que se conviertan en lderes.La visin del liderazgo distribuido sobrepasa a la posicin del liderazgo formal e incorpora las actividades de varias personas en una escuela que trabaja en la movilizacin y orientacin del personal en el proceso de cambio educativo. De aqu que las implicaciones de este liderazgo sean las de inclusin al trabajo a la totalidad de miembros de la escuela y la comprensin de cmo las prcticas de liderazgo se extienden, de igual forma, sobre todos los integrantes del centro escolar en su interaccin (Spillane, Halverson & Diamont, 2004).En el mismo sentido, la OCDE (2009) define al liderazgo distribuido como un concepto ms amplio en el que la autoridad que gua no reside slo en una persona, sino que puede distribuirse entre diferentes personas dentro de la escuela y fuera de ella. El liderazgo escolar puede abarcar a personas que ocupan varios puestos y funciones, como los directores, los adjuntos y los subdirectores, los equipos de liderazgo escolares y el personal de nivel escolar implicado en tareas de liderazgoEntonces, la divisin del trabajo es el punto de partida de la perspectiva de distribucin del liderazgo, la cual se refiere a los medios con los que cuenta una organizacin para desempear funciones, actividades y tareas, de forma controladas (Gronn, 2006; Spillane et al., 2004)Ante toda esta serie de referencias, entre el ejercicio de una nueva perspectiva de distribucin del liderazgo y la funcin que desempea cada integrante de una comunidad escolar, se destaca que cada miembro de la escuela (directivos, docentes, personal de apoyo, padres de familia y alumnos) puede y debe de ser un lder dentro de su centro educativo, lo que los pondr en la posibilidad de mejorar el liderazgo escolar y, por ende, mejorar su escuela.La investigacin de las implicaciones de la funcin que desempean los docentes respecto al ejercicio de un liderazgo distribuido tiene como objetivos: (a) identificar el nivel de implicaciones de la funcin que desempean los docentes de educacin superior en el ejercicio del liderazgo distribuido, y (b) determinar las implicaciones de la funcin que desempean los docentes en el ejercicio de un liderazgo compartido.El propsito de esta tesis fue analizar las caractersticas de liderazgo distribuido y la influencia que tiene en la enseanza y el aprendizaje. El enfoque del estudio se basa en la hiptesis de que el liderazgo de un maestro no solo est presente en el aula con la influencia que tienen sobre sus alumnos sino que se extiende ms all del saln de clases cuando trabaja en colaboracin con sus colegas, es decir, mirando ms all del individuo, el liderazgo de un profesor puede extenderse a la contribucin del clima escolar y la cultura organizacional. En este sentido, el liderazgo docente puede ser posicional o no, es decir, los maestros pueden tener un puesto de responsabilidad o una posicin comn fuera de la estructura de puestos, y no por ello dejan de ejercer su liderazgo docente. En este caso, su liderazgo se sita cerca del lugar de aprendizaje de los estudiantes, y por lo tanto tiene una influencia significativa y directa en la enseanza y en el ambiente de aprendizaje en general.El problema de investigacinEn la educacin actualmente, son consideradas las competencias dentro de los planes de estudio como un requerimiento al trmino de los diversos grados escolares que cursan los alumnos. Sin embargo, la educacin por competencia implica que adems de las capacidades que poseen los estudiantes, adquieran conocimientos tericos, desarrollen actitudes y valores; con los cuales puedan desempearse apropiadamente en las actividades y lugares donde interacten posteriormente, para lo cual es necesaria una metodologa de enseanza por parte del docente. Por ejemplo, los docentes que laboran en la Facultad de Derecho de una universidad pblica, quienes poseen un dominio excelente de la teora en las diversas ramas del derecho, existen algunos de ellos que realizan actividades para impartir su clase y comprobar que los alumnos entendieron el tema; otros por su parte dictan preguntas o dar lecturas complementarias. Ocurre tambin que en las diversas actividades de las cuales toma parte la institucin, los docentes que se encargan de la organizacin y asistencia, tambin se ocupan en otras conferencias y congresos a los cuales la directiva les ordena asistir, por su trayectoria esa rea acadmica, lo que origina que descuiden en ocasiones actividades como talleres o platicas que planean con los alumnos.Lo anterior demuestra, que en la cultura organizacional de esta institucin, no hay liderazgo acadmico comn y determinado, sino que cada docente posee su propio estilo de liderazgo acadmico.Justificacin de la investigacinEl tema del liderazgo, ha tomado relevancia en distintos mbitos sociales, por la necesidad de tener lderes preparados y comprometidos con sus labores. Sin embargo, el liderazgo implica mltiples aspectos; ya que un lder no solamente es la persona que posee una mayor jerarqua que otras. El liderazgo, abarca ms detalles como dar el ejemplo a los dems de lo que se debe hacer y cmo se debe hacer, acompaarlos durante las labores, reconocer las capacidades de los integrantes para que puedan desempear las tareas adecuadas a ellos, motivarlos a no rendirse, darles opciones de cmo resolver los problemas, atender las peticiones que hagan y considerar las ideas o propuestas que aporten en beneficio del grupo y el proyecto. Segn Uribe (2010) el liderazgo radica en dos aspectos donde hace mencin a la figura del liderazgo en los docentes y directivos como una medida que garantiza una eficacia escolar de los centros de estudio. Seala que el liderazgo institucional posee una relevancia para las actividades escolares, por la relacin que guardan los deberes educativos tanto de directivos como docentes. Sin importar la jerarqua que posean cada uno de ellos, ambos se ven implicados en las actividades formativas de los centros escolares. Tanto directivos como docentes ejercen un rango de direccin y orden encaminada a la formacin educativa del alumnado, y de esta manera lograr que en el centro educativo se cumplan eficazmente con la formacin.Por su parte, Tenti (2005) que se especializa en la formacin continua del cuerpo docente, seala que el factor de liderazgo es una condicin vital en las labores de carcter humanitario que ejerce el docente dentro de las aulas de clase. El docente es actor multifactico, es decir, que abarca diversos aspectos en sus labores educativas, ya que adems de transmitir los conocimientos marcados por los planes de materias, debe atender las cualidades personales que posee cada estudiante para el entendimiento de los temas, la interaccin que posee con sus alumnos y repercute no solo en sus conocimientos, sino tambin en sus actitudes, el compromiso de estar actualizndose constantemente en las nuevas estrategias didcticas para la enseanza, la responsabilidad de propiciar un ambiente adecuado para la enseanza y el desarrollo de capacidades del alumnado en diversas actividades que mejoren su desenvolvimiento en un cierto espacio social.Relacionado con el inters que muestra Tenti (2005) respecto de la importancia del liderazgo en la formacin docente; el autor Climnt (2009) seala que algunas de las competencias ms difundidas en la teora de la capacitacin de los docentes, son las referidas a competencias bajo estructuras de bases, procesos y sistemas, con nfasis a procesos internos y aprendizaje profundo: como la creatividad, el sentido comn, el pensamiento crtico, la capacidad reflexiva, la agilidad mental y el conocimiento de un mismo; en donde menciona al liderazgo como una competencia directiva, la cual permite a los individuos mejorar las practicas necesarias para desempear las funciones y misiones fijadas de una manera eficaz.Continuando con las referencias del liderazgo en la educacin, Woolfolk (1999) refiere que una institucin en la cual se observe una falta de liderazgo, predice una situacin de ineficacia educativa. Esto se refiere a que la ausencia de un lder o una iniciativa de liderazgo afecta directamente al rendimiento acadmico del alumnado, generando una condicin de desmotivacin estudiantil. El docente siempre tendr una relacin directa en los resultados positivos y negativos de la formacin del estudiante, mientras el docente no muestra una determinacin por examinar y corregir los errores que se presenten en el estudiante, o no exista una persona encargada de supervisar y procurar el apoyo a los estudiantes, estos se desmotivaran, debido a que no existe un aliento o impulso que los lleve a superarse en su formacin; y el liderazgo, es decir, la directiva de cuidar cada aspecto relativo y concerniente a la formacin educativa que los docentes procuran en los estudiantes, muestra una falta de compromiso y organizacin direccional.Refirindose a la importancia que tiene el liderazgo, de acuerdo al estudio realizado por Delgado y Delgado (2003) el liderazgo es una condicin primordial en cualquier actividad y escenario social, puesto que siempre es requerida la gua de un lder, es decir, una persona que adems de responsabilizarse por el cumplimiento de las labores propias del contexto, genera una condicin de seguridad que permite garantizar el xito de las labores y de esta manera predecir resultados satisfactorios. El lder debe ser capaz de guiar las labores encargadas, necesita tener las habilidades necesarias para cumplir con el encargo y tambin propiciar una confianza en los integrantes, la cual los motive y los convenza de que son capaces de conseguir cualquier meta que se propongan, y posteriormente de manera independiente logren liderar con la misma efectividad con la una vez fueron encaminados.Habiendo sealado la importancia que representa el liderazgo de una manera general y su aplicacin en el mbito educativo, se refuerza con el trabajo realizado por Snchez y Zambrano (2005) donde mencionan que la educacin requiere la presencia de lderes reales, que estn dispuestos a fijarse metas, que tengan una visin de mejorar y perfeccionar las condiciones educativas, lo cual los haga capaces de iniciar y sostener estos cambios, al mismo tiempo que motivan a otros no solo a cumplir estos cambios, sino que se motiven asimismo para generar otros cambios, en diversos contextos, pero con la misma finalidad, el mejoramiento de los espacios escolares para conseguir una eficacia en sus labores educativas. Como parte de la naturaleza, todas las cosas que existen en la realidad deben evolucionar para adaptarse a las nuevas y distintas condiciones que se suscitan; puesto que parte de la evolucin, es obtener la capacidad para sobrevivir y transcender. Lo mismo sucede en una institucin escolar, que se estanca o no se preocupa por adaptarse a los nuevos retos y realidades que deber afrontar para conseguir una eficacia educativa en su misin como organizacin. Por lo que el liderazgo es vital para continuar con el proceso de evolucin, al no tener una gua adecuada que propicie y garantice el cambio necesario para la realidad social a la cual se enfrentara, generara un estancamiento en el avance educativo y traer como consecuencia un obstculo en la misin de la educacin que es formar actores que puedan afrontar y resolver cada percance que se suscite en su entorno y de esta manera resalten, motivando a otros a continuar con ese crecimiento social.Habiendo mencionado la importancia que juega el rol del liderazgo en la educacin, es importante sealar bajo que ideas y conceptos trabajan el trmino de liderazgo. Adems, Vargas (2010) estableci una definicin muy acertada de lo que es liderazgo, seala la relevancia que ocupa en mltiples escenarios y actividades. El liderazgo como un factor de cambio en la gestin escolar, establece no solo la cualidad de uno por saber guiar, sino tambin, en la posibilidad de generar esa capacidad en otros, contribuyendo de esta manera a que el cambio sea factible de una mera general. Es decir, que se borre la creencia de que solo algunos cuantos son aptos para liderar, que son individuos dotados y especiales, los cuales no pueden ser imitados. El liderazgo no es una cualidad divina que est destinada solo para unos cuantos. El liderazgo es el poder influir en otros no solo para que puedan cumplir con un fin determinado, sino que adems alcancen las mismas posibilidades de xito que aquellos que los motivaron a cumplir con sus labores, se fijen sus propios retos y metas, y al momento de realizarlos despiertan esa misma motivacin que los condujo al xito, a quienes contribuyen con sus acciones al fin deseado; y de esta manera la aptitud de plantearse metas, superar obstculos y conquistar logros, se encuentre en cada uno de los individuos que integran un cierto escenario social y as tener ms y ms personas capaces que puedan conseguir alcanzar las metas necesarias para el beneficio y avance de la sociedad.Se ha resaltado la relevancia del liderazgo, por tal motivo el trabajo realizado por Montes de Oca y Yurn (2010) resalta la importancia del liderazgo, sealando la importancia de la formacin en esta competencia. Es decir, que parte de los programas de capacitacin que deben llevar los docentes como parte de sus procesos de profesionalizacin y actualizacin, debe considerar la competencia del liderazgo, que se ha puesto en claro el beneficio que trae el liderazgo a la educacin, en otras palabras, mientras que los docentes tengan la facilidad del liderazgo podrn generar motivaciones en los estudiantes las cuales propiciaran su xito profesional, al mismo tiempo que prepara nuevos lderes para afrontar las nuevas realidades por surgir.De esta manera, con las referencias aportadas en los estudios de los autores anteriores, es posible establecer la importancia que representa liderazgo. La figura de un lder educativo con las caractersticas necesarias para cumplir con los requerimientos que le exige la institucin, otorga un valioso apoyo a los fines de las educacin en los diversos niveles acadmicos, no solamente a la estabilidad en la continuacin y culminacin de estudios de los alumnos, sino al xito de la visin y misin que poseen las instituciones educativas respecto al perfil de sus alumnos egresados. Delimitacin temporal y espacial de la investigacinLa presente investigacin se aplic a los docentes de la Facultad de Derecho en la Universidad Autnoma de San Lus Potos, durante el semestre enero-junio 2015, as como a los alumnos de las clases que impartan durante el semestre mencionado.Formulacin de las preguntas de investigacin1.Cmo los maestros entienden el liderazgo docente y lo aplican al proceso de aprendizaje?2.Qu opinin tienen los alumnos respecto al liderazgo distribuido y su impacto en el proceso de aprendizaje?Objetivo general de la investigacinEl objetivo de esta tesis es describir las caractersticas del liderazgo docente y distribuido, segn los docentes y alumnos de la Facultad de Derecho de una universidad pblica y su impacto en el proceso de aprendizaje.Objetivos especficos de la investigacin 1.Conocer la opinin que tienen los docentes, en relacin al liderazgo docente en la facultad de derecho de una universidad pblica.2.Conocer la opinin que tienen los alumnos respecto al liderazgo distribuido en la facultad de derecho de una universidad pblica.

Captulo 2: El Liderazgo Docente en la Educacin SuperiorEl liderazgo docente juega un papel significativo en la cultura profesional de todas las escuelas a nivel superior. La literatura sobre este tema ha evidenciado que el comportamiento y la actitud de la persona que asume las funciones de direccin en la escuela son elementos fundamentales que determinan la existencia, la calidad y el xito de los procesos de cambio en la escuela. De esta forma, es posible afirmar que si se quiere cambiar las escuelas y, con ello, mejorar la educacin, necesitamos contar con personas que ejerzan un liderazgo que impulse, facilite, gestione y coordine el proceso de transformacin, que posean una preparacin tcnica adecuada y, sobre todo, con una actitud y un compromiso con la escuela, la educacin y la sociedad capaces de ponerse al frente del proceso de cambio. En este apartado vamos a hacer una revisin de la investigacin sobre direccin para el cambio, partiendo de sus inicios hasta llegar a la promisoria idea del liderazgo distribuido. Con ello, buscamos poner en primer trmino la necesidad de redoblar los esfuerzos por hallar un modelo de direccin que contribuya en el desarrollo de una escuela de calidad para todos.Como dicen Bolman y Deal (1995):En todas partes el liderazgo es considerado como la solucin para casi todos los problemas organizacionales. Se nos dice que las escuelas funcionarn mejor si sus directores ejercen un fuerte liderazgo institucional. En todo el mundo la gerencia media considera que sus organizaciones saldran adelante si tan slo la alta gerencia tuviera la visin y la habilidad para sealar la estrategia a seguir a travs de un autntico liderazgo.

En esta forma, el liderazgo docente es una influencia compartida, donde los profesores deben tener acceso a la estructura de la toma de decisiones. Estas estructuras existen en varios niveles: el aula, la escuela y el distrito. El liderazgo que se analiza en este estudio, est enfocado a nivel del aula, moderado pero prometedor en el mbito escolar, y no existente a nivel de distrito. A continuacin se describir los diferentes tipos de liderazgo que se encuentra en la literatura de sobre este temaLiderazgo autoritarioDe acuerdo con Kurt Lewin (1939), este liderazgo est constituido por un lder que pretende mantener la solidez de su equipo de trabajo, de sus normas, de sus controles sobre el grupo, y del cumplimiento de su trabajo, basado en una rigurosa autoridad, concentrando todo el poder y la toma de decisiones, que no permite flexibilidad alguna, en ninguno de los casos. Las personas que estn bajo su autoridad, simplemente deben acatar rdenes y cumplirlas sin derecho a opinin, sin derecho a solicitud de explicaciones o aclaratorias, y sin poder dar sugerencias, hacer observaciones, o solicitar algn cambio a las medidas ya propuestas. Es llamado tambin dictador, y se caracterizan por: Tono fuerte de la voz para ordenar. Impone a los dems el trabajo. No confa en los dems. No admite crticas. Recorta la creatividad de los miembros. No habla de "nosotros" sino de "ustedes". Distribuye en forma individual el trabajo. Busca culpables. No informa ni comunica. Manda, domina, inspira temor. No cree en el trabajo en equipo.Adems el mismo autor seala que este tipo de liderazgo, dificulta las relaciones dentro del equipo, porque lejos de haber un ambiente de respeto, se crea un ambiente de presin, nerviosismo, temor, rabia, e impotencia; el clima de permanente desconfianza genera en sus miembros el no lograr comprometerse con los objetivos y una desmotivacin generalizada; trayendo consigo en ocasiones la desercin de los miembros. Los lderes con estas caractersticas pueden lograr contener su liderazgo, solo hasta que las personas por debajo de l, consigan una manera de enfrentarlo, rebelarse, e incluso suplantarlo, por otro lder que sea ms acorde a lo que requiere el grupo.Liderazgo transaccionalSegn Bass (1996) y Northouse (2010) el liderazgo se basa en las transacciones entre el lder y los seguidores. El lder considera que las relaciones humanas son una serie de transacciones, es decir, las recompensas, castigos, reciprocidad, intercambios (econmico, emocional, fsico) y otras "transacciones" son las bases del liderazgo. Liderazgo transaccional. Este estilo de liderazgo nace con la idea de que los miembros de equipo acuerdan obedecer completamente a su lder cuando aceptan el trabajo. La transaccin es el pago a cambio del esfuerzo y la aceptacin hacia las tareas que les da su lder. El lder tiene derecho a castigar a quien considere que su trabajo no est como l desea. El liderazgo transaccional es un tipo de management, no un verdadero estilo de liderazgo, porque el foco es hacia la ejecucin de tareas de corto plazo.El enfoque tradicional del liderazgo transaccional de Hollander (1978) est basado en el modelo de "Unin Bivalente Vertical". La filosofa bsica detrs de este modelo es que el liderazgo est basado en un intercambio de relaciones entre el lder y los subordinados y viceversa.El lder y cada subordinado determinan lo que cada uno espera del otro; este conjunto de expectativas resulta en comportamientos de ambos, los cuales estn regulados por expectativas, negociaciones, y as sucesivamente. Estas transacciones estn gobernadas por valores, tales como: la justicia, la honestidad, la lealtad, la integridad, entre otros.Tambin se ve reflejado en el estilo de liderazgo que atiende la administracin diaria del sistema, pues administra la rutina, escucha las quejas y las preocupaciones de los diferentes participantes. Significa que se convierte en un receptor de quejas y se despreocupa por resolverlas.Liderazgo transformacional Segn Burns (1978) considera el liderazgo de manera diferente. Considera un verdadero lder a alguien que puede condensar los valores, esperanzas y necesidades de los seguidores en una visin y entonces, fomentar y potenciar a los seguidores a alcanzar esa visin. Un lder transaccional piensa en la mejora o el desarrollo, haciendo la mismas cosas pero mejor: una organizacin que llega a ms personas, una empresa que gana ms dinero. Un lder transformacional piensa en cambiar el mundo, aunque slo sea en pequea escala.Para Northouse (2010) Esto implica un intercambio entre personas que buscan alcanzar metas comunes, y se unen para lograr objetivos que van ms all de sus intereses personales. Es el tipo de liderazgo que procura llamar la atencin de la gente hacia el propsito bsico de la organizacin, hacia la relacin entre la organizacin y la sociedad. Podra definirse el liderazgo transformacional como el rol que desempea un tipo de lder, capaz de ayudar a los dems a tomar conciencia de sus posibilidades y capacidades, de liderar sus actividades dentro de la organizacin, pensando en su crecimiento y desarrollo profesional. El lder transformacional puede ser capaz de infundir, a una organizacin, valores que explicitan el por qu y el para qu de la actividad de la organizacin.Aunque el concepto de lder transformacional es relativamente reciente, las personas que han demostrado tener las caractersticas de este tipo de liderazgo han existido desde hace muchos ms aos y el estudio de las caractersticas que definen al lder se remonta cientos de aos en la historia de la humanidad. Platn y Plutarco buscaban las cualidades que distinguan a la persona como a un lder. Yates, M. (2002) afirm que Genghis Khan era un lder transformacional que entre los siglos XII y XIII uni a las tribus mongolas para crear uno de los mayores imperios de la historia. Otro ejemplo es Mahatma Gandhi, un lder conocedor de sus creencias y valores, capaz de comunicarlo con efectividad y persuadir a los otros a aceptar esos valores y creencias. A pesar de que estos lderes han sido capaces de generar revoluciones polticas o de otro tipo, la literatura cientfica ha ignorado el concepto de lder transformacional hasta las ltimas dcadas del s. XX. Una de las razones que han no ayudaron a su estudio cientfico fue el carcter casi mstico de un estilo de liderazgo definido por niveles especialmente destacados de devocin de los seguidores o cambios radicales del orden existente. Estas caractersticas lo hacan difcil de definir y estudiar. A finales de la dcada de 1970 los investigadores sentan la necesidad de avanzar en los modelos de liderazgo existentes en la poca pues encontraban limitaciones para poder explicar y predecir el fuerte impacto que los lderes podan ejercer sobre las organizaciones. Por otro lado, se comenzaba a dar un aumento de la competencia en el terreno econmico que promova el estudio de nuevas formas de mejoras personales y organizativas. En 1981, el conocido libro de Bass and Stodgills Handbook of Leadership (Bass y Stodgill, 1981, 1990) slo contena dos pginas dedicadas al liderazgo transformacional, mientras que en la edicin de 1990 (Bass 1990) se dedicaban unas cien.El liderazgo transformacional implica la interaccin del lder con sus colaboradores de forma respetuosa con sus emociones, valores y objetivos a largo plazo, incluyendo la satisfaccin de sus necesidades y tratndoles como seres humanos (Northouse, 2010). Mientras que otras teoras del liderazgo se refieren al concepto de influencia, el liderazgo transformacional tiene ms que ver con una capacidad especial de influir que impulsa a los colaboradores a buscar alcanzar algo ms all de lo que ellos mismos o sus lderes esperaban inicialmente.El concepto de liderazgo transformacional lo nombr por primera vez Burns (1978) el cual lo defini como alguien que busca tanto el potencial en sus colaboradores, como satisfacer mayores necesidades comprometindolos totalmente con la organizacin. As mismo, sugiere que el lder transformacional genera una relacin cuyo resultado es una mutua estimulacin que transforma a los colaboradores en lderes y podra convertir a los lderes en agentes morales.La Teora de transformacin implica un intercambio entre personas que buscan alcanzar metas comunes, y se unen para lograr objetivos que van ms all de sus intereses personales. Es el tipo de liderazgo que procura llamar la atencin de la gente hacia el propsito bsico de la organizacin, hacia la relacin entre la organizacin y la sociedad. Podra definirse el liderazgo transformacional como el rol que desempea un tipo de lder, capaz de ayudar a los dems a tomar conciencia de sus posibilidades y capacidades, de liderar sus actividades dentro de la organizacin, pensando en su crecimiento y desarrollo profesional. El lder transformacional puede ser capaz de infundir, a una organizacin, valores que explicitan el por qu y el para qu de la actividad de la organizacin.Senge (1995) hace un planteamiento sobre teoras de liderazgo, e identifica cinco disciplinas que dan sustento a la organizacin. stas pueden vincularse con la teora transformacional de liderazgo, en vista de que lo que plantea se conecta, directamente, con el ejercicio de ese tipo de liderazgo.La primera disciplina es el pensamiento sistmico, es decir, que permite una visin holstica e integral del escenario educativo, y recuerda que la inspiracin del lder viene de su contacto con significados, realidades y valores que estn ms all de la superficie de la experiencia comn. Respecto a esta disciplina el autor seala lo siguiente:la mayora de los lderes no desarrollan su visin en forma aislada o independiente, gran parte proviene de escuchar a otra gente, escuchar quejas, sufrimientos, sueos y aspiraciones. Se empieza a desarrollar en conversaciones con los y las otras, llevando sus perspectivas y sugerencias a una sntesis ms completa. (Vargas, 2008, p. 7)

La segunda disciplina es la construccin de una visin compartida, lo que quiere decir que pone en evidencia la necesidad de articular esfuerzos, en funcin de objetivos comunes. Esto significa con palabras del autor:la visin se forma de muchos elementos particulares que se derivan de observaciones, reflexin, discusin y debate. Es decir, cuando el lder empieza a articular una visin, los que escuchan van a reconocer algunas de sus ideas, sus puntos de vista. El lder debe comunicar esa visin con palabras y ejemplos. Eso significa usar un lenguaje y smbolos que la gente puede entender. Por tanto, el lder, con frecuencia, comunica el significado clara y apasionadamente, usando imgenes y metforas. La visin debe reflejar, al mismo tiempo, las esperanzas y los sueos, las necesidades y los intereses, las creencias y los valores del grupo. (Vargas, 2008, p. 7)

La tercera disciplina es el dominio personal, el cual posibilita integrar a la propia visin la de otros, enriqueciendo, as, la reflexin y el anlisis de aquellos aspectos relacionados con la gestin institucional. El aprendizaje en equipo es la cuarta disciplina y es la que se debe basar en el dilogo franco y sincero, en bsqueda permanente de la cooperacin entre los integrantes de la organizacin, para lograr la armonizacin del colectivo institucional.La quinta y ltima disciplina es la llamada modelos mentales, y corresponde a aquello que da cuenta de los supuestos bsicos de los que partimos, los cuales nos impulsan a ver y a sentir determinadas cosas, y seala el modo de percibir el mundo, nuestro modo de actuar y de sentir, por lo que fija la manera en que actuamos constantemente.Lo que interesa tener claro sobre este planteamiento de Senge (1995) es que trata de abarcar una integridad para obtener, constantemente, resultados que interesan al lder; pero, sobre todo, a las organizaciones que saben aprender y que su xito depende del aprendizaje continuo que el propio lder asume, junto con la visin, como un compromiso hacia su constante aprendizaje.Por un lado, analizar los xitos personales, reflexionar sobre los grandes triunfos; pero, tambin, reconocer frustraciones, tensiones, conflictos y caos, como fuentes valiosas para aprender a liderar, es un reto decisivo del liderazgo transformacional.Y, por otro lado, las instituciones alimentadas por la visin del grupo, deben conducir al lder a reconocer las estructuras organizacionales ms apropiadas, las cuales pueden surgir de la prctica por ensayo-error. Adems, con el tiempo, se agregarn nuevos elementos, conforme varios de los miembros ejercitan su creatividad y comprensin en las actividades de la organizacin (Sergiovanni y Starratt, 1998).Burns (1978) enunci la Teora del Liderazgo Transformacional como un ejercicio moral que incrementa el estndar de la conducta humana; este lder cuida los valores de sus seguidores y los ensea a ser lderes, trabajando en las etapas ms altas de sus valores morales. El liderazgo transformador hace hincapi en la conducta simblica del lder, en sus mensajes visionarios e inspiradores, en la comunicacin no verbal, en el recurso a valores ideolgicos, en el estmulo intelectual de sus seguidores por parte del lder, en la demostracin de confianza en s mismo y en sus seguidores y en las expectativas que tiene el lder del auto sacrificio del seguidor y de su rendimiento ms all de su obligacin (Herrera, 2000).Teora del liderazgo transformacional de BassBass parti del modelo propuesto por Burns y se focaliz en las necesidades de los colaboradores ms que en las de los lderes. Bass ampli el modelo de House poniendo ms atencin a la parte emocional del carisma, explicando que aunque el carisma es un aspecto necesario para el liderazgo transformacional, no es suficiente. Adems, Bass plantea que el liderazgo transformacional es un paso ms del transaccional. Mientras que el liderazgo transaccional se centra en el intercambio que se da entre el lder y sus colaboradores, que se limita a debatir lo que resulta necesario para realizar la tarea y a comunicar las recompensas por realizarla, el Liderazgo transformacional lleva al liderazgo a un nivel superior, pues implica que los colaboradores se comprometan con los objetivos organizativos, compartan la visin conjuntamente con el resto de miembros de la empresa de forma que se les lleve a ser innovadores en la resolucin de problema. El lder transformacional crea nuevos lderes dndoles preparacin y apoyo.El liderazgo transformacional tiene relacin con el liderazgo carismtico, en el sentido de que este ltimo es una parte del primero. El liderazgo carismtico de Weber es ms limitado que otras nociones de liderazgo carismtico ms recientes (Conger y Canungo, 1998).El liderazgo transformacional est compuesto de cuatro elementos clave. El lder transformacional es carismtico y los colaboradores buscan parecerse a l, a los cuales inspira con nuevos desafos, les estimula intelectualmente para que traten de superar sus capacidades y les da apoyo y entrenamiento (Bass, 1990) . A continuacin se detallan cada uno de los cuatro componentes del lder transformacional:1.- Influencia idealizada: El lder transformacional es un elemento de referencia para sus colaboradores. Transmite admiracin, respeto y confianza. Los colaboradores quieren imitarle y le atribuyen capacidades fuera de lo habitual, persistencia y determinacin. La influencia idealizada, por tanto, se compone por una parte del comportamiento del lder y por otra de aquello que le atribuyen los colaboradores. Adems, la influencia idealizada lleva aparejado el hecho de asumir mayores riesgos y de realizar aquello que se considera correcto, con altos niveles de tica y moral.2.- Motivacin inspiradora: el lder transformacional propone nuevos desafos a sus colaboradores. Les motiva, les transmite optimismo, les hace ver situaciones futuras positivas, de forma que consiga influirles para compartir objetivos.3.- Estimulacin intelectual: el liderazgo transformacional implica que el lder haga que sus colaboradores tengan que replantearse la forma de solucionar problemas, estimulndoles a ser innovadores y creativos. Si un colaborador se equivoca no se le castigar con hacerlo pblico, y se les motiva para que aporten ideas aunque no coincidan con las de sus responsables.4.- Consideracin individualizada: el lder transformacional es responsable del desarrollo profesional de sus colaboradores. Detecta las necesidades de cada uno de ellos, es decir, considera que cada colaborador es diferente y se adapta a sus exigencias, y crea nuevas oportunidades de aprendizaje generando un clima adecuado para ello. El lder promueve una comunicacin de dos direcciones con sus colaboradores, no una mera transmisin de informacin, por lo que se le considera una persona que escucha. A medida que va desarrollando a sus colaboradores, se les delega tareas, las cuales se controlan para detectar posibles necesidades de apoyo. Estas cuatro dimensiones del liderazgo transformacional son interdependientes, coexisten y provocan un efecto conjunto de llevar el resultado ms all de las expectativas (Gellis, 2001).Otros puntos de vista del liderazgo transformacional, aportan dos perspectivas ms del liderazgo transformacional que nos pueden aportar ms elementos para su comprensin. Bennis y Nanus (1985) realizaron un estudio a travs de un cuestionario que les llev a disear cuatro tipos de estrategia que facilitaran la transformacin de las organizaciones a travs del liderazgo. Primero, los lderes debern tener una visin del futuro de su organizacin clara, creble y atractiva. En segundo lugar tienen que ser arquitectos sociales que permitan a los colaboradores alcanzar nuevos valores organizativos y compartir una nueva identidad organizativa. En tercer lugar, el lder debe de ser capaz de generar confianza con los colaboradores. En cuarto lugar, el lder debe centrarse en sus fortalezas para crear climas de confianza y de aprendizaje para sus colaboradores.Kouzes y Posner (2002) presentaron cinco estrategias basadas en el comportamiento del lder que permiten cmo actuar de forma efectiva para que los colaboradores realicen cambios organizativos. En primer lugar, el lder necesita disear el camino a recorrer, conocindose a s mismo y comunicndose con sus superiores y sus colaboradores. En segundo lugar, el lder debe desarrollar una visin compartida con el resto de miembros del equipo, de forma que les movilice para actuar. En tercer lugar, el lder de arriesgarse, experimentar, innovar para mejorar la organizacin. En cuarto lugar, el lder debe crear confianza en sus colaboradores, tratndoles con respeto, escuchndoles, dando importancia al trabajo en equipo y a la cooperacin. En quinto lugar el lder reconocer la necesidad que tiene la gente de apoyo y reconocimiento. Estas estrategias las podr poner en prctica cualquier persona sin considerar si se tienen habilidades especiales para el liderazgo.Tichy y Devanna (1986, 1990), afirmaron que la capacidad de las organizaciones para transformarse de forma continua ser la clave para poder competir en un mundo globalizado. Presentaron un modelo que parte de las necesidades organizativas para posteriormente valorar los comportamientos de liderazgo necesarios. El liderazgo transformacional permite el cambio, la innovacin y el emprendedurismo (Tichy y Devanna, 1990). Este modelo presenta dos posibles estilos de liderazgo alternativos: un estilo de gestin y otro transformacional. Los gestores se preocupan de mantener un equilibrio en las operaciones de la organizacin, se relacionan de forma impersonal y proponen soluciones a los problemas que puedan surgir que no van ms all de lo estndar. El lder transformacional aporta diferentes puntos de vista, nuevas reas de exploracin, se relacionan con los colaboradores de forma ms emptica y son capaces de asumir riesgos cuando detectan oportunidades que valen la pena (Tichy y Devanna, 1990). El lder transformacional cambia a las personas y a las organizaciones siguiendo tres fases. Primero debe de detectarse la necesidad de revitalizar la organizacin como consecuencia del entorno cambiante y altamente competitivo que requiere la asuncin de responsabilidades a gran velocidad. En la segunda fase se debe crear un nuevo punto de vista para hacer las cosas, que una vez aceptado llevar a poner en prctica nuevas estructuras, mecanismos e incentivos, lo cual constituir la tercera fase.Algunas crticas han cuestionado la moralidad del liderazgo transformacional en el sentido de que puede conducir al abuso de poder (Hall et al., 2002). Lo cierto es que para Bass (2008) o Griffin (2003), el verdadero lder transformacional es el que muestra honestidad, lealtad, justicia, igualdad y respeta los derechos humanos, tambin llamado autntico lder transformacional.El futuro del liderazgo transformacional parece que ir relacionado con un el concepto de liderazgo trascendental (Sanders et al., 2003). Este concepto propone tres niveles de liderazgo: transaccional, transformacional y trascendental. El lder se desarrollar sobre tres dimensiones espirituales: conocimiento, carcter moral y creencia cada una de ellas asociadas a cada nivel de liderazgo. Segn ellos, las teoras de liderazgo tradicionales se centran en las manifestaciones externas del liderazgo pero este ltimo modelo aporta informacin sobre los aspectos internos del lder.Liderazgo democrticoDe acuerdo con Furman y Shields (2003) y Shields y Sayani (2005) un lder democrtico entiende que no hay organizacin sin su gente. Ve los puestos de l y los dems en trminos de responsabilidades en vez del estatus, y con frecuencia consulta cuando toma decisiones. A pesar de que solicita, valora y toma en cuenta otras opiniones, considera que la responsabilidad final para la toma de decisiones como la suya propia. l acepta que tener la autoridad tambin significa que es en l donde deja de rebotar la pelota. Aunque l ve la organizacin como una empresa cooperativa, sabe que en ltima instancia, l tiene que enfrentarse a las consecuencias de sus decisiones solo.Un liderazgo democrtico, ocupa un lugar importante en las dinmicas de indagacin abierta, comunicacin, dilogo, colaboracin, trabajo en grupo en un marco de respeto en el que necesariamente confluirn perspectivas no siempre consensuales, a veces conflictivas, sobre las que hay que optar desde una base moral; debe subrayarse que el liderazgo democrtico no puede entenderse slo como un proceso, sino tambin en relacin con sus resultados, pues implica tanto un proceso como una meta.Liderazgo carismticoPara Molero (1994) un estilo carismtico de liderazgo es similar al liderazgo transformacional, porque estos lderes inspiran muchsimo entusiasmo en sus equipos y son muy energticos al conducir a los dems. De todas formas los lderes carismticos tienden a creer ms en s mismos que en sus equipos y esto genera problemas, y un proyecto o la organizacin entera podran colapsar el da que el lder abandone la empresa. En los ojos de los seguidores, el xito est ligado a la presencia del lder carismtico.Weber citado por Bryman (1992) resalt la enorme importancia de las personalidades con rasgos carismticos pero tambin advirti que es importante considerar si los colaboradores reconocen ese carisma. La influencia que los lderes carismticos tienen viene de su poder personal, no de su posicin de poder. Sus cualidades personales ayudan a que su poder personal vaya ms all de la influencia que pueda ejercer su posicin (Daft, 2005). El carisma es una cualidad especial de los lderes que les diferencia por sus propsitos, poderes y especial determinacin (Dubrin, 2007). Tanto Weber (1947) como House (1976) defendieron que el liderazgo carismtico es ms fcil que aparezca en situaciones de estrs de los colaboradores pues stos buscan liberarse de sus problemas.Liderazgo Laissez-faireEsta expresin francesa significa "djalo ser" y es utilizada para describir lderes que dejan a sus miembros de equipo trabajar por su cuenta. Segn Bass (1998), puede ser efectivo si los lderes monitorean lo que se est logrando y lo comunican al equipo regularmente. A menudo el liderazgo laissez-faire es efectivo cuando los individuos tienen mucha experiencia e iniciativa propia. Desafortunadamente, este tipo de liderazgo puede darse solo cuando los mandos no ejercen suficiente control.El liderazgo conocido como laissez-faire consiste en renunciar a las responsabilidades como lder. Este tipo de liderazgo se observa cuando se cambia de un estilo de liderazgo transformacional a uno transaccional. Este tipo de lderes no suelen tomar decisiones o las toman ms lentamente de lo que deberan, no dan feedback a sus colaboradores e ignoran sus necesidades. Suelen ser lderes que no se comunican con sus colaboradores y que no tienen ningn tipo de planes que aportar a la organizacin.Liderazgo situacionalConforme a Northouse, (2010) el concepto de liderazgo situacional hace referencia a un modelo de liderazgo mediante el cual el lder adopta distintos estilos de liderazgo dependiendo de la situacin y del nivel de desarrollo de los empleados. Todos los equipos de trabajo pasan por diversas fases de desarrollo, de ah que el estilo de liderazgo ms eficaz sea el que se adapte a los colaboradores en cada momento, ejerciendo as un liderazgo adecuado a las necesidades del equipo. Dependiendo de las caractersticas del momento, el lder deber optar por un modo de liderar en cada situacin, incluso dando una orientacin diferente a la misma persona en situaciones distintas. En definitiva, el liderazgo situacional se basa en establecer un equilibrio entre los distintos tipos de comportamiento que ejerce un lder con el objetivo de adaptarse al nivel de desarrollo y competencia de su equipo de trabajo.El enfoque situacional destaca la importancia de los factores contextuales como la autoridad del lder, la naturaleza del trabajo que realiza, las caractersticas de los colaboradores y las particularidades del contexto. Algunas teoras afirman que los lderes adaptan su comportamiento a las necesidades y limitaciones de cada situacin. Otras teoras consideran que la mayor influencia situacional proviene del nivel de autoridad del lder en la organizacin, del tamao del grupo de trabajo, de la tecnologa o de fuerzas externas. En resumen, la situacin en la que el lder ejerce su trabajo influye de manera importante en el comportamiento de ste (Fry, Kerr y Lee, 1988).Liderazgo ResonanteGoleman, Boyatzis y McKee (2002) consideran que el pensamiento analtico y la claridad conceptual son habilidades fundamentales e imprescindibles para ejercer el liderazgo, sin embargo, la capacidad intelectual, por s sola no hace al lder. Los grandes lderes son personas que saben manejar las emociones. Su xito no depende tanto de lo que hacen como del modo en que lo hacen. El lder proporciona a los dems pautas para interpretar y reaccionar emocionalmente ante determinadas situaciones. Es, por definicin, el principal gestor de significado de un grupo. El Liderazgo resonante, para Goleman, Boyatzis y McKee es un tipo de liderazgo que sintoniza con los sentimientos de las personas y los encauza en una direccin emocionalmente positiva. Unos de los signos ms evidentes del lder resonante es el optimismo y el entusiasmo que exhiben sus subordinados. La resonancia amplifica y prolonga el impacto emocional del liderazgo.Este tipo de lderes sabe movilizar en los dems el estado de nimo ms adaptado a las circunstancias, utilizando su empata para sintonizar con el tono emocional de sus subordinados.El liderazgo distribuidoEste liderazgo y el transformacional tienen su origen en la aplicacin del liderazgo en las escuelas y se basan en el hecho de que el marco prevalente hasta el momento en el que el liderazgo se centraba en los individuos y sus posiciones es incompleto. Desde los primeros aos del siglo XXI se estn multiplicando las aportaciones que buscan generar un nuevo marco terico-prctico que contribuya al desarrollo de un modelo de direccin para el cambio y la mejora escolar radicalmente diferente, basado en un planteamiento de liderazgo compartido por la comunidad escolar en su conjunto (Spillane, Halverson y Diamond, 2001; Macbeath, 2005). Para Spillane, Halverson y Diamond el liderazgo debe ser entendido como una prctica distribuida a lo largo de contextos sociales. Va ms all de la simple funcin de un individuo, de su carisma o de su conocimiento. Es especialmente cierto cuando el conocimiento est repartido a lo largo de la organizacin. El liderazgo distribuido es un nuevo marco conceptual para analizar y enfrentar el liderazgo escolar. Supone mucho ms que una simple remodelacin de tareas, significa un cambio en la cultura, que entraa el compromiso y la implicacin de todos los miembros de la comunidad escolar en la marcha, el funcionamiento y la gestin de la escuela. De esta forma, el liderazgo distribuido aprovecha las habilidades de los otros en una causa comn, de tal forma que el liderazgo se manifiesta a todos los niveles (Harris y Chapman, 2002).Est enfocado en la prctica del liderazgo se mueve ms all de la exploracin y examinacin tpica y tradicional del liderazgo hacia un liderazgo centrado en roles, responsabilidades y funciones y las interacciones relacionadas que tienen lugar. Este planteamiento supone una profunda redefinicin del papel del director quien, en lugar de ser un mero gestor burocrtico, pasa a ser un agente de cambio que aprovecha las competencias de los miembros de la comunidad educativa en torno a una misin comn. Este ejercicio de direccin como liderazgo se ve como una prctica distribuida, ms democrtica, dispersada en el conjunto de la organizacin, en lugar de ser algo exclusivo de los lderes formales (equipo directivo) (Bennet, Wise, Woods, y Harvey, 2003; Woods, Bennett, Harvey y Wise, 2004). Implica, igualmente un fuerte impulso al liderazgo mltiple del profesorado que parte de una formacin basada en el centro, estrategia que permite aprender de los compaeros y de los proyectos puestos en prctica. Los directivos facilitan e impulsan el desarrollo profesional, creando una visin compartida de la escuela. Lo que supone romper con el aislamiento y el individualismo de las prcticas docentes, apoyando que la comunidad se mueva en torno a dicha visin (Crawford, 2005). El liderazgo distribuido facilita a todos realizar el trabajo de forma ms eficiente y destacada; con l se fortalece a individuos ya destacados.El liderazgo distribuido tambin ha recibido la denominacin de liderazgo compartido introducido por Yukl (1998) y definido como un proceso dinmico e interactivo de influencia entre personas de un grupo cuyo objetivo es llevarse mutuamente al logro de las metas grupales, organizacionales o ambas (Pearce y Conger, 2003). Adems existen varias formas de liderazgo compartido:1. El rol de liderazgo que fluye de persona a persona conforme un equipo pasa a travs de diferentes actividades y etapas;2. La existencia de poca diferenciacin del rol de liderazgo en el grupo, siendo el grupo el que realiza, de forma colectica, las conductas de liderazgo;3. Cuando las personas desempean el rol dividiendo las responsabilidades del liderazgo;4. Mediante la influencia lateral entre los miembros del equipo; o5. Cuando la influencia fluye en cualquier direccin.A partir de su considerable revisin de literatura relacionada con la educacin, Benett et al. (2003) propone tres elementos del concepto de liderazgo distribuido. El liderazgo distribuido resalta el liderazgo como una propiedad emergente del grupo o red de individuos interactuando. Desde un enfoque distribuido la gente trabaja junta de tal manera que impulsan sus iniciativas y fortalezas, el resultado es un producto o energa que es mayor que la suma de sus acciones individuales. El liderazgo distribuido sugiere abrir las barreras del liderazgo; por ejemplo, personas que no estn usualmente involucradas en roles y tareas de liderazgo pueden tener algo til que agregar en los aspectos de administracin y organizacin de las organizaciones. El liderazgo distribuido afirma que las distintas especialidades estn distribuidas entre muchos, no entre pocos. Mientras los actos de liderazgo pueden ser iniciados por un grupo pequeo de personas, le corresponde luego a los otros adoptar, adaptar y mejorar dicho acto para las circunstancias locales. Se concluye que lo que diferencia el liderazgo distribuido de otras formas de liderazgo es la primera de estas tres caractersticas - el liderazgo como el producto de actividades concertadas y conjuntas, enfatizando que este liderazgo es una propiedad emergente de un grupo o red.El liderazgo distribuido aprovecha las habilidades de los otros en una causa comn, de tal forma que el liderazgo se manifiesta a todos los niveles (Harris y Chapman, 2002). El liderazgo distribuido facilita a todos realizar el trabajo de forma ms eficiente y destacada; con l se fortalece a individuos ya destacados.El liderazgo distribuido no consiste en delegar o asignar, desde un lugar central, tareas o responsabilidades a los dems, sino de aprovechar las capacidades y destrezas de todos, pasando funcionalmente de unos miembros a otros segn las actuaciones requeridas en cada caso.Con el liderazgo distribuido se genera un incremento de la capacidad de la escuela para resolver sus problemas. Un centro se desarrolla cuando incrementa los aprendizajes de sus alumnos, reuniendo de manera conjunta tanto la labor del aula como la del centro. La mejora del centro depende de la accin coordinada de los propios implicados. El directivo identifica, establece acuerdos y metas deseables, estimulando y desarrollando un clima de colaboracin, apertura y confianza, lejos de la competitividad entre las partes. Exige la asuncin de un papel ms profesional por parte del profesorado, quien asume funciones de liderazgo en sus respectivas reas y mbitos (Elmore, 2000). El liderazgo comienza a verse menos como de un individuo y ms como de una comunidad, asumido por distintas personas segn sus competencias y momentos. En esta nueva visin la principal tarea del director es desarrollar la capacidad de liderazgo de los dems, estimulando el talento y la motivacin.Por ltimo, este tipo de liderazgo implica el aprovechamiento de los conocimientos, las aptitudes, las destrezas, el esfuerzo y la ilusin de la comunidad escolar. El liderazgo distribuido no consiste en delegar o asignar, desde un lugar central, tareas o responsabilidades a los dems, sino de aprovechar las capacidades y destrezas de todos, pasando funcionalmente de unos miembros a otros segn las actuaciones requeridas en cada caso. As como una mayor coordinacin dentro del colectivo de personas que pertenece a la misma comunidad de trabajo y aprendizaje. Las fronteras entre lderes y seguidores se disipan en la medida en que todos desempean ambos roles. Ms que la accin de la persona que ejerce la direccin, o incluso el equipo directivo, es la forma de trabajar coordinada de un grupo amplio de personas que deciden conjuntamente.Qu es el liderazgo docente?La nocin de liderazgo docente surge desde un cuestionamiento del liderazgo tradicional en las unidades educativas, aquel centrado en la figura de un director(a) y desde las nuevas concepciones de las unidades educativas como organizaciones que aprenden (Fullan, 2001; Harris y Mujis, n.d). Wasley (1991, citado en Harris y Mujis, n.d) plantea que el liderazgo docente es la habilidad para incentivar a los colegas a cambiar, incentivndolos a hacer aquellas cosas que normalmente no haran sin la influencia de un lder. Katzenmeyer & Moller (2001, citado en Harris y Mujis, n.d) sealan que un docente puede ser lder dentro y fuera del aula, identificndose con y contribuyendo al cuerpo docente que conforma una comunidad de aprendizaje, liderando e influyendo en otros en pos del mejoramiento de las prcticas profesionales.Katzenmeyer y Moller (2001) (citado en Harris y Mujis, n.d) proponen tres facetas del liderazgo docente:1. liderazgo de los alumnos y docentes: facilitador, entrenador, mentor, curriculista, lidera grupos de estudio;2. liderazgo en la operacin de la unidad educativa: participacin en diversas comisiones, desarrollo de investigacin accin, y otros;3. liderazgo en la toma de decisiones y colaboraciones con organizaciones externas: participacin en el equipo de gestin, gestin de los proyectos de mejoramiento educativo, trabajo con universidades y empresas etc.Estas facetas del liderazgo plantean tareas concretas para los profesores que asumen este rol (Gehrke, 1991, citado en Harris y Mujis, n.d): Mejoramiento continuo de sus prcticas pedaggicas Organizacin de grupos de trabajo en la escuela Participacin en las instancias de toma de decisiones Contribucin al desarrollo profesional de los colegas Participacin en la evaluacin docenteEl liderazgo docente se est convirtiendo en un componente crtico de la reforma de la escuela. Esta es la principal conclusin de los anlisis ms recientes sobre liderazgo docente realizado por el Instituto de Liderazgo Educacional (por sus siglas en ingls, IEL), el cual ha estado investigando y presentando informes durante casi una dcada sobre cmo mejorar el liderazgo para el aprendizaje de los estudiantes. El IEL puso en marcha el Programa Liderazgo Docente para el siglo 21, cuyos estudios, encuestas y anlisis documentaron los dramticos desafos que enfrentan las escuelas e identifican por qu el liderazgo escolar necesita ser transformado. A travs de cuatro informes sobre Liderazgo para el Aprendizaje, el IEL ha propuestos cuatro cambios sustanciales:1. Reinventar la direccin escolar.2. Redefinir a los maestros como lderes.3. Reconocer el papel de los estados.4. Reestructurar las zonas escolares.Esta iniciativa redefine al maestro como un lder, basndose en el trabajo de investigacin Redefiniendo al Maestro como Lder (IEL, 2001), este estudio hizo hincapi en que el liderazgo docente no es sobre "el poder del maestro", ms bien, "se trata de la Movilizacin de los atributos en gran parte sin explotar de los docentes para fortalecer el desempeo del estudiante a nivel ulico.Segn los resultados de esta iniciativa se encontr una notable falta de respeto a los maestros, De acuerdo a este estudio, la mayora de los docentes reportaron "poca o ninguna representacin efectiva en las decisiones organizacionales, polticas y pedaggicas fundamentales que afectan su profesin, y por extensin, su vida personal, ms importante, el informe lament que los recursos para el liderazgo y la reforma entre los docentes su experiencia, ideas y habilidades - estaban siendo malgastados.Estos hallazgos hicieron eco de los sentimientos reportados en una encuesta anterior realizada por MetLife (2000) titulada Maestro de Amrica. Se inform que muchos de los miembros del cuerpo docente de la escuela se sentan alienados. Un nmero considerable crean que estaban "excluidos de cosas que suceden a su alrededor en la escuela", o bien " que lo que pensaban no cuenta en la escuela."En otro estudio realizado por el IEL sobre el liderazgo docente, se enfoc en cmo los directores fomentan el liderazgo en las escuelas. Este estudio se aplic a un grupo de escuelas donde los directores apoyan el liderazgo docente, y donde los profesores estn asumiendo nuevos roles de liderazgo y responsabilidades. Esta investigacin proporciono una mejor comprensin de dos temas: (a) las condiciones que fomentan el liderazgo docente, y (b) los diferentes roles que los profesores pueden asumir. El estudio se centra en la perspectiva de los directores ya que estn en la parte superior de la estructura de poder y el controlan el acceso a la toma de decisiones en una escuela. Los educadores comprometidos son fundamentales para la reforma de las escuelas. El liderazgo docente tiene races histricas y confirma que las normas de la colegialidad y colaboracin son significativas para la enseanza de calidad, el clima de instruccin y el rendimiento estudiantil. Aunque el termino no es nuevo, Smylie y Denny (1990) afirmaron que lo que es nuevo es el creciente reconocimiento del liderazgo docente, las visiones de los roles de liderazgo docente ampliadas, y una nueva esperanza para las contribuciones de estas funciones ampliadas puedan hacer una mejora en la escuela.Si, en los aos ochenta y noventa, el liderazgo de los profesores estaba ligado al movimiento de gestin basada en la escuela y, por eso, a funciones de gestin, hoy lo entendemos en su sentido ms pedaggico: la enseanza en el aula y aquello que, con los colegas, pueda potenciarla. No cabe posible mejora de la educacin al margen del nivel de la enseanza. Las tareas desempeadas por los maestros lderes incluyen la supervisin de los esfuerzos de mejora, la seleccin de plan de estudios y participar en las reuniones de coordinacin. Respetados por sus compaeros, con amplias capacidades para las relaciones con los colegas, son docentes excelentes.En todas las buenas escuelas, hay docentes que tienen una visin ms all de su propia aula, puesto que reconocen que las experiencias de los estudiantes en la escuela no dependen slo de la interaccin con los profesores, sino de ms factores. Esta toma de conciencia es la que mueve a los maestros a adoptar un papel de agentes activos en el cambio (Danielson, 2006). Unas veces, por iniciativa propia, otras dentro de una estructura ms formal, estos profesionales encontrarn una variedad de maneras de ejercer el liderazgo docente. Redefinir el liderazgo en las escuelas es fundamental para la comprensin de su impacto en los resultados de los estudiantes. Actualmente la investigacin convoca a transitar de una Jerarqua administrativa tradiciones a un modelo ms distribuido. La investigacin describe un tipo de comportamiento de los profesores que va ms all de las aulas para crear el clima y la organizacin necesaria para el aprendizaje. La conducta no es tanto un acto de instruccin como un acto de liderazgo esencial para toda las escuelas, que Spillane, Halverson, y Diamond llamaron "liderazgo distribuido" (Spillane et al., 2001). Su descripcin de la evolucin de liderazgo distribuido es: que el liderazgo, que se extenda sobre la gente y lugar (lderes y seguidoras). Tambin se ha definido como una propiedad emergente de un grupo o red de individuos que interactan, contrastndolo con concepciones de liderazgo que se centran en las acciones singulares de los individuos (Bennett et al., 2003).Este estudio utilizar una definicin de liderazgo docente, elaborado a partir de la investigacin sobre liderazgo docente que realiz York-Barr en 1990 y Ducke en 2004:El liderazgo de los maestros es el proceso por el cual los profesores, individual o colectivamente influyen en sus colegas, directores y otros miembros de las comunidades academias para mejorar la enseanza y prcticas de aprendizaje con el objetivo de incrementar y mejorar el aprendizaje estudiantil. Este liderazgo en equipo involucra tres aspectos intencionales: el desarrollo individual, la colaboracin o trabajo en equipo y el desarrollo organizacional".

Harris y Mujis (n.d.) identifican los saberes que necesitan desarrollar los profesores lderes: Establecer un clima de confianza y empata con sus colegas. Comprender las caractersticas organizacionales a travs de la recoleccin y sistematizacin de datos. Comprender y gestionar el proceso de cambio. Movilizar y motivar el uso de recursos para alcanzar una meta compartida. Ayudar a otros a desarrollar destrezas y confianza para tomar riesgos. Ayudar a sus colegas a planificar una clase. Demostrar el uso efectivo de estrategias didcticas y entregar retroalimentacin a los colegas que tratan estas nuevas estrategias.El liderazgo docente no puede prosperar sino en el seno de un centro escolar que funciona como una comunidad profesional de aprendizaje, potenciada por un liderazgo educativo compartido o distribuido. Ambas dimensiones van en paralelo: de un lado, potenciar el liderazgo del profesor y, de otro, las escuelas como comunidades profesionales de aprendizaje efectivas. Sin construir un sentido de comunidad que valora el aprendizaje, poco lejos puede ir el liderazgo. En los nuevos entornos y escenarios de reestructuracin acadmica, el rol formal de direccin escolar se del liderazgo, con lo cual pueden emerger mltiples liderazgos informales (distributed leadership). En esta medida, los equipos directivos competentes dirigen su accin a redisear los contextos de trabajo y las relaciones profesionales, para incrementar las competencias docentes del profesorado y, de este modo indirecto, la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje del alumnado.York-Barr (1990) y Ducke (2004) sostienen que hay condiciones reconocibles que deben existir para desarrollar el liderazgo docente. Estas condiciones reflejan la teora que respalda el liderazgo distribuido, y proporcionan un marco que cubre cultura y contexto escolar, las funciones y responsabilidades de los maestros, y el Sistema Estructural de la Escuela. Dentro de cada una de estas categoras hay condiciones individuales que, cuando se producen simultneamente, permiten a los maestros actuar en papeles de liderazgo. Estas categoras se explican son:Cultura y contexto escolar. Esta categora incluye: (a) enfoque en el aprendizaje, la investigacin y el proceso reflexivo, (b) fomento en la toma de iniciativas, (c) la expectativa de trabajo en equipo y la responsabilidad compartida, (d) la toma de decisiones y liderazgo, (e) profesionales de la enseanza valorados como modelos a seguir, y (f) un fuerte sentido de comunidad entre los profesores que fomentan el profesionalismo.Roles y responsabilidades. Esta categora abarca: (a) los colegas reconocen respetan a los lderes docentes que tienen experiencia instruccional, (b) alta confianza y relaciones de trabajo positivas existen tanto entre los compaeros docentes y con los administradores, (c) el trabajo de liderazgo docente se enfoca a los procesos de enseanza y aprendizaje, (e) las relaciones interpersonales entre los lderes de los maestros y el director son cordiales.Estructuras. Esta categora incluye: (a) facilita un acceso a materiales, tiempo y el espacio para fomentar las actividades que facilitan el liderazgo docente.York-Barr (1990) y la definicin de Ducke (2004) sobre el liderazgo docente es coherente con los principios rectores de la investigacin que realizo el IEL, respecto a que el desarrollo de un liderazgo que sabe aprender y que puede cruzar fronteras influye en la organizaciones y sistema. De acuerdo con un estudio realizado por MTEL Survey, Cerca de 300 directores respondieron a una encuesta voluntaria sobre el liderazgo docente en diferentes escuelas. Se utilizaron tres criterios de investigacin que retomaban las condiciones ptimas para el crecimiento del liderazgo docente. Los criterios fueron: Ser director de una escuela. La presencia de un equipo de liderazgo en escuelas Que las escuelas tuvieran un progreso anual adecuado (AYP) durante dos o tres aos anteriores a la encuesta.La capacidad para cumplir con el AYP fue la nica medida cuantitativa del xito de los estudiantes y, por lo tanto, una parte critica de la seleccin de la muestra. El Liderazgo de los docentes y el cambio educativo El proceso de cambio escolar es inevitablemente paradjico, catico y no lineal. Liderarlo es, por tanto, una tarea extremadamente compleja (Murillo, y Muoz-Repiso, 2002). Como se ha observado, en 40 aos de investigacin sobre este mbito, se ha intentado, en primer lugar, reconocer las caractersticas y comportamientos de la buena direccin, pero visto lo limitado de sus resultados se ha optado por ofrecer modelos que ayuden a cambiar la direccin para que sea capaz de poner en marcha, desarrollar y mantener procesos de cambio exitosos. De su estudio se pueden obtener algunas ideas que parecen estar relacionadas con las caractersticas que ha de tener una direccin para el cambio.Michael Fullan (1993), menciona algunos aspectos que el liderazgo debe tener para llevar acabo el cambio educativo. En primer lugar es fundamental una profunda redefinicin del papel de la direccin escolar. Frente a la clsica concepcin del director solitario o directora solitaria, superhombre o supermujer tanto en conocimientos como en competencias y responsabilidades, hay que afianzar la idea de que la direccin debe ser una tarea compartida por toda la comunidad escolar. Ello no significa que la direccin desaparezca o se diluya, sino que se reconceptualiza, se reformula desde su esencia. Todos los miembros de la comunidad escolar son agentes de cambio y todos han de jugar al liderazgo en esa transformacin. Reconocer, valorar, desarrollar y potenciar ese liderazgo mltiple ha de ser la primera funcin de una direccin para el cambio.De esta forma, se refuerza la idea de que la direccin tiene como mxima prioridad las personas, no los papeles ni las tareas. El director o directora para el cambio han de centrarse en el desarrollo de las personas que conforman la escuela, han de tener altas expectativas y comunicarlas. No en vano, slo es posible un cambio positivo si est basado en el buen humor, en las buenas relaciones. Slo as es posible la implicacin, el compromiso, el trabajo en equipo. El director Es ms un lder que un gestor. La gestin es importante, un director o directora para el cambio tienen que ser soadores, visionarios pero deben tener los conocimientos, destrezas y capacidades para convertir ese sueo en un plan de accin realista, con estrategias tiles. De esta forma, no hay que despreciar la formacin tcnica de los directivos. Pero no hay que olvidar que un directivo que no es un lder nunca puede cambiar la escuela; un directivo que no sea un buen gestor puede, con el apoyo de otras personas, conseguir cambiar el centro. Al respecto, Fullan en su libro Change Forces (1993) seala varios aspectos que debe tener en cuenta un lder docente para llevar a cabo un proceso de cambio: Lo importante no puede ser impuesto por mandato (cuanto ms complejo es el cambio, menos puede forzarse). El cambio es un viaje no un modelo (el cambio es no lineal, est lleno de incertidumbres y pasiones, y algunas veces llega a ser perverso). Los problemas son nuestros amigos (los problemas son inevitables y no es posible aprender sin ellos). La visin y la planificacin estratgica vienen despus (visiones y planificaciones prematuras, ciegan). Ha de existir un equilibrio entre el individualismo y el colectivismo (no hay soluciones unidimensionales al individualismo ni al pensamiento grupal). Ni la centralizacin ni la descentralizacin funcionan en solitario (tanto las estrategias de arriba a abajo como las de abajo a arriba son necesarias). Es fundamental una amplia conexin con el entorno (las mejores organizaciones aprenden tanto del interior como del exterior). Cada persona es un agente del cambio (el cambio es demasiado importante para dejarlo a los expertos).Leithwood y Jantzi (1998) estudiaron el impacto del liderazgo docente en los alumnos, concluyendo que comparado con el liderazgo ejercido por los directores, el liderazgo ejercido por los docentes explicaba una mayor proporcin de la variabilidad en los aprendizajes de los alumnos y la efectividad docente. Se encontr que la distribucin de liderazgo a los profesores tena una influencia positiva en los profesores y en la participacin de los alumnos. sta y otras investigaciones indican que al asumir el liderazgo, los profesores aumentan su sentido de eficacia respecto de su impacto en los aprendizajes que alcanzan sus alumnos y su capacidad para motivar a sus colegas, aumentan su motivacin por implementar innovaciones en sus clases as como la confianza en s mismo (Katzenmeyer y Moller, 2000; Ovando 1996).La aportacin de la investigacin sobre eficacia escolar es que nos recuerda que la importancia del lder instructivo no debe caer en saco roto. Las cuestiones pedaggicas son las ms significativas en la escuela, y el director o directora no puede desentenderse de esta cuestin. Si se busca que la escuela cambie para que cumpla mejor los objetivos que se ha fijado, para que contribuya a un desarrollo integral de todos sus alumnos, las cuestiones pedaggicas son fundamentales, y el directivo tambin tiene que estar presente en los debates, reflexiones y decisiones que se tomen.En suma, se puede decir que para conseguir una direccin para el cambio es necesario replantearse el modelo de direccin desde sus bases, empezando por reformular el propio concepto de liderazgo: quin y cmo se asume. As, es necesario analizar que es un liderazgo compartido, distribuido; con una direccin centrada en el desarrollo de las personas tanto individual como colectivamente, que significa tener una direccin visionaria; que asuma riesgos y tome en cuenta los aspectos pedaggicos y sobre todo est convencido de la necesidad de los procesos de cambio. En investigaciones realizadas con directores que apoyan el liderazgo docente y lo cmo se practica en las escuelas, los datos incluyeron respuestas de los directores de 76 escuelas y las entrevistas con los directores y maestros de las seis escuelas. El estudio llego a las siguientes conclusiones:1. El liderazgo docente se fomenta y se practica en grandes y pequeas escuelas.2. Los directores apoyan esta prctica.3. Los profesores hacen ms que ensear.4. Los profesores se convierten en lderes, porque reconocen esta necesidad.5. Los directores, maestros y estudiantes se benefician de liderazgo docente. A continuacin se explica cada una de estas conclusiones.Adems, en las entrevistas, los directores explicaron que tambin utilizan el trabajo en equipo para crear un enfoque compartido sobre diversos aspectos de la organizacin escolar, para promover mejoras en el rendimiento estudiantil. Estas incluyen: Estudio de liderazgo escolar. Los profesores son el principal recurso para otros profesores que estn adquiriendo experiencia en el en el liderazgo escolar. Planeacin acadmica. Una vez que se establece una meta acadmica a los maestros se les pide planear para poner puntos de referencia. A los maestros se les anima a utilizar un da de planeacin al final de una meta para realimentar, reflexionar y evaluar los resultados obtenidos, la escuela proporciona un maestro sustituto para que todos los maestros puedan recibir capacitacin sobre planeacin acadmica. La transformacin de los modelos antiguos. La escuela crea pequeas comunidades de aprendizaje con el propsito de transformar la escuela en entornos de aprendizaje ms personalizados. A travs de actividades de desarrollo y de formacin continua a los maestros se les apoya para la implementacin de este modelo.Por qu es necesario el liderazgo docente?La definicin de York-Barr y el Duque (2004) sobre liderazgo docente que orientar este estudio sugiere que hay tres niveles de influencia dentro de un sistema educativo los maestros, los directores y gente de otras escuelas. Un marco desarrollado por Terry Dozier, miembro del Grupo de Trabajo MetLife y Director del Centro de Liderazgo docente en la Escuela de Educacin de la Universidad Commonwealth de Virginia, redefine esta idea, afirma que el liderazgo docente se puede medir en tres niveles, lo cual muestra donde el liderazgo es ms fuerte e identifica las necesidades de formacin. Esta afirmacin sugiere que el liderazgo no es esttico. Requiere movimiento dinmico y de desarrollo a todos los niveles. El esquema de Dozier se explica como si fuera una pirmide. En la parte superior de esta pirmide est el Estado y su Poltica Impacto, abajo el Distrito y el Impacto Profesional y en la base de la pirmide la Escuela y el impacto de instruccinalEste esquema muestra el alcance del impacto del liderazgo docente en cada nivel. A nivel de la escuela, en el nivel ms bajo de influencia, los profesores directamente afectan a los estudiantes en sus aulas. A nivel de distrito, los lderes de los maestros trabajan con sus colegas para producir mejores resultados para todos los estudiantes en la escuela. A nivel estatal y ms all, los profesores abogan por cambios en las polticas positivas.A continuacin se presentan los cambios que han tenido los roles y responsabilidades que han caracterizado el liderazgo docente en un periodo de 1986 a 2008, de acuerdo a diversas organizaciones.Carnegie Task Force on Teaching as a Profession (1986). A nivel escuela proponen: establecer estndares de desempeo, esquemas curriculares un currculo y establecer una misin para la escuela. A nivel distrito: desarrollar polticas operacionales y de procedimientos.Roland Barth, Harvard, Principal 's Center (2001). A nivel escuela: Elijir libros de texto y materiales instruccionales, Formar el plan de estudios, Desarrollo del personal acadmico diseo de los programas internos los programas internos, establecer normas para el comportamiento de los estudiantes, decidir que alumnos participan en clases especiales, decidir los presupuestos escolares, evaluar el desempeo docente, seleccione los nuevos maestros y seleccionar los nuevos administradores. A nivel distrito: promocin y establecer polticas educativasCindy Harrison & Joellen Killion, Ten Roles for Teacher Leaders, Educational Leadership (2007). A nivel escuela: proveedor de recursos, sspecialista en instruccin, especialista en currculo, motivador en el aula, facilitador del aprendizaje, un aprendiz, lder de la escuela, mentor. A nivel distrito: un catalizador del cambio. A nivel estado: un catalizador del cambioMetLife Task Force on Teacher Leadership in High Schools Survey (2008). A nivel escuela: establecer planes de estudio, establecer estndares de desempeo, servir en el equipo de liderazgo, crear un trabajo de colaborativo y de medio ambiente, desarrollar y comunicar una visin para la escuela, determinar el contenido del desarrollo profesional, evaluar los maestros, contratar nuevos profesores de tiempo completo, decidir cmo la escuela gastar sus recursos financieros. A nivel distrito: establecer normas de disciplinaLos polticos siguen poniendo poco, o ninguna atencin a los conocimientos de los profesores en el desarrollo de la poltica educativa "Nuestra cultura subestima a los maestros - no slo en la complejidad de su trabajo, sino tambin en su potencial para contribuir sustantivamente al dilogo sobre la reforma de la escuela". (Berry, et al., 2007).En conclusin, las investigaciones muestran que las oportunidades para que los maestros participen en el nivel de distrito son an muy limitados. Las polticas de educacin a nivel estatal y del distrito varan, y algunas veces ni los directores tienen acceso a las estructuras de toma de decisiones. En algunos distritos, por ejemplo, ciertas tareas como el desarrollo curricular se deciden a nivel distrito, no a nivel de la escuela. Por lo tanto, estos roles y responsabilidades se basan en una comprensin generalizada de las formas en que las escuelas y distritos operan.El objetivo final del liderazgo docente. Hay un punto en comn en la investigacin, que el liderazgo tiene un impacto significativo en el aprendizaje estudiantil. Aunque la evidencia emprica es limitada, la investigacin sugiere que los lderes docentes pueden ayudar a otros profesores a adoptar metas, a entender los cambios que se necesitan para fortalecer la enseanza y el aprendizaje, y a trabajar juntos hacia la mejora de las escuela (Leithwood y Riehl, 2003) . Idealmente, el liderazgo efectivo docente resulta en mejores resultados acadmicos de los estudiantes.BTHS proporcionan ejemplos slidos de cmo el apoyo al liderazgo docente puede llevar a resultados mensurables. Directores de escuelas confirmaron que la promocin de equipos colaborativos fueron algunas de sus estrategias clave para mejorar los resultados de los estudiantes (Hale y Rollins, 2006). Ser efectivo, necesariamente significa que todo el mundo en una escuela participa en el proceso de toma de decisiones y es responsable de los logros acadmicos de los estudiantes. Como Nacional Alliance High School concluy (2005), los educadores capacitados y lderes responsables son dos de los principios bsicos necesarios para crear un cambio duradero en las escuelas secundarias. No slo es el liderazgo docente para el xito de la escuela, sino que tambin este se puede utilizar a nivel de distrito para desarrollar polticas y prcticas que desarrollan las condiciones adecuadas para el aprendizaje.De acuerdo con Dozier (2007) las investigaciones demuestran que hay evidencia de la emergencia del liderazgo docente en las escuelas, pero an es una prctica incipiente que requiere el apoyo. Los maestros saben que se requiere mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Pero necesitan conocimientos especficos, habilidades y disposiciones para que sean agentes de cambio exitosos.Por ello debemos promover ejemplos concretos y positivos de liderazgo docente, e identificar reas especficas en las que el liderazgo es poco desarrollado o inexistente. Adems, an quedan preguntas importantes sobre el liderazgo docente desde cuatro perspectivas: polticas, directores, maestros y estudiantes.La escuela o las polticas apoyan la institucionalizacin del liderazgo docente? Las prcticas sistmicas que apoyan a los maestros como lderes, tales comio el tiempo de planificacin comn, deben incorporarse a la escuela y / o a las polticas institucionales. Las voces de los profesores no suelen estar presentes en los debates polticos ni en los de la escuela, ni en los de organiza el estado. Como resultado, los maestros no tienen un impacto en las polticas que los afecta en su gran mayoraQu polticas y programas puede aumentar la capacidad de los directores para apoyar el liderazgo docente? El apoyo de los directores es fundamental para el liderazgo docente. Actualmente, varios programas de formacin innovadores incluyen un enfoque en el desarrollo de las competencias necesarias para fomentar ambientes de trabajo colaborativos. Todos los programas para preparar a los directores deben incluir este enfoque. Adems, todos los programas de formacin docente deben incluir un enfoque en la comprensin de liderazgo docente y aumentar la capacidad del maestro para dirigir.Qu polticas y programas pueden aumentar la capacidad de los profesores para ser parte de los procesos de toma de decisiones a nivel de la escuela, a nivel de distrito, estado y ms all de estos niveles? El estudio documenta que el liderazgo docente y la participacin en el mbito escolar son los ms dbiles en el rea de la toma de decisiones en toda la escuela en asuntos como los presupuestos escolares y la seleccin del profesorado. Hay varias lecciones que aprender sobre las comunidades de aprendizaje colaborativo y/o profesional que ayuden a preparar a los directores y a los los maestros como parte integrante de las decisiones polticas. Tambin el liderazgo docente es dbil a nivel de distrito, y casi inexistente en el estado y ms all de este nivel. Esto hace que sea imposible para los docentes para abogar por el cambio de polticas en apoyo a la mejora de los resultados de los estudiantes. Lderes docentes quieren comprometerse en la elaboracin de polticas, pero saben que necesitan formacin - , as como motivacin - para ayudarles a alcanzar este objetivo (Centro de Liderazgo Maestro, 2003).Qu polticas que permitira evaluar el impacto del liderazgo docente en los resultados de los estudiantes? Para dibujar la conexin entre el liderazgo docente y los resultados positivos de los estudiantes, es necesario contar con indicadores de liderazgo docente que estn vinculados a los indicadores de resultados de los estudiantes. Se requiere de indicadores para el liderazgo docente, as como de medidas ms amplias, inclusivas e informativas de los logros estudiantiles, as como, identificar estrategias para comprender cmo el liderazgo docente tiene un impacto en el rendimiento estudiantil.A partir de lo anterior se present una imagen un poco ms clara de la condicin y el estado de liderazgo docente segn lo descrito y como se practica en la escuela, as como el nivel y el foco del impacto del liderazgo docente. De hecho, si se parte del liderazgo docente, se tiene claro que sin los profesores, el xito de una reforma educativa para apoyar mejor los resultados estudiantiles simplemente no es posible.No cabe que florezca el liderazgo docente sin una cultura escolar como la siguiente: un enfoque centrado en el aprendizaje, la investigacin y la prctica reflexiva; el trabajo en equipo y la responsabilidad compartida, la toma de decisiones y el liderazgo educativo. A la vez, un fuerte sentido de comunidad entre los profesores es el terreno propicio para el incremento de profesionalismo. As, modos de gestin top-down suelen impedir el desarrollo de los lderes docentes y, en consecuencia, del mejoramiento de la escuela. En su lugar, se requieren formas ms horizontales y menos jerrquicas para que el liderazgo docente pueda florecer. Cuando no hay tiempo suficiente para la colaboracin, as como la falta de incentivos por participar en actividades de liderazgo, se ha demostrado empricamente que impiden el desarrollo del liderazgo docente (York-Barr y Duke, 2004).En cuanto a las competencias para ejercer el liderazgo docente, muchas son las mismas que los atributos de un docente (gestionar el currculo mediante la planificacin, la evaluacin y la revisin posterior; establecer relaciones con alumnos y otros agentes; dominar el contenido; etc.). Sin embargo, trabajar con los colegas es profundamente diferente a trabajar con los estudiantes, y las competencias requeridas para lo primero no son las mismas que para lo segundo (escuchar activamente, facilitar las reuniones, mantener una discusin de grupo, decidir sobre un curso de accin y supervisar los progresos, etc.).Como parece obvio, una escuela est para que los alumnos aprendan al mximo de sus posibilidades, el xito de un liderazgo escolar se debera medir por su contribucin a la mejora de la calidad docente, que est en la base de los buenos aprendizajes de los estudiantes. En este contexto, como hemos defendido en este trabajo, el liderazgo consiste en crear las condiciones y los contextos para que los docentes aprendan nuevas prcticas, en una organizacin que aprende, como comunidad profesional. En una de las propuestas ms potentes sobre el liderazgo, Elmore (2010) defiende que:Si el objetivo del liderazgo es la mejora de la prctica y del desempeo docente, entonces las competencias y los conocimientos realmente importantes son aquellos relacionados con crear un entorno para el aprendizaje focalizado en expectativas claras para la docencia. Todas las dems destrezas son instrumentales.

Captulo 3: MetodologaLa presente investigacin indag las caractersticas y atributos del liderazgo docente y distribuido de la facultad de derecho de una univ