LOS TESTS «A B C» DE FILHO EN LOS NIÑOS G ADITA NOS DE CLASES POPULARES

A. Organización de clases selectivas en los primeros grados. Su necesidad.

Considerando a las técnicas instrumentales de una ,importancia extraor­dinaria, y a su aprendizaje como labor fundamental de las secciones infe­riores y que una deficiencia pronunciada en su dominio, perturba la labor de años posteriores, era urgente distribuir los niños en clases lo más ho­mogéneas posible, por sµ capacidad en el aprendizaje de las técnicas de lectura y escritura.

La clasificación por la edad mental o cociente intelectual, no es consi- . <lerada como favorable por muchos investigadores para los primeros grados de la escuela. Adem�s de un cierto desarrollo mental, se necesita un cierto grado de madurez funcional.

El aprendizaje de la lectura y escritura, aprendizaje central en esos grados, exige no sólo un mínimo de inteligencia y de lenguaje, sino asi­mismo «Un mínimo de madurez de la coordinación visual-motora y audi­tivo-motora de la palabra, de atención y fatigabilidad. Mas es el caso que esa madurez no depende de la edad mental verificada por los test comunes.

• Es decir, que a la pregunta : ¿ Y no será esta capacidad general (ma­durez) la inteligencia que Claparede llama global ? Filho, de acuerdo con otros investigadores, dice que la madurez es independiente tanto de la edad cronológica como de la mental ; y lo demuestra experimentalmente.

· Se imponía, pues, un medio de poder seleccionar los niños que habían de constituir las clases inferiores, de acuerdo con esa madurez, de manera que éstas fueran lo más homogéneas posible. Y esto tiene dos ventajas di­dácticas : l .", mayor rendimiento con menor esfuerzo, 2:, moral : Evitar esos complejos frecuentes en los niños, tanto de los rezagados como de los muy adelantados.

B. D·iagnóstico de los casos individuales. Los alumnos-problema

Pero esto no bastaba, necesitábamos no sólo agrupar los alumnos por grado de madurez en la lectura y escritura, sino diagnosticar los casos in­dividuales. Las preguntas que nos hicimos eran : ¿ Cuál es la causa del re­traso en la lectura y escritura de determinado alumno ?, o bien : ¿ Podrá este niño seguir el ritmo de esta clase ? Por tanto, era necesario conocer y estu­diar je alguna manera los alumnos dHíciles.

De los dos problemas, clases selectivas y diagnóstico individual, el pri-

250 . tlfLIO FUSTER CASAS

mero afecta a la organización de la enseñanza, el segundo a la individua­lización de esa enseñanza.

La solución del primer problema se traduce en términos de mayor ren­dimiento general. La del segundo en términos de mejor rendimiento indi­vidual.

Era pues preciso buscar unos tests que nos permitieran clasificar y diag­nosticar respecto a la lectura y escritura, pero con una condición previa, estar adaptados a la realidad escolar.

En la escuela nacional, para poder utilizar un test regularmente, es ne­cesario que esa prueba sea de material reducido, de fácil manejo y ele sen­cilla aplicación. La escuela normalmente no puede ser un laboratorio.

Creemos que los «Tests A. B. C .» de Lorern;o Filho son una buena ayuda en la organización de clases selectivas y diagnóstico individual. cum­pliendo además con la condición previa de adaptabilidad a la realidad esco­lar. Encontrado el instrumento, es preciso contrastarle en el medio escolar gaditano.

Y esto pretende este trabajo : Estudiar la aplicación ele los tests a 1 50 alumnos del Grupo Escolar «Miguel Primo de Rivera» de Cádiz. Primero : estadísticamente para encontrar los Yalores típicos y así poder hallar una n01:ma para la distribución en clases selecti,·as. Segundo : los perfiles indi­viduales de esos alumnos: y tercero : anal izar algunos resultados prácticos obtenidos.

Como los tests han siclo aplicados en un sólo medio (niños ele clases populares) y en una sola localidad (Cádiz), no pretendemos generalizar, y por eso, estudio y conlusiones se titula : «Lo� tests A . B. C. en los niños gaditanos de clases populares» .

• Comprendemos además que el estudio de 150 casos, aunque puede tener

validez estadística, es poco amplio para su generalización al medio español y por eso seguimos aplicando el test cada vez con más amplitud. Este tra­bajo es sólo una iniciación y anticipación .

I. LAS PRUEBAS

Son individuales y constan de ocho tests. (Véase los Tests A . B. C., por L. Filho.)

Estos tests corresponden. según Filho, a los siguientes procesos de la lectura y escritura :

l . Coord. Visual Motora . . . Í 2. Resistencia a la inversión

·

e

·

n

·

j la copia de figuras . . . l

3. Memorización visual . .

Test 1 (copia de figuras), test 3 (reproducción de movimientos), test 7 (recorte en papel).

fest 3 (reproducción motora y gráfica de movi­mientos).

I'est 2 (denominación de 7 figuras present�das, en conjunto, durante 30'').

LOS TESTS «A B C» DE FILHO 251 4. Coord. Auditivo-Motora . . . . . . { Test 6 (reproducción de polisílabos no usuales). :i. Capacidad de pronunciación... Tests 4 y 6 (reproducción de palabras usuales y 6. Resistencia a la ecolalia . . . . . . no usuales).

7. Memorización auditiva

8. Indice de fat igabilidad . . . . . .

9. Indice de atención dirigida . . .

Test 4 (reproducción de palabras de uso corriente).

Test 8 (punteado en papel cuadriculado). Test 7 (recorte en papel) .

Test 2 (denominación de figuras). Test 4 (reproducción de un relato). Test 7 (recorte), test 8 (punteado).

10. Vocabulario y comprensión \ Test 2 (denominación de figuras). Test 5 (reproducción de un relato) ; todas las prue­

bas, por lo que envuelven de ej ecución a una or­den dacia.

general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . l La notación de cada prueba se hace en cuatro grados (superior,

medio, inferior, nulo) a los que corresponden una puntación de 3, 2, 1 , O, respectivamente.

Técnica de la prueba.

Seguimos con todo cuidado la indicada por el autor. Nos hemos valido fle la quinta edición argentina (4." reimpresión, 1946), publicada por «Edi­torial Kapeluz» , Buenos Aires.

Observación.-En el Test número 2, hemos admitido como válido «pe ro» , por «manzana» (localismo) y «nene» por niño.

! l . LA INVESTIGACIÓN

Está realizada sobre 1 50 niños y niñas, comprendidos entre sesenta y dos meses (cinco años, dos meses) el menor, y ciento diez meses (nueve­años, dos meses), el mayor.

Es muy importante tener presente las edades entre las cuales se ha realizado la experiencia, pues aunque como prueba Lorenzo Filh('); la co­rrelación entre el resultado en puntos ele los Tests A. B. C. y la edad cro­nológica, en meses, es muy baja (0,22 ± 0,08), por lo cual estos tests no servirán para establecer padrones de edad, también es verdad que la me­dia de puntos aumenta con la edad, como lo prueba el siguiente cuadro que él presenta :

Media Sigma

7 años 8 años 9 años 10 años 1 1 años 12 años

12,61 2,38

13,14 2,33

13,48 2,38

13,85 2,38

14,13 2,41

14,26 2,49

252 JULIO Fl'STER CASAS

Queremos hacer resaltar esto, ya que nuestra investigación está hecha con niños comprendidos entre cinco y nueve años y las de Fílho con niños de cinco a doce años. Como ya veremos en las conclusiones, la medía ob­tenida por nostras es más baja y la falta de niños de diez, once y doce años que hicieran aumentar esa media pudiera ser una de las causas.

El tomar nosotros niños solamente entre cinco y nueve años, se debe a que, como dij imos al principio, este trabajo nació de una necesidad práctica (el Grupo «Primo de Rivera»), y si en un principio nos encontramos con niños ele diez, once y doce años que no sabían leer, esto no ocurre hoy (salvo rarísimas excepciones), una vez normalizada la asistencia y ense­ñanza.

Como a Filho no se le reveló ninguna diferencia significativa en los resultados referentes a niños y niñas, hemos realizado los tests en ciento doce niños y treinta y ocho niñas (total 150).

A. C01npamción de mtestra. contrastación con la de Filh.o (con la defi­nitiva de San Pablo).

Cuadro núm. 1

Medía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mediana . . . . . . . . . . . . Modo . . . . . . . . . . . . Desv. Media . . . . . . . . . Sigma . . . . . . . . . . . . . . . Cuartil l . º . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

)) 3.º . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Desv. cuartíl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Percentil 10

» 40 . . . » 90 . . .

E p . . .

E P m . • . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . a M . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Asimetría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kurtosis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Filho ----

1 3,97 1 3,89 1 4,00 2,08 2,63

1 2, 1 1 1 5,75

1 ,82 1 0,56 1 3,22 1 7,46 1 ,80 0,00

0.09

B. Interpretación de los datos.

Nuestra

1 1 ,073 1 1 ,285 1 1 ,709 2,96 3,66 8,892

1 -�.464 2,786 6,750

1 0,458 1 5,938 2,46 0,201 0,299 0,173 0,303

En la distribución normal, los promedios se confunden. Los obtenidos por nosotros se nos muestran como aceptables :

M = 1 1 ,07; Mcl = 1 1 ,28; Mo = 1 1 ,70 Las medidas de variabilidad, asimismo son satisfactorias :

D M = 2,96; o = 3,66 . .

LOS TES'l'S "A B C:i> DE FILHO 253

La desviación media que en curso normal incluye �7,5 por 100, aquí lo hace con el. 63,3 por 100 de los casos. La desviación típica que debe come prender 68,28 por_ 100 de los casos, asimismo los abarca aquí.

El error probable es 2,46, y los errores probables de la media y des­viación típica de la media son relativamente bajos : 0,201 y 0,299 respec­tivamente. La asimetría es negativa y bastante baja =-0,173.

Como era de presumir y ya dijimos, la media resulta más baja que en Filho. Pudiera ser que esa diferencia se debiera a otras causas que las ya apuntadas (no haber incluído niños de diez, once y doce años), pero ese estudio saldría de los límites de este trabajo.

·

Las medidas de variabilidad, dado el pequeño número de casos ( 150), comparadas con las de Filho son más elevadas, ya que esa falta de casos se nota en la concentración alrededor de los promedios.

Ill . APLICICIONES DEL ESTUDIO

A. En la organización de clases selectii1as.

Es ahora sencillo organizar clases selectivas en los primeros grados. De­penderá, en parte, del número de secciones que debamos organizar del pri­mer grado (dos, tres, cuatro) . . .

Podemos agrupar los alumnos seleccionados por orden decreciente de puntos y después separarlos en tantos grupos como secciones queramos ha­cer, pero partiendo de la media ( 1 1 ) hacia arriba y hacia abajo.

Supongamos sean cuatro secciones con un total aproximado de 1 70 niños.

l .º Dos secciones comprenderían a los niños de nueve, diez, once, doce, trece e incluso catorce (90 alumnos aproximadamente. Los escogeríamos de la lista anterior, y de la siguiente manera : Primero de 1 1 puntos, después los de 12, continuaríamos con los de 10, después los de 13 y 9 puntos alternativamente, hasta completar las dos secciones.

2.º Una sección con los que han alcanzado ocho o menos puntos, se­ría la sección menos numerosa para que el Maestro pudiera atenderla mejor (35 alumnos aproximadamente), y

3.º La última sección con los que alcancen 14 y más puntos (45 alum­nos).

Para separar niños de las dos primeras secciones, es decir, la de alum­nos que alcanzan puntuaciones alrededor de la media ( 1 1 + 2,78 (M + Q) ; SO por 100 de los casos), podemos elegir varios procedimientos : l .º En una Sección los de 9, 10 y 1 1 puntos, en otra los de 12 y 13. 2.º Por combina­ción entre la puntuación y la edad cronológica. 3.º Si conociéramos la edad mental podríamos combinar la puntuación y la edad mental. E incluso si

1 6

254 JULIO FUSTER CASAS

hubiera muchos nmos, las tres, edad mental, madurez y edad cronológica. Pero siempre el criterio de madurez será el fundamental.

Si sólo fueran tres secciones, como en nuestro Grupo, hacemos una lista de puntuaciones y frecuencia. '!'ornamos como partida la puntuación de 11 (media) y tomamos arriba y abajo de esta puntuación, tantos niños como deseemos que se encuadren en esta sección. Otra la formamos con los de puntuación inferior a la alcanzada anteriormente, y la última con la de superior.

Como se vé, nos era preciso todo el estudio estadístico anterior, para poder dividir las clases, pues no podíamos valernos de las normas que señala Filho, ya que en nuestro caso particular comúnmente niños· de seis a nueve años) no valen sus promedios [ 13,97 + 2,63 (67,38 por 100 de los casos) ] , pues nuestra tendencia central es más baja [ 1 1 ,07 + 3,66 (67,28 por 100 de los casos)] .

Así sean dos, tres o cuatro las clases que deseemos organizar, partire­rnos de 1 1 puntos y hacia arriba y abajo esc·ogeremos los alumnos nece­sarios para completar las clases.

B. Perfiles individuales. Su aplicación.

No presentamos los de los niños estudiados (150). Pero nos será de má­xima utilidad para apreciar las deficiencias de cada niño en los diferentes aspectos del proceso del aprendizaje de la lectura y escritura. Este cono­cimiento nos permitirá corregir las deficiencias observadas en cada niño.

Por ser un estudio que se saldría de los límites impuestos, no podemos estudiar aquí las particularidades de cada niño y que nos señalan los per­files, pero en nuestro Grupo son tenidas muy en cuenta, a la · hora de la enseñanza de la lectura y escritura.

C. En resumen :

La puntuación de cada niño nos llevará a situarle dentro de la sección que le corresponda y el conocimiento por su perfil, de las deficiencias en los aspectos del proceso de aprendizaje, hará que el Maestro pueda dedicar su atención a evitar los escollos que puedan presentarse a ese niño en el camino de ese aprendizaje. Con lo cual se consigue : l .° Trabajar con niños más homogéneos. 2.° Saber los que se puede exigir a una clase de­terminada. 3.." Evitar que un porcentaje elevado de niños repitan curso.

IV. ANÁLISIS DE LOS TESTS

Vamos a dar ahora un análisis somero de los resultados alcanzados en cada uno de los tests y a es�ozar unas consideraciones muy generales, pues no es este el objeto principal del trabajo.

tos TESTS «A i3 c� DE FILHO

. Cada uno de los test tiene, como sabemos, cuatro grados o escalones (O, J, 2, 3). Presentamos la frecuencia alcanzada en cada grado del test y reducida a tanto por ciento, así como el valor medio de cada prueba :

Cuadro núm. 2. Test l.

P. F. F.P. % 3 66 198 44,00 2 34 68 22,66 1 44 44 � 29,34 o 6 o 4,00

150 310 51 ,66

Media = 2,06

Cuadro núm. 4. Test 3.

P. F. F.P. % - - - - - · - -- ---- - - - · · - - - --·---- - -3 16 48 10,66 2 18 36 12,00 1 46 46 30,67 o 70 o 46,67

150 130 21,66

M = 0,86

Cuadro núm. 6. Test 5.

P. F. F.P. % 3 4 12 2,66 2 37 74 24,66 1 65 65 43,34 o 44 o 29,34

150 151 25,16

M = 1,006

Cuadro núm. 8. Test 7.

P. F. F.P. % 3 36 108 24,00 2 38 76 25,34 1 48 48 32,00 o 28 o 18,66

150 232 38,50

M = 1,54

Cuadro núm. 3. Tl!st 2.

P. F. F.P. % 3 3 9 2 2 107 214 71,33 1 38 38 25,34 o 2 o 1,33

150 261 43,5

M :=:::: 1,74

Cuadro núm. 5. Test 4. -P. F. F.P. %

3 o o o 2 64 128 42,66 1 63 63 42 o 23 o 15,34

150 191 31,75

M = 1,27

Cuadro núm. 7. Test 6.

P. F. F.P. % --· ·------ ·------- -·· - · 3 7 21 4,67 2 60 120 40,00 1 65 65 43,33 o 18 o 12,00

1 50 206 34,25

M = 1,37

Cuadro núm. 9. Test. 8.

P. F. F.P. % 3 o o o 2 so 100 33,33 1 92 92 61,34 o 8 o 5,33

1 50 192 32

M = 1,27

F = Frecuencia; P. Puntos; F.P = Frecuencia por puntos.

256 JULIO FUSTER CASAS

El test núm. 1, copia de figuras (mide la madurez en coordinación vi­sual motora), es salvado con facilidad por los niños gaditanos. El 44 por 100 y 22,66 alcanzan 3 y 2 puntos respectivamente y sólo el 4 por 100 tiene O puntos. La P.M. es la más elevada, con 2,06.

El núm. 2 (denominación de figuras), tampoco es difícil, aunque 3 pu�tos sólo lo alcanza el 4 por 100, pero, en cambio, el 71,33 por 100 llega a dos puntos. .

En cambio, vemos por la puntuación media y el tanto por ciento de alumnos que el test núm. 3, de reproducción motora. y gráfica de movi­mientos (mide la madurez que condicione la resjstencia a la tendencia de inversión en Ja copia de :(iguras), es salvado muy difícilmente por los ni­ños gaditanos. El 44,66 por 100 tiene O puntos, y el 30,66 por 100, alcanza sólo un punto, y la P. M. es de 0,84. Al darnos cuenta al principio de la di ficultad, pusimos una máxima atención, pero el correr de la experiencia nos demostró que la dificultád era real para los niños.

Los test 4 y 5, reproducción de palabras usuales y reproducción de un relato, dan tantos por cientos bajos, como se aprecia en la tabla. Es cosa a meditar por el Maestro, si cuando pronuncia palabras y más palabras y explicaciones y más explicaciones, éstas llegan al niño, y lo que es capaz de reproducir y asimilar, bien por falta de memoria auditiva, poca atención o comprensión.

El test 7 (recorte en papel) que nos da el índice de fatigabilidad y atención, tiene una variabilidad muy grande. el 24 por 1 00 alcanzan 3 puntos, y el 18,66 por 100, cero puntos.

Los. test 6 (reproducción de polisílabos), y 8 (punteado en papel cua­driculado) , sqn los más normales, si bien en el test núm. 8 es muy difícil alcanzar la velocidad necesaria para , en el tiempo que marca, alcanzar a

hacer Jos puntos que señala. Refiriendo los valores· medios de cada test a la escala centesimal, como

hemos hecho, se podría levantar el perfil de cada clase (o sección). Será ele una gran utilidad, pues por su observación, podrá el Maestro ver las deficiencias medidas .de la clase en los diferentes aspectos funcionales del proceso de aprendizaje de la lectura y escritura y así organizar el proceso de enseñanza con arreglo a ellas. También servirán para que la Inspección o Dirección, al ver las condiciones de las clases, puedan apreciar el rendi­miento.

V. RESUMEN Y CONSIDERACIONES FINALES

l .º Nos planteamos un problema doble : a) A causa de las deficiencias en el aprendizaje de la lectura y escri­

tura, los niños <le los grados primeros repiten curso con mucha frecuencia. Problema : Encontrar y estudiar esas deficiencias.

LOS TESTS «A B C» DE FILHO 257

b) Al existir niños que poseen en diferente grado aptitud para apren­der a leer y éscribir, se pueden formar con ellos secciones especia­les con arreglo a esa aptitud. Problema : Encontrar norma para esa clasificación.

2.º Los tests A. B. C. de Filho nos parecen el instrumento adecuado para resolver esos problemas. _

3.º Es preciso contrastarlos en nuestro medio (niños gaditanos de clases popularés) y con arreglo a nuestras necesidades.

4.º Hemos aplicado y estudiado estadísticamente los tests para la obtención de normas a 150 niños y niñas de cinco a nueve años. Así logramos · esa contrastación. Es el objetivo principal de nuestro estudio.

S.º Aplicamos esas normas en la organización de clases selectivas de nues­tro Grupo, y estudiamos los alumnos individualmente, para situarles _ en la clase correspondiente.

6.º Para poder generalizar al niño español es preciso seguir el estudio (cosa que seguimos haciendo), pues de las normas halladas depende la formación de clases seleccionadas.

7.º Para el análisis de las dificultades que presentan los niños-problema es necesario conocer su · perfil individual, y el Maestro deberá asimis­mo conocer el perfil de la clase a él asignada.

8.º Es conveniente hacer un análisis amplio de los tests, pues son de dificultad muy diversa. Por ejemplo, el test l .º es muy sencillo· y el test 3.º �s salvado difícilmente por los niños.

· 9.° La investigación, aunque no tenga otro valor, nos ha servido para solu­

cionar los problemas que nos planteamos al principio.

JuLio FúsTER CASAS.