Textos de sociolingüística para psicologos sociales 2008

7/16/2019 Textos de sociolingüística para psicologos sociales 2008

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TLAXCALA FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL, SOCIOLOGÍA Y

PSICOLOGÍA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA SOCIAL

Textos de Sociolingüística paraPsicólogos Sociales

Compilador: Abraham Galarza Cid Julio de 2008



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Índice

Introducción 3Programa 4Actividades de aprendizaje 6Material y recursos didácticos 6Criterios de evaluación 6

El lenguaje, ese desconocido 7La sociolingüística: una visión panorámica 32 Estudio de la variación estilística 35 El modelo idiomático mexicano 37 Lengua y actor social 40 Actitudes lingüísticas e ideologías educativas 52 Las mentiras sobre la lectura 79 El delito de ser indio 84 Se niegan a registrar a su hija con un nombre indígena 89 Sociolingüística del tabú 91 La variable sexo o género en sociolingüística 104 ¿Habla coloquial femenina? 105 De Nebrija al Anglicismo en América Latina 112 El discurso normativo en las gramáticas del español 119

Pueblo indígena nombra a sus hijos con personajes famosos 130 El spanglish: la frontera del idioma 130 Competencia comunicativa y análisis del discurso 136 Clases sociales, lenguaje y socialización 145 Lo que significa hablar 161 ¿Qué significa hablar? 171 El discurso en clase. Un enfoque sociolingüístico 174 Bibliografía 189



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Introducción La presente selección d e Textos de Sociolinguística para PsicologosSociales tiene por objetivo disponer de un material que permita comprendercomo la intersubjetividad está mediada por el lenguaje. Es decir, queremosreflexionar sobre el objeto de estudio de la psicología social: el pensamientosocial o la intersubjetividad, y cómo el conocimiento del uso concreto dellenguaje pu ede ayu da rn os, a través del apoyo de u n a disciplina herma n a, almejor conocimiento de ésta. Los textos no solo son informativos, sino quevarios son reportes de investigaciones, por lo cual disponemos de modelos quenos ayuden a realizar análisis empírcos en nuestro contexto; nuestro criteriode selcción fue, también, que fueran amenos, de facil lectura y que fomentenel pensamiento crítico. Esperemos cumplir juntos estas expectativas.

Abraham Galarza Cid Julio de 2008



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Programa: Introducción a la Sociolingüística Elaboración: Abraham Galarza Cid Ubicación: quinto semestre

OBJETIVOS: Que el alumno comprenda la importancia de factores contextuales y socialesen el uso de una lengua.

Que el alumno sea capaz de explicar cómo la intersubjetividad esta regulada yse manifiesta por el lenguaje Introducirse en el campo de la investigación social basada en el lenguajeempleando estos contenidos conceptuales para realizar una pequeñainvestigación psicosocial, tomando como material empírico al lenguaje en suuso cotidiano

1. LINGÜÍSTICA CLÁSICA: BREVE INTRODUCCIÓNObjetivos y áreas de estudio:

fonéticafonología morfo-sintaxis semántica pragmática

Texto:1. Kristeva, Julia (1988) El lengu aje , es e d es con ocid o. In trod ucción a la lin gü ís tica

Madrid, Fundamentos (Capítulo1)

1 .2 LA LINGÜÍSTICA Y SU RELACIÓN CON LA SOCIOLINGÜÍSTICA La variación sociolingüística.Variables lingüísticas (fonética, sintaxis y semántica) y variables sociales: edad,sexo, nivel socio-cultural, procedencia, barrio, etnia. Estudio de casos

Textos:1. González, Diana La sociolingüística: una visión panorámica

http://www.sil.org/capacitar/sociolx/sociolxmirada.html 2. Hernán Emilio Pérez “ Es tu d io d e la varia ción es tilís tica d e la s erie / b-d -g/ en

posición intervocálica en el habla de los noticieros de la televisión chilena”(fragmento) Universidad de Concepción (Chile) Revista EFE, ISSN 1575-5533,XVI, 2007, pp. 227-259

3. Córdova Abundis, Patricia (1999) “ El modelo idiomático mexicano”. La nuevalengua española http://www.sergiozamora.com

1.3LA SOCIOLINGÜÍSTICA Y SU RELACIÓN CON LA PSICOLOGÍA SOCIAL:Subjetividad y lenguajeActitudes e Ideologías lingüísticasPalabras tabú y eufemismosSociolingüística y Teoría del Género Estudio de casos

Textos:1. Pérez-Agote, Alfonso y Tejerin, Benjamín “ Lengua y actor social. Un

enfoque teórico de sus relaciones” Revista Reis N° 40, Enero-Marzo1990. Pág. 145-159

2. Mena Ledesma, Patricia “ Actitu d es lin gü ís ticas e id eolog ías ed uca tiv as ”.Revista Alteridades, 1999 9 (17): Págs. 51-70

3. Hernández Zamora, Gregorio Las mentiras sobre la lectura “la vida noes color de rosa”, Suplemento Masiosare # 280 domingo 4 de mayo de2003 http://www.jornada.unam.mx/2003/05/04/mas-gregorio.html

http://www.jornada.unam.mx/2003/05/04/mas-gregorio.html

http://www.sergiozamora.com/

http://www.sil.org/capacitar/sociolx/sociolxmirada.html



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4. Pastrana, Gabriela “El delito de ser indio” Suplemento “Masiosare” deldiario La Jornada el 5 de diciembre de 1999

5. Se niegan a registrar a su hija con un nombre en lengua indígena, La jornada

6. López Morales, Humberto (s/f) “Sociolingüística del tabú” Universidadde Salamanca,www.usal.es/gabinete/comunicacion/conferencia_humberto.pdf

7. María José Serrano “El rol de la variable sexo o género ensociolingüística: ¿diferencia, dominio o interacción?” Universidad de LaLaguna www.uned.es/sel/36Simposio/resumenes/Serrano.doc

8. Córdova Abundis, Patricia “¿ Habla coloquial femenina?” Tonos DigitalNumero 6, Diciembre 2003

1 .4 TRES PARADIGMAS DE LA SOCIOLINGÜÍSTICA a) LA SOCIOLINGÜÍSTICA COMO EL ESTUDIO DE LA VARIEDAD LINGÜÍSTICA

La planeación lingüística El contacto de lenguas. Bilingüismo y diglosia. Alternancia de códigos. La fusión de lenguas: pidgins, criollos y variedades fronterizas.

La mortandad lingüística. Estudio de casos

Textos:

1. Valembois, Víctor: De Nebrija al Anglicismo en América Latina. RevistaComunicación ITCR, Volumen 8, No.2 , año 17, diciembre 1995, Pág. 5-10

2. Albertoni, Pablo “El discurso normativo en las gramáticas del español”www.cori.unicamp.br/jornadas/completos/UDELAR/ND1008-ALBERTONI.doc

3. La jornada “Guatemala: pueblo indígena nombra a sus hijos con personajesfamosos” 22/06/2008

4. Cortés Colofón, Adriana “ El spanglish: la fronter a del idioma”. La Jornadasemanal. Domingo 7 de octubre de 2007 num.: 657

1.5LA SOCIOLINGÜÍSTICA COMO ETNOGRAFÍA DEL HABLA El estudio de los usos lingüísticos en cuanto prácticas culturales Competencia comunicativa y lingüísticaEl Modelo de HymesEstudio de caso

Texto: Pilleux, Mauricio. Competencia comunicativa y análisis del discurso. Estud.filol., 2001, no.36, p.143-152. ISSN 0071-1713

2. LA SOCIOLINGÜÍSTICA COMO DISCIPLINA CRÍTICA La relación entre los usos lingüísticos y los fenómenos educativos, sociales,económicos, culturales y políticos.

Bernstein Bordieu Estudio de casos

Textos:1. Bernstein, Basil (s/f) Clases sociales, lenguaje y socialización. Tomado de

“Clas, Codes and Control”, Vol. I Theoretical Studies Towards a Socioiogy of Language. London: R.K.P. y traducido con permiso del autor por Mario Díaz.

http://www.cori.unicamp.br/jornadas/completos/UDELAR/ND1008-ALBERTONI.doc

http://www.uned.es/sel/36Simposio/resumenes/Serrano.doc

http://www.usal.es/gabinete/comunicacion/conferencia_humberto.pdf



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2. Pierre Bou rdieu Lo qu e significa h ab larwww.pedagogica.edu.co:8080/pgil/storage/rce/articulos/42_06ens.pdf

3. ¿QUÉ SIGNIFICA HABLAR? Entrevista a Pierre Bourdieu http://pierre-bourdieu.blogspot.com/2008/01/entrevista-pierre-bourdieu-qu-significa.html

4. Sayazo, Sebastián “ El discurso en clase. Un enfoque sociolingüístico de las

interacciones áulicas” Papeles de Nombre Falso Otoño 2003http://www.nombrefalso.com.ar/index.php?pag=21

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Exposiciones esquemáticas introductorias durante el inicio de tema,por parte del profesor Lectura crítica de textos, orientados por el profesorDebates a partir de la lectura de textos Investigaciones grupales. Cada estudiante deberá formar parte de tresequipos de investigación, con distintos integrantes en cada ocasión,para presentar tres investigaciones empíricas, con las cuales acreditaráel curso.

MATERIAL Y RECURSOS DIDACTICOS

Antología temática, en versión electrónicaDiapositivas temáticas en PowerPoint Películas y documentales Cañón y CPU; video casetera, DVD, equipo de sonido, televisión.NOTA: la impresión de la antología estará a cargo de los alumnos.

CRITERIOS DE EVALUACIÓNLa evaluación estará basada en la participación activa y la presentación detres investigaciones por equipo.NOTA: ASISTENCIA OBLIGATORIA DEL 80%Y PUNTUALIDAD SONCONDICIONANTES PARA TENER DERECHO A EVALUACIÓN PARCIAL YFINAL.

http://www.nombrefalso.com.ar/index.php?pag=21

http://localhost/var/www/apps/conversion/tmp/scratch_10/bourdieu.blogspot.com/2008/01/entrevista-pierre-bourdieu-qu-significa.html

http://pierre-/

http://www.pedagogica.edu.co:8080/pgil/storage/rce/articulos/42_06ens.pdf



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Julia Kristeva (1988) EL LENGUAJE, ESE DESCONOCIDO. INTRODUCCIÓNA LA LINGÜÍSTICA, Madrid, Fundamentos

Hacer del lenguaje un objeto privilegiado de reflexión, de ciencia y de filosofía,es sin duda un gesto cuyo alcance no se ha medido todavía. Pues si ellenguaje se ha convertido en un objeto de reflexión específica desde hace yamuchos siglos, la ciencia lingüística, por su parte, es muy reciente. En cuantoa la concep ción del len gu aje en ta n to qu e «clave» del hom br e y de la hist oriasocial, en tanto que vía de acceso a las leyes de funcionamiento de la sociedad,constituye quizá una de las características más determinantes de nuestraépoca. Porque, efectivamente, se trata de un fenómeno nuevo: el lenguaje cuyapraxis el hombre ha sabido dominar desde siempre —fusionado con el hombrey la sociedad a los cuales se halla íntimamente ligado—, ese lenguaje, hoy endía más que nunca dentro de la historia, está aislado y como distanciado paraser aprehendido en cuanto que objeto de conocimiento particular, susceptiblede introducirnos no sólo en las leyes de su propio funcionamiento, sinotambién en todo lo que se refiere al orden de lo social. Podemos admitir desde ahora que la relación del sujeto hablante con ellenguaje ha conocido dos etapas, definiendo la segunda nuestra época:

En primer lugar, hemos querid o conocer lo que ya podíamos practicar (ellenguaje) y, de este modo, se crearon los mitos, las creencias, la filosofía, lasciencias del lenguaje. Más tarde, proyectamos el conocimiento científico del lenguaje sobre elconjunto de la praxis social y se ha podido estudiar las diversasmanifestaciones significantes como unos lenguajes, asentando de esta formalas bases de un acercamiento científico en el amplio campo de lo llamadohumano. El primer movimiento —es decir la colocación del lenguaje en el lugar deobjeto específico de conocimiento— implica que deja de ser un ejercicio que seignora a sí mismo para pasar a «hablar sus propias leyes». Este giro paradójicodesprende al sujeto parlante (el hombre) de lo que le constituye (el lenguaje) yle lleva a decir cómo lo dice. Momento cargado de consecuencias en que laprimera sería que le permite al hombre no tomarse más por una entidadsoberana e indescomponible, s ino analizarse en tanto que sistema hablante;en tanto que un lenguaje. Tal vez podríamos decir que, si el Renacimientosustituyó el culto del Dios medieval por el del Hombre con mayúscula, nuestraépoca lleva consigo una revolución no menos importante al eliminar todoculto, puesto que está cambiando el último, el del Hombre, por un sistema

asequible para el análisis científico: el lenguaje. El hombre como lenguaje, ellenguaje en vez del hombre, esto podría ser el gesto desmitificador porexcelencia, que introduciría la ciencia en la zona compleja e imprecisa de lohumano, ahí donde se suelen instalar las ideologías y las religiones. Lalingüística resulta ser la palanca de aquella desmitificador, pues plantea ellenguaje en tanto que objeto de ciencia y nos revela las leyes de su

funcionamiento. La palabra lingüística nació el siglo pasado, registrándose por primera vez en1833, si bien el término lingüista se encontraba ya en 1816 en Choix des

poé s ies d es troubad ou rs . tomo I, página 1, de François Raynouard, y la cienciadel lenguaje avanza con ritmo acelerado aportando nuevas luces sobre aquellapraxis que sabemos manejar sin conocerla. Pero quien dice lenguaje dice demarcación, significación y comunicación. Eneste sentido, todas las praxis humanas son tipos de lenguajes, puesto quetienen la función de demarcar, significar y comunicar. Intercambiar lasmercancías y las mujeres dentro de la red social, producir objetos de arte o



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discursos explicativos cual las religiones o los mitos, etc., es formar unaespecie de sistema lingüístico secundario con respecto al lenguaje e instauraren base a este sistema un circuito de comunicación con unos sujetos, unsentido y una significación. Conocer tales sistemas (tales sujetos, talessentidos, tales significaciones), estudiar sus peculiaridades en cuanto quetipos de lenguaje, he aquí el segundo movimiento determinante de la reflexiónmoderna que escoge al hombre como objeto, apoyándose sobre la lingüística.

¿Qué es el lenguaje?

Responder a esta pregunta nos lleva al meollo de la problemática que, desdesiempre, ha sido la del estudio del lenguaje. Cada época o cada civilización,conforme al conjunto de sus conocimientos, de sus creencias y de suideología, responde de diferente manera y considera el lenguaje en función delos moldes que la constituyen. Así, pues, la época cristiana, hasta el siglo XVIII,tenía una visión teológica del lenguaje, preguntándose ante todo por elproblema de su origen o, como mucho, por las reglas universales de su lógica;

el siglo XIX, dominado por el historicismo, consideraba el lenguaje en tanto quedesarrollo, cambio, evolución a través del tiempo. Hoy en día, predominan lasvisiones de lenguaje en tanto que sistema y los problemas de funcionamiento

de dicho sistema. De modo que, para aprender el lenguaje, tendríamos queseguir la huella del pensamiento que, en el transcurso del tiempo, e inclusoantes de la constitución de la lingüística en cuanto que ciencia particular, haido esbozando las distintas visiones del lenguaje. La pregunta: «¿Qu é es e l

lenguaje?» podría y debería ser sustituida por otra; «¿Cóm o h a pod ido se r

pen s ad o el lengu aje?» Si planteamos así el problema, nos negaremos a buscaru n a su pu esta «esen cia» del lengu aje y pr esen ta rem os la pra xis lingü ísticamediante el proceso que la acompañó: la reflexión que ha suscitado, larepresentación que se ha ido haciendo de aquélla.

Se imponen, sin embargo, algunas puntualizaciones previas para situar en sugeneralidad el problema del lenguaje y para facilitar la comprensión de lasrepresentaciones sucesivas que fue concibiendo la humanidad.

1. El lenguaje, la lengua, el habla, el discurso

Cualquiera que sea el momento en que se considera al lenguaje —en losperíodos históricos más remotos, en los pueblos llamados salvajes o en laépoca moderna— se presenta como un sistema extremada-mente complejo enel que se mezclan problemas de distinta índole. En primer lugar, y visto desde fuera, el lenguaje reviste un carácter material

diversificado del que se intenta conocer los aspectos y las relaciones: ellenguaje es una cadena de sonidos articulados, pero también es una red demarcas escritas (una escritura), o bien un juego de gestos (una gestualidad).¿Cuales son las relaciones entre la. voz, la escritura y el gesto? ¿Por qué esasdiferencias y qué implican? El lenguaje nos plantea problemas en cuantoindagamos en su forma de ser. A su vez, la materialidad enunciada, escrita o gesticulada produce y expresa(es decir, comunica) lo que llamamos un pensamiento. Lo cual significa que ellenguaje es la única forma de ser del pensamiento y, al mismo tiempo, su



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realidad y su realización. A menudo se ha planteado la cuestión de saber siexiste un lenguaje sin pensamiento y un pensamiento sin lenguaje. Al margende qu e el discu rs o mu do in clus o (el «pen sa mien to» m u do) recu rr e en sulaberinto a la red del lenguaje y no podría ser sin ello, parece imposible, hoyen día, sin abandonar el terreno del materialismo, afirmar la existencia de unpensamiento extralingüístico. Si se observan diferencias entre la praxislingüística que sirve para la comunicación y, digamos, la de la ensoñación o lade un proceso inconsciente o preconsciente, la ciencia actual intenta, ya noexclu ir aqu ellos fen ómen os «pa rticu lares » del len gua je sino, por el contr ar io,ensanchar la noción de lenguaje permitiéndole aceptar lo que, a primera vista,parecía que no le incumbía. Asimismo nos abstendremos de afirmar que ellenguaje es el instrumento del pensamiento. Semejante concepción daría pie acreer que el lenguaje expresa, cual una herramienta, algo —¿una idea?—exterior a él. Pero ¿qué es esa idea? ¿Acaso existe de otra forma que no sea através del lenguaje? Una respuesta afirmativa equivaldría a un idealismocuyas raíces metafísicas estarían demasiado a la vista. Observamos, pues,cómo la concepción instrumentalista del lenguaje que se apoya sobre lasuposición de la existencia de un pensamiento o de una actividad simbólicasin lenguaje, desemboca sobre la teología por sus implicaciones filosóficas.

Si el lenguaje es la materia del pensamiento, también es el elemento propio dela comunicación social. Una sociedad sin lenguaje no existe como tampocopuede existir sin comunicación. Todo lo que se produce en relación con ellenguaje sucede para ser comunicado en el intercambio social. La clásicapregunta: «¿Cuál es la primera función del lenguaje: producir un pensamientoo comu n icarlo?» n o tien e un fu n da men to objetivo. El lengu aje es todo eso a lavez y no puede tener una de las dos funciones sin tener la otra también. Todoslos testimonios que la arqueología nos brinda acerca de la praxis lingüística seenmarcan en unos sistemas sociales y participan, por consiguiente, de unacomu n icación . «El hom br e ha bla» y «el h omb re es u n a n imal social» son dosproposiciones tautológicas en sí y sinónimas. Insistir, por lo tanto, sobre elcarácter social del lenguaje no significa que se otorgue una mayor importanciaa s u fun ción d e com u n ica ción . Por el contrario, tras haber sido utilizado encontra de las concepciones espiritualistas del lenguaje, si la teoría de lacomunicación tomara una postura dominante en el acercamiento al lenguaje,correrí a el riesgo de ocultar cualquier problemática relacionada con laformación y la producción del sujeto hablante y de la significación comunicadaque, para esta teoría de la comunicación, son unas constantes no analizables.Una vez puestos sobre aviso, podemos decir que el lenguaje es un proceso decomunicación de un mensaje entre dos sujetos hablantes al menos, s iendo eluno el destinador o emisor, y el otro, el destinatario o receptor.

Mensaje destinador destinatario

Ahora bien, cada sujeto hablante es tanto destinador como destinatario de supropio mensaje puesto que es capaz de emitir un mensaje descodificándolo almismo tiempo y puesto que no emite nada que, en un principio, no puedadescodificar. De tal manera que el mensaje destinado al otro está, en ciertosentido, destinado en primer lugar al propio hablante: de lo que deducimos quehablar es hablarse.



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mensaje = destinador destinador destinatario

=destinatario

Asimismo, el destinatario-descodificador descodifica sólo en la medida en quepuede decir lo que oye. Vemos, pues, que el circuito de comunicación lingüística así establecido nosintroduce en un terreno complejo del sujeto, de su constitución respecto alotro, de su manera de interiorizar a ese otro para confundirse con él, etc. Si hay una praxis que se realiza en la comunicación social ya través de ella, ellenguaje constituye una realidad material que, participando a su vez delmundo material en sí, no deja por ello de plantear el problema de su relacióncon lo que no es lenguaje, es decir con lo externo: la naturaleza, la sociedad,

etc., que existen sin el lenguaje, aunque no puedan ser nombrados sin éste.¿Qué quiere decir «nombrar»? ¿Cómo sucede el «nombrar»? ¿Y cómo sedistribuyen el universo nombrado y el universo que nombra? He aquí otraserie de cuestiones cuya aclaración nos ayudará a entender el hecho«lenguaje». Finalmente, lo que llamamos lenguaje tiene una historia que se desarrolla enel tiempo. Desde el punto de vista de esta diacronía, el lenguaje se transformadurante las diferentes épocas, toma diversas formas en los distintos pueblos.Planteado como sistema, es decir sincrónicamente,hay una reglas concretas defuncionamiento, una es t ructura dada y unas t ransformaciones es t ructura lesque obedecen a unas leyes estrictas.) Vemos entonces que, como lo observó Ferdinand de Saussure, «tomado en suconjunto, el lenguaje es multiforme y hétéroclite; a caballo en diferentesdominios, a la vez físico, filosófico y psíquico, pertenece además al dominioindividual y al dominio social; no se deja clasificar en ninguna de lascategorías de los hechos humanos, porque no se sabe cómo desembrollar suunidad»1 . Debido a la complejidad y a la diversidad de los problemas queplantea, el lenguaje requiere el análisis de la filosofía, de la antropología, delpsicoanálisis, de la sociología, sin mencionar las distintas disciplinaslingüísticas. Para aislar de esta masa de rasgos que se relacionan con el lenguaje un objetounificado y susceptible de una clasificación, la lingüística distingue la partelengua den tro del conju n to del lengu aje. Segú n Sau ss u re, «se la pu edelocalizar en la porción determinada del circuito en la que una imagen auditiva(i) se a socia a u n con cepto (c)» y Sau ss u re d a, d el circu ito, el siguien te

esquema:

1 Retomamos la traducción al castellano del Curso de F. de Saussure. Ed. Losada, BuenosAires, 19@ éd., 1979. (Nota del traductor.)

mensaje

mensaje



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La lengua es «la parte social del lenguaje», exterior al individuo; no esmodificable por el hablante y parece obedecer a las leyes de un contrato socialque sería reconocido por todos los miembros de la comunidad. Así, pues, la

lengua está aislada del conjunto heterogéneo del lenguaje: sólo retiene un«sistema de signos en el que lo único esencial es la unión del sentido y de laima gen acús tica». Si la lengua es, por decirlo así, un sistema anónimo hecho con signos que secombinan a partir de unas leyes específicas y si, como tal, no puede realizarseen el habla de ningún sujeto, «sólo existe de modo perfecto en la masa»,mientras que el habla es «siempre individual y el individuo es siempre eldueño». El habla es según la definición de Saussure «un acto individual devoluntad y de inteligencia»: 1) las combinaciones mediante las cuales el sujetohablante utiliza el código de la lengua; 2) el mecanismo psicofísico que lepermite exteriorizar aquellas combinaciones. El habla sería la suma: a) de lascombinaciones individuales personales introducidas por los sujetos hablantes;b) de los actos de fonación necesarios para la ejecución de dichascombinaciones. La distinción lenguaje-lengua-habla, discutida y a menudo rechazada pordeterminados lingüistas modernos, s irve sin embargo para situar de manerageneral el objeto de la lingüística. Para el propio Saussure conlleva unadivisión del estudio del lenguaje en dos partes: la que examina la lengua, quees por consiguiente social, independiente del individuo y «ú nicamentepsíquica»; y aquella, psicofísica, que remite a la parte individual del lenguaje:el habla, incluida la fonación. En realidad, ambas partes son inseparables unade otra. Para que pueda producirse el habla, la lengua es imprescindiblepreviamente, pero al mismo tiempo no hay lengua en abstracto sin surealización en el habla. Se precisa, pues, dos lingüísticas inseparables la unade la otra: lingüística de la lengua y lingüística del habla, si bien es cierto que

la segunda se halla en sus primeros balbuceos. La introducción de nociones propias de la teoría de la comunicación en elcampo lingüístico contribuye a una nueva formulación de la distinción lengua-habla y a una significación nueva y operativa de la misma. El fundador de lacibernética, Norbert Wiener, ya había observado que no existe ningunaoposición fundamental entre los problemas que les surgen a los especialistasde la comunicación y los que se plantean para los lingüistas. Para losingenieros, se trata de transmitir un mensaje merced a un código, es decir, unnúmero mínimo de decisiones binarias, o sea, de un sistema de clasificación o,digamos, de un esquema que represente las estructuras invariables y básicas

fonación aud ición

c i c i

audición fonación

fonación aud ición

c ic i c ic i

audición fonación



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del mensaje, estructuras propias del emisor y del receptor, y a partir de lascuales el receptor podrá reconstruir el mensaje en sí. Asimismo, el lingüistapuede hallar dentro de la complejidad del mensaje verbal unos rasgosdistintivos cuya combinación le posibilita el código de dicho mensaje. Como loobserva Roman Jakobson, los interlocutores pertenecientes a la mismacomunidad lingüística pueden ser definidos como los usuarios efectivos de unúnico y mismo código; la existencia de un código común fundamenta lacomunicación y hace posible el intercambio de los mensajes. El término discurso designa de manera rigurosa y sin ambigüedad lamanifestación de la lengua en la comunicación viva. Tal como lo puntualizaEmilio Benveniste, se opone, por tanto, al de lengua que abarca de ahora enadelante al lenguaje en tanto que conjunto de signos formales, estratificadosen sucesivos escalones, formando sistemas y estructuras. El discurso implica,en primer lugar, la participación del sujeto en su lenguaje mediante el habla

del individuo. Recurriendo a la estructura anónima de la lengua, el sujeto seforma y se transforma en el discurso que comunica al otro. La lengua común atodos se convierte, en el discurso, en vehículo de un mensaje único, propio dela estructura particular de un sujeto dado que deja sobre la estructuraobligatoria de la lengua la huella de un sello específico en que el sujeto viene

marcado sin que sea consciente de ello, sin embargo. Para concretar el plano del discurso, se le ha podido oponer al del habla y d ela historia. Para Benveniste, en la enunciación histórica, el locutor estáexcluido del relato: toda subjetividad, toda referencia autobiográfica estánvetadas de la enunciación histórica que se constituye como un modo deen u n ciación d e la verda d. El térm ino «discu rs o», por el cont ra rio, des ign ar íacualquier enunciación que integrase en sus estructuras al locutor y al oyente,con el deseo por parte del primero de influir al otro. El discurso se convierte, asu vez, en el campo privilegiado del psicoanálisis. «Sus medios —dice Lacan—,

son los del habla en cuanto que confiere un sentido a las funciones delindividuo; su dominio es el del discurso concreto en tanto que realidadtransindividual del sujeto; sus operaciones son las de la historia en cuantoque constituye la emergencia de la verdad dentro de lo real.» Está claro ahora que estudiar el lenguaje, captar la multiplicidad de susaspectos y funciones, es construir una ciencia y una teoría estratificada cuyasdistintas ramas se ocuparán de los distintos aspectos del lenguaje para poderdarnos, a la hora de la síntesis, un conocimiento cada vez más concreto delfuncionamiento significante del hombre. A tal efecto será imprescindibleconocer tanto el leguaje vocal como la escritura, tanto la lengua como eldiscurso, la sistemática interna de los enunciados y su relación con los sujetosde la comunicación, la lógica de los cambios históricos y el vínculo del nivellingüístico con lo real. De este modo nos aproximaremos a las leyes específicasdel trabajo simbólico.

2. El signo lingüístico

La idea según la cual el núcleo fundamental de la lengua reside en el signo espropio de varios pensadores y escuelas de pensamiento, de la Antigüedadgriega a la Edad Media y hasta en la actualidad. Cualquier locutor es, enefecto, más o menos consciente de que el lenguaje simboliza, repr esenta ,

nombrándolos, los hechos reales. Los elementos de la cadena hablada,digamos las palabras por el momento, están asociados a determinados objetoso hechos que significan.



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El signo o «representamen», dice Charles Sanders Pierce, es lo que sustituyealgo por alguien. El signo se dirige a alguien y evoca para aquél un objeto o unhecho, durante la ausencia de tal objeto o de tal hecho. Por ello, decimos queel signo significa «in ab s en tia». «In pra es en tia», es decir, en función del objetopresente que representa, el signo parece plantear una relación de convencióno de contrato entre el objeto material representado y la forma f ónicarepresentan te . Et imológicamen te , la palabra gr iega s ß viene del verbos µ ß - e q u e q u ie r e d e cir «ju n t a r» y s e h a e m p le a d o a m e n u d o p a rasignificar una asociación, una convención o un contrato. Para los griegos, unabandera o un emblema son símbolos, de la misma manera que una localidadpara una función teatral, un sentimiento o una creencia: vemos que, lo queune aquellos fenómenos y permite una denominación común, es el que todossus t i tuyen o representan algo ausente, evocado por un intermediario y, porconsiguiente, incluido en un sistema de intercambio: en una comunicación. En la teoría de Pierce, el signo es una relación triádica que se establece entreun objeto, su representante y el interpretador. El interpretador, para aquellingüista, es una especie de base sobre la cual instaura la relación objeto-signo y corresponde a la idea en el sentido platónico del término. Porque elsigno no representa todo el objeto sino únicamente una idea de aquél, o como

diría Sapir, el concepto de ese objeto. Teórica m en te, se pu ede afirma r qu e los sign os lingü ísticos son el «origen » decualquier símbolo: que el primer acto de simbolización es la simbolización en ymediante el lenguaje. Esto no excluye el que una diversidad de signos estépresente en los distintos dominios de la praxis humana. Según la relaciónentre el representante y el objeto representado, Pierce los ha clasificado en trescategorías: —El icono se refiere al objeto por su parecido con él: por ejemplo, el dibujo deun árbol que representa al árbol real, el cual se parece a aquél, es un icono. —El índice no se parece forzosamente al objeto pero recibe una influencia deaquél y, por eso mismo, tiene algo en común con el objeto: un ejemplo sería elhumo en tanto que índice del fuego. —El símbolo se refiere a un objeto que designa por una especie de ley, deconvención, a través de la idea: tales son los signos lingüísticos. Si Pierce elaboró una teoría general de los signos, es a Saussure a quiendebemos el primer desarrollo exhaustivo y científico del signo lingüístico en suconcepción moderna. En su Cours de linguistique Générale (1916), Saussureobserva que sería ilusorio creer que el signo lingüístico asocia una cosa con unnombre; la ligazón que establece el signo se halla ente un concepto y u na

imagen acústica. La imagen acústica no es el sonido mismo sino «la huellapsíquica de ese sonido, la representación que de él nos da el testimonio denues tros sent idos 2 .» Así, pu es, par a Sau ss u re, el signo es u n a realidadpsíquica con dos caras: siendo una el concepto y la otra la imagen acústica.Por ejemplo, para la palabra «piedra», el signo está constituido por la imagenacústica p ied ra y por el concepto «piedra»: una cómoda envoltura que retiene

lo que es común a las miles y miles de representaciones que podemos tenerdel elemento diferenciado «piedra».

2 Vid. nota del traductor en la página 16. (Nota del traductor.)

piedra

«piedra»

piedra piedrapiedra

«piedra»

piedra

«piedra»

piedra



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Ambas caras inseparables del signo, que Saussure describe como las doscaras de una misma hoja, se l laman significado (el concepto) y significante (laimagen acústica). Para Saussure, el signo lingüístico se define por la relaciónsignificante-significado, de la que excluye el objeto designado con el término dereferente: la lingüística no se ocupa del referente, sólo se interesa por elsignificante, por el significado y su relación. ¿Cuál es la relación entre el significante y el significado? Uno de los postulados básicos de la lingüística es que el signo es arbitrario.

Esto quiere decir que no hay relación necesaria entre el significante y elsign ificad o: el m ism o significad o «pied ra » tien e como significa n te en fran cés

pier ,en castellano p ied ra, en ruso kame, en inglés stoun, en chino, shi . Lo

cual no quiere decir que se elijan los significantes de manera arbitraria, porun acto voluntario individual y que por consiguiente se puedan cambiartam bién d e ma n era a rb itrar ia. Por el cont ra rio, lo «ar bitra rio» del sign o esprácticamente normativo, absoluto, válido y obligatorio para todos los sujetosqu e h ab lan u n mism o idiom a. La palab ra «ar bitra rio» significa más

exactamente inmotivado, es decir que no hay una necesidad natural o real queuna al significante con el significado. El que algunas onomatopeyas yexclamaciones parezcan imitar los fenómenos reales y, como tales, parezcanmotivados no anula por ello este postulado lingüístico puesto que se trata decasos de importancia secundaria. Aunque la teoría del signo presente la ventaja de plantear el problema de larelación entre la lengua y la realidad fuera del campo de las preocupacioneslingüísticas, y de dar pie al estudio de la lengua en tanto que sistema formal,sometido a unas leyes y unos hechos de estructuras ordenadas ytransformacionales, se encuentra hoy en día sujeta a una crítica que, si bienno la destruye del todo, al menos la obliga a ciertas modificaciones. Así, pues, la teoría del signo está basada sobre la reducción de la red fónicaque es el discurso, a una cade na line al en la cual se aísla un elemento mínimo

correspondiente a la palabra . Pero es cada vez más difícil admitir que launidad mínima de la lengua es la palabra. Esta, en efecto, no puede alcanzarsu total significación más que en la oración, es decir, por y en una re laciónsintáctica. Por otra parte, se puede descomponer esta misma palabra enelementos morfológicos, los morfemas, más pequeños que aquélla, ellosmismos portadores de significación y cuyo conjunto constituye la significaciónde la palabra. De este modo, en las palabras donar, donación, donador,

podemos aislar el morfema don- , que implica la idea de regalo y los morfemas -

ar, -ación, -ador que atribuyen diversas modalidades a la raíz don-. Por último,la significación de esa palabra sólo estará completa si la estudiamos en undiscurso, teniendo en cuenta la enunciación del hablante. Se comprende que la palabra, concebida como entidad indivisible y valorabsoluto, se vuelva sospechosa para los lingüistas y que, hoy día, deje de ser

el soporte fundamental de la reflexión acerca del funcionamiento del lenguaje.Se trata cada vez más de apartarla de la ciencia del lenguaje. André Martinetescribe con razón que «la semiología (la ciencia de los signos) tal como nos lamu estra n u n os estu dios recientes , n o necesita palabr a algu n a. Y n o se vayana im agina r que los sem iólogos piens an , en rea lida d, «pa labr a» ah í don deescr iben «sign o». Algun os pen sa rían m ás b ien «ora ción» o «en u n ciad o» sinolvidar nunca, además, que la -r- de pagará también es «signo». Algunospensarían más bien sustituya la noción de palabra por la de «sintagma»,«gru po de varios signos m ínimos » qu e llama ríam os monema: «Au fu r et a



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mes u re» (poco a poco, pr ogresivam en te) es un ú n ico m onem a pu es un a vezque el locutor ha elegido utilizar fur no puede abstenerse de decir el resto.»Vemos con este ejemplo que la lingüística intenta alcanzar, más allá de lasapariencias inmediatas, detrás de «la pantalla de la palabra», los «rasgosverdaderamente fundamentales del lenguaje humano». Por otra parte, y, sin lugar a dudas, en estrecha dependencia con elaislamiento de la palabra en cuanto que elemento de la lengua, la teoría delsigno se construye bajo la autoridad del concepto como interpretador matricialde los elementos lingüísticos. No habría, pues, lenguaje fuera del concepto

puesto que el concepto en tanto que significadoconstruye la estructura mismadel signo. La aceptación, hasta el final, de esta tesis nos llevaría a expulsar delcampo lingüístico todo lo que no es del orden del concepto: el sueño, elinconsciente, la poesía, etc., o, al menos a reducir su especificidad a un únicotipo de funcionamiento conceptual. Ello desembocaría sobre una visiónnormativa del funcionamiento significante que no podría abordar lamultiplicidad de las praxis significantes, cuando no las encasillara en unapatología por reprimir. Algunos lingüistas, tal como Edward Sapir, advierten aeste respecto que sería erróneo confundir el lenguaje con el pensamientoconceptual tal como éste se ejerce actualmente; llega incluso a afirmar que el

lenguaje es ante todo una función «extrarracional», lo cual significa que sumateria se manifiesta en diferenciaciones y sistematizaciones que noforzosamente tienen algo que ver con la razón del sujeto definido actualmentecomo sujeto cartesiano. Por último, un examen crítico de la noción de lo arbitrario del signo ha sacadoa relucir determinados fallos. El razonamiento saussureano parece haberadmitido un error: al mismo tiempo que afirma que la substancia (el referente)no pertenece al s is tema de la lengua, Saussure piensa precisamente en el«referent e real» cu an do a firma qu e [bwei] y [oks] , tan diferentes por sussignificantes, se relacionan con una sola y misma idea (un mismo significado)y que, por tanto, la relación significante-significado es arbitraria. En el fondo,como lo observa Benveniste, no es la relación entre el significante [bwei] y elsignificado «buey» la que es arbitraria. La unión de [bwei]-«buey» es necesariapues el concepto y la imagen acústica son inseparables y se hallan en«simetría establecida». Lo que es arbitrario es la relación de ese signo(significante-significado: [bwei]-«buey») con la realidad que nombra; dicho deotro modo, la relación del símbolo lingüístico en su totalidad con la realidadexterna que simboliza. Parece que hay aquí una contingencia que, en elsentido actual de la ciencia lingüística, no ha sabido encontrar otraexplicación que la filosófica y la teórica. ¿Cuáles han sido las teorías que han surgido a favor de la brecha aquí abiertaen la concepción de la lengua en tanto que sistema de signos? La misma lingüística, al apoyarse sobre la concepción (permitida por la teoríadel signo) según la cual la lengua es un sistema formal, pierde su interés hacialos aspectos simbólicos del lenguaje y estudia su orden estrictamente formal

como una es t ructura «transformacional». Tales son las actuales teorías deNoam Chomsky. Éste abandona primero el nivel de la palabra para

enfrentarse a la estructura de la oración que se convierte entonces en elelemento lingüístico básico susceptible de ser sintetizado mediante unasfunciones sintácticas. Después descompone los elementos sintácticosfundamentales (el sujeto y el predicado) dándoles las anotaciones «algébricas»X e Y con lo que se convierten, en el transcurso de un proceso llamado«generativo», en nombres y verbos. Aquí se sustituye los problemas designificación por una formalización que representa al proceso de síntesismed ian te el cu al los «u n ivers ales» lin güíst icos (con st itu yentes y reglas



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generales) pueden generar oraciones gramaticalmente —y, por ende,semánticamente— correctas. En lugar de buscar por qué la lengua estáconstituida por un sistema de signos, la gramática generativa de Chomskymuestra el mecanismo formal, sintáctico, de este conjunto recursivo que es lalengua y cuya realización correcta t iene como resultado una significación3.

Vemos, pues, que la lingüística moderna va más lejos de Saussure,«des u bs ta n cializa» la len gua y repr esen ta la significación (de la que no sepreocupa en un principio) como el resultado de un proceso de transformaciónsintáctica generadora de oraciones. Hay aquí un procedimiento que recuerdaal del lingüista Léonard Bloomfield quien excluía ya la semántica del campolingüístico, remitiéndola al dominio de la psicología. Desde otro punto de vista, basándose en una crítica filosófica del conceptomismo de signo que una la voz y el pensamiento de tal manera que llega hastahacer desaparecer el significante en beneficio del significado, otros autoreshan apuntado que la escritura, por su parte, en cuanto que huella o trazo (loque se ha dado en llamar, según una terminología reciente, un grama)

des cu br e dent ro de la lengu a u n «escen ar io» qu e no pu eden ver el signo ni susignificación : un escen ar io qu e, en vez de ins ta u ra r u n «pa recido» como lohace el signo, es por el contrario el mecanismo mismo de la «diferencia». En la

escritura, ciertamente, hay un trazo pero no hay una representación; y esetrazo—esa huella— ha proporcionado las bases de una ciencia teórica que seha dado en llamar la «gramatología»4 .

3 Véase en la segunda parte, capítulo XVI de este libro, el análisis más detallado delas tesis de N. Chomsky.

4 El filósofo francés Jacques Derrida prop one el concepto de escritura que nos permitepensar el lenguaje, incluida su manifestación fónica, cual una différence (que Derridaortografía «différence» a drede, para marcar debidamente el proceso dediferenciación). Ya para Saussure, la lengua era un sistema de diferencias: y ,efectivamente, no existe ninguna estructura que no tenga las diferencias queconstituyen sus elementos diversos... Pero Derrida va más lejos: en su sistema, el«grama » es tanto u na estru ctura como u n movimien to; es, nos dice el filósofo, «el juegosistemático de las diferencias, de las huellas de diferencias, del espaciamiento medianteel cual los elementos se relacionan entre sí». Razón por la cual, con el «grama-dyfe-rencia», la lengua se presenta como una transformación y una generación y se poneentre paréntesis el lugar del concepto clásico de «estructura»: el carácter lineal

saussureano de la cadena hablada (que no hace sino imitar el proceso sonoro y supropensión) se halla en entredicho.

De tal manera que la escritura es inherente al lenguaje y se puede considerar elhabla fonético en tanto que escritura. La autoridad del sistema signo-sentido-concepto sehalla entonces desplazado y queda abierta la posibilidad de pensar en lo que no essigno-sentido-concepto en el lenguaje. El sujeto depende del sistema de diferencias;sólo se constituye dividiéndose, espaciándose, diferenciándose: «La subjetividad —igual que la objetividad— es un efecto de diferencia, un efecto enmarcado en unsistema de diferencia», escribe Derrida. Luego se comprende cómo el concepto grama

neutraliza la hipostasia fonológica de signo (la primacía que otorga a lo fonético) eintroduce en el planteamiento del signo (de la lengua) la substancia gráfica con losproblemas filosóficos que conlleva a lo largo de toda la historia y de todos los sistemasde escritura más allá del área occidental con escritura fonética.



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3. La materialidad del lenguaje

Si la lengua es una red de diferencias reguladas que fundamenta lasignificación y la comunicación, le falta mucho sin embargo para ser unaidealidad pura. Se realiza por y en una materia concreta y las leyes objetivas

de su organización. Dicho de otro modo, si conocemos el lenguaje gracias a un

sistema conceptual complejo, el propio cuerpo del lenguaje presenta unamaterialidad doblemente discernible: por una parte, en el aspecto fónico,gestual o gráfico que reviste la lengua (no hay lenguaje si no hay sonido, gestoo escritura); por otra, en la objetividad de las leyes que organizan los distintossubconjuntos del conjunto lingüístico, y que constituyen la fonética, lagramática, la estilística, la semántica, etc.: estas leyes reflejan las relacionesobjetivas entre las relaciones que regulan la sociedad humana,sobredeterminando a un tiempo sendas relaciones.

Lo fonético

Hemos visto que el signo lingüístico no contiene el sonido material: elsignifica n te es la «ima gen acú st ica» y n o el ru ido con cret o. Sin em ba rgo, est esignificante no existe sin su soporte material: el sonido real que el animalhumano produce. Habría que distinguir ese sonido, portador de sentido, de losdiferentes gritos que sirven como medio de comunicación entre animales. Elsonido lingüístico pertenece a otra categoría ya que es la base del sistema dediferenciación, de significación y de comunicación que constituye la lengua enel sentido expresado más arriba, y que nos remite únicamente a la sociedadhumana. El sonido lingüístico se produce por lo que indebidamente llamamos «losórganos del habla». Como lo observa Sapir, en el fondo, «no hay, propiamentedicho, órgano del habla; sólo hay unos órganos que nos son útiles de ma nerafortuita para la reproducción de los sonidos del lenguaje». En efecto, si

algunos órganos como los pulmones, la laringe, el paladar, la nariz, la lengua,los dientes y los labios toman parte en la articulación del lenguaje, no puedenser considerados como su instrumento. El lenguaje no es una funciónbiológica como la respiración, o el olfato, o el gusto, los cuales tendrían suórgano en los pulmones, la nariz, la lengua, etc. El lenguaje es una función dediferenciación y de significado, es decir una función social y no biológica, quees factible, sin embargo, gracias al funcionamiento biológico. Tampoco podríamos decir que el lenguaje es biológicamente localizable en elcerebro. Cierto es que la psicofisiología logra localizar las distintasmanifestaciones materiales del lenguaje en diversos centros cerebrales: elcentro auditivo rige la audición del sentido; los centros motores, losmovimientos de la lengua, de los labios, la laringe, etc.; el centro visual, lalabor de reconocimiento visual necesaria para la lectura, etc. Ahora bien,todos estos centros no controlan sino unas partes constituyentes del lenguajey no proporcionan de ningún modo la base de la función sumamente sintéticay social que es la praxis de la lengua. En otros términos, los órgan oscorporales que participan en la formación material del lenguaje pueden darnoslos fundamentos cuantitativos y mecánicos del funcionamiento lingüístico, sinexplicar ese salto cualitativo que efectúa el animal humano cuando empieza amarcar unas diferencias dentro de un sistema que se convierte entonces enuna red de significación mediante la cual los sujetos comunican en lasociedad. No se puede localizar esta red de diferencias ni en el cerebro ni en



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ninguna otra parte. Es una función social sobredeterminada por el procesocomplejo de intercambio del trabajo social, producido por aquél eincomprensible sin aquél. No obstante, se puede descubrir los órganos que ofrecen la base mecánica dela articulación lingüística: el aparato vocal y su funcionamiento. Expulsado por los pulmones, el aire sigue las vías respiratorias y hace vibrarla glotis que no registra sin embargo diferenciación alguna en los sonidos.Formada por dos cuerdas vocales que son dos músculos que se juntan o seabren, la glotis forma el sonido laríngico por acercamiento de las cuerdasvocales. Este sonido uniforme puede atravesar la cavidad bucal o la cavidad nasal queparticularizan los distintos sonidos de la lengua. La cavidad bucal comprendelabios, lengua, dientes superiores, paladar (con una parte anterior inerte yósea y una parte posterior móvil: el velo del paladar), úvula. dientes inferiores.Mediante la actuación de estos componentes, la cavidad bucal puede ser máso menos ancha o estrecha mientras que la lengua y los labios pueden darunos valores distintos al sonido laríngeo. De este modo, la cavidad bucal sirvetanto para producir sonidos como para hacer resonar la voz. Cuando laabertura de la glotis es ancha, es decir, cuando no hay vibración de la laringe,

la cavidad bucal produce el sonido. Cuando la glotis vibra, es decir, cuando se juntan las cuerdas, la boca sólo moldea el sonido laríngeo. Por el contrario, la cavidad nasal es completamente inmóvil y tieneúnicamente un papel de resonador. Se han podido aislar algunos criterios de articulación de sonidos a partir delos cuales se puede establecer una clasificación pertinente correspondiente asus cualidades acústicas. Así, pues, Saussure se propuso tomar en cuenta lossiguientes factores para destacar las características de un sonido: laexpiración, la articulación bucal, la vibración de la laringe, la resonancian as al. «Será pr eciso est ab lecer pa ra cad a fon ema : cu ál es su ar ticu laciónbucal, si consta o no de un sonido laríngeo, si consta o no de resonancianasal. Distingue, por tanto, los sonidos sordos, los sonidos sonoros los sonidossordos nasalizados y los sonidos sonoros nasalizados. A partir de suarticulación bucal, Saussure da la siguiente sistematización de los elementosmínimos de la cadena hablada o fonemas («el fonema es la suma de laimpresiones acústicas y de los movimientos articulatorios de la unidad oída yde la unidad hablada...»): Las oclusivas: se obtienen mediante la completa cerrazón o la oclusiónhermética, aunque momentánea, de la cavidad bucal: a) labiales: p, b, m; b) dentales: t, d, n; c) gut u ra les: k, g, ;Las nasales son oclusivas sonoras nasalizadas.Las frica tiv as o es piran te s : la cavidad bucal no está completamente cerrada ypermite el paso del aire:

a) labiales: f, v; b) dentales: s, z, š, (chant, fr.), , (génie, fr ); c) palatales: x’ (ich, alem.) , (liegen, alem. norte). d) verales: X (Bach, alem. Jaén, cast..). (Tage, alem. norte). Las nasales.Las líquidas:a) laterales: la lengua toca el paladar anterior dejando una abertura por laderecha y la izquierda; es el caso de la l dental, l’ palatal y l gutural: b) vibrantes: menos cerca del paladar, la lengua vibra contra él; es el casode la r vibrante (producida con la punta de la lengua aplicada hacia delante



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sobre los alvéolos), la r velarizada (producida con la parte posterior de lalengua). Las vocales exigen la inacción de la cavidad bucal en tanto que productora desonido: la boca actúa únicamente como resonador y se oye plenamente eltimbre del sonido laríngeo. Algunas distinciones entre las vocales se imponen: i. ü pueden ser llamadas semi-vocales, según Saussure; los labios estánestirados para la pronunciación de i y redondeados para ü: en ambos casos, lalengua se levanta hacia el paladar: estos fenómenos son pala tale s 5 ; e. o, ö: la pronunciación exige una ligera separación de las mandíbulasrespecto a la serie anterior. a: se articula con una máxima abertura de la boca. La descripción de la producción fonética tanto de las vocales como de lasconsonantes tendría que tomar en cuenta, además, que los fenómenos noexisten de manera aislada, sino que forman parte de un conjunto: elenunciado, dentro del cual se hallan en relación de dependencia interna. Laciencia de los sonidos debe ser, por tanto, una ciencia de los grupos sonoros

para dejar constancia del verdadero carácter de la fonación. De este modo,según si en una sílaba se pronuncia un sonido de manera cerranteo abriente,

podremos distinguir en el primer caso una implosión (>) y en el segundo caso

una explosión (<). Ejemplo: a ppa . Estas dos pronunciaciones combinadasdan unos grupos explosivo-implosivos, implosivo-explosivos,etc. Llegamos así a la definición de un diptongo: es un «eslabón implosivo dedos fonemas de los que el segundo es relativamente abierto, de ahí unaimpresión acústica particular: parece que la sonante continúa en el segundo

elemen to del gru po». Ejem plo: Sau ss u re cita los gru pos ai ou en algunosdialectos alemanes (buob, liab). Los sonidos lingüísticos se diferencian igualmente por su duración, llamadacantidad: esta propiedad es variable en los distintos idiomas y depende a suvez de la posición del sonido dentro del conjunto de la cadena hablada. Enfrancés, por ejemplo, la cantidad larga existe sólo en las sílabas acentuadas. Vemos, pues, que la interinfluencia de los sonidos en la cadena hablada cedesu sitio a una fonética combinatoria que estudia las modalidades de influenciade las vocales y de las consonantes en función de su ocurrencia. Estasmodificaciones no cambian siempre el carácter fundamental de los sonidos.Así sucede con la t y la d que pueden pala ta liz ars e en contacto con una vocalpalatal (ti-, di- no tienen, en francés la misma consonante que ton, don):

velarizarse en contacto con vocales posteriores o bien labializarse debido alredondeamiento de los labios que acompaña la articulación de vocales labialespróximas. Hay, sin embargo, unos fenómenos que conllevan unos cambios demayor importancia par; los sonidos. Estos son: La asimilación: cuando un sonido se aproxima a otro sonido en cuanto almodo y al punto de articulación: Ejemplo6: entendre /oír/ —se articula la n en

lugar de t y de la d. la disimilación: acentuación de la diferencia de lefenómenos. El francés popular, por ejemplo, adoptar col ido r en lugar de

5 Nota del traductor . Saussure menciona además la [u], es decir la semi-vocalcastellana (laurel, por ejemplo), transcrita [u] por lo general.

6 Nota del traductor ; [t] se nasaliza p or influen cia de la vocal nasalizada / _

/ an teriory posterior, y se pronuncia [n] sin que se altere el sentido inicial.



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co rrido r ;7 la intervención: cuando los fenómenos cambian de lugar. metátesis

cuando el cambio se hace a distancia. Así ocurre con el nombre propio francésRoland que ha tomado forma de Orlando en italiano (y la de Roldan, encastellano); la haplología (o hapaxepia), desaparición de un elemento de lacadena hablada que se debería repetir. Se suele dar como ejemplo el detragicomedia, en vez de trágico-comedia. La cadena hablada, construida con fonemas, no se reduce, sin embargo, a unalínea entrecortada de fragmentos representados por fonemas aislados. En lapraxis l ingüística, sus fonemas se combinan en unidades superiores l lamadassílabas. Para Grammont y Fouché, cuya formulación fue confirmada por lafonética acústica, la sílaba se caracteriza por una tensión creciente de losmúsculos fonadores a la que le sigue una tensión decreciente. En un nivelsuperior, la cadena hablada presenta no palabras, s ino grupos fonéticos

constituidos por un acento de intensidad sobre la última sílaba. En «l’ami dupeu ple» sólo ha y un acent o sobre peu, lo que hace que la expresión seconvierta en un único grupo fónico. Por encima de los grupos fonéticostenemos la oración delimitada por la respiración que corta la cadena hablada. Obsérvese, por último, que estas peculiaridades materiales del fonetismolingüístico, del que damos tan sólo una visión sumamente escueta y

esquemática, son específicas para cada idioma nacional y varían según lasépocas: el fonetismo del francés de la Edad Media no es el mismo que el dehoy8.

Lo gráfico y lo gestual

Pese a los numerosos trabajos sobre los diversos tipos de escritura que ha idoelaborando la humanidad a lo largo de las épocas, la ciencia actual no hapropuesto aún una teoría satisfactoria de la escritura, de su relación con lalengua y de las reglas de su funcionamiento. Ha habido una polémica decarácter metafísico acerca de su «origen»; lenguaje vocálico o bien grafismo.

Van Ginneken, apoyándose sobre los trabajos del investigador chino ChanCheng-Ming, sostuvo en contra de casi todo el mundo la tesis de laanterioridad de la escritura con respecto al lenguaje fonético. Se basaba sobreel hecho de que la escritura china, por ejemplo, parece imitar el lenguajegestual, por lo que sería anterior al lenguaje fonético. Esta controversia, además de la impertinencia científica que presenta en lamedida en que disponemos de pocos datos para poder opinar acerca de un«origen » de l lengu aje, pa rece est ar olvida da h oy en d ía deb ido a lainconsistencia teórica que formula a la pregunta básica. El problema de la«pr iorida d» de lo escrito sobr e lo vocal, o inversa men te, no pu ede ten er sen tidohistórico alguno, sino meramente teórico: si se admite, por ejemplo, que lahuella (lo escrito) es una marca de la diferencia que constituye la significacióny que, como tal, es inherente a todo lenguaje, incluido el habla, lo fonético será

ya, entonces, una huella, aunque la materia fonética haya contribuido aldesarrollo dentro del sistema lingüístico de unas particularidades que laescritura habría marcado quizá de otro modo. En el intercambio social, lo

7 Nota del traductor . Siendo -rr- y -r de idéntica pronunciación, la permite un mayoralejamiento fonético de la -r.

8 Nota del traductor . Para mayor y mejor acercamiento a la fonética, remitimos allector a: a) Manual de pronunciación española, T. Navarro Tomás. R.F.E., Madrid. 1980. b) La phonétique française. E. y .J. Bourciez. Klincksieck . París. 1967.



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fonético consiguió una independencia y una autonomía y, posteriormente,llegó la escritura en tanto que envoltura secundaria para fijar el vocalismo. La escritura perdura, se transmite, actúa sin la presencia de los sujetosparlantes. Recurre al espacio para fijarse en él. desafiando al tiempo: si elhabla se desarrolla dentro de la temporalidad, el lenguaje, con la escritura,pasa a través del tiempo sin dificultad como una configuración espacial.Designa un tipo de funcionamiento en el que el sujeto, al mismo tiempo que sediferencia de lo que le rodea, y en la medida en que marca su entorno, no seextrae de éste, no fabrica una dimensión ideal (la voz, la respiración) con laque se organizaría la comunicación, sino que la practica en la materia y elespacio mismo de aquella realidad a la que pertenece y de la que se distinguea su vez puesto que la marca. Acto de diferenciación y de participaciónrespecto de lo real, la escritura es un lenguaje sin más allá, sin trascendencia:las «divin idad es» escr itas pert en ecen al m ismo mu n do que la ma teria qu e lastraza y que las recibe. Por todo lo cual diremos que la huella escrita, igual queel gesto, si bien constituyen un acto de diferenciación y de designación, nollegan a ser, sin embargo, unos signos en el sentido definido más arriba. Eltriángulo del signo (referente-significante-significado) parece reducirse aquí auna marca (en la escritura) o a una relación (en el gesto) entre el sujeto y lo

qu e est á fu era d e ést e, sin el int erm edia rio de u n a «idea » ya cons titu ida y «depor sí» (interpretador, significado). Hemos podido observar la estrecha relación entre el gesto y algunas escriturascom o la de los ch inos o la de los ind ios de Am érica de l n ort e. Segú n J .-G.Février, el cual hace referencia a los trabajos de G. Mallery y de Chang Cheng-Min g, los winter -coun ts escr iben «pipa » n o rep resen tan do al objeto sin otr aza n do el gest o qu e lo des igna . Para los chin os, el jeroglífico de «am igo» o

«amistad» es un dibujo del gesto amical de dos manos unidas: .Un objeto real o una combinación de objetos pueden representar unaescritura, es decir, un lenguaje. En tal caso, se saca al objeto o al conjunto deobjetos de su utilidad práctica y se articulan como un sistema de d iferenciasque se convierten en signos para los sujetos de la comunicación. El ejemplo

má s sorp ren den te par a este tipo de len gua je concr eto, en el qu e el «signo» n ose ha distinguido todavía del referente sino que es sencillamente el referenteincluido dentro de un sistema comunicado, nos viene dado por Heródoto (II,16). Cuenta que, cuando el rey Darío invadió el país de los escitas, éstos leenviaron un regalo que se componía de un pájaro, un ratón, una rana y cincoflechas. Se tenía que leer el mensaje como sigue: «A no ser que os transforméisen pájaros para volar por los aires, en ratón para meteros bajo tierra o enranas para refugiaros en los pantanos, no podréis escapar a nuestras flechas». Un ejemplo más apropiado de grafismo que más se emparenta con la escrituraverdad era men te tra zada n os vien e da do por las «escr itur as » form ad as por un«equ ivalen te gen era l», es decir, por u n a ma teria cuya s distint as pr esen ta cion esservían para marcar diversos objetos. Así ocurre con los nudos para los incas

quienes marcaban de este modo los animales matados durante las batallas. Elhistoriador español Garcilaso de la Vega los describe de la siguiente manera:«Para los as u n tos de guer ra , de gobiern o, pa ra los tribu tos, las cerem onias ,había diversos guippus y en cada paquete de éstos nudos e hilos arrancados:rojos, verdes, azules, blancos, etc.; y del mismo modo que hallamosdiferencias en nuestras veinticuatro letras, colocándolas de distinta manerapara sacar unos sonidos tan variados, los indios consiguen un gran n úmerode significaciones por la posición diversa de los nudos y los colores». Pero las verdaderas escrituras son ya unos trazados, unos gramas, unosgrafismos complejos, por muy lejos que remonte la ciencia arqueológica y



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antropológica en la historia. Los trazados más antiguos se sitúan al final deperíodo musteriano y se propagan sobre todo hacia 35.000 antes de nuestraera, durante el período de Chatelperron. Se trata de unas hendiduras en lapiedra o en el hueso, sin ninguna figuración que deje suponer que la escriturafu ese mim ética, que copiase o rep res en ta se u n a «imagen » ya existen te, o m ástarde un fonetismo constituido. Podemos citar como ejemplo las escrituras delos australianos churingas quienes trazaban de manera abstracta los cuerposde sus antepasados y sus diversos entornos. Otros hallazgos paleontológicosconfirman la tesis según la cual las primeras escrituras marcaban el ritmo y

no la forma de un proceso en el que se generaba la simbolización, sinconvertirse por ello en una representación. Hacia el año 20.000 antes de nuestra era, la figuración gráfica es corriente yevoluciona rápidamente para alcanzar hacia el 15.000 un control técnico degrabado y de pintura casi igual al de la época moderna. Resulta asombrosoconsta tar qu e las repr esent aciones hu ma na s pierden s u car ácter «realista » yse vuelven abstractas, construidas mediante triángulos, cuadrados, mientrasque se representan a los animales de manera realista tratando de reproducirsu forma y su movimiento. Vemos, por consiguiente, que el lenguaje (hablado y escrito) y el arte figurativo

se confunden en lo que André Leroi-Gourhan llama «la pareja intelectualfonación-grafía». Para és te, u n a par te im port an te del ar te figu ra do par ticipa dela «picto-ideografia», una manera sintética de mareaje que, a la vez querepresenta unas imágenes (latín: pictus. pintado, representado), transmite una«concep tu alización» o má s bien u n a diferen ciación y u n a sistem at izaciónirrepresentables («idea»). Este tipo de escritura no es una mera transposicióndel fonetismo y, quizá, incluso se construya de modo totalmente independientede aquél; pero no deja de constituir por ello un lenguaje. Para nosotros,sujetos pertenecientes a una zona cultural en la que la escritura es fonética yreproduce al pie de la letra el lenguaje fonético, es difícil imaginar que un tipode lenguaje —una escritura— haya podido existir y exista hoy para numerosospueblos, que funcione independientemente de la cadena hablada, que no sea,por tanto, lineal (como lo es la emisión de la voz), sino espacial y que conste,entonces, de un dispositivo de diferencias en las que cada marca adquiere unvalor en función de su lugar dentro del conjunto trazado. Así, pues, desde lasgrutas de Lascaux, podemos observar las relaciones topográficas constantes

entre las figuras de los animales representados: en el centro, bisonte y caballo;en los límites, ciervos y cabras monteses; en la periferia, leones y rinocerontes.Según Leroi-Gourhan, «tras el ensamblaje simbólico de las figuras existióforzosamente un contexto oral con el que estaba coordinado tal ensamblajesimbólico y cuyos valores reproduce espacialmente». Semejantes dispositivos espaciales parecen constituir el soporte gráfico-material y, por consiguiente, es duradero y transmisible para todo s istemamítico y cósmico propio de una sociedad dada. Podríamos decir que talesgrafismos, a mitad de camino entre la escritura y la representación «artística»,

mágica o religiosa, son unos mitogramas. Por otra parte, esta propiedad combinatoria de los elementos gráficos permitela constitución de unos conjuntos escriturales que marcan ya unasformaciones sintácticas o lógicas más complejas. Es lo que los sinólogosllaman unos agregatos lógicos, hechos a partir de una yuxtaposición de variosgrafemas lógicos (elementos gráficos). Asimismo, para indicar que ha habidodu ra n te u n añ o «ab u n da n cia de car n e», los win ter-cou n ts dibu jan un círcu lo(escondite o montículo) en medio del cual hay una cabeza de búfalo del quesobresale una estaca o una especie de andamiaje (para ahumar o secar lacarne).



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Obs érvese la «mu ltidim en siona lida d» de esos gra fism os en nu mer osa sescrituras no alfabéticas, como en Egipto, en China, entre los aztecas o losmayas. Los elementos de estas escrituras, tal como lo veremos más adelante,pueden ser constituidos como unos pictogramas o unos ideogramassimplificados, entre los que algunos adquieren un valor fonético constante. Sellega de este modo a la fonetización alfabética de la escritura de la que cadaelemento se asocia a cierto fonema. La espacialización escritural se hallareducida y sustituida por la linearidad fonética. Así ocurre con la escritura jeroglífic a eg ip cia , en la qu e ca da pictograma tiene un alcance fonético. Elideograma chino, por el contrario, se halla, por un lado, demasiado alejado dela imagen-representación (si se admite que la escritura china ha sidofigurativa en su origen) y, por otro, no ha llegado a ser un alfabeto fonético,aunque algunos elementos tengan un valor fonético constante y puedan serutilizados como fonemas. La ciencia de la escritura, al sistematizar los datos arqueológicos relativos alas distintas escrituras, ha podido distinguir tres tipos: escritura pictográfica,

escritura ideográfica (o je roglífic a ) y escr it u ra fon ética (o alfabética). Estatipología tradicional se ve en la actualidad discutida y sustituida por unaclasificación de los sistemas de escritura en cinco categorías:

—Los frasogramas: son unas inscripciones que transmiten mensajescompletos dentro de los cuales no se distingue las distintas palabras. Eltérmino ha sido propuesto por el investigador americano Gelb y se acerca a laexpresión «escritura sintética», propuesta por Février. Se puede dividir losfrasogramas en dos subgrupos: a) los pictogramas, que son unos dibujos complejos, o una serie de dibujosque fijan un contenido sin referirse a su forma lingüística. Utilizando un tiposemejante de escritura los indios, los esquimales, etc., y lo hicieron parailustrar unas situaciones concretas. Por ser inestable y coyuntural, elpictograma no ha podido desarrollarse como un auténtico sistema deescritura; b) los signos convencionales, tales como los signos totémicos, los tabúes,los signos mágicos, los signos de las diferentes tribus, etc. Al ser utilizados demanera aislada y sin una relación constante con los demás signos, no hanpodido formar un sistema de escritura. —Los logogramas (del griego logos) son unas marcas de diferentes palabras.Propuesto por Bloomfield, Gelb, Istrine, etc., este término sustituye al términoimpreciso de ideograma. Marcel Cohen llama, pues, logogramas a lasescrituras ordenadas como la de los chinos, la de los sumerios y, en parte, lade los egipcios, procedentes de la pictografía y cuyos elementos designan unaspalabras, o más exactamente unas unidades semánticas del discurso bajo laforma de palabras o de combinaciones de palabras. En comparación con lapictografía, la logografía representa no sólo el contenido, sino también el ordensintáctico y, a veces, el aspecto fonético del enunciado. El término logograma posee, además, la ventaja de indicar que el elemento

mínimo escrito no es una idea o un concepto sin soporte material (como lohabría planteado el término ideograma) sino una palabra, una unidad dellenguaje en tanto que sistema material de marcas diferenciadas. Un a ca tegoría d e los logogra m a s, com o los «jeroglíficos ide ográ ficos» ch inos ,está directamente ligada a la significación de la palabra: evoca la forma delfenómeno que indican los jeroglíficos ideográficos y que pueden ser leídos amenudo de maneras diferentes. La posibilidad de varias lecturas de una solam ar ca se encu en tr a ta m bién en los an tigu os egipcios : «ir» pod ía ser leído «š-m », « š’b», «j-w». En oca sion es , llam a m os es tos logogra m a s logogramas

semánticos.



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La segunda categoría de logogramas, como los «jeroglíficos fonéticos» del chino,están inmediatamente ligados al fonetismo de la palabra. Se utilizaban, porconsiguiente, para designar homónimos a pesar de la diferencia de sentido.Tales logogramas son, pues, polis ém icos , es decir que tienen varios sentidos:así, en el antiguo chino, el logograma ma podía significar la palabra «caballo»,per o tam bién la pa labr a «m ad re» y la p alab ra «jugar » qu e fonét icam en te separecían a la primera. Estos logogramas llevan el nombre de logogramas

fonéticos. — Los morfemogramas marcan las distintas partes de la palabra, los morfemas.

La historia de la escritura no conoce casi ninguna morfemografía plenamentedesarrollada, siendo en efecto la dislocación de la palabra en morfemas unatarea analítica extremadamente ardua y compleja. —Los silabogramas son unas escrituras que distinguen las diferentes sílabassin tener en cuenta el que coincidan o no con los morfemas. Se distinguen tressubcategorías: a) bien los signos marcan unas sílabas de diversas construccionesfonéticas (la escritura asirio-babilónica); b) bien los signos indican únicamente unas sílabas abiertas (como con laescritura cretense micénica);

c) bien los signos principales designan únicamente unas vocales aisladasen combinación con unas consonantes y la vocal a. —Los fonogramas son unas marcas de los elementos fónicos mínimos de lacadena hablada: los fonemas. Existen unas escrituras fonéticas consonánticas

cuyas letras principales designan las consonantes (como en el alfabeto árabe,hebreo, etc.), y unas escrituras fonéticas vocalizadas (como en el alfabetogriego, latín, eslavo) en las que los signos marcan tanto las consonantes comolas vocales.Se podrá observar que esta ciencia de la escritura de la que acabamos de darlas grandes directrices (expuestas por Istrine) acerca de los tipos de escritura,sigue fiel a una concepción del lenguaje trazada a partir del modelo del habla.Pese a que se haya progresado respecto a la clásica distinción pictógrama-ideograma-fonograma, tal progreso no hace sino transponer en el plano de laescritura el conocimiento que tenemos del habla. Se considera la escrituracomo una representación del habla, como su doble fijador y no como unamateria particular cuya combinatoria da como base de reflexión un tipo defuncionamiento lingüístico diferente al fonético. Se diría, pues, que la cienciade la escritura se halla presa de una concepción según la cual lenguaje seconfunde con habla, articulado según las reglas de una gramáticadeterminada. A. Meillet , según Saussure, expresaba tal postura, en 1919,como sigue: «Ningún dibujo puede ser suficiente para devolvernosgráficamente una lengua, por muy sencilla que sea la estructura de dichalengua. Hay muchas palabras cuyo valor no se deja expresar claramentemediante ninguna representación gráfica, aun dando el valor más simbólico alas represen taciones. Y sobre todo no se pu ede expresa r la mism a estru ctu ra

de la lengua mediante unos dibujos que representan los objetos: sólo haylengua ahí donde hay un conjunto de procedimientos gramaticales... Laestructura del lenguaje conducía entonces necesariamente a anotar lossonidos; ninguna anotación simbólica podía ser satisfactoria». Hoy día, bajo la influencia de las investigaciones filosóficas y del conocimientode la lógica del inconsciente, algunos científicos consideran los diversos tiposde escritura como unos tipos de lenguaje que no tienen «necesidad», de modoimp era tivo, de «expr es ión fon ética » ta l com o lo creía Meillet, y qu e repr es en ta nunas praxis significantes particulares, desaparecidas o transformadas en lavida del hombre moderno. La ciencia de la escritura en cuanto que dominio



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nuevo (y mal conocido hasta hoy en su especificidad) del funcionamientolingüístico; de la escritura en tanto que lenguaje y no en tanto que habla ocadena gramatical; de la escritura en tanto que praxis significante específicaque nos deja percibir unas zonas desconocidas en el vasto universo dellenguaje —queda por hacer, pues, aquella ciencia de la escritura.

Categorías y relaciones lingüísticas

Al exponer la materialidad fónica, escritural y gestual del lenguaje, hemostenido ya la ocasión de mencionar e incluso de demostrar que existe unsistema complicado de elementos y de relaciones, a través del cual el sujetohablante ordena el sistema real que el lingüista, por otra parte, analiza y

conceptualiza. Sería importante, dentro de este capítulo sobre la«m at erialida d» del lengu aje, y pa ra con creta r el sen tido qu e dam os al térm inode «ma terialidad », ind icar au n qu e sea brevemen te cóm o las diferen tescategorías y relaciones lingüísticas organizan lo real y dan, a su vez, al sujetoparlante un conocimiento de dicho real-conocimiento cuya verdad se confirma

mediante la praxis social. Las maneras en que las diferentes tendencias y escuelas lingüísticas hanplanteado las formas y construcciones del lenguaje van apareciendo a lo largodel presente libro. El lector observará la multiplicidad y, con frecuencia, ladivergencia de las opiniones y de las terminologías, debidas tanto a lasposiciones teóricas de los autores como a las particularidades de las diferenteslenguas para las cuales se han hecho las teorías. Nos limitaremos aquí aseñalar, de manera somera y general, algunos aspectos de la construcciónlingüística y sus consecuencias para el locutor y su relación con lo real. La ciencia lingüística se divide en varias ramas que estudian bajo diversosaspectos los elementos o categorías lingüísticas y sus relaciones. Lalexicografía describe el diccionario: la vida de las palabras, su sentido, s u

selectividad, sus combinaciones. La semántica — ciencia de las palabras y delas oraciones— se ocupa de las peculiaridades de las relaciones designificación entre los elementos de un enunciado. Se concibe la gramática

com o «el est u dio de las forma s y de las con st ru ccione s...» Ah ora b ien, h oy endía, la reorganización y la renovación de la ciencia lingüística conllevan ladesaparición de los límites de aquellos continentes que, cada vez más,interfieren, se confunden, se refunden en concepciones siempre nuevas y enplena evolución. De ahí que, si tomamos como ejemplo una determinada etapade las concepciones, digamos de la gramática, ese ejemplo implica tan sólo sucampo limitado y no podría agotar la complejidad del problema de lascategorías y de las relaciones lingüísticas. Al considerar la lengua como un sistema formal, la lingüística distingueactualmente entre las formas lingüísticas, las que tienen autonomía (significan

nociones: pu eblo, v ivir, rojo, etc.), y otras que son semi-dependientes osimplemente unas relaciones (significan relaciones: de, a, donde, cuyo,

etcétera). Las primeras son llamadas signos lexicales, las segundas signos

gramaticales. Estos signos se combinan en segmentos discursivos de diversa complejidad: laoración, la prop os ición , la palabra, la forma (según P. Guiraud, en La

grammaire, 1967). Las palabras tienen afijos (sufijos, prefijos, infijos) que sirven para formarotras palabras (o semantemas), yuxtaponiéndose al radical. Así: camb-iar,



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camb-io, re-cambio, etc. Una categoría de afijos, las desinencias, «marcan elestatus gramatical de la palabra dentro de la oración (especie, modalidad,ligazón)». Las palabras forman oraciones al disponerse según las leyes estrictas. Larelación entre las palabras puede estar marcada por su ord en: el orden esdecisivo en las lenguas aislantes como el francés; por el contrario, no tienesino una importancia relativa en una lengua flexiva como el latín. El acentotónico, las ligazones, pero sobre todo las concordancias y las recciones indicanlas relaciones entre las distintas partes de una oración. Al tratar las categorías gramaticales, la gramática tradicional distingue: las

partes del discurso, las modalidades y las relaciones sintácticas. Las parte s d el d is cu rs o varían en las diferentes lenguas. El francés consta denueve: el substantivo, el adjetivo, el pronombre, el artículo, el verbo, eladverbio, la preposición, la conjunción y la exclamación. Las modalidades remiten a los substantivos y a los verbos, y designan sumanera de estar. Son el número, el género, la persona, el tiempo y el espacio,el modo. Las relaciones sintácticas son las relaciones en las que entran las palabrasespecificadas (como partes del discurso) y modalizadas (a partir de las

modalidades) dentro de la oración. La ciencia actual considera que las marcasde aspecto y de modalidad también son unas marcas sintácticas: no existen«por sí solas», fuera de las relaciones en la oración, sino que, por el contrario,toman forma y se concretan únicamente en y mediante dichas relacio nessint áct icas. Dicho de otro m odo, u n a p alab ra es «n omb re» o «verbo» porqu etiene un papel sintáctico concreto dentro de la oración y no porque seaport ad or «por sí solo» de u n d eterm ina do sen tido que le pr edes tina a s er«n om br e» o «verbo». Es ta pos tu ra te órica, válida pa ra las len gu a sindoeuropeas, se aplica aún más a lenguas como el chino, en que no haymor fología pr opiam en te dicha y en qu e la pa labr a pu ede «convertirs e en» tal ocual parte del discurso («nombre», «verbo», etc.), según su función sintáctica.Así, pues, la lingüística moderna tiende a reducir la morfología (el estudio delas formas: declinación, conjugación, género, número), la lexicología, e inclusola semántica, a la sintaxis , al estudio de las construcciones, y a formularcualquier enunciado lingüístico significante como un formalismo sintáctico.Tal es la teoría desa rrollada p or Chom sk y en su «gram át ica gen era tiva» sobr ela que volveremos más adelante. Las categorías sintácticas básicas establecidas tradicionalmente son:

—el sujeto y el predicado: «una noción-tema (el sujeto) a la que se le atribuyeun carácter, un estado o una actividad determinada (el predicado)»; —los determinantes del nombre o del adjetivo que, junto al sujeto, forman elsintagma nominal siguiendo la terminología de Chomsky; —los complementos del verboque se agregan al verbo para designar al objeto olas circunstancias de la acción. Según la terminología de Chomsky, forman,

con el predicado, el sintagma verbal. Plantéase la pregunta: ¿esas categorías marcan unos elementos y unasrelaciones de orden específicamente lingüístico, o son, por el contrario, unamera transposición de nociones lógicas? La gramática ha sido, en efecto, presade las visiones lógicas (aristotélicas) que, desde la Antigüedad hasta elnominalismo de la Edad Media, y sobre todo en el siglo XVIII, han intentadoimponer la adecuación de la gramática a la lógica. Hoy en día, es evidente quelas categorías lógicas, lejos de ser «naturales», corresponden solamente aalgunas lenguas muy concretas, e incluso a determinados tipos deenunciados, y no pueden cubrir la multiplicidad y la peculiaridad de las



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categorías y de las relaciones lingüísticas Una de las obras más determinantesque liberaron la gramática de su dependencia lógica fue el Es s a i d e gram m aire

de la langue française de J. Damourette y E. Pichón (1911-1952): Recomponela sutileza de las categorías de pensamiento tal como se manifiestan en eldiscurso, sin preocupación por una sistematización lógica. El proyecto lógica

persiste, sin embargo, yda lugar a dos tipos de teorías. Por una parte, las gramáticas psicológicas, como la de M.- G. Guillaume (1883-1960). El autor hace una diferencia entre la «lengua», que él llama«inmanencia», zona confusa pre-discursiva, en la cual se organiza el habla, y laopera ción d e realización del pen sa mien to, y fina lmen te, el «discu rs o» o«tra n scen den cia» qu e es ya un a con st ru cción con sign os lingü ísticos.Guillaume estudia más bien lo que es anterior al discurso y llama su ciencia«ps icomecá n ica» o «ps icosist em á tica». Par a é l, el «disc u rs o», o la«tra ns cend encia», median te su s embargos que son las formas gramaticales,moldea y ordena la actividad del pensamiento (la «inmanencia»). Por otra parte, unas recientes teorías lógicas: la lógica matemática, la lógicacombinatoria, la lógica modal, etc., que proporcionan a los lingüistas unosprocedimientos más sutiles para formalizar las relaciones que se ponen en juego dentro del sistema de la lengua, sin abandonar por ello el terreno

propiamente l ingüístico, ni tender hacia una teorización de un pensamientopre-lingüístico. Algunos modelos transformacionales, como el de los soviéticosSaumjan y Soboleva, se construyen sobre la base de principios lógicos: en estecaso concreto, se trata de los expuestos por Curry y Feys en su Log iqu e

combinatoire. Las categorías y relaciones lingüísticas que las distintas teorías y métodosaíslan dentro del idioma reflejan y llevan consigo—la causalidad es, aquí,dialéctica— unas situaciones concretas, reales que la ciencia puede elucidarpartiendo de un análisis de los datos lingüísticos. Daremos aquí como ejemplola manera en que Benveniste, en Problèmes de linguistique générale (1966)pudo, al estudiar la categoría de la persona y la del tiempo, reconstruir elsistema mismo de la subjetividad y de la temporalidad. El au tor cons idera la su bjetividad como «la capa cidad del locu tor pa raplantearse como “sujeto”...». «Sostenemos —escribe Benveniste— que esa“subjetividad”, que se plantee en términos de fenomenología o de psicología,como se quiera, no es más que la emergencia en el ser de una propiedadfundamental del lenguaje.» «Ego» es quien dice «ego». He aquí el fundamento dela subjetividad, que se determina mediante el estatus lingüístico de la«persona». Ahora bien, sólo el verbo, junto al pronombre, posee la categoría dela persona. La persona es tan inherente al sistema verbal que la conjugaciónverbal sigue el orden de las personas, y esto ya se daba en India (cuyosgramáticos distinguían tres personas purusa) y en Grecia (cuyos sabiosrep res en ta ba n la s for m as ver ba les com o p s p , personas). Incluso lenguascomo el coreano o el chino, cuya conjugación verbal no sigue la distinción depersonas, poseen los pronombres personales y, por consiguiente, añaden

(implícita o explícitamente) la persona al verbo. Dentro del sistema de las personas se establece una doble aposición. Laprimera es la que hay, por un lado, entre yo/tú y, por otro, él: siendo yo y tú,

personas implicadas en el discurso, s ituándose él fuera del yo/tú e indicandoa alguien o algo sobre el que se enuncia, pero sin que sea una personaEspecificada. «La consecuencia debe ser claramente formulada —escribeBenveniste—: la “tercera persona” no es una “persona”; la forma verbal tieneincluso como función la de expresar la no- persona... Basta recordar... lasituación muy particular de la tercera persona en el verbo de la mayoría deidiomas...» (En francés, por ejemplo, en el «il» impersonal de «il pleut».)



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La segunda oposición es la existente entre yo y tú. «Sólo empleo el yo aldirigirme a alguien, el cual será un tú en mi alocución. Esta condición dediálogo es constitutiva de la 43 persona ya que implica de modo recíproco queel yo se convierta en tú en la alocución de quien se designa, a su vez, con el

yo. Aquí vemos un principio cuyas consecuencias son desarrollables en todaslas direcciones. El lenguaje sólo será posible si cada locutor se plantea comosujeto, remitiéndose a sí mismo en tanto que yo de su discurso. Así, pues, el

yo plantea a otra persona, la cual, con todo lo exterior que es al “yo”9 , s econvierte en mi eco al que yo digo tú, y que me dice tú,» Si la su bjetividad «rea l» y la su bjetividad lingü ística est án e n est rech ainterdependencia, sobredeterminadas por la categoría lingüística de lapersona, igual ocurre con la categoría del verbo y con las relaciones de tiempoque marca. Benveniste distingue dos planos de enunciación: la enunciaciónhistórica en la que se admite el aoristo10 , el pretérito imperfecto, elpluscuamperfecto y el prospectivo, pero en la que se excluye el presente, elperfecto, el futuro; y la enunciación de discurso en que se admite todos lostiempos y todas las formas, exceptuando el aoristo. Esta distinción se refieretambién a la categoría de la persona. «El historiador no dirá nunca yo, ni tú. niaquí, ni ahora, porque no recurrirá nunca al aparato formal de discurso, que

consiste primero en la relación de persona yo: tú. En el relato histórico seguidode ma ner a estricta consta tar emos sólo forma s de tercera person a.» Benvenisteda el ejemplo de enunciación histórica siguiente: «Después de dar una vuelta, el joven miró seguidamente el cielo y su reloj, hizo

un gesto de impaciencia, entró en un estanco, y encendió un cigarro puro, se

puso ante el espejo, y echó una ojeada a su traje, un poco más rico que lopermiten [aquí el presente se debe a que se trata de una reflexión del autorque se sale del plano del relato] en Francia las leyes del gusto. Se reajustó elcuello y su chaleco de terciopelo negro sobre el que se cruzaba varias vecesuna de aquellas gruesas cadenas de oro fabricadas en Génova: luego, trash ab er echa do con u n solo movimiento sob re su h omb ro izqu ierdo su ab rigoforrado con terciopelo dándole una caída elegante, siguió paseando sin dejarsedistraer por las miradas burguesas que recibía. Cuando las t iendas empezaron

a iluminarse y la noche le pareció lo suficientemente negra, se dirigió hacia laplaza del Palais-Royal como un hombre que temía ser reconocido, pues dioun

rodeo por la plaza hasta la fuente, para llegar a la entrada de la calle Froid-manteau oculto detrás de los coches...» (Balzac, Etu d es ph ilos op h iqu es :

Gambara.) Por el contrario, «el discurso emplea libremente todas las formas personalesdel verbo, tanto yo/túcomo él. Sea explícita o no, la relación de persona estápresente en todas partes». Vemos aquí cómo el lenguaje, con sus categorías de verbo, de tiempo y depersona y mediante su exacta combinación, s i no determina, al menossobredetermina las oposiciones temporales vividas por los sujetos parlantes.El lingüista encuentra, entonces, de manera objetiva, en la materia de la

lengua, toda una problemática (en nuestro ejemplo, la de la subjetividad y lade la temporalidad) que está planteada, de manera real, en la praxis social. La

9 Nota del t raductor : Recordamos que la lengua francesa, a diferencia del castellano,exige la presencia del pronombre personal para la conjugación de los verbos: je suis, tues,... (soy, eres....), por lo que la equivalencia Yo/Je-Tú/Tu no se verifica de manerarigurosa.

10 Aoristo: tiempo pasado que en el sistema verbal griego, designa una acciónacabada.



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lengua parece forjar por sus categorías mismas lo que se ha podido designarcomo «subjetividad», «sujeto», «interlocutor», «diálogo», o «tiempo», «historia»,«presente», etc. ¿Quiere esto decir que la lengua produce estas realidades o,por el contrario, que aquellas son las que se reflejan en la lengua? Problemametafísico e insoluble al que tan sólo podemos oponer el principio de laisomorfía de las d os series (lo rea l/ el lengu aje; el su jeto rea l/ el su jetolingüístico) de las que la segunda, el lenguaje, con aquellas categorías, sería elatributo al mismo tiempo que el molde que ordena la primera: lo reallingü ístico. En este sent ido pod emos ha blar igua lmen te de u n a «m at erialida d»del lenguaje, al negarnos a plantear el lenguaje como sistema ideal cerradosobre sí mismo (tal como la actitud «formalista») o como mera copia de unmundo regulado que existe sin él (tal como la actitud «realista» mecanicista). Las categorías lingüísticas cambian con el tiempo. La gramática latina esdistinta de la del antiguo francés que difiere, a su vez, de la gramática delfrancés moderno. «[El lenguaje] se nos escapa de las manos cada día más ydes de qu e vivo se h a alter ad o en la mita d» es cribía Mont aign e. Por supuestoque, hoy día, la lengua se ha normativizado, regulado y fijado mediante unaescritura estable, de manera que los cambios funcionales no se dan de modotan rápido, si bien no paran de producirse. Sin afirmar que toda evolución de

las categorías de la lengua implica necesariamente una redistribución delcampo en el que el sujeto parlante organiza lo real, hemos de señalar que esasmutaciones t ienen su importancia para el funcionamiento consciente y sobretodo inconsciente del locutor. Tomemos un ejemplo que da M. W. vonWartburg en Problemes et méthodes, recogido por P. Guiraud: el verbo «croire»(creer) rige dos construcciones en antiguo francés, croire en y croire au [en le] puesto que se emplea con los nombres propios sin artículo y con los nombrescomunes con el artículo (Croire en Dieu, croire au [en le] départ, croire au [enle] diable). Pero, durante la evolución de la lengua, ou [en le] se ha confundidocon au [à le] de manera que la oposición croire en / croire en le ha

desaparecido. Los locutores, no obstante, han conservado el sentido de unaoposición que, aun así , han reinterpretado semánticamente de un modo queno tenía nada que ver con la oposición gramatical inicial: croire en designarádesde ese momento una creencia profunda en un ser divino, croire à una

cree n cia en algo qu e exist e. Y von War tb u rg nos dice: «Un ca th oliqu e croit en

la Sainte Vierge, un protestant croit à la Sainte Vierge»11.En otro plano y en el marco de un mismo sistema gramatical, de una mismaetapa de la lengua, existen una variaciones que, sin rebasar el límite de lainteligibilidad del mensaje, transgreden algunas de estas reglas y pueden serconsideradas como agramaticales. Aún así, tienen una función específica,retórica, en los estilos particulares y pertenecen a la estilística. Abordamos aquí otro problema lingüístico: el del sentido y la significación,evocado más arriba al tratar el tema de la naturaleza lingüística. Tal problemalo estudia la semántica. Su autonomía en cuanto que disciplina particulardentro del análisis de la lengua es bastante reciente. Si los gramáticos del

siglo XIX hablan de semasiología (del término griego sema, signo) el lingüistafrancés Michel Bréal fue quien propuso el término de semántica y fue elprimero en redactar una Semántica (Essai de Sémantique, 1896). Hoy seconcibe la semántica como el estudio de la función de las palabras en tantoque portadoras de sentido.

11 Hoy en día, esta distinción está menos clara y contradice a veces la dicotomíaestablecida por M. W. von Wartburg. Ejemp lo: «Je crois en toi / Je crois à tes histoires»[Creo en ti - me creo tus historias].



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Se ha establecido una distinción entre sent ido y significación, siendo el sentido

el término estático que designa la imagen mental resultante del proceso

psicológico designado por el término significación. Se ha admitido de manerageneralizada que la lingüística sólo se ocupará del sentido, es tando reservadala significación para una ciencia más amplia que se ha dado en llamarsemiótica y para la cual la semántica no es más que un caso particular. Peroes evidente que, como el sentido no existe fuera de la signación, einversamente, los estudios definidos por esos dos conceptos se cruzan amenudo uno con otro. Entre los numerosos problemas que plantea la semántica, señalemos algunosde ellos. Aunque, dentro de la comunicación general, una palabra tenga un solosentido, las palabras suelen tener varios. Así, es tado significa «manera deestar, situación», «nación (o grupo de naciones) organizada, sometida a ungobierno y a unas leyes comunes», etc; carte pu ede s ignificar» docum ento deidentidad» [carné ] , «lista de p lat os » [carta ] , «representación del globo o de unade su s pa rtes» [mapa] , etc. A este fenómeno llamado polis em ia se añade lasinonimia; con varias palabras se designa una mismo concepto: trabajo, labor,

obra, negocio, ocupación, misión, tarea, faena, curro, bisnes; así como la

homonimia: unas palabras diferentes en su origen que acabanconfundiéndose12: je, jeu,... Toda palabra dentro de un contexto tiene un sentido definido y concreto,sentido contextual, que difiere a menudo de su sentido básico: «livre desmarchandises» y «livrer ba ta ille» cons ta n de dos sen tidos con textu ales de lapalabra «livrer»13 que no son idénticos en el sentido básico. A estos dossentidos se añaden los valores estilísticos: unos sentidos suplementarios queenriquecen el sentido básico y el sentido contextual. En «les ouvriers ontoccupé la boite»14, el sentido contextual de «boite» es «fábrica» pero el valorestilístico suplementario connota una intención popular, familiar o despectiva.Vemos que los valores estilísticos pueden ser no sólo de orden subjetivo sino,además, de orden socio-cultural. De este modo, la semántica se cruza con la retórica. El estudio del sentido seconfundió en la Antigüedad con el estudio de las «figuras » d e p ala bras y , h oydía, tiene frecuentes puntos de encuentro con la estilística. El estudio clásico de los tropos se presentaba, has ta nues tra época actual ,como la base de los estudios de combinación, incluso de cambio de sentido.Sabemos que, después de los griegos, los latinos señalaban catorce tipos: lametáfora, la metonimia, la sinécdoque, la antonomasia, la catacresis, laonomatopeya, la metalepsis, el epíteto, la alegoría, el enigma, la ironía, laperífrasis, la hipérbole y el hipérbaton. Los semánticos de hoy ponen enevidencia las relaciones lógicas que están en la base de estos tropos y sacan arelucir las operaciones básicas para los cambios de sentido. S. Ullman, por ejemplo (The principies of Semantics, 1951) distingue loscambios debidos al conservadurismo lingüístico y los cambios debidos a la

innovación lingüística. Esta última clase consta de algunas sub-categorías: I. Transferencia del nombre: a) por similitud entre los sentidos; b) por contigüidad entre los sentidos;

II. Transferencia del sentido: a) por similitud entre los nombres;

12 La homofonía es un fenómeno frecuente en fran cés. Así ocur re con je/ jeu, o bienpot/peau, col/colle, etc. (Yo/juego, tarro/piel, cuello/ pegamento).

13 «Livrer»: Entregar, repartir (mercancías), revelar (un secreto), presentar (batalla). 14 «Los obreros ocuparon la fábrica».



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b) por contigüidad entre los nombres. Damos a continuación un ejemplo de contigüidad espacial entre los sentidos

(Ib): el término «bureau» viene del «bure» [buriel] , una tela que recubría elmueble y que le ha legado su nombre.Si el mecanismo de los cambios de sentido es de tal índole, sus causas son:bien históricas (cambios científicos, económicos, políticos, que alcanzan elsentido de la palabra), bien lingüísticas (fonéticas, morfológicas, sintácticas,contagio, etimología popular, etc.), bien sociales (restricción o extensión delárea semántica de una palabra en función de su especialización o de sugeneralización) y, por último, psicológicas (expresividad, tabú, eufemismos,etc.). Con la lingüística estructural, la semántica se ha vuelto también estructural.Ya ponía Saussure a cada palabra en el centro de una constelación deasociaciones (bien por el sentido, bien por la forma) y daba el siguienteesquema: Hoy, la semántica estructural emplea el concepto de campos morfo-semánticos

(Guiraud) para indicar «el complejo de relaciones de formas y de sentidosform ad o por u n con jun to de pa labr as » (cf. P. Gu irau d, La S ém an tique, P.U.F.,«Que sais- je?», 1969).

* Tan sólo pod em os da r como ejemp los las locucion es ad verbia les, ya que elsufijo -anza es productor de nombres de acción. Sin embargo, se incluiríanaquí igualmente los adjetivos. (Nota del Traductor.)

En su Sémantique structurale (1966) A. J. Greimas propone aislar en cadapalabra los semas, elementos mínimos de significación cuya combinaciónproduce el semema (o la palabra en cuanto que complejo de sentidos). Lossemas se reparten según unos ejes sémicos en oposición binaria. Por otraparte, un semema se compone de un núcleo sémico (sentido básico) y de semas

contextuales. Los problemas complejos de la significación, que la semántica estructural estálejos de haber resuelto, son a su vez objeto de estudio de la semánticafilosófica, de la lógica , la ps icosociología, etc. Toda s esta s teorías es tá n enplena mutación, lo cual justifica que, desde un principio, cualquier intento deresumen fuera inviable. Sin pretender elaborar aquí una historia de las teorías lingüísticas, tareaimposible si no se elabora antes una teoría general de la historia, vamos atratar de ir más allá de la problemática del lenguaje, recorriendo los múltiplessistemas mediante los cuales las diversas sociedades han pensado sus

Enseñanza

EnseñarEnseñemosetcétera Aprendizaje

Educaciónetcétera

AndanzaEsperanza

etcétera

A punta de lanzaen lanza

etcétera*

Enseñanza

EnseñarEnseñemosetcétera Aprendizaje

Educaciónetcétera

AndanzaEsperanza

etcétera

A punta de lanzaen lanza

etcétera*



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lenguas, por lo que vamos a proceder a la descripción de las representacionesy de las teorías lingüísticas a lo largo de los tiempos.

LA SOCIOLINGÜÍSTICA: UNA VISIÓN PANORÁMICA Diana González http://www.sil.org/capacitar/sociolx/sociolxmirada.html

Lengua y sociedad Aunque se puede estudiar una lengua como un sistema de códigos, consímbolos y estructuras, de hecho una lengua es parte esencial de lainteracción social del ser humano y merece ser estudiada desde esaperspectiva. Un estudio estructural estéril de la fonética, fonología, sintaxis,etc. de una lengua no muestra este aspecto. Durante las últimas décad as

surgió un campo especial dentro de la lingüística que da más énfasis a lalengua como actividad social, y este enfoque se llama: sociolingüística.La sociolingüística estudia el lenguaje en su contexto social, esto es, analizalas expresiones lingüísticas y sus normas de uso en relación con los contextossociales, y como parte de una cultura. Dichas expresiones pueden ser vistascomo propias del lenguaje estándar o de una variedad dialectal, parte del

repertorio lingüístico femenino o masculino, adolescente o adulto, rural ourbano, de las clases altas o bajas, de uso formal o informal, entre otros, ypueden ser analizadas desde el punto de vista de los sonidos(fon ética / fon ología ), la form a (m orfología), las com bin ac iones (sint axis ) o elsignificado (semántica).

Variación Desde que las lenguas humanas son util izadas por comunidades sociales, encondiciones normales hay variación entre los hablantes. No existen dospersonas en una misma comunidad que tengan exactamente la mismapronunciación, el mismo léxico, o la misma sintaxis. Siempre hay diferencias.En algunos casos estas diferencias posiblemente no tienen ningunaimportancia. En otros, sin embargo, las diferencias indican algo acerca delhablante: su grupo social, su trabajo, su educación, la región en que creció, lalengua nativa de sus padres, su actitud hacia el oyente. Este rango deinformación se da en todas las comunidades lingüísticas.También, en todos los grupos lingüísticos los hablantes tienen la oportunidadde elegir entre varios estilos de habla. Uno generalmente habla de maneradistinta con su abuelo, su madre, o su bebé. En muchas sociedades hayestilos diferentes para hablar con respeto: tal vez una diferencia de pronombreo de conjugación de verbo (como en español y en náhuatl), o el uso de la vozpasiva en lugar de la voz activa (como en seri), o el uso de una entonación muyalta (como en zapoteco, Persons 1997), u otra diferencia que usualmente no semenciona en una gramática tradicional. La descripción completa de unalengua incluye forzosamente tal información.

Dialectos geográficos y sociales Durante la historia de una comunidad, en todas las lenguas se han dadocambios pequeños. Por ejemplo, el latín se hablaba en un territorio inmenso, ypoco a poco hubo cambios en la pronunciación según la región en que vivíanlos hablantes. Se puede hablar de las variantes, o dialectos, del latín. Enalgunos casos los cambios resultaron del contacto con otras lenguasregionales que hoy tal vez desconocemos. Se tomaron palabras prestadas deestas lenguas, y hubo influencia de la sintaxis y fonología de las mismas. Enotros casos, los cambios que se introdujeron fueron cambios naturales: la




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pérdida de ciertas consonantes en posiciones débiles, la asimilación de unsonido a otro en su entorno, etc. De esta manera se desarrollaron dialectosgeográficos o regionales del latín, que vinieron a ser las muchas lenguas de lafamilia romance conocidas hoy como catalán, castellano, gallego, portugués,español, rumano, florentino, napolitano, siciliano, italiano, languedoc, francés,etc. (Los cambios en una lengua a través de la historia son estudiados por lalingüística histórica.)Con la estratificación de la sociedad, como sucede en muchas civilizacionesdel mundo, se desarrollan también dialectos sociales. El habla de la corte o dela clase educada o de algún gremio laboral se caracteriza por algunos aspectoslingüísticos diferentes. Por ejemplo, puede ser que las mujeres de familiasadineradas empiecen a pronunciar la r al final del enunciado como unvibrante múltiple sorda. Este pequeño cambio, poco notable para muchos,empieza a marcar lingüísticamente al grupo social.Cuando son muchos los cambios que diferencian dos variantes de una lenguay estas se vuelven mutuamente ininteligibles, es común empezar a hablar dedos lenguas. Desde que no existen parámetros claros para delinear ladiferencia entre 'dialecto' y ' lengua', muchas veces es imposible aclarar ladiferencia.

Algunos temas importantes dentro del campo sociolingüístico son: • bilingüismo y/ o multilingüismo• mantenimiento y cambio de lengua• cambio de código• actitudes lingüísticas• procesos de estandarización lingüística• planificación lingüística

Bilingüismo y/o multilingüismoEn la mayoría de las sociedades humanas hay un grado de multilingüismonatural. Entre los hablantes de lenguas indígenas en las Américas es comúntener algún conocimiento de español, inglés o portugués. Esta situaciónmultilingüe (o bilingüe) no es nueva, ya que antes de la venida de losespañoles, portugueses e ingleses al continente americano había tambiénmucha interacción entre las sociedades autóctonas. Sin embargo, entrehablantes de lenguas mayoritarias, como español, francés, e inglés, es menosfrecuente el multilingüismo aparte de en la educación formal, excepto en lasfronteras entre comunidades l ingüísticas como por ejemplo entre EstadosUnidos y México, o Brasil y Argentina.En general, se habla de bilingüismo o multilingüismo cuando en una sociedadcoexisten dos o más lenguas. Básicamente la investigación se enfoca en cuatroáreas principales: grado de bilingüismo, funciones de las distintas lenguas,cambios en el uso y separación o integración de las mismas por parte delhablante.Un caso especial de bilingüismo es la diglosia. Este término fue acuñado por

Ferguson 1959 y se refiere a la coexistencia de dos lenguas en una mismasociedad, con dominios de uso estrictamente diferentes pero en relacióncomplementaria. Ferguson denominó a las dos variedades: "alta" y "baja". Lavariedad "alta" es la que se utiliza en situaciones formales y públicas; lavariedad "baja" se usa en situaciones informales y privadas. La diglosia es unasituación relativamente estable. Cuando comienza a producirse undesequilibrio en el sistema y una superposición en los dominios de uso, esposible predecir que en un futuro no muy lejano una de las variedades seimpondrá y desplazará a la otra.



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Mantenimiento y cambio de lenguaEl mantenimiento o el cambio de una lengua son el resultado de una selecciónentre dos o más lenguas. Este proceso no se produce de manera inmediata. Elcambio implica que la comunidad simplemente ha escogido una lengua endetrimento de otra. Los miembros de la comunidad eligieron en forma colectivautilizar la lengua más nueva o reciente en lugar de la que habían venidousando anteriormente. En el caso del mantenimiento, la comunidad decideconservar la lengua tradicional. Este fenómeno es propio de sociedadesbilingües o multilingües.El cambio puede llevar a la desaparición o "muerte" de una lengua cuando lacomunidad abandona totalmente el uso de la lengua tradicional y la remplazapor la variedad más reciente en todos los dominios de uso y ya no quedanhablantes nativos de la misma.

Cambio de códigoMuchas veces los hablantes bilingües comienzan una frase en una lengua y laterminan en otra. Este fenómeno es conocido como cambio o mezcla decódigos. Las causas que motivan estos cambios son variadas y difíciles dedeterminar. A veces la variación se debe claramente al cambio de tema o

interlocutor (cambio de código); otras veces simplemente se mezclan doslenguas en una misma frase sin razón aparente (mezcla de códigos).Además, en todas las lenguas existen términos que en un principio fueronincorporados como préstamos pero que han venido a formar parte del léxicogeneral. Por ejemplo: pizza, bouquet, sweater, jersey, garaje, soufflé, etc.

Actitudes lingüísticasLas actitudes de un hablante o una comunidad hacia una lengua son muydiversas y llegan a cambiar con el tiempo. Una variedad lingüística puede serconsiderada "pobre", "rica", "dulce", "áspera", "fea", "hermosa", etc. Asimismo,estas actitudes pueden extenderse a los hablantes de una lengua o dialectoparticular ("inteligente", "bruto", "honesto", etc.). Lo opuesto también esposible, ya que una sociedad puede aplicar el concepto que tiene de unhablante hacia su variedad lingüística.Las actitudes hacia una lengua pueden influir en la adquisición de la misma.Por ejemplo, una variedad considerada prestigiosa puede motivar que losmiembros de una comunidad estén interesados en aprenderla. Asimismo,puede ayudar a la comunicación, ya que el grupo va a poner mayor esfuerzoen tratar de entender a un hablante de la variedad de prestigio. Sin embargo,también puede ocasionar la reacción contraria: los miembros de la comunidadse identifican con su grupo de pertenencia y se niegan a adquirir o entender laotra variedad.

Procesos de estandarización lingüísticaUn grupo lingüístico que utiliza varias formas de habla (dialectos) tiende a

proponer alguna como la forma estándar. En la experiencia europea y de laAmérica indígena, por ejemplo, ha sido la forma del grupo dominante en elpoder político (castellano, inglés del sur de Inglaterra, náhuatl de los aztecas,quechua de los incas), o cultural (florentino), la que se impuso. Según Stewart 1968, el proceso de estandarización se produce cuando una delas variedades de una lengua es aceptada ampliamente por toda la comunidadde hablantes y se convierte en la "mejor", superando a otros dialect osregionales y sociales.De acuerdo con la clasificación de Stewart 1968 una lengua estándar tiene lascaracterísticas siguientes: estandarización, autonomía, historicidad y



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vitalidad. Por estandarización se entiende la existencia de gramáticas,diccionarios, y otro tipo de normativas. Autonomía implica que el sistema tienecoherencia en sí mismo y es independiente de otro. Historicidad se refiere a laexistencia de documentos que comprueben su historia (obras literarias, todaclase de escritos, etc.). Vitalidad alude a la existencia de hablantes nativos ysu uso como medio de comunicación permanente en una comunidad. Lasvariedades que no cumplen con todos estos requisitos no son consideradasestándar.

Planificación lingüística Usualmente los conflictos lingüísticos dentro de una sociedad se relacionancon tensiones políticas, económicas y culturales, especialmente cuandoconviven varios grupos étnicos diferentes. De la observación de dichosconflictos surge la pregunta acerca de una planificación lingüística queestabilice la situación. En este proceso las fuerzas de unificación yestandarización se enfrentan a las de separación y regionalización. La planificación lingüística no es llevada a cabo solamente por agenciasgubernamentales, s ino que puede ser impulsada también por organizacionesreligiosas, grupos que promueven intereses nacionales o económicos e,

incluso, individuos particulares. Una limitación esencial de la planificación es la aceptación. Ninguna de lasalternativas l ingüísticas propuestas por las entidades mencionadasanteriormente logrará tener éxito si no es aceptada por la población en formamayoritaria.

Referencias Ferguson, Charles. 1959. Diglossia. Word 15, 325–40. Persons, Jan. 1997. High pitch as a mark of respect in Lachixio Zapotec. WorkPapers of the Summer Institute of Linguistics, University of North DakotaSession 41. En internet:http://www.und.nodak.edu/dept/linguistics/wp/1997Persons.PDF. Stewart, William A. 1968. A sociolinguistic typology for describing nationalmultilingualism. En Joshua Fishman (ed.), Readings in the Sociology of Language. Mouton: La Haya. Página actualizada: 19- julio-2005

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LA VARIACIÓN LINGÜÍSTICA15

Hernán Emilio Pérez

Dentro de la tradición sociolingüística, los trabajos de Labov (1983) han

demostrado, asimismo, que una buena parte de la variabilidad es un reflejo delas dimensiones de variación operantes en el sistema social. De esta manera,la variación puede ser cuantificada y adquiere mayor sistematicidad si sedistinguen los hablantes según sus características sociales adscritas (sexo,

15Hernán Emilio Pérez “ Estudio de la variación estilística de la serie /b-d-g/ en posición

intervocálica en el habla de los noticieros de la televisión chilena” Universidad deConcepción (Chile) Revista EFE, ISSN 1575-5533, XVI, 2007, pp. 227-259

http://www.und.nodak.edu/dept/linguistics/wp/1997Persons.PDF



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grupo generacional, raza, etc.) o adquiridas (educación, grupo socioeconómico,etc.). De igual manera, Labov fue el primero en demostrar empíricamente(Cedergren 1983: 149) que la variación no sólo influyen elementos del contextolingüístico interno, sino que en ella también está condicionada por factores dela estructura social. En otras palabras: [Labov] Estableció el concepto de “reglavariable”, cuya aplicación está determinada por varios factores quellamaremos “condicionantes”. Comprobó que estos factores condicionantespueden ser tanto lingüísticos (fonológicos, gramaticales, etc.) comoextralingüísticos (nivel socioeconómico, estilo de habla, edad del ha blante,etc.) (Terrell 1978: 223).

Es así como surge la noción de variable lingüística. Una variable lingüísticadefine un conjunto de equivalencia de realizaciones o expresiones patentes deun mismo elemento o principio subyacente (Cedergren 1983: 150). Así porejemplo, una variable lingüística puede ser un fonema x que tiene variasrealizaciones fonéticas: a1, a2... an. La distribución de estas variantes estáregulada por una serie de patrones de comportamiento formado a partir detres tipos de condicionamientos:a. estrictamente lingüísticos, muy unidos a los mecanismos evolutivos latentes

en todas las lenguas,b. sociales, dado que la aparición de cada variante se ve más favorecida porunos grupos de hablantes que por otros,c. estilísticos, lo que supone aceptar que el grado de tensión comunicativacondiciona la elección de una u otra variante.

La regla variable fue propuesta por Labov como un refinamiento al aparatoformal de la teoría fonológica generativista. Con este concepto, el autor quisocaptar formalmente el condicionamiento de tipo variable de los factorescontextuales. El autor propuso reemplazar la regla opcional por su reglavariable, está última al estar basada en un análisis probabilístico y estadísticode la incidencia de múltiples variables lingüísticas y extralingüísticas en laocurrencia de una variante de superficie capta mejor el fenómeno de variaciónal precisar que el proceso no ocurre al azar y que es sensible al efecto defactores contextuales como los que ya hemos mencionado.

La covariación entre los fenómenos lingüísticos y sociales permite distinguirtres tipos de variables sociolingüísticas: los indicadores, los marcadores y losestereotipos (cfr. Labov 1983: 299-314.). Los indicadores muestran un perfilde distribución regular entre los varios subgrupos de la comunidad, es decir,covarían regularmente con el grupo étnico, generacional, socioeconómico, etc.,pero no presentan variación situacional o estilística. Se dice que losindicadores están estratificados cuando los factores sociales pertinentes a laexplicación de la variación lingüística se pueden ordenar jerárquicamente. Losmarcadores son aquellas variables lingüísticas que no sólo se distribuyen

regularmente de acuerdo a las dimensiones de diferenciación social de lacomunidad, sino que también son sensibles a la variación del parámetroestilístico. Un marcador sociolingüístico se sitúa simultáneamente en tresespacios del lenguaje: el contexto de la estructura lingüística, el contexto de laestructura social y el contexto de la estructura estilística (Cedergren 1983:157). Los estereotipos son marcadores sociolingüísticos que la comunidadreconoce conscientemente como tales, pero que no correspondennecesariamente a la actuación lingüística real de los hablantes. El concepto deestereotipo sirve para diagnosticar cómo opera la percepción social dentro deuna comunidad de habla” (Cedergren 1983: 159).



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Dentro del problema de delimitar la realidad estilística del habla, nos pareceinteresante la noción de dominio propuesta por Fishman (1982: 67-68), la quenace a partir de considerar las relaciones funcionales que se dan entre loshablantes y el rol que asumen éstos en la situación comunicativa: A partir delas pregun tas ¿Qu ién h abla qué variedad de qué lengu a? ¿A qu ién? ¿Cu án do?y ¿Sobre qué?, surge la noción de dominio como constructo social en que semanifiesta la relación entre las variedades de habla y las funcionessocialmente reconocidas (cfr. Fishman 1982: 73). Tenemos, entonces,dominios como por ejemplo la familia, la amistad, la religión, la educación, y elempleo. De este modo, los componentes fónicos gramaticales y léxicos(repertorio verbal) están especializados en una serie de misionescomunicativas (repertorio funcional). En otras palabras, en toda actividadcomunicativa los hablantes recurren sólo a una parte del repertorio verbal, deacuerdo con las pautas sociales previas aceptadas y conocidas por loshablantes en tanto que miembros de una comunidad de habla. Esas parcelasdel repertorio verbal son lo que denominamos estilos o registros, que, a su vez,están compartidos por todos los miembros de un mismo grupo social (GarcíaMarcos 1993: 21).

Hay tres dimensiones contextuales propuestas por Halliday (citado en Gregoryy Carroll 1986: 23-26) para caracterizar las distintas situacionescomunicativas que complementan, a nuestro entender, el concepto de dominioacuñado por Fishman: campo, modo y tono. El campo es el propósito ymateria que ocupa a los hablantes y responde a las interrogantes de por qué yacerca de qué se habla (o escribe). El modo es el medio a través del que sedesarrolla la comunicación y responde, por lo tanto, a la pregunta cómo. Eltono tiene que ver con el mundo de relaciones sociales que hay entre loshablantes, a lo que corresponde la pregunta a quién se habla o escribe.

Asumiendo, entonces, el fenómeno de la variación lingüística como uncontinuo, es posible acercarse a él segmentando la realidad por medio detécnicas de muestreo o bien elaborando categorías conceptuales susceptiblesde ser aplicadas a dicha realidad. Estas últimas son más útiles cuando no esposible acceder a los datos mediante las primeras.

EL MODELO IDIOMÁTICO MEXICANO Por Patricia Córdova Abundis Universidad de Guadalajara y Universidad de Córdoba

La nueva lengua española 1999 http://www.sergiozamora.com

El estudio de las variaciones lingüísticas, en una comunidad, es un hechoconcomitante a la presencia de la democracia. En contraste, la defensa de lalengua como conjunto de normas, o como norma única, y como sistema cuyasformas variables son arbitrarias, es propio de comunidades autoritarias ocolonialistas, interesadas en proponer y divulgar un modelo único de lengua.No sólo las comunidades que intentan desterrar un idioma en favor de otropretenden debilitar la cultura y, en general, las posiciones de los hablantesminoritarios; en realidad, el rechazo o defensa de las formas variantes de unmismo idioma, implica ya de por sí una actitud ideológica y política adversa



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para la cultura y el espíritu de aquéllos que utilizan variaciones de habla “nocorrectas” o “no permitidas”.

El reconocimiento de este hecho sociolingüístico, por parte de diversosestudiosos de la lengua, ha permitido que los estudios variacionistas seinstalen en lo que podríamos llamar la vanguardia lingüística. El caso deMéxico, como comunidad hispanohablante, resulta de particular interés desdeel momento que observamos la política lingüística que se desarrolló a lo largode la Colonia y hasta nuestros días.

Durante el reinado de Carlos I de España, éste promovió la alfabetización enespañol de los nativos mexicanos. Sin embargo, tanto en el período de Felipe IIcomo en el de Felipe III, se permitió y divulgó la transcripción latina delnáhuatl y la evangelización de los nativos en náhuatl. Después del gobierno deambos monarcas, la política lingüística fue contradictoria: ya se apoyaba elespañol, ya el náhuatl para la enseñanza y evangelización.

Más acá de una política lingüística explícita que implicó el contacto entrelenguas, contamos con textos en español escritos por españoles radicados en

México, criollos, mestizos, o indígenas, que ya, en la época colonial, cuentancon una clara tendencia variacionista con respecto al español peninsular.

En el aspecto léxico las variaciones son abundantes desde las crónicas de laconquista, el teatro de evangelización, o los entremeses. Palabras como cu delmaya Ku, adoratorio; atole del nahuatl atollies ; capulín del nahuatl capuli;azquil del nahuatl azcatl ; entre otros cientos, representan variacionesnecesarias para un ámbito hasta entonces desconocido en el españolpeninsular .

No obstante, las variaciones del español hablado en México no sólo hanrespondido a fenómenos concernientes a la existencia de substrato, en elsentido amplio del término. Particularmente en el siglo XIX, en el contexto dela independencia mexicana, es posible observar lo que podríamos considerarla primera gran revolución lingüística del español hablado en este país.

Textos como El periquillo sarniento (1816) de Joaquín Fernández de Lizardi,funcionan como testimonio sociolingüístico de la época. Un nuevo estratoadquiere protagonismo social y con ello lingüístico. Se trata de la clase mediaque al mismo tiempo que incorpora formas tradicionales rimbombantes, lasmezcla con nuevas formas populares. De tal manera que no es extrañoencontrar expresiones léxicas características de la península; por ejemplo,“por los cuatro costados”, mezcladas con un léxico cuyo uso puedeconsiderarse mexicano: pilmama por “nana”, a seguida por “en seguida”,dizque por “dicen que”, uso incisivo de los diminutivos -ito, -ita, ojalá y por

“ojalá qué”.

El registro de la conciencia lingüística del nuevo grupo social protagónico seencuentra en el mismo texto. Se debe hablar y escribir conforme a las reglasaprendidas de un grupo con status alto. En la cárcel, Aguilita dice : “Yo porejemplo, hablo regularmente el castellano porque me crié al lado de un frailesabio, quien me enseñó a leer, escribir, y hablar. Si me hubiera criado en casa

de mi tía la tripera, seguramente a la hora de ésta no tuvieras nada queadmirar en mí.” (1985:236).



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Existe un fenómeno de hipercorrección, es decir, una tendencia a hablarcorrectamente de acuerdo a grupos que gozaban de prestigio en el entornosocial. Este acontecimiento simultáneo a una población preponderantementeanalfabeta y paupérrima, originó particulares tipos sociolingüísticos: elmexicano acartonado, tendiente a la afectación en el habla. La consolidaciónde un dialecto mexicano a lo largo del siglo XIX, también puede apreciarse enAstucia, El jefe de los hermanos de la hoja o Los charros contrabandistas de larama (1866) escrita por Luis G. Inclán.

Los mexicanismos puestos en boca de rancheros o arrieros, son abundantes :chinchorro por recua ; como agüita para chocolate por “estar preparado” ;texcales por piedras ; sanjuanear por “hacer maldades” ; nos rifamos por “nosarriesgamos” ; traer calzones por “tener valor o capacidad de mando” ; itacatitopor “bastimento pequeño” ; enfrijolarse por “enojarse” ; merendarlo,despacharlo, echarlo a roncar por “matarlo” ; etc.

De igual manera, en Los bandidos del río frío (1891) de Manuel Payno, losestudiosos del dialecto mexicano pueden deleitarse encontrando particularesvariaciones fonológicas como jerrar por equivocar o dotor por doctor. Los

mexicanismos son también aquí, numerosos: tornachile por pimiento gordo ;piltoncle por niño, tecomate por vajilla de barro ; cuico por policia ;macehuales por agricultores ; etc. Sin embargo, no es sino hasta eladvenimiento de la revolución mexicana iniciada en 1910, cuando el dialectomexicano experimentó un fuerte reacomodo.

El hecho de que aproximadamente el ochenta por ciento de la población fueraanalfabeta en tal periodo, así como la definitiva instalación de la clase mediaen los mandos del poder, contribuyó a que variaciones lingüísticas que antesgozaban de un desprestigio, se tornaran prestigiosas. Analícese, por ejemplo,el caso del vocablo “vieja”. Según José Covarrubias, en El diablo en Méxic o(1857), se les llamaba viejas a las “dueñas”, mujeres encargadas de dirigir lasactividades de la casas; más tarde, se les llamó viejas a las niñeras.

En Tomochic (1893), Heriberto Frías nos señala cómo, ya antes de larevolución mexicana, se les llamaba viejas a las mujeres de los soldados quesolían habitar a las afueras del cuártel. En el contexto revolucionario, viejaseran las soldaderas, las mujeres que seguían a los revolucionarios o a lossoldados del ejército gubernamental. En la actualidad, vieja se utiliza en lasclases medias para referirse a la esposa; es un vocativo sin carga peyorativa.Incluso es posible escuchar el término entre parejas con estudiosuniversitarios.

De tal manera que una variación utilizada por grupos no favorecidossocialmente, carentes de prestigio, se ha tornado en una variación utilizada

por grupos sociales que cuentan con cierto prestigio. Los grupos políticos quese instalaron una vez realizada la revolución, fueron determinantes en laconformación del nuevo modelo idiomático mexicano. Este grupo, enasociación con los grupos culturales que respaldaron, puso a circularvariaciones que le eran familiares. Políticos de ascendencia militar, en sumayoría, extendieron de tal entorno un conjunto de variacionesespecíficamente mexicanas. Hoy en día se escucha que para decir “Aquí estoy”, en México se dice A sus órdenes; chaquetear por traicionar.



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En la revolución se extendió la costumbre de otorgar grados militares deacuerdo a la arbitrariedad del líder; los formaban al frente y a dedo daban elgrado de coronel o general, según se considerara oportuno. Hoy estaexpresión, a dedo, es muy utilizada en la actualidad para significar las formasarbitrarias de elección en los contextos laborales u organizativos. Resultasignif icativo que un conjunto de variaciaciones léxicas características de ciertouso peninsular ibérico, en los inicios de este siglo, hayan dejado de serutilizadas en el territorio mexicano después de la revolución. Pensemos en lainterjección ¡mecachis !, contracción de “me cago en dios”; curro por elegante opor persona susceptible de desconfianza ; manteca por mantequilla ; chaletpor casa . O pensemos en el futuro simple ibérico “comeré ahora mismo” por elmexicanísimo futuro perifrástico “voy a comer”.

El caso inverso lo tenemos en el pasado. En España es característico el pasadoperifrástico “He comido” y en México se utiliza preferentemente el pasadosimple “comí”. El uso del pronombre le como enclítico se instaló en dialectomexicano como una variación sintáctica que señala énfasis: “Ándele mimuchachito”, dicen los revolucionarios. “Córrele María porque nos dejan”,“Súbanle muchachas”, etc., son sólo algunos ejemplos de esta tendencia. La

utilización del verbo “andar”, incluso para describir estados, es tambiénsingular del dialecto mexicano: “Ando que me lleva la....”, “Ando medio malo”,etc.

Muchas de las variaciones lingüísticas puestas a circular en el contextorevolucionario e inmediato postrevolucionario, han desaparecido; otras más,permanecen en el habla mexicana, o al menos en algún estrato identificablesociolingüísticamente. Lo que resulta significativo es que el modelo idiomáticomexicano existe como tal, como conjunto de variaciones lingüísticas utilizadasen una región y como instancia en la que se prescribe cómo se debe o cómo nose debe hablar o escribir. Se trata de un campo de estudio apasionante einagotable para los espeleólogos de la lengua española.

Estructura de La Lengua EspañolaGuadalajara, Jalisco, México 1999

Referencias: Edit. Promexa. México, 1985. Considérense el análisis de la gesticulación mexicana que hizoRodolfo Usigli (El gesticulador, México, 1937), el análisis de la mímesis no reflexiva que realizóSamuel Ramos (El perfil del hombre y la cultura en México, México, 1934) la interpretación dela simulación que trazó Octavio Paz (El laberinto de la soledad, México, 1959), o la instalaciónde lo cursi en nuestra cultura, según Carlos Monsiváis (Escenas de pudor y liviandad, México,1981). En todos los casos el fenómeno se considera psicosocial y su instrumentalización es pormedio del habla, las actitudes y creencias.Edit. Porrúa. México, 1986, 1987.

LENGUA Y ACTOR SOCIAL. UN ENFOQUE TEÓRICO DE SUS RELACIONES*

Alfonso Pérez-Agote y Benjamín Tejerina

* Este artículo tiene su origen en un trabajo de Alfonso PÉREZ AGOTE, «La aproximación sociológica al problemade la lengua», que era la introducción teórica de un estudio hecho con Jesús AZKONA y con Ander GURRUCHAGApara el Gobierno de Navarra, titulado Límites geográfico-sociales del euskera en Navarra, Pamplona, 1985. Largasdiscusiones entre los dos autores y sustanciosas aportaciones de Benjamín TEJERINA, que ha terminadorecientemente su tesis doctoral, sobre Identidad colectiva y lengua. Imágenes sociales del euskera en elposfranquismo, han dado como resultado estas páginas. Agradecemos al profesor Jesús M. de Miguel suscomentarios y correcciones; nos han servido para mejorar esta versión del trabajo.



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Universidad del País Vasco Revista Reis N° 40, Enero-Marzo 1990. Pág. 145-159

RESUMEN. En la primera parte de este trabajo se trata de dar cuenta delredescubrimiento sociológico de la lengua como consecuencia de la crisis de laSociología de los años sesenta y poner de relieve la escasa importanciaconcedida a las complejas relaciones entre actor social y lengua. En lasegunda parte se intenta descomponer analít icamente la complejidad de estasrelaciones, en una multiplicidad de dimensiones.

El redescubrimiento de la lengua en el contexto d e la cris is de la

Sociología Las relaciones de los individuos entre sí y, por lo tanto, las relaciones entreindividuo y sociedad, en un sentido práctico-concreto y en el sentido teóricomás abstracto, están mediadas por el lenguaje. Sin embargo, a pesar de lacentralidad del lenguaje en la vida social, de tal manera que llega a decirse deél que es al institución social por excelencia, la Sociología clásica no haconsiderado con amplitud y profundidad al lenguaje como objeto específico yespecializado de análisis, salvo raras excepciones. Más bien ha relegado el

lenguaje al capítulo de las concepciones básicas, de las relaciones ydiferencias entre naturaleza y sociedad, de los prerrequisitos de la interacciónsocial. Las afirmaciones anteriores son, seguramente, exageradas, pero en todo casolo que queremos es resaltar el hecho innegable de que la Sociologíacontemporánea se preocupa más centralmente del lenguaje como objetivoespecífico de lo que lo hicieron los padres fundadores de esta ciencia. La sociología se encuentra en la actualidad aún bajo los efectos de lo queGouldner llamó «la crisis de la Sociología Occidental»16, que comenzó en tornoa 1960 y supuso la quiebra del predominio teórico y académico casi absolutode los monismos objetivistas de corte «holista»: funcionalismo y marxismo.Muchas fueron las consecuencias de esta crisis, pero, desde el punto de vistaque nos interesa, una muy importante fue la progresiva atención que lossociólogos dedicaron y dedican a lo que genéricamente podemos llamar elmundo de la subjetividad e incluso al mundo de la subjetividad en lacotidianidad. Se produce en estos últimos veinte años una profunda revisión de antiguosplanteamientos teóricos centrados sobre la subjetividad, como son lafenomenología de Husserl, la sociología comprehensiva de Weber y elinteraccionismo simbólico de Mead, tres fórmulas teóricas que surgen dehombres nacidos en el entorno de 1860. La fenomenología de Berger yLuckman (que pasa por el redescubrimiento teórico de Alfred Schültz), losplanteamientos interaccionistas de Blumer y, posteriormente, de ladramaturgia social de Goffman, y la etnometodología de Garfinkel y Cicourel,son, no cabe duda, formulaciones teóricas históricamente representativas de

la contemporaneidad sociológica y todas ellas enfocan su objetivo,microscópico, hacia la subjetividad y todas ellas, también, plantean el lenguajecomo centro de interés prioritario. Para Goffman, las situaciones socialestienen su propia estructura, a veces diferente e incluso contraria a las grandesestructuras sociales en las que las situaciones se insertan; el lenguajediscurre y se mantiene a través de situaciones sociales específicas —en

16 Alvin W. GOULDNER, The Corning Crisis of Western Sociology, Basic Books, NuevaYork, 1970.



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particular, aunque no únicamente, en las s ituaciones cara a cara— cuyaestructura determina, es el presupuesto de Goffman, la organización de laconversación172. Para los nuevos fenomenólogos, el mundo, la realidad seconstruye a través del lenguaje; el mundo se construye en la conciencia delindividuo por el diálogo con aquellas personas más significativas de entre sussemejantes y se mantiene como realidad subjetiva a través de parecidasconversaciones con los mismos seres u otros igualmente significativos 18. ParaGarfinkel y la etnometodología en general, el problema no es tanto saber cómolas reglas lingüísticas estructuran el significado subjetivo, sino saber cómoestructuran la situación, su ordenación; la regularidad de la vida social indicaque todas las interacciones se realizan a través de reglas que se dictan en lainteracción y que en ésta las podemos descubrir, como científicos y comoactores19.La importancia acordada al lenguaje por estas formulaciones teóricas espuesta de manifiesto por la profunda influencia que en ellas han ejercidociertos lingüistas y ciertos filósofos del lenguaje. No es preciso citar, porsobrepasar este estricto campo, la influencia de Saussure. Más bien nosreferimos, en primer lugar, a la influencia específica ejercida por elpensamiento último de Wittgenstein, quien en sus Investigaciones Filosóficas

establece la determinación del significado por la situación y propone que, alestar la significación —la realidad— expresada en la conversación cotidiana, elfilósofo debe dedicarse no al análisis de las condiciones metodológicas paraalcanzar científicamente la realidad, sino más bien al análisis del lenguajeordinario20. En s egu n do lu gar , a la influ en cia de J . L. Au st in y su«fen omen ología lin gü ística»; est á siend o pa rticu larm en te produ ctiva, ennuestra opinión, su noción de performatividad aplicada a las sentenciaslingüísticas, que no es que digan algo sobre algo, sino que son hacer algo; enrealidad, su productividad proviene del campo de reflexión abierto al aplicar lanoción a todo tipo de sentencia y así hablar es siempre hacer algo: expresaruna situación, mantenerla, reforzarla y, además, mantener la significación dela convención lingüística 21. Por último, cabe citar la influencia de Chomsky,cuyas nociones de estructura profunda y estructura superficial22 han sidoextendidas por Cicourel23 desde el campo lingüístico al campo social másgeneral para explicar cómo el actor social consigue actuar correctamente ensituaciones nuevas para él. En el interior de las corrientes teóricas a que estamos aludiendo, el lenguajeocupa una posición central en la producción de la realidad y en sumantenimiento, en el mantenimiento y en el cambio de las situacionessociales, de la ordenación social y de los significados para los actores. El

17 E. GOFFMAN, «The Neglected Situation», American Anthropologist, vol. 66,núm. 6, 1964

18 Peter L. BERGER, Para una teoría sociológica de la religión, Kairós, Barcelona,

1971, p. 34. 19 Harold GARFINKEL, Studies in Ethnomethodology, Prcntice Hall, EnglewoodCliffs (N. J.), 1967.

20 Ludwig WITTGENSTEIN, Philosophical Investigations, Oxford University Press,Londres, 1953.

21 J. L. AUSTIN, Cómo hacer las cosas con palabras, Paidós, Barcelona, 1982. 22 Noam CHOMSKY, Langu age and Mind , Harcour t, Nu eva York, 1972; Aspects of

the Theory of Syntax, MIT Press, Cambridge (Mass.), 1965. 23 Aaron V. CiCOUREL, La sociologie cognitive, PUF, París, 1979.



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lenguaje es objeto directo de estudio no sólo en su aspecto oral en situacionescara a cara, sino también en su vertiente escrita (cartas); el lenguaje esanalizado generalmente en el contexto de una situación social específica,siendo aquél significante e incluso mantenedor de ésta24.Por último, cabe añadir la confluencia de la Semántica Etnográfica, y másgeneralmente de la Etnografía de la Comunicación, con, sobre todo, laetnometodología. Son particularmente relevantes en este sentido los trabajosde antropólogos cognitivos como Dell Hymes, Charles Frake y H. Couklin25.En general, podemos ver cómo estos tipos de análisis toman el lenguaje comovariable independiente. Otra forma de análisis que también parte de laconsideración del lenguaje como variable independiente podría estarconstituida por aquellos trabajos que, en una u otra forma, parten de lahipótesis Sapir-Worf. En nuestra opinión, tales trabajos pueden catalogarse endos categorías. En primer lugar están una serie de discursos que bajo talhipótesis justifican la diferencialidad étnica de una comunidad y que, portanto, se trata de discursos no exactamente científicos, aunque tan legítimoscomo el científico, sino más bien de discursos directa o indirectamentepolíticos, en el sentido de que tratan de promover una forma específica deconciencia de grupo. En segundo lugar, cuando el análisis pretende ser

rigurosamente científico, la pregunta inmediata que se plantea es a través dequé mecanismos el lenguaje puede determinar la concepción del mundo; peroa partir de este momento el horizonte problemático que se abre es totalmentenuevo. Lo que estamos planteando está, en nuestra opinión, perfectamentedefinido por D. Hymes: «Con particular referencia a la hipótesis Sapir-Worf, esesencial advertir que la clase de relativismo lingüístico de Worf es secundario,y dependiente de un relativismo sociolingüístico primario, el del diferenteimbricamiento de las lenguas en la vida social. Por ejemplo, la descripción deun lenguaje puede mostrar que éste expresa un cierto estilo cognitivo, lo quequizás es una presunción metafísica, pero la posibilidad que tiene el lenguajede marcar a los individuos y sus conductas dependerá del grado y las pautasde su admisión en los eventos comunicativos (...). Más particularmente, si unalengua es tomada como mecanismo para la categorización de la experiencia,éste no es un mecanismo en abstracto. Permanece la cuestión sobre cuálpuede ser el conjunto de eventos comunicativos en los cuales se da estacategorización dependiente de la lengua»2611.

24 Para una revisión de una amplia serie de trabajos sobre el lenguaje en diversassituaciones sociales (conversación telefónica, exámenes médicos ginecológicos, cartasde respuestas justificativas realizadas por directores de periódicos, etc.), confrontarMónica B. MORRIS, An Excursión Into Creative Sociology, Columbia University Press,Nueva York, 1977, cap. 4.

25 D. HYMES, «The ethnography of speaking», en T. Gladwin y W. C. Sturvenant(eds.), Anthropology and Human Behavior, Anthropological Society, Washington,1962; «Introduction: toward ethnographies et communication», AmericanAnthropologist, vol. 66, núm. 6, part. 2, 1964, pp. 12-25 (reproducido en P. P. Giglioli,ed., Language and Social Context, Penguin Books, Harmondsworth, 1980, pp. 21-44);como editor, Language in Culture and Society, Harper and Row, Nueva York, 1964; C.O. FRAKE, «The ethnographic study of cognitive systems», en Gladwin y Stuvenant(eds.), op. cit.; «How to ask for a drink in Subanu n», American Anthropologist, vol. 66,núm. 6, part. 2, pp. 127-132; H. COUKLIN, «Linguistic Play in its Cultural Context»,Language, vol. 35, 1959, pp. 631-636.

26 D. HYMES, «Toward ethnographies of communication», en P P. Giglioli (ed.),



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En general, y no sólo con respecto a la hipótesis Sapir-Worf, es precisorecalcar con fuerza que la lengua, como sistema de reglas, no es un dato de larealidad social, sino una construcción del científico. Ello significa que en larealidad social no encontramos la lengua en abstracto, s ino que encontramosexpresiones concretas insertas en situaciones y contextos sociales específicos.Tomando la terminología de Saussure27, a la lengua, como institución social,la encontramos expresada en actos de habla que implican situacionessociales. Y la utilización de u n a len gua u otr a, en un a situ ación debilingüismo, o la de una variante, un estilo, etc., dentro de una situaciónmonolingüe, es una utilización que está pautada socialmente. Todo ello quieredecir que no podemos aislar la lengua, como variable independiente, de lassituaciones sociales y, por lo tanto, no podemos conocer hasta qué punto unalengua en sí produce por sí misma una forma de categorizar la experiencia.Esto se ve claro si pensamos en una de las múltiples realidades sociales en lasque se asiste al proceso de pérdida de función comunicativa de una lengua: nopodemos obsevar este proceso como si ocurriera en una realidad social que nose modifica, sino que la pérdida de utilización de una lengua es el proceso dedesaparición de ciertas relaciones sociales que ocurren en situaciones sociales

específicas. En sentido parecido se expresa Bernstein, a quien podemos considerar comoprototipo de un tipo de análisis en los que el lenguaje se sitúafundamentalmente como variable dependiente. En un conocido artículo,Bernstein afirma que la Sociolingüistica en general «intenta explorar cómo lossistemas simbólicos son realizaciones y reguladores a la vez de la estructurade las relaciones sociales. El específico sistema simbólico es el habla, no lalengua»28. Y en sem ejan te dirección va la distin ción de Ch om sk y en trecompetencia, en su sentido biológico y platónico, y ejercicio o realización(performance), que está sometido a control social. «El código que el lingüistainventa para explicar las propiedades formales de la gramática es capaz degenerar una variedad de códigos de habla y no hay razón para creer que uncódigo lingüístico es mejor que otro a este respecto. Siguiendo con esteargumento, el lenguaje es un conjunto de reglas al que todos los códigos dehabla deben acoplarse, pero estos códigos de habla están realizados como unafunción de la cultura que actúa a través de relaciones sociales en contextosespecíficos. Las diferentes formas o códigos de habla simbolizan la forma de larelación social, regulan la naturaleza de la situación de habla y crean para loshablantes diferentes órdenes de relevancia y relación»29. El proceso desocialización es el proceso por el cual el individuo se transforma de serbiológico en ser cultural y, por lo tanto, es el que afecta fundamentalmente, elque modula el ejercicio, la realización (performance) lingüística de esteindividuo. Bernstein se ocupa después de la familia como fundamentalagencia de socialización y afirma que es, sin duda, la clase social lo que ejercela mayor influencia sobre el proceso de socialización en el interior de la

Language and Social Context, op. cit., pp. 32-33. 27F. SAUSSURE, Curso de lingüística general, Losada, Buenos Aires, 1976. 28 Basil B. BERNSTEIN, «Social class, language, and socialization», en Serge

Moscovici (ed.), The Psychosociology of Language, Markham, Chicago, 1972, pp. 222-242, p. 223

29 B. B. BERNSTEIN, «Social class, language, and socialization», op. cit., p. 226.



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familia: «uno de los efectos del sistema de clases es limitar el acceso a loscódigos más elaborados»30.Otro tipo de análisis que también toman la lengua como variable dependienteson aquellos encaminados a describir y conocer la situación o los procesoslingüísticos de una realidad social concreta. J. A. Fishman define claramenteeste enfoque de la Sociología del lenguaje diciendo que trata de la totalidad d elos «temas relacionados con la organización social de la conducta lingüística,incluyendo no sólo el uso de la lengua en sí, sino también las actitudes conrespecto a la lengua, conducta explícita hacia la lengua y hacia los usuariosde la lengua»31.Fishman distingue la sociolingüística descriptiva de la sociología dinámica dela lengua, como partes fundamentales de la sociología del lenguaje, dentro dela cual incluye también una sociología aplicable del lenguaje. Lasociolingüística descriptiva trataría de la descripción del repertorio de usoslingüísticos y de conductas y actitudes hacia la lengua existente en unacolectividad concreta; la única atención al cambio se refiere, en este enfoque,al cambio de situación, incluyendo por tanto el repertorio de las variacionesnecesarias del lenguaje correspondiente a diferentes situaciones sociales(«dialectos regionales», «dialectos sociales», «dialectos ocupacionales»)3217.

Simplemente la dificultad de que dos variedades lingüísticas y, por supuesto,dos lenguas subsistan con la misma función social y, por tanto, la puesta enfuncionamiento de un proceso por el cual o bien una variedad desplaza a laotra o bien se da una nueva diferenciación funcional, pone de manifiesto lanecesidad de adoptar una perspectiva dinámica en el análisis de la situaciónlingüística de una realidad social. La sociología dinámica del lenguaje tienecomo objetivo fundamental el análisis de estos procesos que llevan a unasituación bien de bilingüismo inestable, correspondiente a una nueva divisiónde funciones entre las lenguas, es decir, a una separación funcional dedominios (clases de situaciones en las que domina cada lengua)33 . Como sepuede observar, la necesidad de una sociología dinámica del lenguaje derivadel contacto, la tensión o el conflicto entre lenguas, aunque obviamente derivatambién del intento de comprender las transformaciones y diversificaciones(diferentes variedades) que se dan en el interior de una lengua. La crisis de la Sociología que va tomando cuerpo en la década de los sesentatiene como una de sus consecuencias un interés renovado por la lengua apartir de los setenta. Este interés por la lengua no se manifiesta tanto en laconsideración de la lengua como institución o por sus aspectos institucionalessino, más bien, por las prácticas lingüísticas de los actores sociales, por lacentralidad de la lengua como fenómeno social en las prácticas cotidianas. Los enfoques sociológicos teóricos del mundo de la lengua se centran sobretodo en la dimensión instrumental de la lengua y, más en concreto, en suestricta dimensión instrumental comunicativa. Sin embargo, quienes trabajanempíricamente sobre realidades lingüísticas complejas perciben de inmediatola existencia de otras dimensiones que, paradójicamente, rara vez se reflejan

en las construcciones teórica34

s19. Vamos a intentar, en la segunda parte,

30 Ibidem, p. 227. 31 J. A. FISHMAN, «The Sociology of Language», en R P. Giglioli, op. cit., pp. 45-58,

p. 45. 32 J. A. FISHMAN, op. cit., pp. 47-51. 33 J. A. FISHMAN, op. cit., pp. 51-54

34 En este sentido se han producido un gran número de investigaciones empíricas



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establecer un primer esbozo general de las relaciones entre actor social ylengua.

Mú ltiples d im en s ion es d e la re lación en tre actor s ocial y lengu a

No obstante lo afirmado en el apartado anterior, tal vez ha sido J. A. Fishmanquien mejor ha sabido ver estas dimensiones al definir la sociología dellenguaje como la disciplina que «pretende descubrir no sólo las reglas onormas sociales explicativas y determinantes de la conducta lingüística yactitudes ante la lengua de una comunidad, s ino también determinar el valorsimbólico que las variedades lingüísticas tienen para los hablantes»35.

La definición de Fishman plantea varios problemas de interés para el sociólogodel lenguaje. Por un lado, señala la necesidad de conocer las conductas y lasactitudes ante la lengua de los miembros de una comunidad, pero no quedaclaramente explicitado si éstas se refieren únicamente a la dimensióninstrumental de la lengua, es decir, a la lengua como medio de comunicación,o, presumiblemente, alcanza también a otras posibles funciones nocomunicativas de la dimensión instrumental. Por otro lado, al señalar laexistencia de una esfera de valoración sólo se enuncia el valor simbólico y, en

nuestra consideración, ello supone una excesiva reducción de la complejidadde dicha esfera. Otra deficiencia de su definición procede de la utilización de un concepto decomunidad, lingüística en este caso, heredado de las ciencias del lenguaje.Para Fishman, una comunidad lingüística es todo grupo en el que todos susmiembros comparten al menos una variedad lingüística o las normas de suuso correcto. Pero más adelante añade que en las comunidades l ingüísticas degran tamaño hay dos formas de adquisición y mantenimiento de determinadosrepertorios o variedades, la integración verbal real entre distintas retículas(retículas de interacción de familia, de amistad, de grupo laboral) y la«integra ción simb ólica de retículas qu e cas i nu n ca pu eden existir en n ingúnsentido físico. Es más probable que la "nación" o la "región" constituyan unacomunidad lingüística de este último tipo»36.Una reconsideración, desde una perspectiva analítica, de las distintasdimensiones y funciones de la lengua es necesaria si se pretende ampliar elcampo problemático de las relaciones entre lengua y actor social. Todo lenguaje, como sistema de símbolos y como cualquier símbolo, tiene unadoble función, comunicativa y participativa. «La primera es aquella por la cualel simbolismo sirve para la transmisión de mensajes entre dos sujetos o entreuna pluralidad de sujetos. La segunda es aquella por la cual el simbolismofavorece o hace llamada a un sentimiento de pertenencia a grupos ocolectividades, o, incluso, sirve para expresar formas de pertenencia o, en fin,concretiza ciertas características de la organización de los grupos ocolectividades (...). Por supuesto, las dos funciones de los símbolos no sonexcluyentes entre sí; se puede decir en particular que el simbolismo de

cuyos resultados no se traducen en una reconsideración de las construcciones teóricasque utilizan. Por ejemplo, Kathryn A. WOOLARD ha publicado recientemente untrabajo, titulado Double Talk: Bilingualism and the Politics of Ethnicity in Catalonia,Stanford, Stanford University Press, 1989, en el que se destaca la importancia de la«dimensión participativa» (Solidarity) en el proceso de cambio lingüístico que tienelugar en las situaciones de lenguas en contacto.

35 Joshua A. FISHMAN, Sociología del lenguaje, Cátedra, Madrid, 1982, pp. 37-38. 36 Ibidem.



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comunicación favorece la participación y que el simbolismo de participaciónestablece diversas formas de comunicación (...). En realidad, casi todos lossímbolos cumplen al mismo tiempo las dos funciones, según modalidadesdiversas, aunque ciertos símbolos tengan como misión más específica elpromover la participación de los miembros de un colectivo (...) mientras queotros son más específicamente símbolos de comunicación»37.

Parece evidente que los símbolos están socialmente especializados en algunade las dos funciones. Podríamos incluso afirmar que, desde luego, para laparticipación es precisa una comunicación, aunque ésta sea muy simple, yque, llevando las cosas a un extremo más teórico que práctico, para lacomunicación se necesita de la participación, aunque entendida ésta en unsentido no subjetivo de pertenencia, sino de pertenencia objetiva al grupodonde la convención de significación funciona. En nuestra opinión, pues, noson simétricas las relaciones participación - comunicación y comunicación -participación. La comunicación, desde un punto de vista lógico, no necesita desentimiento subjetivo de pertenencia. Sin embargo, desde un punto de vistasociológico, podemos afirmar que la función participativa de un símboloespecializado en función comunicativa está latente, pues en determinadas

situaciones sociales puede hacerse efectivo. Imaginemos, por ejemplo, unarelación cara a cara entre dos amigos, una conversación mantenida en un barde una ciudad donde no existe «problema lingüístico», es decir, donde todoshablen la misma lengua y hablarla, por lo tanto, en sí, no signifique nada; enesta conversación el lenguaje es un puro instrumento de comunicación; puedeser un instrumento para la participación si está sirviendo para la interrelacióndefinidora de un microgrupo social; no parece que sea instrumento de talparticipación si la conversación es una discursión en la que los interlocutoresestán estableciendo precisamente sus diferencias, ideológicas o deportivas, porejemplo; imaginemos, por último, que cuando la conversación, amigable oconflictiva, está discurriendo entra un extranjero y afirma en alto que ellenguaje autóctono, en el que se mantenía la conversación, es una lengua denecios; es previsible que ambos conversadores, amigos o adversarios, a ctúenal unísono frente al recién llegado y se establezca una nueva discusión sobreel lenguaje; la idea misma del lenguaje autóctono será instrumento departicipación en un colectivo, el autóctono, y esto independientemente de lalengua que se utilice para entenderse en la última discusión; si en ésta seutiliza el lenguaje extranjero, la lengua autóctona comienza a cumplir unafunción puramente participativa, pues ya no es utilizada como vehículo decomunicación, sino como símbolo de participación en un colectivo que se sitúafrente a otro. Una lengua es una institución social muy compleja. Unadeterminada forma fonética puede ser significante del status social de quien lautiliza, de su origen geográfico, etc. Pero además, y es algo que nos interesadesde el punto de vista de nuestro trabajo, en una realidad social en la que seda más de una lengua, la lengua en sí, cada lengua puede ser significante de

la pertenencia a ciertos colectivos (no necesariamente lingüísticos) y la puestaen situación social de la lengua puede hacerse a través de un actocomunicativo mantenido en la lengua en cuestión o a través de un actocomunicativo sobre la lengua en cuestión hablar en la lengua es socialmentesignificante, como es significante lo que se dice sobre ella y como essignificante la lengua que se utiliza para decir algo sobre una lengua.

37G. ROCHER, Introduction a la sociologie genérale. I. L'act ion sociales, HMH, París, 1968, p. 90.



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Pero debemos intentar descomponer analíticamente el problema de la lenguaen una variedad de dimensiones. Por un lado, hemos dicho que los actores secomunican y participan a través de la lengua. Por el otro, hemos dicho que losactores mantienen actitudes y valoraciones sobre la lengua.

Es decir, que, desde el punto de vista de los actores, la lengua puede serutilizada como instrumento o considerada como objeto. Y dentro de lautilización de la lengua como instrumento, éste puede ser de comunicación y

de participación. La consideración de la lengua como objeto nos lleva aplantear lo que podemos llamar el problema de la imagen social de la lengua,en sentido amplio, pues incluye imágenes, actitudes y valoraciones. Estadimensión objetual (consideración de la lengua como objeto) o imagen socialde la lengua tiene aspectos cognitivos, valorativos y emotivos (adhesión orechazo, sentimientos positivos o negativos). Obviamente, la relevancia deciertos aspectos analíticos (el instrumental participativo y el de la imagensocial) es tanto mayor cuanto más complicada sea la situación lingüística y,sobre todo, cuanto más fuerte sea la competencia entre lenguas paramonopolizar una misma función social, en el sentido que daba a esta cuestiónJ. A. Fishman, como hemos visto. Dentro de la dimensión instrumental, conviene advertir que no son fácilmente

separables la función participativa de la función comunicativa. En nuestraopinión, en los símbolos que podemos denominar simples y cuya función esprimordialmente participativa, el contenido, la materia (el significado de lacomunicación y, analógicamente, de la participación) prácticamente coinciden.Es el caso de una bandera, por ejemplo: lo que significa y en lo que separticipa se equivalen. En realidad se trata de símbolos de grupo, tanto másnecesarios para mantener el grupo cuanto más amplio es éste y más difícil esla interacción directa entre los miembros 38. En las formas simbólicas

38 Recordar, en este sentido, la distinción de Nisbet entre agregado social y agregado



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específicamente comunicativas, aquellas en las que el mensaje es el objetivodirecto del símbolo o sistema de símbolos, el contenido de la comunicación esfácilmente diferenciable analíticamente del sentido, de la referencia de laparticipación39.La dimensión instrumental comunicativa o participativa se realiza siempre«en» la lengua 40; una utilización instrumental comunicativa es la que tiene porobjeto entenderse con otro. Hay una utilización instrumental participativa,cuando hablo en la lengua con la intención, al margen de lo que digo, de quese me reconozca como miembro de un colectivo, es decir, de identificarme conél; por tanto, de diferenciarme de otro u otros colectivos. La utilizacióninstrumental participativa siempre lleva incorporada una dimensión objetual;esto significa que la lengua se hace significante de otras cosas que no son lasque se dicen en la lengua. La lengua es, en esta situación, además de un actocomunicativo, un símbolo de otro significado simbólico, que puede ser ungrupo étnico, una categoría social, un territorio, una clase social, etc. La participación a través de la lengua en un colectivo puede realizarse bienhablando en la lengua del colectivo (en la lengua significante de la pertenenciaal colectivo), bien hablando en otra lengua sobre la lengua del colectivo o bienhablando en la lengua del colectivo sobre la lengua del colectivo. Por esta

razón en nuestro cuadro teórico hemos distinguido una dimensióninstrumental participativa de una dimensión objetual participativa 41. Siempreque se da la primera se da la segunda. Pero no a la inversa, como cuando sehabla a favor de una lengua en otra lengua, o como cuando un angloparlantehabla a un castellanoparlante en inglés para que éste no entienda y se sientaexcluido de un colectivo. La dimensión objetual también puede referirse a lafunción comunicativa de la lengua, como cuando se afirma que es muy difícilaprender a hablar determinada lengua o variedad lingüística o que hablar unalengua es útil para encontrar un puesto de trabajo. Queda, por último, especificar de qué tipo pueden ser los aspectosfundamentales de la imagen social de la lengua (dimensión objetual) y cuálespueden ser las relaciones entre esta imagen social y la dimensión instrumentalde la lengua.

estadístico. El primero añade al segundo la conciencia de pertenencia, que puede serman tenid a a través de la interacción o med iante símbolos. R. NlSBET, Introducción a lasociología. El vínculo social, Vicens Vives, Barcelona, 1975 (en especial, cap. 5)

39 Imaginemos —caso frecuente— el caso en que dos personas, pertenecientes a unarealidad social en la que se da la competencia de dos lenguas por asumir la mismafunción comunicativa en los espacios públicos, terminan su conversación, mantenidaen una de las lenguas, única que conocen, en la otra lengua. Con esta simple despedidaen la otra lengua quieren significar que la han perdido y, sobre todo, que participan delgrupo de los que la quieren recuperar. Es claro que aquí el contenido de una simple

palabra de despedida (significado en la función comunicativa) no coincide con lareferencia de la función participativa (el grupo en el que se quiere participar). Pero lafunción pur amente p articipativa es también comu nicativa: cada un o informa al otro desu pertenencia a través de una especie de «metamensaje».

40 La palabra «instrumento» puede ser equívoca, pues en ocasiones esa utilización esconsciente, estratégica, por parte del individuo, pero en otras no es consciente, no escontrolada.

41 Hablamos de dimensiones de la lengua, pero en realidad más que dimensiones dela propia lengua son dimensiones de la relación entre lengua y actor social.



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La dimensión objetual incluye las imágenes, actitudes y valoraciones sobre lalengua que son necesariamente observadas a través de comportamientos.Estos comportamientos pueden ser lingüísticos (decir algo en la lengua, deciralgo sobre la lengua) y no lingüísticos (inscribirse en un centro para aprenderla lengu a). Est os com port am ientos pu eden s er «n atu ra les» o pr ovocad os porlas preguntas del cuestionario del científico social. Desde el punto de vista de la necesidad de analizar una realidad socialconcreta, lo que nos parece más interesante es las valoraciones que de lalengua hacen los actores, observables a través de respuestas a estímulosdirectos (preguntas) y a través de comportamientos sociales de alta relevancialingüística. Lógicamente, al conocimiento de este tipo de valoraciones puedellegarse a través del análisis secundario de datos numéricos existentes, através de la observación directa del comportamiento de los actores y a travésde las preguntas formuladas por el investigador a los actores. Desde el punto de vista de las valoraciones sociales de la lengua convienesituarse mentalmente en escenarios sociales en los que se dé un contactoentre lenguas, porque es en estas situaciones sociales en las que se da unamayor relevancia social de las valoraciones de la lengua y, en general, de lasdistintas dimensiones.

No conocemos la existencia de modelo teórico alguno que pretenda recoger conexhaustividad los diferentes tipos de valoraciones que de la lengua puedenhacerse, lo cual hace razonable el pensar que debe ser una observaciónheurística de la realidad concreta objeto de estudio la que dicte al sociólogocuáles son los tipos más relevantes de valoración. En todo caso, sí convieneresaltar ya desde ahora la existencia de tres esferas de valoración que s onfundamentales. La primera de ellas es la esfera de la valoración pragmática. Los actorespueden valorar la lengua en un sentido pragmático, en términos de ser unmedio de integración social (acceso al medio de intercambio comunicativogeneralizado, acceso a determinados medios y grupos sociales, etc.) o entérminos de mayores y mejores oportunidades de trabajo o en términos de seruna obligación para la obtención de un título o la ocupación de un puesto detrabajo. En segundo lugar tenemos, en íntima relación con la esfera anterior, la esferade la valoración en términos de prestigio, tanto social como cultural. Enprincipio parece que esta esfera puede confundirse, al menos en parte, con laesfera pragmática, pero queremos diferenciarla en el sentido de que unavaloración pragmática positiva puede llevar a una actitud negativa, de rechazo(o una valoración pragmática negativa puede llevar a una actitud positiva deadhesión a la lengua). Es decir, que en definitiva ambas esferas sonpragmáticas, pero la esfera que hemos llamado pragmática recubre unsentimiento de utilidad (o inutilidad) de poseer la lengua como instrumentopara otros fines, mientras que la esfera del prestigio recubre el sentimiento, eldeseo (o el rechazo) de poseer la lengua en sí, como símbolo de algo, que puede

ser de status social. La esfera del prestigio hace referencia al campo delliderazgo cultural o social y, en general, del status de los grupos que lahablan. La distinción entre esfera de prestigio y esfera pragmática es, comovemos, difícil de establecer teóricamente, pero en la práctica los actoresdistinguen bien entre, por ejemplo, tener que aprender una lengua y quererapr end er un a lengu a. «Tener qu e apren der un a len gua » provocaría un a ciertaactitud de rechazo si no va acompañado de «querer aprender esa mismalengua». El término prestigio social es polisémico, y hasta cierto punto equívoco, puesciertamente es una valoración pragmática y, también, una valoración



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simbólica, es decir, como símbolo de status social, de diferenciación social, conlo que de alguna manera está remitiendo al ámbito de la función participativaen un determinado grupo de referencia. Teniendo en cuenta que «el prestigiode las lenguas puede variar notablemente de un contexto a otro para losmismos interlocutores, así como de una retícula lingüística a otra, en lamisma comunidad lingüística»42, parece claro que el prestigio de la lengua estáen relación con el grupo de referencia de sus hablantes. Si estamos en locierto, el prestigio social remite a dos aspectos, aunque en la realidad estánmuy relacionados, la consideración hacia la lengua de un grupo que funcionacomo grupo de referencia y el reconocimiento del poder social, históricamentey contextualmente variable, de dicho grupo. En tal sentido parec emanifestarse Fishman cuando, hablando del prestigio, sostiene que «no setrata del prestigio míticamente invariable de una lengua o variedad lingüística,sino más bien del destino o la suerte altamente variables de sus hablantes.Los triunfos del inglés, español o portugués en el Nuevo Mundo son un triunfodel poderío físico, del control económico y del poder ideológico. Ninguno deestos factores es en sí lingüístico, pero las lenguas que resultan estarasociadas con tales fuerzas y desarrollos poderosos pueden suponer una seriede ventajas a sus hablantes, mucho mayores que las de los que no hablan

estas lenguas»43.

El prest igio social ha ce referen cia al poder social y al reconocimien to del podersocial de la lengua. Poder (prestigio) que puede venir definido en términoslingüísticos, en términos sociales (función participativa o simbólica de lalengu a, del gru po de h ab lan tes de la len gua com o gru po de referencia) y/ o entérminos políticos. Lo que sucede, en realidad, es que cuando los actoressociales evalúan el prestigio social de una lengua, se superponen estos tresdistintos ámbitos 44. Las valoraciones sobre el prestigio social son altamentecomplejas y exigirían, para su correcto análisis, un mayor espacio del que aquí podemos dedicarle45.

42 Joshua A. FlSHMAN, Sociología del lenguaje, Cátedra, Madrid, 1982, p. 159.43 Ibidem. Pág. 6244 Si, como afirma Fishman en su obra Sociología del lenguaje, op. cit., el prestigio de una determinada

lengua puede cambiar al pasar de un estrato social a o t ro dentro de la misma comunidad lingüística, ypuede verse modificado también para los mismos interlocutores en diferentes contextos sociales, esposible que uno de los mecanismos del funcionamiento del prestigio social pueda encontrarse en larelación entre contexto social y posición social de los ha blantes. En este sentido, conviene d iferenciar entreprestigio social y prestigio lingüístico. Por ejemplo, dos agricultores que establecen una interacción socialen cualquier situación de la vida cotidiana tenderán a expresarse en su lengua sin plantearse ningúnproblema ni del prestigio de la lengua que hablan ni de su posición social. Pero cuando uno de ellos va almédico para consultar sobre un problema de salud, independientemente de la lengua que utilicen(supongamos que ambos se comunican en el mismo código) en la interacción que se establece acontinuación —en muchos casos no lo es—, las distintas posiciones que ocupan en la escala del prestigiosocial ambos interlocutores puede, y de hecho así suele suceder, hacerse significativa. El agricultor puedetomar conciencia de que ocupa una posición inferior en la escala del prestigio social, e intentará presentarante el médico una imagen más respetable de la que mantendría en otra situación social. Sin embargo, enun contexto plurilingüe —imaginemos que los dos van a la ciudad—, la lengua puede hacerse significantede la situación social (como agricultores en un medio urba no y/ o como hablan tes de una lengua ovariedad lingüística en un medio donde predomina otra lengua o código lingüístico), estableciéndose unavaloración sobre el prestigio diferencial entre ambas lenguas en ese med io y/ o entre su condición deagricultores en un medio urbano.

45 Las valoraciones que denominamos de prestigio social hacen referencia a la lengua como símbolo destatus y al prestigio que tiene una lengua, pero en realidad es una esfera de valoraciones en la que seinterfieren otros ámbitos de valor. Esperamos poder realizar en un futuro próximo una investigación decarácter experimental sobre las esferas de valoración y, más en concreto, sobre la aplicación del esquivo



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La tercera esfera que queremos resaltar es la de las valoraciones quegenéricamente podemos llamar políticas, que bien pueden estar recubiertas deun discurso en términos étnicos, culturales o directamente políticos. Lasvaloraciones políticas pueden venir referidas a una solidaridad étnica quepuede tener un valor político e incluso, a veces, puede ir ligado al valorprestigio y puede ser un valor de s ta tus , de solidaridad en términos genéricoscon tu propio s ta tus . Esta esfera es particularmente relevante en aquellasrealidades sociales en las que encontramos conflictos o tensiones sociales quetienen relevancia lingüística, es decir, realidades sociales en las que se da unproceso de competencia entre lenguas por el monopolio de una misma funciónsocial y en las que, al mismo tiempo, se da una conciencia traumática de ladesaparición progresiva de la lengua más débil. Los procesos de desaparición o de pérdida de función comunicativa de unalengua son más fácilmente observables que los procesos por los cuales unapoblación concreta llega a ser autoconsciente de aquéllos, atribuyéndolessignificación política (en el genérico sentido antes expresado). En una realidad social concreta deben ser analizadas las concretas relacionesentre la dimensión instrumental y la dimensión objetual de la lengua. Lasrelaciones son necesariamente complejas. En general, el esbozo esquemático

de dimensiones, funciones y esferas de valoración que hemos establecido eneste artículo debería servir como primer ins tru men to de aná lisis del pan oram alingüístico de una realidad social, así como de su devenir.

ACTITUDES LINGÜÍSTICAS E IDEOLOGÍAS EDUCATIVAS PatriciaMena Ledesma*

Revista ALTERIDADES, 1999 9 (17): Págs. 51-70. Universidad AutónomaMetropolitana, México

¿Qué hacer ante la resistencia de los padres de familia para la aplicación deuna educación “bilingüe intercultural”, porque ellos lo ven como un atrasoeducativo...? (Maestro Indígena, Zamora, Michoacán, diciembre de 1997)46

1LINGUISTIC ATTITUDES AND EDUCATIVE IDEOLOGIES.Despite great efforts from the Mexican state in order to achieve that a formaleducation to the indigenous people take its place as a chief issue of theMexican society, the results have turned out to be quite poor. The topic of linguistic ideologies from the particular point of discussion, offers thepossibility of understanding the reason why great efforts and investments,related to the educative level among the indigenous population, should alsoconsider this viewpoint. The following considerations belong to a resea rchdeveloped in the north and southern Zapoteca region as well as in the Triquiregion of the state of Oaxaca (1994-1995) in a project called “Teaching practice

and teachers attitudes towards the indigenous education”. This articleconcretely refers to the participants themselves linguistic ideologies expressedwithin diverse tendencies such as narrative judgements and argumentsregarding the usage and functioning of languages (indigenous/ Spanish), since

concepto de prestigio social al campo de la lengua. 46 Esta pregunta generalmente está presente en los encuentros en los que asisten los maestros indígenas

y los que investigan y proponen en materia de educación indígena. En este caso, el evento correspondió alSimposio sobre reportes de investigación y formación de magisterio para el medio indígena, organizadoen la UPN 16 B y 16 C de Zamora y Uruapan, Michoacán, los días 2 y 3 de diciembre de 1997.



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this is where social decisions are constructed and verified in order to eithersupport or reject projects such as the intercultural bilingual education. Thiswork embodies a conceptual journey between two disciplinary fields that offersome explanations about the phenomenon of linguistic ideologies:sociolinguistics and anthropology.

Introducción A pesar de los innumerables esfuerzos del estado mexicano para lograr que laeducación escolarizada de los indígenas se ubique como un tema central en lasociedad mexicana los resultados siguen siendo los mismos, poco alentadores,aun cuando fue reinvidicada frontalmente en 1994 por el Ejército Zapatista deLiberación Nacional (EZLN) e incluso, para el caso oaxaqueño, ha sidointegrada en la iniciativa de Ley de Derechos de los Pueblos y ComunidadesIndígenas del Estado de Oaxaca (1998). Hablar de educación indígena requiere ubicar varios niveles para precisar dequé estamos hablando. Un primer nivel es el de las políticas educativas enMéxico y América Latina; es el proceso que más ha fructificado, es un discursocargado de principios ideológicos donde los valores y demandas políticascobran fuerza. Actitudes lingüísticas e ideologías educativas

Un segundo nivel es el que se refiere a la creación del sistema escolar deeducación indígena, en términos de organización gremial, infraestructuraoperativa, etcétera. Otro nivel es el de los modelos y diseños académicos de la escuela indígena,aspecto nada sencillo de precisar pues implica hablar de varios intentos porexperimentar modelos curriculares cuya característica central es el uso de lalengua indígena como área programática. El nivel de las realidades escolares de la educación indígena es tal vez el másimportante pero también el más descuidado, porque tenemos pocasexperiencias sistematizadas de ellas. Incluye de los procesos de aprendizajedesarrollados en las aulas indígenas, así como de los niveles ideológicos de lossujetos involucrados, lo que desde la sociolingüística llamamos la racionalidady las ideologías sociolingüísticas. Adentrarnos en el tema de las ideologías lingüísticas desde los sujetosparticulares ofrece la posibilidad de entender por qué los grandes esfuerzos einversiones para atender en lo educativo a la poblaciones indígenas deberánconsiderar también este nivel. De otra forma, podemos continuar por muchosaños discutiendo el nivel de las políticas educativas como meros discursos,donde el “deber ser” nos puede conducir al engaño, a la ilusión de que laaplicación de estas políticas se está haciendo realidad en las aulas indígenaspor el simple hecho de enunciarlo públicamente. Las posibilidades de estabilización, adaptación o destrucción de una culturatienen sustento en la base objetiva de las estructuras políticas y económicas.Sin embargo, no menos determinantes para el futuro de una cultura son lasorientaciones de las actividades reflexivas (el horizonte ideológico y ético), que

constituyen un auténtico código para interpretar las funciones y valores de lacomunicación y de las relaciones sociales dentro del marco actual deplurilingüismo e interculturalidad, en el cual se juegan las expectativas dedemocracia, justicia, desarrollo y modernización. De hecho, no es posibleanalizar las diversas prácticas sociales de los sujetos (sean o no discursivas),sin establecer conexiones significativas entre el uso lingüístico, el cambiohistórico y la conciencia social. El análisis de las actitudes lingüísticas pretende combinar un enfoqueanalítico que integre dos grandes posiciones teóricas sobre la acción social,que generalmente oscilan en torno a dos polos, aquellos enfoques que explican



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la acción del hombre intentando un acercamiento más “objetivo”prescindiendo de la subjetividad humana, donde las acciones son explicadasdesde la estructura o el poder de las instituciones; éstas son apreciadas c omoresultados inevitables de las determinaciones objetivas y no de estrategiassubjetivas o intersubjetivas de los sujetos (cf. Bourdieu, 1980, citado porZamora, 1990: 29 y LeBot, 1997). En el otro extremo están las corrientes microsociológicas y subjetivistas de lafenomenología social y las interpretativas o interaccionistas que reivindican alsujeto como único constructor de lo social. Se ha dicho que estos enfoquesinforman acerca de cómo se realizan las acciones sociales en lo inmediato dela vida cotidiana pero no explican el por qué de las mismas. Estos dos grandes enfoques explicativos de la acción social difícilmentepueden ser compatibles, dado que en cada uno de ellos subyace unacomprensión epistemológica del hombre diferente. Sin embargo, elacercamiento y la explicación de los fenómenos sociales debieran combinarambas perspectivas. En esta dirección se ubica la propuesta de AntonioZamora, quien señala que:

. . .los sujetos sociales con su accionar del todo consciente o no, conforman su

realidad y a su vez son conformados por ella, ya que construyen y sonformados por redes de relaciones sociales particulares, por tradiciones y pordiferentes historias sociales que integran diversas reglas y mecanismos del ju ego s oc ia l; de t a l m a n era qu e los su jetos en su s rela cion es con ellos y co n lanaturaleza son pretendidamente determinados por disposiciones estructuralescon las que homogéneamente se pretende regir el camino e imagen de lasociedad. Sin embargo, los sujetos en interacciones y en ámbitos pa rticulares,consciente y mecánicamente incorporan, complementan, reelaboran y/ o niegan dich as disposiciones; de ah í que de los espa cios estru ctu rad os y/ oreglamentados (como puede ser la institución-escuela o la fábrica) losresultados sean los socialmente esperados, o bien superiores, contrarios odeficientes. En suma, esto representa una comprensión más global de laacción social (Zamora, 1990: 29). Es decir, la propuesta consiste en acercarnos a tres dimensiones de la acciónhumana: a la singularidad del sujeto, a su contexto social particular y a unnivel de lo institucional, el dado por las institucionesestructura, expresado enleyes y normas. Así, el análisis de las actitudes lingüísticas consideró a lossujetos particulares, en este caso maestros y padres indígenas, quienes estáninsertos en contextos étnicos muy particulares compartiendo similitudes perotambién diferencias. Este trabajo se refiere concretamente a las ideologías lingüísticas de losactores mismos, expresadas en diversos géneros discursivos tales como juiciosnarrativos y argumentaciones sobre el uso y función de las lenguas (lenguasindígena s/ esp añ ol). Par a ello, h ar é u n recorrido por dos cam pos disciplina riosque ofrecen algunas explicaciones sobre el fenómeno de las ideologías

lingüí sticas, me refiero a la sociolingüística y a la antropología. Las siguientes consideraciones forman parte del trabajo de investigacióndesarrollado en las regiones zapoteca (norte y sur) y triqui del estado deOaxaca (1994-1995), en el proyecto denominado “Práctica docente y actitudesde los maestros hacia la educación indígena”47.

47 En dicho proyecto financiado por SEP-CONACYT colaborarán también el profesor Arturo Ruiz, eldoctor Héctor Muñoz y los maestros indígenas en cada una de las comunidades.



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Delimitaciones disciplinarias sobre la naturaleza y función de las

actitudes: aportes de la sociolingüística El campo de la reflexividad metalingüística y sociolingüística, que no serestringe exclusivamente a los hablantes indígenas, dispone de importantesvertientes teóricas insuficientemente comunicadas, lo que ha impedido lasistematización superior de este fenómeno y ha privilegiado el paradigmapositivista-mentalista de las actitudes acerca del lenguaje48.En general, se trata de discusiones acerca del carácter científico y del impactotransformador de la racionalidad discursiva de los hablantes y de laspresuposiciones y objetivos de investigadores e instituciones educacion alesque tratan de intervenir en el futuro de las comunidades, en las cuales hanarraigado concepciones “lingüistizantes” 49 sobre la educación indígena y laidentidad étnica. Tales discusiones intentan superar el colapso actual y elestado de abandono teórico de los estudios sobre la reflexividadmetalingüística indígena, a pesar de que se reconoce su importancia y se leconsidera como un factor principal en la mayoría de las investigacioneseducativas y sociales en contextos indígenas. La eficacia social del lenguaje radica en gran medida en la función valorativa y

enjuiciadora del discurso, que en condiciones apropiadas permite influir sobrelas más diversas audiencias, incidir sobre las coyunturas y modificar lasrelaciones sociales50. Por ejemplo, en las negociaciones e implementaciones deacuerdos de paz en Larráinzar (Chiapas, México), en Guatemala y en BosniaHerzegovina se forjan mejores condiciones de presencia de la cultura y lalengua étnicas. También constituyen coyunturas propicias para los debatessobre los derechos de los pueblos indígenas y sobre la educación interculturalbilingüe, en los cuales se incide sobre la ideología de los magistrados, losfuncionarios y los propios hablantes indígenas de la base social. Si adoptamosel concepto de discurso reflexivo51, 6 habría que ocuparse de dos niveles

48 A modo de síntesis extrema y audaz, estas vertientes son: a) la discusión filosófica sobre las

relaciones entre los conceptos de conocimiento y sabiduría, como un método para explicar el desarrollo dela capacidad de juicio del sujeto y las diferencias sustanciales entre el saber proposicional y el saberoperativo (cf. Villoro, 1984 y Pereda, 1983); b) la preocupación psicosocial por la manifestación de lasubjetividad de los hablantes, bajo una orientación mentalista y disposicional, que tiende a medir y fijarmediante escalas discretas el significado convencional de las lengua, de los hablantes y de la comunicaciónen contextos específicos (cf. Lambert, 1967), y c) los postulados etnometodológicos sobre el significadointeractivo, que construyen las interpretaciones a partir de los efectos del significado intentado sobre lacomprensión del oyente. Como señala Cicourel (1973: 121), “si sólo lo expresable es pensable, entoncesnuestras construcciones normativas reflexivamente obligan a nuestro pensamiento a formular unpensamiento compatible con nuestros intentos intersubjetivos de comunicar”.

49 Me refiero al papel exagerado o exclusivo que se le ha dado a la documentación y descripciónlingüística tanto en los programas de formación como en los contenidos curriculares de programas ytextos escolares para alumnos indígenas. Es decir, el nivel lingüístico predomina sobre los aspectossocioculturales, cognoscitivos de participación. Las primeras relaciones en contra de estas tendenciaslingüistizantes se encuentran en las nomenclaturas para llamar a los programas educativos, por ejemplo,

intercultural bilingüe en lugar de bilingüe intercultural. Una reacción más de fondo se encuentra en loscambios de orientaciones los programas de formación y capacitación de maestros indígenas, donde loscontenidos lingüísticos se articulan más proporcionalmente con aspectos antropológicos, cognoscitivos,sociológicos y de planificación.

50 Este punto constituye una de las principales discusiones sociolingüísticas de la década pasada.Robert Lafont (1979) critica el enfoque de in tervención social de la r eflexividad , considerán dola sólo comoestructuras especiales del saber lingüístico que no tienen consecuencia alguna en el uso real de la lengua.

51 Aquí se cuestiona y se abandona el concepto de actitud, por remitir a lo más superficial de lareflexividad. Corresponde, por tanto, establecer un cuadro diferente de definiciones. Según Schlieben-Lange (1977: 221 y ss.), las investigaciones sociolingüísticas acerca de este problema postulan tresconceptos alternativos: conciencia lingüística, saber lingüístico y discurso sobre la lengua. Señala esta



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analíticos: primero, el saber proposicional o la lógica interpretativa acerca dellenguaje y la comunicación, es decir, a partir de qué lógica organiza el sujetosu s juicios y su s valora ciones lin güíst icas. Y segu n do, la cons titu ción de lainteracción reflexiva que sirve para establecer el significado intentado del ju ic io des de el pu n to d e vis ta d e la s n or m a s soc ia les . Es to im p lic a a den tra rs een las valoraciones y significados construidos socialmente a partir de lasinteracciones. Ciertamente, ambos niveles de análisis implican un laboriosoproceso de investigación, que a su vez requiere de un despliegue descriptivoconsiderable y largo de evaluar. En cuanto al primer nivel, experiencias en el medio indígena mexicano y deotros países nos ayudan a postular la existencia de un saber proposicionalmuy generalizado, que articula dos concepciones básicas: primera, una lógicade las bondades adquiridas a partir del dominio de una lengua estándar, loque les permite la inserción en la sociedad receptora, nacional e internacional,y en la cultura de masas (heteroestereotipo) y segunda, una percepción de ladefinición y la reproducción de la etnicidad y la identidad étnica(autoestereotipo). Ambas concepciones se expresan mediante una granvariedad de discursos reflexivos, a saber: categorías valorativas léxicas,predicaciones normativas, calificaciones sobre el grado de corrección y

propiedad, argumentaciones, etcétera. Además, estos discursos reflejan una pauta etnocentrada de problemas ynecesidades significativas, que es bastante generalizada entre grupos que notienen contactos entre sí. Esta pauta referencial, por lo visto, puede serresumida a partir de los siguientes seis puntos: 1. El bilingüismo vía lengua de distribución nacional (que puede ser elespañol, el portugués o el inglés) es un recurso más eficiente en las relacionessociales interculturales (trabajo asalariado, mercado, gestiones). 2. Pureza y mezcla son los polos de existencia de la lengua y la cultura

indígena que simbolizan el tránsito desde la tradición a la modernidad. 3. La identidad inicial se impone naturalmente, desde la infancia. Lasocialización primaria es definitiva. 4. La escuela indígena tiene una importancia estratégica en la enseñanza delespañol estándar y escrito. Una consecuencia es que se concibe que sólo elespañol se puede enseñar, no así la lengua indígena. 5. La unidad, el mantenimiento y la vitalidad de las lenguas indígenas norequieren del código escrito. 6. Los sectores no-indios, aunque hagan instituciones, leyes y acciones enfavor de las poblaciones indígenas, no tienen comprensión ni interés real porla educación, la salud y la infraestructura en las regiones étnicas.

autora que la principal dificultad del primer concepto consiste en la implicación de una teoría de laconciencia, puesto que no se dispone todavía de los recursos teóricos para atribuir a los contenidos o a lasprop osiciones de la reflexividad el carácter d e preconsciente o consciente. El segund o concepto está exentode enfrentar el dilema anterior, pero se encara a un problema nuevo: ¿cómo se producen y se transmitenlos sistemas del saber lingüístico? Además, cabe también preguntar: cómo coexisten los sistemasconcurrentes de conocimiento lingüístico. En efecto, existe gran dificultad para distinguir con rigor entrelos elementos estereotipados del saber común y los elementos producidos a partir de las experienciaspropias de un hablante. El último concepto se limita a trabajar con lo que se dice efectivamente acerca dela comunicación y las lenguas, obviando la dificultad de reconstruir lo que piensa un individuo o lo queefectivamente sabe la sociedad o el grupo. La implicación práctica del tercer concepto es que resultan sermás identificables los elementos del saber y de la conciencia lingüística que toman la forma de discursoorientado hacia las condiciones de producción de los juicios. Dicho de otro modo, la puesta en discurso dela reflexividad presupone el diálogo y la argumentación social.



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La mayoría de los datos empíricos en los diferentes grupos étnicos revela quela lógica proposicional de la inserción o reconocimiento en la sociedadreceptora es prácticamente la misma en todos los casos estudiados. La lógicade la identidad, en cambio, se constituye a partir de las experiencias yrelaciones sociales zonales específicas, donde los marcadores lingüísticos ydiscursivos locales adquieren gran relevancia en la orientación de lareflexividad. Así pasa, por ejemplo, en la región sumu de Nicaragua (zonas deRosita y Bonanza, Atlántico norte), donde la estandarización en torno a ungrafolecto unitario de la lengua mayagna compite arduamente con lavisibilidad y el reconocimiento de las variedades twaska, panamaska y ulwa dela misma lengua. O con la propuesta de un macrografolecto para la famil iazapotecana de Oaxaca, que a partir del zapoteco del Istmo constituye unapropuesta con cierta aceptación política pero no se acepta en los sistemasescolares correspondientes a los ámbitos de las diferentes lenguas zapotecas.O con la pretensión de intelectuales mixtecos mexicanos de inhibir laidentidad y la escritura de los tacuates, por considerar su lengua una variantede la mixteca. Éstos, entre infinidad de ejemplos, revelan una relación quepodríamos calificar de inmadura, temprana de las comunidades indígenas conla escritura alfabética. Es decir, aún es muy reciente la experiencia de poder

graficar y estandarizar las lenguas indígenas, y en este proceso se puedenobservar algunos problemas como por ejemplo discusiones donde prevalecenlos fonetismos locales y no se digieren los criterios de convencionalidadpanterritorial y simbolismo, proceso que tomó siglos a las comunidadeshispanohablantes, s in cancelar los proyectos de construcción de una culturanacional. Una tarea analítica aún por cumplir es la articulación de todos los recursos discursivos de la reflexividad sociolingüística, con elpropósito de interpretar la conciencia y el saber sobre los conflictosinterculturales como una totalidad explicativa. En realidad, desde el punto devista cognoscitivo, las proposiciones reflexivas de los hablantes indígenasrevelan un sólido conocimiento empírico de las condiciones históricas en quese produce el uso social de las lenguas. De algún modo, esto conduce a unatoma de conciencia del proceso sociolingüístico, en la forma de unaconcientización todavía pasiva. Por último, los referentes históricos implicados en las diversas prácticasreflexivas de los hablantes y organizaciones indígenas son, precisamente, lasexperiencias de migración, socialización urbana y laboral, autointegración enla sociedad receptora y luchas por los derechos indígenas, las autonomías, lasaperturas políticas y las reformas educativas. Dichos referentes implicantransformaciones en términos de los objetivos e interacciones en la tecnologíade los medios de comunicación, la enseñanza de los idiomas, el acceso altrabajo en nuevos territorios, la democratización de la justicia y ladiversificación de los servicios de información y traducción.

La perspectiva antropológica de la identidad y la representación Antes de abordar el apasionante tema de las actitudes, en este casolingüísticas, me veo obligada a establecer ciertas delimitaciones. Una de ellasse refiere al marco en el que éstas se inscriben desde una explicación másantropológica. Dan Sperber (1991), en su excelente disertación sobre etnografíainterpretativa, plantea como esencia de la antropología la tarea de enfrentarlas representaciones del sujeto sobre la realidad, las cuales pueden apareceren una traducción, un discurso reportado, una explicación o un enunciado(descriptivo o interpretado).



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Agrega Sperber que estas representaciones, hasta cierto punto, son unproducto cultural, las que más se comparten socialmente y hacen posiblecomunicar las más particulares del sujeto. Desde luego, mi investigación adopta esta propuesta de acercamiento al datoantropológico. Nuestro material empírico está cargado de representacionessobre el fenómeno lingüístico, la educación y el trabajo, entre otros temas quepreocupan a las sociedades indígenas. En el marco de la discusión sobre el significado de la diversidad cultural en elumbral del siglo XXI, se hace indispensable explicar que la construcción de losdiversos significados de esta diversidad linguística y cultural proviene de lasconstrucciones simbólicas individuales y colectivas de los grupos en cuestión.¿A qué nos referimos? El significado de la diversidad se vive, se observa enhechos y acciones pero también se representa y expresa a través de undiscurso sobre sí mismo y sobre los otros. Esta discusión no es nueva. Loatractivo del tema consiste en observar cómo aun cuando el desarrollo de lahumanidad y las bondades de los medios masivos de comunicación nosofrecen la posibilidad de conocer y conectarnos con otras realid ades,sociedades y maneras de pensar, el ejercicio de la representación individual ydel grupo no varía.

Explicar a qué naturaleza obedece la constante de este fenómeno nos llevaríaa indagar sobre la racionalidad y la acción humana, y en este recorridopodríamos perder de vista el tema que ahora más nos interesa: las actitudeslinguísticas y su relación con los proyectos educativos, concretamente al deeducación bilingüe, una demanda hoy reconsiderada en el marco de ladiscusión sobre las autonomías indígenas y los movimientos de reivindicaciónétnica. Sin duda, este debatido tema expresa el deseo de convivencia“armónica” entre sociedades diversas, pero veamos cómo se tiñe este discursoexpresado en las actitudes lingüísticas y cómo orienta la acción de los sujetosque las manifiestan. Abordar el fenómeno de las actitudes lingüïsticas nos obliga, necesariamente,a tocar de alguna manera el problema de las ideologías lingüísticas también yamencionado y analizado desde el campo de la sociolingüística (véase Díaz yMena, 1991; Muñoz, 1982; Ninyoles, 1972 y Schlieben-Lange, 1977), y hablardel fenómeno ideológico nos abre una gama de discusiones desde diversasdisciplinas y niveles. Quiero vincular el fenómeno ideológico con otro tema no menos discutido yaen las ciencias sociales, me refiero al de la identidad, por considerar quehablar de diversidad lingüística y cultural, desde los sujetos que la enuncian,conlleva necesariamente a un ejercicio de definición identitaria, pues “...losmovimientos sociales más importantes muestran un sello en común: labúsqueda de la distinción y la diferenciación” (Aguado y Portal, 1991: 3). Así,identidad e ideología son dos dimensiones inseparables. Hay necesidad, por tanto, de establecer un modelo de identidad étnica. No setrata, desde luego, de un modelo ya acabado y definitivo; lo consideramos,

más bien, como punto de partida para la construcción de una teoría de laidentidad étnica y del conflicto intercultural adecuada a nuestracircunstancia. La identidad étnica representa un caso particular de las múltiples identidadesdisponibles y utilizables por los sujetos sociales. Como tal es desarrollada,exhibida, impuesta, manipulada o ignorada de acuerdo con ciertas demandasen ciertos contextos particulares. Desde el acto de nominación, las relacionesde poder juegan un papel central en la conformación de las identidadesétnicas. Valga el siguiente acercamiento: si un grupo social tiene el podersuficiente para imponer su propia definición y conceptualización de cualquier



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situación, entonces es muy probable que lo ejerza. Un corolario de estaproposición elemental es que cualquier grupo en una posición subordinadapu ede ser trat ad o potencialment e como u n a identidad étnica. Encontadísimas ocasiones, los grupos dominantes se autodefinen como gruposétnicos. Los conceptos de “etnia” o “grupo étnico” nos remiten a situacionesdonde diversos grupos interactúan para su reproducción. Sin embargo, estacaracterización inicial no es suficiente para deslindar a los grupos étnicos dealgún otro grupo no étnico subordinado.La identidad étnica no es sólo un imperativo forjado por las relaciones depoder en donde se desenvuelve. Son constitutivas de ésta las percepciones orepresentaciones que los sujetos producen y transforman en torno a lasrelaciones intrínsecamente conflictivas con el “otro”. Las representacionesadquieren habitualmente su concreción en símbolos y estereotiposestructuradores de acciones que exhiben, manipulan o niegan la identidad. Alrespecto, se señala en un estudio de las percepciones de los hablantesindígenas sobre el conflicto lingüístico otomí-español, que “toda actividadmetalingüística consiste en una articulación rica, un tanto misteriosa, deprocesos interpretativos (o representacionales) y a la vez modelantes de lasformas de organización y de transmisión de los conocimientos, experiencias y

expectativas acerca de cómo se dan o deben darse las relaciones sociales haciadentro y hacia el exterior de un grupo...” (Muñoz, 1987: 89). Además de las relaciones de poder y de las representaciones, un tercerelemento de la constitución de las identidades es el de las intenciones opropósitos que guían a los sujetos sociales que las comparten. Por ejemplo, unpropósito orientador de acción política de los grupos étnicos es el de labúsqueda reflexiva y pragmática sobre la propia identidad en tanto realizaciónde la especificidad y en tanto comprensión socialmente compartida de que lospropios intereses de grupo se encuentran en relación de oposición con otrosgrupos en el plano económico-social. En un texto ya clásico de la literatura antropológica sobre la identidad y losgrupos étnicos, Frederick Barth se opone con razón a la perspectiva según lacual a los grupos étnicos se les identifica únicamente por las característ icasmorfológicas de las culturas de que son portadoras. En contraste, propone quela continuidad de las unidades étnicas depende de la conservación de unlímite que deslinde al prójimo del extraño: los aspectos culturales que señalaneste l ímite pueden cambiar, del mismo modo que se pueden transformar lascaracterísticas culturales de los miembros; más aún, la misma forma deorganización del grupo puede cambiar; no obstante, el hecho de que subsistala dicotomía entre miembros y extraños nos permite investigar también laforma y el contenido culturales que se modifican (Barth, 1976: 16). En este análisis se privilegia la conducta de los individuos, sobre todo aquellaque a partir de ciertas relaciones de poder, representaciones e intenciones,conserva o modifica las fronteras étnicas. De este modo, la continuidad de losgrupos étnicos no radica sólo en la perpetuación de señales o inventarios de

rasgos de identificación (vestido, rituales, organización política, etcétera), sinotambién en estructuras interactivas que organicen la persistencia de lasdiferencias culturales. La conducta étnica además está fuertemente afectadapor el contraste mayor entre cognición y comportamiento. Aclaramos. Existenvalores y conductas compartidos por los miembros de un grupo que se activancomo repuesta a situaciones particulares. Cuando, por ejemplo, a un grupoétnico se le amenaza desde el exterior (despojo de tierras, imposición deautoridades) t iene la posibilidad, en cuanto recurso disponible, de presentarunanimidad de pensamiento y comportamiento, pero de aquí no se puedeconcluir que todos sus miembros compartan las mismas ideas acerca del



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conflicto y de su etnicidad o que siempre se habrán de conducir de formassimilares. En el estudio de la constitución de los límites étnicos, esto es, de larecreación de la diversidad cultural, resulta indispensable conocer: 1) Qué clase de relaciones sociales de producción material y de sentido hanmonopolizado los grupos étnicos para su conservación como gruposdiferenciados. 2) De qué modo los procesos y mecanismos lingüísticos cotidianos intervienenen la construcción y reproducción de la identidad. A la luz de estas exigenciases posible ampliar la concepción de frontera étnica propuesta por Barth.Sugerimos —siguiendo a Royce (l982: 29)— la expresión “fronteras o límites dobles”. Estoimplica, primero, las fronteras mantenidas y manipuladas desde adentro y,segundo, las fronteras impuestas desde afuera. En ambos casos, sonfundamentales las prácticas y las representaciones que sobre la situación hanconstruido los participantes; los resultados, por cierto, derivan del proceso deinteracción con los “otros”. Las prácticas y las representaciones sobre la identidad étnica varían, de casoen caso, en función de qué frontera es relevante para cada contexto.Paralelamente, el peso que adquieran algunos rasgos culturales y la fuerza de

la autoadscripción también sufrirían modificaciones. Ahora bien, si sereconoce que existe una mayor complejidad de los saberes compartidos dentrode los individuos más que entre los grupos —donde la interacción se restringea ciertas situaciones estructuradas— , entonces se sigue que el desempeño delos individuos es central al interior de la frontera relevante en ese momento.Es en este espacio social donde a los individuos se les juzga y su membresíaes puesta a prueba. La evaluación dependerá de su habilidad para manejar loscontenidos culturales como instrumentos de intervención sobre el mundo,como dispositivos de poder, tanto al interior como al exterior del grupo (Díaz yMena, 1991: 114). Por lo anterior, se puede distinguir el tipo de identidad que tiende a sacrificarlas diferencias propias de un grupo étnico en beneficio de una unidad queincremente su poder de negociación, lucha o resistencia, y el tipo de identidadque legitima las calificaciones valorativas que los miembros de un grupo étnicorealizan entre sí, generalmente en función de la habilidad que los individuosposeen para manejar los rasgos culturales que presumiblemente los definencomo grupo diferenciado. El primero destaca que la identidad sólo cobrasentido a la luz de las luchas pasadas o presentes; es de constituirse,continuarse, representarse y ser percibido como distinto. El segundo reconoceque los grupos étnicos no son internamente homogéneos, y que sus miembrospueden manipular algunos recursos relacionados con las identidades deacuerdo con las demandas en contextos particulares. En los dos casos, losprocesos y mecanismos sociolingüísticos cotidianos intervienen decisivamenteen la persistencia y modificación de los límites étnicos y consecuentemente delas identidades.

Desde luego, estas estructuras de interacción tienen lugar al interior de ciertosespacios, instituciones, condiciones de vida, momentos coyunturales yprácticas culturales. Finalmente, hablar de identidad étnica desde la antropología nos obliga aconsiderar las reflexiones que Cardoso de Oliveira hace sobre la misma,precisando que su abordaje no puede hacerse sin un cuidadoso estudioetnográfico que dé cuenta de las relaciones interétnicas que dan origen a lasrepresentaciones colectivas. ¿A qué colectividad nos referimos? En el caso de las comunidades estudiadasestamos hablando precisamente de esas unidades territoriales, jurídicas y de



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trabajo, donde los sentimientos y lealtades permiten distinguir a losindividuos. José Luis Ramos (1997: 16) considera que es en este espacio comunitario donde se gestan valores,costumbres y formas cognoscitivas permanentes, difíciles de eludir. Derivado de esto, hay que preguntarse qué llevó a la antropología a explicar lanaturaleza y función de la identidad étnica. Creo que inevitablemente losfenómenos de discriminación racial hoy llamados “de purificación étnica”dieron la pauta para intentar explicar las actitudes racistas, vigentes aún ennuestros días. Una de las explicaciones más sostenidas se refiere a la existencia de losprejuicios presentes en toda sociedad humana, dado que constituye, enesencia, una forma de clasificar el mundo a través de categorías (Guber,1985). T. Van Dijk (1994) señala dos componentes del prejuicio: uno que conduce auna acción social (generalmente discriminatoria) y uno cognoscitivo, es decir,que involucra los estereotipos, actitudes, conocimientos y valores a través delos cuales aprehendemos al mundo. Los prejuicios circulan cotidianamente, de ahí la fuerza de su arraigo sobretodo en situaciones de desigualdad económica, política y social, que es el caso

de la relación entre comunidades indígenas y el resto de la población nacional(en el caso mexicano), dado que mantiene los grupos estigmatizados en unaposición de inferioridad. En este sentido, es importante considerar la funcióndel prejuicio pues justifica, mantiene y racionaliza las relaciones dedominación (Wieviorka, 1992), no sólo desde los grupos dominantes sinotambién desde los subordinados. Esos saberes (prejuicios) son compartidos ytransmitidos socialmente. El problema es que, bajo este esquema, inevitablemente el individuo concretoes nulificado y se mira a través de un modelo estigmatizado (Guber, 1985), loque Solé (1996) denomina estereotipos: La reacción ante la alteridad se plasma en representaciones sociales basadasen la percepción, generalmente negativa, del otro y en la construcción socialdel extraño... Los prejuicios derivados de esta percepción conducen a laformación de estereotipos que en su repetición y distorsión reiterativa acabansirviendo de punto de apoyo para la formación del rechazo abierto a lodesconocido o extraño (Solé, 1996: 7). Si bien es cierto que estos prejuicios circulan en la vida cotidiana, no esextraño que también se gesten y promuevan en las instituciones. AliciaCastellanos (1994) refiere que para el caso de los pueblos indígenas, debido al peso de losprejuicios (negativos) que subyacen en la definición de su identidad, la escuelase dedica a ocultarla y negarla cotidianamente, pues tiende a subestimarse lopropio frente a lo ajeno. Pero vayamos por partes. Primero nos interesa abordar la función de laideología en el mantenimiento y transformación, en este caso de las sociedades

indígenas, a través de un conjunto de manifestaciones y discursos indígenas. Si asumimos el concepto de G. Therborn (1987: 2), la “...ideología incluyedeliberadamente tanto las nociones y la experiencia cotidianas como laselaboradas doctrinas intelectuales, tanto la conciencia de los actores socialescomo los sistemas de pensamiento y los discursos institucionalizados de unasociedad dada”. Es decir, ideología no restringida a formas de conocimientoerróneo, falsa conciencia o reflejo distorsionado de la realidad, como la concibeel marxismo ortodoxo, sino constitutiva a la subjetividad humana a través dela cotidianeidad, contenida no sólo en las instituciones sino en las prácticasparticulares y sociales (Aguado y Portal, 1991: 34). Tampoco considero



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conveniente asumir a la ideología como una especie de adhesivo social queestabiliza y une a los sujetos, proporcionándoles valores y normas quecomparten colectivamente pues, en ideas de Thompson, neutralizamos elconcepto y lo despojamos de su función primordial en circunstanciasparticulares: “establecer y sostener relaciones de poder sistemáticamenteasimétricos” (1993: 7). Sin querer abundar demasiado en la delimitación y definición conceptual de laideología, retomemos la discusión sobre la misma de Aguado y Portal, paramencionar tres características de ésta y concentrarnos en una de ellas. Laprimera referida a la ideología como visión parcial de la realidad, dado quecorresponde a un tipo de experiencia colectiva y a su manera particular (porlas historias biográficas) de apropiarse de ella. La segunda es complemento dela primera, pues esta apropiación parcial de la realidad (ideología) se gesta enel marco de las relaciones de poder o de un grupo hegemónico. La terceracaracterística, sobre la que nos interesa puntualizar el análisis de losmateriales de actitudes lingüísticas, corresponde a la ideología comorepresentación parcial de la realidad alimentada por la experiencia inmediata,útil y funcional para detonar la acción. De esta manera, los sujetos de lascomunidades indígenas, para este caso los maestros y padres de familia, viven

y experimentan una realidad cotidiana, si no idéntica sí compartida porelementos semejantes del contexto físico y estructural (condicionessocioeconómicas y políticas) y sobre todo de un conjunto de significadosconstruidos culturalmente “sobre el propio grupo y su contexto” (Aguado yPortal, 1991: 36). Así, la gama de testimonios sobre actitudes lingüísticas aquí presentados expresa en su contenido esos significados compartidos por elpropio grupo y expuestos de manera individual, sosteniendo una visión dondela marginalidad socioeconómica es el parámetro para autodefinirse y definir alos otros. Hasta aquí el ejercicio de definición identitaria no constituiría mayorproblema. Sin embargo, la otra dimensión de la ideología es que los sujetosactúan a partir de esa representación. Esta actuación debe verse como una consecuencia de la función de laideología en la vida humana; siguiendo a Therborn (1987: 14): “la formaciónde los seres humanos por parte de cualquier ideología, sea esta conservadorao revolucionaria, represiva o emancipadora, y se ajuste a los criterios que seajuste, comprende un proceso simultáneo de sometimiento y de cualificación”. En este sentido, la ideología somete a los sujetos a una particular modelaciónde su s capa cidad es con la idea de “cu alificarlos” pa ra deter m ina dos pa peles.Esto no significa pensar en una fatal sobredeterminación de los sujetos, nitampoco en una imposibilidad de cambio y contradicción, pero sí en que estainterpelación que hacen las diferentes ideologías sobre los seres humanosmarca sus vidas para actuar de una u otra forma. Así, las minorías étnicas, específicamente los sujetos que las conforman, ennuestro caso padres y maestros indígenas, no están exentas de serinterpeladas por ideologías diversas, pues éstas no sólo coexisten, compiten y

chocan sino que también se superponen, se influyen y se contaminan unas aotras, en especial en las sociedades abiertas y complejas (Therborn, 1987: 65).Entre ellas, las ideologías sobre lo étnico, gestadas histórica y culturalmentepor el grupo en cuestión y por los “otros”, quienes definen y representan aesos grupos. De esta forma, el contenido sobre lo étnico señala al lenguaje, entre otroselementos, como un indicador importante en términos generales. No esdesconocido el exacerbado énfasis que se ha puesto, durante los últimossiglos, en el fenómeno lingüístico como un signo de la identidad de grupo yabanderando demandas en la búsqueda de autonomías , acciones separat is tas



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dentro de las naciones 52. Así, es interesante observar cómo los individuospueden utilizar un referencial simbólico, en este caso la lengua, con finespolíticos (Durham, 1984: 152). Pero también lo étnico puede representarse en formas y estilos de vida siempreen oposición a los otros. La ideología sobre lo étnico “...ubica al sujeto en unadeterminada posición en donde uno se hace consciente de la diferencia queexiste entre sí mismo y los otros” (Therborn, 1987: 15). El problema aquí esque estas definiciones comienzan a convertirse en esquemas ideológicos que seaprenden y trasmiten durante los procesos de socialización y comienzan aexplicar automáticamente la realidad. Por ejemplo, no es raro que un indígenaasuma su condición de subordinción y marginación precisamente por sucondición de indígena. Por ello, me interesa indagar, a partir de los discursos sobre el lenguaje, elgrado de eficacia, impacto y capacidad de monopolización de éstos más quecorroborar si son verdaderos o falsos. En esta dirección quisiera seguirabundando sobre el fenómeno de las ideologías lingüísticas, como una de lastantas formas simbólicas producidas por los sujetos y operando en unavariedad de contextos de la vida cotidiana. Al respecto, Thompson (1993: 66) son plantea que estas formas simbólicas, al establecer y

sostener las relaciones de dominación, adquieren diversos modos para operaren contextos específicos 53; entre éstas se encuentra la legitimación, launificación y la fragmentación que, a mi parecer, pueden ejemplificarse através de algunos discursos enunciados por los sujetos de la investigación. Cada una de estas formas de operar de la ideología se traduce en maneras enque los sujetos, productores de formas simbólicas, construyen una cadena derazonamientos que buscan defender o justificar un conjunto de acciones desdelos sujetos hacia las instituciones sociales. Estos razonamientos puedenexpresarse a través de formas narrativas, historias que recuerdan el pasado yque tratan el presente como parte de una tradición inmemorial y apreciada. Por ejemplo, veamos cómo se concibe la presencia y el futuro de la lenguaindígena. Al preguntar si una lengua indígena (mixe)54 se va a perder, algunossujetos involucrados afirman que no porque: “Pues yo digo que eso, maestra,creo quien, creo que eso sí, no se va a perder eso porque siempre hablan eso,de m ixe... Porqu e lo ha bla m os, a sí es...” (CA/ 04 7I); “No creo, si ya loaprendimos no lo podemos olvidar... Porque es nuestra lengua, siempre loh emos h ab lado” (CA/ 04 / I); “Es bon ito h ab lar en idiom a..., es lo pr incipal poreso, por decir, cuando nacimos pues ya estaba el habla puro zapoteco, de ahí aprendimos pues y eso es lo principal de aquí” (Costoche 2, 1995). En esta misma dirección analítica Pablo Vila (1996), en su estudio sobre laconstrucción social de la identidad, destaca el papel fundamental de lasnarrativas entendidas como discursos repletos de categorías. Propone elsiguiente esquema para analizar la identidad: Identidad social-Sistemas clasificatorios-Interpelaciones- Narrativas acerca deuno mismo y los otros

En esta proposición las narrativas son consideradas como esquemascognoscitivos en tanto que los eventos cobran sentido cuando se articulan en

52 Véase “Ethnic and National identity” en Crystal (1987: 33-37).

53 Los modos en los qu e opera la id eología son: legitimación, simulación, unificación, fragmen tación ycosificación.

54 Estos testimonios pertenecen a encuestas realizadas en la región mixe en los años 1989-1990 apropósito de un proyecto de investigación educativa interinstitucional (UAM-I/UAP/UAV/UPN-20-A).Algunas grabaciones tienen una clave “CA”, que representa el nombre de la comunidad de Cacalotepec,Mixes, y otras claves que se refieren a las comunidades de nuestra propia investigación.



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una historia, donde el personaje que narra es el protagonista, el que le imponecoherencia con el fin de hacer inteligible para sí mismo sus propias narrativas.

Las historias que contamos acerca de nosotros mismos y los otros sonpresen tad as justa men te como “esta bleciendo los hechos” qu e apoyan n u estra sopiniones acerca de los otros, ya que tales historias reportan acontecimientosque la gente o ha presenciado o en los cuales ha participado personalmente...(p. 6) La primacía de estas narrativas determina la forma en que distintoseventos sociales van a ser procesados, así como los criterios que van a serutilizados para priorizar acontecimientos y conferirles sentido (Vila, 1996: 13).

Si bien la experiencia vivida constituye una de nuestras realidades básicas,también es cierto que aquella se organiza necesariamente en expresiones,relatos, narrativos y realizaciones culturales que se muestran y se comunican,que se vuelven público (Díaz, 1993: 67).

Vila, al igual que los otros autores, coincide en asumir la esencia dinámica dela identidad al señalar que ésta no es una cosa que un individuo tiene una vezy para siempre, sino por el contrario una construcción a través del tiempo,

que constantemente experimenta cambios dada la continua negociación einteracciones que se establecen constantemente con los otros, de manera talque los contornos de la identidad son redefinidos en todo momento. Sudefinición constituye un enriquecimiento del concepto cuando agrega que:

Si la identidad social no es un estado eterno esencial, tampoco es el productoexclusivo de las interpelaciones que provienen de poderosos discursosexternos, a la Althusser. En su lugar, la identidad se construye en elinterjuego de categorías, metáforas y tramas narrativas que en todo mo mentodesarrollamos para entendernos a nosotros mismos y a los otros (Vila, 1996:4).

Considero que ésta es una aportación bastante interesante, puesto quegeneralmente se asume la construcción de la identidad desde un esquema jerá rqu ico d on de u n gr u po ejerce el pod er s ob re ot ro, cu a n d o en rea lid a d s etrata de una relación más dialéctica. Otra forma de interpelar a los sujetos aparece como un discurso de unificaciónexpresado en ideas que simbolizan unidad nacional o estandarización devalores e identidades. Ciertamente, ésta es la estrategia que utilizan laautoridades estatales para proponer un idioma común en un contexto degrupos diversos y lingüísticamente diferenciados; sin embargo, no sólo lasautoridades utilizan este recurso. Ya en otro momento hemos hablado de lafalacia del consenso (véase Díaz y Mena: 1991), cuando dentro de los espacioscomunitarios los sujetos sacrifican sus diferencias internas de grupo, con elobjeto de acrecentar su poder de negociación/ lucha o resistencia en

momentos coyunturales. En oposición a esta manera de operar de las formas simbólicas,concretamente las ideologías lingüísticas, está la fragmentación mediante lacual se destacan las diferencias. Éste es uno de los ejemplos más típicos sobrelos que se argumentan y sostienen los fenómenos identitarios de cualquiergrupo. Para los efectos de nuestra investigación, estamos hablando de gruposindígenas que evidentemente comparten condiciones socioeconómicas yculturales semejantes. Sin embargo, s iempre pueden establecer diferenciasentre éstas y en relación con la sociedad nacional. A la pregunta de cómo se



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distinguen y reconocen entre las mismas comunidades regionales, los sujetosenumeran elementos que tienen que ver con la presencia (el vestido):

Por su forma de vestir pues ya luego se conoce a la gente... Aquí somos muymorenos y los de la ciudad son ya claros, pues, güeros...; así los conocemosnosotros (Costoche 3, 1995).

Al tiempo que señalan: [La lengua] no le entendemos muy bien... o sea si hablan idioma (zapoteco)pero no le entendemos muy bien... es diferente el carácter... Hay veces que viene medio enredado (el zapoteco de otras comunidades) y noes igual (aquí) hablamos clarito (Costoche 2, 1995).

Estos juicios podrían representar simples enunciaciones de sentido común;sin embargo me ha tocado observar cómo a partir de estas argumentacionespuede cuestionarse, apoyarse, evaluarse una polít ica educativa tendiente autilizar la lengua indígena en el interior del aula. En ambas situaciones, cuando las formas simbólicas operan generando

discursos que aluden a la unidad o a la fragmentación, se corre el riesgo deque bajo estas argumentaciones se ejerzan, reproduzcan o mantengan lasrelaciones de poder. Thompson (1993: 71) lo define de la siguiente manera:

Al unir a los individuos en una forma que hace caso omiso de las diferencias ydivisiones, la simbolización de la unidad puede servir, en circunstanciasparticulares, para establecer y sostener las relaciones de dominación... (alcontrario) el hecho de enfatizar las distinciones, diferencias y divisiones quehay entre los grupos e individuos, las características que los desunen eimpiden que se constituyan en un desafío efectivo para las relacionesexistentes o en un participante efectivo en el ejercicio del poder.

Esta manera de concebir e interpretar la función de la ideología, para nuestrocas o expres ad a en juicios sobre el m u n do y la lengu a (ind ígen a/ esp añ ol),corresponde a lo que Dubet (1989) llama también la función estratégica de laidentidad, un fenómeno íntimamente vinculado con el ideológico. Es decir,cuando los sujetos asumen o niegan identidades (cargadas de un contenidoideológico) dependiendo del espacio, las circunstancias o el momento. Así, unindígena puede sentirse orgulloso de su identidad o negarla dependiendo delas circunstancias vividas pero también del momento y del uso que puedahacer de ella en el presente; se puede negar la identidad indígena en aras depertenecer a otro grupo —por ejemplo, los maestros indígenas (pertenecientesa un “subsistema” educativo) que quieren pertenecer al sistema de educaciónformal (primaria)— o se puede asumir con orgullo en los momentos en los que, ju n to con el gr u p o, s e ges t ion en b en eficios pa ra el m is m o. Com o a firm a Día z,

son procesos de negociación y evaluación de los recursos culturales propios yajenos los que enmarcan la definición identitaria (Díaz, 1993: 65).

Digamos que tenemos la posibilidad de poner un sinnúmero de identidadesque nos interpelan en cada uno de nuestros espacios y momentos de la vidacotidiana. El problema es cuando estas formas simbólicas son utilizadas parasostener relaciones de desigualdad. En los testimonios que analizaremos másadelante esto podrá observarse con más precisión, sobre todo en lo que serefiere al uso y función de las lenguas en los procesos educativos bilingües.



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Ahora quisiera centrarme en otro aspecto, no menos importante, que se refierea una de las características de las formas simbólicas 55 y es que todas seinsertan en contextos y procesos sociohistóricos específicos dentro de loscuales y por medio de los cuales se producen y reciben (Thompson, 1993:160). Me refiero a los contextos comunitarios de la investigación. Considero deinterés abundar sobre esos espacios étnicos, en la idea de que éstos noaparezcan como lugares donde la vida social se traduce en objetos, incidenteso procesos como hechos del mundo natural s ino como una cuestión deacciones y expresiones significativas, de enunciados, símbolos, textos yartefactos de diversos tipos y de sujetos que se expresan por medio de talesartefactos y que buscan comprenderse a sí mismos y a los demás mediante lainterpretación de las expresiones que producen y reciben. Para ser justos, esta interpretación nos conviene en nuestro papel deinvestigadores sociales bajo la propuesta de C. Geertz (1985), de intentarescudriñar los significados de las formas simbólicas desde los sujetos que lasrealizan o enuncian. Pero el acento sobre el fenómeno interpretativo va más allá de este anheloepistemólogico. Se refiere más bien a que en esos contextos y a partir de las

interacciones en el grupo y de cómo se experimenta la realidad, la genteadquiere, entre otras cosas, una visión del mundo y de sí misma. Aquí las cosas se complican, pues es la manera en que interpretamos larealidad la que define nuestras conductas y actitudes:

It means only that peoples behavior is determined directly by their view andinterpretation of reality and not by the reality as it is objectively structuredand as it may appear to an external observer at any particular moment (Mach,1993: 6).

Si bien es cierto que las cosas se complican desde esta perspectiva, sobre todosi nuestra búsqueda se orienta hacia el “descubrimiento” de la verdaderarealidad, hay fenómenos que se explican a partir de esta proposición. Desdeluego me refiero a la identidad y a las ideologías lingüísticas.

La experiencia en Oaxaca Los siguientes materiales fueron conformados a partir de una encuesta sobreactitudes lingüísticas aplicadas principalmente a padres de familia de lasdiferentes comunidades participantes en el proyecto. También se hanagregado, en algunos casos, testimonios recopilados por maestros indígenasen sus propias comunidades, que actualmente estudian la l icenciatura enEducación Indígena en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) de Oaxaca. El objetivo era indagar la subjetividad de los sujetos que participan directa o

indirectamente en el apoyo y promoción de los procesos educativos en lascomunidades indígenas. He recurrido a estos materiales empíricos con la ideade vincular la discusión conceptual anteriormente expuesta, y la explicaciónante la diversidad de posiciones expresadas respecto a los usos y funciones delas lenguas (español-lenguas indígenas).

Tópico 1: ¿La lengua y la identidad étnica?

55 Siguiendo a Thompson, las otras características se refieren a lo intencional, convencional, estructuraly referencial.



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Generalmente algunos investigadores y comúnmente los propios miembros degrupos étnicos aluden a la lengua indígena como un indicador de suidentidad. A veces es así, mas no obstante varias investigaciones en el campoantropológico han desmitificado esta idea, dado que el sentimiento deidentidad puede ser construido a partir de uno o varios elementos, dependeráde las circunstancias históricas vividas desde las comunidades. Digamos queahí se conservan ciertos sustratos compartidos socialmente, pero también esta

construcción estará marcada por la propia experiencia personal del sujeto. Enalgunas ocasiones será un componente territorial , de parentesco, de compartiruna historia en común o la lengua, lo que definirá la adscripción o no a ungrupo étnico. A fin de ha cer má s clar a esta lógica de la interp reta ción , hacem os men ción deun ejemplo muy frecuente en los discursos de los maestros indígenas y lospadres de familia. En general, estos dos sectores han experimentado ladiscriminación y la marginación por su condición étnica, que se revelasocialmente mediante el rasgo de hablar un “dialecto”. En este sentido, no esextraña su insistencia en que los niños aprendan español y dejen a un lado lalengua indígena. Ellos no pueden apreciar y evaluar positivamente el uso y la

presencia de la lengua indígena en el proceso escolar. ¿Por qué, si suexperiencia es otra? De hecho, ellos sólo pueden prejuzgar como negativo el rolde la lengua indígena, no tienen evidencias directas sobre este supuestobeneficio, puesto que son contadísimos los maestros que se han atrevido aponer en práctica el aprendizaje mediante la lengua indígena. Más bien, esoscasos excepcionales podrían aportarles nuevos elementos de reflexión paraconstruir otra interpretación de la realidad. Así, su experiencia y su interpretación de lo que significa ser indígena segeneran a través de un principio de clasificación e identificación que la mismasociedad como grupo establece y que siempre implica relaciones de poder. Elsiguiente testimonio apoya esta idea:

Sí hay personas que va bueno... hablan el mixe mejor, que no salen de aquí,siempre se distingue... se visten de otro modo, como de antepasado y... con suhuarachito, con su ropa sin planchar y ahí es donde se distingue... son ellosque han salido y han ido a estudiar a otra ciudad... y cuando regresan yatienen otras fisonomías y cambian el cuerpo porque allá en la ciudad ya esotro tipo de alimentos, donde ahí les favorece sobretodo el ambiente... (CA-05-1).

Otra consecuencia de la lógica de clasificación e identificación quecomentamos es la construcción parcializada de la realidad. En los siguientestestimonios veremos una gama diversa de concepciones sobre la lenguaindígena, a veces central, a veces no tanto, en la definición de lo étnico. E sodependerá de la visión parcializada del sujeto en cuestión; es decir, a partir de

su experiencia y evidencias respecto a lo étnico reportará un contenido “x”.Sobre la base de estos testimonios nos interesa vincular las expectativas deapoyo y aceptación, indispensables para sostener políticas de educaciónbilingüe, dirigidas a atender problemas de rezago y deserción en laspoblaciones indígenas:

. . .cuando estoy en la ciudad siento estar sujeto a un cambio para poderpermanecer y tratar con gente que me corresponde tratar. Inclusive debohablar como ellos, vestir como ellos, comportarme como ellos porque de locont ra rio califican a u n a de ind ígen a y pu eblerina ... Y es que pa ra en cont ra r



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trabajo una se tiene que civilizar para ser aceptada y poder salir adelante. Contodos los cambios a los que me adapté en la ciudad no quiere decir que hayaolvidado de mi origen... el estar en la ciudad me hace recordar mi propiatierra, con esto me lleva a reconocer mi identidad y mi verdadera pertenencia,hablo una lengua, conozco tradiciones propias, formas de vida, esto me haceidentificarme como tal. Así también al vestir, hablar y comportarme comogente de la ciudad, me hace ser una persona más de la ciudad... atrás de todoesto está mi verdadera personalidad o identidad como dice usted... comoindígena mixteca. . . nací y crecí en una comunidad, hablo una primeralengua... A mi regreso a este pueblo que es mi pueblo, siento como llegar a miverdadero hogar puesto que aquí tengo a mis familiares, vecinos que conocencómo se vive y se habla aquí, estando con ellos retomo el dialecto mixteco paracomunicarme con ellos, a través de ésta me reconocen como nativa de estelugar (Ma. Gaytán, 26 años, tomado de Caballero, 1997).

Nosotros los indígenas nos reconocemos fácilmente por nuestra ropa, porquetambién hablamos el dialecto... cuando vamos a la ciudad la gente de allí senos queda viendo bien raro y cuando nos escuchan hablando dialecto sevoltean a hablar quedito, por eso digo yo mejor que les hablen puro español

para que no les miren feo en las ciudades porque no hablan bien el español,sobre todo a los hombres que tienen que ir a la escuela porque tienen quecumplir con sus cargos en su pueblo y a veces hay que hablar con losfuncionarios del gobierno, lo bueno es que ahorita qué bonito hablan españollos niños de nuestro pueblo y no como nosotros que no aprendimos nada.. .(Tiburcio Martínez, 62 años, tomado de López, Eva, 1997).

Los ancianos mencionan que por su manera de vestir, hablar, comer son malvistos por otras personas no indígenas e incluso sus propios paisanos queviven en la ciudad de Oaxaca o en otros estados cuando llegan de visita a lacomunidad o los encuentran en algún lugar. Afirman también que por nopoder hablar bien el español son explotados, ya que los productos que llevan avender los pagan a muy bajo precio, esto lo hacen los compradores por la ideade inferioridad que se les tiene a los grupos marginados (entrevista a lasociedad de padres de familia en Santiago Tlazoyaltepec realizada por TeodoroCaballero, 1997).

Estos testimonios nos evidencian cambios en los contenidos del discurso sobrela lengua indígena, que en algunos casos se explican a partir de contextos,procesos, experiencias y relaciones de poder. Una certeza que podemossostener, a partir de los testimonios analizados, es que “comprender cómofuncionan las ideologías en una sociedad requiere que las contemplemos nocomo pos esiones , textos, sino como pr ocesos sociales en cur so...” (Th ern born ,1987: 63).

Tópico 2: Ten d en cias en relación con las lenguas indígenas/español

En esta sección nos interesa encontrar la relación estrecha entre las ideologíaslingüísticas y su trascendencia en la aplicación de una educación bilingüe(EB). Por ejemplo, no es extraño escuchar, por parte de los s ujetosinvolucrados en este quehacer que, entre las razones —“discusiones”—, pararefutar este tipo de políticas educativas expresen: “La educación bilingüe...retarda la adquisición del castellano”; “El zapoteco lo aprenden en la casa”, “Lo



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que necesitan aprender es el español, porque el zapoteco ya lo saben” (Ruiz,1994: 106-108).

Las reflexiones que se han vertido en torno a la lengua indígena las podemosagrupar en cuatro grandes temas para un análisis más minucioso: a) El cambio de la lengua b) El status de las lenguas c) La enseñanza y aprendizaje de las lenguas Respecto al cambio de la lengua indígena, se acepta que ésta ha cambiado, yse dice que las personas que hablan español son las que han deformado lalengua indígena a partir de la utilización y mezcla de algunas palabras delespañol en el momento de estar hablando, mientras que quienes hablan unalengua indígena “pura”, “directa” y sin mezcla del español son las personas demayor edad, las que no hablan español. Sin embargo, se manifiesta y seasegura que la lengua indígena no va a desaparecer, porque se siguetrasmitiendo de generación en generación a través de los padres de familia. Así también hay una tendencia de apropiación del espacio escolar; se dice queéste es un lugar en donde se puede recuperar la cultura y la lengua indígenas.

Digamos que la apreciación sobre la variabilidad de la lengua en términosdiacrónicos y dialectales recae sobre la lengua indígena. La causa principal dela variación histórica se debe al contacto con el español, la influencia de laescuela y el fenómeno migratorio. Dicha percepción generalmente la hacen losancianos, quienes no creen que la lengua indígena pueda desaparecer, sobretodo ahora que también la escuela intenta promover una política de educaciónbilingüe. Existen algunas versiones de que ésta va a jugar un papel muyimportante para mantener la lengua indígena. Dichos testimonios no podríansostenerse ni expresarse hace algunos años. El s iguiente dato nos i lustra loanterior:

Pues el zapoteco va a seguir durante mucho tiempo, porque, ya ve cuántosaños ha tenido; sin embargo no ha tenido letras, porque por ejemplo elespañol adoptó de los españoles, pero la idioma (el zapoteco) sigue sin que lohayan mantenido con escritura o en algún salón de educación. Ahora se va amantener mucho más tiempo porque ya se enseña en la escuela.

Sin embargo, hay mucha distancia que recorrer para lograr que la escuelaalcance este objetivo. En las escuelas visitadas se registraron diferentesprácticas que pueden corroborar lo anterior. Se trata de dos escuelas en dondese utilizan ambas lenguas (L1 y L2) pero con objetivos diferentes: una endonde se usa exclusivamente la lengua indígena como lengua de instrucción yobjeto de conocimiento y en la otra donde, por el contrario, se utiliza elespañol como única lengua de instrucción y objeto de conocimiento.

Por otro lado, la variación dialectal constituye uno de los principalesargumentos del magisterio para impedir la aplicación de un modelo deeducación bilingüe. Éste le da fuerza al tan reiterado argumento de la falta deconsenso para constituir alfabetos estándar de las lenguas indígenas, que enalgunos casos se han consolidado pero en la mayoría no. Indudablemente, el status ofrecido a cada una de las lenguas desde los sujetosentrevistados depende de las situaciones vividas y experimentadas por ellosmismos.



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En términos de status de importancia de las lenguas (L1 y L2) los comentariosson: “Las dos son importantes...”, “...para conocer nuestro pasado, nuestrastradiciones...”, “Hay gente que viene de fuera y quiere aprender a hablar comonosotros...”

Aquellas personas que han salido de la comunidad y que, por tanto, hanconstruido otra manera de interpretar la realidad tienen una visión másamplia del uso de la lengua indígena y del español como medios decomunicación. Perciben los alcances y limitaciones de cada una de estaslenguas, mientras que el uso de la lengua indígena tiene una valoraciónpositiva a nivel regional y comunal. En cambio, la preferencia se vuelca a favorde la lengua española cuando se analiza la funcionalidad de las lenguas en elmarco global de la sociedad. Dependiendo del espacio en que se mueven,toman una posición respecto al uso de éstas. Las explicaciones son:

...depende en donde estemos, si estamos acá pues el zapoteco, pero si estamosfuera, pues el español. Porque en cualquier lugar, en cualquier pueblo ociudad, va a la ciudad ahí necesita el español, va a otro pueblo utiliza zapotecoo chinanteco pero eso no sabemos, mixe, ese es otro idioma.

. . .claro que el español es lo primero para ir a cualquier rincón, eso es lo másimportante, hablar el español. Porque la lengua de nosotros es nada más parala región. ...cuando ella conoció su vida sus padres hablaban la lenguazapoteca y ella se sintió contenta, pero a través del tiempo se casó, ahora tienecinco hijos y ahora no está de acuerdo que sus hijos estén igual... su dialectoes bonito pero también se le hace difícil cuando sale lejos de su pueblo, si algonecesita no lo puede comprar... yo le impido a mis hijos que hablen elzapoteco... yo les recomiendo que mejor aprendan el español y no el zapoteco(Guadalupe Hernández, 70 años, tomado de Aquino, 1996).

Yo estoy muy contento (con mi lengua) porque teniendo 80 años de edadsiempre he hablado zapoteco, yo con mi edad pienso que no importa no tuveestudio, no aprendí a hablar el español yo me vivía en el campo cuidandoanimales. . . cuando mis paisanos depositaban la confianza conmigo me dabanun empleo, yo siempre hacía la asamblea con pura palabra zapoteca(Malaquías Hernández, 80 años, tomado de Aquino, 1996).

...con la llegada de la carretera, los niños se ven obligados a hablar la segundalengua (español) y de esta manera van cambiando su conducta ya que lasgeneraciones adul tas se mataban cons tantemente . . . muchas personas seencerraban en la población por miedo de no poder platicar con personas decategoría como vulgarmente se decía... hoy en día los habitantes de este lugarestán muy contentos porque poco a poco están aprendiendo a hablar la lenguacastellana y con esto aventurarse a los estados de nuestro país, así como a losEstados Unidos en busca de trabajo (jóvenes de Santiago Tlazoyaltepec,

tomado de Caballero, 1997).

El tema de enseñanza-aprendizaje no se refiere a la típica discusión académicade estos procesos donde el lenguaje juega un papel significativo. Más bien esuna manera de ordenar los juicios que, consciente o inconscientemente, tocanalgunos de estos tópicos al reflexionar sobre el papel de las lenguas en elámbito educativo. En lo que respecta al aspecto enseñanza y aprendizaje de las lenguas, por todala historia de discriminación y de prejuicios en torno a las lenguas indígenas,recién presenciamos la aceptación y comprensión respecto al uso y enseñanza



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de la escritura de la lengua indígena, aunque sin objetivos claros en relaciónal por qué se debe aprender a escribir. Hasta hace unos cinco años, lademanda o exigencia de los padres de familia era la enseñanza y uso delespañol en la escuela, se consideraba como una lengua de prestigio ymovilidad social. Lo que se deduce de esta posición es que los padres defamilia tratan de que se resuelva un problema económico o social a futuro,dejando de lado las cuestiones pedagógicas, psicológicas o socioculturales.

María D. lamenta pertenecer al grupo étnico y el mal que le hicieron suspadres por no mandarla a la escuela, ya que la labor de las institucioneseducativas, según ella, es transformar a los individuos para que dejen de serindios y de esta manera cambiar su dieta, manera de vestirse y principalmentela manera de hablar (Ma. D. Ramírez, 79 años, tomado de Caballero, 1997).

. . .los maestros que trabajamos en esta comunidad tenemos que obligar a losalumnos a que hablen el español porque es una vergüenza no poderlo hablar,mencionando que su señora esposa es monolingüe mixteco y en ocasiones vacon él a la ciudad para vender leña... pero ella no le ayuda para nada a venderpor el problema de no poder hablar la lengua nacional... sus hijos a pesar de

estar estudiando el español medio lo hablan con sus maestros en el aula. . .(Representante del Comité de Padres de Familia, tomado de Caballero, 1997).

En este sentido, no se reflexiona sobre los problemas de aprendizaje quepresenta esta situación en donde existe una barrera lingüística que impide elaprovechamiento escolar. La educación bilingüe no es únicamente unproblema lingüístico o cultural, también es un problema pedagógico. Por ellono sólo basta usar la lengua materna para resolver problemas cognoscitivos(López, 1995: 39-41) o lograr aprendizajes significativos.

(Es mejor utilizar el zapoteco) porque se aprende. En cambio nosotros fuimosa la escuela federal, pues quién va decir “esta cosa dice el maestro así”. Sí, elmaestro hablaba puro español y nosotros no sabemos qué cosa dice así. (YO)Así también hay quienes rechazan que se aplique una educación monolingüeen lengua indígena, y manifiestan: . . .por qué puro dialecto, si aquí es zapoteco, necesita que aprenda español, lasdos cosas. Sabe dialecto y sabe español, así está bien (YO).

Es notoria la resistencia de parte de los padres de familia para que no seimparta de manera bilingüe la lengua indígena mixe-español, manifiestan suinconformidad de que este tipo de enseñanza es un fracaso o atraso para laformación de sus hijos y además pérdida de tiempo de parte del maestro, loque ellos exigen es que sus hijos aprendan español y esto debe partir en elsalón de clases, ya que la lengua indígena no requiere ninguna enseñanzaporque los alumnos ya la hablan y dominan perfectamente, porque ésta se

trasmite de generación en generación (testimonio del profesor Epifanio Lucas,1997).

(El señor) manifiesta que a él ni le mencionen el zapoteco, porque sufriómucho en la escuela, su maestro pegaba mucho a los niños que escuchabaque hablaban, todos los niños que hablan el zapoteco. En esos años queestudió la primaria todos los niños que hablaban el dialecto eran merecedoresa un castigo. Ahora él no les enseña zapoteco a sus hijos porque no quiere quesufran como él (Sr. Aureliano P., tomado de López, Eva, 1997).



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En cuanto al dominio oral de una segunda lengua, uno de nuestrosentrevistados nos comentó que hoy existen más posibilidades de aprender elespañol como segunda lengua, dado que: Anteriormente era difícil aprender a hablar español porque sólo el maestro dela escuela lo hablaba, en cambio ahora es más fácil porque los padres yahablan español y los niños desde chicos ya aprenden las dos lenguas(zapoteca y español).

Otra opinión fue la siguiente: . . .antes sí había necesidad de aprender español, pero no había quienenseñara, el único que hablaba español era el maestro. No es como ahoritaque desde niño ya les están hablando los dos idiomas, así van aprendiendo almismo tiempo las dos idiomas, el español y el idioma.

Precisamente la escuela es una de las instancias que ha favorecido unprogresivo bilingüismo en las diferentes comunidades indígenas. En todos lostestimonios se establece la correspondencia entre escuela y dominio delespañol. Pero también tenemos datos en donde podemos observar la vitalidadde la lengua indígena en las situaciones públicas de mayor importancia. Todo

esto es una muestra de una tendencia de cambio de actitud hacia las lenguasindígena con respecto al español. Sin embargo, este cambio no ha logradoimpactar de manera fehaciente en las prácticas educativas de las escuelas deeducación indígena. Las anteriores políticas educativas dirigidas hacia las poblaciones indígenasconsideraron como objetivo central el proceso de castellanización, mismo queno tuvo ningún resultado efectivo. Más bien dejó un precedente que marcó lavida de los indígenas sometidos a una ideología donde la lengua indígena eradespreciada. Hoy en día algunos autores (Lewin, 1990; Aubague, 1989; Ruiz, 1994) haninterpretado el creciente bilingüismo como resultado de una resistencialingüística de la población indígena para conservar su lengua, al tiempo dereconocer la necesidad de adquirir una segunda, hecho que no se ve reflejadoen las actividades de la escuela indígena. Cabe señalar que esta resistencia noes una actitud necesariamente vivida conscientemente por los sujetos. Actualmente, en algunas regiones del estado de Oaxaca encontramos trabajoso investigaciones que muestran un cambio paulatino en cuanto a la act itud delos padres de familia, maestros y autoridades comunitarias respecto al uso dela lengua indígena en el proceso escolar, no en el sentido de lengua comoobjeto de enseñanza o conocimiento sino más bien en la idea de utilizarla parala explicación o aclaración de conceptos, órdenes o instrucciones. De igualforma ocurre con los contenidos, que se traducen a la lengua indígena cuandono se comprenden pero rara vez se desarrollan en esta lengua. Veamos un grato testimonio de cambio de actitud respecto de la lenguaindígena, ocurrido a partir de la experiencia demostrativa de su utilidad en los

procesos de aprendizaje escolar. Los datos se refieren a un concurso escolarde literatura zapoteca, celebrado en San Andrés Solaga, Villa Alta, en mayo de1996.

. . .los niños leyeron sus textos que consistían en dibujos y expresiones libres,fábu las, rima s, leyendas , cu ent os. . . según el grado que cur sa ba n; era increíbleescuchar y ver a aquellos niños leer con una facilidad y con fluidez sustrabajos en su lengua materna. Incluso algunos padres de familia allí presentes l legaron a dudar de los niños, pues pensaron que habíanmemorizado lo que estaban leyendo y a petición de ellos los jurados (del



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concu rs o) pr ocedieron a rep ar tir u n a hoja blan ca a cad a niño, la indicaciónfue que desarrollaran un tema en lengua indígena seleccionado previamentepor los jurados, se tomó en cuenta la petición del público en virtud de que erala primera vez que se estaba realizando un evento de esa naturaleza. De estasegunda prueba el resultado fue más sorprendente que la primera, el caso esque antes del tiempo establecido, los niños ya habían ocupado gran parte de lahoja y seguían escribiendo. Al pasar a leer el texto que habían desarrolladoquedó comprobado que los niños no habían memorizado los trabajos quehabían enviado a concursar, pues la lectura la hicieron mejor todavía... Losniños dominaban ya la lecto-escritura de su lengua indígena...(Desgra ciada m en te) los m aes tros con la idea de que abor da r la len guaindígena en las aulas con los alumnos es un retroceso, se resisten al cambio...no quieren aceptar el valor que tiene la lengua indígena... valoramos más loajeno, así queremos que los alumnos reciten, canten, dramaticen muy bien elespañol, aunque no entiendan lo que dicen (testimonio de FlorentinoAmbrosio, 1997).

Luis Enrique López (1996) señala que no basta con utilizar la lengua maternade los educandos como vehículo de educación para transformar la práctica

docente. No sólo tiene que ser bilingüe, sino también democrática y de calidad,y para lograrlo se debieran cambiar los estilos, las relaciones sociales alinterior del aula, la percepción que tiene el maestro de su rol y del aprendizaje. Este panorama nos indica que lo que tan fácilmente llamamos educaciónindígena no es tan simple, es un problema más complejo que requiere mayorreflexión y análisis, de más investigaciones que den cuenta de la realidadeducativa en el medio indígena en términos de aceptación del modeloeducativo, del impacto, etcétera. Porque no se trata únicamente de oficializar,normar, legislar un modelo educativo, sino también de formar recursos decapacitación, de producción de materiales didácticos, de aceptación einteriorización del modelo por parte de los docentes y los padres de familia.Por otro lad o, la situa ción y coexiste n cia de las lengu as (ind ígen a/ esp añ ol) enestas sociedades indígenas contemporáneas nos abre nuevas discusiones. Porejemplo, ¿podemos seguir hablando de un desplazamiento de la lenguaindígena o de una relación de diglosia sustitutiva en los términos en que lomanejaron Hamel y Muñoz (1989: 102) hace algunos años para el caso delgrupo otomí del Valle de Mezquital, Hidalgo? Hoy se están presentandocambios muy sustanciales en términos de actitudes y valoraciones hacia laslenguas indígenas; esto es un buen indicador, pero sabemos que es sólo unaparte del problema. En suma, la tarea de aplicar un modelo educativo bilingüerequiere de un análisis más detallado, a fin de dar cuenta de lo que sucede enel aula bilingüe indígena en la actualidad, sobre todo de un diagnóstico previode las condiciones sociolingüísticas sobre los usos y funciones de las lenguasde las comunidades por atender, pues el panorama es muy diverso y requierede soluciones muy particulares.

A pa rtir de la inform ación que tenem os sob re actitud es lingü ísticas podem osdecir que detectamos ciertos cambios valorativos hacia la lengua indígena. Esdecir, hay una creciente aceptación del modelo de educación indígena porparte de los maestros de la Sierra Norte de Oaxaca, al menos en términos discursivos. Los padres defamilia aceptan el uso de la lengua indígena en el aula, aunque no tienen claroel objetivo, el por qué del uso y la enseñanza de la lectoescritura en lenguaindígena. En este sentido, creemos que es importante informar de manera másprecisa a este sector de la población sobre los beneficios que puede reportareste modelo educativo.



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Los testimonios obtenidos no permiten generalizar y sostener la idea de queson los padres de familia quienes se oponen al uso de la lengua indígena en elaula. Hay posiciones en el sentido de que no se utilice esta lengua en elproceso escolar, pero también es cierto que cada vez más es aceptada estapropuesta de educación bilingüe intercultural. Lo que hay tener en cuenta esque mientras no se informe sobre los objetivos de la educación indígena omientras no se tengan evidencias palpables del mismo, este tipo de programasseguirá rechazándose. Al respecto, debemos reconocer que la lengua indígena sigue experimentandouna situación de lengua subordinada, con menos status, en el sentido de quepredomina en los espacios públicos informales de comunicación: se usa en elhogar y en la comunidad, y es hasta hoy que empieza a utilizarse en laescuela. Esto puede significar un cambio en la organización pedagógica de laescuela indígena, cuyo resultado tiene mucho que ver con la evolución delfenómeno social del status y la funcionalidad de los idiomas indígenas en lasociedad mexicana por construirse. Un posible resultado es que puedalegitimarse la función pedagógica de la lengua indígena con o sin copresenciade la lengua española. Esta discusión debe enmarcarse también dentro de las expectativas de los

sujetos inmersos en la situación sociocultural específica. Como es sabido, lasexpectativas muestran una gran correlación con las necesidades y lasexperiencias de los sujetos que suelen ir formando parámetros de desempeño,de éxito y de aceptación en el ámbito social. Así, es explicable que el españolesté arraigado en las expectativas y necesidades de los hablantes indígenas.Para que la lengua indígena represente un parámetro de necesidad yexpectativa de desarrollo es preciso que cuando menos ocurran doscondiciones: a) Que las instituciones educativas que atienden a este sector legitimen ydemuestren que los centros escolares pueden funcionar y obtener los mismosresultados formativos utilizando los recursos de la cultura indígena dentro delos cuales hay que considerar el idioma. Han sido varias instancias las quehan influido para tener este panorama; entre las que destacan tenemos a laUniversidad Pedagógica Nacional y los cursos del PARE (Programa para Abatirel Rezago Educativo) en el estado de Oaxaca. Es una ventaja que en algunasregiones se tengan conformados los alfabetos prácticos para la lecto-escriturade la lengua indígena. Pero no se puede afirmar que estas situaciones puedangeneralizarse para todo el estado, puesto que se presentan diferencias,inclusive dentro de los grupos étnicos. b) Que la sociedad se desarrolle e internalice la idea de pluralidad yconvivencia de la diversidad étnica y lingüística, a fin de reconocer un statusde igualdad a las lenguas indígenas.

Actualmente existen textos en lengua indígena para el primer grado, y sinembargo hay maestros que se resisten a utilizar estos materiales. Lo anterior

es producto de una serie de circunstancias tales como la falta de consensoacerca del modelo educativo bilingüe, el desconocimiento del código escrito dela lengua indígena, la actitud demasiado práctica que impera en la conduccióndel trabajo docente y, finalmente, la ubicación de los maestros dentro de áreaslingüísticas diferentes, lo que es una cuestión de orden administrativo quedificulta de hecho una aplicación adecuada de la educación intercultur albilingüe.

Conclusiones



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Las dimensiones valorativo-ideológicas de los padres, maestros y autoridadesde las comunidades indígenas conforman el campo donde se construyen ylegitiman las decisiones sociales para apoyar o rechazar proyectosinstitucionales, casi con independencia de la calidad técnica y el sustentocientífico de las innovaciones educativas que se desea implantar. Es más, casial margen de las evidencias que reflejan el pobre aprovechamiento escolar delos alumnos. La investigación contemporánea de la racionalidad y de los discursosreflexivos de los hablantes conlleva a procedimientos cualitativos másprofundos. En este sentido, esta investigación ha debido afrontar la dificultadde no poder acceder plenamente a la racionalidad de los sujetos, debido alescaso dominio del español de estos pobladores indígenas. De hecho, setrabajó exclusivamente la entrevista formal en español que, como ya se vio enlos materiales mostrados anteriormente, permitió obtener interesantesdiscursos sobre los sistemas de estereotipos sociales y las estrategiasvalorativas. La identidad étnica representa un caso particular de las múltiples identidadesdisponibles y utilizables por los sujetos sociales. Como tal es desarrollada,exhibida, impuesta, manipulada o ignorada de acuerdo con ciertas demandas

en ciertos contextos particulares. Desde el acto de nominación, las relacionesde poder juegan un papel central en la conformación de las identidadesétnicas. La identidad étnica no es sólo un imperativo forjado por las relacionesde poder en donde se desenvuelve. Son constitutivas de ésta las percepcioneso representaciones que los sujetos producen y transforman en torno a estasrelaciones intrínsecamente conflictivas con el “otro”. Ya se ha señalado que lasrepresentaciones adquieren habitualmente su concreción en símbolos yestereotipos estructuradotes de acciones que exhiben, manipulan o niegan laidentidad. Además de las relaciones de poder y de las representaciones, untercer elemento de la constitución de las identidades es el de las intenciones opropósitos que guían a los sujetos sociales que las comparten. Por ejemplo, unpropósito orientador de acción política de los grupos étnicos es el de labúsqueda reflexiva y pragmática sobre la propia identidad en tanto rea lizaciónde la especificidad y en tanto comprensión socialmente compartida de que lospropios intereses de grupo se encuentran en relación de oposición con otrosgrupos en el plano económico-social. Por su parte, los padres o las organizaciones comunitarias han generado unareapropiación de la política intercultural, motivados por el discursosociopolítico que sustenta la legitimación de esta experiencia. Es decir, paralos padres los problemas formativos y las formas de aprovechamientoacadémico no están en el centro de interés, debido a la jerarquía asignada alos objetivos de equidad educativa y de participación más horizontal en elfuncionamiento del sistema escolar. Hoy en día, algunas comunidades étnicas rurales se caracterizan, entre otrascosas, por un alto grado de lealtad etnolingüística y de acciones reivindicativas

respaldadas por el conjunto de la comunidad. Es decir, prevalecen condicionessubjetivas muy favorables para una experiencia educativa que converja enesos principios. En ese contexto, se agregan otras condiciones subjetivas,entre las cuales cabe mencionar el propósito de adquirir proficiencia encastellano. El contenido del horizonte “bilingüista” ha sido, históricamente,bastante mal interpretado. En los casos observados, como en tantas otrasexperiencias internacionales, se expresa una concepción endógena del grupoétnico acerca del tipo de contacto con la sociedad nacional y del tipo desoluciones que se esperan a partir de la adquisición del bilingüismo funcionalpluralista, tales como el acceso de los hijos a la escolaridad superior, al



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mundo del trabajo y a la igualación socioeconómica respecto de los demásciudadanos de la nación. El relativo retardo en la transferenciacognoscitivolingüística se constituye, en el presente del proyecto, en un riesgoy en una espera no infinita. Finalmente, los procesos de migración, urbanización, reavivamiento,normalización múltiple y reproducción en territorios tradicionales yposmodernos constituyen las experiencias sociales más frecuentes de la s

comunidades étnicas, y representan cambios de fondo en las nacionescontemporáneas y comprometen objetivos y actividades en la tecnología de losmedios de comunicación, la enseñanza de los idiomas, el acceso al trabajo ennuevos territorios, la democratización de la justicia y la diversificación de losservicios de información y traducción. El futuro de las reformas educativasque han adoptado la política intercultural bilingüe tiene mucho que ver con laóptica global para entender esos procesos sociales y sobre todo con laparticipación en las reformas políticas, por medio de agentes indígenas mejorcapacitados y formados. Para cerrar, considero que todos los juicios y reflexiones sobre las lenguas, entérminos discursivos (propios o reportados), no tendrían sentido si no sevinculan con datos más concretos y precisos donde esas valoraciones,

sentimientos y lealtades se expresen en acciones —me refiero concretamente alas prácticas escolares—, espacios donde se pueden apreciar las ventajas ybondades de la lengua indígena no sólo como un componente de la identidadétnica sino como un recurso útil en situaciones de monolingüismo obilingüismo incipiente.

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LAS MENTIRAS SOBRE LA LECTURA “LA VIDA NO ES COLOR DE ROSA”Gregorio Hernández Zamora Suplemento Masiosare # 280 ° DOMINGO 4 DE MAYO DE 2003


Decir que en México “no se lee” porque la gente no puede o no quiere leer loque algunos quisieran, sostiene el autor, “no es sino un acto de profundoclasismo y etnocentrismo”. En vísperas de una millonaria inversión federalpara evaluar “los hábitos de lectura de 54 millones de mexicanos que notienen el hábito de comer”, el autor examina las “mentiras” sobre la lecturaque nos tienen inundados

EN EL ARTICULO "¿Quién define lo que es leer?: Un debate inexistente enMéxico" (Masiosa re, 01/ 09 / 02 ) h e cu estion ad o la visión qu e sob re la lectu ra ylos lectores predomina en el medio educativo e intelectual en México, inclusoentre los grupos e instituciones que promueven la lectura. Esta visión se basaen una reducción tosca de la lectura como actividad lingüística, intelectual ysociocultural, así como en una ignorancia o abierto desprecio de las prácticasde lectura de los sectores marginados en México.

Sintetizo esta visión con tres lugares comunes: 1) Los mexicanos no leen; 2)No leen porque no tienen el "hábito" de leer; 3) Los auténticos lectores sonaquellos que leen obras literarias "de calidad" y lo hacen por gusto y placer.

Ninguna de estas tres afirmaciones tiene fundamento en investigacionesempíricas, pero se asumen como verdades al ser reiteradas una y otra vez enlos medios de comunicación. Si recordamos que "una mentira repetida milveces se convierte en verdad" tendremos que aceptar que en México estamos

inundados de mentiras sobre la lectura, pues éstas, al ser pronunciadas porun locutor de televisión o por un secretario de Estado, se multiplican por mil eincluso por millones.

A partir de este diagnóstico sobre la no-lectura, el gobierno federal haimplementado el Programa Nacional de Lectura, cuya finalidad es convertir aMéxico en "un país de lectores". El presupuesto implícito es obvio: México esun país de "no-lectores".




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Un componente importante de este programa es la realización de unaencuesta nacional sobre los "hábitos de lectura", que resultará bastanteonerosa porque se gastarán varios millones de pesos en una evaluación sobrelos hábitos de lectura de 54 millones de mexicanos que no tienen el hábito decomer (según cifras de Sedeso), de 24 millones de exiliados que no tuvieron elhábito de quedarse a morir de hambre en su tierra y prefirieron emigrar aEstados Unidos, de un millón de damnificados económicos que cada añomigran hacia ese país, de unos 35 millones de adultos que no tuvieron elhábito de iniciar o terminar la educación básica, y de millones de mexicanosque no tienen el hábito de tener empleo o salario digno.

¿Qué hábitos se van a medir en realidad? ¿Los hábitos y las habilidades delectura? Hablar de hábitos y habilidades de lectura de una población excluidade la educación, el trabajo y el desarrollo económico es simplemente absurdo,tan absurdo como evaluar los hábitos alimenticios de millones de pobres queno tienen acceso a la canasta básica o los hábitos de higiene de quienescarecen de agua potable.

Prácticas vs. hábitos de la lectura

La visión predominante u oficial sobre la lectura en nuestro país se basa enideas implícitas, según las cuales leer es un proceso individual y asocial (ellector aislado de relaciones e identidades sociales), conductista (lectura como"hábito"), lingüísticamente incompleto (formar lectores, es decir, consumidoresy no productores de textos), restringido a un género y tipo de material (textoliter ar io/ libr o) y pr escr iptivo en cu an to a su sign ificad o y fu n ción (sólo eslector quien lee "por gusto y placer").A esca la inter n aciona l, des de h ace var ias décad as se cu en ta con ra zonesteóricas y evidencias empíricas que cuestionan esta visión de la lectura. Apartir de estas investigaciones se sabe que no existe un lector en abstracto,sino lectores, y que éstos no son individuos aislados, sino que forman parte degrupos socialmente diferenciados dentro de la división social de trabajo,riqu eza y conocimien to. Y en ese conte xto social se obser van dem an da s yprácticas de lectura diversas en cuanto a propósitos, tipo de materiales ymaneras de interpretar y valorar lo que se lee.

El asunto crucial no es entonces saber si las personas, de manera individual,tienen o no "el hábito" de la lectura, sino identificar a los grupos sociales –trabajadores, empresarios, indígenas...– que tienen ciertas prácticas sociales,que son las que demandan y crean las oportunidades para leer; aunque nosólo para leer, sino para hablar, escribir, pensar y actuar.

No son los hábitos individuales, sino la pertenencia social la que facilita uobstaculiza el acceso de los grupos sociales a la lectura, la educación, elconocimiento y la participación económica y política.

En México, sin embargo, sabemos poco todavía sobre las prácticas sociales dela lectura y la escritura. De las investigaciones pioneras en nuestro paísdestaca el trabajo de Judith Kalman (2002), quien estudió las prácticas delectura y escritura de mujeres etiquetadas como analfabetas en el pueblo deMixquic.

Por mi parte, documento actualmente las prácticas de lectura entre personasadultas de Iztapalapa, cuyas vidas están condicionadas por la supervivenciaeconómica. Muchas son constructoras de su propio desarrollo y el de sus



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comunidades mediante su participación en actividades sociales, políticas yespirituales, que las ponen en contacto con intelectuales y prácticas delectura. Pero hay otro segmento cuyas prácticas de lectura son limitadas yorientadas por materiales "comerciales". Justamente el tipo de gente de quiense afirma que "no lee".

Antes de que se hagan las encuestas millonarias sobre los hábitos de lecturaquiero contrastar aquí las experiencias de vida y, por tanto, de lectura de dosmujeres mexicanas: una ama de casa de Iztapalapa y una escritorareconocida. Mi intención es mostrar, con ejemplos concretos, que no es posibleseparar las prácticas de lectura de las circunstancias de vida de las personas.

Paty Paty (37 años) vive en Iztapalapa, la delegación más poblada de la capital. Suslecturas se centran en las "historias trágicas" –así les llama– que encuentra enperiódicos, revistas y novelas comerciales, y que reflejan su propia vida. Suscircunstancias no son excepcionales porque ejemplifican la situación demillones de mexicanos.Paty está casada, y pese a ello, se mantiene a sí misma y a sus tres hijos

haciendo el aseo en tres casas distintas. Terminó la secundaria, lo cual no legarantiza mejores condiciones sociales y económicas. En entrevista, explicapor qué le gusta leer esas "historias trágicas":

Gregorio: Además de las lecturas de la escuela, ¿qué libros, revistas operiódicos has leído después?

Paty: Pus me he echado uno que otro, pero no libros "culturales". No meacuerdo cómo se llama... es un libro de una muchacha que la violan, comoCarry, pero no es Carry.

G: ¿Revistas o periódicos?

P: ¡Ah! Contenido, pero eso namás los pedazos trágicos, y eso porque meregalan un bonchesote...

G: ¿Quién te los regala y por qué?

P: Adonde trabajaba antes. [Paty explica que después de una faena domésticaextenuante, también recibía la revista de espectáculos Ooorale!].

G: ¿Habías trabajado en otras ocupaciones?

P: Sí, vendí cuadros, ropa, estanjom [por Stanhome, productos domésticos yde limpieza], cremas, jugos... O sea, te digo que le hago de todologa porque e l

chiste era comer, no importaba cómo sacabas el dinero siempre y cuandohubiera...

G: ¿Y tu marido a qué se dedica?

P: Es... ¿Qué es? Sí trabaja... pero, ¿qué es?... es voluntario de limpias. O sea,anda con su carrito de basura, pero no le pagan.

G: ¿Tienes hijos?



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P: Sí, pero yo los mantengo y solvento sus carreras.

G: Me decías que de Contenido lees principalmente historias...

P: ...Trágicas. Pus sí, siempre cuentan una historia de esos casos dramáticos;de ésos me gustan, porque cuando son de amor y viven felices y no tienenbroncas, no les creo, porque no es cierto. O sea, la vida no es color de rosa.

G: ¿Cómo de qué son?

P: Pus de que el marido engaña a la mujer, y cómo lo sorprende... Meencantaban, bueno, me gustan porque todavía las leo. Me gusta leer eso, yodigo ‘ay, a ver si me an imo y le h ago lo m ism ito a este ca br ón ’ [a su m ar ido],pero nooo...

Más adelante, Paty comenta que ha sido víctima de maltrato y violenciafamiliar, primero de sus padres y luego de su marido.

Ethel Krauze

El siguiente es un fragmento del libro autobiográfico de Ethel Krauze Cómoacercarse a la poesía (1994). La autora comienza el libro con un relato de suinfancia; es una narración llena de imágenes sobre gente culta, libros,maderas finas, aromas y todo ese intrincado mundo que entra en la cabeza deun niño, cuya vida familiar no transcurre entre basureros o baños sucios, sinoen residencias con bibliotecas, en donde todos leen, hablan lenguasextranjeras y se tiene incluso una nana que cuenta cuentos por las noches.Asombrosamente, Krauze inicia su relato describiendo su casa como"minúscula". Tendría que conocer la de Paty...

"La casa era minúscula. Tres piezas, un baño y un jardín con fuente deazulejos... Afuera hay sol y gorjeos de pájaros. Adentro hay libros. Libros ymás libros. Ese olor a libro viejo, esa mezcla gozosa de maderas nobles y humodulce como incienso que invade todos los rincones. Los libros pueblan lasparedes y crean un halo de penumbras azulosas en la casa. Sus lomos sonoscuros y sus pastas duras. Sé que son lo más importante de la casa. Mimadre dice que un día los libros nos van a sacar a la calle, que ya no vamos acaber.

"Yo no sé leer. No sé qué hace mi madre todas las noches frente a un reguerode libros abiertos sobre su escritorio, fumando como chimenea y enrollando ydesenrollando su chino sobre la frente que tanto trabajo le cuesta arreglarseen las mañanas. Mi padre dice que no la molestemos, que está haciendo sutesis y que eso se llama filosofía...

"En las comidas mi madre nos cuenta el cuento de Platón... En las noches,María nos cuenta el cuento de Lupito, que era un niño muy bueno al que laVirgen le regaló su retrato para que lo llevara pintado en el ayate... En lasmañanas del Rabat, mi abuelo lee en voz alta su libro enorme [escrito enhebreo N. de la R.], que siempre es el mismo, y seguirá leyéndolo todo el día...

"Los domingos vamos a visitar al otro abuelo, está invariablemente sentado ensu sillón con un libro en las manos. Sonríe todo el tiempo. Nos dice que ellibro es su mejor amigo... Tiene muchos libros en polaco y en yiddish, y sonlos más viejos que he visto en mi vida...



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"Hoy me confieso vergonzosamente mala compradora de libros. Como que noles creo a las nuevas y coloridas portadas, al olor recién salido de la imprenta,no se han impregnado de penumbras, de maderas, de sándalos..." (pp. 9-10)

Otro mundo... Revisando estas historias de lectura y aprendizaje tan diferentes me planteociertas preguntas que difícilmente se escucharían en el medio educativo yentre quienes aseguran que en México no se lee:¿Debemos, como país, preocuparnos por formar "lectores" o queremos formargente que tenga una vida digna y oportunidades educativas? ¿Quién de estasdos mujeres es una "verdadera lectora"? ¿Debemos calificar sólo como lecturala de los libros impregnados de sándalo y descalificar la de revistasimpregnadas de cocina recién limpiada? ¿Debemos legitimar como verdaderalectora a quien se acercó a la poesía y descalificar a quien se acercó a lashistorias trágicas? ¿Debemos llamar lectora a quien escribió un libro sobre suvida y no-lectora a quien ha escrito su vida con esfuerzo y carencias?

En mi opinión, es imposible separar el aprendizaje y las prácticas de lectura

de las circunstancias de vida de las personas: mientras para millones demexicanos la vida es una lucha cotidiana por la supervivencia, para otros lavida llega suave, como poesía. Por ello mismo, leer tiene funciones ycaracterísticas distintas entre los grupos privilegiados y los marginados.

Para Paty y Krauze leer y vivir significan cosas distintas. Sus historiasdemuestran que la formación de un lector no es sólo asunto de hábitosindividuales y contacto con libros, sino de todo un mundo de relaciones ycondiciones sociales y culturales dentro de las cuales leer es sólo una pequeñaparte.

No cuestiono la calidad literaria ni la honestidad intelectual de Krauze. Por elcontrario, su libro demuestra que la formación de una lectora-escritora-pensadora pasa por muchas cosas, además de la disponibilidad de libros y laadquisición de "hábitos".

Y por ello m ism o n o pu eden ca lificarse las prá cticas popu lares de lectu ra de"inferiores" ni adjetivar como "superiores" las que realizan los gruposprivilegiados. Quienes afirman que el "verdadero" lector es quien lee por hábitoy placer pierden de vista la naturaleza de clase de sus propias prácticas delectura, y al intentar prescribirlas al resto del país convierten a los demás en"analfabetas" o "no-lectores".

Debemos entender primero por qué la gente lee lo que lee, con qué fines, bajo

qué circunstancias, y sólo entonces ofrecer oportunidades para ampliar susexperiencias no sólo en la lectura, sino en el aprendizaje y en la vida.

Afirmar sin más que en México "no se lee", por el hecho de que la gente nopuede o no quiere leer lo que algunos quisieran, no es sino un acto deprofundo clasismo y etnocentrismo. Esto no significa una defensa de la lecturade publicaciones comerciales, sino un llamado a entender –antes que juzgar ydescalificar– las circunstancias de vida de los sectores empobrecidos, de losque se afirma que "no leen", y para los cuales se diseñan "soluciones" queconsisten en arrojarles libros y "fomentarles el hábito de la lectura" antes que



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brindarles condiciones dignas de vida y verdaderas oportunidades deeducación.

Referencias bibliográficas

• Gee, J., Hull, G., Lankshear, C. (1996). The new work order: Behind thelanguage of the new capitalism. Boulder: Westview.

• Hernández Zamora, Gregorio (2002). Identity and literacy development: Lifehistories of marginal adults in Mexico City. University of California, Berkeley.

• Kalman, Judith (1999). "Everyday paperwork: Literacy practices in the dailylife of unschooled and underschooled women in a semi urban community of Mexico city", in What unschooled women know about literacy.

• Kalman, Judith (2002). Saber lo que es la letra. Vías de acceso a la culturaescrita para un grupo de mujeres de Mixquic (en prensa).

• Krauze, Ethel (1994). Cómo acercarse a la poesía. México: Limusa:Conaculta.

* greh z@yah oo.com . La in vestiga ción en qu e se ba sa es te art ícu lo fu e rea lizad acon el apoyo del Conacyt, la Universidad de California y las fundacionesFulbright y McArthur-Ford-Hewlett.

EL DELITO DE SER INDIO Por Gabriela Pastrana Adaptado del reportaje publicado en el suplementoMasiosare del diario La Jornada el 5 de diciembre de 1999.

“Quiero regresar, pero no me dejan”, dice, entre triste y resignado, LuisZacarías.

En Chila, Veracruz, comienza a lloviznar. Esa ligera lluvia helada que en losúltimos dos años ha echado a perder la mayor parte de las cosechas. Unaniebla espesa cubre el monte y las figuras se desdibujan a 20 metros.

Luis Zacarías es un hombre sencillo, tímido, nervioso. Tiene cara redonda,labios gruesos y una chamarra blanca deportiva que le regalaron en la ciudadde México. El reloj electrónico en su muñeca izquierda se distingue entre losbrazos desnudos de los hombres. Sólo sus manos pequeñas y esa costumbrede mirar para abajo delatan su pertenencia a esta comunidad.

“Aquí no hay nada”, repite en voz baja, y fija la vista en el piso de tierra dondeduerme.

Luis Zacarías nunca fue a la escuela, pero sabe contar. Habla una mezcla deotomí y cast ellano. Cua nd o ríe, lo hace para aden tro, como queriendo tra garsela risa.

Sobrevive del maíz que se produce en esta comunidad enclavada en lasmontañas de la Sierra Norte de Veracruz, en el municipio que tiene el nada



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honroso lugar 23 de la lista oficial de la miseria. Su historia sería la misma delos 28 mil indígenas que viven en la región si no fuera porque hace nueve añosun conductor anónimo lo arrolló por los rumbos de Teotihuacán, y los médicosque lo atendieron le marcaron la vida.

Chila Enríquez

Chila está a unas dos horas de monte de la cabecera municipal de Texcatepec,municipio destacado entre los paupérrimos del país (ésos en los que “la genteno logra adquirir una canasta básica y tiene más de tres necesidadesinsatisfechas”, según la definición oficial). Los 5 mil ñuhu que viven en 12comunidades suman 90% de la población del municipio; según datos oficiales48% de los mayores de 15 años es analfabeta.

En Chila viven 78 familias ñuhu. Para llegar a esta comunidad hay quecaminar por brechas de lodo, que en la última parte del camino se desvaneceny sólo queda bajar por monte.

Las imágenes de este lugar no distan mucho de otras estampas de miseria en

el país: niños descalzos, casas de tablas, piso de tierra, techos de zacate ycartón, sin drenaje ni agua potable. Un cuarto sirve de primaria a 51 niños.Para el doctor hay que subir a Texca.

Pese al panorama de miseria pareja, algún misterio de la computadora de laSecretaría de Desarrollo Social determinó que sólo la mitad de las familiasrecibieran los beneficios del programa estrella del sexenio, el Progresa.

Los hombres se las arreglan para comprar aguardiente, que en Texca está apeso el cuarto. “El alcoholismo es un problema que tenemos en el 80% de loshombres”, informa el presidente municipal, Jacobo Teodoro Escamilla.Esta es la tierra en la que nació Luis Zacarías hace 36 años.

Todo comenzó por veinte cajas de tunas

En septiembre de 1990, Luis Zacarías bajó a San Martín de las Pirámides,cerca de Teotihuacán, a cortar tunas para vender. Esa labor la repetía cadaaño en los meses que no hay trabajo en la milpa, y con ella podía ganar hasta70 pesos si lograba juntar 20 cajas.

Luis Zacarías no regresó.

“Vinieron a dar razón que lo habían atropellado. Los señores que iban con élse asustaron o no supieron qué había pasado. Lo dejaron ahí, como a unperrito”, dice su primo Efrén Mérida Bonilla.

Sus familiares, cuenta Efrén, lo buscaron en vano en los hospitales deOtumba, San Juan y Texcoco. Hasta que lo dieron por muerto. Minerva, suesposa, mujer de grandes ojos, esperó dos años y medio a que Luis regresara.Después volvió a casa de sus padres en Casa Redonda. Cristino iba a cumplircuatro años.Los padres de Luis murieron en 1997, sin volver a verlo. “Murieron de pena”, juran las mujeres.

“Retraso mental moderado”



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De lo que pasó entre el día que se perdió y el 8 de octubre de 1990, nadie sabenada. A Luis, las imágenes del accidente se le pierden en la memoria. Cuentaque estuvo en un lugar “donde había un chingo de gente” y de ahí lo llevaron aotra casa, donde por primera vez vio su herida (una larga cicatriz vertical lecruza el vientre). “Otra vez me preguntaron dónde vives, tu familia, yo lesdecía mi esposa y mi hijo, en todos lados me hacían preguntas”.

Al menos ocho años de la vida de Luis Zacarías estuvieron marcados por laspreguntas: largos interrogatorios de psicólogos, psiquiatras, trabajadoressociales, dentistas. Las sesiones resultaron en un abultado expediente que nopermite reconstruir la historia verdadera, porque Luis Zacarías se volvió un“beneficiario”, un número con “retraso mental moderado”. Aunque con el pasode los años, a medida que Luis aprendía español, los diagnósticos comenzarona reflejar el “avance”.

Luis fue levantado de la vía pública en algún punto de la delegación GustavoA. Madero. Agentes judiciales lo presentaron ante el Ministerio Público. Segúnel registro de medicina legal, Luis llevaba una herida quirúrgica de

aproximadamente 20 centímetros, lo que significa que en algún lugar fueoperado.

El 9 de octubre de 1990 ingresó al Centro de Protección Social de ladelegación, en donde sus examinadores definieron: “Es incoherente y dicepalabras que no se le entienden, su diálogo no tiene ilación [sic], no coopera”.El diagnóstico fue contundente: “Retraso mental moderado, no se puede valerpor sí mismo”. Nadie más pensó que quizá el problema era más simple: Luisno hablaba español.

“Lenguaje mal enunciado”

Luis desapareció. Ingresó el 15 de octubre de 1990 a la Casa de Protección deCuemanco, donde vivió más de ocho años. Su expediente demuestra quedesde las primeras valoraciones, Luis señaló su lugar de origen y dio nombresde sus padres, hermanos, esposa e hijo. El reporte de psiquiatría del 19 deoctubre de 1990, firmado por el doctor Gamiochipi, indica: Luis “... ref iereescasísimos datos personales ‘soy de Chilas... Testla... Veracruz’... comenta‘qu iero ver a m is niñ os... son u n o... Crist ino’ “. Con tin ú a: “... su lengu aje esmal enunciado, de entonación característica de zonas indígenas... y enocasiones hasta me impresiona como si mezclara alguna clase de dialecto...”

Luis era, simplemente, un mexicano que no hablaba castilla, pero nadie quisoaveriguar cuál era su “dialecto”. Lo fácil era el fatídico diagnóstico: “Probableretraso superficial”.

Los reportes de años subsiguientes hacían distintas valoraciones, desde “dañocerebral orgánico” hasta “secuelas de alcoholismo crónico”. Pero sobre tododestacaban su buen comportamiento y las dificultades que tenía paracomunicarse.

En 1994 los informes empezaron a cambiar. Algunos lo declaran“asintomático”, pero también apuntan que “dice no recordar dónde vive”.Entonces Luis ya trabajaba en labores de limpieza de la cocina y habíacomenzado a vender cigarros y refrescos al personal, pues contaba con un



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“pase” que le permitía entrar y salir del centro. En el reporte de psicología del22 de marzo de 1994 se incluye un dato que no volvió a ser considerado:“habla otomí”.

Para octubre de 1997 se empieza a mencionar que “podría reintegrarse a sulugar de origen”, aunque sigue el diagnóstico de retraso leve y capacidadcognoscitiva disminuida.

Más allá de algunos comentarios aislados, en el expediente no hay registros deque se hubiera intentado localizar a sus familiares.

El reencuentro

La Dirección General de Equidad y Desarrollo del gobierno del Distrito Federalestá a cargo de Magdalena Gómez, quien impulsó un proyecto destinado aidentificar a los indios que viven en los Centros de Asistencia Social (CAS),donde hay de todo, como en botica: desde indigentes desahuciados hastapersonas como Luis Zacarías, pasando por pacientes esquizofrénicos.

El regreso de Luis Zacarías a su comunidad fue resultado de un programabasado en la serie ¿Qué lengua hablas?, del ini, que cuenta con cintasgrabadas con preguntas generales en más de 15 lenguas. Claudia Corona, delárea de proyectos indígenas, fue testigo de cómo Luis Zacarías identificó elñuhu. Con ese dato buscaron a un traductor, Isaac Martínez, quien habló conLuis más de una hora para conocer mejor su situación.

En septiembre de 1998 Claudia Corona se puso en contacto con AlfredoZepeda, sacerdote jesuita que ha trabajado 19 años con los indígenas de laSierra, y quien en cuatro meses localizó a la familia de Luis. Así se iniciaronlos preparativos para el encuentro.

Luis dice que le preguntaron si quería ver a su familia y él dio suconsentimiento.

Efrén Medina, entonces agente municipal, hacía lo suyo en la comunidad.Avisó a Minerva, a su familia, que no se preocuparan “porque su esposo vive ylo vamos a ir a ver. Ella no creía, decía cómo iba a ser si hace nueve años quese perdió”.

El 15 de marzo, Zepeda puso a Efrén y a Camilo, hermano de Luis, en uncamión rumbo a México. Llevaban los datos del albergue y unas cartulinascon sus nombres. Ese mismo día, Luis recogió sus cosas –su amigo Arnulfo leregaló una maleta– se despidió de la gente con la que había convivido más deocho años y se volvió a Chila con Efrén y Camilo.

Radio Huaya, la estación de onda corta que los jesuitas tienen en la región,anunció la llegada de Luis Zacarías. En la cabecera municipal estuvieron losfamiliares directos y Minerva, acompañada de su padre y de Cristino, quienaún no sabía a qué iba. Al llegar a Chila, toda la comunidad salió a recibirlos.Las mujeres subieron a toparlos en el camino con flores y confeti.

Félix Benito Francisco, el padre de Minerva, anunció con todo su orgulloñuhu: “Vengo a entregar a mi hija. Gracias a Dios que lo volvimos a ver. Novayan a creer que su esposa se la dimos a otro hombre”.



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Y “como si fuera nuevo”, es decir, un matrimonio que comienza, Félix BenitoFrancisco invitó a todos el chesco de la bienvenida. La mujer era “entregada”de nuevo a “su hombre”, perdido casi nueve años.

El recuerdo de Rosa

Minerva calla mientras los hombres hablan. Sigue a las visitantes con sumirada curiosa y asustada, y se cubre la cara con su rebozo cuando algo lahace reír. Apenas algunos gestos, que dan la señal de que entiende español.Por fin, en un espacio a solas en el cuarto que le sirve de cocina decideplaticar.

Cristino, el hijo de Luis, no termina de entender que después de tantos añosde muerto ahora resulta que apareció su papá, ni por qué su presencia causatanto revuelo. “Antes decía ‘no es mi papá, ese viejo es feo’. Ahora ya sabe”,dice Minerva.

En las primeras horas, Cristino se niega a decir palabra en español, pero la

tentación de un chocolate rompe por fin su resistencia. Acepta escribir sunombre en una libreta y dice que va en quinto de primaria.

Luis Zacarías pone la música de banda de Radio Huaya y aprovecha parapresumir la grabadora que compró en México. Luego platica su versión.

Dice que como es “bueno para chambear”, le dieron trabajo en la cocina delcentro, lavando trastes. Luego barría y trapeaba, después vendía refrescos ycigarros a los doctores, que “eran buenos”. Le pagaban 350 pesos a laquincena y podía salir desde las dos de la tarde. Iba a la plaza, los domingos, ya Taxqueña. Dos veces, asegura, se subió al metro, para ir a Chapultepec y alZócalo.

Y ya enca rr era do, confiesa el m otivo de su p en a: “Es ta ba Rosa , de la cocina , ledije ‘ven con m igo’, pe ro dijo ‘n o, con qu ién d ejo m is niñ os ?’ ‘Con t u m a m á ’, ledije yo, pero dijo ‘no, tú no te vas a casar conmigo este año porque tienesesposa e hijo’ “.

Cuando Minerva regresó a Chila, perdió la ayuda de Progresa que le daban enCasa Redonda.

Ahora viven de la ayuda de su familia, en una esquina del cuarto del hermanode Luis. Minerva y Luis duermen en el suelo. Luis añora los juegos de futbolqu e veía en la televisión de don Arn u lfo, su com pa ñ ero de cam a . Y las revista sde vaqueros. También extraña sus zapatos de suela, que tuvo que cambiar por

unos de plástico.

¿No querías regresar?

“No. Cuando me fui estaban juntos todos, ella [Minerva], mi mamá, mi papá. Yno sabía qué había pasado con ellos, si seguían. Sí, quería verlos, a mishermanos, pero no quería regresar”.



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En el cas, todos coinciden en que era un hombre noble, muy trabajador, y queera feliz. J u ra n qu e se fu e tr iste . “Vino a desp edirs e llora n do y dijo qu e iba aregresar”, asegura Silvia Morales, directora de rehabilitación.

En Chila, Luis Zacarías encamina a sus visitantes hacia Texca.

Las mujeres le preguntan si ya se va otra vez. “Sí, me voy a México”, dicesonriente. Luego se pone triste: “Mis tíos y mis primos no me dejan”. El pesode la comunidad, pues.

Atrás van quedando los niños de los pies descalzos, las casas de madera ycar tón , las cosech a s perd ida s, los cam inos de lodo. Y con ellos, la hist oria delos “especialistas” que en el df lo creye ron retrasado por no hablar español y lodejaron en un centro donde viven más de 300 enfermos mentales.

Pero quizá Luis piense que la locura es mejor que la miseria.

En un descanso a mitad del camino, se detiene a mirar el monte, apenasperceptible tras la espesa niebla.

http://investigacion.org.mx/lared/enefeb00/reportaje.html

FUNCIONARIOS SE NIEGAN A REGISTRAR A SU HIJA CON UN NOMBREEN LENGUA INDÍGENA Pareja ñañú lucha contra el gobierno de Hidalgo en defensa de su cultura Alegan que Doni Zänä no se puede escribir en computadora y tachan supetición de capricho Carlos Camacho

Marisela Rivas López y su hija, Doni Zänä Cruz Rivas, quien no ha sidoregistrada oficialmente porque las autoridades se niegan a inscribir el nombrede la menor en ñañú Foto: Carlos CamachoSan Ildefonso, Tepeji del Rio, Hgo., 9 de mayo. Hace un año y cinco meses,César Cruz Uribe y su esposa, Marisela Rivas López, una pareja ñañú, acudióa registrar a su hija con el nombre de Doni Zänä Cruz Rivas, que en su lenguasignifica Flor de Luna, pero ni en Tepeji ni en Tula de Allende ni en el registroestatal fue aceptada tal opción con el argumento de que ' 'ese nombre no loregistra el sistema de cómputo''. César y Marisela iniciaron una lucha en defensa de su cultura, sustradiciones, su lengua y, sobre todo, su origen étnico, en contra deautoridades civiles que, a diferencia de la Iglesia católica, han ridiculizado sudemanda, la han calificado de ' 'capricho' ' y le han sugerido ponerle a la niñaun nombre ''menos complicado''.

José Antonio Bulos Salomón, director del Registro del Estado Familiar enHidalgo, funcionario de ascendencia libanesa, ha calificado la lucha de César yMarisela como ' 'un capricho que traerá consecuencias negativas' ' para lapequeña. El funcionario trata de matizar: la oposición de las autoridades ' 'no es pornegligencia ni porque tengamos algo en contra de preservar las tradiciones ocostumbres de nuestros pueblos, porque todos somos hidalguenses y a todosnos enorgullece escuchar un nombre ñañú, pero lamentablemente lossistemas (de cómputo) no lo contemplaron. Esto data del año 2000 o finales de1999, cuando se implantó este sistema''.

http://investigacion.org.mx/lared/enefeb00/reportaje.html



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Pero Yolanda Hernández, maestra del Centro Estatal de Lenguas y CulturasIndígenas de la Secretaría de Educación Pública de Hidalgo, reta a lasautoridades a probar que no es posible escribir en cualquier computadora elnombre como lo piden los padres. La Jornada pudo escribir Doni Zänä con tansólo subrayar la letra o y poner diéresis a las aes. Para acabar con ' 'la guerra mediática'' que ha iniciado la familia Cruz Rivas, lehan hecho propuestas, pero ninguna cumple la petición de que la menor lleveel nombre que los padres quieren. La pareja ha advertido que no se dejaráintimidar. La semana pasada el secretario de Gobierno, Francisco Olvera Ruiz, mandóllamar al padre para sugerirle, enojado, que busque otra alternativa y le pongaotro nombre a su hija. ' 'Están atropellando mis derechos -señala el padre-. Si la computadora noregistra el nombre, como argumentan, pues lo hacemos en un documentomanuscrito, pero me imagino que han de pensar: ' s i registramos ese nombre,se nos va a venir la pinche indiada'''. Jesús Silva Cadena, delegado de la Comisión Nacional para el Desarrollo delos Pueblos Indígenas (CDI), reconoció la necesidad de hacer reformas a la leyque garanticen el respeto a las lenguas indígenas y ofreció su apoyo a la

familia en esta ' 'cruzada en favor de la raza ñañú'', y no sólo por la defensa deun nombre. El caso llegó a la delegación de la Secretaría de Relaciones Exteriores enHidalgo, cuyo titular, Ricardo Santana Velásquez, en un oficio fechado el 11 deabril y dirigido al Registro del Estado Familiar, aclaró que con el nombre deDoni Zänä ' 'no será posible expedir el pasaporte con las especificaciones delguión bajo y las diéresis; sin embargo, el nombre de Doni Zana (sin esossignos) sí podría expedirse''. El padre de familia informó que su caso se abordará durante el EncuentroLatinoamericano de Registro Civil e Identidad, que se realizará en la ciudad deMéxico en junio. ''Nos quieren desaparecer'' En su humilde vivienda en la comunidad de San Ildefonso, César y Marisela,acomp añ ad os de su s h ijas , Joselin, de 12 añ os; Perla Sam an ta, de 10; Yohoki,de siete, y Noelia Antonia, de cinco, sostienen que ' 'no se trata de uncapricho' ' , sino de una lucha, primero, por el derecho de los padres apreservar su lengua, su tradición y su raza, y porque la niña tiene derecho aun nombre. Ponerlo de otro modo le daría un significado distinto, señala el padre de lamenor a Raúl Baños, visitador de la Comisión de Derechos Humanos delEstado de Hidalgo (CDHEH), en un escrito fechado el 7 de marzo: ' 'Si el nombre de mi hija quedara sin el subrayado y sin las diéresis, ennuestra lengua tendría un significado diferente, como Doni, que es piedra, yZana, ten, muerde''. Es decir, Doni Zänä significa Flor de Luna, pero sin lossignos de acentuación significaría algo así como piedra que muerde.

' 'Pensamos en el primer nombre porque nos dedicamos a la venta de flores enla temporada del Día de Muertos y nuestra hija nació el primero de noviembre.De ahí la intención de ponerle el nombre que en español significa Flor deLuna'', argumenta César Cruz. Recuerda que cuando fue a registrar a la tercera de sus cinco hijas, Yohoki, enel Registro del Estado Familiar le reclamaron que está prohibido ponerles a losniños ''nombres extranjeros o de artistas''. ' 'Yo les respondí que ese es un nombre ñañú, no japonés ni chino, y significaen nuestra lengua renacer, renovar, rehacer o hacer entre dos. ¿Dónde está elextranjerismo? Su ignorancia los lleva a la intolerancia y al racismo''.



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Presenta documentos enviados a distintas instancias de gobierno y larespuesta ha sido la misma. Desde el Registro del Estado Familiar Municipalhasta el estatal, pasando por la CDI, la CDHEH y la oficina de Atención aGrupos Indígenas del gobierno estatal, la sugerencia ha sido la misma: ' 'Ponleotro nombre''. Muestra la fe de bautizo expedida por la zona pastoral católica de SanIldefonso Obispo, dependiente de la diócesis de Tula de Allende, en la que sereconoce el nombre de Doni Zänä Cruz Rivas y se indica que fue bautizada porel sacerdote Bernardo Guízar Sahagún. El documento está escrito en ñañú yespañol, sólo que en el Registro Civil fecha y lugar quedan pendientes paraefectos legales, pues las autoridades civiles no reconocen el documento. ' 'Creo que es cosa más democrática la de Dios que la del hombre'', pues laIglesia católica no tuvo objeción y la autoridad civil insiste en que es uncapricho. ' 'Se trata de defender nuestra cultura, nuestra lengua y nuestra raza, a la queparece que las autoridades quieren desaparecer. Yo creo que sería más fácilregistrarla en Estados Unidos''. Este músico, que ha obtenido becas del Fondo Nacional para la Cultura y lasArtes y no se tituló como licenciado en clarinete por falta de recursos, dice que

su hija, hoy sin identidad oficial, tiene derecho a un nombre ' 'tan bello'', queha inspirado una dulce melodía. Los documentos presentados muestran que César Cruz no improvisa y hapreparado una defensa legal que incluye una ' 'huelga musical' ' a las puertasdel Senado y la Cámara de Diputados para que los legisladores federalesrealmente defiendan a las 62 etnias del país. Anticipa que le quedan tres años y medio antes de que su hija requieradocumentos para ingresar a la primera etapa de su educación básica. ' 'Tengotiempo para mantener mi lucha, la de mi familia y la de mi raza'', finaliza. La Jornada jueves 10 de mayo de 2007

SOCIOLINGÜÍSTICA DEL TABÚ Humberto López Morales As ociación d e Aca d em ias d e la Le ngu a Es pañ ola

1. Mientras que la antropología, la etnografía y la psicolingüística hanestudiado abundantemente el tabú1 y la magia verbal, en lingüística esostemas han conseguido solo la atención de la semántica y de la dialectología. Los semantistas se han encargado de 1) definir el tabú, junto a sucontrapartida, el eufemismo; lo han analizado en cuanto a causa de cambiossemánticos, clasificándolos bien como fuerza emotiva, bien como presiónsocial; lo han catalogado como un tipo de connotación, 2) han señalado elaspecto disociativo del eufemismo; lo han visto como un neutralizador de lafunción de síntoma o de señal que tiene el tabú2, y sobre todo, 3) hanexplicado abundantes casos del indoeuropeo y de las lenguas de ciertascomunidades de habla llamadas ‘primitivas’.

Los dialectólogos, por su parte, se han dedicado a confeccionar nóminas depalabras tabuizadas y de sus correspondientes eufemismos, clasificándolos3.Su metodología suele mantenerse fiel a un descriptivismo muy superficial. Eneste caso, como en el anterior, aunque los trabajos no son muchos, exigen unanálisis especial. A pes ar de las reitera da s llam ad as de aten ción de algun os in vestigad oressobre la importancia del estudio del tabú desde el punto de vistasociolingüístico, la bibliografía que es posible reunir sobre el tema sigue siendosustancialmente raquítica. Es verdad que han proliferado las puntualizacionesteóricas y, sobre todo, los escritos amables e intrascendentes, pero aunque



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algunos de estos trabajos puedan arrojar alguna luz sobre nuestro asunto,falta mucho por hacer en este terreno.

2. No deja de ser curioso que la sociolingüística no se haya preocupado niocupado del tabú lingüístico, sobre todo teniendo en cuenta que desde lallamada ‘es cu ela sociológica fra n ces a’ (Meillet, Ven dr yes) se re con oce laimportancia de la sociedad en la tabuización de elementos léxicos y en laconsiguiente creación de eufemismos. Quizás el silencio obedezca a la creencia de que el tabú y el eufemismo oper anen bloqu e, sin produ cir diferen cias en tre sexos/ géner os, n i eta rias , n isociolectales ni estilísticas, lo que sin duda los descalificaría como elementosvariables indicadores de estratificación social. Esta es la postura asumida porJosé Pedro Rona (1970), por ejemplo. Pero el uso del tabú, por el contrario, ytambién el del eufemismo, parecía estar condicionado, al menos, por el estratosociocultural del hablante y por el estilo empleado en la interacciónlingüística. Hasta un lingüista tan alejado de estos intereses como LeonardBloomfield (1933) reconocía explícitamente que el tabú era criticado en lamayoría de las situaciones sociales, pero que de alguna manera era permitidoen otras.

Quizás una de las razones de mayor envergadura que ha desanimado a losestudiosos a entrar en el tema sea el estado, teóricamente precario, en que seencuentra el análisis de la variación léxica, marco no solo justo sinoimprescindible para acercarse con seriedad al tabú lingüístico. En el ámbitovariacionista es la sintaxis la que sigue acaparando la atención de lossociolingüistas y produciendo unos estudios saludablemente encontrados ypolémicos, aunque como es razonable suponer, también hay alguna paja juntoal grano maduro. No es mi intención aquí ni presentar un estado de la cuestión delvariacionismo léxico ni entrar en justificaciones pormenorizadas sobre lascondiciones que deben reunir las lexías para pertenecer a un mismo conjuntode equivalencias. Son muy numerosos y heterogéneos los estudios que apoyanla existencia de paralelismo semántico entre diversas unidades tabuizadas, laspropiamente eufemísticas y las no marcadas o neutrales:[bicho~daga~hierro/fierro~ pipí ~ pichula~ pá jaro~ tocineta~ penca~miembro

masculino~ parte del hombre~ pene]

por ejemplo, constituyen en Puerto Rico un claro ejemplo de lo dicho. Unabuena definición lexicográfica de cada una de estas lexías nos hará ver deinmediato que son sinónimos semánticos perfectos; todas ellas,consecuentemente, podrían compartir los mismos contextos lingüísticos, siestos estuviesen al margen de la sociedad. Las diferencias que se observan ensu uso, a veces muy profundas y marcadas, obedecen a divergencias decarácter social y sin duda pragmáticas. Paso por alto aquí las posiblesneutralizaciones que puedan producirse en el discurso oral o escrito entre

términos de semántica diferente y cualquiera de los del conjunto de nuestroejemplo: una lexía como tareco, que de ordinario significa ‘trasto, trebejo’,podría incorporarse ocasionalmente al conjunto de equivalencias donde seencuentra pene, gracias a un contexto como este, que tomo de un textocubano: ‘El bulto de la portañuela parecía indicar que el tal Marino teníatremendo tareco’. Pero transitar por este camino ahora nos llevaría demasiadolejos.

3. El pesente trabajo pone en relación asociativa dos conjuntos de datos,lingüísticos, de una parte, y sociales, de otra. Los lingüísticos fuer on recogidos



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en la misma investigación, pues aunque se contaba con trabajos dialectales ylexicográficos en los que basarnos, nuestros objetivos no aconsejaban suaprovechamiento exhaustivo. Para una primera etapa del estudio seseleccionaron seis lexías, cuya tabuización parecía fuera de duda: tres de ellascorrespondían al español general (culo, cojones, puñeta, esta última en elsentido de ‘masturbación’) y otras tres, privativas del español de Puerto Rico(bicho, crica y chichar , pene, vagina y fornicar, respectivamente). Las variantesque cada una de estas lexías tabuizadas produciría en San Juan, su capital ,del tipo que fuesen, irían apareciendo al responder a las preguntas delcuestionario. En cuanto a las variables sociales, dos de ellas pudieron ser utilizadas en eldiseño de la mu estra : sexo/ género y edad , am ba s man ejada s en el censopoblacional que sirvió de base al establecimiento de cuotas con afijaciónproporcional. Lo relativo a la estructura sociocultural (NSC) era tarearelativamente fácil, emprendida con anterioridad en otras investigaciones(López Morales, 1983). Para ello se establecieron tres parámetros de base -escolaridad, profesión e ingresos- adecuadamente cuantificados. Cada sujetotenía una puntuación final como consecuencia de una sumatoria ponderada,lo que lo llevaba a ocupar un sitio específico en el perfil sociocultural de la

muestra. Este continuo fue convertido en cuatro unidades discretas: losestratos o niveles sociales: 1. medio alto, 2. medio, 3. medio bajo y 4. bajo. El tratamiento que debía de dársele a los estilos era asunto más complejo,pues la metodología creada por William Labov (1966) para estudiar variablesfonológicas no era aplicable en este caso. Aunque los investigadores discrepanen otros aspectos, todos los que se han ocupado del análisis del estilolingüístico coinciden en afirmar que hay determinados factores que propicianel cambio diafásico, es decir, que ciertos aspectos de la interacción verbalobligan al hablante a actuar lingüísticamente con mayor o menor grado departicipación de su conciencia lingüística, es decir, prestando mayor atencióna su discurso en el momento de producirlo.. Estos factores suelen ser a) el tipode receptor, b) el tema del discurso y c) el contexto comunicativo. En nuestrocaso, el tema era una variable controlada -el uso del tabú y de los sustitutoscorrespondientes pero los otros dos eran motivo de exploración. Se pensó enuna serie de receptores (un amigo íntimo, un desconocido, el cónyuge, ungrupo de colegas, etc.) y en una serie de contextos comunicativos (a solas, enun bar, en un autobús, en una asamblea, en una entrevista, etc.). Secompusieron casi 30 situaciones posibles de interacción verbal y se llevaron auna encuesta previa para saber cuáles constituían en San Juan situacionesmotivadoras de la producción de estilo espontáneo (E), neutral (N) y cuidadoso(C). Se seleccionaron aquellas situaciones para las que hubo coincidencia decriterios en más de un noventa por ciento de los casos, por ejemplo: Hablando con un amigo íntimo del mismo sexo a solas espontaneidad Hablando con compañeros ocasionales de viaje en un autobús neutralidad Haciendo declaraciones ante un tribunal de justicia formalidad

Pasaron al cuestionario 12 de ellas, 4 para cada estilo por palabra encuestada. Las preguntas del cuestionario tenían, pues, la siguiente estructura: Hablando con un amigo íntimo del mismo sexo a solas, ¿usaría usted lapalabra bicho?En caso de que la respuesta fuese negativa, se preguntaba: ¿Qué palabra o palabras utilizaría usted entonces? Los cuestionarios, completamente anónimos, fueron respondidos en solitario;se devolvieron en sobres cerrados idénticos y sin marcas de ningún tipo. Noera posible la identificación del sujeto.



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4. La tabulación electrónica de los 171 cuestionarios revisó las 12.312respuestas posibles (4.104 por cada estilo) y consignó que de este total, lossujetos habían dado respuestas positivas al uso del tabú en un 48 por cientode ellas (1.974). Una primera conclusión, aunque relativa, que podemos sacarde esta cifra es que la comunidad de habla de San Juan se muestra pococonservadora lingüísticamente. La provisionalidad de esta afirmación resultadel hecho de que hasta la fecha solo otra comunidad –Las Palmas de GranCanaria- ha sido estudiada con la misma metodología, y en ese caso, elporcentaje de uso de lexías tabuizadas fue de 37,7%, algo más de 10 puntosde diferencia a favor de la pequeña isla antillana.. Las dos primeras hipótesis de esta investigación quedaron corroboradasempíricamente: 1. Exist e relación as ociat iva en tre el u so del ta bú y el sexo/ género de lossujetos. 2. Existe relación asociativa entre el uso del tabú y la edad de los sujetos.

En efecto, los hombres favorecen la tabuización en un 65,3 por ciento,mientras que las mujeres lo hacen solo en un 34,6. El Cuadro 1 nos deja verque, aparte de este dato fundamental, el comportamiento de ambos sexos essustancialmente idéntico en cuanto a la variación por estilos: tanto unos comootras hacen descender sus índices de empleo de los tabúes lingüísticos alpasar del esti lo más espontáneo al neutral, y de este al más cuidadoso. Seadvertirá, sin embargo, que en todos los casos las cifras femeninas son másbajas.



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Otro tanto puede decirse de las generaciones: a medida que se sube en elespectro generacional disminuye el uso del tabú (53% en la primerageneración, 34,4 en la segunda y solo un 12,5 por ciento en la tercera). ElCuadro 2 muestra que, con respecto a los estilos, el patrón de comportamientoes claramente estratificatorio, igual que ocurre con los sexos, es decir, las tresgeneraciones disminuyen el empleo de tabuizaciones a medida que abandonanel estilo más espontáneo (A) hacia el más cuidadoso (C). Aunque en todos loscasos la primera generación va por encima o iguala a la segunda, esta últimasiempre ofrece perfiles superiores a la tercera: el descenso de los jóvenes –deun 20 a un 1 por ciento- es el más drástico de todos.

Las sorpresas comenzaron al examinar lo relativo a la covariación entre nivelsociocultural y variación diafásica. Lo que esperábamos era un perfilrigurosamente ascendente en cuanto al uso del tabú: al bajar en el espectrosocial de la comunidad aumentan las tabuizaciones, un patrón estratificatoriocomo el observado en las dos variables anteriores. Pero no fue así el nivel másconservador de todos fue el más bajo del espectro, y a una gran distancia delos otros tres. En el estilo A, el más espontáneo, los tres primeros sociolectosofrecen porcentajes de 10, 12 y 11 respectivamente, frente a un 3% del estratobajo; en el estilo B, el neutral, la situación vuelve a repetirse, aunque esta vezcon diferencias mucho menos marcadas; en el C o estilo cuidadoso, lossociolectos extremos del espectro no utilizan palabras tabuizadas en ningúncaso (aquí se comportan paralelamente); los sociolectos intermedios tambiénigualan sus porcentajes, pero a 1. Como se ve, aquí la hipótesis inicial no obtuvo corroboración empírica, puesno fue el sociolecto más alto el más conservador sino, por el contrario, el másbajo, invirtiendo de este modo nuestras suposiciones iniciales. Cuando seobtuvieron estos resultados no teníamos punto alguno de comparación, por loque no fue posible postular si se estaba ante una especie de universal,

hispánico al menos, o el hecho de encontrar una actitud lingüística másconservadora en el sociolecto más bajo del espectro debía ser explicado comoun rasgo idiosincrático de la comunidad de habla de San Juan. La investigación de Martínez Valdueza (1995) en Las Palmas de Gran Cana riavino en nuestro apoyo. Su tesis doctoral, que seguía las pautas principales dela investigación sanjuanera, reveló que al parecer la segunda de nuestrashipótesis explicativa era la más plausible. En la capital grancanaria, elsociolecto más conservador no era el más bajo del espectro, sino el medio bajo,el 3, aunque en ningún caso las diferencias son tan considerables como lasobtenidas en Puerto Rico.



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Sin embargo, si se repara con cuidado en los porcentajes de la investigacióncanaria se verá que los números pueden agruparse en dos: los sociolectosaltos (entre un 41,6 y un 40,9) y los bajos (entre un 34,9 y un 37,8) aproximadamente. El contrasteentonces no parece ser demasiado definitivo en cuanto al mayorconservadurismo –relativamente hablando- del sociolecto bajo, sino en elcomportamiento del nivel más alto, el más liberal en Las Palmas, y después

del bajo, que en San Juan era el más conservador.

5. Otro de los objetivos de la presente investigación, además de ofrecer datospara establecer una estratificación social del uso del tabú lingüístico, era lamedición del grado de tabuización de las lexías examinadas, puesto queparecía evidente con solo mirar los datos de frecuencia que no todas estabantabuizadas en igual grado. Este ‘grado de tabuización’ se midió a través de unafórmula, ejecutada directamente por el programa de ordenador confeccionadoad hoc para esta investigación, fórmula que tomaba en consideración diversosfactores. El razonamiento que sirvió de base a la elaboración matemática eramuy simple: a medida que el tabú apareciera en más casillas (sexo,generación, nivel sociocultural, estilo) la tabuización era menor; la restricciónde casillas, por el contrario, hacía aumentar el grado de tabuización de la

lexía. No era lo mismo que la palabra se encontrara en uso en un solo estilo deun solo nivel sociocultural de una sola generación de un solo sexo/género, queese uso fuese más compartido.

Los número arrojados por la fórmula fueron proyectados sobre una escala de 0a 100. Las palabras deben conseguir, para quedar catalogadas como tabú,una puntuación superior a 50. Las que obtienen entre 50 y 75 estándébilmente tabuizadas; las que sobrepasan esta puntuación, lo estánfuertemente en la comunidad en cuestión. Se trata, naturalmente, de unapropuesta que puede permitirnos afinar mucho más el análisis del tabúlingüístico: una afirmación como “la palabra Y está tabuizada en la comunidadX y en la Z” no ofrece información demasiado interesante, porque aun siendo

esto cierto no especifica si están tabuizadas de idéntico modo o si ambaspresentan gruesas diferencias de grado.

Es muy posible que las tres lexías panhispánicas que utilizamos en estaprimera etapa de la investigación –cojones, culo, puñeta - estén tabuizadas entodas las comunidades de habla del mundo hispánico, pero de momentosabemos que en San Juan culo está débilmente tabuizada, pero cerca de lafrontera (73), que puñeta está en el límite mismo (75) y que cojones, con cercade 80 puntos, está fuertemente tabuizada. ¿Qué pasará en otrascomunidades?



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6. Los elementos léxicos que sustituyen –y a veces conviven con el tabú, loseufemismos- son de variada naturaleza: tecnicismos como pen e, vagin a, an o,

expresiones neutras como órgano sexual femenino, tener relaciones sexuales ,

eufemismos propiamente tales como hacer el amor, sentadera, cucaracha , eincluso términos, que empezaron siendo eufemísticos en algún sentido y quehoy se han tabuizado completamente: daga por bicho, chochapor crica, etc.

Las seis palabras tabuizadas estudiadas produjeron un total de 14tecnicismos, aunque usados con una frecuencia muy desigual. La nómina deeufemismos propiamente tales, como era de esperar, resultó más abultada quela de tecnicismos: 48 casos; algunos alcanzan una frecuencia considera ble,pero 19 de ellos, casi el 40% aparecen con frecuencia 1, lo que indica que elabanico se abre aquí mucho, gracias a eufemismos pintorescos pero de escasouso. Otro punto de interés es la diferencia que existe entre la cantidad deeufemismos que generan los diversos tabúes estudiados: puñeta (6), cojones

(11), culo (12), bicho (24), crica (28) y chichar (28). Sin embargo, de toda laamplia gama de sustitutos que recoge la encuesta para algunos de estos

términos tabuizados solo unos pocos alcanzan frecuencias considerables:‘m as tu rb ac ión’ con sigu e ella sola el 94 por cien de los eu fem ism os qu e lossujetos utilizan para puñ eta ; ‘pen e’ alca n za el 73 ,3 por cien d e todos lossus t i tutos de bicho, y ‘te st ícu los’ el 72 ,8 d e los d e cojones. Entre ‘vagina’ y‘vulva’ se repa rten el 65 ,2 de crica; entre ‘ano’, ‘trasero’ y ‘fondillo’, el 88,3 deculo y en tr e ‘ten er relac iones s exu ales ’, ‘h ace r el am or’ y ‘ten er rela cionesíntimas’, el 73,8 por cien de chichar . E l Apéndice muestra deta l ladamenteestas cifras.

Se sospechará que la frecuencia general de todos estos eufemismos es muydesigual:

Como se verá con facilidad hay una correspondencia casi absoluta entre elrango obtenido por los elementos del inventario y sus respectivos índices defrecuencias, con la excepción de bicho (D) y crica (E), cuyas posiciones bailan,aunque con un margen muy pequeño. Quizás las notas generales más característicos de esta comunidad de habla,aparte de su poco conservadurismo lingüístico, es que los hombres utilizanmás tabúes que las mujeres y consecuentemente menos tecnicismos yeufemismos, patrón que queda claramente invertido en el caso delsexo/ género fem en ino. Coin ciden, en camb io, en ofrecer perfiles des cen dient espara el tabú y ascendentes para los tecnicismos, pero quebrados, con cúspide



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central, para los eufemismos. Quizás la explicación más aceptable sea eldiverso grado de permisibilidad social de los eufemismos, algunos conprincipios de estigmatización, como debió de sucederle al tabú que le dio vida,en oposición al tecnicismo, de total aceptabilidad en toda ocasión. Algo parecido ocurre con el factor generación: la generación joven va a lacabeza en el uso del tabú, seguida de la segunda y de lejos, por la tercera; elesquema es perfectamente estratificatorio. El descenso del perfil diafásico esmuy claro. También la generación joven encabeza los porcentajes detecnicismos y las otras dos siguen idéntica distribución; en contraste con eltabú, el perfil diafásico es ascendente. Los eufemismos son de usoaparentemente más errático; lo que queda claro es que la tercera generaciónes muy poco eufemística en todos los estilos; las dos primeras lo son algo más,pero mientras los más jóvenes utilizan menos eufemismos en el estilo máscuidadoso, los de la segunda aumentan aquí su número. Los eufemismos se resisten más a un análisis de conjunto, pues muchos deellos presentan distribuciones muy propias y apenas comparables. Hayeufemismos ‘femeninos’, los que resultan mayormente patrocinados por lasmujeres (la cosa, la cosita , el coso paracrica o el infantil pipí para bicho), y loshay masculinos (hierro/fierroparabicho); otros son claramente generacionales:

parte s ín tim as d e la mujer lo usa solo la segunda generación, pá jara / pa jarita(para crica) las dos primeras, y entretenerse con el miembro solo la primera. Latercera generación que, en general, es menos eufemística, no usa términosprivativos, ni tan siquiera mayoritarios. La tabulación de los datos no nos deparó ninguna sorpresa en lo que alcomportamiento de los niveles socioculturales se refiere pues, en general, loseufemismos van disminuyendo su frecuencia a medida que se baja en elespectro social: el nivel medio alto obtuvo una cifra de 1.237 ‘sustitutos’, paraun por ciento de 31,9; el medio, 1.425, un 36,8 por ciento; el medio bajo, 862,un 22,3 y el bajo, 351, un 9,1. Aunque el patrón no es estratificatorio en sentido estricto, el perfil generalofrece una línea en claro descenso. La situación contrasta con las cifrasindicadoras el uso del tabú, que es absolutamente opuesta; puede decirse,pues, que la distribución social de ambos fenómenos es complementaria: alaumentar la frecuencia del tabú, decrece la del eufemismo.

Gracias al s iguiente Cuadro podemos observar que, cuando se particularizanlos datos



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en todos los casos, menos en uno –culo- (A) el nivel sociocultural medio es elmás eufemístico de todos; en segundo lugar, a veces a muy corta distancia –chichar - (F), está el medio alto. Por lo demás, se corrobora que los niveles másbajos del espectro son los menos ‘sustitutivos’, como se había señalado arriba.El tabú cojones (B) es el más sustituido en los niveles medios, pero no en elmedio alto y en el bajo, que tienen sus propias preferencias (culo y chichar ,

respectivamente). Se observa, sin embargo, que los campos de variación, quedifieren mucho entre los diversos niveles, no presentan tanta espectacularidadentre sí: 1 = 28,2-35,6; 2 = 33,9-39,8; 3 = 25,5-20,3 y 4 = 6,6-11,2. Si se exceptúa el nivel medio alto, los demás ofrecen límites muy cercanos.

Observando estos datos más de cerca, pueden constatarse los siguientescomportamientos: a) si el eufemismo es un tecnicismo, no se da en el nivelmás bajo del espectro sociocultural (coito, copular, eyacular, órganos genitales,

recto, por ejemplo); b) tampoco obtienen frecuencia alguna los llamadoscultismos ( parte s ín tim as , m on te d e Venus), o acaso, muy baja (hacer el amor );en este apartado deben incluirse el anglicismo (‘balls’); c) si el su stitu to es u n apalabra también tabuizada pero en menor medida, la tendencia es que loshablantes de nivel sociocultural bajo tiendan a eliminarla (meter mano,

acostarse, bregar, tota, coño) o a bajar ostensiblemente su frecuencia (huevos);si, por el contrario, se trata de un término muy eufemístico, este último nivello patrocina entus ias tamente (hacer fresquerías, traquetear, ahí ‘crica’, pá ja ro

‘bicho’, fondillo ‘culo’). Esta postura conservadora del nivel bajo es la mismaque se observa en esta comunidad de habla con respecto al uso del tabú. Debeinsistirse en que, de momento, ante la falta de estudios que nos permitanllevar a cabo un contraste, no sabemos si se trata de un rasgo idiosincrático o,por el contrario, de un universal hispánico.

También hay eufemismos exclusivos o casi exclusivos de algunos sociolectos: pá jara / pa jarita de los altos, igual que p ipí, m e te r m ano (para chichar ) y tener relaciones íntimas. Acostarse aparece solo en el sociolecto 1, junto a dormir yhacer cuchi-cuchi; bregar solo se da en los sociolectos intermedios, mientrasque traquetear y el moralista hacer cosas obscenas en el más bajo del espectro. Otro punto importante vuelve a mostrar el extremo conservadurismo delsociolecto más bajo del espectro, que tampoco favorece mucho los tecnicismos,que en su mayoría desconoce, y muy parcamente los eufemismos (‘de esascosas no se habla’, comentó uno de estos sujetos). Respuestas de este tipo, ju n to a la s n ot a b les p rop or cion es de ex pres ion es n eu tra s p u eden ex p lica r lacuriosa situación. Le sigue el sociolecto más alto, aunque aquí los tecnicismosy en menor medida los eufemismos vienen en su sustitución en proporcionesimportantes. Los sociolectos intermedios, en cambio, son los más liberales y almismo tiempo, los mayores usuarios de tecnicismos y de eufemismos, aunquecon la variación diafásica ya indicada.

En lo que al comportamiento de los sustitutos en relación con el factorestilístico se refiere, los datos indican de manera precisa que hay un aumentopaulatino de eufemismos a medida que los hablantes pasan de estilos másespontáneos a otros más cuidadosos, si bien es verdad que las grandesdiferencias se observan entre el menos cuidadoso de todos y los otros: E: 26,1por cien (1.010); N: 36,7 (1.422) y C: 37,3 (1.443).



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En el estilo espontáneo, las frecuencias de todos los sustitutos oscilan en ladecena de los 20, en el neutral, en la de los 30 y en el cuidadoso, entre la delos 30 y la de los 40. Los esquemas son, en su mayoría, estratificatorios, conexcepción de E y D (crica, bicho, respectivamente) que alcanzan índicessuperiores enel estilo neutral. Los términos sustitutos que conllevan algún grado de tabuización no llegan alestilo cuidadoso (hu evos, pa ja, m aceta, chocha , bollo, popó, meter man o, etc.), olo hacen con frecuencias bajísimas (tota, chingar, bregar, chavar fueronmencionados una sola vez). Lo mismo puede decirse de aquellas voces que se tienen por muy coloquiales(sentaderas) o que proceden del lenguaje infantil (cucú, pipí ).

Cuando se comparan los sociolectos con los estilos, queda claro el diversogrado de permisividad social de los eufemismos: mientras que algunos llegancon lozanía al estilo más cuidadoso, otros no pasan (o pasan levemente) delestilo espontáneo: es el caso, por ejemplo, de meter mano, bregar y pipí . Tal

circunstancia parecería indicar que estos eufemismos reciben ciertaestigma tización en esa comu n idad de h ab la. A pes ar de ta les car acter ísticas,este análisis muestra que las mujeres son más eufemísticas que los hombresen todos los estilos, sobre todo en el B. Por otra parte, el patrón generaciona les bastante irregular: en el estilo A es la primera generación la que hace mayoruso de ellos, seguida de la segunda y finalmente de la tercera. Aunque lasgeneraciones extremas se mantienen fieles a estas proporciones, la segunda,en cambio, aumenta considerablemente los eufemismos a medida que va a losestilos neutral y cuidadoso (1,7> 3,2> 6,3); es el único perfil ascendenteporque las otras generaciones, por el contrario, disminuyen el uso deeufemismos en el estilo C.

Al repasar los datos para sociolectos y estilos el patrón distributivo que emergees muy curioso: el sociolecto alto disminuye el uso de eufemismos cuando semueve a estilos más cuidadosos; el medio los aumenta ligeramente en el estiloB para después bajar el porcentaje. En cambio, aunque en verdad se trata dediferencias minúsculas, los dos sociolectos más bajos del espectro aumentansus eufemismos en los estilos menos espontáneos. Cuantitativamente lossociolectos altos son más eufemísticos: 2,1 es la media para el sociolectomedio-alto y 2,5 para el medio; 1,2 y 0,3 para los dos restantes.



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7. Los datos expuestos anteriormente dejan fuera de toda duda razonable queel comportamiento del tabú lingüístico, y naturalmente el del eufemismo, estácont rolado por los fact ores sexo/ géner o, eda d, y n ivel sociocultu ra l de lossujetos; a esta variable social, hay que añadir otra de carácter lingüística, y esla variación diafásica o estilística. Los estudios –muy pocos, en realidad- realizados hasta ahora nos dejan veruna parte de la realidad lingüística, pero es imprescindible la realización deotras investigaciones en diferentes zonas hispánicas para poder llegar aconclusiones mejor fundadas. Es preciso también llegar a conocer el pesoespecífico que estas variables tienen en el cumplimiento d e las reglas variablesrespectivas. Pero todas estas interrogantes, que corresponden al estudio de lacompetencia sociolingüística, serán despejadas en futuros trabajos

NOTAS 1. Junto a la palabra técnica tabú coexisten otras como ‘tacos’, ‘improperios’,‘palabras malsonantes’, ‘fuertes’, ‘vulgares’, etc. Esta parcela del vocabulariose tiene como ofensiva, y puesto que la ofensa es una forma de agresión, lapropia sociedad la prohíbe y la sanciona con métodos variados, a veces inclusomediante leyes. Se trata de vocablos, en principio alusivos a contenidos

semánticos muy diversos, pero en las ciudades actuales los temas que lospropician son principalmente los sexuales y los escatológicos. MartínezValdueza (1995), 105. 2. Los hitos más sobresalientes de estos estudios, publicados a finales delsiglo XX, son: Alan y Burridge (1991), Anderson y Trudgill (1990), Arango(1996), Casas Gómez (1986), Hugues (1991) y Zlotchew (1981). 3. El libro de Kany (1960) sobre el mundo hispanoamericano en general, y laexcelente reseña crítica de Rabanales (1966-1968), se han avejentadonotablemente. Más recientes son los trabajos de Brown (1970) sobre los jóven es lim eñ os , Gr im es (19 78) s ob re el len gu a je erót ico de los m exica n os yMontero (1980) sobre el eufemismo en Galicia. Concretamente sobre el mundode la prostitución, Casas Gómez (1989). 4. Para la equivalencia entre estas letras mayúsculas y los respectivostérminos tabuizados, Vid. el ‘Apéndice’ que acompaña a este trabajo.



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New York: New York University

EL ROL DE LA VARIABLE SEXOO GÉNEROEN SOCIOLINGÜÍSTICA:¿DIFERENCIA, DOMINIO O INTERACCIÓN? www.uned.es/sel/36Simposio/resumenes/Serrano.doc

María José Serrano, Universidad de La Laguna

Una de las variables sociolingüísticas más estudiadas, analizadas y comentadases la del sexo o género. Su correlación con las distintas variantes lingüísticasresulta muy significativa ya que, en principio, hombres y mujeres hablan deform a diferen te. Pero an te u n a rea lida d qu e pa rece clara, ta n to lanomencla tura (se xo o género) así como las teorías existentes y su aplicaciónresultan muy controvertidas, ya que están implicadas variadas característicasbiológicas, culturales y sociales. A esto se suma el desacuerdo existente enponer el énfasis en una u otra categoría o en varias simultáneamente. Una de las cuestiones cruciales en este tema es si las diferencias entre hombresy mujeres se deben a su propia naturaleza o son aprendidas culturalmente

desde la infancia. No son pocas las teorías que se inclinan de uno u otr o lado y,por otra parte, es muy frecuente el abuso de los tópicos y de los prejuicios paraestudiar esta variable en el terreno de la sociolingüística. Las primeras investigaciones sobre el rol del sexo en el uso de la lenguaapuntan a una consideración feminista, basada, obviamente, en el dominiosocial del hombre sobre la mujer, que se refleja en los usos lingüísticos deambos. Baste con observar la postura de Lakoff (1975), claramente encaminadaa buscar y a subsanar las desigualdades entre los sexos a través del uso y delas interpretaciones lingüísticas. Ella misma señala al inicio de este trabajo quesu intención es aportar pruebas distintivas del tipo de desigualdad existente en




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la sociedad (1975:32). Esta idea del uso de la lengua en función del dominio s epone muy en boga durante la década de los 70 y de los 80.Por otra parte, el interés por observar dicha distribución en etapas infantiles hadado lugar a diversas investigaciones sobre las distinciones entre la lengua delos niños y las niñas. Si se mantiene que las diferencias biológicas existentesentre ambos acaban por convertirse en distintas formas de hablar que seconsolidan en la etapa adulta, estaremos ante una aproximación del sexo o delgénero basada en la diferencia . Si, por el contrario, se considera que lasdiferencias entre los sexos vienen dadas por la distinta socialización de que sonobjeto los hombres y las mujeres, estamos ante una aproximación basada en eldominio. Dominio y diferencia son, por lo tanto, los dos pivotes sobre los quehan girado los análisis del sexo o género. Una concepción más realista de la influencia del factor sexo en los usos de lalengua debe estar basada en el estudio del comportamiento de hombres ymujeres en relación con otros hablantes y en la producción de su discurso encada tipo de sociedad (Lozano 1995:75), relacionando las distintas formas dehablar con las distintas formas de interactuar , ya que, como señalan Camerony Coates hay demasiados componentes sociológicos que deben serincorporados en la metodología sociolingüística (1993:24). Analizar la

interacción sociolingüística da como resultado un mejor conocimiento de lasdistinciones lingüísticas entre los sexos (Eckert y Mc Connell-Ginet 2003:50,Kendall y Tannen 2003:548). En esta comunicación, haré un repaso de las distintas aportaciones a laconsideración de esta variable como una dicotomía basada en el dominio y ladiferencia añadiendo el importante rol de la interacción como una forma decomprender el funcionamiento de esta variable en el análisis sociolingüístico.

Cameron, D. y J. Coates (1993) “Some problems in the sociolinguisticexplanation of sex differences”, en Coates y Cameron (eds.), Women in theirspeech communities. London:Longman, 13-26. Eckert, P. y S. McConell-Ginet (2003) (eds.) Language and gender. London:Cambridge University Press. Kendall, S. y D. Tannen (2003) “Discourse and gender”, en J.K. Chambers et.al. (eds.) Handbook of Language Variation and Change. Oxford: Blackwell,548-567. Lakoff, R. (1975) El lenguaje y el lugar de la mujer. Barcelona: Hacer Lozano Domingo, Irene (1995) Lenguaje femenino, lenguaje masculino.¿Condiciona nuestro sexo la forma de hablar?. Madrid: Minerva Ediciones.

¿HABLA COLOQUIAL FEMENINA? Patricia Córdova Abundis. (Universidad de Almería) Tono Digital. Revista Electrónica de Estudios Filológicos. Volumen VI. Número6, diciembre 2003. ISSN 1577-6921 http://www.um.es/tonosdigital/znum6/estudios/Cordova.htm

Contenido. 1. Lengua femenina versus habla femenina.

2. La lengua y el habla coloquial patrimonio de hombres y mujeres.

3. Estereotipos y prejuicios lingüísticos femeninos

1. Lengua femenina versus habla femenina

http://www.um.es/tonosdigital/znum6/estudios/Cordova.htm



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En el marco de los estudios lingüísticos es, sin lugar a dudas, motivo decontroversia el que se afirme que existe una lengua femenina. Los lingüistasfeministas podrán montar en cólera ante quien niegue la existencia de lalengua femenina, mientras que otros lingüistas se enfadarán ante el grupo quese adjudica la existencia de una lengua singular. Pero la controversia antesque estar originada en la aceptación o rechazo de un objeto de estudio, la malllamada lengua femenina, según veremos, tiene su origen en la falta deprecisión conceptual con que se identifica y analiza ese objeto de estudio.

Una visión estructuralista de la lengua comprende como principioesencial el que la lengua es un sistema cuyos elementos cumplen clarasfunciones estructurantes. Dentro de lo que podemos llamar un funcionalismodinámico, se propone incluso que existe el diasistema que recoge los sistemasde dialectos, entendidos estos como variedades de lengua. Ambas posturastrabajan con lo que llamamos entidades discretas, es decir elementoslingüísticos identificados de manera taxonómica y con relaciones binarias o

ternarias entre otras. Existen fonemas, morfemas, sujetos, predicados,pronombres, alófonos, alomorfos, etcétera, todos ellos, insisto, elementosdiscretos que se someten a un conjunto de reglas. En este contexto, referirnosa la lengua es referirnos al sistema, a las funciones, a las estructuras.

Más allá de esa imprescindible lingüística de la lengua está, sinemba rgo, lo que el mism o Sau ss u re llamó h abla; Chom sky, perform an ce oactuación; y Hjemslev y Coseriu uso. El estudio del habla como manifestaciónconcreta de la lengua ha llevado a descubrir que la descripción original desistema de la lengua fue basada en un único modelo, el modelo escritural. Taldescubrimiento, identificado como carencia, propició la identificación einvestigación de las modalidades discursivas o modos del discurso. Los modosdel discurso no son entidades discretas, son parte de un continuo cuyosextremos son habla y escritura. En este continuo suceden, por ejemplo, elhabla que recita de los declamadores, el habla escritural de los profesores y delos actores de teatro, la escritura con oralidad de los coloquios literarios o delos correos electrónicos, etcétera. El modo del discurso implica laconsideración del vehículo de que se vale el que enuncia: grafías, sonidos, oimitación de estos. Pero el modo del discurso ha sido estudiado de maneraparalela al campo del discurso y al tono del discurso. El primero, el campo deldiscurso, se refiere al tópico y a la intención con que se habla, por ejemplohablar de religión para exhortar a los fieles o hablar de religión para enseñarlas características de la religión en el mundo maya. Mientras que el segundo,el tono del discurso, se refiere al grado de formalidad con que se enuncia, porejemplo decir “Esto no sirve” o “Esto es una porquería”. Modo, campo y tono

del discurso conforman lo que conocemos como registro discursivo (Gregory yCarroll, 1986).

La lingüística de la lengua cuenta con todo el prestigio del sabercientífico porque con sus interpretaciones reproduce un conocimientoanalógico a los sistemas aritméticos, algebraicos y lógicos, entre otros. Esalingüística llamada estructuralista, o funcionalista, es a los estudios del habla,del discurso o del texto, lo que el dibujo a la pintura. Son el esqueleto oesquem a bá sico. Por su p ar te, la lin gü ística del h ab la vive de l fa tigoso tr ab ajo



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de campo, valiéndose de técnicas etnográficas e intentando paulatinamentearmar un rompecabezas con las particularidades del habla y de los discursos.

Entonces, en sentido estricto no podemos afirmar que existe una lenguafemenina o una lengua de las mujeres. En todo caso, existe un conjunto devariaciones discursivas que funcionan como estereotipo del habla femenina, yexiste un conjunto de variaciones discursivas que funcionan como marcas enel h ab la fem en ina qu e se m an ifiesta en textos concr etos. Existe h ab lafemenina y no existe lengua femenina.

2. La lengua y el habla coloquial patrimonio de hombres y mujeres

Como eco de una lingüística feminista que desconoce lo que Hjemslev llamólos no signos o figuras en la lengua, podemos escuchar que hay quienesasocian el género gramatical con el género sexual. De tal manera que se

sugiere no decir “el hombre”, en sentido genérico, sino “la humanidad”. Siexisten hombres y mujeres en un auditorio no se debe utilizar como neutrogenérico “señores”, “ellos”, “niños”, sino “señores y señoras”, “ellos y ellas”, o“niños y niñas”. En los sustantivos que sirven para identificar profesiones uoficios su cede u n cu rioso cont ra st e. Se pu ede decir secr etar io, ingen iera,médica y, no obstante, por prestigio encubierto podemos escuchar que elgénero sexual se marca en el género gramatical del artículo y se ignora en elsu sta n tivo. Así sucede cua nd o escu cha mos decir “la secretario”, “la ingeniero”,y “la médico”. Una especie de fetichismo surge con las vocales indicadoras degénero gramatical “a” y “o”. Si lleváramos ese fetichismo sexista al extremo porparte de los dos géneros, tal vez los hombres querrían obligarnos a decir “Elluno está hermoso” en lugar de “La luna está hermosa”. Mientras que nosotrasles exigiríamos decir “La ría está caudalosa” en lugar de “El río estácaudaloso”. Cómo si el género gramatical de luna y río fuera también ungénero sexual.

La lengua es patrimonio de hombres y mujeres y, como hemos intentadomostrar, en el nivel del sistema no existen variedades exclusivas de los sexos.Sin embargo, no sucede así en las actualizaciones de lengua, en el habla. Eneste sentido, comprendemos como habla no sólo aquélla que es emitida por víasonora, sino también aquella que es emitida con escritura. Lasmanifestaciones de habla son manifestaciones sociales y al igual que hacemoscon todos los lenguajes, los individuos entablamos luchas simbólicas, a vida o muerte, cada vez que hablamos, cada vez que actuamos con signos(Beinhauer, 1978). Pero esa inserción semiótica del individuo en la sociedad es

un acontecimiento plural y simultáneo. En el campo lingüístico, conintenciones de conocer ese acontecimiento aparentemente caótico, se hanidentificado niveles en los que sucede la actuación lingüística. De ahí que sehaya establecido que existe una correlación entre el habla y el lugar (ladiatóp ica), entr e el h ab la y el estr at o social (la diast rá tica), y en tre el habla y elestilo o registro (la diafásica) (Coseriu, 1992) .

Me interesa aquí, de manera particular, la correlación diafásica, es decir,aquella que acontece cuando guiamos nuestra atención al contexto que seconforma en tre h ab la y est ilo o registr o. Y má s esp ecíficam en te me inter esa lo



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que si bien no puede definirse como un estilo de habla sí podemos definircomo un prototipo del habla sonora, me refiero al habla coloquial. Los estilosdel habla coloquial están marcados por un conjunto de tendencias fónicas yléxicas qu e per miten ident ificar al h ab lan te como h ab itan te de u n a regiónespecífica o como miembro de un grupo social identificado. En el caso de lasintaxis del habla coloquial no sucede así, con ella prácticamente no podemosidentificar procedencia social o regional del hablante porque su variación esmenor en función de esos aspectos extralingüísticos, lo social y lo regional. Enla sintaxis del habla coloquial encontramos un conjunto de variacioneslingüísticas y oracionales que compartimos todos los hablantes cuandoestamos en situaciones de informalidad, de espontaneidad y de familiaridad,al margen de nuestra pertenencia sexual, social y geográfica. Para que estascircunstancias se reproduzcan son determinantes factores como:

a) el grado de conocimiento entre los hablantes

b) el carácter y estado psicológico de los hablantes

c) el tópico abordado

d) el espacio en que acontece el acto comunicativo.

Las variaciones sintácticas del habla coloquial son diferentes de lasvariaciones sintácticas de la escritura. Se dice que esta sintaxis aparece enuna especie de parcelación constante (Narbona, 1995; Vigara Tauste, 1992)En la medida que los códigos paralingüísticos guían también la significación,en esa medida cuando transcribimos el habla, el lenguaje verbal tiene unaap ar iencia fra ctu ra da . En el cas o del h ab la en rad io, el código pa ra lin güíst icorelevante es naturalmente la prosodia, quedando excluidos el código kinésico yel código proxémico. Veamos un ejemplo:

A: En Gu ad ala jar a, Frivolida de s le sa lu da a u st ed tota lmen te en vivo y en el970 también a través del Puerto de Mazatlán la señal de Radio Mujer secomparte mejjor® que ahorita andan enloquecidos con su carnaval -¿verdad?¡AYYY estos mazatlecos! inviten ¿no? digo digo- de lo pior y bueno hoy vamos aempezar el programa ®este lo empezamos con una sorpresa que fue unanuncio de uno de nuestros mejores programas en transmisión local® es así como que una sorpresita para todos aquellos que no se lo conocían es todoslos sábados a la doce del día¯ Bueno porque regularmente muchas de ustedesme dicen ¿¡ah, a poco hay un programa de medicina en radio mujer!? Síí¯ ¿a

poco hay un programa de cine en radio mujer? CLAROO ¿¡a poco hay unpr ogram a de MAMÁS en radio m u jer!? Pero por su pu est o/ Ch equ e u sted todala program ación de rad io mu jer u n día / / u n fin de seman a / y desp u és eli jaeste me gu sta / este no me gus ta / este me gu sta ¡Y! Es te n o me lo h ab íaechado MMM, este me me interesa ®y poco a poquito vaya seleccionando loshorarios en los que va a compartir con nosotros su vida¯ porque para esoestam os par a h acerla má s an imosa compa rtiéndola ju nt as / qu e de eso setra ta ¿n o? comp ar tir[1] en n u estr a existen cia ®Te da m os los bu en os días a encontroles Toño/ en teléfonos Rosy / en la producción Alejandro Alferes en elequipo de Mazatlán tenemos a Francis y a Armando y en esta voz Grisel



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Vázquez ®le saluda en vivo desde radio mujer como le decía en la transmisióndes de Gua da lajara / h oy yo voy a empezar el pr ogram a ha ciénd ole a todasus tedes u na pregun ta¯ / y la pregun ta es mu y importan te mu y imp ortante¿están lis ta s para la pregun ta? / / Buen o qu iero qu e me la con testen con toodala/ / con toda la/ la rea lida d/ la h ones tidad de la qu e sea n cap aces ¯ / / y m isinvitadas que por cierto ya están aquí también BIEN buzas caperuzas paraempezar nuestra entrevista de hoy también me la van a contestar Quiero queme digas PARA QUÉ vas a usar el cuerpo que tienes Imagínate que fueras unalma flotando un angelito así como en la películas ¿no? y le dijeras al serdivino ¿¡dame chance de nacer dame chance de nacer!? (...)

(Programa de radio “Frivolidades”, en Radio Mujer. 8 de febrero del 2002)

Desde las primeras líneas encontramos una sintaxis que no es la de laescritura. Comencemos señalando esa especie de “falsa subordinación” que se

da en “qu e ahor ita an da n en loquecidos con su ca rn aval” y en “qu e de eso setrata”. En estos, el relativo que no relaciona dos elementos verbales, no existesubordinación; en todo caso relaciona una existencia extralingüística con unalingüística. El entorno ámbito, existencia extralingüística, nos indica quealguien ha dicho “ahorita andan enloquecidos con su carnaval”. Se trata deuna fuente informativa incierta utilizada por la hablante. De ahí que sea unainstancia pragmática que tiene que ver con la enunciación. Observemosentonces que lo que sería una deficiencia en el modelo escritural no lo es en elhabla. No existe error sintáctico, sino una dinámica pragmática que permiteuna sintaxis oracional distinta. En el caso de “que de eso se trata”, que pareceintroducir una iteración semántica de “compartir la vida”, “hacerla másanimosa”.

Las preguntas directas en este monólogo tienen también una funciónpragmática. No se emiten para ser contestadas, por lo tanto el discurso quesucede no contendrá una respuesta lógica a tales preguntas. Este es otroelemento que presenta una sintaxis del habla coloquial diversa de la sintaxisde la escritura. En la escritura la utilización de las preguntas fáticas nocuentan con la misma funcionalidad porque no existe una situación deinmediatez y actualidad. De ahí que en la escritura la pregunta fática tendráun rango esti l ís t ico. Preguntas como ¿no?, ¿verdad? son contundentementefát icas. En el cas o de “¿Es tá n lista s pa ra la pregu n ta ?” ten em os u n a pregu n taque si bien tiene un tono fático también cuentan con una función instructiva:presten atención. Las otras preguntas: son representación de discurso directohipotético sobre las interlocutoras: ¿por qué lo hicimos así?, ¿¡ah, a poco hay

un programa de medicina en radio mujer!?, ¿a poco hay un programa de cineen rad io m u jer?, ¿¡a poco h a y u n progra m a de MAMÁS en ra dio m u jer!?;preguntas que permiten la construcción de un diálogo virtual entre laaudiencia y la conductora. También incluimos aquí los imperativos, que seconvierten en elementos discursivos esenciales de la pragmática del hablacoloquial: fíjate, mira, escucha, imagínate, son algunas apelacionesimperativas que el hablante hace al interlocutor. Quien habla para otro enalgún sentido obliga a ser escuchado.



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Las interjecciones propias, impropias y los enunciados interjectivos tambiénson una especie de cápsulas pragmáticas que contienen información que seelide verbalmente. Con éstas el hablante muestra sus actitudes y, en general,su expresividad con respecto a tópicos o hechos específicos. Esta expresividadtiene muchas veces un contenido no definido. Contrariamente a lo que indicauna de las máximas de Grice, la de la no ambigüedad, en el habla coloquialencontramos que sentimientos y pensamientos difusos no especificados sema nifiesta n consta nt emen te por med io de las interjecciones. En nu estroejemplo, tenemos “Ay estos mazateclos”.

Los distintos tipos de iteraciones en el habla coloquial tambiéncontribuyen a formar una sintaxis particular. La iteración no suele sersimétrica como sucede en la escritura y suele presentarse en diversos niveles.Este recurso marca una sintaxis con contenido aparentemente disperso ycaótico.[2] Por ejemplo en “digo, digo”, encontramos una frase fosilizada, unaespecie de locución que significa “qué pasa” por parte del hablante; con estafrase el hablante se ubica como inconforme con respecto a la actitud ya seadel interlocutor o de una tercera persona. “Hoy vamos a empezar el programa”y “lo empezamos”. Es una iteración verbal con elisión anafórica. Lo importante

es que es una especie de corrección del futuro perifrástico al presente.

También podemos encontrar iteraciones en complementos adverb iales,“un día”, “un fin de semana”; y en el discurso directo con el que se pretendeimitar un proceso selectivo en el interlocutor: “este me gusta, este no me gusta(...)”.

Estos rasgos de la sintaxis en el habla coloquial son compartidos tantopor hombres como por mujeres, sin importar su procedencia social ogeográfica. Algunos de ellos están más cerca de lo oracional y otros escapan aeste nivel para instalarse en lo supraoracional. Pero si esta sintaxis delespañol coloquial es compartida por todo tipo de hablantes, nos preguntamosqué es lo característico del habla coloquial femenina.

3. Estereotipos y prejuicios lingüísticos femeninos

Cuando las mujeres hablamos no siempre lo hacemos como mujeres. Losrasgos distintivos que podemos encontrar en el habla son, en primer lugar,aquellos que oponen el modelo escritural al modelo oral, tal como hemosintentado mostrar antes.

El registro discursivo será determinante para que encontremos un habla máso menos femenina tanto en el caso de hablantes mujeres como de hablantes

hombres. En ese sentido, el lingüista de habla se pregunta primero de qué sehabla, con qué intención se habla, en dónde se habla, y con qué medio sehabla. Estas preguntas obligan a observar los textos de habla como entid adessociales. De tal manera que en un espacio universitario o en un foro denoticias no se espera que una mujer hable de acuerdo a un conjunto de rasgoslingüísticos que la comunidad de hablantes ha considerado como exclusivosde ella, pero que en realidad son parte de prejuicios y estereotipos lingüísticos.

Este hecho es tan contundente que cuando escuchamos conductoras denoticieros como Carmen Aristegui podemos incluso pensar que su habla si no



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es ma scu lin a, es al m en os an dr ógin a. Y es que en tal espa cio discu rs ivo seap ela a un regist ro form al cu yo u so h ab ía sid o legad o a los varon es y endonde se ponen en juego la argumentación y la autoridad de la hablante. Porel cont ra rio, en u n esp acio cotidian o como el m erca do, la reu n ión de am igas ofamiliar, o en espacios mediáticos en los que abordan temas conocidos como“informales” (moda, cocina, salud, etcétera) se espera que tanto hombres comomujeres utilicen tendencias de habla estereotipadas como femeninas.

Las ten den cias lin gü ísticas qu e cu en ta n con u n a est igma tización social y qu ese identifican como propias de las mujeres son principalmente prosódicas yléxicas. En cuanto a la prosodia se reconoce que las mujeres presentamos unamayor gama de tonos prosódicos. De ahí que la expresividad manifesta daprosódicamente es estigmatizada como femenina. En el aspecto léxico, lapresencia de interjecciones con eufemismos como Caray, chin, auch, sonestereotipos lingüísticos femeninos. Existe en general una preferencia por eleufemismo y una renuncia al disfemismo, con excepción del lenguajehipocorrecto que utiliza un amplio grupo de mujeres jóvenes. Por ello será unprejuicio lingüístico el considerar propio de mujeres el decir chones y nocalzon es, regla y n o m en str u ación, h acer el am or y n o ten er sexo, h acer popo

y n o cagar , etcétera . Los eu fem ism os por lo regu lar se utilizan en cam possem án ticos rela ciona dos con la se xu alida d y la esca tología . En m orfología, eluso de ciertos prefijos como super, hiper está estereotipado como femenino. Lomismo sucede con el uso de los sufijos de diminutivo cuyo uso si no esexclusivo sí muestra mayor frecuencia en el habla femenina. En el discurso,las preguntas con función fática, que no informativas, también han sidoseñaladas como tendencia en el habla femenina. Es necesario subrayar quetales rasgos lingüísticos no son exclusivos del sexolecto femenino, sontend encias estereotipa das , de tal ma ner a qu e u n hombr e qu e ab u se de u n ade estas variaciones lingüísticas cuando hable, o que las utilice todas a la vez,es muy probable que sea tachado de afeminado. En contraste, comoadvertíamos ya, una mujer que utilice las variaciones lingüísticas del registroformal, que renuncie a la riqueza prosódica del habla, es muy probable quesea tachada de rara o masculina, rígida o demasiado seria.

Por extensión, si la mujer puede utilizar el estereotipo lingüístico que leadjudica la sociedad en el tratamiento de “tópicos informales”, es ahí dondepodemos encontrar las muestras de un habla femenina estereotipada. Engeneral, el habla femenina existe en la dimensión sociolingüística delestereotipo y del prejuicio. Más allá, las diferencias de habla están marcadaspor los campos, tonos y modos del discurso. Sin importar que se trate dehombres o mujeres, hablamos importándonos de qué hablamos, con quién yen dónde. De ahí que podamos asegurar que la modalidad discursiva inhibe algénero sexual del hablante.

Sin embargo, es necesario advertir que el estereotipo sociolingüístico esesencial en la vida de una comunidad. Los estereotipos sociolingüísticospueden cambiar pero no pueden dejar de existir; cumplen con una funciónpsicosocial y lingüística clara (Hudson, 1980). Entre personas desconocidas esel estereotipo sociolingüístico quien permite una primera aproximación deconocimiento. En ese sentido, los estereotipos funcionan en un nivelsuperficial de la comunicación. Donde no podemos permitir su incursión es enel nivel interpretativo de los sujetos y las cosas. Cuando el conocimiento esinterpretación se debe desenmascarar el juego semántico y pragmático de losestereotipos.



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Finalmente y a manera de coda, me gustaría mencionar que en las sociedadesmediáticas, la comunicación de superficie que se establece en la interacción delos estereotipos sociolingüísticos corre el riesgo de inundar los espacios dondeuna comunicación interpretativa genuina en el individuo y en la sociedad esindispen sa ble. Y contribu imos a ello cu an do reprodu cimos es tereotiposcientificistas, académicos, laborales, familiares, juveniles, entre muchos otros,fuera de los espacios en que la comunicación de superficie es insoslayable.

Bibliografía

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BLANCHE BENVENISTE, Claire 1998 Estudios lingüísticos sobre la relaciónentre oralidad y escritura. Barcelona: Gedisa.

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COSERIU, Eugenio 1973 (1962) Teoría del lenguaje y lingüística general.Cinco estudios. Madrid: Gredos.

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VIGARA Tauste, Ana María 1992 Morfosintaxis del español coloquial. Madrid:Gredos. -------------------------------------------------------------------------------- [1] La prosodia indica que ha sido dicho con sonrisa. Es un énfasis expresivo.

[2] Para darnos cuentas del orden que existe detrás de la iteración en el habla,Claire Blanche Benveniste ha ofrecido el análisis de grillas. Es muy sencillo,pero no por ello menos esclarecedor y útil. La autora propone que se hagancolumnas en las que se coloquen las iteraciones de acuerdo al ordenparadigmático que siguen. Estas columnas se colocan debajo de unidadessintagmáticas que pueden tener una naturaleza oracional (Blan che

Benveniste, 1998)

DE NEBRIJA AL ANGLICISMO EN AMÉRICA LATINA Víctor Valembois * Doctor en Filología Española. Agregado cultural de laembajada de Bélgica en Costa Rica. Profesor de la Universidad de Costa Rica.

Resumen



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El aniversario de publicación de la Gramática de Nebrija se presta para evocarbrevemente la importancia de esta aporte dentro de su contexto, no sololingüístico sino también histórico: la fijación de la lengua tuvo como propósitoy resultado el ser un instrumento poderoso en la consolidación de España. Elbinomio lengua – poder, en el caso del español, al coincidir además con lahazaña de Colón, también se impuso por este lado del Atlántico. A raíz de loanterior (que constituye el punto I del ensayo), se impuso entre nosotros, enAmérica Latina, una visión del mundo eurocéntrica, inherente a este idioma(punto II). En la línea de los postulados de Nebrija, hace quinientos años,asistimos hoy en día a una curiosa repetición del proceso (punto III),especialmente en América Central, con la omnipresente presencia del inglés,no solo a nivel de idioma imperial, sino también como una dependenciamental y lingüística que hace que la historia se repite. Hace tres anos recordábamos el descubrimiento de América, con pompa o conpesar, según el abanderamiento circunstancial. Pero, prácticamente no se haseñalado la coincidencia de esta fecha con otro hecho relevante: 1492 implicatambién la publicación de la Gramática de Nebrija, histórico "manifiesto"donde el autor proclama para sus soberanos el propósito imperial que, segúnél, debe tener la fijación de la lengua. Después de evocar brevemente esto,

como pr imer pu n to (I), pr eten do m ostr ar dos de su s efectos, aqu í y ah ora ,entre nosotros, en América Latina. Primero: a nivel de lengua, eleurocentrismo se impuso fuertemente desde entonces como visión del mundo(II) y segundo, esta dependencia tiene su curiosa prolongación (III), hoy en día,a nivel mental, con la omnipresente influencia del inglés.

l. "Siempre la lengua fue compañera del imperio" La publicación del Arte de la lengua castellana por Antonio de Nebrija reflejauna extraordinaria lucidez: la voluntad de reglamentar la lengua españolaobedece a la conciencia de que el idioma es un sistema, sujeto a evolución. Elautor percibe el castellano en diacronía y razona partiendo del paralelo queconstata con el latín: frente a la fragmentación de éste en lenguas romancespostula la conveniencia de un fortalecimiento interno del español. Lapublicación de la Gramática obedece, entonces, a la necesidad de intervenir enun proceso, básicamente con la fijación normativa. En cierto sentido pretendeparar el tiempo, o por lo menos, evitar los estragos de su paso sobre la lenguaque "hasta nuestra edad anduvo suelta i fuera de regla"1. El resultado eseste trabajo académico de 1492, treinta y tantos años antes de la publicaciónde la primera gramática en cualquiera de las otras lenguas neolatinas. Esta primigenia conciencia lingüística y filológica coincide, además,expresamente con una clarividencia en la relación lengua-poder. El autor noofrece su aporte filológico simplemente a su Universidad de Salamanca, sinoque tiene además la lucidez de dedicar su trabajo a la "mui esclarecidaReina" Isabel la Católica. A la conciencia de la lengua como sistema se aúne laclarividencia del contexto histórico y político y de la relación entre ambos. Con

sano criterio historiográfico el autor advierte que si no hay fijación de lalengua, "en vano vuestros cronistas e istoriadores escri–ven iencomiendan a inmortalidad la memoria de vuestros loables hechos ", asaber: la expansión territorial en detrimento del secular invasor moro. Dehecho y como resultado, a raíz de la aceptación y puesta en práctica de supropuesta, el castellano (la lengua de Castilla), en la península, se transformóen el español, la lengua de toda España, única lengua oficia/ hasta la muertedel mismo General Francisco Franco, en 1975. No podía imaginar Nebrija quesu propuesta iba a tener tanta trascendencia en el tiempo y en el espacio. Enla primera dimensión, porque aquellos términos, a la fecha, todavía son



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sinónimos, de uno y otro lado del Atlántico: los vocablos "castellano" y"español" se distinguen tan sólo por matices estilísticos; en la segundadimensión, porque Nebrija escribió pensando en la extensión territorial ylingüística del español sobre la mayor parte del territorio ibérico, sinsospechar que, habiendo salido su Gramática de las prensas en agosto de esteaño memorable, coincidía, hasta en cuestión de días 2, con el levantamientodel ancla en las caravelas hispanas, rumbo al oeste desconocido. El resultadofue que también al otro lado del Atlántico prevalecería la misma lenguacastellana o española, con idéntica regla recién creada. La normativa, pensadacomo instrumento coadyuvante en la dominación de la península, deExtremadura a los Baleares, de Galicia a Andalucía, en unas décadas setransformó en herramienta esencial para dominar un territorio "donde no seponía el sol", según la famosa aseveración imperial. La frase de Nebrija, tomada como subtítulo del punto primero de este ensayo,adquirió entonces, súbitamente, visos de mandato transcontinental. ¿Noseguía la conquista de América como prolongación "lógica" del ímpetuadquirido en la reconquista "nacional"? Este proyecto político necesitaba suinstrumento legal, es decir verbal: "Después que Vuestra Alteza metiesedebaxo de su iugo...muchos pueblos bár-baros i naciones de peregrinas

lenguas (.. .) aquellos ternian necessidad de recebir las leies quel vencedorpone al vencido i con ellas nuestra lengua ". Así concluye la dedicatoria a laReina. Toda una justificación de la alianza entre dominio lingüístico y dominiopolítico. En vista de la mención explícita de que ahora le toca a Castilla, comoantes le tocaba a Roma, no sorprende tampoco la alusión a la herencia clásica:los pueblos ajenos son, por definición "bárbaros" y se distinguen por su"lengua peregrina"3. II. Impacto del eurocentrismo en América Latina La conquista de América se dio entonces también con el Verbo (conmayúscula), la Biblia, y con el Requerimiento de Palacios; ambos en marcadosdentro de la codificación gramatical de Nebrija. Si en el primer caso, porescasez de textos y por estrategia de dominación, lo escrito era raro, en elsegundo, éste aparato legal descansaba por esencia sobre lo escrito. ElRequerimiento tenía que ser leído, supuestamente con un intérprete, ante losindios, quienes habían de someterse por las buenas...o por las malas. Era untexto en castellano, pero incomprensible para el lego, desde luego escritoprecisamente como mera justificación del conquistador para su "derecho" deguerra 4. El trabajo académico de Nebrija y la instrumentalización política ylegal de su investigación, hacen comprender cuán serio tiene que haber sido eleuf emísticamente l lamado "encuentro de culturas" : impacto más colosal nopuede haber habido, ya que, aparte de la fuerza de la espada y la cruz, de latecnología y las enfermedades, la apropiación de América Latina se hizotambién con un arma mucho más sutil, por más penetrante: el idioma y suconsecuente estructura mental. Así lo demuestran estos pocos ejemplos. En la dominación idiomática hubo dos movimientos: el primero, de

aprendizaje de las lenguas indígenas por los "conquistadores espirituales" 5,con miras a su conversión; el segundo, ya más nítidamente en la línea deNebrija, a partir de las instrucciones de Madrid 6, de hacer "tabula rasa" conlas lenguas vernáculas, para imponer de una vez por todas el idioma imperial.Pero en ambas etapas, involuntariamente en la primera y voluntariamente enla segunda, hay un prejuicio de percepción en contra del indígena y a favor deleuropeo: el conquistador mira la realidad desde la perspectiva de su propiovehículo de expresión, con su peculiar estructura mental, considerada únicaexistente, única válida.



115

Las Introductiones Latinae del mismo Nebrija fueron el modelo teórico parala mayoría de las gramáticas de los idiomas vernáculares -¡que no dialectos!-,redactadas en las primeras décadas del "descubrimiento" 7 . Desde este puntode vista, Nebrija es otro conquistador, aliado de Colón. Con las caravelas ibéricasvino toda la estructura mental pegada al español de entonces, amarrado todopor la tecnología fijadora y avasalladora de la imprenta. Por medio del españ olse impuso hasta la visión platónica y cartesiana del "hombrecillo que mira lapantalla": racional, mecanicista, con un mundo interior separado de larealidad 10. La incidencia de todo aquello en la lengua y la percepción, primero delindígena, después hasta nosotros, es tan colosal como imperceptible a primeravista. A continuación, sólo algunos ejemplos. Con el idioma español el nativose tuvo que tragar, se puede decir casi literalmente, la misma estructurapatriarcal y machista con la que este vehículo de comunicación estáimpregnado. Más allá de esta huella imborrable, de este lado del Atlántico,toda la expresión verbal se impregnó de una percepción espacio-temporaleurocéntrica. En el sentido horizontal, por ejemplo, la palabra "derecho" seasocia desde entonces tanto con la ley (el Derecho, igual que en francés y en

alemán, entre otros) como con un sentido determinado de orientación, talcomo vamos leyendo estas líneas. De allí que para atornillar haya que girar,generalmente, hacia la derecha. En cambio, desde entonces también en el"Nuevo" Mundo, "izquierda", se asocia con la orientación opuesta y con unaserie de connotaciones negativas 8. Se desatornilla hacia la izquierda. Habíaque ser -todavía hay que ser- "diestro" (ágil con la derecha) para evitar"siniestras" consecuencias. En el sentido vertical, se impuso la asociaciónalto/ cielo y bajo /infierno, contraria a la mentalidad de los nativos 11. Hubo ciertamente reacciones al respecto, del lado latinoamericano. Todo elsiglo XIX; fuera de la ruptura política con la España colonial, implica unreplanteamiento crít ico de esta herencia cultural impuesta: surge, de repente,una serie de pensadores independentistas. En Sarmiento prevalece la opciónde la continuidad de lo europeo, en los términos racistas -los mismos deNebrija- de civilización versus barbarie; en Bolívar Libertador no solo en lopolítico- hay una búsqueda independentista del yugo polít ico ibérico,acercándose más bien al poder anglosajón. Con el gran José Martí asistimos auna original búsqueda americanista viendo cómo rescatar lo mejor de todoslos horizontes. En el académico, Andrés Bello surgen voces opuestas a Nebrija,en función de una ruptura, también en lo gramatical. Pero a ninguna de estasfiguras estelares de la pasada centuria se le ocurre poner en duda el abandonodel español, con su consecuente estructura mental, por lo demás, misiónimposible.

III. La "cocacolonización" En el entre tanto, llegó el "gigante de siete leguas ", como venía avisando el

autor de "Nuestra América": si la tesis postulada por Nebrija resultó muycorrecta, como vimos, porque ciertamente el español y el imperio "juntamentecomencaron, crecieron i florecieron ", también debió ser que "después juntafue la caída de entrambos ". A su vez, el español tenía que verse sustituido, anivel imperial, por otra lengua. A estas alturas de fines del siglo XX proclamarque se trata del inglés (norteamericano) es una verdad de perogrullo. Si uno, como el suscrito, tiene el privilegio de poder observar, en cierta medidadesde fuera, el código expresivo, lingüístico y no lingüístico, de loscostarricenses, constata hasta qué punto nuevamente tenía razón Nebrija :más allá de la independencia política y formal, entre nuestras pequeñas



116

repúblicas bananeras y el hermano del Norte, hay fuertes vínculoseconómicos, políticos y de toda índole. Pero Nebrija no esperó a Marx paracomprobar la regla de éste, según la cual todo colonialismo económico implicatambién un proyecto cultural. Así ocurrió también en la relación Norte-Sur. Aquello de "la lengua es compañera del imperio" se aplica aquí entoncesnueva-mente y en el sentido original del académico español, porque todo granpaís o imperio genera automáticamente una irradiación hacia fuera, la cual,inevitablemente quizá, pasa de imperial a imperialista. Pero aparte de una innegable influencia norteamericana en todos los ámbitos,en el otro sentido, hay también una enorme dependencia mental respecto delTío Sam: muchísimo más en América Central en comparación con el ConoSur, por ejemplo, como por efecto de radiación, mayor a menor distancia. Enla época de la Conquista y de la Colonia, donde hubo en mayor o menor gradouna"cultura de la resistencia". Ahora en cambio comprobamos, repito especialmente entre el Río Bravo y el "cinturón de América" (como identificaba Neruda a Panamá), a una marcada tendencia al servilismo respecto de lo ideado y lo expresado más al norte.Unamuno decía "que inventen ellos "; aquí, por lo general, la gente "in" (sic)no se limita a eso sino parece además desear "que ellos le den nombre ".

Asistimos a la formación de una cultura planetaria, la "cocacolonización,fomentada por la CNN-ización" (como la identifica un colega 9), por tratarse deun imperio a escala mundial. Claro, hay influencia del inglés en todas partes,y está bien que las culturas irradien, pero en cuestión de proporción enninguna como aquí, en lo lingüístico (por ejemplo el omnipresente "OK") comoen lo no-lingüístico (de Halloween y otras copiaderas...) se observa un mismogrado de dependencia mental. Quiero dedicar unos párrafos más a esta nuevafaceta de "eurocentrismo" (siendo los Estados Unidos de Norteamérica, engran medida, una prolongación al cuadrado de lo europeo). En ciertos campos se nota una relación "privilegiada", una "angloparla" másfuerte. Basta entrar a una ferretería a comprar algo eléctrico y comprobar lapresencia de todo un léxico en inglés para darse a entender: antes, cuando lageneración eléctrica no estaba todavía nacionalizada, recibíamos "fuerza y

luz" del norte; ahora parece que ya necesitamos también la luz intelectual deallá. Si la palabra "power" , en inglés, va tanto para energía como para fuerza,en América Central, en aras del progreso nos empobrecimos, lingüísticamentehablando, al calcar esta expresión. En el campo automovilístico, los talleres ylas agencias de alquiler ofrecen "rentar un carro recién overholeado ". Lainterferencia con el nuevo lenguaje imperial no se limita, desde luego alvocabulario, sino que afecta todos los otros subsistemas. En el lenguajepublicitario, cosa de llamar la atención1o, es práctica común deformar lofonológico y la grafía ("K-sual", ...). También el sistema morfológico se veafectado, con tanta importación de verbos y sustantivos "adaptados". Ladependencia material y mental se nota aún más en lo sintáctico (ahora todasecretaria formada al estilo del "American Business" pone la fecha a la gringa

"junio 3 de..."). En los "malls" el calco, constante en el lenguaje publicitario,del "-ing form" inglés, conlleva una inflación del uso del gerundio, todo con lamejor sonrisa, rubia e importada, "sirviendo a Costa Rica". Lo semánticarefleja aquí, simplemente, la pereza. Es más fácil pensar por cabeza ajena:cubrir por abarcar, administración por gobierno, asumir por suponer, etc. ,para no hablar de este horrible invento, nada sostenible desde un punto devista lingüístico, de las botellas "no retornables ". En un memorable artículo,"El anglicismo como índice del cociente mental" 11, Cristián Rodríguezseñalaba textualmente: "conviene hacer un examen de conciencia s i la



117

tendencia a la angloparla es demasiado persistente, pues puede indicar

una deficiencia mental por algún lado". Pero donde de veras el contacto intercultural ha provocado una alienacióncompleta es curiosamente en el campo pedagógico y educativo. Para uno queaprendió el lenguaje de Cervantes entre el río Manzanares (en Madrid) y elMapocho (en Santiago de Chile), sorprendió bastante aterrizar en el "campus"universitario costarricense y ver que le asignaran no una oficina, sino un"cubículo", observar que los cursos tienen "créditos" y"prerrequisitos"y queno puede faltar el "quiz". Al decir "examen corto" o "control" no se meentendía... Claro, -y sigue el duende imperial de Nebrija de por medio-, paraprepararse bien tuve que hacer primero las compras necesarias, en la libreríade la esquina, de un "file", un "folder", una caja de "clips", de "pilots", el"scotch" y el "masking" . . . Parafraseando al ilustre personaje de Moliere, unose sorprende de lo bien que habla inglés, en el español universitario de CostaRica. De veras, "siempre la lengua fue compañera del imperio ", con mayor razónsi la alienación, con la correa de transmisión precisamente de nuestrosgraduados en "los Estados" (claro, los del Tío Sam, no vaya algún ilustrado aentender que me refiero a los Estados Unidos de México...) ha llegado a tal

extremo de tener como resultado que nuestros alumnos no saben que losejemplos citados, desconocidos en el Cono Sur, otros territorios dominadospor los herederos de Nebrija, reflejan que tuvo lugar una dominación mentaladicional, esta vez por los herederos de Walker : "lo que no pudieron lasarmas, lo podrán los dólares ". Lamentablemente, los hijos de JuanSantamaría ya no sienten la diferencia entre los dos sistemas lingüísticos y sesuben lisa y llanamente al carro imperial. Para evitar la fragmentación dellatín, Nebrija veía la necesidad imperiosa de legislación, bajo la forma de su"arte" ométodo gramatical en los cuatro puntos cardinales del imperio. La imprenta fue su mejor aliado. Sin embargo, ahorapasa exactamente al revés: la presencia omnímoda de los modernos medios decomunicación (que ya no se limita a los caracteres fijos de Gutenberg, como enaquellos tiempos), aparte de una fuerza unificadora y aglutinadora con la queel ilustre humanista ni se atrevía a soñar, también produce un efectoempobrecedor espantoso. En este caso, por cierto, no prevalece solamente la mentada"cocacolonización" desde el norte, sino que asistimos también, a una esp eciede bolivarización subcontinental : en una artificial unidad, el sur toma al nortecomo pauta. Hay incluso combinación de ambos efectos en la muerteanunciada del 'vos': a la influencia del norte vino a añadirse la del sur. Bajo el efecto combinado de losdos, la diferenciación usted-tú-vos está por sucumbir de inanición. Allí está elomnipresente 'you' anglosajón de las pésimas traducciones en televisión,libros y programas de computación. A eso se añade una mal entendida, por

polít icamente manipulada, fraternidad religiosa, imbuida de protestantismocon el que la Declaración de Sante Fe12 nos bendice desde los años ochenta.Respecto del segundo impacto, la influencia de ciertos programas televisivosvenezolanos, brasileños y mexicanos, por ejemplo, no hace sino reforzardirecta o indirectamente esta tendencia hacia el empobrecimiento y la pérdidade matices que, en el español de Costa Rica, nos acercaban más a Nebrija y aCervantes 13. Todo lo anterior no es sino una aplicación de Marx: lo espiritual condicionadopor la infraestructura, aquí dependencia material . Falta un Nebrija modernoque pueda inculcar conciencia de sistemas lingüísticos diferenciados. i Que no



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vengan con que la educación es el sacrosanto remedio! Si es precisamente, enaplicación exacta de la tesis de Carnoy 14, en gran medida por el sistemaeducativo que, como vimos en lo lingüístico, se introdujo tanta alienación. Laeducación sólo puede ser una respuesta si dentro de ella se incluye además,precisamente, una conciencia de que ella (formadora, pero simultáneamente,informadora y deformadora) también puede ser causa de esta dependenciamental. Queda demostrada la incidencia profunda que tuvo Nebrija en las estructuras lingüísticas y mentales de todos nosotros desde la Colonia y cómo laincidencia cada vez mayor del anglicismo en cierto sentido confirma y repite loanterior.

Bibliografía Capra, Fritjof : El punto crucial, Edi toriallntegral, Barcelona, 1985. Carnoy, Martín: La educación como Imperialismo cultural, Siglo XXI, México,1977. Dobles, Fabián : "iAlerta, ustedes"', en la Antologia de Comunicación yLenguaje "Cultura y signos", Universidad de Costa Rica, 1994, pp. 139-148,

Lafaye, Jacques : Los conquistadores, Siglo XXI, México, tercera edición, 1978. Marín Guzmán, Roberto: El espirltu de cruzada espaftol y la Ideologla de lacolonización espaftola, Ediciones del Instituto Costarricense de CulturaHispánica, San José, Costa Rica, 1985. Nebrija, Antonio: Gramática de la Lengua Castellana, estudio y edición deAntonio Quilis, Editora Nacional, Madrid, 1984. Rodríguez, Cristián, "El anglicismo como índice del cociente mental", LaNación, 5-9 -1980.

Notas 1 Cito por la edición de Antonio Quilis (Madrid, Editora Nacional, 1984), de laGramática de la Lengua Castellana de Antonio de Nebrija. 2 Colón salió el 3 de agosto 1492 de Sevilla; la Gramática de Nebrija salió delas prensas en Salamanca el18 del mismo mes. 3 En otro artículo, "Mercator, la visión del mundo y la lengua", a partir de lasreflexiones de Todorov (La conquista de América. El problema del otro), señaléel mantenimiento secular de la fórmula xenófoba griega por uno y otro lado delAtlántico. (En publicación en la Revista Estudios de la Escuela de EstudiosGenerales, UCR.) 4 Ver entre otros el libro de Roberto Marín Guzmán : El espíritu de cruzadaespañol y la ideología de la colonización española, Ediciones del InstitutoCostarricense de Cultura Hispánica, San José, Costa Rica, 1985. 5 Expre sión y ca pítu lo en el libr o de J ac qu es Lafaye, Los conqu ista dor es , SigloXXI, México, tercera edición, 1978.

6 En este sentido hay un claro refuerzo eurocéntrico entre la primeracolonización, en tiempos de Carlos I (él mismo era poliglota pero no era deorigen español) y las ordenanzas de 1566, de Felipe 11, netamente racistas yexcluyentes de cualquier percepción expresión no europeas. 7 Unas instrucciones reales de 1556 recomiendan sustituir por las palabrasdescubrimiento y poblador los términos usados hasta entonces de conquista yconquistador. (Ver Lafaye, libro citado, p. 228). 8 Ver Capra, obra citada, p. 342, donde se desarrolla, sólo que parcialmente,el mismo tema. Claro que en este caso, no se trata tampoco de echarle laculpa a Nebrija, sino de verlo, con su empeño fijador, en lo gramatical, como



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uno de los refuerzos de la herencia patriarcal en la mayoría de las lenguasindo-europeas. En inglés la relación derecha I connotacíón positiva, es inclusomucho más fuerte, al comprobar la existencia de la muletilla "all right" dondelo "derecho" es sinónimo de lo bueno, de lo justo y de lo correcto. De allí quelos zurdos angloparlantes inventaron la frase de reivindicación también de suspropios derechos humanos: "Lefties (Ieft handed) have rights too", 9 Debo estas expresiones, en parte por lo menos, al colega Juan Reyes quien,una tarde inspirada, definió nuestra dependencia como sigue: "estamoselectrodomesticados y cocacolonizados". 10 Ver Lisa Block, : El lenguaje de la publicidad, Siglo XXI, Argentina, 1973. 11 Cristián Rodríguez : "El anglicismo como índice del cociente mental", LaNación, 5 -9 - 1990. 12 Se alude a las propuestas políticas del Partido Republicano de EstadosUnidos, llevadas a la práctica por el Presidente Reagan hacia América Latina. 13 Más, al respecto, en el estupendo artículo de Fabián Dobles: "1 Alerta,ustedes "', en la Antología de Comunicación y Lenguaje "Cultura y signos",Universidad de Costa Rica, 1994. 14 Martin Camoy: La educación como imperialismo cultural, Siglo XXI,

México, 1977.

Palabras clave: Nebrija, lengua, anglicismo, español, inglés.

EL DISCURSO NORMATIVO EN LAS GRAMÁTICAS DEL ESPAÑOL Pablo Albertoni

www.cori.unicamp.br/jornadas/completos/UDELAR/ND1008-ALBERTONI.doc

PALABRAS CLAVES: Experimento escolar-Didática

1. INTRODUCCIÓN

Las gramáticas son una parte esencial de los procesos de

normativización y estandarización de una lengua. Funcionan como

instrumentos de planificación lingüística dirigidos mayoritariamente a la

enseñanza de lenguas, tanto materna como extranjera.

En los procesos de implementación de una lengua estándar las

gramát icas actúan como instrumentos reproductores de la norma,

estrechamente vinculadas a la institución educativa, una de las principales

vías a través de las cuales los efectos de las políticas lingüísticas llegan hastala comunidad.

Analizar críticamente el discurso de las gramáticas a través de la historia

nos permite visualizar la ideología que subyace a las mismas y que sirve de

soporte a la planificación lingüística de cada época.

1.1 Política y planificación lingüística.

http://localhost/var/www/apps/conversion/tmp/scratch_10/ALBERTONI.doc

http://www.cori.unicamp.br/jornadas/completos/UDELAR/ND1008-



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Política y planificación lingüística son procesos que están muy

relacionados y que tienen que ver fundamentalmente con la intención

de un Estado de ejercer influencia en los usos lingüísticos de sus

habitantes, pero también con la intención de expandir sus influencias

fuera de fronteras.

La política lingüística española, ya desde su primera gramática, y

luego a través de la creación de la Real Academia Española (RAE) ha

estado orientada hacia la planificación del corpus y el estatus del

español56 jugando un papel esencial para la expansión y la

construcción identitaria de los territorios de habla hispana.

La planificación lingüística, entendida como una acción deliberada

sobre la lengua que realizan diferentes agentes de planificación, tienediferentes objetivos: políticos, económicos, identitarios; pueden tener una

función social o facilitar el acceso a la educación. El agente planificador por

excelencia es el Estado, aunque en última instancia cualquier individuo puede

actuar sobre la lengua.

1.2 Las gramáticas y los prólogos.

En una gramática, el discurso normativo aparece en diferentes espacios

textuales, desde el cuerpo del texto hasta notas a pie de página. La elección de

los prólogos obedece a su importancia como discursos metalingüísitcos que

permiten vislumbrar “los campos a que se aplican, la autoridad en la que se

af irm an , la confron tación d el orde n d e la gram át ica con el religioso y el político y

los límites de la norma gramatical” (Narvaja de Arnoux, 1999: 40).

2. ANÁLISIS

2.1 Gramáticas y estados nacionales.

Desde Roma hasta la actualidad las gramáticas han sido instrumentos

importantes para el afianzamiento de la imagen del Estado a través de la

lengua. Esta idea, que es muy antigua, toma cuerpo en el concepto de

nacionalismo lingüístico que posiciona a la lengua como uno de los elementos

56 La planificación del corpus incluye dos procesos: la codificación (establecimiento de unsistema de escritura, una gramática y un léxico) y la elaboración (implementar mecanismos quela mantengan a punto). La planificación del estatus consta de una selección de la variedad queservirá de base para la norma y la implementación de medidas que difundan su usogeneralizado. (Del Valle, 2005)



121

fundamentales que hacen a la identidad de la comunidad: “…la lengua suele

verse investida de un carácter simbólico que la convierte en elemento

representativo de la nación. En estas situaciones, la desaparición de la lengua

s up one la elimina ción de la ma rca diferenciad ora y con ella de la frontera étn ica

que constituye la base de la soberanía nacional” (Del Valle, 2005).

La estructura conceptual básica del nacionalismo lingüístico está

formada por tres elementos: una identidad grupal o cultur a compart ida ,

posibili tada o determinada por una lengua común, y circunscrita a un

territorio .

Podemos rastrear ese espíritu de identidad y lengua común a un

territorio en la “Gramática de la Lengua Castellana” de Antonio de Nebrija

publicada en 1492, cuya ideología queda clara en las primeras líneas del

prólogo dirigido a la Reina Isabel: “…que siempre la lengua fue compañera del

imperio; y de tal manera lo siguió, que junta mente conmençaron, crecieron y

florecie ron , y d es pu és jun ta fue la ca íd a d e en tram bos” (Nebrija, 1492). Así, la

nueva lengua castellana, independiente del latín, era un instrumento del

naciente imperio español desvinculado de Roma, para lanzarse a la conquista

de nuevos mundos.

El prólogo de Nebrija alude a relatos épicos que resaltan la interrelación

entre lengua y nación a lo largo de la historia. Comienza con una reseña de las

lenguas más importantes hasta aquel momento: primero, la lengua “ebraica”

con la que Moisés se comunicó con Dios; luego la griega antes de la Guerra deTroya cuando el latín comenzó a florecer junto con el Imperio Romano. Es

pues, el turno de la lengua castellana para imponerse: “…que vuestra Alteza

metiesse debaxo de su iugo muchos pueblos bárbaros y naciones de peregrinas

lenguas, y con el vencimiento aquellos ternían necessidad de recebir las leies

quel vencedor pone al vencido, y con ellas nuestra lengua...”(Nebrija, 1492).

Se verifica la importancia de la gramática como ordenadora y

uniformadora de una lengua. Producto de esta conciencia es que surge en

1713 la Real Academia Española como institución oficial que “ Lim pia , f ija y d a

esplendor” 57 a la lengua. Fijar la lengua tiene una importancia simbólica

porque, si recordamos a Nebrija cuando dice que una lengua “nace, florece y

muere con el imperio”, la codificación lingüística aparece como una forma de

perpetuar el imperio a través de la lengua.

57 Esta es la inscripción que aún hoy se lee en el escudo de la RAE.



122

2.2 Las gramáticas de la RAE.

En 1771 se publica la primera gramática de la RAE destinada a un

público variado que hace especial hincapié en la conveniencia de instruir en el

arte de la gramática a todos los hablantes nativos, sin distinción; en la misma,

citando a Quintiliano se afirma que el arte de la gramática “…es necesaria á

los niños, agradable á los viejos, dulce compañera en la soledad, y entre todos

los estudios el que tiene mas trabajo que lucimiento”. Hay una conciencia de la

importancia de una norma que sirva de modelo a todos los habitantes sin

distinción, pues el uso no se considera suficiente para aprehender una lengua.

El proceso de codificación y de promoción de la lengua a un estatus

más alto implica la eliminación de la variabilidad, es decir, una estabilización

de determinada variedad lingüística y su consiguiente proceso de

est an da rización . A pa rt ir de la crea ción de la RAE tod os est os proces os se rá n

llevados a cabo por esta institución.

La gramática se define como el “arte de hablar bien”, por lo que la

variedad que ella contiene se transforma en prestigiosa, dejando por

fuera todas las otras variedades que implícitamente pasan a ser “la

forma de hablar incorrecta”.

La difusión de esta nueva forma de concebir la corrección lingüística

necesita de la institución educativa para lograr el objetivo de socializar la

norma. En el Prólogo de la Gramática de 1931 de la RAE consta que “La ley d e

9 de septiembre de 1857, en su artículo 88 declara que la Gramática de la

Aca d em ia Es pañ ola es te x to ob ligatorio y ún ico en las es cu elas d e en s eñ an z a

pública” (1931: 5). Aparece entonces el estado respaldando y difundiendo la

norma académica.

2.3 El problema del español de América.

Acompañando las revoluciones democráticas y los procesos de

consolidación de los estados nacionales americanos se publica la “Gramática

de la Lengua Castellana” (1847) de Andres Bello, eminente gramático

americano. En el prólogo de su gramática juzga “...importante la conservación

de la lengua de nuestros padres en su posible pureza, como un medio

prov id en cia l d e com u n ica ción y un vín cu lo d e fra te rn id ad en tre las varia s

naciones de origen Español derramadas sobre los continentes ” (24). Las



123

representaciones de la lengua aquí contenidas se parecen bastante a las que

observamos en el discurso de la Academia en la actualidad.

Pero a pesar de que desea conservar “la lengua de nuestros padres ” es

consciente de que el español americano presenta diferencias con el de España

“[Los am ericanos ] tiene n de recho […] pa ra qu e se toleren s u s accide n tales

divergencias, cuando las patrocina la costumbre uniforme y auténtica de la

gente educada” (1964:25). Esta gramática, muy difundida en escuelas

funciona como difusora de la norma y actúa como principio de ordenamiento

para las recientes naciones.

Podríamos decir que en los comienzos no hay una política explícita de

los gobiernos americanos para la consolidación de un español americano. Sin

embargo, al validar estas gramáticas como medio para la enseñanza de lengua

en el sistema educativo, contribuyen a la legitimación de esa variedad de

lengua y crean representaciones sociales.

2. 4 Las gramáticas científicas y descriptivas.

Samuel Gili Gaya publica en 1943 su “Curso Superior de Sintaxis

Española” en el cual se propone describir “el estado de la lengua actual” desde

el punto de vista sintáctico. Para él, el momento presente de una lengua ha de

ser científicamente considerado como un conjunto de ela boraciones

tradicionales y gérmenes futuros.

En la misma línea teórica, en el año 1951 se publicó el primer tomo dela “Gramática Española” de Salvador Fernández Ramírez que prometía la

edición de varios tomos posteriores, recién publicados luego de su mu erte.

Este hecho se atribuye a la complejidad de la obra que buscaba contemplar

los avances de la lingüística desde principios de siglo. Según lo adelantara el

propio Fernández Ramírez en su prólogo, la tarea de “…organizar

sistemáticamente una serie extensa de observaciones sobre el español actual”

(1985:299) chocaba con problemas estimativos y normativos. La norma debía

buscarse en la estructura misma de la lengua y no desde fuera, y aunque

explicitaba su renuncia a tratar el tema normativo a fondo, sostenía que

“…h abría que revisar mu chos conceptos y s ome ter a un a nue va interpretación

las diferentes clases de acción normativa intencional que se han ejercido sobre

el lengu aje en épocas d iferen tes y d es de los centros sociales y culturales m ás

diversos” (1985:305).



124

El corpus utilizado por Fernández Ramírez está compuesto de textos

literarios, casi exclusivamente españoles. Llama la atención que al autor

ju s t ifica la a u s en cia de tes t im on ios or a le s sos ten ien d o qu e n o exis te u n a

brecha importante entre éstos y el español hablado por las “…gentes cultas y

universitarias de Madrid” (308).

Quizás lo más importante de estas obras fue las repercusiones que

tuvieron, comparándolas con lo que significó la gramática de Nebrija o la de

Bello. Es qu e con su b ú squ eda de u n a “gram át ica científica” inst alar on la

reflexión sobr e el car ácter des criptivo o pr escr iptivo de las gram áticas . A

partir de su trabajo, la mayoría de las gramáticas posteriores se posicionaron

de una u otra forma con respecto a este tema.

2.5 El Esbozo de la RAEy la gramática de Alarcos: complementos de un

mismo proyecto.

En 1 97 3 la RAE pu blica e l “Es boz o d e u n a Nu eva Gra m ática d e la

Lengu a Es pañ ola ” qu e, com o s u nom bre lo ind ica , no es un a Gra m ática

definitiva sino como un anticipo de la próxima gramática académica. Su estatus

de anticipo está dado por el hecho de no haber sido sometida a revisión por las

Aca d em ias am erica n as : “POR SU CARÁCTER, PUES, DE SIMPLE PROYECTO,

EL PRESENTE ESBOZO CARECE DE TODA VALIDEZ NORMATIVA”58 (1973:

5).

A pesar de la exclusión de las Academias americanas se explicita quea diferencia de las otras gramáticas de la RAE se incluyen ejemplos

de escritores de varios países hispánicos. Esto se realiza con la

intención de recoger mejor diferentes variedades del español en el

tiempo y en el espacio.

Aparece un nuevo objetivo: considerar al español en el tiempo y el

espacio de una manera diferente como lo hizo Nebrija. No es menor el detalle

de que la mayoría de los hablantes de español se encuentran en América, por

lo que existe un interés muy grande en orientar las políticas lingüísticas hacia

el otro lado del Atlántico.

En 1981 la RAE decidió confiar la nueva gramática a un solo

académico, decisión que recayó en Emilio Alarcos Llorach. Este autor publicó

su obra en 1994 y sostiene que “Toda gram ática term in a o em piez a por s er

58 Mayúsculas en el original.



125

normativa. Y, al cumplir con el compromiso contraído, también esta gramática

aconseja normas, siempre, eso sí, sin espíritu dogmático...” (1995:18). La

publicación de una nueva gramática ofical no es un asunto fácil ya que su

cumplimiento implicará un reposicionamiento simbólico de España como la

autoridad en materia de lengua española.

En la “Ortografía de la Lengua Española” (1999) observamos la

explicitación de los objetivos de la RAE, donde se da prioridad a “…velar

porqu e los ca m bios qu e experim en te la len gu a es pañ ola en s u cons ta n te

ad apta ción a las necesida de s de su s hab lantes no quiebren la es encial un ida d

que mantiene en todo el ámbito hispánico” (1999: XV). Se busca por un lado

unificar la lengua española y la lealtad de todos los hispanohablantes a la

norma culta, y por otro, promover el español internacionalmente. De esta

forma, se sostiene en el prólogo que el antiguo lema “Limpia, fija y da

esplendor” debe leerse ahora como “Unifica, limpia y fija”. El interés

económico que despierta el mercado de la enseñanza del español como lengua

extranjera alienta, en este caso, la fijación de una norma lingüística

unificadora.

2.6 La consolidación de la modalidad descriptiva.

En 1999 se publica la “Gramática Descriptiva de la Lengua Española”

coordina da por Ign acio Bosqu e y Violeta Dem ont e. Los au tores esta blecen

explícitamente en el prólogo que “Esta no es una gramática normativa, nid irecta n i ind irectam en te […] s e han e vitad o s iem pre las actitud es d e cens ura o

es tigm atiza ción ha cia los us os s intá cticos cons ide rad os ‘no cultos ’ o ‘m en os

cultos’…”. Si bien la edición está respaldada por la RAE, su presidente, Lázaro

Carreter, establece en la introducción que no debe confundirse esta obra con

la “Gramática de la Academia”59 cuya función tradicional es la de ser

normativa mientras que Bosque y Demonte “…no ponen sus miras en el bien

hablar y el bien escribir” (19 99 : XIII). Para los au tores esta m os an te u n a obr a

que debe ser tomada como referencia y no como doctrina.

El trabajo recopilado por Bosque y Demonte reúne más de 70 autores.

Para los compiladores no existe otra forma, hoy día, de concebir un trabajo de

descripción de una lengua sino como un proceso integrador de diferentes

per sp ectivas . Para ellos la gram át ica es “…la disciplina que estudia

59 Adelanta la publicación de una próxima Gramática Académica, que continúe elcamino emprendido por el “Esbozo”.



126

sistemáticamente las clases de palabras, las combinaciones posibles entre ellas

y la s re la ciones en tre es as expres ion es y los s ign if ica d os qu e pued an

atribuírseles” (XIX). No se h ab la, pu es, de rep rod u cir un a form a ‘corr ecta ’ de

hablar.

Si bien esta obra está avalada por la RAE, los autores establecen una

diferencia con el concepto de “gramática descriptiva” que recoge el Diccionario

de la Academia. Allí, se establece que una gramática descriptiva es un estudio

sincrónico de una lengua. Para Bosque y Demonte, sin embargo una obra

descriptiva “…p rese nta las propied ad es de las cons truccione s y de las palab ras

que las forma n […] [cen trán d os e] en la caracte riz ación de problem as e m píricos

y no en la valid ación d e cons tru ctos te óricos ” (XXI). De esta forma, se define

esta obra como posteórica, en el sentido de que para describir necesitamos

una teoría de base.

El corpus utilizado alterna fuentes literarias y periodísticas con la

introspección de los investigadores, una forma de resolver el conflicto entre

estas visiones complementarias. En cuanto a los autores, nuevamente hay

una notoria escasez de americanos, hecho del que se lamentan Bosque y

Demonte. También se lamentan de la poca atención que han podido dar a las

variaciones dialectales.

2.7La corriente descriptiva en la educación.

La vertien te d es crip tiv a en las gram áticas h a te n id o repercu s ion es en elámbito científico. Sin embargo, aún hoy no ha logrado modificar la enseñanza

de lengua en los centros educativos. Es ahí donde la vieja concepción de

gram ática normativa es tá de m as iad o arraigada . Bagn o ve la ens eña nz a de

lengua como “...uma prática de ensino prescriptivo-normativo cujas linhas

mestras foram fixadas há mais de dois mil anos, mas são até hoje

consideradas dignas de reverência quase religiosa” (2003: 16).

Se impone encontrar un nuevo abordaje pedagógico que abandone la

idea de lengua como ente abstracto y uniforme. Bagno propone algunos pasos

pa ra lo qu e denom ina “investigación lingü ística” en la escu ela. En primer

lugar sostiene que debe estudiarse críticamente la línea tradicional. Resalta

que este abordaje debe ser crítico y de reformulación teórica. Como parte de

esa reformulación propone estudiar la lengua desde una perspectiva histórica,

perspectiva que hemos abordado sucintamente en este trabajo a través del

estudio de los prólogos. El paso siguiente sería una investigación de la lengua



127

viva, hablada y escrita, relativizando el concepto de “error”: “do ponto de vista

s ociológico, o “erro” exis te e s ua m aior ou m en or “gravid ad e” d ep en d e

precis am en te d a d is tribuçã o d os fala n te s d en tro d a p irá m id e d as clas s es

sociais, que é também uma pirámide de variedades lingüísticas” (Bagno, 2003:

73). El error es visto por Bagno como síntoma de la variación de la lengua .

Propone entonces que una vez identificados, los cambios deben ser explicados

por fuera de la gramática tradicional. Estos nuevos datos servirán para volver

sobre el enfoque tradicional y hacer entonces una lectura más crítica del

mismo.

2. 7 Un proyecto inédito: la Gramática Panhispánica de la RAE.

El desarrollo político y económico español hará posible la inminente

publicación de la “Gramática Panhispánica de la Lengua Española”60

que, como su nombre lo indica, contempla los usos de todos los

países hispanohablantes. Esto significa que cada fenómeno que se

describa contemplará el uso mayor o menor de cada país o región.

La cuestión de la prescripción está planteada a nivel general,

desligada de las circunstancias regionales o locales. No se referirá a

la corrección o incorrección para cada zona particular, lo que se hará

es desaconsejar o decir lo que no es conveniente al uso,

contemplando así las salvedades regionales en donde ese fenómenosea “aceptado”. La función de las Academias americanas es informar

sobre estas regularidades para que los redactores de esta nueva

gramática lo tengan en cuenta.

Es interesante notar que el encargado del proyecto de esta gramática es

Ignacio Bosque. Tal vez por esta causa habrá en la Gramática una descripción

de los fenómenos, una explicación de los mismos sin ningún

“embanderamiento” teórico; de cada corriente se tomará lo importante y útil

para explicar el fenómeno. Luego de la descripción y explicación estará la voz

de la RAE, prescribiendo desde una postura moderada que aconseja o no el

buen uso.

60Agradecemos al Dr. Adolfo Elizaincín, exdecano de la Facultad de Humanidades y Cienciasde la Educación (U. de la R.) y miembro de la Academia Nacional de Letras por haber accedido acontarnos cómo será, a grandes rasgos, el espíritu de esta nueva gramática.



128

3. CONCLUSIONES

Las gramáticas prescriptivas son las más importantes difusoras de la

norma lingüística. Como todo discurso normativo, están enmarcadas en

políticas e ideologías lingüísticas que han variado a lo largo de los siglos según

los vaivenes políticos, académicos y económicos.En el comienzo, la expansión imperialista fue el motivo para la fijación

de determinada variedad a través de la gramática. Pero con el desarrollo de la

lingüística a principios del siglo XX comenzó un replanteamiento del modelo

de las gramáticas existentes, para elaborar un abordaje científico y descriptivo

de las mismas.

A pesar del planteamiento descriptivo de la lengua y su cuestionamiento

hacia la norma lingüística, en la actualidad coexisten ambos discursos. La

“Gramática Descriptiva de la Lengua Española” dirigida por Bosque y

Demonte, por un lado, que pretende ser una referencia y no una doctrina,

caracterizando problemas empíricos sin censura o estigmatización; por otro la

futura “Gramática Panhispánica de la Lengua Española”, en la que se

incluirá n cara cterísticas des criptivas per o con el res pa ldo y el pes o de la

prescripción que es la función de la RAE. Así, esta institución sigue

centralizando o “unificando” el trabajo normativo61.

Como analizamos a lo largo del trabajo han existido y existen razones

políticas, de poder y económicas que subyacen a la dominación del estado

español en materia lingüística sobre América. Hablamos de política de

dominación porque la imposición ha estado siempre. En la actualidad, se

manifiesta en la centralización de la autoridad lingüística en la RAE.

Esta política unificadora tiende a ocultar las diferencias reales que existenentre América y España, pero también dentro de las distintas zonas deHispanoamérica. Tiende a la disolución de fronteras y regiones en la gran“panhispania” unificada.

Es ésta, además, la ideología que aún existe en los centros de educación

con respecto a la enseñanza de lengua, instituciones que parecen no

acompasarse con los nuevos enfoques científicos. Ignoran de manera más omenos negligente que la doctrina gramatical tradicional es un instrumento

ideológico de control, represión y exclusión social.

61 En 1960 se creó la Asociación de Academias de la Lengua Española con sede permanente enMadrid. En 2001 se concretó un acuerdo por el que la Academia Nacional de Letras uruguayapasó a ser Correspondiente de la Academia madrileña.



129

La lengua, dice Rajagopalan, se constituye en un verdadero lugar de

intervención política “onde se manifestam as injustiças sociais pelas quais

pas s a a com u n id ad e em d ife ren te s m om en tos d e s u a h is tória e on d e s ao

travadas constantes lutas ” (2003: 125). Coincidimos así con la corriente crítica

que dice que trabajar con la lengua es inevitablemente intervenir en la

realidad social de la cual es parte.

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GUATEMALA: PUEBLO INDÍGENA NOMBRA A SUS HIJOS CONPERSONAJES FAMOSOS Existen casos donde los niños son inscritos con el nombre del cantanteChayanne, el grupo musical mexicano Magneto y hasta Walker Ranger, unaserie de televisión del actor estadunidense Chuck Norris. AFPLa Jornada Publicado: 22/06/2008 12:10Guatemala. Al menos 200 jóvenes guatemaltecos de un pueblo indígenafueron bautizados con nombres extranjeros inspirados en personajes detelevisión, cine, radio y otros medios, sustituyendo en parte los apelativosbíblicos, informó este domingo la prensa. "Desde la década de 1980, cuando la televisión fue más accesible en eloccidente del país, en el Registro Civil de Chicicastenango (al oeste) empezaron

a ser inscritos nombres de personajes famosos", afirma el diario Prensa Libre. "Se considera que hay más de dos centenares de niños y jóvenes que tienennombres de actores y actrices de películas y series televisivas; deportistasfamosos y personajes internacionales que impactan en el ámbito de la políticay la sociedad", afirma. Los padres de familia "inscriben a sus hijos con el sobrenombre, apelativo oapellido del personaje. A un niño le llamaron Jefferson, que es apellidoanglosajón como el del ex presidente estadunidense Thomas Jefferson", dijo laregistradora civil del poblado, Lizbeth López Cordero. Relató que existen casos donde los niños son inscritos con el nombre delcantante Chayanne, el grupo musical mexicano Magneto y hasta WalkerRanger, una serie de televisión del actor estadunidense Chuck Norris.

"Cansados de burlas, varios jóvenes han llegado a cambiarse el nombre,aunque esto no es posible si todavía son menores de edad", puntualiza. Para la antropóloga Irma Alicia Velásquez, los medios de comunicación estáncompitiendo con la religión, pues hasta hace unos años era la tradicióncatólica la mayor proveedora, por personajes bíblicos y del santoral, denombres en el Registro Civil. Aseguró que esta práctica no es propia de la población indígena, pero lainfluencia de los medios está marcando este fenómeno.

EL SPANGLISH: LA FRONTERA DEL IDIOMA

Adriana Cortés Colofón

La Jornada semanal Domingo 7 de octubre de 2007 num.: 657

“In un palacete de La Mancha of which nombre no quiero remembrarme, vivía,not so long ago, uno de esos gentlemen who always tienen una lanza in therack, una buckler antigua, a skinny caballo y un greyhound para el chase. Acazuela with más beef than mutón, carne choppeada para la dinner, un omeletpa' los Sábados, lentil pa' los Viernes, y algún pigeon como delicacy especialpa' los Domingos, consumían tres cuarers de su income. El resto lo employaba



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en una coat de broadcloth y en soketes de velvetín pa' los holidays, with susslippers pa' combinar, while los otros días de la semana él cut a figura de losmás finos cloths.”

Primeras líneas de la primera parte del Quijote (capítulo I)traducidas al spanglish por Ilan Stavans

El espanglés o spanglish llegó para quedarse en la literatura chicana. Elcrítico, novelista y ensayista Ilan Stavans –autor, entre otros libros, deSpanglish: the Making of a New American Language – conversa, en exclusivapara La Jornada Semanal, acerca del controvertido dialecto utilizado por loshispanohablantes en Estados Unidos. Asimismo, Rita Urquijo (Hermosillo,Sonora), investigadora de la Universidad de Trinity, en Texas, quien se define así misma como “traductora cultural”, y Socorro Tabuenca, investigadora delColegio de la Frontera Norte, exponen sus puntos de vista sobre los mitos, latemática y la frontera como un espacio simbólico en la narrativa chicana.

¿Chalupa? ¿ Shaloopa ? ¿ Marqueta o mercado? Para los narradores chicanos,

la escritura representa un espacio donde es posible cruzar las múltiplesfronteras simbólicas, de nacionalidad y de género. La problemática fronterizageopolítica, según Socorro Tabuenca (Colegio de la Frontera Norte), “no esampliamente abordada por la literatura chicana hoy en día”. La frontera “sepercibe como un problema interno y es de tipo cultural más que geográfico.Por el hecho de no sentirse totalmente estadunidenses ni mexicanos, es paralos chicanos un espacio utópico dentro de la concepción delbicu ltur alism o/ bilin gü ismo vivido o an h elado”. Es pa cio simb ólico qu e perm itela mezcla de lo mexicano y lo estadunidense, la frontera en la narrativachicana es, en opinión de Rita Urquijo (Universidad de Trinity, Texas), “unen torn o pr opicio pa ra la crea ción de “u n a tercera iden tida d: el ser chican o/ acomo algo diferen te a ser mexican o/ a o est ad u n iden se, o el h ab lar sp an glishcomo un tercer idioma aparte del inglés o español”.

¿Cuáles son las particularidades de la literatura chicana? Habría que empezarpor definir el significado del concepto “chicano”, derivado de la palabra“mexica”, como establece Luis Leal, especialista en el tema. “Chicano” era untérmino peyorativo con el que se designaba a los descendientes de mexicanosnacidos en Estados Unidos. Hacia la década de 1960, el Movimiento Chicanoreivindicó el vocablo: comenzó a utilizarse para identificar a losestadunidenses de padres mexicanos que mostraban orgullo de su raza ycultura. A través del Movimiento, se pretendía conformar un proyecto político-cultural con el objeto de impedir la asimilación a la cultura anglosajona de losmexicanos de origen estadunidense, habitantes de un espacio fronterizo onepantla –palabra mexica alusiva a un lugar intermedio–: “un chicano vive en

el espacio que ocupa el guión que separa a los conceptos: mexicano-americano”, afirma el crítico literario Juan Bruce Novoa ( RetroSpace:Collected Essays on Chicano Literature ).

La crítica difiere en determinar cuál fue la primera novela chicana.Investigadores como Arturo Flores le adjudican la primicia a Deudas pagadas ,de autor anónimo (Nuevo México, 1875). Ya entrado el siglo XX, se publicó Lasaventuras de don Chipote o cuando los pericos mamen (1928), de DanielVenegas. Con todo, no fue sino hasta el desarrollo del Movimiento Chicano,cuando la literatura empezó a reflejar de forma más explícita una conciencia



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política; Aurora Thogerson (Universidad de Georgia) asegura que gran partedel auge de la novela chicana se vincula con la creación del Premio Quinto Solen 1970. La novela de Tomás Rivera: ...Y no se lo tragó la tierra –título deresonancias rulfianas– fue la ganadora de la primera edición del premio.

Los temas clave en la narrativa chicana, a decir de Rita Urquijo, “giranalrededor de los diferentes tipos de opresión que enfrenta la gente deascendencia mexicana al ser tratada como un grupo de sujetos que nopertenecen al imaginario nacional estadunidense”. En opinión de lainvestigadora, generalmente “se abordan temas de identidad nacional, étnica,sexual, de género, lingüística y de clase social donde se discute la pertenenciaa un grupo étnico con una larga historia de colonización interna”. SocorroTabuenca opina que la obsesión por la genealogía y las circunstanciasfamiliares inmediatas son, asimismo, temas recurrentes: “Este rescategenealógico se debe a que los chicanos consideran todo un logro haber podidoapoderarse de la palabra escrita dentro de un ambiente hostil.” Dentro delcontexto familiar, “las mujeres rechazan al padre y al patriarcadoangloamericano y mexicano, mientras que los hombres t ienen una grannecesidad de reconectarse con el padre ausente o de encontrar a la figura

patriarcal que les dé un sentimiento de pertenencia.” En un principio, a juiciode la autora de Mujeres y fronteras: una perspectiva de género , se trató derecuperar la tradición indígena mediante la iconografía azteca,particularmente en la poesía; también eran comunes los temas “sobre laRevolución mexicana o de la segunda guerra mundial”. En la actualidadpredomina “la problemática migratoria, la del racismo, las nuevas identidades,el mundo gay , y la búsqueda de una sociedad más justa”. Entre las imá genesiconográficas más relevantes en la narrativa chicana, tanto Urquijo comoTabuenca reconocen las figuras de la Malinche, Frida Kahlo, la Virgen deGuadalupe, la Llorona, y el mito de Aztlán –lugar y patria de origen de losmexicas o aztecas, identificado con el suroeste de Estados Unidos. “LaMalinche –afirma Urquijo– representa la figura mítica que se defiende y serebela para dejar de ser vista simplemente como ‘la chingada' y la ‘traidora';las adelitas y soldaderas de la Revolución mexicana son percibidas, no sólocomo ayudantes de los hombres, sino como partícipes claves en la lucha.”Asimismo, resalta que los estudios feministas incorporaron esencialmente lasfiguras míticas de Coyolxauhqui y Coatlicue. El boom de la literatura chicanafemenina tiene lugar en la década de los ochenta, cuando se publican, entreotros libros, This Bridge Called my Back editado por Cherrie Moraga y GloriaAnzaldúa, y Chicana Lesbians: the Girls our Mothers Warned us About ,editado por Carla Trujillo. Socorro Tabuenca explica, en efecto, que en ladécada de los noventa se desmitifica el amor romántico y las relacionesheterosexuales: “Surge una gama de expresiones lésbicas en poesía, narrativa,ensayo y drama, unida a una asunción abierta por parte de las escritoras desu preferencia sexual.” Tal es el caso de la activista Gloria Anzaldúa (Texas,

1942-2004); dedicada junto con su familia a la pizca en el campo, cursaba porla tarde estudios universitarios, hasta obtener el doctorado en literaturacomparada. En noviembre de este año, la Sociedad para los Estudios sobreGloria Anzaldúa organizará, en la Universidad de Texas, un congreso enhomenaje a la escritora, cuyo libro Borderlands/ La Frontera: The NewMestiza (1987) fue seleccionado entre los mejores del año por el LibraryJournal , y constituye una referencia obligada en el ámbito académicoestadunidense; su lectura es imprescindible en los cursos sobre literaturachicana y estudios culturales. Anzaldúa –icono de las escritoras chicanas,entre otras Norma Alarcón y Norma Cantú– integra múltiples discursos en



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Borderlands/La Frontera : poesía, ensayo, autobiografía, entrevista y narrativason hilvanados por la autora, para quien la Nueva Mestiza constituye elparadigma de una fase espiritual superior a la cual es posible acceder despuésde un proceso de profunda transformación espiritual que implica lasuperación de la “etapa Coatlicue”. Los siguientes versos del poema “ To live inthe Borderlands means you ” expresa el significado simbólico de la frontera:

Cuando vives en la frontera people walk through you, the wind steals your voice, you' re a burra , buey , scapegoat, forerunner of a new race, half and half –both woman and man, neither–a new gender;

To live in the Borderlands means to put chile in the borscht, eat whole wheat tortillas , speak Tex-Mex with a Brooklyn accent ; be stopped by la migra at the border checkpoints;

El spanglish en la calle, San Diego y Los Ángeles EUSegún los versos citados, la frontera es, desde la perspectiva de Anzaldúa, elespacio de la violencia, de los marginados, de los que no tienen voz. Otrodestacado autor, considerado por el escritor Carlos Fuentes como uno de losmás relevantes de la literatura chicana, es Rudolfo Anaya: su libro Bless meultima obtuvo el Premio Quinto Sol en 1971. Se suman a la lista de las letraschicanas: Mario Suárez (1925-1998), Ron Arias (1941), Tino Villanueva (1941),Denise Chávez (1948), Dagoberto Gilb (1950), Ana Castillo (1953), SandraCisneros (1954), Helena María Viramontes (1954) y Reyna Grande (1977).Algunos de ellos han encontrado dificultades para publicar su obra en EstadosUnidos. “Mientras se trate de vender en grandes cantidades –afirma RitaUrquijo–, las principales editoriales están dispuestas a publicar a autores derenombre. Generalmente, las editoriales anglosajonas se niegan a publicartextos que contengan spanglish, español o frases regionales.” Existen,afortunadamente, editoriales alternativas “que por ser más pequeñas nopublican los libros con rapidez dadas sus limitaciones económicas”. SocorroTabuenca coincide con Urquijo: sostiene que la literatura chicana se hatraducido “a cantidad de idiomas, lo cual significa una ganancia segura paralas casas editoriales”. En México, no obstante, su difusión es casi nula.

De acuerdo con ambas investigadoras, la riqueza de la literatura chicanaradica en la multiplicidad de voces, generaciones, temas, ideologías y géneros

literarios; refleja, asimismo, “la rebeldía y la resistencia de un pueblo en sugran lucha por la supervivencia”. El spanglish : mezcla del español y delinglés, utilizado por gran parte de los narradores, sobre todo los más jóvenes,es un ejemplo de esta tenaz resistencia. La antología titulada Lengua fresca(Ilan Stavans y Harold Augenbraum, eds., 2006) incluye una mu estra

representativa de relatos escritos en spanglish . En su cuento titulado“Chango”, Oscar Casares (1964) introduce el vocablo en español (chango envez de monkey ) para referirse a una cabeza de mono, especie de fetiche oamuleto, compañero inseparable del protagonista: un adolescente; en “Laextra n jera”, Step h an ie Elizondo (19 74 ) n ar ra en sp an glish las aventu ra s de



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una viajera mexicana que se traslada de un territorio geográfico hacia otro y seexpresa lo mismo en español que en inglés. “Practicar los tatuajes”, de MichaelJaime Becerra (1973), versa sobre los conflictos generacionales: los hijosexperimentan un choque cultural frente a las costumbres de sus padresnacidos en México; el spanglish , en este relato, denota la violencia provocadapor el hecho de habitar un espacio fronterizo donde no se es ni mexicano niestadunidense, s ino half and half . El spanglish : una lengua fresca que serenueva constantemente: “lengua franca –asegura Ilan Stavans– que lepermite a los varios latinos de extracciones geográficas distintas comunicarseen un idioma común, algo así como el arameo, el latín o el inglés en susrespectivos tiempos”.

EL SPANGLISH: ¿LENGUA BASTARDA?Novelista y crítico mexicano, catedrático del Amherst College, Ilan Stavansopina que el spanglish será considerado una lengua si llega “a estandarizar sugramática y sintaxis, lo que ya ha comenzado a ocurrir”. La publicación deldiccionario de spanglish creado por el investigador suscitó un profundodisgusto entre los puristas del español; la traducción que hizo de una partedel Quijote corrió con la misma suerte. “El Quijote –señala– es mi libro

predilecto. Lo he releído más de tres docenas de veces. Imparto una cátedrasobre la novela, así como de Cien años de soledad, el otro libro fundacional dela civilización hispánica.” Traducir el Quijote al spanglish “es insertarlo en elquehacer de los 45 millones de latinos en Estados Unidos. Lo mismo sucedecon Shakespeare: el año pasado asistí a una exquisita puesta en escena deRomeo y Julieta montada en spanglish .”

– ¿El spanglish: una lengua bastarda?

–Supongo que por “bastardo” te refieres a ilegítimo. ¿Hay acaso alguna lenguaque no lo sea? Todo idioma pasa por un período de gestación en el cual sedistingue de otras maneras de comunicación que se consideran más cultas.En la época de Gonzalo de Berceo, el castellano pasó por un período detransición similar al del spanglish : de un dialecto regional que se distinguíadel latín vulgar se transformó en una lengua estandarizada.

– ¿Cuál ha sido la evolución del spanglish?

–Depende de la región geográfica. Hay rastros del spanglish desde tiempos dela Colonia. En 1848, con la firma del Tratado de Guadalupe Hidalgo, seintensificó en el suroeste el tránsito bilingüe en la población de habla h ispanaque se vio forzada a utilizar el inglés como la lengua de los negocios y laeducación. Ello abrió paso a un estadio inicial de cambio de códigos, fenómenolingüístico que hoy se ha generalizado: ni es casual ni tampoco reciente.

– ¿Qué tanto se acepta el spanglish en las universidades?

–Las universidades en Estados Unidos están a la vanguardia en los estudiosde la lengua, la cultura y la sociedad españolas e hispanoamericanas. Cadavez hay más aceptación del spanglish en las aulas. Abundan las tesinas, así como las conferencias sobre el tema.

– ¿Ha cambiado su postura sobre el spanglish?



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–Con el paso del tiempo he aprendido a amarlo. Es un vehículo decomunicación auténtico y legítimo a la vez. Mi interés por el spanglish me hallevado a reflexionar sobre el mestizaje lingüístico en las Américas desde lallegada de los españoles. Antonio de Nebrija, catedrático de Salamanca y luegode Alcalá de Henares, se quejó del mal uso del latín en la España de su épocay también de la estandarización gramatical del castellano. Pensaba que habíaque “escribir como pronunciamos y pronunciar como escribimos”. Su famosafra se “la len gua fue compa ñ era del imper io” se enm ar ca en la Gram át ica delanus mirabilis 1492, en el marco de una discusión sobre el griego, el latín ysobre todo el hebreo: todas ellas lenguas imperiales.

Nebrija, citado por Stavans, asegura: “De tal manera [ ... ] siguió [la lengua alimperio y viceversa], que juntamente comenzaron, crecieron y florecieron, ydespués junta fue la caída de entrambos”; el autor de Spanglish se pregunta:“¿Podría ser ésta una profecía del auge y declive del idioma español?”. Lariqueza y la vitalidad del spanglish radica, a juicio de Stavans, “en su destrezae ingenio: los spanglishparlantes son enormemente creativos en el habla. Noson destructores sino inventores de su lenguaje”, afirma el crítico, y añade:“Los medios de comunicación transmiten expresiones de lamento por la

desaparición de otra lengua. ¿Por qué no celebrar el nacimiento de un nuevoidioma? El fenómeno es prueba de que el idioma siempre está en movimiento yque su fluidez no tiene nada que ver con el nacionalismo.” En Estados Unidos,el spanglish se lee en los anuncios publicitarios y se escucha en las calles, enlos comercios, en la radio y la televisión.

– ¿Cuáles son las coincidencias entre el spanglish y el jazz?

–El jazz surgió en el siglo xix entre afroamericanos con una pasión por lamúsica pero sin posibilidades de aprenderla de manera formal en el ámbitoacadémico. Su estrategia fue la improvisación; sin el menor conocimiento desolfeo, se las ingeniaron para generar una armonía de saxofones, violines,flautas, pianos y su propia voz. El jazz es un sistema popular que surge de lanecesidad: de la gente y para la gente. Se nutre de tradiciones musicales deÁfrica y el Caribe. Igual que el jazz, el spanglish tiene un carácter democrático.

–¿Encuentra semejanzas entre el spanglish y el yiddish?

–El yiddish fue un dialecto judío de la Europa del Este que surgió en el sigloxiii . Lo utilizaban mujeres, niños e iletrados. Se rechazaba en el ámbitorabínico. Setecientos años después, Isaac Bashevis Singer recibió el PremioNobel por escribir novelas y cuentos en yiddish . ¿Sería posible imaginar unnovelista que en cincuenta años reciba el premio por una obra maestra enspanglish ?

El spanglish actual está hecho de variantes: el dominicanish , el nuyorrican ,el cubonics , el pocho , de acuerdo con Stavans, quien manifiesta haberse“topado con gente que al no hablar spanglish se siente marginada. En losochenta ocurría lo contrario: hablar spanglish entonces era una aberración”.Aun hoy en día, algunos puristas consideran que éste representa una invasióndel español por el inglés o viceversa. “¡Pobres puristas! –exclama elinvestigador–. Atrapados en su orgullo nacionalista, miran al pueblo ignorantecomo el mal que carcome a la civilización. La lengua es de quien la usa, no dequien la estudia.” Hay un movimiento generalizado en Estados Unidos quereivindica al spanglish como una manera legítima, “no únicamente del habla y



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la escritura sino de la identidad en general. El spanglish es ya un estadomental”. En contra de quienes se pronuncian a favor de la pureza estricta dela lengua, Ilan Stavans se pregunta: “¿Existen las lenguas puras? Es más,¿alguna vez han existido? ¿Qué sentido tendría hablar el español hoy como lohicieron Sor Juana o Góngora? Todo cambia, nada permanece igual. Unalengua estancada es una lengua fosilizada.”

PILLEUX, MAURICIO. COMPETENCIA COMUNICATIVA Y ANÁLISIS DELDISCURSOEstud. filol., 2001, no.36, p.143-152. ISSN 0071-1713

Este trabajo resalta la contribución del concepto de la competenciacomunicativa a la comprensión y desarrollo de los estudios en el área delanálisis del discurso. El concepto de competencia comunicativa escomplementado a la luz de los avances en disciplinas tales como lapragmática, la psicolingüística y la filosofía.

The relevance of the contribution of the concept of communicative competenceto the understanding and development of the area of discourse analysis isemphasized. The concept of communicative competence is complemented inthe light of advances in disciplines such as pragmatics, psycholinguistics andphilosophy.

Estamos conscientes de que "hoy ya nada es como era antes" y que lostiempos cambian y siguen cambiando. Dentro de estos cambios se encuentrael hecho de que el cultivo de las disciplinas tradicionales, encasilladas en susfeudales reductos, se ha interrelacionado, dando origen al nacimiento deinterdisciplinas, entre ellas la sociolingüística, la psicolingüística, laneurolingüística, el análisis textual, el análisis del discurso. Esta última,también transdisciplina según Van Dijk (1985: 1), o disciplina transversal,cubre una amplia área, sobre cuya definición no siempre existe acuerdo. Unade las razones de que esto haya sucedido así es que el análisis del discursosurgió y se ha desarrollado en diferentes ámbitos disciplinarios.

El análisis del discurso, básicamente, se ocupa de la dimensión interactiva eintersubjetiva del uso del lenguaje, mediante la investigación y análisis dedatos reales. En términos de Stubbs (1987), el análisis del discurso investiga(1) la lengua, ya sea oral o escrita, más allá de los límites de la oración, (2) lasrelaciones entre lengua y sociedad, y (3) las propiedades interactivas de la

comunicación diaria.

Corsaro (1985: 167) sostiene que "aunque un número creciente de sociólogoshan hecho contribuciones a este campo de rápido crecimiento (...) pocos deellos están conscientes de las implicaciones sociológicas del análisis deldiscurso". Mientras esta situación se plantea así en la sociología, no hasucedido lo mismo con la contribución de filósofos, antropólogos, psicólogos ylingüistas a los estudios del análisis del discurso (Schiffrin 1998). Desdecomienzos de los años setenta los estudios que tienen que ver con el análisisdel discurso se han multiplicado dramáticamente, transformándose éste en



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una interdisciplina con vasos comunicantes que brotan de la lingüística, lafilosofía, la antropología, la psicología y, en menor grado, la sociología.

El propósito del presente trabajo es reivindicar la contribución de lacompetencia comunicativa (Hymes 1971), a la comprensión y desarrollo delanálisis del discurso, analizarla a la luz de los aportes que la filosofía y lapsicología han hecho a esta área en las últimas tres décadas, y, finalmente,ofrecer una estructuración más amplia de este concepto.

Hymes (1971) propuso el establecimiento de un enfoque que se ocupara deinvestigar las reglas de uso de una lengua en su medio ambiente, es decir, enlos diversos contextos sociosituacionales en que se realiza la comunicaciónverbal de una comunidad. Este enfoque tendría que dar cuenta de las reglasque configuran la competencia comunicativa de los miembros de dichacomunidad. Hizo notar que la dicotomía chomskiana competencia y actuaciónera insuficiente para explicar las reglas de uso para la interacción lingüísticaen la sociedad. La competencia lingüística es el conocimiento tácito de lalengua de un hablante-oyente ideal que posee un grupo limitado de reglaspara producir un número infinito de oraciones en esa lengua. La actuación

lingüística, por su parte, es el uso real de esa lengua en situaciones concretas.La actuación puede ser influida por factores psicológicos tales como temor,descuido, nerviosismo, etc.; por factores fisiológicos, tales como dolor ocansancio; factores ambientales como ruido, un nuevo ambiente, etc. Hymes(1972) criticó esta dicotomía afirmando que la teoría generativo-transformacional "propone objetos ideales (hablante-oyente) abstraídos de losrasgos socioculturales que podrían entrar en esta descripción", ya que tanto ladistinción competen cia/ actu ación como la de langu e/ par ole de Sau ss u resurgen de la observación de las fluctuaciones de la gramaticalidad del hablade los individuos, habla que no refleja directamente su conocimientogramatical. Si se supone que el conocimiento de un hablante adulto de unalengua no fluctúa de momento a momento, tal como lo hace la gramaticalidadde sus enunciados, la tarea del lingüista será la de describir el conocimientopermanente de su lengua: su competencia lingüística. Se deja al psicolingüistao al sociolingüista el describir cómo estos factores psicológicos, fisiológicos oambientales interfieren o interactúan con la competencia lingüística paraproducir los enunciados "agramaticales" que son típicos de las situacionesinteraccionales de la comunicación diaria.

Según Hymes, la adquisición de la competencia para el uso puede formularseen los mismos términos que la adquisición de la gramática: en la matriz socialdentro de la cual el niño aprende un sistema gramatical adquiere al mismotiempo un sistema para su uso, que incluye personas, lugares, propósitos, ju n to a la s a ct it u des y creen cia s vin cu la d a s a ellos . Apren d e, ad em á s , pa u ta sdel uso secuencial del lenguaje en la conversación, formas de tratamiento,

rutinas estándares, etc. En tal proceso de adquisición reside la competenciacomunicativa del niño, su habilidad para participar en la sociedad no sólocomo un miembro parlante, s ino también como un miembro comunicante. Sedesprende de lo anterior que un modelo de lengua no sólo debe reflejar losaspectos de la competencia lingüística, sino también los factores sociales yculturales que circunscriben al hablante-oyente en su vida social y en sucomunicación. La comunidad lingüística debe ser definida en términos delconocimiento compartido y de la competencia de sus miembros para laproducción e interpretación del habla socialmente apropiada.



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LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

El estatus de la comunicación lingüística como un sistema gramatical que seusa para la comunicación y que es parte de la cultura no había sidohabitualmente considerado previamente al trabajo de Hymes. Así, lacomunicación lingüística se logra mediante el dominio de la competenciacomunicativa, término que acuñó Hymes (1971, 1972, 1974) de la etnografíade la comunicación (entrecruce de la antropología y la lingüística), corrienteantropológica que empieza a desarrollarse a mediados de los años sesenta y acomienzos de los setenta (Gumperz y Hymes 1964, 1972). Propone Hymes quela competencia comunicativa se ha de entender como un conjunto dehabilidades y conocimientos que permiten que los hablantes de unacomunidad lingüística puedan entenderse. En otras palabras, es nuestracapacidad de interpretar y usar apropiadamente el significado social de lasvariedades lingüísticas, desde cualquier circunstancia, en relación con lasfunciones y variedades de la lengua y con las suposiciones culturales en lasituación de comunicación. Se refiere, en otros términos, al uso como sistemade las reglas de interacción social. Es Fishman (1970), sin embargo, quien seacerca más, según mi parecer, a lo que debería entenderse por competencia

comunicativa (o competencia de comunicación (Alvarez 1995), al expresar quetodo acto comunicativo entre dos o más personas en cualquier situación deintercambio está regido por reglas de interacción social, las que define como"quién habla a quién (interlocutores), qué lengua (variedad regional, variedadde edad, sexo o estrato social), dónde (escenario), cuándo (tiempo), acerca dequé (tópico), con qué intenciones (propósito) y consecuencias (resultados)"(Fishman 1970: 2). Esta definición reconoce elementos pragmalingüísticos ypsicológicos involucrados en la comunicación interpersonal, lo que nospermite aproximarnos más a lo que vamos a entender por competenciacomunicativa a la luz de la contribución de otras interdisciplinas.

La competencia comunicativa resulta ser una suma de competencias, queincluye la competencia lingüística, la competencia sociolingüística, lacompetencia pragmática y la psicolingüística. A su vez, cada una de estascompetencias se compone de "subcompetencias". El s iguiente esquema, queresume e incluye elementos lingüísticos, sociolingüísticos, pragmáticos ypsicolingüísticos, quiere ser una puesta al día de lo que en este momentoentendemos por competencia comunicativa.



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1. LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA es lo que siempre se ha conocido comogramática tradicional, con sus planos del lenguaje: morfología, sintaxis,fonética y fonología, y semántica.

2. LA COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA incluye, al menos, las reglas de

interacción social, el modelo speaking de Hymes, la competencia interaccionaly la competencia cultural.

2.1. Reglas de interacción social. La competencia sociolingüística, o etnografíadel habla, como la denominó Hymes (1971), es una descripción en términosculturales de los usos pautados de la lengua y el habla, o sea, las reglas deinteracción social de un grupo, institución, comunidad o sociedad particular.Esta definición hace que debamos ocuparnos, a lo menos, de las siguientescuestiones para entenderla:

1. Los recursos sociolingüísticos de una comunidad particular, incluyendo nosolamente los gramaticales, sino más bien un conjunto de potencialeslingüísticos para el uso y significado social.

2. Las interrelaciones y organizaciones pautadas de los diversos tipos dediscurso e interacción social en la comunidad.

3. Las relaciones de dichas pautas de habla con otros aspectos de la culturade la comunidad tales como: organización social, religión, política, etc.

4. El uso y explotación de los recursos en el discurso: situación de habla,evento de habla y acto de habla. Dentro de una comunidad lingüística se



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pueden detectar muchas situaciones de habla que se asocian con el uso dellenguaje o que están marcadas por su ausencia, como por ejemplo: fiestas,comidas, clases, ceremonias. Un evento de habla, según Hymes, es laactividad o aspectos de la misma que está regido por reglas o normas para eluso lingüístico, por ejemplo, una conversación privada, una discusión o unaprédica. Cuando los eventos de habla son analizados en segmentos dediscursos más pequeños constituyen un acto de habla, tales como unapregunta, una orden o una recriminación durante una discusión. Así como unmismo tipo de acto de habla puede ocurrir en diferentes eventos de habla,también un mismo tipo de evento de habla puede verificarse en distintassituaciones de habla.

2.2. Modelo SPEAKING. Hymes pone de relieve el concepto de la situaciónsocial a través del modelo SPEAKING, donde cada letra representa unconcepto de análisis:

Estos ocho elementos corresponden a las reglas de interacción social, las quedeben responder a las siguientes preguntas: ¿dónde y cuándo?, ¿quién y aquién?, ¿para qué?, ¿qué?, ¿cómo?, ¿de qué manera?, ¿creencias?, ¿qué tipode discurso? Estas se pueden detallar de la siguiente manera:

S = Situación. Responde a la pregunta ¿dónde y cuándo? y comprende lasituación de habla, lugar, tiempo y todo lo que la caracteriza desde un puntode vista material: una fiesta, un discurso, una clase. También incluye elevento de habla como parte menor de la situación de habla.

P = Participantes. Responde a las preguntas ¿quién y a quién?, e incluye a laspersonas que interactúan lingüísticamente: emisor e interlocutor, comoasimismo a las personas que participan en el evento de habla e influyen en sudesarrollo debido a su presencia.

E = Finalidades (ends). Responde a la pregunta ¿para qué? Este punto, según

mi criterio, podría también ser incluido dentro de la denominada competenciapragmática, ya que tiene que ver con las intenciones del hablante al decir algoy con los resultados que espera obtener como consecuencia de ese "decir algo".

A = Actos. Responde a la pregunta ¿qué?, y se expresa a la vez como contenidodel mensaje (tópico o tema abordado) y su forma, esto es, el estilo deexpresión.

K = Tono (key). Responde a la pregunta ¿cómo? y expresa la forma o espíritucon que se ejecuta el acto. Un mismo enunciado, desde el punto de vista

S = (setting)P = (participants)E = (ends)A = (acts)K = (key)I = (instrumentalities)N = (norms)G = (genre)

Situación Participantes Fines Actos Clave Instrumentos Normas Género



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gramatical, puede variar su significado si se lo quiere expresar en serio, comouna broma o como un sarcasmo. En este último caso anulando su significadosemántico original.

I = Instrumentos. Responde a la pregunta ¿de qué manera?, y t iene doscomponentes: los canales y las formas de las palabras. El canal puede ser oral(canto, discurso, silbido, el llanto...), la escritura, el lenguaje no verbal. Encuanto a la forma de las palabras, se toma en consideración su diacronía,‘botica’ por ‘farmacia’, por ejemplo; su especialización o uso.

N = Normas. Responde a la pregunta ¿qué creencias?, y comprende lasnormas de interacción y las de interpretación. Las primeras tienen que ver conlos mecanismos de regulación interaccional, o rituales: cuándo dirigir lapalabra, cuándo interrumpir a alguien, duración de los turnos. Las segundasinvolucran todo el sistema de creencias de una comunidad, que sontransmitidas y recibidas ajustándose al s is tema de representaciones ycostumbres socioculturales.

G = Género. Responde a la pregunta ¿qué tipo de discurso? y se aplica a

categorías tales como poemas, proverbios, mitos, discurso solemne, rezos,editoriales, cartas al Director...

2.3. Competencia interaccional. Involucra el conocimiento y el uso de reglasno escritas de interacción en diversas situaciones de comunicación en unacomunidad sociocultural-l ingüística dada. Incluye, entre otras cosas, sabercómo iniciar, continuar y manejar las conversaciones y negociar el significadocon otras personas; el tipo de lenguaje corporal apropiado; el contacto visual yla proximidad entre los hablantes y el actuar en consonancia con esas reglas.Un ejemplo: la conversación entre un cliente y la cajera en un supermercadose supone que no es personal, sino que se refiere a una transacción comercial,por lo que sería inapropiado hacer esperar a la otra gente que desea seratendida si estas dos personas se involucraran en una conversación personal.Hay que hacer notar que las reglas que regulan estas transacciones estánculturalmente determinadas y varían de cultura a cultura y, dentro de ésta, deuna comunidad a otra.

La cuestión que debe preocuparnos es cómo manejan los individuos lainteracción social y tratar de resolver interrogantes tales como los procesosdiscursivos que favorecen o dificultan la producción y comprensión deldominio de la interacción; cómo resuelven los hablantes el uso y defensa de suturno; qué tipos de interacción se pueden distinguir; cuál es elcomportamiento sociolingüístico empleado para ejercer el rol de autoridad enun intercambio; qué estrategias se usan para desafiar dicha autoridad.

2.4. Competencia cultural. Es la capacidad para comprender las normas decomportamiento desde el punto de vista de los miembros de una cultura, yactuar de modo que pueda ser entendido por dichos miembros y en que seespera que dichas normas sean entendidas. La competencia cultural, por lotanto, involucra la comprensión de todos los aspectos de la cultura,especialmente la estructura social, los valores y creencias de la gente y elmodo en que asumen que se deben hacer las cosas.

3. COMPETENCIA PRAGMÁTICA. Un avance importante en el análisis deldiscurso fueron las contribuciones hechas por Austin, Searle y Grice con la



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discusión de los actos de habla. Mientras que la sociolingüística daba énfasisal rol de la variación de la lengua y al contexto social, esta visión desde lafilosofía consideraba los enunciados verbales no como oraciones, sino comoformas específicas de acción social. En este acápite incluimos tres aspectos: lacompetencia funcional (actos de habla incluidos), la implicatura y lapresuposición.

3.1. Competencia funcional. Se refiere a la capacidad para lograr lospropósitos de comunicación en una lengua. Existe una serie de propósitos porlos cuales se usa la lengua: para especular, rechazar, retractarse, negar,clasificar, preguntar, perdonar, felicitar, saludar, agradecer, etc. Todos estosson actos de habla, esto es, cómo hacemos cosas con las palabras. Los actosde habla pueden variar de una cultura a otra ya que son el reflejo dediferentes sistemas de valores.

3.2. Implicatura. La implicatura es un tipo especial de inferencia pragmática,que no puede considerarse como una inferencia semántica ya que no tiene quever con los significados "de diccionario" de las palabras, frases u oraciones,sino más bien con ciertas presunciones contextuales vinculadas con la

"coopera ción" de los par ticipa n tes en u n a convers ación. La noción deimplicatura (Grice 1975) se basa en la distinción entre lo que se dice y lo quese implica al decir lo que se dice, o lo que no se dice. Grice distingue dos tiposde implicaturas: convencionales y conversacionales, aunque la diferencia nosiempre es nítida. En principio, parece ser que la implicatura convencionaldepende de algo adicional al significado normal de las palabras, en tanto quela implicatura conversacional se deriva de condiciones más generales quedeterminan la conducta adecuada en la conversación (Levinson 1985).

La teoría de la implicatura de Grice se sustenta esencialmente en cómo lagente usa la lengua. Grice identifica cuatro máximas de conversación, que,según él, son los principios subyacentes sobre los cuales se basa el usocooperativo eficiente de la lengua. Estas máximas expresan el PRINCIPIOCOOPERATIVO y son las siguientes:

Calidad: trate de que su contribución sea verdadera. Específicamente:1. no diga aquello que usted cree que es falso;2. no diga aquello para lo cual usted carece de la evidencia adecuada.

Cantidad:1. haga que su contribución sea lo más informativa posible en cuanto serequiera para los propósitos del intercambio;2. no haga su contribución más informativa de lo que se requiere.

Relevancia:

1. haga que su contribución sea ‘relevante’

Modo:1. evite la oscuridad:2. evite la ambigüedad; 3. sea breve;4. sea ordenado.

3.3. La presuposición. Es otro tipo de inferencia pragmática, que parece estarunida más estrechamente con la estructura lingüística de las oraciones. Las



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presuposiciones no pueden considerarse como semánticas, en el sentido literaldel término, sino que son muy sensibles a factores contextuales, y sussignificados están implícitos en ciertas expresiones y sirven para evaluar laverdad de la oración. Por ejemplo, la expresión acabar de + infinitivo lleva unapresuposición, como en el ejemplo: Acaba de terminar el partido, donde lapresuposición es que el partido ya no se está jugando. Otro ejemplo: Lamentoque te haya ido mal, donde la presuposición es "te fue mal" (Reyes 1998).4. COMPETENCIA PSICOLINGÜÍSTICA. Incluye la personalidad del hablante,la sociocognición y el condicionamiento afectivo. Estos dos últimos puntos sondifíciles de separar de la competencia pragmalingüística, y podrían incluirseen ésta, aunque por un mera cuestión metodológica se mantienen aparte.

4.1. La personalidad del hablante y de los interlocutores incluye sus "cajasnegras", cada uno con su nivel intelectual y cultural, su sistema demotivaciones, además del sexo, edad, estrato social, prejuicios, educación,estado emocional, etc. Todos estos elementos constituyen su identidad. Através del lenguaje los seres no sólo comunicamos información, sino quetambién intercambiamos significaciones, teñidas de nuestros estados deánimo.

4.2. Sociocognición. Sobre la base de una caracterización sociocognitiva de laideología (Van Dijk 1995), esto es, el hecho de que los esquemas mentales, lasactitudes y los valores no son sólo fenómenos individuales sino que estánpresentes en las mentes de los integrantes de una comunidad, se puedeseñalar que las representaciones mentales, junto a las actitudes con que loshablantes entran en una interacción y visualizan al otro, afectan la estrategiadiscursiva por usar y la evaluación de cómo (se) desarrollará dichointercambio. Al compartir ciertos modelos de representación mental, losmiembros de una comunidad cuentan con una base común para conceptuarsituaciones, eventos y actos de habla y también interpretar la ausencia de losmismos.

4.3. Condicionamiento afectivo. La sociocognición es un elemento compartidopor los integrantes de una comunidad, lo que no quiere decir que se anule laindividualidad. Así, los rasgos constantes de una persona, su personalidad,como sus estados de ánimo, son factores esporádicos que afectan la cantidady la calidad de su interacción en eventos específicos, a lo que hay que agregaraquellos elementos contextuales que le dan un marco al evento de habla: elespacio social, el momento, el contexto institucional, las normas deinteracción que deben aplicarse y la interpretación. De todas estascondicionantes depende la caracterización del ambiente psicológico en que seenmarcan la situación, el evento de habla y el acto de habla.

Resumiendo, la competencia comunicativa es un conjunto de habilidades y

conocimientos que poseen los hablantes de una lengua, que les permitencomunicarse en ésta, pudiendo hacer uso de dicha lengua en situaciones dehabla, eventos de habla y actos de habla. Lo que decimos y hacemos tienesignificado dentro de un marco de conocimiento cultural. El modo en queusamos la lengua está enraizado en la sociognición colectiva, por medio de lacual le damos sentido a nuestra experiencia.

La competencia comunicativa está formada, pues, por las competenciaslingüística, sociolingüística, pragmática y psicolingüística, con sus respectivas



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estructuras y funciones. Es precisamente el dominio de estas estructuras yfunciones lo que constituye nuestro conocimiento de la lengua.

Sostengo que el conocimiento y tratamiento de la competencia comunicativa,entendida como la planteó Hymes (1971, 1972), complementada con aspectosde la competencia pragmática y de la competencia psicolingüística, ha sido unfactor relevante, si bien no el único, en estimular al avance del conocimientoen el área del análisis del discurso.

La competencia comunicativa, con un sentido más amplio y actualizado, comose ha planteado en este artículo, ha permitido entender que sólo puede existirel análisis del discurso con un corpus obtenido a partir de datos empíricos, yaque el uso lingüístico se da en un contexto, es parte del contexto y, además,crea contexto. El hablante sólo puede actuar exitosamente en su lengua si escomunicativamente competente en ella, esto es, si posee la competencialingüística, sociolingüística, pragmática y psicolingüística.

Universidad Austral de ChileFacultad de Filosofía y HumanidadesInstituto de Lingüística y LiteraturaCasilla 567, Valdivia, Chile

OBRAS CITADAS

Alvarez, Gerardo. 1995. "Competencia discursiva y textual del hablantenativo". RLA, Revista de Lingüística Teórica y Aplicada 33: 5-14.

Austin, John. 1962. How to do things with words. Londres: Oxford UniversityPress.

Corsaro, William. 1985. "Sociological approaches to discourse analysis".Handbook of discourse analysis. Ed. Teun Van Dijk. Nueva York: AcademicPress. 167-192.

Fishman, Joshua. 1970. Sociolinguistics: A brief introduction. Mass.: NewburyHouse.

Grice, H. P. 1975. "Logic and conversation". Speech acts (Syntax andSemantics, volume 3). Ed. Cole y Morgan. Nueva York: Academic Press. 41-48.

Gumperz, John y Dell Hymes 1964. "The ethnography of communication".American Antropologist 66. 6. Parte 2.

–––. 1972. Directions in sociolinguistics. The ethnography of communication.Nueva York: Basil Blackwell.

Hymes, D. 1971. "Competence and performance in linguistic theory"Acquisition of languages: Models and methods. Ed. Huxley and E. Ingram.New York: Academic Press. 3-23.



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–––. 1972. "On communicative competence". Sociolinguistics. Eds. Pride, J.B.y J. Holmes. Londres: Penguin Books. 269-2 93.

Levinson, Stephen. 1985. Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press.

Reyes, Graciela. 1998. El abecé de la pragmática. Madrid: Arco Libros S.A.

Schiffrin, Deborah. 1998. Approaches to discourse. Mass.: BlackwellPublishers.

Searle, J. R. 1969. Speech acts: An essay in the philosophy of language.Cambridge: Cambridge University Press

Van Dijk, Teun. 1985. "Introduction: Discourse analysis as a new discipline".Handbook in discourse analysis. Disciplines of discourse. Vol. 1. Nueva York:Academic Press. 1-10.

–––. 1995, "Discourse semantics and ideology". Discourse and society 6.2:243-289.

CLASES SOCIALES, LENGUAJE Y SOCIALIZACION*

Basil Bernstein

Puede ser útil explicitar los fundamentos teóricos de la tesis que hedesarrollado durante estos diez últimos años. A pesar de que el objeto inicialde mis investigaciones lo haya constituido el problema de las diferencias en elaprendizaje escolar, la cuestión más general que lo ha inspirado ha sido la delas relaciones entre “los órdenes simbólicos y la estructura social”. De estamanera, la reflexión sobre el problema teórico de la estructura profunda de latransmisión cultural y de sus cambios ha inspirado la aproximación, alinicialmente estrecho, pero importante, problema empírico. Es suficiente

examinar detalladamente lo que puede aparecer como una cadena de artículosalgo repetitivos, para señalar que: 1. Progresivamente, a partir del análisis particular y puramente empírico delas condiciones sociales que influyen en el aprendizaje escolar de diferentesgrupos de niños, ha surgido un problema teórico mayor. 2. He intentado extender mis investigaciones en dos direcciones,simultáneamente: desarrollo de la generalidad de la tesis y esfuerzo deprecisión creciente en el nivel contextual. 3. Al mismo tiempo, y como una consecuencia del punto anterior, he tratadode clarificar el status, tanto lógico como empírico, del concepto central decódigo. Desgraciadamente, estos intentos fueron vistos más en el nivel de laorganización y del análisis de la investigación empírica que en el nivel de las

proposiciones explícitas.

Ahora pienso que hubiera suscitado menos malentendidos si hubiera habladode “códigos sociolingüísticos” en vez de “códigos lingüísticos”. Este últimoconcepto daba la impresión de que yo estaba exaltando la sintaxis endetrimento de la semántica, o, peor aún, que establecía una relación término a

* Tomado de Clas , Code s an d Control, Vol. I The oretical S tud ies Tow ards a Socioiogy of

Language. London: R.K.P. y traducido con permiso del autor por Mario Díaz.



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término entre un significado y una forma determinada de sintaxis. Igualmente,al definir los códigos sin referencia a los contextos de empleo se meimposibilitaba comprender adecuadamente su significación teórica. Debo s eñ alar qu e la org an iz ación em pírica d e tod as m is inves tig acion es h a

estado dirigida a descubrir las formas de realización de los códigos en contextos

diferentes.

El concepto de código sociolingüístico se refiere a “la estructuración social delos significados” y a su s ma n ifesta cion es lin güíst icas en con textos diferen tespero relacionados. Una lectura atenta de mis artículos siempre muestra elénfasis dado a la forma de la relación social, es decir, a la estructuración delos significados pertinentes. En efecto, el rol se define como una actividad decodificación compleja que controla la creación y organización de significadosespecíficos así como las condiciones para su transmisión y recepción. Entérminos generales, mis trabajos de sociolingüística intentan explorar cómo“los sistemas simbólicos” son tanto manifestaciones como reguladores de laestructura de las relaciones sociales. El sistema simbólico particular que yoestudio es “el del habla” yno el de la lengua.

Es pertinente señalar aquí las diversas obras que, en el dominio de las

ciencias sociales, han inspirado la tesis que sostengo. De esta manera, podráobservarse que mi tesis constituye una integración de diferentes corrientes depensamiento. Los puntos de partida más importantes son Durkheim y Marxquienes definen el marco fundamental en el cual intento integrar los aportesde algunos otros pensadores. Describiré rápidamente este marco conceptual,así como algunos de los problemas a los cuales da origen. La obra de Durkheim representa un esfuerzo absolutamente notable poresclarecer la relación entre los órdenes simbólicos, las relaciones sociales y laestructuración de la experiencia. Si Marx retornó a Hegel a su lu gar,Durkheim, intentó hacer lo mismo con Kant. En “Primitive Classification” y en“The Elementary Forms of Religious Life” Durkheim intentó deducir lascategorías básicas del pensamiento a partir de la estructuración de lasrelaciones sociales. Poco importa que haya o no, tenido éxito. Durkheim ubicóel problema general de la relación entre Los sistemas de clasificación yenmarcamiento del orden simbólico, por una parte, y la organización de laexperiencia, por la otra. En el estudio de las diferentes formas de integración social Durkheim mostróel carácter implícito y condensado de la estructura simbólica que correspondea la solidaridad mecánica y el carácter más explícito y diferenciado de lasestructuras simbólicas ligadas a la solidaridad orgánica. Cassirer, uno de losprimeros especialistas en Antropología cultural y, en particular, Sapir (conocí los escritos de Von Humboldt mucho (más tarde) orientaron mi atención hacialas propiedades culturales del habla. Fue Whorf, particularmente, a través desus análisis de las formas de expresión y de los marcos significantes decoherencia que organizan la percepción, quien me alerté sobre el efecto

selectivo que ejerce la cultura (que actúa a través de la organización de lasrelaciones sociales) tanto a nivel de la estructuración de la gramática como alnivel de la significación que asume esta estructura la cual es, de por sí, unelemento importante en la organización del conocimiento. Whorf más queningún otro, hizo accesible, al menos para mí, la reflexión sobre la estructuraprofunda de la comunicación lingüística. En todo el trabajo anterior encontré dos dificultades. Si se está de acuerdo enque “los sistemas simbólicos”, “la estructura social” y “la configuración de laexperiencia” están profun da men te ligados qu eda por demostr ar cómo serealiza dicha estructuración y por aclarar sus mecanismos subyacentes los



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cuales no son explícitos. La segunda dificultad tiene que ver con el problemadel cambio de los sistemas simbólicos. G.H. Mead constituye una ayudadecisiva en la solución de la primera dificultad: el cómo. Mead bosqueja entérminos generales las relaciones entre rol, flexibilidad y habla y provee lasbases para la solución del COMO. Sin embargo, esta solución no nos permitetratar el problema del cambio, pues el concepto que permite al rol relacionarsecon un concepto de orden más elevado, denominado “el otro generalizado”, noha sido sometido, en sí mismo, a una investigación sistemática. Aun, si el concepto de “otro generalizado” secoloca dentro del marco de trabajo Durkheimiano el problema del cambiopermanece. En efecto, en Mead el cambio de los sistemas simbólicos no puedeser pensado sino a costa del resurgimiento de una dicotomía tradicional en elpensamiento occidental entre los conceptos “yo” y “mi”. El “yo” es, al mismotiempo y paradójicamente, la respuesta indeterminada al “mi” y lo que le daforma a éste. El concepto de “yo” en Mead señala el voluntarismo en lasacciones de los hombres y la creatividad fundamental de éstas hecha posiblepor el lenguaje. Esto lo plantea un poco antes que Chomsky. Así, pues, los análisis de Mead nos ayudan a resolver el problema delicado delCOMO pero no sirven para tratar el del cambio de los sistemas simbólicos en

la estructuración dela experiencia. Debemos anotar, sin embargo, que Mead,implícitamente, y Durkheim, explícitamente, han puesto el acento sobre lascondiciones que determinan problemas en la estructuración de la experiencia. Es con Marx, que se encuentra una teoría más amplia sobre el desarrollo y elcambio de las estructuras simbólicas. A pesar de que la cuestión de laestructura interna de los sistemas simbólicos y del mecanismo de sutransmisión no constituyen su objeto principal. Marx nos proporciona losprincipios esenciales para analizar la institucionalización y el cambio dedichos sistemas al subrayar la importancia social del sistema productivo deuna sociedad y las relaciones de poder a que dicho sistema da origen. Lateoría marxista afirma, además que el acceso a los sistemas simbólicos, elcontrol, la orientación y el cambio de tales sistemas están gobernados por lasrelaciones de poder que se inscriben en la estructura de clases. No es solo elcapital, en el sentido estrictamente económico, el que está sometido a laapropiación, manipulación y explotación, sino también el capital cultural,entendido como el conjunto de sistemas simbólicos que permiten al hombreextender y cambiar los límites de su experiencia. Tales son los análisis que subyacen a mi aproximación. Es claro que nopretendo definir de esta manera, el marco conceptual necesario para todoestudio de la estructura fundamental de la transmisión cultural, y de loscambios que operan en dicha estructura. A m an era de resu men p u edo decir qu e h e comb ina do a Marx y a Dur kh eim enel nivel macro, y a Mead en el nivel micro para construir una teoríasociolingüística que esté de acuerdo con una larga serie de trabajos deantropólogos, de lingüistas, de sociólogos y de psicólogos.

Quiero sobre todo explicitar aquello que no constituye mi objeto deinvestigación. Chomsky en As pectos d e la te oría d e la s in ta x is , separa claramente el estudiodel sistema de reglas de la lengua del estudio de las reglas sociales quedeterminan el uso, en función de los contextos, y elabora una distinción entrecompetencia y actuación. La competencia designa al conocimiento tácito quetiene el niño de las reglas de su lengua; la actuación se refiere al uso,esencialmente social en el cual se coloca el sistema de reglas. La competenciase refiere al hombre abstraído de las restricciones contextuales; la actuaciónse refiere al hombre inmerso en las restricciones de las situaciones que



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determinan sus actos del habla. La competencia, es lo ideal, la actuación es lacaída. En este sentido, la noción chomskiana de competencia es platónica. Lacompetencia se fundamenta en el ser biológico del hombre: no hay diferenciasentre los hombres, en términos del acceso al sistema de reglas lingüísticas.Por eso, Chomsky proclama, como muchos otros lingüistas anteriores a él, laigualdad profunda entre los hombres: todos tienen igual acceso al acto decreación que constituye el lenguaje. Por otra parte, la actuación estácontrolada por reglas sociales: las actuaciones son actos específicamentecultu rales, ellas cons tituyen el resu ltado de las selecciones lingüísticas hechasen situaciones de habla específicas. Así, según Hymes, se podría leer en elplanteamiento de Chomsky otra versión de la tragedia humana: lapotencialidad de la competencia, la degeneración de la actuación. Conviene, sin duda, si se desea obtener rigor y poder explicativo, estableceruna distinción entre las propiedades formales de la gramática y lossignificados realizados en su uso. Sin embargo el estudio de la parole* nosinvolucra inevitablemente en el estudio de un sistema de reglas algo diferente,a saber: las reglas formales e informales que rigen las selecciones quehacemos en diferentes contextos. Este segundo sistema de reglas es el sistemacultural. Aquí se plantea inmediatamente la cuestión de la relación entre el

sistema de reglas lingüísticas y el sistema cultural. Evidentemente, lossistemas de reglas lingüísticas específicas son parte integrante del sistemacultural. Pero se ha sostenido que el sistema de reglas lingüístico con-figurade diferentes maneras el sistema cultural. Este es el punto de vista de quienesposeen una interpretación estrecha sobre la hipótesis de la relatividadlingüística. Sin entrar en los detalles de este debate adhiero a la hipótesis quesostiene que el código inventado por el lingüista para explicar las propiedadesformales de la gramática, puede generar un número indefinido de códigos delhabla, sin que nada autorice a considerar que el código de una lengua seasuperior al de otra. Según este argumento, la lengua es un conjunto de reglas a las cuales debensometerse todos los códigos del habla cuya manifestación es una función de laacción cultural a través de las relaciones sociales ligadas a contextosespecíficos. Las formas del habla o códigos diferentes simbolizan la forma de larelación social, regulan la naturaleza de las interacciones y crean para loshablantes órdenes de pertinencia y de relación diferentes. Así, la experienciade los hablantes es transformada por aquello que la forma del habla designacomo significante o pertinente. Esta es una tesis sociológica, puesto que la forma del habla se considera comouna consecuencia de la forma de relación social o, para enunciarlo de maneramás general, como una cualidad de la estructura social. Precisemos esteplanteamiento diciendo que si la forma del habla está determinada en suorigen por una configuración social, no se deduce que la forma del habla nopuede a su vez modificar o transformar la estructura social que la hasuscitado. Esta formulación plantea el siguiente interrogante: ¿bajo qué

condiciones una forma de habla tiene suficiente autonomía en relación con laestructura social para que el sistema de significados que dicha formaconstruye pueda designar otras realidades, otras formas de organización enlas acciones humanas? Aquí cobra importancia el asunto de los antecedentesy consecuencias de los principios que mantienen las delimitaciones simbólicasde una cultura y de una subcultura. Avanzaré en la hipótesis de una relaciónentre las formas de mantenimiento de las delimitaciones simbólicas a nivel

* En francés en el texto original



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cultural y las formas de habla. Debo tratar aquí la cuestión de las relacionesentre lenguaje y socialización. Las precisiones enunciadas anteriormentemuestran claramente que no trato el problema de la lengua sino el del habla, ymás precisamente, el de las restricciones contextuales sobre el habla. Encuanto a la socialización, la entiendo como el proceso mediante el cual unniño adquiere una identidad cultural y, al mismo tiempo, reacciona a dichaidentidad. Socialización es el proceso por el cual un ser biológico setransforma en sujeto cultural específico. Por consiguiente, el proceso desocialización es un proceso de control complejo que suscita en el niño ciertasdisposiciones morales, intelectuales y afectivas mediante una forma y unoscontenidos específicos. En el curso de la socialización, el niño se sensibiliza,mediante los roles que tiene que asumir, a los diferentes principios deorganización que operan en la sociedad. En cierto sentido, la socializacióntiene por efecto producir seguridad entre las gentes. Este proceso actúaselectivamente sobre las posibilidades humanas creando a través del tiempo elsentimiento de la necesidad de un orden social determinado y limitando lasáreas susceptibles de cambio. Las principales agencias de socialización en las sociedades contemporáneasson la familia, el grupo de compañeros (grupo de pares) la escuela y el trabajo.

Es a través de estas agencias y, en particular, a través de sus relacionesrecíprocas, que los diferentes principios de organización de la sociedad semanifiestan. En el interior de este vasto campo, solamente estudiaré la socialización en lafamilia, aunque es evidente que las formas de orientación y de filtración de laexperiencia del niño en el interior de la familia reproducen, en gran medida,los principios de organización que prevalecen al nivel del conjunto de lasociedad. Por consiguiente, examinaremos cuáles son los factores sociológicosque afectan los comportamientos lingüísticos, los cuales en el interior de lafamilia, tienen una importancia esencial en el proceso de socialización. Es indudable, desde un punto de vista sociológico, que la clase socialdetermina muy profundamente las formas de socialización. La estructura declases influye en el trabajo y en los roles educativos, controla las relacionesque las familias pueden tener entre ellas y penetra de manera profunda laexperiencia social inicial, adquirida en la familia. El sistema de clases influyepoderosamente en la distribución del conocimiento entre los miembros de unasociedad; también condiciona el sentimiento que les permite actuar sobre elmu nd o, el cua l es comp art ido de ma n era desigu al. El s istema d e clases sepa raclaramente las comunidades unas de otras jerarquizándolas y oponiéndolassobre una envidiosa escala de valores. La influencia de la clase social seinscribe, por consiguiente, en tres dimensiones fundamentales: elconocimiento, la posibilidad de actuación, y la distancia u oposición entre losgrupos. Sería inconcebible que estas diferencias entre grupos que viven encondiciones materiales muy diferentes no ejercieran influencia sobre lasformas de control y de innovación de procedimientos de socialización de las

diferentes clases. Sustentaré la tesis de que la estructura profunda de lacomunicación es afectada en sí misma, aunque no de una manera definitiva eirrevocable. Para entrar en la discusión, consideremos el efecto del sistema de clases sobrela distribución social del conocimiento. El sistema de clases afecta ladistribución del conocimiento. En nuestra época como en todas las épocashistóricas sólo un escaso porcentaje de la población ha tenido acceso a unnivel de conocimiento que implica el manejo de metalenguajes de control y deinnovación, mientras que la amplia masa de la población no ha accedido más



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que a un conocimiento que permite la ejecución de operaciones particulares,fuertemente ligadas al contexto. Un porcentaje muy bajo de la población ha tenido acceso a los principios decambio intelectual, mientras que al resto le ha sido negado tal acceso. Estosugiere que estamos en capacidad de distinguir dos clases de significados;universalistas y particularistas. Los significados universalistas son aquellos enlos cuales los principios y las operaciones son lingüísticamente explícitos, lossignificados particularistas son aquellos en los cuales los principios y lasoperaciones son relativamente implícitos. Si los órdenes de significación sonuniversalistas los significados están menos ligados a un contexto determinado. Los metalenguajes del conocimiento tanto en su aplicación a los objetos comoen su aplicación a las personas expresan significados universales. En estecaso, los individuos pueden tomar conciencia de los fundamentos de suexperiencia pudiendo transformar dichos fundamentos. Al contrario, cuandolos significados son particularistas, ellos son menos independientes delcontexto y están más ligados a la situación, es decir, ligados a una relaciónsocial y a una estructura social particulares. Cuando el s istema designificados es particularista una gran parte del sentido está inmerso en elcontexto y éste no es conocido más que por aquellos que han tenido la

experiencia de las mismas situaciones, mientras que cuando los significadosson universalistas, éstos están, en principio, disponibles a todos, porque losprincipios y las operaciones han sido explícitas. Mi tesis consiste en que las formas de socialización orientan al niño haciacódigos de habla diferentes que controlan el acceso a significadosrelativamente dependientes o relativamente independientes del contexto. Loscódigos elaborados orientan a sus usuarios hacia significados universalistas,mientras que los códigos restringidos orientan y sensibilizan a los usuarios ensignificados particularistas; estos dos códigos conducen a formas lingüísticasdiferentes y reposan sobre relaciones sociales diferentes. Los códigoselaborados están menos ligados a una estructura particular y conllevan laposibilidad de un cambio en los principios; en este caso, el habla puede serliberada de la estructura social y adquirir cierta autonomía. La universidad esun lugar organizado alrededor del habla. Los códigos restringidos están másestrechamente l igados a una estructura social particular y se prestan menos aun cambio de principios. Con un código elaborado, el sujeto socializado accedemás fácilmente a la comprensión de los principios que inspiran susocialización y puede, de esta manera, efectuar una reflexión sobre el ordensocial que le ha sido transmitido. En el caso de los códigos restringidos, elsujeto socializado toma menos conciencia de los fundamentos de susocialización, y las posibilidades de reflexión son más limitadas. Uno de losefectos del sistema de clases consiste en limitar el acceso a los códigoselaborados. Se puede agregar, que los códigos restringidos tienen su fundamento ensímbolos condensados, mientras que los códigos elaborados tienen sus bases

en símbolos articulados; los códigos restringidos reposan sobre la metáfora ylos códigos elaborados reposan sobre la racionalidad. Los códigos restringen odeterminan el uso que se hace de la lengua en situaciones de socializaciónrelevantes, y, por consiguiente determinan los órdenes de significadospertinentes y las categorías de relación que el sujeto socializado interioriza.Desde este punto de vista, un cambio en los códigos habituales del hablaimplica cambios en los medios por los cuales se establecen relaciones con losobjetos y las personas. Deseo examinar primero las nociones de variantes del habla elaboradas yrestringidas. Una variante puede ser considerada como el conjunto de



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restricciones, ligadas a un contexto determinado, que pesan sobre lasselecciones gramaticales y léxicas. Sapir, Malinowsky, Firth, Vygotsky y Lunahan señalado desde puntos de vista diferentes que entre más estrecha sea laidentificación entre los hablantes mayor será el conjunto de interesescompartidos y será más probable que el habla tome una forma particular.Existe, en este caso, la posibilidad de que el rango de las se leccionessintácticas sea reducido y de que los términos sean extraídos de unvocabulario limitado. Así, la forma de las relaciones sociales actúaselectivamente sobre los significados transmitidos mediante el habla. En estasrelaciones la intención de la persona participante puede darse por supuesta,pues el habla se despliega sobre un fondo de presuposiciones comunes, deuna historia común, y de intereses comunes. Como resultado, hay menosnecesidad de explicitar o de elaborar los significados; no es muy necesarioexplicitar a través de selecciones sintácticas la estructura lógica de lacomunicación. Además, si el hablante desea individualizar su comunicación,recurrirá sin duda a diversos procedimientos expresivos que acompañen suhabla. En estas condiciones, es probable que el habla tenga un carácterfuertemente metafórico. El hablante prestará más atención a la manera comouna cosa se dice, o al momento en que se dice; el silencio tiene un gran rol

expresivo. A menudo, el habla no puede ser comprendida si se haceabstracción del contexto, y éste no puede ser descifrado por aquellos que nocomparten la historia de las relaciones entre los sujetos. Tenemos, pues, quela forma de relación social actúa selectivamente sobre los significados que sonenunciados los cuales a su vez afectan las escogencias de la sintaxis y delvocabulario. Los presupuestos tácitos sobre los cuales reposa la relación socialentre los sujetos están limitados al círculo de hablantes y son inaccesiblespara los extraños. La forma simbólica de la comunicación es condensada,aunque la historia cultural específica de la relación sea activa en su forma.Podemos decir que los roles de los hablantes son roles colectivos. De estamanera, se puede establecer una articulación entre relaciones socialesestrechas, basadas en roles colectivos y la realización verbal de sussignificados. Para retomar los conceptos utilizados anteriormente, lasrelaciones sociales estrechas o restringidas basadas en roles colectivos evocansignificados particularistas, es decir, ligados al contexto, los cuales seenuncian por medio de variantes del habla restringidas. Imaginemos a un marido y mujer hablando de una película a la salida delcine: “¿qué piensas de la película?” - “Tiene mucho de que hablar” - “Se, yotambién pienso lo mismo” - “Vamos a casa de los Miller, puede que haya algo allí”. Llegan donde losMiller, quienes preguntan por la película. Se pasan una hora discutiendo condetalle la complejidad y las sutilezas morales y políticas de la película y sulugar en la época contemporánea. Tenemos aquí, una variante elaborada: las significaciones deben ser explícitaspara aquellos que no han visto la película. El habla se organiza

cuidadosamente, tanto a nivel de la gramática como a nivel léxico; el habla, eneste caso, no depende del contexto. Los significados son explícitos, elaboradose individualizados. Mientras que los canales expresivos son claramenterelevantes, la carga del significado es inherente al canal verbal. La experienciade los oyentes no puede darse por supuesta. Así, cuando cada miembro delgrupo propone su interpretación, lo hace en nombre propio. Las varianteselaboradas de este tipo envuelven a los hablantes en relaciones de rolesparticulares y es preciso saber jugar el rol para producir el habla apropiada. Amedida que el hablante particulariza los significados que enuncia, se



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diferencia de los otros hablantes a la manera como una figura se diferencia desu fondo. En este caso los roles no se refuerzan los unos a los otros. Existe un ciertoaislamiento. Las relaciones sociales se fundamentan en la diferencia, y ésta semanifiesta en el habla, mientras que en el otro contexto se fundamentan en elconsenso. La interioridad del locutor se expresa por medio de la comunicaciónverbal. Diferentes estrategias pueden ser puestas en acción para proteger el yoy para aumentar la vulnerabilidad de los otros. La comunicación verbal vehicula los símbolos individualizados. Es el “yo” y noel “nosotros” el que constituye la referencia dominante. Las significa cionespersonales y particulares deben ser expuestas de manera que sean inteligiblesal oyente. Los roles colectivos dan paso a los roles individualizados y lossímbolos condensados a los símbolos articulados. Las variantes de hablaelaboradas conllevan significados universalistas en el sentido en que sonmenos dependientes del contexto. Así, los roles individualizados se expresanen variantes de habla elaboradas que implican una organización compleja anivel gramatical y léxico, y que se orientan hacia significados universalistas. Tomemos otro ejemplo. Consideremos las dos variaciones significantes que

Peten Hawkins*, construyó como resultado de sus análisis del lenguaje de niños de 5años pertenecientes a las clases obrera y media. Se dio a los niños una s eriede cuatro imágenes que representan una historia y se les solicitó que lacontaran. La primera imagen mostraba algunos niños jugando fútbol; en lasegunda, el balón quiebra el vidrio de la ventana de una casa; la terceraimagen mostraba a una mujer que mira por la ventana y un hombre que haceun gesto de amenaza, y la cuarta imagen mostraba a los niños que se alejan.He aquí las dos narraciones:

1. Tres niños juegan fútbol y un niño le da una patada al balón y éste golpeaen la ventana el balón quiebra el vidrio y los niños lo miran y un hombre saley los grita porque ellos rompieron el vidrio entonces ellos salen a correr yentonces esa señora mira por la ventana y regaña a los niños. 2. Ellos están jugando fútbol y él lo patea y cae allí él quiebra el vidrio y ellosmiran eso y el sale y los regaña porque ellos lo han quebrado entonces ellossalen a correr y ella los regaña.

En el primer caso, el lector no tiene necesidad de tener las cuatro imágenesque fueron usadas para construir la historia, mientras que en el segundo espreciso tenerlas presentes. La primera narración es independiente del contextoque la ha generado mientras que la segunda está estrechamente ligada alcontexto, o sea, es dependiente de éste. Tenemos entonces como resultado quelos significados de la segunda narración son implícitos mientras que los de laprimera son explícitos. Esto no quiere decir que los niños de clase obrera no

posean en su vocabulario pasivo el vocabulario utilizado por los niños de clasemedia, ni tampoco que los niños se diferencien en la comprensión tácita delsistema de reglas lingüísticas. Más bien, lo que tenemos en este caso sondiferencias en el uso del lenguaje que surge de un contexto específico. Elprimer niño explicita mucho más completamente los significados que intentatransmitir por medio del lenguaje a la persona a quien él cuenta la historiamientras que el segundo niño no hace lo mismo. El primer niño da por

* Asistente de Investigación en la Unidad de Investigación Sociológica del Instituto deEducación, Universidad de Londres.



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supuestas muy pocas cosas mientras que el segundo niño da por supuestasmuchas; el primer niño percibió la tarea como un contexto en el cual susimpresiones debían ser enunciadas de manera explícita mientras que elsegundo niño no percibió la exigencia de explicación. No sería difícil imaginarun contexto donde el primer niño produjera enunciados bastante semejantesal del segundo. Pero, lo que nos interesa son las diferencias en la maneracomo los niños expresan lo que corresponde al mismo contexto. Podríamosdecir que el habla del primer niño genera significados universalistas, en elsentido de que estos son independientes del contexto y de esta maneracomprensibles por todos. Al contrario, el habla del segundo niño producesignificados particularistas, en el sentido en que éstos están estrechamenteligados al contexto y exigen, para ser comprendidos completamente, que seconozca el contexto en el cual se han originado. Es conveniente subrayar que el segundo niño tiene acceso a expresionesnominales más diferenciadas, pero hay una restricción en su uso. GeoffreyTurner, lingüista de la Unidad de Investigación Sociológica, ha mostrado quelos niños de 5 años pertenecientes a la clase obrera, en los mismos contextosexaminados por Hawkins, utilizan menos expresiones lingüísticas deincertidumbre que los niños de clase media. Esto no quiere decir que los niños

de clase obrera no tengan acceso a tales expresiones, sino que el contexto queelicita el habla no provoca este tipo de expresiones. Contar una historiadelante de una serie de cuadros, hablar de escenas dibujadas, es decir, hablarde contextos formalmente enmarcados, no anima a los niños de clase obrera aconsiderar las posibilidades de significados diferentes lo cual hace que sereduzca el número de expresiones l ingüísticas de incertidumbre. Debemosrepetir que los niños de clase obrera tienen acceso a una serie amplia deselecciones sintácticas que incluyen el uso de operadores lógicos: ‘‘pero ~~,‘‘o’’, ‘‘o bien”, “solamente”. Es a nivel de las condiciones de su uso que lasrestricciones se manifiestan. Si contextos formalmente enmarcados, utilizadospara suscitar significados universalistas independientes del contexto evocanen los niños de clase obrera, a diferencia de los de clase media, variantesrestringidas, es porque el niño de clase obrera tiene dificultad para manejar elsistema de roles que tales contextos exigen. El problema se vuelve máscomplicado cuando tales contextos comportan significados cada vez másalejados de la experiencia cultural del niño. Se puede mostrar, igualmente,que el uso que el niño de clase media hace del lenguaje, está sometido arestricciones. Turner ha señalado que cuando se pidió a niños de clase mediaque participaran en el juego de la narración dibujada, su respuesta inicial másfrecuente, si se la compara con la de niños de clase obrera, fue negativa.Cuando se les preguntó: “¿qué está diciendo el hombre?” o se les hizo preguntas similares, un altoporcentaje respondió: “yo no sé”. Cuando a esta pregunta se le agregó otra decarácter hipotético como por ejemplo, “¿Qué piensas que el hombre puedeesta r ha ciendo?” los n iños ofrecieron diferen tes inter pret aciones . Los niños de

la clase obrera entraron en el juego sin dificultad. Parece que los niños declase media, a los 5 años o menos, tienen necesidad de una instrucción másprecisa para forjar las hipótesis en este contexto particular. Esto puedesuceder porque ellos se preocupan más de dar respuestas justas o correctas.Cuando se pidió a los niños que contaran una historia acerca de algunassilu etas de mu ñ ecos (u n n iño, u na n iña, un m arino y u n perr o) las historiasde los niños de clase obrera fueron más libres, más largas, y más imaginativasque las de los niños de la clase medía. Estos últimos contaron historias másordenadas, restringidas a un cuadro narrativo más fuerte. Fue como sí estos



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niños estuvieran preocupados principalmente por lo que consideraban como laforma de la narración y el contenido les fuera secundario. Este es un ejemplo de la relación del niño de clase media con la estructura delmarco contextual. Es importante profundizar este aspecto. Un buen númerode estudios ha mostrado que cuando se le pide a niños negros pertenecientesa la clase obrera que asocien una serie de palabras dadas, sus respuestasmuestran una considerable diversidad, tanto desde el punto de vista delsignificado como desde el punto de vista de la clase gramatical de la palabraque sirve de estimulo. Nuestro análisis sugiere que esto puede suceder por elhecho de que pesan restricciones menos fuertes sobre el discurso de los niñosde la clase obrera. La clase gramatical de la palabra que sirve de estímulotiene, probablemente, menos importancia en la selección de las asociaciones, yde esta manera, restringirá menos las escogencias que se pueden hacer tantode las frases como de las palabras. Con tal debilitamiento del marcogramatical aumenta el rango de alternativas posibles para la selección.Además, el control cuidadoso de la socialización lingüística del niño de clasemedia puede orientarlo hacia la significación gramatical de palabras-estímuloy hacia un ordenamiento lógico riguroso del espacio semántico. Se puedeplantear la hipótesis de que los niños de clase media tienen acceso a reglas de

interpretación profunda que regulan sus respuestas l ingüísticas en ciertoscontextos formalizados. Como consecuencia, su imaginación puede serlimitada por el marco riguroso impuesto por las reglas. También, se puedepensar que, a los 5 años, el niño de clase media tiene más libertad deinvención cuando ordena objetos (p.e, bloques o cubos de madera) que cuandoorganiza palabras. Mientras que en este último caso, el niño está bajo lasupervisión cuidadosa de los adultos, en el juego tiene más autonomía. Retomando el tema central, podemos resumir nuestro análisis diciendo que,en la medida en que se pasa de roles colectivos a roles individualizados, lafunción reflexiva del habla adquiere mayor importancia. El yo de los otros sehace palpable a través del habla y penetra nuestra propia conciencia; lasbases de nuestra experiencia se expresan verbalmente de manera explícita. Laseguridad del símbolo condensado es remplazada por la explicitación racional.Esto introduce un cambio fundamental en las condiciones de vulnerabilidaddel sujeto. Hasta aquí sólo se han discutido ciertos tipos de variantes del habla y lasrelaciones sociales que los suscitan. Generalizaremos ahora el análisis paracentrarnos en el objeto de este trabajo. La socialización en la familia sedesarrolla dentro de un conjunto de contextos esenciales que seinterrelacionan. Analíticamente, podernos distinguir cuatro contextos: 1. El con te x to regu la tiv o, constituyen las relaciones de autoridad dentro de lascuales se inculca al niño las reglas morales y sus diversos fundamentos. 2. El con te x to ins tru ccion al, donde el niño adquiere el conocimiento objetivo delas cosas y personas, y adquiere habilidades de diferentes clases. 3. El con te x to im agin ativ o o inven tiv o, en el cual el niño es estimulado a

experimentar y recrear libremente su mundo en sus propios términos y de supropia manera. 4. El con te x to in te rpers on al, en el cual el niño aprende a percibir sus estadosafectivos y los de los demás.

Mi tesis consiste en que los ordenamientos fundamentales de una cultura o deuna subcultura se hacen sustantivos -se hacen perceptibles- a través de lasformas de manifestación lingüística por medio de las cuales se expresan estoscuatro tipos de contextos, inicialmente en la familia y en el grupo deparentesco y posteriormente en otras instancias de socialización.



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Si, en estos cuatro contextos, las variantes del habla restringidas constituyenla forma lingüística predominante, yo postulo que la estructura profunda de lacomunicación es un código restringido que se basa en roles colectivos queproducen significados dependientes del contexto, es decir, órdenes designificados particularistas. Se supone entonces que las seleccionesgramaticales y léxicas específicas pueden comportar muchas variaciones. Si la manifestación lingüística de estos cuatro contextos se efectúa mediante eluso predominante de variantes elaboradas, postulamos que la estructuraprofunda de la comunicación está constituida por un código elaborado, que sebasa en roles individualizados y que producen significados universalistasindependientes del contexto*

Algunas explicaciones son aquí necesarias para evitar malentendidos. Esprobable que, en el caso de un código restringido, el habla en el contextoregulativo se limite a órdenes y a enunciados simples de la regla. Estosenunciados no son dependientes del contexto en el sentido dadoanteriormente, puesto que ellos enuncian reglas generales. Es precisocompletar los criterios utilizados hasta aquí, esto es el de independencia enrelación –con el contexto (universalista) y el de dependencia en relación con elcontexto (particularista), con un criterio que se refiere al grado en el cual el

habla en el contexto regulativo varía en términos de especificidad con textual.Cuando el habla está especificada en función del contexto, el sujeto adapta loque dice a las intenciones y a los atributos específicos del niño socializado, alas características específicas del problema a tratar, y a las exigenciasespecíficas de la situación. Así, la regla general puede transmitirse condiversos grados de especificidad contextual. En este caso la regla seindividualiza (por adaptación a circunstancias particulares) en el curso de sutransmisión. Así, en el caso de un código elaborado podemos esperar:

1. El desarrollo de algunas bases que justifican la regla. 2. Un esfuerzo para precisar la regla en función del problema particularcausado.3. Una especificación precisa de la regla tanto en función del sujeto socializadocomo del contexto y del problema causado.

Esto no significa que los enunciados imperativos estén ausentes. Es probable,sin embargo, que en el caso del código elaborado, se deje al sujeto laposibilidad de discutir. Bernstein y Cook (1965) y Cook (1971) handesarrollado una red de codificación semántica que da origen a un sistemageneral de categorías muy sofisticado el cual ha sido aplicado a un contextoregulativo limitado. Se puede encontrar, igualmente, una aplicación parcial enel artículo de Henderson (1970). Los dos conjuntos de criterios pueden serexpresados en el siguiente diagrama:

* La traducción francesa de J. C. Chamboredon denomina a los contextos situaciones y lasdistingue así: 1. Situación de inculcación moral. 2. Situación de aprendizaje cognitivo. 3.Situaciones de imaginación o de invención. 4. Situaciones de comunicación psicológica. (Notadel traductor).



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Un examen más detallado de la manifestación lingüística del contextoregulativo nos permitirá, probablemente, esclarecer otro punto que podríaprestarse a mal interpretación. Es muy probable que los marcadoressintácticos de la distribución lógica del significado se utilicen ampliamente eneste contexto.

“Si haces eso, entonces…“o bien tú…o…” “puedes hacer eso, pero si…” “Hazlo pero asume las consecuencias”.

Así, es muy probable que, en el contexto regulativo, los niños puedan teneracceso a un gran número de marcadores sintácticos que expresen lológico/ h ipotético indep en dient emen te de qu e el código sea res trin gido oelaborado. Sin embargo, cuando el código es restringido se tendrá unaespecificidad reducida (en el sentido definido anteriormente). Además, en lassituaciones de control, el habla tiene la posibilidad de ser dotada de unabuena organización, en el sentido de que las frases son completas. Así, el niño

responde al marco total. Sin embargo, los contextos instruccionales informalesen la familia pueden estar limitados tanto en su alcance como en sufrecuencia. Por consiguiente, el niño podría tener acceso a, y aún tener a sudisposición, expresiones hipotéticas, condicionales, disyuntivas, etc., peroéstas son poco utilizadas en los contextos instruccionales. En la misma forma,como lo indicamos anteriormente, todos los niños tienen acceso a expresioneslingüísticas de incertidumbre pero ellos pueden diferenciarse en los contextosen los cuales perciben y manifiestan tales expresiones. Subrayamos que, cuando hablo de código restringido, no quiero decir que los

ha blan tes n o utilicen jam ás v ariantes e laborad as ; lo que quiero d ecir es qu e

estas formas se utilizan con poca frecuencia, en el curso de la socialización del

n iño en la fam ilia.

Ahora bien, todos los niños tienen acceso a códigos restringidos y a susdiferentes sistemas de significados condensados porque los roles que este tipode código presupone son universales. Pero puede haber un acceso selectivo alos códigos elaborados porque el sistema de roles que suscita el uso de estecódigo no es accesible a todos. La sociedad, acuerda, sin duda, un valordiferente a las experiencias realizadas a través de cada uno de estos códigos.Sin entrar aquí en detalles, señalemos que la organización de la experienciasegún los principios de un código restringido crea un serio problema educativoúnicamente all í donde la escuela produce una discontinuidad entre sus



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órdenes simbólicos y aquellos de los niños. Nuestras escuelas no han sidohechas para estos niños: ¿por qué los niños debieran responder? Pedir al niñoque cambie a un código elaborado, que presupone relaciones de roles ysistemas de significación que le son extraños, sin una comprensión precisa delos contextos requeridos para la puesta en acción de este código, puedeconstituir para el niño una experiencia desconcertante y potencialmenteperjudicial. Hasta ahora hemos esbozado una relación entre los códigos del habla y lasocialización por intermedio de la organización de roles mediante los cuales seefectúa la interiorización de la cultura. Hemos indicado que el acceso a losroles, y por consiguiente a los códigos, está ligado a las clases sociales. Sinembargo, es evidente que las clases sociales no son, de ninguna manera,grupos homogéneos. Además, la distinción entre códigos elaborados yrestringidos es demasiado simple. En fin, no he analizado detalladamentecómo estos códigos se evocan en la familia, ni las variaciones de la orientacióndel código según el tipo de familia. A cont inu ación pres ent ar é u n a distinción ent re los tipos de fam ilias y, su sestructuras de comunicación. Estos t ipos de familias pueden ser encontradasempíricamente dentro de cada clase social, a pesar de que un tipo y otro

pueda ser dominante en una época histórica dada.

Distinguiré las familias según la fuerza de los procedimientos para mantenersus límites. Explicaré primero lo que entiendo por “procedimientos demantenimiento de los límites”. Consideremos el mantenimiento de los límitestal como éste se manifiesta en el ordenamiento simbólico del espacio.Tomemos el baño. En una casa, éste es viejo, sencillo y bien definido y nocontiene más que los objetos indispensables. En otra, hay un cuadro en lapared, en una tercera hay libros, en la cuarta todo está cubierto de postalescuriosas. Tenernos aquí un continuum que va desde un cuarto que celebra lapureza y el aislamiento de categorías hasta otro que celebra la mezcla deéstas, o, desde una forma fuerte de mantenimiento de los límites simbólicoshasta una forma débil. Consideremos la cocina. En una cocina, estáabsolutamente prohibido dejar los zapatos sobre la mesa, o dejar la bacinilladel bebé: todos los objetos y todos los utensilios tienen su lugar fijo. En otracocina, los límites que separan las diferentes clases de objetos son débiles. Elordenamiento simbólico del espacio puede ser un indicador de la fuerza de losprocedimientos para el mantenimiento de los límites simbólicos. Consideremosahora las relaciones entre los miembros de la familia. Allí donde losprocedimientos de delimitación son fuertes, la diferenciación de los miembrosy la estructura de autoridad reposan sobre las definiciones claramentemarcadas y unívocas del estatus de cada uno de los miembros de la familia.Los límites entre los diferentes estatus están fuertemente marcados y laidentidad social de los miembros está muy determinada por su edad, su sexo ysu posición en la serie de edades. Se puede caracterizar a esta familia como

posicional. Por otra parte, allí donde los procedimientos de delimitación son débiles oflexibles la diferenciación entre los miembros y las relaciones de autoridadestán menos fundadas sobre la posición, porque las delimitaciones de estatusse desvanecen. Allí donde los procedimientos de delimitación son débiles, ladiferenciación entre los miembros se basa más en las diferencias entrepersonas. En este tipo de familia las relaciones se vuelven más egocéntricas ylos atributos particulares de sus miembros se expresan más ampliamente enla estructura de la comunicación. Llamaremos a estas familias, familiascentradas en la persona. En tales familias se incrementa la expresión de



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ambigüedad y de ambivalencia. El sistema de roles tiende a suscitar, adoptary asimilar continuamente los diversos intereses y atributos de sus miembros.A diferencia de las familias posiciónales, los miembros de las familia s

centradas en la persona configuran sus roles en vez de someterse a ellos. Eldesarrollo del yo del niño se va diferenciando mediante una serie continua deajustes a la expresión verbal de las intenciones elaboradas, cualificaciones ymotivos de otros. Los límites entre el yo y el otro se desvanecen. En las familias posiciónales, el niño toma posesión y responde a los patronesformales de obligación y privilegio. Es posible ver, sin entrar en detalles, que laestructura de la comunicación se organiza de manera diferente en estos dostipos de familias. Es de esperarse, entonces, que en las familias posiciónales,la atención se oriente hacia los atributos generales de las personas, mientrasque, en las familias centradas en las personas se prestará mayor atención alas características particulares de ellas. Esta oposición es similar a aquellaque se establece entre la pedagogía tradicional y la pedagogía renovadora.Piénsese por ejemplo en la diferencia entre las escuelas públicas “DartingtonHall” y “Gordonstoun” en Inglaterra, o la diferencia entre “West Point” y unaescuela progresiva en los Estados Unidos. En las familias centradas en lapersona, la comunicación devela la interioridad de los miembros y de esta

manera gran parte de los atributos de la persona son penetrados y sometidosal control. La comunicación, en tales familias, es uno de los principalesmedios de control. En las familias posiciónales, sin duda, la comunicacióntiene su importancia, pero no expresa simbólicamente las delimitacionesdefinidas por la estructura formal de las relaciones. En estas familias, el niñoadquiere un sentimiento muy fuerte de su identidad social en detrimento desu autonomía; en las familias centradas en la persona el niño tiene unsentimiento fuerte de su autonomía pero su identidad social puede ser débil.La ambigüedad en relación con la identidad y la ausencia de delimitacionessimbólicas, pueden conducir a estos niños hacia un sistema de valorescompletamente cerrados. Si introducimos esta tipología en el esquema conceptual discutidoanteriormente, podemos ver que el código elaborado es susceptible deorientaciones diferentes, según el tipo de familia: así, se puede tener un códigoelaborado centrado en las personas, o, en una familia posicional, un códigoelaborado centrado sobre los objetos. Igualmente el código restringido puedevariar según el tipo de familia; normalmente, se espera que este código estéligado al tipo de familia posicional; sin embargo, si en este código seencuentran elementos relevantes del t ipo centrado en la persona, se puedeconsiderar que los niños están en una situación potencial de cambio decódigo. Cuando se tiene un código elaborado en un tipo de familia orientada hacia lapersona, los niños pueden muy bien desarrollar problemas agudos deidentidad, relacionados con la autenticidad de sus actos, o con la disminuciónde su responsabilidad —ellos pueden llegar a ver el lenguaje como un simple

ruido, como un conjunto de signos fingidos que ocultan la ausencia deconvicción. Pueden, igualmente, orientarse hacia los códigos restringidos delas subculturas de los diversos grupos de amigos, o buscar los símboloscondensados de la experiencia afectiva, o perseguir ambas cosas a la vez. Una de las dificultades de esta aproximación consiste en que evita los juiciosde valor implícitos sobre el valor relativo de los sistemas de habla y sobre lasculturas que ellas simbolizan. Digamos, entonces, que un código restringidoda acceso a un amplio potencial de significados, de delicadezas y sutilezas y auna gran diversidad de formas culturales, a una estética única basada ensímbolos condensados que puede dar una forma específica a la imaginación.



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Sin embargo, en las sociedades industriales complejas, la experienciaestructurada por este código puede ser devaluada y degradada en la escuela, oconsiderada, al menos, como irrelevante para la tarea educativa. Esto se debea que la escuela está fundada sobre el código elaborado y sobre el sistema derelaciones sociales que éste presupone. A pesar de que un código elaborado noconlleva un sistema de valores particular, el sistema de valores de la clasemedia se inscribe profundamente en sus propias situaciones de aprendizaje. Los códigos elaborados dan acceso a diferentes significados convencionales,sin embargo ellos comportan el riesgo de una separación entre el pensamientoy el sentimiento, el yo y los otros, entre el sentimiento personal y lasobligaciones sociales ligadas al rol. Finalmente, quisiera examinar rápidamente las fuentes de cambio de loscódigos lingüísticos. La fuente de cambio más importante se ubica en ladivisión del trabajo. En la medida en que la división del trabajo se vuelve máscompleja, también lo hacen las características sociales y cognitivas de los rolesprofesionales. En este proceso hay una ampliación del acceso, por medio de laeducación, a los códigos elaborados, pero dicho acceso es controlado por elsistema de clases. Es importante recordar que la orientación de los códigos seefectúa mediante los procedimientos para mantener las delimitaciones dentro

de la familia. Sin embargo, podemos generalizar la hipótesis y decir que laorientación de los códigos está determinada por los procedimientos quemantienen las delimitaciones en la medida en que éstos afectan las principalesinstancias de socialización: la familia, los grupos de edad, la escuela y eltrabajo. Necesitamos, por lo tanto, considerar junto al problema del grado ytipo de complejidad en la división del trabajo, las orientaciones de valor de lasociedad que, hipotéticamente, afectan los procedimientos para mantener lasdelimitaciones simbólicas. Podemos encontrar sociedades con unacomplejidad similar en la división del trabajo pero que difieren en losprocedimientos para mantener las delimitaciones simbólicas. También, tratándose de la orientación de los códigos, pienso que esimportante distinguir las sociedades según el tipo de procedimientos queutilizan para mantener las delimitaciones simbólicas. Se podría analizar lafuerza relativa de estos procedimientos considerando la fuerza de lasrestricciones que limitan la escogencia de los valores que legitiman lasrelaciones de poder y autoridad. Así, en las sociedades donde esta escogenciaestá sometida a pocas restricciones, es decir, donde los valores de legitimaciónformalmente permitidos son diversos, es posible encontrar una marcadatendencia hacia un control de tipo personal. Al contrario, en las sociedadesdonde la selección de los valores de legitimación está fuertementepredeterminada, puede esperarse que exista una tendencia amplia hacia uncontrol de tipo posicional. El esquema siguiente representa las diferentesrelaciones que se pueden presentar en la familia:



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Así, resumiendo el cuadro anterior, tenemos que la división del trabajo

condiciona la disponibilidad de códigos elaborados; el sistema de clases afectasu distribución; la orientación de los códigos puede estar relacionada con losprocedimientos que mantienen las delimitaciones simbólicas, es decir, susistema de valores.

Conclusión Hemos tratado de mostrar cómo el s istema de clases actúa sobre la estructuraprofunda de la comunicación en el curso del proceso de socialización el cual,debe aclararse, no se reduce a sus aspectos lingüísticos. Hemos introducidoalgunas precisiones mostrando que los códigos, según el tipo de familia,varían en su orientación. Finalmente consideramos que es posible concebirque los aspectos generales de este análisis puedan servir de punto de partidapara la consideración de órdenes simbólicos diferentes a los de las lenguas.

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LO QUE SIGNIFICA HABLAR*

Pierre Bourdieuwww.pedagogica.edu.co:8080/pgil/storage/rce/articulos/42_06ens.pdf

Si el sociólogo tiene un papel, éste consiste más bien en dar armas que en darlecciones. He venido para participar en una reflexión y tratar de proporcionara qu ienes tienen la experien cia pr áct ica de u n a ser ie de pr oblema spedagógicos los instrumentos que la investigación propone para interpretarlosy comprenderlos.

* Tomado de: Cues tiones de sociología. Madrid, Istmo, 2000. Traducción: Enrique MartínCriado.pp. 95-111




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Si mi discurso es decepcionante, incluso a veces deprimente, no es porque medivierta des an ima r, todo lo cont ra rio. Es porqu e el conocimien to de lasrea lida des cond u ce al rea lism o. Una d e las ten tacion es del oficio del sociólogoes lo qu e los pr opios sociólogos h a n den om ina do el sociologism o, es decir, laten ta ción de tra n sforma r leyes o regu larida des históricas en leyes etern as . Deah í la dificultad que pr esen ta comu n icar los prod u ctos de la investigaciónsociológica. Hay que situarse constantemente entre dos papeles: por unaparte, el de aguafiestas y, por otra, el de cómplice de la utopía.Hoy, aquí, quisiera tomar como punto de partida de mi reflexión elcues tion ario qu e algun os de u stedes han prepa rad o pa ra esta reun ión. Si h etom ad o est e pu n to de pa rtida es con el prop ósito de da rle a mi discu rs o u nar ra igo lo m á s con cre to pos ible y de evita r (lo qu e m e pa rece ser un a de lascond iciones pr ácticas de toda relación de comu n icación verd ad era ) qu e qu ientiene la palab ra , qu ien tiene el mon opolio de hech o de la palab ra , impon gapor completo el arbitrario de su interrogación, el arbitrario de sus intereses. Laconciencia de lo arbitrario de la imposición de la palabra se impone cada vezmá s hoy día, ta n to a quién tiene el m onop olio del discu rs o como a qu ienes losu fren . ¿Por qu é en determ inad as circun sta ncias h istóricas, en determinadassitua ciones sociales, resen timos con an gus tia y ma lesta r este abu so de

au torida d qu e siemp re implica toma r la pa labr a en situ ación de au torida d o,si se pr efiere, en situ ación au torizada , con stitu yend o la situ ación ped agógicael modelo de esta situación?Así, para intentar quitarme esta ansiedad, he tomado como punto de partidapregu nta s qu e se le h an plant eado realmen te a un gru po de u stedes y qu epueden planteárseles a la totalidad de ustedes.Las preguntas versan sobre las relaciones entre lo escrito y lo oral y podríanform u lars e as í: “¿pu ede en señ ar se el lengu aje ora l?”. Es ta pr egun ta es u n aformulación en el sentido actual de una vieja interrogación que ya seencontraba en Platón: “¿Puede enseñarse la excelencia?”. Es una preguntacapital: “¿Puede enseñarse algo? ¿Puede enseñarse algo que no se aprende?¿Puede enseñarse aquello con lo que se enseña, es decir, el lenguaje?Este tipo de interrogación no surge en cualquier momento. Si, por ejemplo, seplan tea en u n diálogo deter min ad o de Plat ón es, m e pa rece, porqu e lacu estión de la en señ an za se le plan tea a la en señ an za qu e está cues tiona da .Es porque la enseñanza que está en crisis que se da en una interrogacióncrítica sob re lo qu e es en señ ar . En épocas n orm ales, en las fas es qu e sepu eden denomina r orgánicas, la en señ an za no se interroga sobre sí mism a.Una de las características de una enseñanza que funcione demasiado bien —odemasiado mal— es la de estar segura de sí, la de tener esta especie deseguridad (no es casualidad que se hable de seguridad a propósito dellen gua je) qu e produ ce la certidum bre de ser, no solamen te escu cha do, sinotambién entendiendo, certidumbre característica de todo lenguaje deautoridad o autorizado. Esta interrogación, por tanto, no es intemporal; esh istórica. Sobr e esta situ ación h istórica es sob re la qu e qu erría reflexionar .

Est a situ ación est á vin cu lada a u n est ad o de la relación ped agógica, a u nestado de las relaciones entre el sistema de enseñanza y lo que se llama lasocied ad global —es decir, las clases sociales—, a un estado del lenguaje, au n estad o de la ins titu ción escolar . Qu isiera tra ta r de m ostr ar que a pa rtir delas cu estion es concr eta s qu e plan tea el u so escolar del lengu aje se pu edenplantear a la vez las cuestiones más fundamentales de la sociología dellengu aje (o de la sociolin gü ística ) y de la in st itu ción esc olar . En efecto, creoqu e la sociolingü ística h ab ría esca pa do an tes de la ab str acción si se h u bieradedicado, como lugar de reflexión y de constitución, a este espacio tan



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particular pero tan ejemplar que es el espacio escolar, si hubiera tomado comoobjeto este uso tan particular que es el uso escolar del lenguaje.Tomemos el primer conjunto de preguntas: ¿Pretende usted enseñar ellen gua je oral? ¿Qu é dificu ltades encu entr a? ¿Encu entr a resisten cias ? ¿Topacon la pasividad de los alumnos?...De inmediato tengo ganas de preguntar: ¿Enseñar el lenguaje oral? ¿Pero quélenguaje oral?Aquí hay un implícito, como en todo discurso oral o incluso escrito. Hay unconjunt o de presu pu estos que cada un o ap orta al plan tear esta pregu n ta.Dado que las estru ctur as men tales son estru ctu ra s sociales interiorizad as,hay muchas probabilidades de introducir, en la oposición entre lo escrito y looral, u n a oposición completa men te clásica entr e lo dist ingu ido y lo vulgar, loculto y lo popular de tal manera que lo oral tiene muchas posibilidades de serinvestido de todo u n au ra popu list a. En señ ar el lengu aje ora l ser ía, as í,enseñar el lenguaje que se enseña en la calle, lo que ya de entrada conduce au n a pa rad oja. En otras palabra s, ¿n o se cues tiona la natu raleza mism a de lalen gua ens eña da? Adem ás , ¿este lengu aje oral qu e se qu iere ens eña r no essimp lemen te algo qu e ya se en señ a, y de m an era mu y des igu al segú n lasinstituciones escolares?

Sabemos, por ejemplo, que las diferentes instituciones de la enseñanzasu perior ens eña n el lengu aje oral de man era mu y desigual. Las insti tu cionesqu e pr ep ar an pa ra la política, com o Scien ces Politiqu es o la ENA, en señ a nmu ch o m ás el lengu aje oral y le conced en u n a imp orta n cia m u ch o m ayor enlas calificacion es qu e la en señ an za qu e pr epa ra para la en señ an za o pa ra latécnica. Por ejemplo, en la Politécnica se hacen resúmenes; en laENA se hace lo que se llama “gran oral”, que consiste en una verdaderaconvers ación de sa lón , qu e exige u n cierto tipo de relación al lengu aje, u ncierto tipo de cultura. Decir “enseñar el lenguaje oral” sin más no tiene nadade n u evo, ya se h ace mu ch o. Es te lengu aje oral pu ede, as í, ser el lengu ajeoral de la convers ación mu n da n a, pu ede ser el lengu aje oral del coloqu iointernacional, etc.Por tanto, no basta con preguntarse: “¿enseñar el lenguaje oral?”, “¿quélenguaje oral enseñar?”. Hay que preguntarse también quién va a definir quélenguaje oral enseñar. Una de las leyes de la sociolingüística es que el lenguaje empleado en unasitua ción pa rticular no depen de ú nicam ente, como cree la l ingü ística int ern a,de la comp eten cia del locu tor en el sen tido ch oms kyan o del térm ino, sinotambién de lo que yo llamo el mercado lingüístico. El discurso quepr odu cimos, segú n el mod elo qu e pr opon go, es u n “res u ltad o”, de lacompetencia del locutor y del mercado en el que introduce su discurso, eldiscu rs o dep en de en cierta pr oporción (qu e h ab ría qu e valora r con m ayorrigor) de las condiciones de recepción.Toda situación lingüística funciona, por tanto, como un mercado en el que ellocu tor coloca su s pr odu ctos; y el pr odu cto qu e pr odu zca pa ra este m erca do

dep en der á de cómo an ticipe los pr ecios qu e van a recibir su s pr odu ctos. Almer cad o escolar, lo qu era mos o n o, llegam os con un a ant icipa ción de losbeneficios y de las sanciones que recibiremos.Uno de los grandes misterios que la sociolingüística debe resolver es estaesp ecie de sen tido de la acep ta bilida d. Nun ca ap ren dem os el lengu aje sinap ren der , al mism o tiemp o, las cond iciones de acep ta bilida d de este len gua je.Es decir, que aprender un lenguaje es aprender al mismo tiempo que estelenguaje será ventajoso en tal o cual situación.Aprendemos inseparablemente a hablar y a evaluar con anticipación el precioque recibirá nuestro lenguaje; en el mercado escolar —y en esto el mercado



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escolar le ofrece u n a situ ación ideal al an álisis— est e pre cio es la nota , qu eimplica mu ch as veces u n pr ecio m at erial (si n o tienes un a bu en a n ota en tuejercicio de opos ición de la Politécn ica, ser ás ad m inis tr ad or en el INSE E ygan ar ás u n salar io tres veces in ferior...). Por ta n to, toda situ ación lingü ísticafunciona como un mercado en el que se intercambian cosas. Es- tas cosasson, evidentemente, palabras, pero estas palabras no están hechasú n icam ente par a ser compren didas; la relación de comu nicación no es u nasimp le relación de comu n icación, es ta m bién u n a relación económ ica don dese juega el valor del que habla:¿Ha hablado bien o mal? ¿Es brillante o no? ¿Es buen partido o no?...Los alumnos que llegan al mercado escolar poseen una anticipación de lasprobabilidades que tiene tal o cual tipo de lenguaje de ser recompensado osancionado. En otras palabras, la situación escolar en tanto que situación lingüística deu n tipo pa rticu lar, ejerce u n a form idab le cen su ra sob re todos los qu ean ticipa n con conocimien to de cau sa las pr oba bilida des qu e tienen deben eficio y de pérd ida, dad a la compet en cia lin güíst ica de que dispon en . Y elsilencio de algunos no es sino el interés bien comprendido.Uno de los problemas que plantea este cuestionario es el de saber quién

gobiern a la situ ación lin güíst ica escolar. ¿Tiene el ma n do el profesor? ¿Poseerea lmen te la iniciat iva en la definición de la ace pt ab ilida d? ¿Dom ina las leyesdel mercado?Todas las contradicciones con que se van a encontrar los que se embarquenen la expe rien cia de la en señ an za de l lengu aje ora l, der iva n de la sigu ient epr oposición : la liber ta d del pr ofesor, cua n do se tra ta de definir las leyes delmer cad o esp ecífico de su clase, es lim itad a porqu e n u n ca crea rá otra cosaque un “imperio dentro de un imperio”, un subespacio en el que se suspendantemporalmente las leyes del mercado dominante.Antes de ir más lejos en la argumentación, hemos de recordar el carácter tanesp ecial del mer cad o escolar: est á dom ina do por las exigencias imp era tivasdel profesor de lengua, que está legitimado para enseñar lo que no tendría queens eña rse si todo el mu n do tu viera las misma s oportu nida des de poseer estacap acida d, y qu e tiene el derech o de corrección en el dob le sen tido deltér m ino: la corr ección lingü ística (“el lengu aje pu lido”) es el pr odu cto de lacorrección. El profesor es una especie de juez de menores en materia lingüística: tiene el derecho de corrección y de sanción sobre el lenguaje desus alumnos.Imaginemos, por ejemplo, un profesor populista que rechaza este derecho decorrección y que dice: “que tome la palabra el que quiera; el lenguaje más belloes el de los ar ra ba les”. De h ech o, est e pr ofesor, cu alesqu iera sea n su sintenciones, s igu e estan do en u n espa cio que norm almen te no obedece a estalógica por qu e es m u y pr oba ble qu e a su lad o h aya u n profesor que exija rigor,corrección, bu en a ortogra fía... Pero inclus o su pon iend o el cas o de qu e seatodo un establecimiento escolar el que se transforme, las anticipaciones de las

oportu n idad es qu e ap orta n los alu mn os al mer cad o les llevarían a ejercer u n acensura anticipada, y haría falta mucho tiempo para que abdicasen de lacorrección y de la hipercorrección que aparecen en todas las situacioneslin gü ística m en te —es decir , socia lmen te— y dis imét rica s (y en esp ecial en lasituación de encuesta). Toda la investigación de Labov sólo fue posible graciasa u n a mu ltitu d de ar dides cuyo objetivo era destr u ir el ar tefacto lin gü ísticoqu e pr odu ce el mer o h ech o de poner en relación a un “comp eten te” con un“incompetente”, a un locutor autorizado con un locutor que no se sienteautorizado; igualmente, todo el trabajo que hemos realizado sobre la culturah a cons istido en tra ta r de su per ar el efecto de impos ición de legitimida d que



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produ ce el mero hech o de ha cer pregu n tas sobre la cultu ra. Pregun tar sobrela cu ltur a en u n a situ ación de en cu esta (qu e se as em eja a u n a situaciónescolar) a personas que no se sienten cultivadas excluye de su discurso lo querea lmen te les inter esa ; bu sca n , en ton ces, todo lo qu e pu eda asimilars e a lacu ltur a; as í, cu an do se pr egun ta : “¿le gus ta la mú sica?”, jamá s se oye: “m egusta Dalida”, sino que se oye: “me gustan los valses de Strauss”, porque es,en la competencia popular, lo que más se asemeja a la idea que se hacen de loqu e les gus ta a los bu rgu eses . En todas las circu n st an cias revolu cion ar ias lospopu list as ha n topa do siemp re con esta esp ecie de revan ch a de las leyes delmerca do, qu e, según par ece, nu nca se afirm an tan to como cua n do sepretende transgredirlas.Volviendo al punto de partida de esta digresión: ¿quién define laaceptabilidad?El profesor es libre de abdicar de su papel de “maestro del habla” que, alpr odu cir u n cierto tipo de situa ción lingü ística, o al dejar actu ar a la propialógica de las cos as (la ta rim a , la silla, el m icrófono, la dist an cia, el h ab itu s delos alu m n os), o al dejar actu ar a las leyes que pr odu cen un tipo deter m ina dode discu rs o, pr odu ce u n tipo dete rm ina do de lengu aje, n o sólo en él, sinotam bién en su s inter locu tores . Pero, ¿en qu é med ida pu ede el pr ofesor

manipular las leyes de aceptabilidad sin entrar en contradiccionesextraordinarias mientras no se hayan cambiado a la vez las leyes generales deaceptabilidad? Es por lo que la experiencia del lenguaje oral es completamenteapasionante. No se puede abordar este asunto tan central y a la vez taneviden te sin plan tea r las cu estion es má s revolu ciona rias sob re el sistem a deen señ an za: ¿se pu ede cam biar la lengu a en el sistem a escolar sin cam biartod a s las leyes qu e definen el valor de los pr odu ctos lingü ísticos de lasdiferentes clases en el mercado, sin cambiar las relaciones de dominación enel orden lingüístico, es decir, sin cambiar las relaciones de dominación?Se me ocurre una analogía que no sé si formular a pesar de que me parezcanecesario: la analogía entre la crisis de la enseñanza de la lengua y la crisis dela litu rgia religiosa . La litu rgia es u n len gu aje ritu alizad o qu e es tá tot alm en tecodifica do (ya se tr at e de gest os o pa lab ra s) y cu ya sec u en cia escompletamente previsible. La liturgia en latín es la forma límite de un lenguajequ e, sin ser comp ren dido, per o esta n do au torizado, fu n cion a sin emb ar go, endeter m ina da s cond iciones , como lengu aje qu e sa tisface a emisor es yreceptores. En situación de crisis este lenguaje deja de funcionar: ya noproduce su efecto principal que es el de hacer creer, el de hacer respetar, el dehacer admitir —el de hacerse admitir— aunque no se le entienda.La cuestión que plantea la crisis de la liturgia —de este lenguaje que ya nofunciona, que ya no se entiende, en el que ya no se cree— es la cuestión de larela ción en tr e el lengu aje y la ins titu ción. Si u n len gu aje es tá en crisis y seplan tea la cu estión de sa ber qu é lengu aje h ab lar es porqu e la ins titu ción estáen crisis y por qu e se pla n tea la cu est ión de la au tor ida d delegan te —de laautoridad que dice cómo hablar y que da autoridad y autorización para

hablar.Con este rodeo, por el ejemplo de la Iglesia, quería plantear la siguientepr egun ta: ¿se pu ede sep ar ar la crisis lin güíst ica de la crisis de la ins titu ciónescola r? ¿No es la crisis de la ins titu ción lin gü ística u n a m era manifestaciónde la cris is de la ins titu ción esc olar? En su d efin ición tra dicion al, en la fa seorgán ica del sistem a de en señ an za fra n cés, la en señ an za de la lengu a n oplan tea ba ningú n problema , el pr ofesor de lengu a esta ba segu ro de sí mism o:sab ía lo qu e ha bía que enseñ ar, cómo ens eña rlo, y se encont rab a conalumnos dispuestos a escucharle, a comprenderle, y con padres comprensivoscon est a comp ren sión. En esta situ ación, el pr ofesor de lengu a era u n



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celebran te: celebrab a u n culto a la lengu a fra n cesa , defend ía e ilu st ra ba lalengua francesa y reforzaba sus valores sagrados. Al hacerlo, defendía supr opio valor sagra do: esto es m u y impor tan te porqu e la mor al y la creen ciason una conciencia de sí que oculta sus propios intereses.Si la crisis de la enseñanza de la lengua provoca crisis personales tandr am át icas, de u n a violencia ta n gra n de como la qu e se vio en ma yo delses en ta y ocho y des pu és, es porqu e, a través del valor de este produ cto demer cad o qu e es la lengu a, u n a ser ie de per son as defiend en , en tre la esp ad a yla pared, su propio valor, su propio capital. Están dispuestos a morir por lalengua... ¡o por la ortografía! Al igual que los que se han pasado quince añosde su vida aprendiendo el latín, cuando su lengua se ve bruscamentedevaluada son como poseedores de títulos de deuda rusos...Uno de los efectos de la crisis es el de trasladar la interrogación a lascondiciones tácitas, a los presupuestos del funcionamiento del s istema. Escua nd o la crisis sa ca a la luz u n determinad o n ú mero de pres u pu estoscuando puede plantearse sistemáticamente la cuestión de los presupuestos ypreguntarse cómo debe ser una situación lingüística escolar para que no seplan teen los pr oblema s qu e se plan tea n en situ ación de crisis. La lin güíst icamás avanzada coincide actualmente con la sociología en que el objeto primero

de la investigación del lenguaje es la explicitación de los presupuestos de lacomunicación. Lo esencial de lo que ocurre en la comunicación no está en lacomunicación: por ejemplo, lo esencial de lo que ocurre en una comunicacióncomo la comunicación pedagógica reside en las condiciones sociales deposibilidad de la comunicación. En el caso de la religión, para que funcione laliturgia romana, es preciso que se produzcan un tipo determinado de emisoresy un tipo determinado de receptores. Es preciso que los receptores estén predispuestos a reconocer la autoridad delos emisores, que los emisores no hablen por cuenta propia, sino que hablensiempre como delegados, como sacerdotes con un mandato, y que nunca seautoricen a definir por sí mismos lo que hay que decir y lo que no hay quedecir.Ocurre lo mismo con la enseñanza: para que el discurso profesoral habitual,enunciado y recibido como algo evidente, funcione, hace falta una relación deautoridad —creencia, una relación entre un emisor autorizado y un receptordispuesto a recibir lo que se dice, dispuesto a creer que lo que se dice mereceser dicho. Es preciso que se produzca un receptor dispuesto a recibir, y no esla situación pedagógica la que lo produce. Recapitulando de forma rápida y abstracta, la comunicación en situación deautoridad pedagógica supone emisores legítimos, receptores legítimos unasituación legítima, un lenguaje legítimo.Precisa un emisor legítimo, es decir, alguien que reconozca les leyes implícitasdel sistema y que haya sido reconocido y cooptado por ello. Precisadestinatarios a los que el emisor reconozca como dignos de escuchar, lo quesupone que el emisor tenga poder de eliminación, que pueda excluir a “los qu e

no deberían estar allí”; pero esto no es todo: precisa alumnos que esténdispuestos a reconocer al profesor como profesor, y padres que le concedanuna especie de crédito, de cheque en blanco, al profesor. Precisa también que,idealmente, los receptores sean relativamente homogéneos lingüísticamente(es decir, socialmente), homogéneos en conocimiento de 1 lengua y enreconocimiento de la lengua, y que la estructura del grupo no funcione comoun sistema de censuras capaz de inhibir el lenguaje que debe utilizarse.En algunos grupos escolares con predominio popular, los niños de clasepopulares pueden imponer la norma lingüística de su medio y desacreditar losque Labov llama los pelotas, los que tienen un lenguaje para los profes,



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lenguaje que “queda bien”, es decir, afeminado y adulador. Puede ocurrir, portan to, qu e la n orm a lin güíst ica escolar se vea en fren ta da a u n a cont ra -n orm a en ciertas estr u ctu ra s sociales. (A la inversa , en estr u ctu ra s conpredominio burgués, la censura del grupo de pares se ejerce en el mismosentido que la censura profesoral: el lenguaje que no ha sido “pulido” [châtíé]es autocensurado y no puede ser producido en situación escolar).La situación legítima es algo que hace intervenir a la vez la estructura delgrupo y el espacio institucional en cuyo interior funciona el grupo. Porejemplo, tenemos todo el conjunto de signos institucionales de importancia, yespecialmente el lenguaje de importancia (el lenguaje de importancia tiene unaretórica particular cuya función es decir cuán importante es lo que se dice).Este lenguaje de importancia se utiliza tanto más cuanto más eminente sea lasitu ación, en u n estr ad o, en u n lugar cons agra do, etc. Una pa rte de lasestrategias de manipulación de un grupo consiste en la manipulación de lasestructuras del espacio y de los signos institucionales de importancia.Un lenguaje legítimo es un lenguaje con formas fonológicas y sintácticaslegítimas, es decir, un lenguaje que responda a los criterios habituales degram at icalida d y qu e diga cons ta n tem en te, ad em ás de lo qu e dice, qu e lo dicebien. Y que, de esta manera, haga creer que lo que dice es verdad: esta es una

de las formas fundamentales de hacer pasar lo falso por verdadero. Uno de losefectos políticos del lengu a je dom ina n te es este: “lo dice bien , por tan to esposible que sea verdad”.Este conjunto de propiedades que forman sistema —y que se hallan reunidasen el estado orgánico de un sistema escolar— define la aceptabilidad social, elestado en el que el lenguaje es admitido: es escuchado (es decir, creído),obedecido, entendido (comprendido). La comunicación se produce, en el límite,con medias palabras. Una de las características de las situaciones orgánicases que el propio lenguaje —la parte propiamente lingüística de lacomunicación— tiende a convertirse en secundario.En el papel celebrante que generalmente desempeñaban los profesores de arteo literatura, el lenguaje apenas era algo más que interjección. El discurso decelebración, el de los críticos del arte, por ejemplo, es poco más que laexpr es ión de u n a “exclam ac ión”. La exclam ación es la exper iencia religiosafundamental. En situación de crisis, este sistema de créditos mutuos se desploma. La crisises similar a un a crisis m onet ar ia: se cu est ion a si cad a un o de los valores qu ecirculan no es meropapel-moneda.Nada ilustra mejor la extraordinaria libertad que le confiere al emisor unacon ju n ción de fact ores a su favor qu e el fen óme n o de la h ipocorr ección .Opuesta a la hipercorrección, fenómeno característico del hab lapequeñoburgués, la hipocorrección sólo es posible porque el que transgrede laregla (Giscar d, por ejemp lo, cu an do n o resp eta las reglas de concord an cia delpa rticipio pa sa do) h ace man ifiesto en todo lo dem ás , en otros as pectos de su

lenguaje —la pronunciación, por ejemplo— y también en todo lo que es, entodo lo que hace, que podría hablar correctamente.Una situación lingüística nunca es exclusivamente lingüística, y en todas laspreguntas planteadas por el cuestionario que hemos tomado como punto depar tida se encont rab an plan teada s a la vez las cu estiones fu n da men tales dela sociolingüística (¿qué es hablar con autoridad? ¿Cuáles son las condicionessociales de posibilida d de u n a comu n icación?) Y las cu estion esfu n da men ta les de la sociología del sistem a de en señ an za, organ izán dosetodas estas cuestiones en torno a la cuestión última de la delegación.



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El profesor, lo quiera o no, lo sepa o no, y especialmente cuando cree queromp e el ma nd ato, n o es s ino u n man da tario, u n delegado, qu e no puederedefinir su tarea sin entrar en contradicciones ni poner a sus receptores encontradicciones mientras no se transformen las leyes del mercado en relacióna las que define negativa o positivamente, las leyes relativamente autónomasdel pequeño mercado que instaura en su clase. Por ejemplo, un profesor quese niegu e a ca lificar o qu e se niegu e a corr egir el lengu aje de su s alu m n osestá en su derecho de hacerlo, pero puede, al hacerlo, comprometer lasoportunidades de sus alumnos en el mercado matrimonial o en el mercadoeconóm ico, don de siguen im pon iénd ose las leyes del mer cad o lin güíst icodominante. Sin embargo, esto tampoco debe llevarnos a renunciar.La idea de producir un espacio autónomo sustraído a las leyes del mercado esu n a u topía peligrosa mientr as no se plant ee simu ltánea men te la cues tión delas condiciones políticas de posibilidad de la generalización de esta utopía.(Pregunta) Sin duda es interesante profundizar en la noción de competencialingü ística pa ra su pera r el mod elo ch oms kyan o de em isor y locutor idea l; sinembargo, sus análisis de la competencia en el sentido de todo aquello quelegitim ar ía u n a pa labr a son a veces dem as iado n ebu losos, esp ecialmen te conel térm ino de mer cad o: ta n pron to en tiend e u sted el térm ino de m erca do en el

sen tido económ ico, como iden tifica al mer cad o con el inter cam bio en lamacro-situa ción; me parece que aqu í ha y u na a mb igü edad . Adem ás , no reflejasuficientemente el hecho de que la crisis de la que habla es una especie desubcrisis que se halla esencialmente unida a la crisis de un sistema que nosen globa a todos . Hab ría que refina r el an álisis de todas las cond iciones de lassitu aciones de inter cam bio lin güíst ico en el esp acio escolar o en el esp acioeducativo en sentido amplio.—He tenido mis dudas sobre si hacer referencia aquí a este modelo de lacomp eten cia y el mer cad o porqu e es eviden te qu e pa ra defend erlocomp letam en te n ecesitar ía m ás tiemp o y me llevaría a des ar rollar aná lisismu y ab st ra ctos qu e n o inter esa rían forzosam en te a todo el m u n do. Me alegrode que su pregunta me permita añadir algunas precisiones. Le doy a esta palabra de mercado un sentido muy amplio. Me parececomp letam en te legítim o des cribir como me rca do lin güíst ico tan to la relaciónen tre dos am as de casa qu e h ab lan en la calle, como el esp acio escolar, com ola situación de entrevista mediante la que se reclutan ejecutivos.Lo que está en juego desde el momento en que dos locutores hablan entre sí esla relación objetiva en tre su s comp eten cias, n o sólo su s comp eten ciaslingüí sticas (su mayor o menor dominio del lenguaje legítimo) sino tambiéntodo el conjunto de sus competencias sociales, su derecho a hablar, quedepende objetivamente de su sexo, edad, religión, status económico y statussocial, otras tantas informaciones que podrían conocerse por adelantado o seranticipadas gracias a índices imperceptibles (es cortés, lleva unacondecoración, etc.). Esta relación le confiere su estructura al mercado ydefine un determinado tipo de ley de formación de precios. Hay una micro-

economía y una macro-economía de los productos lingüísticos, teniendo claroque la mícro-economía nunca es autónoma respecto a las leyes macro-económicas. Por ejemplo, en una situación de bilingüísmo se observa que ellocutor cambia de lengua de una manera que no tiene nada de aleatoria.He podido observar, tanto en Argelia como en un pueblo bearnés, que laspersonas cambian de lengua según el tema que aborden, pero también segúnel mer cad o, segú n la estr u ctu ra de la relación en tre los inter locu tores , dema n era qu e la pr open sión a ad opta r la lengu a dom ina n te au m en ta con lapos ición de la per son a a la qu e se h a bla en la jerar qu ía an ticipa da de lascomp eten cias lingü ísticas: u n o se esfuer za por dirigirs e en el mejor fra n cés



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posible a alguien que se considera importante; la lengua dominante dominatan to má s cu an to má s completam ente domina n los domina nt es el merca doparticular. La probabilidad de que el locutor adopte el francés para expresarseau men ta a med ida qu e el merca do es domina do por los dom inan tes, porejemp lo, en las situ a ciones oficiales. Y la situ ación escola r form a pa rt e de laserie de mercados oficiales. En este análisis no hay economicismo. No se tratade decir qu e todo mer cad o es u n merca do económ ico. Pero ta mp oco h ay qu en egar qu e existe u n merca do lin güíst ico qu e su pon e, de form a má s o m en osdirecta, apuestas (enjeux) económicas.Respecto a la segunda parte de la pregunta, plantea el problema del derechocientífico a la ab str acción. Se h ace ab st ra cción de u n cierto n ú m ero de cosa sy se trabaja en el espacio así definido.(Pregunta) En el sistema escolar tal como lo ha definido por este conjunto depropiedades, ¿piensa usted que el docente conserva, o no, un cierto margen demaniobra? Y ¿cuál sería?—Es una pregunta muy difícil, pero pienso que sí. Si no estuviera convencidode que existe un margen de maniobra no estaría aquí.Más en serio, al nivel del análisis, pienso que una de las consecuenciaspr ácticas de lo qu e h e dicho es qu e u n a conciencia y u n conocimien to de las

leyes esp ecíficas del me rca do lin güíst ico qu e su pon e u n a clase en pa rticu larpueden transformar completamente la manera de enseñar —y ello, sea cualsea el objetivo qu e se per siga (pr epa ra r pa ra el ba ch illera to, iniciar a laliteratura moderna o la lingüística).Es importante saber que una producción lingüística le debe una parte capitalde su s pr opiedad es a la estr u ctu ra del pú blico de recept ores. Bas ta conconsultar las fichas de los alumnos de una clase para percibir esta estructura:en u n a clase don de las tres cu ar ta s pa rtes de los alu mn os son hijos deobreros hay que tomar conciencia de la necesidad de explicitar lospresupuestos. Toda comunicación que quiera ser eficaz supone también unconocimiento de lo que los sociólogos llaman el grupo de pares: el profesorsabe que su pedagogía puede chocar en clase, con una contra-pedagogía, conuna contra-cultura; él puede —y es también una elección—, dados unoscontenidos que quiere impartir, combatir esta contracultura hasta ciertolímite, lo que supone que la conozca. Conocerlas significa, por ejemplo,conocer el peso relativo de las diferentes formas de competencia. Entre losprofundos cambios sobrevenidos en el sistema escolar francés están losefectos cualitativos de las transformaciones cuantitativas: a partir de un ciertoumbral estadístico de la proporción de niños de las clases populares en elinterior de una clase cambia la atmósfera global de la clase, cambia las formasde armar jaleo, cambia el tipo de relaciones con los profesores. Otras tantascosas que se pueden observar y tomar en cuenta de forma práctica.Pero todo esto sólo afecta a los medios. Y de hecho la sociología no puederesponder a la pregunta de los fines últimos (¿qué hay que enseñar?): sedefinen por la estructura de las relaciones entre las clases. Los cambios en la

definición del contenido de la enseñanza e incluso la libertad que se deja a losdocentes para vivir su crisis se deben al hecho de que también haya una crisisen la definición dominante del contenido legítimo ya que la clase dominantesea actualmente la arena de conflictos en torno a lo que es digno de serenseñado.No puedo (sería una usurpación, me comportaría como un profeta) definir elproyecto de enseñanza; simplemente puedo decir que los profesores debensab er qu e son delegados, ma nd ata rios, y qu e ha sta sus propios alardespr oféticos siguen s u pon iend o el sos tén de la in stitu ción . Lo qu e n o significa



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qu e deb an luch ar par a tom ar par te en la defin ición de lo qu e tienen qu eenseñar.(Pregunta) Usted ha presentado al profesor de lengua como el emisor legítimode un disc u rs o legítim o, qu e es el reflejo de un a ideología dom ina n te y de la sclases domina ntes por med io de u na herra mienta fu ertemen te «impregna da»de esta ideología dominante: el lenguaje.¿No piensa usted que esta definición es también muy reduccionista? Hay,ad emá s, un a cont ra dicción ent re el inicio de su exposición y el fina l, en qu edice qu e la clas e de fra n cés y los ejercicios de len gu aje ora l ta m bién pod ríancons titu ir la ocasión par a u n a tom a de concien cia y qu e este m ismo lengu ajeque puede ser el vehículo de los modelos de las clases dominantes, tambiénpodr ía da rles a los qu e ten emos fren te a n osotr os y a n osotr os m ism os elmedio de acceder al manejo de herramientas que son herramientasindispensables.Si estoy aquí, en la AFEF, es porque pienso que el lenguaje también es unaherramienta que tiene su modo de empleo y que no funcionará si no sead qu iere su m odo de em pleo; es porqu e esta m os conven cidos de ello qu eexigim os má s cientificida d en el est u dio de n u estr a disciplin a. ¿Qu é piens austed de esto?

¿Piensa que el intercambio oral en la clase sólo es la imagen de una legalidadqu e ser ía la m ism a qu e la legalidad socia l y política? ¿No es tam bién la clas eel objeto de u n a con tr ad icción qu e existe en la socied ad : la lu ch a política? —¡Yo no he dicho nada de lo que usted me hace decir! Nunca dije que ellenguaje fuera la ideología dominante. Creo incluso no haber pronunciadoninguna vez aquí la expresión “ideología dominante”... Este, en mi opinión, esun ejemplo más de triste malentendido: todo mi esfuerzo consiste, por elcontrario, en destruir los automatismos verbales y mentales.¿Qué quiere decir legítimo? Esta palabra es una palabra técnica delvocab u lario sociológico qu e emp leo a conciencia, ya que sólo las palab ra stécn icas per m iten decir y, por ta n to, pen sa r, y de ma n era rigu rosa , las cosa sdifíciles.Es legítima una institución, o una acción, o un uso que es dominante ydes conocido como tal, es decir, tácita me n te recon ocido. El lengu aje qu e lospr ofesores em plean , el qu e u st ed emp lea pa ra h ab larm e (algu ien exclam a:“iUsted ta m bién lo em plea !” por su pu es to. ¡Lo em pleo, per o m e pa so la vidadicien do que lo h ago!), el lengu aje qu e n osotr os em pleam os en este espa cio esu n len gua je dom ina n te des conocido como ta l, es decir tá citam en te recon ocidocomo legítimo. Es un lenguaje que produce lo esencial de sus efectos dando laap ar iencia de no ser lo qu e es. De ah í la pr egun ta : si es cierto qu e h ab lam osun lenguaje legítimo, ¿no se halla afectado por ello todo lo que podemos deciren este lenguaje, incluso aunque pongamos este instrumento al servicio de latransmisión de contenidos que pretenden ser críticos?Otra cuestión fundamental: este lenguaje dominante y desconocido como tal ,es decir , recon ocido com o legítim o, ¿No se h alla en afin ida d con deter m ina dos

con ten idos ? ¿No ejerce efectos de cens u ra ? ¿No h a ce difícil o imp osible dec irdeter m ina da s cosa s? ¿No está hech o este lengu aje legítimo, en tre otra s cosa s,para impedir hablar con franqueza?No deb í decir “h ech o pa ra ”. (Un o de los prin cipios de la sociología es recu sa rel funcionalismo de lo peor: los mecanismos sociales no son el producto deu n a inten ción m aqu iavélica; son mu ch o má s inteligen tes qu e los m ásinteligentes de los dominantes).Por poner un ejemplo incontestable: en el sistema escolar, pienso que ellengu aje legítimo se h alla en afin idad con u n a determ ina da relación al textoqu e n iega (en el sen tido ps icoan alítico de l tér m ino) la rela ción a la rea lida d



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social de que habla el texto. Si los textos son leídos por personas que los leende una manera tal que no los leen es, en buena medida, porque se forma a laspersonas para hablar un lenguaje en el que se habla para decir que no se dicelo que se dice. Una de las propiedades del lenguaje legítimo consisteprecisamente en desrealizar lo que dice Jean-Claude Chevalier lo ha expresadomuy bien de forma ingeniosa: “una escuela que enseña la lengua oral, ¿siguesiendo una escuela? Una lengua oral que se enseña en la escuela, ¿siguesiendo una lengua oral?”.Pondré un ejemplo muy preciso en el ámbito de la política. Me ha sorprendidoencontrarme con el hecho de que los mismos interlocutores que, en situaciónde charla informal, hacían análisis políticos muy complicados de las relacionesentre la dirección, los obreros, los sindicatos y sus secciones locales, luego sehallaban completamente desarmados, no tenían prácticamente nada que decirque no fueran banalidades, cuando se les planteaban preguntas del tipo de lasqu e se plan tea n en las en cu esta s de opinión —y en las diserta ciones—. Esdecir, preguntas que exigen que se adopte un estilo que consiste en hablar detal modo que la cu est ión de lo verda der o o lo falso no se plan tea . El sistem aescolar no enseña únicamente un lenguaje, s ino también una relación allengu aje solida ria de u n a rela ción a las cosa s, de u n a rela ción a los ser es , de

una relación al mundo completamente desrealizada.

¿QUÉ SIGNIFICA HABLAR?*

Entrevista a Pierre Bourdieu http://pierre-bourdieu.blogspot.com/2008/01/entrevista-pierre-bourdieu-qu-significa.html

Entrevista realizada por Didier Eribon para el diario francés Libération, 19 deoctubre de 1982, con motivo de la publicación de Ce que veut dire parler . Estaobra fue traducida al castellano bajo el título de ¿Qué significa hablar?Economía de los intercambios lingüísticos.

Libération: Lo que más me ha sorprendido de su libro es que de hecho oscilade un lado a otro sobre la cuestión del poder y la dominación.

Pierre Bourdieu: Cualquier discurso es resultado de la reunión entre unhabitus lingüístico, esto es una competencia inseparablemente técnica y social(a la vez capacidad de hablar y hacerlo de una determinada manera,socialmen te ma rca da ), y u n m erca do, es decir el sistem a de « reglas » deformación de precios que contribuyen a orientar por anticipado la producciónlingüística. Eso vale para el parloteo con amigos, para el discurso elevado enocasiones oficiales, o para la escritura filosófica como intenté mostrarlo en elcaso de Heidegger. Pues bien, todas esas relaciones de comunicación sonasimismo relaciones de poder que han tenido siempre monopolios en elmercado lingüístico. Se trata de lenguajes secretos pasando por lenguajes

científicos.

Libération: Pero más profundamente se tiene la impresión que en ese libro setraza una teoría general del poder, incluso política, por medio de la noción depoder político.

Pierre Bourdieu: El poder simbólico es un poder en la medida de suaceptación, de conseguir el reconocimiento; es decir, un poder (económico,político, cultural u otro) que tiene el poder de ignorarse en su calidad depoder, de violencia y arbitrariedad. La eficacia propia de este poder se ejerce

http://pierre-bourdieu.blogspot/



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no en el orden de la fuerza física sino en el orden del sentido de conocimiento.Por ejemp lo, al nob le, el latín le dice, es u n n obilis, u n h omb re « con ocido » y «reconocido ». Ahora bien, en cuanto se escapa al fisicalismo de las relacionesde fuerza para reintroducir las relaciones simbólicas de conocimiento, la lógicade las alternativas obligadas hace que se tengan todas las posibilidades decaer en la tradición de la filosofía del sujeto, de la conciencia, y pensar esosactos de reconocimiento como actos libres de sumisión y complicidad.

Así pues, sentido y conocimiento no implican en absoluto conciencia. Hay quebuscar en una dirección totalmente opuesta, la que indicaban el últimoHeidegger y Marleau-Ponty: los agentes sociales, y los dominados mismos,están unidos al mundo social, (incluso al más repugnante e indignante) poruna relación de complicidad sufrida que hace que algunos aspectos de esemundo estén siempre más allá o por debajo del cuestionamiento crítico. Es através de esta relación obscura de adhesión cuasi corporal que se ejercen losefectos del poder simbólico. La sumisión política se inscribe en las posturas,en los pliegues del cuerpo y los automatismos del cerebro. El vocabulario de ladominación abunda en metáforas corporales: hacer reverencias, bajarse lospan talones, m ostra rse flexible, encorvarse. Y sexu ales por su pu esto. Las

palabras expresan perfectamente la gimnasia política de la dominación o de lasumisión porque son, con el cuerpo, el soporte de montajes profundamenteocultos en los cuales un orden social se inscribe durablemente.

Libération: De este modo, ¿considera que el lenguaje debería estar en el centrode todo análisis político? Las palabras ejercen un poder típicamente mágico: persuadir, influir. Pero,como en el caso de la magia, es necesario preguntarse dónde reside elprincipio de esa acción…

Pierre Bourdieu: Ahí mismo es necesario atender alternativas ordinarias. Obien se habla del lenguaje como si no tuviera otra función que comunicar, obien se investiga en las palabras el principio de poder que se ejerce, enalgunos casos, a través de ellas. Pienso por ejemplo en las órdenes o lasconsignas. De hecho, las palabras ejercen un poder típicamente mágico:persuadir, influir. Pero, como en el caso de la magia, es necesario preguntarsedónde reside el principio de esa acción o, más exactamente, cuáles son lascondiciones sociales que vuelven posible la eficacia mágica de las palabras. Elpoder de las palabras sólo se ejerce sobre los que están dispuestos ainterpretarlas y escucharlas, en pocas palabras a creerlas. En bearnésobedecer se dice crede, que significa también creer. Es la educación primaria –en el sentido amplio– quien deposita en cada uno la energía que las palabras(una bula de papa, una consigna del partido, una charla con un psicoanalista,etc.) un día u otro podrán activar. El principio de poder de las palabras resideen la complicidad que se establece, a través de ellas, entre un cuerpo social

encarnado en un cuerpo biológico, el del portavoz o vocero, y cuerposbiológicos socialmente educados a reconocer sus órdenes, sus exhortaciones,su s insin u aciones o am en azas . Éstos son los « su jetos ha blad os », los fieles,los creyentes. Es todo lo que evoca, si se reflexiona, la noción de esprit decorps 1: fórmula sociológicamente fascinante y aterradora.

Libération: ¿Pero existen efectos y una eficacia propias del lenguaje? Colocar una palabra por otra es cambiar la visión del mundo social, y por lotanto, contribuir a transformarlo.



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Pierre Bourdieu: Efectivamente es sorprendente que quienes no han parado deh ab lar de la lengu a y el h ab la, o inclu so de la « fuer za ilocu ciona ria » 2 delhabla, nunca hallan formulado la cuestión del portavoz. Si el trabajo políticoes, en lo esencial, un trabajo sobre las palabras, es que las palabrascontribuyen a formar el mundo social. Basta pensar en los innum erablescircunloquios, perífrases o eufemismos que fueron inventados a lo largo de laguerra de Argelia con el interés de evitar otorgar el reconocimiento que estáimplicado en el hecho de llamar las cosas por su nombre en lugar de negarlaspor el eufemismo. En política nada es más realista que las disputas depalabras. Colocar una palabra por otra es cambiar la visión del mundo social,y por lo tanto, contribuir a transformarlo. Hablar de la clase obrera, hacerhablar a la clase obrera (hablando por ella), representarla, es hacer existir deotro modo, por él mismo y por los otros, el grupo que los eufemismos delincon scient e ordina rio an u lan s imbólicamen te, (los « h u mildes », « la gentese n cilla » « el hom br e de la ca lle », « el fra n cés m ed io », o en la obr a d e algu n ossociólogos « las cat egorías m odes ta s ». La pa ra doja del m a rxism o es qu e n oenglobó en su teoría de clases el efecto de teoría que produjo y que contribuyóa que existan en la actualidad clases. La sociología emparenta con la comediapues devela los dispositivos de funcionamiento de la autoridad

La teoría neo-kantiana, tratándose del mundo social, confiere al lenguaje, ymás generalmente a las representaciones, una eficacia propiamente simbólicade construcción de la realidad. Está perfectamente fundado. Por una parte losgrupos, y en particular las clases sociales, son siempre artefactos: productosde la lógica de representación que permiten a un individuo biológico, o a unpequeño número de individuos biológicos, secretario general o comité central,

papa u obispo, etc, hablar en nombre de todo el grupo, de hacer hablar yfu n cion ar a l gru po « como u n s olo hom br e », convencer –y pr imero al grup oque representan– que el grupo existe. Grupo hecho hombre, el portavozencarna una persona ficticia, esta especie de cuerpo místico que es un grupo.Sustrae a los miembros del grupo al estado de simples agregados deindividuos separados, permitiéndoles actuar y hablar de una sola voz a travésde él. En contraparte, recibe el derecho para actuar y hablar en nombre delgrupo, de prenderse por el grupo que encarna (Francia, el pueblo), eidentificarse a la función que le da cuerpo y alma, dando como resultado deun cuerpo biológico a un cuerpo constituido. La lógica de la política es la de lamagia o si se prefiere la del fetichismo.

Libération: ¿Considera su libro como un cuestionamiento radical de lapolítica?

Pierre Bourdieu: La sociología emparenta con la comedia pues devela losdispositivos de funcionamiento de la autoridad. Por el disfraz (Toinette, elmédico), la parodia (el latín miedoso de Diafoirus) o el cargo, Molière

desenmascara la maquinaria oculta que permite producir efectos simbólicosde imposición o intimidación, los trucos e ilusiones que hacen los poderosos ynotables de todos los tiempos: el armiño, la toga, el birrete, el latín, los títulosescolares. Todo lo que primero analizó Pascal. A final de cuentas qué es unpapa, un presidente o un secretario general, sino alguien que se consideracomo un papa o secretario general, o más precisamente por una Iglesia, elEstado, el Partido, o la nación. Una sola cosa: lo que separa al personaje decomedia del megalómano, es que se le considera generalmente con seriedad yse le recon oce as í el derech o a esa es pec ie de « imp osición legítim a » com o diceAustin. Créame el mundo visto así, es decir tal como está, es demasiado



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cómico. Pero con frecuencia se dice que lo cómico va a la par de lo trágico. Yse reconciliaría a Pascal actuado por Molière.

NOTAS 1. Locución francesa empleada para expresar el apego, simpatía o solidaridadhacia el grupo que se pertenece. 2. Veáse "Acto de habla".

EL DISCURSO EN CLASE. UN ENFOQUE SOCIOLINGÜÍSTICO DE LASINTERACCIONES ÁULICAS Sebastián Sayazo Papeles de Nombre Falso Otoño 2003 http://www.nombrefalso.com.ar/index.php?pag=21

Introducción: ¿qué es la sociolingüística? El objetivo de este capítulo es presentar los aportes básicos de lasociolingüística al estudio de las interacciones pedagógicas.

En términos generales, la sociolingüística es la rama de la lingüística queestudia el lenguaje en relación con la sociedad o, dicho con un poco más deprecisión, el modo en que los distintos grupos sociales utilizan el lenguaje en

diferentes contextos . Su objetivo es reconocer, sistematizar y explicar lasdiferencias existentes. Como es previsible dada la naturaleza de su objeto deestudio, los límites entre esta corriente lingüística y otras disciplinas sociales(sociología, antropología, etc.) suelen ser difusos. Uno de los principales precursores de este enfoque fue Sapir (1912, 1921),quien propuso la existencia de una determinación recíproca entre lenguaje ypensamiento, más específicamente entre el grado de complejidad de la lenguade un grupo y el grado de complejidad de sus representaciones de la realidad.Esta suposición, conocida como hipótesis Sapir -Whorf [2 ], alimentó algunasposturas extremas que sostenían que el nivel de inteligencia de los hablantesestá determinado por el tipo de lengua que utilizan. Fue Labov (1966, 1972), la figura más importante de la sociolingüística, quientrabajó con mayor eficacia para refutar estas concepciones. Entre otras cosas,demostró que las variaciones lingüísticas son inherentes al sistema de lalengua y que todos los hablantes manejan más de un estilo, hechos que no serelacionan con niveles de inteligencia. Apoyándose en un marco teórico másmacrosociológico, Fishman (1968, 1969, 1974) también se dedicó al estudio delos ámbitos de comportamiento lingüístico en relación con el bilingüismo,destacando factores tales como las marcas de prestigio, la lealtad al grupo depares y los sentimientos nacionalistas. Otra fructífera línea de investigación fue iniciada por Halliday (1978), quiencentró la atención en las funciones del lenguaje y su importancia en la

socialización de los niños. Junto a Hasan (1976, 1985), ha analizado tambiénlas interacciones áulicas. Desde una perspectiva cercana a la antropología, la etnografía del habla deHymes (1964, 1971, 1974) y de Gumperz (1971, 1977, 1982, 1992) centró laatención en el repertorio verbal y comunicativo compartido al interior de unacomunidad de habla. Gumperz postuló la existencia de una competenciacomunicativa como parte de una competencia cultural. Esta competenciacomunicativa estaría constituida por el conocimiento de las normascomunicacionales y las convenciones del procesamiento del discurso.




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La idea de que el uso del lenguaje está regido por hábitos y capacidadesadquiridas socialmente también fue compartida por Bernstein (1971, 1985,1970, 1995), quien, tomando la escuela como ámbito de estudio, trató deestablecer correspondencias entre usos específicos y posibilidades deabstracción. Este propósito fue criticado por varios investigadores, como, porejemplo, Stubbs (1976, 1983), quien analizó las interacciones verbales en elaula limitándose al análisis de la conducta lingüística a través de lasvariaciones y complementariedades en el habla de los docentes y de losalumnos, en una línea similar a la de Sinclair y Coulthard (1975). Durante los últimos veinte años se han incrementado notablemente losestudios efectuados a cabo por psicólogos, antropólogos y pedagogos querecuperan aportes sociolingüísticos para el análisis de las interaccionesáulicas. Se destacan los trabajos de Erickson (1982), Bruner (1983), Lemke(1986), Cazden (1988) y Young (1992), entre otros.[3 ]1. Fundamentos del enfoque sociolingüístico de la educación 1.1. Educación y diferencias lingüísticas La educación es un tipo de interacción social que normalmente los sujetosdesarrollan en diferentes contextos, a lo largo de toda su vida. En este libroadoptamos una visión más restringida, considerando la educación como

sistema y como proceso organizados y regulados por el Estado.Concretamente, analizaremos el papel del lenguaje en la transmisión derepresentaciones discursivas oficiales y en el modelado de la conciencia. En principio, asumimos que este tipo de transmisión es posible en virtud delas tres funciones semióticas del lenguaje (Halliday, 1978):

función descriptiva o ideacional: representación de un determinado

estado de cosas en el mundo; p> < p> función in te ract iva o interpersonal:manifestación, establecimiento y modificación de actitudes personales yrelaciones sociales; función te x tu al: ligamiento de las partes del texto como un todocoherente y adecuación a los diferentes contextos situacionales.

Al enseñar un determinado contenido, el docente expone un determinadoevento o entidad cuya existencia real puede ser remota para los alumnos entérminos históricos, geográficos o culturales. Incluso en los casos en que laexposición acerca de un determinado objeto cuente con un ejemplo concretodel objeto (por ejemplo, una planta), este debe ser interpretado y tomado comoun ejemplar de un tipo general. Este proceso de abstracción es posible, enparte, gracias al lenguaje, que permite relacionar este ejemplar con otros, eltipo al que pertenece con otros tipos, enumerar y justificar las característicasde cada conjunto, etc. En forma paralela a la exposición de una determinada representacióndiscursiva, el docente manifiesta y reproduce el sistema de roles queconstituye el armazón de la clase. No solo se presenta a sí mismo como laautoridad máxima dentro del aula, s ino que además se erige en representantede la cultura oficial, del orden que impera detrás de las paredes de la escuela.

Tanto la función ideacional como la interactiva se cumplen a través de laproducción, circulación y recepción de los mensajes apropiados (funcióntextual). En el resto del capítulo ampliaremos todas las posibilidades deanálisis que aquí se abren. Como primer paso en el tratamiento del papel del lenguaje en los procesospedagógicos hay que romper con el mito del comunismo lingüístico (Bourdieu,1975, 1982, 1984): los hablantes no conocemos ni ponemos en circulaciónuna misma lengua o un mismo idioma, porque tanto una como otro sonconstructos teóricos elaborados a partir de la suposición de la existencia de un



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homogéneo sistema de formas y significados lingüísticos compartido pormiembros de una sociedad particular. Según Bourdieu, la idea de una misma lengua compartida por los diferentesgrupos que componen una sociedad es un artificio creado para ocultar lasdiferencias y las asimetrías existentes en su interior. La denominada lengua

es tándar no sería otra cosa que la variante lingüística utilizada por los gruposque legitiman en el campo de la cultura (por ejemplo, a través del sistemaeducativo) las ventajas obtenidas en el campo económico o en el político. Para dar cuenta de estas diferencias, la sociolingüística nos provee dosnociones claves, el dialecto y el registro o estilo. La primera se refiere a lavariedad que usamos por pertenecer a determinados grupos lingüísticos; lasegunda, al modo en que adecuamos esa variedad de acuerdo a losrequerimientos de las diferentes situaciones comunicativas. El siguientecuadro, tomado de Halliday (1982: 50) amplía las diferencias entre una y otra:

Dia lecto ("variedad dialectal")= variedad "acorde con elusuario" Un dialecto es: lo que usted habla

(habi tualmente) determinadopor lo que usted es (socio-región de origen y/ o ad opción ),y que expresa diversidad deestructura social (patrones de jerarquía social). Y, en principio, los dialectosson: distintos modos de decir lomismo y suelen diferiren:fonética, fonología,lexicogramática (pero no en

semántica). Casos extremos: antilenguajes, lenguasmaternas políticas. Ejemplos típicos: variedades subcu lturales(estándar / no estándar) Principales variablesreguladoras: clase social, casta; extracción(ru ra l / ur ban a); generación,edad; sexo. Caracterizado por:

actitudes firmes hacia eldialecto como símbolo dediversidad social.

Registro ("variedad diatípica")=variedad "acorde con el uso" Un registro es: lo que usted habla (en unmomento dado) determinado

por lo que usted hace(naturaleza de la actividadsocial que realiza), y queexpresa diversidad de procesosocial (división social deltrabajo). Y, en principio, los registrosson: modos de decir cosas distintasy suelen diferir en: semántica(y por tanto en lexicogramáticay a veces en fonología, comorealización de esta).

Casos extremos: lenguajes limitados, lenguajescon propósitos especiales. Ejemplos típicos: variedades profesionales(técnicas, semitécnicas) Principales variablesreguladoras: Campo (tipo de acción social);tenor (relaciones de papeles);modo (organización simbólica).Caracterizado por:

importantes distinciones entrehablado/escrito; lenguaje enacción / lenguaje en reflexión.

Comúnmente, el aula es un espacio donde se manifiestan diferencias

dialectales de distinto tipo: sociales (según la clase social), generacionales(entre docente y alumnos), de edad (entre alumnos, si hay recursantes o si elgrupo es 'naturalmente' heterogéneo, como en las escuelas de adultos), etc.Todos estos dialectos interactúan entre sí, mientras se ven presionados por los



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requerimientos de la situación de clase. El producto de esta tensión es el estilo o registro académico.[4]Antes de seguir adelante, es conveniente ejemplificar los rasgos que permitenreconocer las diferencias de dialecto y de registro. Diferencias entre dialectos:

foné tica (de pronunciación de un sonido): la realización del sonidocorrespondiente a y en la palabra "yo";[5 ] fonológica (el reconocimiento y uso de un sonido o de una combinaciónde sonidos determinados): la pronunciación o no del grupo culto ct en lapalabra "actitud";lexicogramática: la selección de las palabras "pibe", "chango", "niño","purrete", "chico", "gurí", "chaval", "mozalbete" o "cabrito", entre otras,para designar a un menor, o la opción entre "hiciera" o "haría" parahablar de una acción posible.

Diferencias entre registros: semántica (incluye lexicogramática y fonológica): la distinción entre elsignificado de "afano" y "latrocinio", "gas" y "monóxido de carbono","loco" y "psicótico", "rajar" y "darse a la fuga".

De lo señalado hasta aquí se pueden extraer dos conclusiones provisorias:

1. lo que se denomina lengua estándar es un dialecto que el Estadopropone como el correcto sistema de formas y significados lingüísticos; 2. si hay un dialecto que es considerado legítimo, los otros dialectos

presentes en la escuela serán considerados ilegítimos y esta asimetríaproducirá más de un conflicto.

A continuación, avanzaremos por el camino abierto por la segunda conclusión. 1.2. Las comunicaciones legítimas en la escuela Stubbs reconoce dos tipos de dialecto, el normativo y el anormativo. El primerose caracteriza por haber atravesado un proceso de normativización , es decir,"una deliberada codificación y ordenación de la lengua por autores dediccionarios, escritores de gramáticas, etc."[6], que luego es difundida por elsistema educativo. Esto no implica que los dialectos anormativos, por el hechode carecer de una normativa explícita, sean caóticos o asistemáticos.Contrariamente a lo que nuestros prejuicios puedan hacernos creer, tampocoson deficientes. Luego de estudiar el dialecto de los jóvenes negros norteamericanos, Labov(1969, 1972) afirma que, más allá de los estigmas que puedan pesar sobre unau otra variedad dialectal, todas son igualmente eficientes para el cumplimientode la finalidad básica de la comunicación en el contexto social ordinario deuso. La sospecha de que existen personas que 'hablan mal' y que, a causa deeste déficit lingüístico, no pueden comprender ciertos temas o participar deciertas interacciones, cuando no se trata de un caso de patología neurológica,se debe a que se toma en consideración la conducta de hablantes que actúanfuera de su contexto social cotidian o y/ o qu e tra ta n tem as acer ca de loscuales se sienten inseguros.

En gran parte, el fraca s o ed u ca tiv o de los alumnos provenientes de clase bajasuele ser el resultado de la intolerancia de la escuela hacia los dialectosdeslegitimados. Imaginemos que un docente de clase media está enseñando enuna escuela de un barrio pobre. Si el docente desconoce la variedad dialectalde sus alumnos, no solo tendrá problemas para lograr que estos se apropiende los contenidos, s ino que además posiblemente exprese actitudes quereafirmen en los alumnos la conciencia de la exclusión: ellos asumiránentonces que hablan mal (peor que el maestro) y que no saben pensar (porqueno pueden entender todo lo que el maestro les explica en su dialecto ni puedenexpresar lo que piensan en el dialecto del maestro). Por supuesto, si el docente



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es conciente de la diferencia dialectal existente en el aula y, a pesar de ello,persevera en el intento de imponer la variante que él domina, esperando que,de un modo mágico, los 'mejores' alumnos comiencen a hablar como él y arendir mejor en sus estudios, estará cometiendo un grave error. Tal vez un docente considere que los contenidos de su asignatura solo puedenser transmitidos con precisión si utiliza el dialecto normativo en el registromás técnico posible. Pero, como indicamos al comienzo de este capítulo, ellenguaje sirve para algo más que para transmitir información (funciónideacional), también sirve para instaurar, reproducir o transformar lasrelaciones sociales (función interactiva). Entonces, aunque el docente no seaconciente de ello, el uso del registro técnico del dialecto normativo contribuyea sostener su rol de autoridad académica frente a los alumnos.[7]Cuando las diferencias dialectales afectan el proceso de comunicación estamosante una situación caracterizada por una interferencia sociolingüística . En elámbito educativo esta interferencia puede ser determinante en la apr eciaciónde las capacidades intelectuales de los alumnos, ya que, por lo general, estasson evaluadas a través de tests que apuntan al modo en que los alumnos sedesenvuelven en interacciones lingüísticas (lecciones orales, pruebas escritas,respuestas a las preguntas del docente, diálogo con los compañeros en las

actividades grupales, etc.). Es aquí donde juegan un importante rol losestereotipos y las profecías autorrealizadas acerca del éxito o el fracaso. Como sugerimos, sobre las diferencias lingüísticas pesan las diferenciassociales. Los dialectos normativos no son mejores que los anormativos: tomansu mayor prestigio de la posición privilegiada de los grupos que los utilizan. Para dar cuenta de esta asimetría, Bourdieu crea la noción de mercado

lingüístico, la instancia los dialectos son valorados y puestos en circulación.[8]Lo interesante de esta noción es que permite situar las interaccioneslingüísticas en contextos sociales complejos, constituidos por diferencias yrelaciones de dominación y resistencia. Cada vez que hablamos, somosevaluados. Más específicamente, el modo en que hablamos, el dialecto queutilizamos y los temas que tratamos determinan la imagen de nosotros que losotros se forman. El mercado lingüístico jerarquiza dialectos, discursos[9] y capacidadescomunicativas[10], elementos que son convertidos en capital lingüístico y a losque se les asigna distintos precios. Para que esto sea posible, el mercado debeestar unificado bajo una relación de dominación que rija sobre la variedad dedialectos existentes en una sociedad. Cuando se normativiza un dialecto y, através de diferentes instituciones oficiales y no oficiales, se persuade acerca desu legitimidad a los usuarios de este y otros dialectos, el mercado lingüísticose constituye como tal y comienza a funcionar. Para Bourdieu, las diferencias lingüísticas, en fin, son utilizadas como modosde legitimación social de relaciones de dominación. Así se explicaría por quélos sectores dominados poseen un capital lingüístico que está siempredevaluado y por qué estos sectores deben fracasar necesariamente en la

escuela, en su intento de apropiarse del capital lingüístico legítimo. Desde una perspectiva crít ica no muy lejana, Bernstein (1971, 1985, 1990,1996) también vincula el origen de clase con el uso del lenguaje. Para explicarla relación entre uno y otro introduce, como noción mediadora, el código, quees un principio regulador, adquirido de forma tácita, que posiciona a lossujetos con respecto a las formas de comunicación dominantes y dominadas.Habría dos tipos básicos de código, el restringido y el elaborado. El primerosupone la orientación de las interacciones lingüísticas hacia relacionesdirectas entre los significados y una base material específica (la que vale comocontexto y como fuente de referencias acerca de las cuales hablar). Es



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característico de las organizaciones sociales que poseen una división deltrabajo sencilla. El código elaborado, en cambio, supone la orientación de lasinteracciones lingüísticas hacia relaciones indirectas entre los significados yuna base material específica. Es característico de las organizaciones socialescon una división del trabajo compleja. Bernstein advierte que no deben confundirse código y dialecto. Mientras elprimero se refiere a las orientaciones hacia modos de comunicación legítimos oilegítimos determinadas por la clase, el segundo se refiere al aspectolingüístico de esos modos de comunicación, es decir, a las formas lingüísticasutilizadas para codificar los mensajes . Las condiciones de distribución de las orientaciones de código estándeterminadas por los mismos principios que regulan la división del trabajo. Eneste modelo, la escuela funciona de modo similar a una fábrica: en vez deproducir objetos, produce discursos. Como toda agencia de control simbólico,se especializa en la producción de discursos específicos generados mediantecódigos elaborados. Para analizar situaciones de comunicación concretas en el ámbito pedagógico,Bernstein discrimina dos dimensiones cuya variación incide en la orientacióndel código: laclasificacióny el enmarcamiento. La clasificación es la traducción

de las relaciones de poder originadas fuera de la escuela y se manifiesta através del tipo de relación que vincula las diferentes categorías que componenel dispositivo pedagógico (espacios curriculares, roles, discursos y prácticas).Una clasificación es fuerte si la distancia entre las categorías es nítida yrelativamente estable, en caso contrario es débil. El enmarcamiento expresalas relaciones de control. Es el modo en que se configuran las relacioneslocales de comunicación (quiénes deben hablar, de qué manera, sobre quétemas, con qué finalidad). También puede ser fuerte o débil, de acuerdo algrado de libertad que aparentemente se conceda al alumno en la organizaciónde las actividades, la secuenciación de los contenidos, la jerarquización de loscriterios de evaluación, etc. Tanto la clasificación como el enmarcamiento tienen un aspecto externo,constituido por los factores sociales externos a la escuela que pesan sobre ella,y uno interno, constituido por los factores sociales generados en el interior dela escuela o, incluso, del aula. Frecuentemente, cuando el enmarcamientoexterno es fuerte, las representaciones, los discursos y las prácticas quecirculan en la escuela hacen difícil que los alumnos de las clases bajas sereconozcan a sí mismos en ese contexto: se les impone una forma decomunicación a la que no están acostumbrados. Lo dicho hasta aquí obedeció al propósito de señalar las relaciones existentesentre las diferencias lingüísticas y las diferencias sociales, prestando especialatención al lugar que ocupa la escuela entre el lenguaje y la estructura declases . A cont inu ación, recup era rem os los aportes teóricos ya pr esen ta dos eincorporaremos otros, con el fin de esbozar un conjunto de herramientas parael análisis de las interacciones áulicas.

2. Discurso y juego pedagógico 2.1. El diálogo pedagógico Según Bernstein, las interacciones comunicativas locales son posibles envirtud de la existencia simultánea de un discurso que articula los contenidoscurriculares explícitos y de un discurso que rige las actitudes, los modales y laconducta de los participantes. El primero es el discurso instruccional y elsegundo e l discurso regulador . Al hablar, el docente no solo tra nsmiteconocimientos teóricos sino también criterios para legitimar o sancionarmod os de ser y mod os de actu ar . Y lo qu e es im port an te: n o pu ede ha cer un acosa sin hacer la otra.



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La clase puede ser vista como un juego teatral en el que se representan rolesdotados diferenciadamente de derechos y obligaciones. El docente tiene elderecho de ordenar, preguntar, interrumpir, evaluar, reprender. El alumnotiene la obligación de acatar la órdenes del docente, de responder cada vez quese lo solicitan, aceptar las interrupciones del docente, etc. Pocas relacionessociales son tan asimétricas como las que, al menos en nuestra cultura, seestablecen entre docente y alumnos.[11] Sin embargo, también es cierto que loque constituye un derecho para el docente es a la vez una obligación. Elcumplimiento de su rol le exige ordenar, preguntar, interrumpir, evaluar yreprender si es necesario. La gran mayoría de las interacciones lingüísticas entre docente y alumnos yentre alumnos constituyen lo que comúnmente se denomina diálogo.[12] Setrata de un tipo de comunicación muy poderosa porque pone en escena dossubjetividades que pueden experimentarse con todas las posibilidades queofrece la proximidad física.[13] Es la parte más importante del procesoeducativo (al menos, para los alumnos). Ahora bien, el diálogo docente-alumno se diferencia del diálogo espontáneoque pueden sostener, por ejemplo, dos amigos en un café. En la escuela todoes más o menos artificial. Cuando toma lección, el docente no hace preguntas

porque carezca de información, sino, al contrario, porque la tiene y consideraque el alumno debería tenerla también. Formula, entonces, seudopreguntas.

Sin embargo, esto no habili ta al alumno a dar seudorrespuestas: debecontestar de manera clara, dando información verdadera (por 'verdadera'entendemos una información cuya verdad está afirmada por el discursoinstruccional). Por supuesto que en aula los alumnos también cuentan con la posibilidad derealizar apartes, en los que pueden conversar de temas no previstos por eldocente y utilizando modalidades de comunicación ilegítimas (por ejemplo,dialectos anormativos, registros informales, signos paraverbales y gestualesque resulten censurables por el discurso regulador, etc.).[14 ] Pero,normalmente, cuando participan en las comunicaciones legítimas debenutilizar el dialecto normativo, deben saber qué decir en el momento indicado(timing) y deben formular enunciados con un léxico descontextualizado ypreciso, como lo requieren los procesos de abstracción.[15]2.2. Función reguladora y actos comunicativos La función reguladora del docente se manifiesta lingüísticamente de diversasmaneras. Una de ellas es la realización de actos metacomunicativos (S tubbs ,1976, 1983) con el fin de controlar las intervenciones lingüísticas de losalumnos y comprobar si estos siguen con atención las intervenciones de él.Los principales actos metacomunicativos son:[16]

1. captar atención ("Buenos días... Dije 'buenos días'", "Bueno, bueno","¡Jorge! ¿Me estás escuchando?");

2. es pecificar la tarea ("Hoy van a hacer un trabajo grupal", "Copien lo queestá escrito en el pizarrón");

3. controlar la cantidad de habla ("Silencio ahí atrás", "¿Qué más puedendecir acerca de esto?", "¿Nada más?");4. seleccionar hablante ("María, respondé esta pregunta...", "Federico, pasá

al frente");5. especificar el tema ("Hoy vamos a hablar de la Revolución de Mayo",

"Recuerden que estamos hablando de la lucha entre unitarios yfederales");

6. demostrar atención ("Bien... bien", "ajá");7. confirmar comprensión ("Bien", "Muy bien", "No, no es así", "No alcanzo a

entender lo que querés decir");



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8. comentar críticamente ("Es muy interesante tu punto de vista", "Larespuesta no es clara", "Creo que estás confundido");

9. requerir especificación del tema ("¿Sobre qué vas a hablar?","¿Quéquerés decir con 'Colón no descubrió América'");

10. definir ("'Democracia' significa 'gobierno del pueblo'", "Una 'revolución'es un cambio profundo, algo que transforma radicalmente las cosas");

11. corregir ("No, San Martín no nació en Tucumán");12. s up rim ir el diálogo ("Bueno, basta de charla, hagan los ejercicios");13. cancelar el interrogatorio ("Bueno, María, volvé a tu asiento", "Listo,

Juan, terminamos").Este tipo de actos se reconocen por la función que cumplen, no por el uso deenunciados específicos. Conviene tener en cuenta, entonces, la posibilidad deque un mismo enunciado pueda cumplir dos o más funcionesmetacomunicativas. Como lo veremos en el ejemplo que analizaremos más adelante, con muchamenos frecuencia que el docente, los alumnos también llevan a cabo actosmetacomunicativos. Además de poder realizar algunos de los ya enumerados,suelen también:

1. cambiar o desviar el tema de clase (hacia temas no previstos por el

docente);2. rechazar la selección de hablante realizada por el docente ("No, profesor,tómeme la lección mañana).

Algunos de estos actos metacomunicativos aparecen típicamente combinadosen la siguiente estructura tripartita de intercambio:

Estructura delintercambio

Actosmetacomunicativos

Ejemplo

Seleccionar hablanteEspecificar tema (Requerirespecificación deltema)

-Juan, ¿dónde nacióSan Martín?

Respuesta delalumno

- En Yapeyú

Evaluación deldocente

Demostrar atenciónConfirmarcomprensión (Comentarcríticamente) (Corregir)

- Bien

Esta estructura del intercambio pedagógico fue estudiada por Sinclair yCoulthard (1975) y se simboliza IR(E): el docente inicia la interacción, elalumno responde y el docente evalúa (el paréntesis indica que la evaluación esopcional).

Al complementar la secuencia IR(E) con la organización metacomunicativa,vemos que con cada pregunta y con cada respuesta se toma sistemáticamenteun conjunto acotado de decisiones de carácter regulativo. 2.3. Análisis Detengámonos ahora en un fragmento de una clase de Historia de octavo añode Enseñanza General Básica:[17]

TranscripciónAMDocente

AMAlumno

D1: BUENOS DÍAS / b u en o en la ú lt im a 1-2



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clase yo les di las consignas que ahora seponen a hacerlas mientras vamos entregandolas fotocopias / háganlo mientras voytomando lección ahora a los que me faltan / ustedes terminan esta tarea y en la próximahora vemos qué contestaron ¿sí?

D2: formen grupos como estábamostrabajando 2

A1: EH prof e ¿qué tengo que hacer yo? D2: vamos vamos / a trabajar / ¿tenés laspreguntas a ver?

2

A1: mire miresí las tengo D2: empezá a trabajar 1 -2A3: EH SEÑO / EH SEÑO / venga D1: empiezo a llamar / PABLO / vamos traéuna silla // bueno empezá

2-4-3

A4: bueno empiezo por acá durante la edadmedia los imperios se encontraban divididos

por los señores feudales y que todas lasdecisiones las tomaban los feudales / y máscuando era sobre la justicia

5

D1: bien 6-7-3A4: habían reinos que estaban distantesentre sí y que gobernaba un solo señorfeudal D1: ¿ah? 6 -3A4: y que al señor le costaba d ifícilmentellegar a / / / a l fin a l de la ép oca m ed ieva l / los nobles perdieron el poder comosurgimiento de la burguesía en el sistema y

en el país D1: sí sí ¿que pasó? 6-7-3A4: también continuaron en el poder losseñores feudales y siguieron como base degobierno como la unificación D1: ¿como qué? 6-7-3A4: la unificación de los territoriosdes cen tra lizados / / los eu ropeos logra ronafirmar su poder en sí mismo y tambiénsalieron a la burguesía la cual le proporcionólos medios necesarios para eh pelear contrael señor feudal / y arrebatarle su poder

D1: ahá 6 -3A4: a cambio de eso la burguesía recibiótítulos que / como que hubieron másinfluencias en el gobierno D1: bien 6-7-3A4: eh / y con la a firm a ción de p od er da baidea de nación y se formó el consejo patrio D1: ¿ah? ¿qué qué es la nación? 6-9-3A4: eh es lo que compartimos en el pasado



183

de nuestra historia D1: ¿solamente? 6 -11-3A4: y una patria y una misma cultura yterritorio D1: bien 6-7-3A4: con la afirmación del congreso de esta

manera en el siglo dieciséis sí diecisiete D1: a qué año estamos refiriendo? 6-9-3A4: a // D1: al mil quinientos acordáte que lesagregábamos uno a mil quinientos ¿si? milsetecientos bueno

11

A4: en europa se formaron los primerosestados nacionales e reyes transformados en jefes y qu eda ron en d is t in ta s in s t it u cion esdiferentes funciones a sus nombres D1: ah 6 -3A4: ¿puedo hablarle de la guerra de los cien

años? que se enfrentaron francia coninglaterra y que ahora se conoce como laguerra de los cien años / y de algunas deestas causas fueron que el rey felipe deespaña / felipe sexto quería propagar unaisla francesa que estaba gobernada poringlaterra / tenía intereses económicosporque había alcanzado un importantedesarrollo // ahora

5

D1: y cómo termina esta guerra? esa fueronlas causas cuáles serían las consecuenciasde esta guerra cómo concluye esta guerra

qué consecuencias tiene / tiene un fin estaguerra esta guerra duró cien años buenocómo termina esta guerra / alguien ganaalguien pierde se reconoce el territorio que ocede algunos de los países algo / ¿tienedominio sobre el territorio españa? / ¿francia?

9

A4: no me acuerdo D1: bueno / ¿francia actual está dominadopor inglaterra hoy en día?

9

A4: no D1: ¿inglaterra tiene algún dominio sobre el

territorio de francia? NO bueno en estaguerra de los cien años inglaterra cede eseterritorio que tenía se lo cede a francia yentonces quedan ya formados los reinos deInglat err a y el rein o de fra n cia ¿s i? / tom a nla concien cia de los que es NACI N / NACIÓN francesa y nación inglesa/ buenosigamos

11-3

A4: bueno este / y h a b la r s ob re fer n a n d oaragón y isabel primera que contrajeron

5



184

matrimonio en mil cuatrocientos sesenta ynueve / que quedó difundido en es tosescritos en una sola palabra y uno de susprimeros objetivos de ellos fue sacar a todoslos árabes que estaban prisioneros / todoesto fue el cuatro de enero de mil

cuatrocientos / cuando las tropas españolasentraron a la ciudad llevaron a todos losárabes D1: bue' / está bien pablo 7 -13A4: e pero me falta D1: n o n o per o está bien / / Seba stián / SEBASTIÁN

7 -13-14

A5: no no seño estoy repasando 15D1: hace dos horas que estoy acá ¿cómo vasa estar repasando ahora? ¿seguís con eldolor de pa n za? / m at ías / / ¿n o vas a da r?¿no vas a dar nada? tenés que levantar tu

nota

4

A6: ¿puedo dar la próxima clase? 15D1: bue' A6: gracias

Si bien hay muchas cosas interesantes en el fragmento transcripto,limitaremos nuestro análisis al reconocimiento e interpretación de lasnociones teóricas presentadas hasta aquí . En primer lugar, resulta evidente que la realización de actos comunicativossostiene la representación teatral del proceso pedagógico: no es solo laproducción de enunciados con un contenido informativo preciso yverdadero[18] de los enunciados lo que caracteriza la actividad lingüística deldocente, sino también (y principalmente) la producción de enunciados con elobjetivo de controlar la actividad lingüística de los alumnos. En otraspalabras, es el monopolio del discurso regulador lo constituye la esencia delrol docente. El dominio del discurso instruccional incide en el modo d edesempeño del rol, en tanto permite evaluarlo como un buen o como un maldocente de acuerdo al conocimiento que tiene de su disciplina. En el caso que nos ocupa, los enunciados del alumno exhiben sus dificultadespara mantener la orientación hacia el código elaborado. Por ejemplo:

sustancializa los procesos históricos : personifica la estructura de castasdel feudalismo en la figura del "señor feudal" y justifica su desapariciónpor motivos de 'cansancio';ignora las causalidades: no señala las causas por las que el surgimientode la burguesía socavó el poder de la nobleza (de otro modo, sin causas,hay coincidencias mágicas );

incurre en confusiones y errores teóricos : "surgimiento de la burguesíaen el sistema y en el país ", "con la afirmación de poder daba idea denación se formó el consejo patrio", "y uno de sus primeros objetivos [deFernando e Isabel de Aragón] fue sacar a todos los árabes que estaban

prisioneros todo esto fue el cuatro de enero de mil cuatrocientos";u tiliz a d e m odo inad ecua d o la s elección léxica propia del registro formal

del dialecto normativo: "surgimiento de la burguesía en el sistema y enel país", "y siguieron como base de gobierno", "lograron afirmar su poderen sí mismo";



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utiliza de modo inadecuado la selección léxica propia del registro neutro

d el dialecto normativo: "y también salieron a la burguesía", "felipe sextoquería propagar una isla francesa";utiliza de modo inadecuado la sintaxis del dialecto normativo : "ysiguieron como base de gobierno como la unificación", "al señor lecostaba difícilmente llegar", "y uno de sus primeros objetivos de ellos".

Este diálogo expresa algo más que las dificultades del alumno para dominar lavariante académica del dialecto normativo, también expresa sus dificultadespara el desarrollo del razonamiento abstracto y lógico-causal que caracterizaal pensamiento científico. Es pertinente aclarar que no debe concluirse de estos datos que el alumno noes inteligente ni que posee un dialecto que le imposibilita desarrollar unpensamiento científico.[19] Si la docente hubiese explicado la serie de causasque propiciaron la crisis del sistema feudal utilizando el dialecto del alumno,él hubiese tenido mayores chances para comprenderlas. Además, la docente podría haber aprovechado las posibilidades que ofrece elcontexto de la lección para ayudarlo a indagar acerca de estas causas o, almenos, para corregir el uso inadecuado del dialecto normativo. Sin embargono lo hizo.

En este punto el análisis se vuelve más interesante. El diálogo entre la docentey el alumno constituye una lección de pleno derecho, aun cuando losenunciados que él producen son inconsistentes de diversas maneras(semántica, sintáctica y lexicalmente) y aun cuando las intervenciones de ellano apunten a corregir estos errores. Ambos cumplen con las exigenciasmetacomunicativas de sus respectivos roles: él emite enunciados afirmativos(supuestamente) precisos y verdaderos, mientras ella demuestra atención yrepregunta cuando es (supuestamente) necesario. Si bien las actividades son especificadas por los docentes y uno de ellos sededica a seleccionar alumnos y someterlos al interrogatorio característico detoda lección, el alumno que da la lección elige el tema de su exposición y otrosdos alumnos rechazan su selección. Esto indica que la interacción pedagógicase desarrolla dentro de un enmarcamiento débil. 4. Consideraciones finales Como vimos, la relación entre lenguaje y escuela es compleja porque no setrata de un simple sistema de signos utilizado libremente por maestros yalumnos interactuando en condiciones ideales. El sistema educativo es un espacio de transmisión diferenciada de saberes,valores y normas, en el que las diferencias lingüísticas expresan diferenciassociales y, por eso mismo, pueden ser utilizadas para la legitimación ydeslegimitación de identidades sociales. Los contenidos teóricos circulan bajo modos legítimos de comunicación. Estasituación somete a una tensión a los alumnos que cotidianamente utilizandialectos anormativos. Las dificultades que puedan experimentar para replicarel discurso del docente puede incidir en los resultados de las evaluaciones y

presentarlos como alumnos poco inteligentes. El mayor riesgo en este caso noes que un docente los juzgue erróneamente sino que ellos mismos comiencena convencerse de que no son aptos para las tareas intelectuales porque nodominan el registro formal del dialecto normativo. El análisis permitió explorar una dimensión subyacente en las interaccionesáulicas: más allá del significado de los enunciados e incluso más allá deldialecto utilizado, los participantes deben llevar a cabo un conjunto acotadode actos metacomunicativos para mantener la representación teatral delevento pedagógico.



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Estos actos metacomunicativos están previstos por el discurso regulativo delas interacciones, cuyo monopolio está a cargo del docente. La realización deactos metacomunicativos por parte de los alumnos dependerá del espacio denegociación que ofrezca el docente o que prescriba la institución, es decir, si elenmarcamiento es fuerte o débil. En síntesis, el estudio del uso del lenguaje puede ser una vía importante paradesmontar el dispositivo pedagógico y reconocer cómo este configura lainstancia más importante del proceso educativo: el encuentro de docente yalumnos en el aula. Notas: [1] Publicado en Constantino, Gustavo (comp.) Investigación cualitativa &

análisis del discurso en educación , San Fernando del Valle de Catamarca,Universidad Nacional de Catamarca, 2002. [volver][2] Whorf fue uno de los alumnos de Sapir. Ambos sostuvieron que le lenguajeprovee las categorías para percibir y conceptualizar la realidad, aunque nuncallegaron a formular explí citamente esta hipótesis. [volver][3] Si bien es cierto que abundan trabajos en esta línea de investigación,también lo es (como sostiene Constantino, en este mismo libro) que, en laúltima década, no se han producido avances teóricos genuinos en el análisis

del discurso áulico o classroom discourse . [volver][4] Claro que sería una ingenuidad creer que el registro académico es el únicoregistro de presente en la clase. Cuando los alumnos hablan entre sí, tratandode que no los escuche el docente, utilizan un registro más informal. Incluso elmismo docente, por diferentes motivos, puede abandonar por un instante elregistro académico y pasar a este otro. [volver][5] Pensemos en el modo en que pronuncia esta palabra un hablante deBuenos Aires (algo parecido a "sho") y un hablante de la región cuyana (algosimilar a "io"). [volver][6] Stubbs, 1984: 31. [volver][7] Se podría especular que, de modo deliberado, un docente puede utilizaresta variante dialectal como mecanismo de defensa ante la amenaza a suautoridad representada por los alumnos. Esta actitud amenazante de losalumnos no es algo extraordinario: en las interacciones áulicas, comúnmen teestos evalúan el desempeño del docente (tanto en lo referido a sus actitudescomo a su cocimiento de la especialidad), haciendo preguntas y analizandosus respuestas y el modo en que las da. [volver][8] "El mercado lingüístico es algo muy concreto y a la vez muy abstracto.Concretamente, es una situación social determinada, más o menos oficial yritualizada, un conjunto de interlocutores que se sitúan en un nivel más omenos elevado de la jerarquía social; todas estas son propiedades que seperciben y juzgan de manera infraconsciente y que orientaninsconscientemente la producción lingüística. Si se define en términosabstractos, es un tipo determinado de leyes (variables) de formación de losprecios de las producciones lingüísticas". Bourdieu, 1990: 145. [volver]

[9] El significado discurso es polisémico. Aquí designa un texto o serie detextos puestos en circulación social. A su vez, los textos son el resultado de laactividad lingüística y pueden ser escritos u orales. [volver][10 ] Las cap acida des comu n icativas son referidas a través de dos nociones :competencia comunicativa y habitus lingüístico. La competencia comunicativa(Hymes, 1971) es la capacidad de reconocer cuándo hablar, qué decir, a quiény de qué modo. Se adquiere mediante la socialización dentro de gruposespecíficos. El habitus lingüístico (Bourdieu, 1975, 1982, 1984) es lacompetencia comunicativa más el valor que le asigna el mercado. [volver]



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[11] Imaginemos una situación de examen oral: el docente puede hacer tantaspreguntas como considere necesario y el alumno sabe que debe contestar, yaque, si no lo hace, será sancionado. [volver][12] Las producciones lingüísticas escritas solo indirectamente pueden serintegradas a la forma dialogada de la comunicación. Esto ocurre cuando, porejemplo, el docente analiza junto a un alumno los errores y aciertos del textoque este escribió. [volver][13] La siguiente caracterización de la interacción lingüística cara a cararealizada por Berger y Luckmann (1967) amplía, con gran sutileza, lo que aquí afirmamos: "En la situación 'cara a cara' el lenguaje posee una cualidadinherente de reciprocidad que lo distingue de cualquier otro sistema de signos.La continua producción de signos vocales en la conversación puedesincronizarse sensiblemente con las continuas intenciones subjetivas de losque conversan. Hablo a medida que pienso, lo mismo que mi interlocutor en laconversación. Cada uno oye lo que dice el otro virtualmente en el mismomomento en que lo dice y esto posibilita el acceso continuo, sincronizado yrecíproco a nuestras dos subjetividades en la cercanía intersubjetiva de lasituación 'cara a cara' de manera tal que ningún otro sistema de signos puederepetir. Más aún, me oigo a mí mismo a medida que hablo: mis propios

significados subjetivos se me hacen accesibles objetiva y continuamente e ipso facto se vuelven 'más reales' para mí (...). Por lo que cabe decir que el lenguajehace 'más real' mi subjetividad, no solo para mi interlocutor, sino tambiénpara mí mismo." (1993: 56). [volver][14] Quizá resulte obvio afirmar que el diálogo entre alumnos puede ser útilpara el cumplimiento de los objetivos de la escuela. Cazden (1988) señalacuatro beneficios cognitivos posibles del discurso entre iguales:a) la resoluciónde conflictos cognitivos mediante la contrastación de explicaciones;b) ladistribución y representación de roles complementarios para la realización detareas;c) la planificación del discurso en relación con un auditorio al que hayque convencer, contando con la posibilidad de la retroalimentacióninmediata;d) el uso del intercambio verbal como vía exploratoria hacia unaexplicación más o menos definitiva (en vez de un proceso cognitivo quecomience con la 'versión final' dada por el docente). [volver][15] Cazden, 1988: 193-206. [volver][16] Aquí ampliamos el listado propuesto por Stubbs (1983), que incluye: 1)captar o demostrar atención, 2) controlar la cantidad de habla, 3) comprobar oconfirmar la comprensión, 4) resumir, 5) definir, 6) comentar críticamente, 7)corregir y 8) especificar el tema. La ampliación fue necesaria en virtud de lanecesidad de dar cuenta de ciertas intervenciones no previstas en este listado(por ejemplo, la especificación de la tarea) o incluidas en una categoría difusaque podía incluir intervenciones bastante disímiles (captar y demostraratención, por ejemplo). [volver][17] Esta clase fue grabada en octubre de 2000, en la ciudad de Caleta Olivia(Santa Cruz). En el aula había dos docentes (D1 y D2). A los alumnos se les

asignó un número a medida que iban interviniendo en la comunicación. Lasmayúsculas indican que una palabra fue pronunciada enfáticamente, con unaelevación en el volumen de la voz. Las letras subrayadas indican que el sonidocorrespondiente fue alargado. Los corchetes representan las pausas (/ = pausa

br eve, / / = pa u sa med ian a, / / / = pa u sa prolongad a). "AM" es la sigla de actometacomunicativo. [volver][18] En el sentido apuntado más arriba. [volver][19] Suponer esto implicaría caer en la simplista explicación del déficit

lingüísticocomo causa del fracaso escolar. Aquí estamos asumiendo que el uso



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del lenguaje no debe ser considerado en forma aislada de los procesos socialesy cognitivos que lo determinan. [volver]Referencias bibliográficas Berger, P. - Luckmann, T. [1967] 1993. La con s tru cción s ocial d e la realid ad .

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Textos de sociolingüística para psicologos sociales 2008