Texty k vybraným teoretickým a metodologickým problémům …bauman/KPD_NUP_KUP/Skalkova_Pedagogika_a... · 2006-09-23 · velkého třesku a černých děr, evoluční gnoseologie

Texty k vybraným teoretickým a metodologickým problémům pedagogiky

OBSAH

1. Pedagogika na prahu třetího tisíciletí ........................................................ 3 1. Nové kontexty soudobého rozvoje pedagogiky..................................... 3 2. Náročnost nových situací v konfrontaci se současným

vývojovým stadiem naší pedagogiky........................................................ 7 3. Obecně metodologické problémy vědního vývoje pedagogiky

u nás v druhé polovině 20. století........................................................... 20 4. Co je a co není moderní pedagogika? (v našich souvislostech

se rozumí z hlediska metodologického) ................................................ 25

2. Vědecký jazyk v pedagogice ...................................................................... 33 1. Jazyk vědy jako metodologický problém .............................................. 33 2. Utváření vědeckého jazyka v pedagogice ............................................. 34 3. Vědecký vývoj a jazyk vědy.................................................................... 35

3. Postmoderní myšlení a pedagogika.......................................................... 45 1. Setkání pedagogiky s postmoderním myšlením. ................................. 45 2. O co jde v postmodernismu?................................................................... 46 3. Výchova v kritice postmoderny.............................................................. 51 4. Vzdělání v kritice postmoderny ............................................................. 55 5. Závěr: postmoderní výzvy a praktické důsledky pro pedagogiku..... 57

SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-060-3.

3

1. Pedagogika na prahu třetího tisíciletí

1. NOVÉ KONTEXTY SOUDOBÉHO ROZVOJE PEDAGOGIKY

Vědecký vývoj neprobíhá nezávisle na historických procesech v oblasti eko-nomické, sociální, kulturní, na prostředí, včetně prostředí vědeckého, jak dokládá soudobá teorie a metodologie vědy (T. S. Kuhn, L. Laudan, J. J. Salomon, S. Toulmin, u nás např. L. Tondl, S. Provazník, M. Král, B. Fajkus aj.1). To se tyká i pedagogických věd, které tvoří významnou součást společensko vědního poznání.

Výrazně novou situaci pro rozvoj pedagogických věd představuje epocha posledních desetiletí 20. století a počátku 21. století. Utvářejí se nové kontexty sociální i nové kontexty vědecké atmosféry.

a) Důsledky koncepcí učící se společnosti a celoživotního vzdělávání v podmínkách globalizačních tendencí pro formulaci výzkumné tématiky

Zrychlující se dynamika ekonomického a technického rozvoje vyvolala nové společenské potřeby, které byly vyjádřeny v ideji celoživotního vzdělávání a v představě učící se společnosti. Tyto potřeby se zároveň uplatňují v rámci širokého mnohodimenzionálního proudu globalizace. Důsledky globalizace, nezřídka rozporné, se promítají do technicko ekonomických, sociálně politických, i kulturních dimenzí.

1 KUHN, T. S. Struktura vědeckých revolucí. Praha: OIKOYMENH, 1997.

LAUDAN, L. Science and Values. University of California Press, 1984. TOULMIN, S. Cosmopolis. The Hidden Agenda of Modernity. The University of

Chicago Press, 1992. SALOMON, J. J. Technologický úděl. Praha: Filosofia, 1997. TONDL, L. Mezi epistemologií a sémantikou. Praha: Filosofia, 1996. TONDL, L. Hodnocení a hodnoty. Praha: Filosofia, 1999. PROVAZNÍK, S. Sociální funkce vědy. In Teorie vědy. Theory of Science. V (XVIII),

1-2. Praha: Kabinet pro studium vědy, techniky a společnosti při Filozofickém ústavu AV ČR, 1996, s. 59-154.

KRÁL, M. Změna paradigmatu vědy. Praha: Filosofia, 1997. FAJKUS, B. Současná filozofie a metodologie vědy. Praha: Filosofia, 1997.


4

Předmětem pedagogické reflexe se v této souvislosti stává otázka, jak se mění podmínky a problémy vzdělávání a výchovy v souvislosti s těmito globalizačními tendencemi. Znamená to formulovat aktuální problémy, které se nově vynořují, vybírat témata, která vystupují do popředí, nově vidět a interpretovat mnohé tradiční otázky.

Nové pedagogické problémy se ovšem nedají prostě dedukovat ze společenských rozborů. K tomu potřebuje pedagogika uplatňovat vlastní formy kritického analytického myšlení, postupy výběru, potřebuje sama se historicky reflektovat a rozvíjet kategorie, které jsou důležité pro formulaci a chápání nových pedagogických aspektů soudobé sociální skutečnosti, zhodnocovat a využívat podnětů ostatních disciplín.

Uveďme pouze jako příklad, jak se v širokém kontextu globali-zace nově vyvíjí a tematizuje problematika výchovy a vzdělávání. Předpokládá to především vidět rovinu působení sociálně ekono-mických a sociálně politických procesů, které se promítají do vzdě-lávání a výchovy. To znamená operovat novými pojmy, jako všestranné učení, učící se společnost, terciární vzdělávání, perma-nentní vzdělávání, lidský kapitál, zhodnocování lidských zdrojů ve vztahu ke změnám v obsahu vzdělávání, lidský rozvoj, orientace vzdělávání na všestranný rozvoj lidských zdrojů. Jde o to, objasňo-vat hlouběji, jaké budou důsledky rozvíjení představ o učící se společnosti pro školskou soustavu jako celek, důsledky celoživot-ního vzdělávání, interpretovat nové vidění vztahů mezi všeobec-ným a odborným vzděláváním, řešit problematiku diferenciace v základním vzdělávání veškeré populace, směřující k optimu vý-voje každého jedince, vidět pružnější přechody mezi odbornou přípravou a zaměstnáním, promýšlet otázky vzdělanosti, obsahu soudobého vzdělávání a v těchto souvislostech nově formulovat problematiku vnitřní diferenciace základního vzdělávání, nově klást otázku maturit, vztahy kvalifikace a rekvalifikace aj. Nastoluje se myšlenka interkulturního vzdělávání a idea pluralismu, multi-kulturní výchovy, výchovy k toleranci. Objevuje se potřeba řešit vztahy globalizačních tendencí a přínos vlastní kultury do celko-vého kulturního dědictví. Je potřebné uvědomovat si napětí mezi tendencemi homogenizace a pluralitou konkrétních kultur, jejich originalitou a svébytností a vyjádřit tuto problematiku ve vzděláva-cích koncepcích i konkrétních vzdělávacích programech. Klade se otázka, jak se jeví problém hodnotové orientace mládeže v globa-lizujícím se světě a její vztah k výchovným procesům, jaká je role


5

moderních technických prostředků a individuálně rozvojové a so-cializační funkce informačního vzdělávání, v čem spočívají mož-nosti a meze nových médií v souvislosti s potřebami humanizace pedagogického procesu apod.2

Je tedy důležité, aby se pedagogické vědy vyrovnávaly se společen-skými procesy změn a aby jejich instntmentárium, pojmový systém, katego-rie, teoretické modely, formy myšlení byly sto vyjadřovat nové skutečnosti. Odpovídají tak na otázku, co se skutečně děje v naší době a jak o tom jako pedagogové přemýšlejí. Tím se vlastně i vědecký vývoj pedagogiky začle-ňuje do historického vývoje a sociálního kontextu (S. Toulmin, E. Morin).

Jestliže je úkolem pedagogiky nalézat jazyk pro vyjádření a interpretaci toho, co se nyní děje s výchovou a vzděláváním člověka, je zároveň jejím úkolem uvádět to do debaty v pedagogické veřejnosti.

b) Nové vědecké kontexty - změny v pohledu na vědu

Novou situaci pro rozvoj pedagogiky představuje také skutečnost, že se měni i vědní situace. Věda totiž nepředstavuje ustrnulý stav, ale proces, v němž dochází k neustálým změnám. V důsledku jejího intenzívního rozvoje (molekulární biologie, genetika, kybernetika, teorie sebeorganizace systémů, teorie relativity, kvantová fyzika, subnukleární fyzika, teorie velkého třesku a černých děr, evoluční gnoseologie aj. ), se vyvíjí i nazírání na základní charakteristiky vědy, představy o modelu vědy.

Dochází ke změnám v oblasti ontologie (výpovědi o povaze světa), epistemologie (výpovědi o povaze lidského poznávání světa), metodologie (zabývá se obecnými teoretickými problémy cest a prostředků vědeckého poznávání, principy vědeckého bádání jako tvořivého procesu). V důsledku sociálně politického a sociálně ekonomického vývoje se měni i způsoby rozhodování o užívání vědeckých poznatků.3

2 SKALKOVÁ, J. Výchova a vzdělávání v kontextu soudobých globalizačních

tendencí. Pedagogika, roč. XLX, 2000, č. 1, s. 13-22. HORNSTEIN, W. Erziehung und Bildung im Zeitalter der Globalisierung.

Zeitschrift für Pädagogik, roč. 47, 2001, č. 4, s. 217-257. 3 GALLOPIN, G. C. , FUNTOWICZ, S., et al. La science pour le XXIe siècle: du

contrat social aux fondements scientifiques. Revue internationale des sciences sociales. 2001, červen, s. 239-250.


6

Mění se paradigma vědy. Paradigma vidíme jako základní ideový vzor, pomocí něhož celkově nazíráme, chápeme a interpretujeme určitou oblast skutečnosti.4 Slouží zároveň jako jednotící a integrující schéma příslušné oblasti.

Tak např. J. Habermas v díle Knowledge and Human Interests rozebral významnou roli poznávacích zájmů ve vztahu k vědě. Nově se interpretují vztahy hodnota vědy, poznávání a hodnocení.5 Hlouběji se objasňuje role poznávajícího subjektu v procesu pozná-vání. Nastolují se analýzy vztahů mezi pojmy věda a vědění, které je neformalizovatelné. Kriticky se přezkoumávají tvrzení o funkční autonomii vědy a řeší se otázky hlubokého zakotvení vědy v sociál-ním a kulturním kontextu. Uvádí se, že byl překonán technologický determinismus, který se vyhýbal sociálním a mravním otázkám. Ukazuje se jako nepřijatelné ostré rozhraničování sfér „přírodních“ a „lidských“, ostré rozhraničování „technických“ a „humanitních“ oborů.6

Rozmach sociálně historických koncepcí vědy, zaznamenávaný zvláště od 70. let minulého století, se stává velmi významným i pro vývoj peda-gogických věd.

Další teoreticko metodologický rozvoj pedagogiky vyžaduje, aby se konfrontovala a samostatně vyrovnávala se soudobým stavem v teorii a metodologii vědy na počátku 21. století, aby byla citlivá k dosavadnímu vývoji celkové vědní atmosféry a dokázala jej samostatně a kriticky zvlád-nout. Podařilo se naší pedagogice zachytit tyto nové trendy?

4 KRÁL, M. Změna paradigmatu vědy. Praha: Filosofia, 1994, s. 51-52. 5 TONDL, L. Poznání jako systém. Změny v pojetí sociální funkce vědy. In Teorie

vědy. Theory of science, Praha: Kabinet pro studium vědy, techniky a společnosti při Filozofickém ústavu AV ČR,V (XVIII), 1996, č. 1-2, s. 7-58.

PROVAZNÍK, S. Sociální funkce vědy. In Teorie vědy. Theory of science, Praha: Kabinet pro studium vědy, techniky a společnosti při Filozofickém ústavu AV ČR, roč. V (XVIII), č. 1-2, s. 59-154.

6 G. TONDL, L. Mezi epistemologií a sémantikou. Deset studií o vztazích porozumění významu. Praha: Filosofia, 1996.


7

2. NÁROČNOST NOVÝCH SITUACÍ V KONFRONTACI SE SOUČASNÝM VÝVOJOVÝM STADIEM NAŠÍ PEDAGOGIKY

a) Pedagogika v etapě disciplinární organizace vědy

Abychom mohli podrobněji odpovědět na danou otázku, stručně připome-neme některé problémy stavu a dosavadního vývoje pedagogiky jako vědecké disciplíny.

Co se tyká pojmu pedagogika, ani v minulosti, ale ani v současné době, se nesetkáváme s jeho jednoznačným vymezením. Běžné povědomí soudí, že pedagogika se zabývá výchovou a vzděláváním člověka, že je to věda o výchově a vzdělávání. Spolu s řadou našich i zahraničních autorů lze říci, že pedagogika je vědní obor, který zahrnuje teorii i výzkum v oblasti výchovy a vzdělávání.

Zároveň samo pojetí a následně i vymezení pojmu pedagogika je spjato s kulturně vývojovými tradicemi různých jazykových oblastí. V angloame-rické jazykové oblasti působí výrazně rozlišení mezi sciences a humanities. Pojem „pedagogy“ tradičně odpovídá spíše předvědecké etapě nauky o vý-chově, zatím co teorii představuje „educational psychology“, příp. „edu-cational sociology“. Obecně se hovoří „o výzkumu výchovy“ (educational research). Tímto pojmem se nominálně pokrývají výzkumy v pedagogické psychologii, sociologii výchovy, dějinách výchovy, ekonomii vzdělání, filo-zofii výchovy. Pedagogický slovník Dictionary of Education (D. Lawton, P. Gordon) charakterizuje pojem „pedagogy“ jako: „věda o vyučování, zahrnující jak kurikulum tak metodologii“, rozumí se systém metod vyučování. Při tom poznamenává, že britské školy dávají přednost potřebám individuality dítěte před rozvíjením pedagogických metod.7

V Evropském pedagogickém tezauru (European education thesaurus) se uvádí: „Při ověřování významů pojmu v anglických pedagogických ency-klopediích a v Britském pedagogickém tezauru (British Education Thesaurus) bylo zjištěno, že vysvětlení významu je u řady termínů rozdílné. Např. pojem „pedagogy“ je v Evropském pedagogickém tezauru chápán ve smyslu pedagogická věda, ale v Britském pedagogickém tezauru je chápán ztíženě jako vyučovací proces (teaching process).8

7 LAWTON, D., GORDON, P. Dictionary of Education. 10. vyd. Hodder &

Stoughton, 1998, s. 139. 8 Evropský pedagogický tezaurus. Praha: UIV, 1993, s. 5.


8

Také ve francouzské tradici pojem pédagogie označoval často pedagogiku ve smyslu „nauky o výchově“, „umění výchovy“. R. Hubert pojmenovává své syntetické dílo, které se objevilo v řadě opakovaných vydání, „Traité de pédagogie générale“.9 G. Mialaret nazývá svou učebnici, publikovanou v r. 1991 „La pédagogie générale“.10 Pedagogiku (pédagogie) zde chápe jako reflexi o cílech výchovy a objektivní analýzu existence i fungování výchovy. Pojem pédagogie vidí v přímém vztahu s výchovnou činností, která tvoří pole reflexe a analýzy.

Srovnávací analýzy evropského kontinentálního vývoje (např. v Německu, Rakousku, u nás) a vývoje v anglosaských zemích v řešení pedagogické problematiky, poukazují na to, že nejde pouze o vnitřní imanentní j pedagogické myšlení, izolované od širšího společenského kontextu. Rozdíly v řešení jsou významně ovlivněny i společensko-politickými souvislostmi, které vyjadřují pozici školy a pohledy na profesní roli vyučujících. Od počátku 19. století byla v Prusku i Rakousku škola a její vzdělávací funkce záležitostí státu, který centrálně určoval vzdělávací programy. Ty pak učitel měl zprostředkovávat žákům při vyučování. V tomto rámci se rozvíjelo i uvažování o pedagogických procesech, rozvíjela se pedagogická teorie. Naproti tomu v anglosaské tradici byla škola primárně chápána ne jako státní, ale privátní nebo lokální zařízení. Její obsah byl určován výborem, který rozhodoval, čemu je užitečné učit. Učitel byl jeho zaměstnanec. Proto nebylo třeba rozvíjet pedagogické úvahy, které by pomáhaly interpretovat a porozumět učebním programům, obecně politicky a administrativně garanto-vaným. Chyběla tedy věcná potřeba rozpracovávat obecně didak-tickou a pedagogickou teorii, spjatou s obsahovými stránkami vzdělávání a výchovy. V těchto podmínkách se začaly přednostně rozvíjet aspekty, spojující pedagogickou problematiku s dimenzemi psychologickými a sociologickými.

Od posledních desetiletí 19. století, a zvláště po celé 20. století pedagogika usilovala o zdůvodnění svého vědního charakteru, o přesnější vymezení svého předmětu, hlubší specifikaci jevů, které tvoří tento předmět, o rozvíjení svých vědeckých metod (u nás G. A. Lindner, O. Kád-ner, O. Chlup, J. Hendrich, J. Váňa aj.).

9 HUBERT, R. Traité de pédagogie générale. Paris: PUF, 1959. 10 MIALARET, G. La pédagogie générale. Paris: PUF, 1991.


9

Bylo to v situaci, kdy obecně ve vědě i ve výzkumu převládal disciplinární přístup. (Pozn.: Heid uvádí etymologii pojmu disciplína. Je spjat s vyučováním a školou. Ve středověku se užíval hlavně v souvislosti s předměty, které se vyznačovaly metodickou přísností (matematika, logika).11)

V popředí zájmu této doby stála disciplinární organizace vědy a vědec-kých aktivit. Formování jednotlivých specializovaných disciplín se poklá-dalo za veliký pokrok v obohacení lidského poznání. Mnozí v tom viděli důkaz vědeckosti, jehož překročení vede k diletantismu, odborné nekom-petentnosti, vědecké neserióznosti.

V metodologii vědy se zároveň pěstovala tzv. klasifikace věd.

Klasifikace věd byla dlouhodobým (od starověku až do doby nové) filozofickým problémem, který vyjadřoval snahu o vytvoření systému v celkové koordinaci vědění. Nejznámější klasifikaci vy-tvořil známý francouzský filozof, představitel pozitivismu, A. Comte (1798-1857). Vzal jako kritérium klasifikace úroveň abstrakce vědec-kých disciplín, která podle jeho názoru odpovídá zároveň jejich stupni obecnosti i pořadí jejich objevení v dějinách. Vychází od matematiky a dospívá až k sociologii. Tato klasifikace byla velmi využívána, i když byla později různě obměňována, doplňována a kritizována.

Klasifikace novověké vědy byla vedena snahou „řadit jednotlivé vědní obory do uzavřených klasifikačních schémat a provádět jejich dělení na disciplíny teoretické a praktické, abstraktní a konkrétní, základní a aplikované“.12

Brzy se ovšem začaly ukazovat rozpory, skryté ve specializaci na jednotlivé izolované disciplíny a pozornost se obracela na omezující důsledky vědní klasifikace. Zaznívaly výtky odborné omezenosti, klapek na očích, „fachdiletantizmu“. I z hlediska metodologického rozlišování, např. na nomologické a ideografické disciplíny, na deskriptivní, explikativní a normativní vědy, se upozorňovalo na to, že se často rozděluje to, co patří k sobě, a spojuje to, co má být rozčleněno. 11 HEID, H. Die Interdisciplinarität der pädagogischen Fragestellung. In Enzyklopä-

die Erziehungswissenschaft, Lenzen, D., Mollenhauer, K. Hrsg, Stuttgart Klett-Cotta, 1984-1986, Bd. 1, s. 177-193.

12 GRULICH, V. - LUKŠ, J. Pedagogika a její metodologické problémy. Praha: SPN, 1975, s. 50-64.


10

Nastolovala se potřeba interdisciplinarity. Představitelé těchto snah po-ukazovali na produktivní význam interdisciplinárního přístupu pro vě-decké poznávání. Ovšem při tom zároveň nepopírali důležitost discipli-nární organizace vědeckých aktivit. Idea interdisciplinarity znamenala požadavek vyrovnávat disciplinární jednostrannosti, nikoliv popírat před-nosti disciplinární organizace vědy.

V rámci těchto tendencí obecně vědního vývoje se rozvíjela i pedago-gika. Jako relativně samostatná vědecká disciplína se snažila vymezovat a specifikovat jevy a procesy, které jsou předmětem jejího zkoumání, tedy její doménou. Usilovala popsat soubor metod, kterých používá, charak-terizovat prezentaci výsledků svých výzkumu i způsobit jejich ověřování, formy jejich integrace do existujícího systému poznání. Hledala své místo ve vědní soustavě v rámci klasifikace věd.

Tyto snahy ujasnit postavení pedagogiky jako samostatné disciplíny v soustavě vědní nalézáme např. u O. Kádnera.13 Vyskytují se i v následujících obdobích. Tak V. S. Ledněv v souvis-losti s charakteristikou rozličných vzdělávacích koncepcí uvádí různé klasifikace věd a členění na vědy „základní“ a „praktické“. K praktickým vědám řadí i pedagogiku.14 Opírá se při tom do značné míry o dílo B. M. Kedrova O sovremennoj klassifikacii nauk.15 Ten se snaží především na základě oblasti přírodních věd a s důra-zem na dialektiku postihnout nejenom diferenciační, ale také integrační tendence ve vývoji vědního poznání, interdisciplinární souvislosti, momenty komplexnosti, význam globálních témat.

Zároveň se rozvíjely snahy o nezávislost pedagogiky, čímž se přede-vším zdůrazňovalo osvobození pedagogiky od jiných disciplín, zvláště filozofie. V souvislosti se snahami o nezávislost pedagogiky vznikl koncept „pedagogické autonomie“. Hovořilo se o „relativní autonomii“ pedagogiky jakožto monodisciplinárního oboru a to v různých koncepcích. Setkáváme se s nimi např. v dílech německých autorů (H. Nohl, A. Weniger aj.). Tyto

13 KÁDNER, O. Obecné základy pedagogiky. Díl I. Praha: Česká grafická unie, 1925-6,

s. 98-99. 14 LEDNĚV, V. S. Soděržanije obščego srednego obrazovanija. Moskva: Pedagogika,

1980, s. 135. 15 KEDROV, B. M. O sovremennoj klassifikacii nauk. Voprosy filosofu, 1955, č. 2, s. 85-

103.


11

pozice později kritizoval W. Klafki s tím, že zdůrazňoval multidimenzio-nálnost výchovných procesu.

Rozvíjení pedagogiky jako specializované disciplíny a pokusy o její umístění v rámci vědní klasifikace odpovídalo snahám o důkazy její vědeckosti. Není pochyb o tom, že toto úsilí na daném stupni rozvoje pedagogiky jako vědecké disciplíny přinášelo řadu kladných podnětů. Nastolovala se tím otázka vědecké odpovědnosti za určité oblasti společenské činnosti. Vytvářely se vědní institucionálně definované pozice, které bylo možno obhajovat. Podporovala se odbornost a úsilí o vliv zástupců pedagogiky na řešení otázek příslušné sféry společenské praxe. V rámci samostatné disciplíny byl rozvíjen odborný jazyk, posilovala se odborná komunikace, narůstala vědecká kompetence. Vytvářely se lepší možnosti vychovávat studenty v daném obout a lepší možnosti výchovy vědeckého dorostu.

Zároveň s rozvíjením pedagogiky jako specializované disciplíny se prohlubovaly její interdisciplinární souvislosti. Týkají se ovšem nejenom ostatních sociálních věd (sociologie, ekonomie, psychologických věd, politologie, demografie), a jejich metod, ale i dalších věd přírodních (biologie, neurobiologie, neurologie, lékařských věd aj.). To se odrazilo mimo jiné i v procesech vnitřní diferenciace pedagogiky a ve vzniku bohaté soustavy pedagogických věd (viz dále).

Pro další vývoj pedagogiky jsou velmi důležité soudobé tendence, které překonávají tradiční klasifikace věd (viz dále). Tím se odstraňuje určitý vědecký rezortismus, který ostře ohraničoval jednotlivé disciplíny. S roz-víjením pedagogiky jako vědního specializovaného obout, tedy s procesy diferenciace a specializace vědeckého poznávání, se zároveň prosazují významné tendence integrační.

b) Pedagogika a povaha výchovných jevů

Pedagogika se postupně začala chápat jako jedna ze sociálních věd. Ovšem nechybí ani diskuze se o tom, zda označovat pedagogiku za sociální nebo humanitní vědu. To souvisí se zastánci dělení na vědy sciences a humanities. Zdůrazňují, že humanitní obory se vztahují k člověku, jeho myšlení, jednání a tvořivé činnosti.

Základní otázka zní: v čem spočívá povaha výchovných jevů a procesů, kterými se zabývá pedagogika? Nutno konstatovat, že prací, které se snaží překonat intuitivní jasnost daných jevů a věnují se důkladnější analýze jejich specifičnosti, je poměrně málo.


12

Existující analýzy konstatují, že do souboru výchovných jevů a procesů lze zařadit takové, které jsou vyznačeny výchovným záměrem. Jejich povaha je charakterizována tím, že jde o jevy a procesy, v nichž se rozvíjí cílevědomé záměrné působení v aktivní interakci vychovávaného a vycho-vatele. Tento proces směřuje k působení na člověka po stránce racionální, citové i charakterové, k rozvíjení jeho osobnosti. Pedagogické jevy a pro-cesy jsou svou povahou velice složité, dynamické a historicky podmíněné. Pedagogický proces se projevuje jako komplexní a strukturovaný. Spojují se v něm cíle, obsah, metody a prostředky, vzájemná součinnost jeho účastníků.

V současné době je již obecně přijato, že se netýká pouze dětí a mlá-deže, ale provází člověka v té či jiné míře celoživotně (celoživotní vzdělá-vání dospělých). Uskutečňuje se také v nejrůznějších formách. Nejen v tradičních institucionalizovaných pedagogických formách, jako je školní vyučování, rodina, různé výchovné instituce. Výchovné a vzdělávací aspekty se uplatňují i při jiných formách lidské činnosti, jejíž hlavní funkcí nemusí být výchova člověka, ale plnění určitých pracovních, kulturních, organizačně administrativních, sportovních úkolů a cílů.16

Součástí výkladu povahy výchovných jevů je i otázka jejich determi-nace, tj. otázka, jak jsou závislé, jak jsou určovány. Jak již bylo zmíněno, výchovné jevy a procesy se charakterizují neobyčejnou složitostí, bohatými vzájemnými souvislostmi a velkou dynamičností.

Z hlediska objasňování vnitřní struktury výchovných jevů a procesů není jejich povaha vyjádřena ani pouze poznáním a rozborem činnosti vychovatele, ani pouze rozborem psychiky vychovávaného, ani obou jako dvou paralelních stránek. Činnost vychovatele i činnost vychovávaného se rozvíjejí ve vzájemných vztazích a souvislostech. Neplatí mechanické představy, že výchovné působení se bezprostředně odráží ve vědomí vychovávaného jako ve vosku. Platí zde spíše myšlenky, které vyslovil již L. S. Rubinštejn, totiž že každé vnější působení se láme přes vnitřní vlastnosti jevu, na který se působí.17 Poznání, že aktivita vychovávaného je velmi významná ve struktuře pedagogických procesů, je v posledních desetiletích dokládáno velmi četnými empirickými psychologickými, pedagogicko-psychologickými a pedagogickými výzkumy. Jsou např.

16 SKALKA, J. a kol. Základy pedagogiky dospělých. Praha: SPN, 1989.

LIVEČKA, E., SKALKA, J. Slovník pedagogiky dospělých. Praha: SPN, 1983. 17 RUBINŠTEJN, L. S. Bytí a vědomí. Praha: SPN, 1961, s. 16-17.


13

shrnuty v syntetizující práci encyklopedického charakteru Handbook of Research on Teaching.18

Reálná determinace výchovných jevů je velmi složitá. Jde o jevy, na které má vliv celá řada rozmanitých příčin. Mnohé z nich jsou málo kontrolovatelné, někdy dokonce neznámé. Na složitost jevů vyučovacího procesu, kde neplatí lineární kauzalita vztahů „učitelovo chování - žákovo chování, výkon žáka“ upozorňují např. M. Clark a P. L. Peterson(ová) ve studii Teachers' Thought Processes. Zdůrazňují, že tyto vztahy jsou vzájemně, oboustranně působící. Užívají při tom pojem „reciproční působení“.19

Proto takové formulace jako „přes dlouhé dějiny didaktiky jsou její výsledky nejisté...“20 jsou metodologicky sporné. Vědecké po-znání není nikdy uzavřené, hotové, navždy jisté. Každý nový krok poznaného otevírá nové horizonty nepoznaného. To nepochybně platí i pro velmi složité procesy pedagogické, pro jejichž vysvětlo-vání nevystačíme s jednoduchou kauzalitou.

Vědecké vysvětlování pedagogických jevit (podobně jako je tomu v jiných vědách, v biologii, v sociologii aj.) se opírá o pravděpodobnostní determinaci. Při vysvětlování pravděpodobnostního charakteru uvažujeme o možných stavech, ze kterých se některý uskuteční. Sledujeme, která možnost je větší nebo menší. Pravděpodobnost je pak míra uskutečnění možnosti. Pojem „náhodný“ ovšem neznamená něco bez příčiny, ale pouze něco, co nelze pro každý jednotlivý případ předvídat. Na skutečnost, že v pedagogice platí statistické pravděpodobnostní zákony se upozorňuje v posledním půlstoletí opakovaně.

Tyto přístupy umožňují lépe zachycovat vzájemné působení peda-gogických jevů, méně abstrahovat od jejich složité podmíněnosti. Umožňují nepochybně hlouběji poznávat jejich skutečnou povahu. I pro pedagogiku platí, že „v moderní vědě je důležité nejen znát to, co určitě, jistě, nutně bude, ale také to, co může být, a může také nebýt“.21

Uznání statistických pravděpodobnostních zákonů v pedagogice nelze však zjednodušovat. Při hromadném šetření otázek výchovy se setkáme s 18 WITTROCK, M. C. (ed). Handbook of Research on Teaching. 3. vyd. New York--

London: Macmillan, 1986. 19 CLARK, M., PETERSON, P. L. Teachers' Thought Processes. In Handbook of Re-

search on Teaching. 3.vyd. New York - London, 1986, s. 257. 20 KALHOUS, Z. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002, s. 20. 21 KUCHÁR, I. Problém pravděpodobnosti a determinismus. Praha, 1967, s. 127.


14

jevy, které z hlediska statistických zákonů mají náhodný a nepodstatný charakter. Mohou však být podstatné ve vztahu k individuu.

c) Námitky proti pedagogice jako vědecké disciplíně

Nelze ovšem přehlédnout tendence, které upírají pedagogice vědeckou reputaci.

Otázku námitek proti pedagogice jako vědecké disciplíně velmi podrobně a výstižně rozebíral již O. Kádner ve svých Základech obecné pedagogiky, vydaných v r. 1924.22 Mnohé z jeho analýz jsou živé až do současnosti.

S námitkami proti pedagogice jako vědecké disciplíně se setkáváme i v dnešní době. Děje se tak z různých pozic.

Někdy tuto otázku nastolují sami pedagogové. Např. W. Brezinka ve své knize Východiska k poznání výchovy píše: „Vzestup pedagogiky ke statutu vědecké disciplíny je spíše fiktivní než reálný. Její vědecký charakter je dosud předmětem sporů a mnoha pochyb, zda má nějaký význam pro výchovnou praxi“.23 Konstatuje nejednotu v nazírání na vědeckost pedago-giky. Nepřestávají diskuze o tom, zda a za jakých podmínek pedagogiku označovat jako filozofii vzdělávání a výchovy, jako vědu o výchově a vzdělávání ve smyslu sociálně empirické vědy či zda jde o nauku ve smyslu vychovatelského umění. Sám Brezinka, který vychází z analytické filozofie a filozofického pragmatismu, rozlišuje tři základní koncepce: „Pedagogika jako smíšená normotvorná a popisná disciplína (normativně deskriptivní) , pedagogika jako filozofická disciplína a pedagogika jako ryze empirická věda“. Zkoumá proto v dané publikaci tři výtokové systémy: výtokový systém vědy o výchově, výtokový systém filozofie výchovy a výtokový systém praktické pedagogiky.

Jindy je zpochybňován vědecký charakter pedagogiky a její teorie s poukazováním na její různá teoretická paradigmata, často vázaná na jednotlivé autory a jejich metodologická východiska, která jsou vzájemně neslučitelná. Uvedený problém se ovšem netýká pouze pedagogiky. Také sociologové hovoří o tom, že vědy o člověku a společnosti jsou multi-

22 KÁDNER, O. Základy obecné pedagogiky. Díl I. Praha : Česká grafická unie, 1925-6,

s. 1-24. 23 BREZINKA W. Východiska k poznání výchovy. Brno: L. Marek, 2001, s. 5, 18.


15

paradigmatické. Tím se vyjadřuje skutečnost, že nikdy nelze říci, že by se všichni vědci v dané disciplíně sjednotili na jednom pojetí předmětu a metody své vědy.

Tuto problematiku z hledisek metodologických v souvislosti s peda-gogickými vědami podrobněji rozebírá J.-L. Patry.24 Objasňuje pojem paradigma a oproti Kuhnovi zdůrazňuje některé nové aspekty. Podle Kuhna „zralá“ paradigmatická disciplína je charakterizována jediným dominantním paradigmatem. Podobně jako L. S. Shulman zastává naproti tomu J.-L. Patry názor, že paradigma je určité hledisko, které umožňuje postihnout jistou část pedagogického pole. Zdravý vývoj, soudí L. S. Shul-man, spočívá v tom, že se různá paradigmata nebudou chápat ve smyslu konkurence. Jde o spolupráci mezi různými paradigmaty. Tuto problema-tiku v souvislosti s oblastí pedagogických věd Shulman rozebírá ve studii z r. 1986, Paradigms and Research Programs in the Study of Teaching.25 Analyzuje možné vztahy mezi paradigmaty: konkurenci, koexistenci, integraci a kom-plementaritu. Z hlediska zastávaných pozic např. pokládá za překonané ostré protikladné vidění proudu tzv. duchovědného a empirického zaměření pedagogických výzkumu. Poukazuje na sbližování jejich pozic. Soudí, že v těchto souvislostech je přiměřenější komplementarita než černo-bílé protikladné vidění, které je dosud v literatuře časté.

Zvláště výrazně zpochybňují vědecký charakter pedagogiky ti, kteří ji měří na modelu vědy v empiricko experimentálním pojetí a na modelu představ o exaktnosti vědeckého poznání v duchu scientistně technologic-kých přístupů.

Hledání odpovědi na všechny tyto diskuze leží ve směru základní otázky: jak chápeme soudobý model vědy? Existují různé názory na to, co se rozumí „vědou“ a „vědeckosti“. Tento problém bude podrobněji rozví-jen v následujících částech studie.

24 PATRYJ: L. Der Geltungsbereich sozialwissenschaftlicher Aussagen. Das Problem

der Situazionsspázifitát. In Zeitsclerift für Sozialpsyclaologie, 1991, č. 4, s. 223-224. 25.

25 PATRY, J.-L. Didaktik und Curriculum. Konfrontation - Koexistenz -Komplementarität. Bildung und Erziehung, 1992, č. 2, s. 213-224.


16

d) Vnitřní diferenciace pedagogiky a integrační tendence

Zvláště od druhé poloviny dvacátého století docházelo k intenzivní vnitřní diferenciaci pedagogiky, neboť se ukazovalo, že „rozsáhlý okruh peda-gogických problémů nelze řešit v rámci jedné disciplíny“ (V. Jůva).

Potřebu vnitřní diferenciace pedagogiky si ovšem již mnohem dříve uvědomoval G. A. Lindner. Proto také koncipoval pedago-giku jako vnitřně rozčleněný systém pedagogických věd. (Pedago-gika na základě nauky o vývoji přirozeném, kulturním a mravním, Roud-nice 1886). V tomto směru dále rozvíjel problematiku pedagogic-kých věd v prvních desetiletích 20. století O. Kádner v Základech obecné pedagogiky.26

Proto se v současné době často používá termínu „vědy o výchově“ nezřídka synonymicky s pojmem pedagogika. Pedagogika se stává zastřešujícím pojmem pro vědy o výchově.27

Podstatný přínos v oblasti rozboru věd o výchově znamenala publi-kace, připravená kolektivem autorů a vydaná za vedení G. Mialareta v r. 1985, Úvod do věd o výchově.28 Upozorňuje, že již v r. 1912 vznikl v Ženevě Institut věd o výchově (L'Institut des sciences de l'éducation) s podtitulem Institut J. J. Rousseaua. Zmíněná kniha v pivní času analyzuje vědy o výchově, jak se prezentují na konci 20. století. A zároveň poukazuje v druhé části na některé problémové okruhy, významné pro historickou situaci konce 20. století (např. problémy hendikepovaných dětí, vztahy školy a profesionálního světa, práva dítěte na vzdělávání a přístup žen ke vzdělávání, procesy školní a profesionální orientace, adekvátnost školského systému kultuře dané komunity, vzdělávací politika, vzdělávání pedagogů aj.) Všechny tyto okruhy mají komplexní charakter, jejich řešení vyžaduje pluridisciplinární přístup.

Autoři v publikaci prezentují následující vědy o výchově: filozofii výchovy, dějiny výchovy, sociologii výchovy, etnologii výchovy, školní demografii, ekonomii výchovy, plánování výchovy, administrativa vý-chovy, srovnávací pedagogiku. Dále jsou analyzovány faktory, které se

26 KÁDNER, O. Základy obecné pedagogiky. Díl I. Praha: Česká grafická unie, 1925-6, s.

99-129. 27 JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1994, s. 20. 28 MIALARET, G. Introduction aux sciences de l'éducation. Lausanne: UNESCO, Dela-

chaux et Niestlé, 1985.


17

týkají „lokálních“ výchovných institucí v rámci společnosti. V těchto sou-vislostech uvádí publikace následující disciplíny: psychologie výchovy, psychosociologie malých skupin, vědy o komunikaci, didaktika a teorie vzdělávacích programů, vědy o metodách a technikách výchovy, vědy o hodnocení. Zároveň graficky vyjadřuje vztahy věd o výchově a výchovné instituce, graficky znázorňuje „pedagogické vědy jako podskupinu věd o výchově“.

Také naši autoři podrobují vědy o výchově rozboru a určitým způso-bem je třídí. Např. V. Jůva uvádí různá kritéria tohoto třídění. Především vědy o výchově se vztahují k různým oblastem sociální reality: školní pedagogika, pedagogika odborného vzdělávání, sociální pedagogika, rodinná pedagogika, pedeutologie (teorie učitelské profese), náboženská pedagogika, vojenská pedagogika, pedagogika volného času, vzdělávací politika, museopedagogika, oborové didaktiky. Možno připojit inženýr-skou pedagogiku, multimediální pedagogiku aj.

Dále se vztahují k určitým oblastem vzdělávací praxe: předškolní výchova, primární pedagogika, pedagogika střední školy, pedagogika dospělých - andragogika. Zvláštní skupinu podle Jůvova členění tvoří spe-ciální pedagogika (tyflopedie, surdopedie, logopedie, psychopedie, etnope-die, somatopedie). Další široký okruh představují teorie vyučování předmětům, oborové didaktiky či dnes již zastaralý název - metodiky jednotlivých vyučovacích předmětů.

Pedagogika se také vztahuje k různým disciplínám. Vznikly a inten-zivně se rozvíjejí tzv. hraniční disciplíny: filozofie výchovy, sociologie výchovy a vzdělávání, pedagogická ekonomie, ekonomie vzdělávání, psychologie výchovy a vzdělávání, pedagogická psychologie, pedagogická antropologie, pedagogická prognostika, školní hygiena, pedagogická evaluace aj. Projevily se jako velmi produktivní vědní oblasti. Samo rozlišování disciplín na základní a hraniční se ovšem v současnosti rela-tivizuje. Je zřejmé, že u všech lze sledovat propojenost k jiným disciplínám, nejrůznější interdisciplinární souvislosti.

V. Pařízek hovoří o soustavě pedagogických věd.29 Řadí k nim následující disciplíny: filozofie výchovy, ekonomie výchovy, socio-logie výchovy, pedagogická psychologie, pedagogické disciplíny, odpovídající určitému věku a určitému typu školy.

29 PAŘÍZEK, V. Základy obecné pedagogiky. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1996,

s. 14-15.


18

Zároveň uvažuje o zkoumání výchovy za různých podmínek a na různém stupni obecnosti. V tomto smyslu uvádí obecnou pedagogiku a speciální pedagogické disciplíny, ať už se tykají vyučovacích předmětů nebo stupňů školy (např. didaktika českého jazyka na prvním stupni základní školy).

Podobně Ch. Vorlíček v Úvodu do pedagogiky30 podává široký výčet pedagogických věd se stručnými charakteristikami.

J. Průcha31 se snaží klasifikovat pedagogické disciplíny podle kritéria konstituovanosti, tj. podle toho, v jakém stadiu svého vývoje se nacházejí. V tomto smyslu rozlišuje dvě skupiny: konstituované disciplíny a problémové okruhy (výchovná témata) . Mezi tzv. konstituované disciplíny řadí: obecnou pedagogiku, dě-jiny pedagogiky a školství, srovnávací pedagogiku, filozofii výcho-vy, teorii výchovy, sociologii výchovy, pedagogickou antropologii, ekonomii vzdělávání, pedagogickou psychologii, speciální pedago-giku, sociální pedagogiku, pedagogiku volného času, andragogiku, obecnou didaktiku, oborové a předmětové didaktiky, technologii vzdělávání, pedagogickou evaluaci, pedagogickou diagnostiku, pe-deutologii (teorii učitelské profese), teorii řízení školství, vzdělávací politiku.

V případě, že si určité oblasti teprve vytvářejí svou teorii, zařazuje je do problémových okruhů a výzkumných témat. V této skupině tzv. výzkumných témat např. uvádí: teorii odborného vzdělávání, profesní přípravy, kvalifikace, dále teorii kvality efektivnosti vzdělávání, teorii alternativních a inovativních škol a alternativního vzdělávání, teorii kurikula a obsahu vzdělávání, teorii školní učebnice atd.

Všichni autoři oprávněně upozorňují na relativnost každé klasifikace věd o výchově, na její otevřenost a dynamičnost, na trvalou restrukturali-zaci vědění v této oblasti, jeho vývoj. Poznávání výchovy je v neustálém pohybu a zároveň v nesčetných vazbách s dalšími disciplínami.

Vývoj pedagogiky jako vědní disciplíny a procesy její diferenci-ace byly v našich podmínkách významně podpořeny institucionál-ními opatřeními ve školské soustavě.

30 VORLÍČEK, CH. Úvod do pedagogiky. Praha: H.&H., 2000, s. 136-137. 31 PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000, s. 25-26.


19

V této souvislosti nutno připomenout pedagogické semináře, které se realizovaly na filozofické fakultě UK již od roku 1882 za vedení G. A. Lindnera. Později po druhé světové válce se zavede-ním vysokoškolského vzdělávání učitelů všech stupňů vznikly katedry pedagogiky na učitelských vysokých školách i fakultách, připravujících učitele. Na nich byly rozvíjeny především ty pedago-gické obory, které jsou významné pro přípravu budoucích učitelů i pro jejich další vzdělávání. Rozvíjely se rezortní výzkumné ústavy, realizující především aplikovaný výzkum. Za zvláště významný krok pro rozvíjení pedagogické teorie i pedagogického výzkumu pokládám v našich podmínkách začlenění pedagogiky mezi ostatní vědy v tehdejší Československé akademii věd. Stalo se tak záslu-hou O. Chlupa nejprve formou kabinetu (1953) , který byl v r. 1956 přeměněn v Pedagogický ústav J. A. Komenského. Tím byly zároveň formulovány vysoké nároky na pedagogiku. Vědní atmo-sféra ČSAV byla mohutným a trvalým impulsem pro to, aby peda-gogika usilovala o rozvoj své teorie i výzkumu. Měla přímé možnosti k srovnávání, k vědecké komunikaci s představiteli a vý-sledky výzkumů ostatních společenských i dalších věd, měla přímé možnosti interdisciplinární spolupráce.

Jak bylo uvedeno, některé procesy, mezi nimi i výchovné, se stávají předmětem studia a analýzy celé řady oborů. Překonává se tak vědecký rezortismus, který důsledně rozčleňuje domény i kompetence jednotlivých oborů. Zavádí se pojem „tematická struktura vědy“, „tematické (problé-mové) komplexy“. To znamená, že se vyčleňují určité problémové celky (např. co je zdravá škola, problematika diferenciace na nižší střední škole, využívání moderních technických prostředků v procesu vyučování, problémy drogové závislosti spod.), které jsou předmětem bádání. Představují určité problémové (tématické) okruhy, které mají více či méně interdisciplinární nebo multidisciplinární charakter. Někdy se pro ně zřizují i výzkumná centra. Předpokládají kognitivní aktivity a potřebnou syntézu výsledků původně nuzně zaměřených specialistů.32

32 TONDL, L. Mezi epistemologií a sémantikou. Deset studií o vztazích poznání a poro-

xumění významu. Praha: Filosofia, 1996, s. 115-136.


20

3. OBECNĚ METODOLOGICKÉ PROBLÉMY VĚDNÍHO VÝVOJE PEDAGOGIKY U NÁS V DRUHÉ POLOVINĚ 20. STOLETÍ

Při hledání odpovědi na otázku, zda a jak se pedagogice u nás podařilo rea-govat na nové trendy rozvoje teorie vědy a její metodologie, které se projevují od 60. let dvacátého století, nutno vzít v úvahu celkovou vědní atmosféru doby i konkrétní situaci, v níž se po druhé světové válce pedagogické myšlení rozvíjelo.

V oblasti obecné vědní metodologie výrazně po druhé světové válce působilo dílo J. D. Bernada Věda v dějinách, jejíž první vydání vyšlo v r. 1939, u nás se objevil překlad v r. 1960.33 Celosvětově se v tomto období široce diskutovalo o sociální funkci vědy, o vztahu vědy a hodnot, o spo-lečenské odpovědnosti vědce aj.

V konkrétní oblasti pedagogiky se v zahraničí uplatňovala celá řada koncepcí, vycházejících z různých filozofických a metodologických pozic (pragmatická pedagogika, novopozitivistická pedagogika, duchovědná a hermeneutická pedagogika, náboženská pedagogika, různé varianty exis-tencialistické pedagogiky, marxistické a neomarxistické pedagogiky.34 O nich byla naše pedagogická veřejnost částečně informována v původních publikacích nebo překladech.35

V našich podmínkách se jako hlavní proud v poválečných desetiletích prosadila sovětská verze pedagogiky, označovaná obvykle synonymicky jako marxistická či marxisticko leninská, příp. sovětská pedagogika. Před-pokládalo se, že se pohybuje v rámci filozofie dialektického a historického materialismu, rozvíjeného jako oficiální filozofie v tehdejším Sovětském svazu. Ve skutečnosti se však často spokojovala se simplifikovanou

33 BERNAL, J. D. Věda v dějinách. Díl I, II. Praha: SPNL, 1962. 34 BRUBACHER, J. S. Modern Philosophies of Education. 6. vyd. New York: McGraw--

Hill, 1969. SINGULE, F. Pedagogické směry 20. století v kapitalistických zemích. Praha: SPN,1966. CIPRO, M. Diferenciace základního vzdělání. Praha: SPN, 1966. CIPRO, M. Pohled na americkou školu. Praha: SPN, 1970. GRULICH, V. - LUKŠ, J. Pedagogika a její metodologické problémy. Praha: SPN, 1975. KULIČ, V. Programované učení. Praha: SPN, 1966.

35 KLAFKI, W. Studie k teorii vzdělání a didaktice. Praha: SPN, 1967. BRUNER, J. S. O podstate a problémoch vyučovania. Bratislava : SPN, 1968. GAGNÉ, R. M. Podmínky učení. Praha : SPN, 1975. MIALARET, G. Úvod do pedagogiky. Praha : Krajský pedagogický ústav, 1970.


21

podobou marxismu a zcela uzavřeným způsobem jeho chápání, jak jej tradovaly rozličné publikace a brožury o marxistické filozofii, a také vlivem hojně překládané různorodé sovětské pedagogické produkce, založené na uvedené simplifikované podobě. Tato verze socialistické pedagogiky byla prezentována jako oficiální koncepce. Byla často dogmaticky a autoritativně prosazována, takže velmi rychle obsadila pedagogické pole.

Zároveň ovšem nutno poznamenat, že se spolu s tímto hlavním proudem existovaly i jiné metodologické pozice (pozitivistické, pragmatické, fenomenologické, analytické filozofie, různé varianty antropologických východisek). I když byly v celkové vědní atmo-sféře doby zatlačeny na okraj, určitým způsobem se uplatňovaly. Jejich faktické působení ještě čeká na detailní rozbor.

Ovšem i sám marxismus se ve světě rozvíjel v různých variantních proudech. Zvláště tzv. neomarxizmus, opírající se o ideje G. Lukásze, G. Gramsciho, H. Lefebra, R. Garaudyho. L. Althussera aj., představoval velmi diferencovaný směr. Distancoval se do značné míry od marxizmu-leninismu, stavěl se proti zjednodušenému ekonomickému determinismu a s ním spojené historické nevyhnutelnosti. Otvíral se aspektům člověka, hlediskům morálním a humanistickým.36 Tyto proudy byly v našich podmínkách oficiálně odmítány jako revizionistické.

Tím, že se pedagogika opírala o variantu marxismu, přijímanou především prostřednictvím sovětské filozofie, mimo jiné upevňovala, většinou nereflektovaně, koncepční rysy vědy, které byly vlastní tradič-nímu karteziánskému pojetí. To znamená představa objektivní reality, proti níž přísně odděleně stojí vědec, který si nezaujatě osvojuje vědecké poznání jako prostý odraz této objektivní reality. Tato pozice teorie odrazu se přenesla i do interpretace pedagogiky jako vědy. Zároveň se ujala tendence chápat pedagogickou teorii jako uzavřenou doktrínu, jež byla málo otevřená dialogu, střetávání myšlenek a názorů. I když se uplatňovaly

36 HERDELSON, R. After marxism. In Philosophy of social sciences. London: Sage

Periodical Press, March 1996, roč. 26, č. 1, s. 114. KELLY, M. Philosophies of Marxism. Lenin, Lukász, Gramsci, Althuser. Kap. 7. In

Twentieth-century Continental Philosophy. Ed. R. Kearney. London: Routledge, 1994, sv. VIII, s. 222-253.

KOSÍK, K. Dialektika konkrétního. Praha: Academia, 1966. SARTRE, J. P. Marxismus a existencialismus. Praha: Svoboda, 1966. GARAUDY, R. Perspektivy člověka. Praha: NPL, 1965.


22

a postupně prosazovaly některé nové momenty, nebyly většinou hlouběji domyšleny jejich metodologické důsledky.

Kritická vědecká sebereflexe, která sleduje i vývoj v čase, umožňuje zformulovat některé základní problémy, provázející pedagogickou pro-dukci tohoto druhu. Jde nám v daných souvislostech především o obecné metodologické tendence, které se v konkrétní podobě v různých situacích projevovaly více či méně výrazně.

Především docházelo k zjednodušeném chápání sociální funkce pedagogiky jako vědecké disciplíny. Aktuální věcný problém sociální funkce vědy byl nezřídka desinterpretován jako prostá podřízenost, služebnost, která měla zdůvodňovat, podporovat předem dané teze nebo politická rozhodnutí. Zároveň se prosazovala výrazná ideologizace vědy, která vedla k hypertrofii její hodnotové orientace.

Např. R Mannheim spatřuje falešnost ideologie v tom, že jde o myšlení, které není vedeno snahou poznat skutečnost, nýbrž zájmem ji ovládnout.37 Ideologii z hledisek jejích funkcí ve společ-nosti studuje sociologie. Neuvažuje primérně její obsah. Zjišťuje, že každá ideologie, bez ohledu na obsah jejích hodnot, může být dešifrována jako snaha podpořit mocenské zájmy určité skupiny lidí vhodnou manipulací se symboly.38

Jak uvádí v pedagogických souvislostech Dictionary of Education (D. Lawton, P. Gordon) pojem „ideology“ zahrnuje deformovanou nebo alespoň omezenou percepci reality. Člověk vidí svět pro-střednictvím zkreslujícího působení jeho vlastních hodnot a víry, která je zčásti kulturní a sociální, zčásti subkulturní. Je zapříčiněna takovými faktory, jako jsou příslušnost k sociální třídě, náboženství aj. Autoři uvádějí příklady ideologického zkreslení v pohledech na chápání vzdělávacích problémů nebo na význam ideologického kontextu pro interpretaci vědeckého jazyka v pedagogice.39

V. Bělohradský vychází z předpokladu, že „každý člověk se ve svém jednání řídí nějakou představou o celku společnosti, vidí fakta uvnitř nějaké verze světa...“. Proto podle jeho názoru opakem

37 MANNHEIM, K. Ideologie a utopie. Bratislava : Archa, 1991.

BOUDON, R. L'idéologie ou 1'origine des idées recues. Paris, 1986. 38 Velký sociologický slovník. Díl I. Praha: Karolinum, 1996, s. 415. 39 LAWTON, D., GORDON, P. Dictionary on Education. 10. vyd. Hodder &

Stoughton, 1998.


23

ideologie není absence ideologie, ale vědomí vlastní ideologie, vědomí toho, že ideologie je nevyhnutelnou podmínkou lidského „bytí ve světě“ a že každý protest proti ideologiím je ideologií svého druhu“.40

Uvedené deformace potlačovaly věcné poznávací funkce a cíle pedagogiky, oslabovaly stimulaci k rozšiřování znalostí cestou empirické a teoretické vědecké činnosti. Naopak, časté podřizování zideologizovaným služebním cílům mělo za následek rozkvět plané mnohomluvnosti, užívání různých klišé, opakování povrchních tvrzení. Zjednodušená hesla typu „pedagogika slouží učiteli a škole“ nezřídka podporovala jednostranný prakticismus, intelektuální nenáročnost. Nechyběly ani práce, vyplývající z konjunkturální konformity, charakterizované verbalizmem, který se spokojoval s vnějškově požadovanou slovně formální dikcí vládnoucí ideologie.

Ovšem zároveň by bylo chybné, a především v rozporu s realitou, zjednodušovat a domnívat se, že směr, označovaný „marxistická pedago-gika“, byl vnitřně monolitní a nehybný. Ve skutečnosti představoval mnohovrstevnatý proud, který měl i určité vývojové fáze.

Ty nepochybně nevyplývaly pouze z vnitřního vývoje disciplíny samé, který ovšem měl svůj význam. Byly podstatně podmiňovány politickou atmosférou doby, makrospolečenským kontextem: od počátečního mecha-nického přejímání „sovětských zkušenosti“ i v oblasti pedagogiky, k etapě uvolňování po 20. sjezdu KSSS v r. 1956, a naopak zase k atmosféře tzv. normalizace po r. 1969. Nelze ovšem tyto vztahy chápat jako prostou determinaci pedagogické produkce konkrétní dobou.

Jestliže tedy opustíme povrchní globalizující výroky o marxistické pedagogice, jejichž obsah se stává těžko uchopitelný, a přejdeme k analytic-kým přístupům, dospíváme k hlubším závěrům o rozporuplnosti tohoto procesu.

V rámci konkrétního diferencovaného pohledu na minulost se ukazuje, že se vedle povrchní produkce postupně rozvíjely seriozní empirické i teoretické výzkumy, uskutečňovaly se analýzy reálných pedagogických procesů, které byly na jedné straně výsledkem poctivého úsilí celé řady odborných i vědeckých pracovníků, a na druhé straně také mnoha obětavých učitelů i vychovatelů, kteří chtěli zkvalitňovat svou práci s

40 BĚLOHRADSKÝ, V. Klausovská tradice: tři semínka. [online] [cit. 2000-03-20]

Dostupné na <www.tady.cz/hawkmoon/tri-seminka.htm41>


24

mladou generací. Četné konkrétní údaje v tomto smyslu obsahují analýzy ve studii R. Váňové Vědy o výchově na stránkách pedagogiky (K 50. výročí vzniku časopisu).41 Veškerá tato činnost fakticky prosazovala tendence, směřující k jasným formulacím problémů, k volbě adekvátních výzkum-ných metod, rozvíjela značně rozsáhlou empirickou výzkumnou činnost, vyžadovala seriozní promýšlení řešené tématiky, předpokládala analýzu reálné výchovné a vzdělávací praxe. Nezřídka vnější dikce, poplatná době, uváděla (a chránila) vážné teoretické myšlení. Vznikaly práce srovnávacího charakteru. Rozvíjela se vědecká činnost v oblasti historiografie a kome-niologie.

Rozšiřovala a zpružňovala se i metodologická platforma. V tomto kontextu nutno připomenout studii J. Váni K metodologické problematice v rozvoji pedagogické teorie z r. 1962. I když v rámci tehdejší dobové dikce, autor podává vážnou racionální analýzu celé řady zásadních otázek, jako je společenská funkce vědy, pohled na pedagogické procesy jako složité dynamické systémy, poukazuje na význam empirických výzkumů v peda-gogických vědách, na význam využívání systému metod, zvláště i metod experimentálních, na roli matematických metod a to „nejenom při zpra-covávání výsledků výzkumů, nýbrž i v teoretických koncepcích, zejména v modelování procesů učení“.42 Vyjadřuje se i ke vztahu vědeckého poz-nání a norem, zdůrazňuje potřebu komplexního přístupu ke zkoumaným procesům a uvažuje o významu týmové spolupráce. S využitím konkrétních dat upozorňuje zároveň na zcela nedostatečné personální zajištění výzkumné činnosti v oblasti pedagogických věd ve srovnání s jinými vědními oblastmi (přírodních věd, historických věd).

To vše fakticky nahlodávalo jednostrannou ideologizaci, podporovalo překonávání jednostranného deduktivismu, simplicistního řešení vztahu teorie a praxe. Opouštěla se některá dogmatická tvrzení, jako zjednodušená interpretace poznání jako prostého odrazu, princip mechanického determinismu, což bylo velmi významné pro výklad pedagogických procesů, neboť to otvíralo prostor pro aktivitu subjektu. Do pedagogického myšlení pronikaly znalosti teorií Piageta, mimo jiné výrazně i prostřednic-tvím děl L. S. Vygotského, překládaných do češtiny, B. G. Anaňjeva, S. L. Rubinštejna, A. N. Leonťjeva. Z našich domácích autorů psychologii Piageta v souvislosti s procesy vzdělávání a výchovy připomínali např. J.

41 VÁŇOVÁ, R. Vědy o výchově na stránkách pedagogiky (K 50. výročí vzniku

časopisu). Pedagogika, roč. 50, 2000, č. 4, s. 313-339. 42 VÁŇA, J. O metodologických problémech v rozvoji pedagogické teorie. Peda-

gogika, roč. 12, 1962, č. 3, s. 272-315.


25

Jiránek, J. Odehnal, M. Severová, J. Kotásková, A. M. Dostál a řada dalších autorů, o čemž svědčí příslušné publikace i citace. V souvislostech pedagogických přinesly důraz na aktivitu poznávajícího subjektu, ideu rozvíjejícího vyučování, důraz na přímé činnosti žáků v procesu jejich učení a vyučování. Naše pedagogická veřejnost se s těmito tendencemi mohla seznamovat např. v překladech děl L. V. Zankova, Š. A. Amonašviliho, D. B. Elkonina, V. V. Davydova aj. Do pedagogiky pronikalo také systémové myšlení.

Např. v 60. letech pedagogové poznávali a využívali překladu díla H. Aebliho do polštiny (Dydaktika psychologiczna, Warszawa 1995). Prostřednictvím kontaktů s polskými pedagogy se seznamo-vali s dílem B. Suchodolského, W. Okoně, Cz. Kupisiewicze i dalších polských pedagogů. Poznávali kurikulární teorie mimo jiné prostřednictvím S. Robinsona, který se účastnil jedné z akcí Československé pedagogické společnosti, podobně jako známý holandský pedagog a psycholog M. J. Langeveld, jenž byl představitelem antropologicky zaměřené pedagogiky a didaktiky (Einführung in die theoretische Pädagogik, 5. vyd., Stuttgart: Ernst Klett Verlag, 1965) aj.

Překonávaly se tendence jednostranné účelovosti výzkumu, který směřoval k dodatečnému ztvrzování předem přijatých normativních rozhodnutí, opouštěl se simplifikovaný výklad vztahu teorie a praxe jako pouhého převádění teorie do praxe. Ujasňovalo a prohlubovalo se chápání vztahů základního a aplikovaného výzkumu, podporovala věcná analýza pedagogických zkušeností i prostřednictvím učitelů v praxi. Rozvíjely se nové pedagogické disciplíny, především srovnávací pedagogika, pedago-gická ekonomie, sociologie výchovy, pedagogika dospělých, oborové didaktiky, komeniologie, jak to dosvědčuje tehdejší publikační produkce.

4. CO JE A CO NENÍ MODERNÍ PEDAGOGIKA? (v našich souvislostech se rozumí z hlediska metodologického)

Po hluboké změně společenských poměrů na konci 20. století častý postoj představovalo prosté odmítnutí pedagogiky, opírající se o filozofii marxismu. A to bez hlubších analýz, např. slovy „dnes už neupotřebitelné“ aj. Takovýto postoj je ovšem stejnou ideologií, vědě cizí, jako předcházející bezhlavé přejímání marxismu (či spíše toho, co se za marxismus vydávalo) . Nepodporuje teoretické myšlení v oblasti pedagogické metodologie, spíše


26

brzdí vlastní proces sebereflexivního zkoumání vědy. Nepohybuje se směrem ke skutečně soudobému typu vědeckého myšlení. Věda nemůže prchat před svými vlastními dějinami ani prostě odhazovat minulost, nereflektovat vlastní metodologický vývoj. K její podstatě náleží vyvinout úsilí, které ukáže, co je překonáno a čeho se zbavovat, co lze vyčlenit z množství různorodého nánosu a chápat jako podněcující, co je inspirativní a lze dále v nových podmínkách rozvíjet, co možno integrovat do celku vědění.

Nereflektované odmítání, třeba i skutečných deformací, snadno vede k tomu, že je odmítán zároveň i vlastní problém. Takovýto paušalizující přístup nerozezná vedle přežitého i prvky životaschopných tendencí. Snadno pak dochází k paradoxu, že místo perspektivní cesty vpřed nastupuje jakýsi návrat do minulosti. Pod heslem modernosti se pak přejímají pozice v teorii a metodologii vědy ve skutečnosti překonávané a opouštěné nebo již překonané a opuštěné. Může se lehce stát, a ve sku-tečnosti se i stalo, že se klasický model paradigmatu vědy devatenáctého, příp. první poloviny dvacátého století, vydává za moderní.

V současné době se s oblibou i při výkladech obecně teoretického a metodologického charakteru používá dichotomie: tradiční pedagogika - moderní pedagogika. Je sice možné a efektní tradiční pedagogiku odmítnout a moderní pedagogiku přivítat, ale je to velké zjednodušení. Často takováto konfrontační rétorika vypovídá málo věcného. Někdy sprše zatemňuje než objasňuje. Uvedené termíny vyžadují proto další konkretizaci a interpretaci: v jakém slova smyslu chápeme pojem věda „tradiční“ a „moderní“? Ptáme se spolu s S. Toulminem: v čem vidíme jádro modernosti?43 A co výrazy moderní a postmoderní?

Ve snaze o tuto konkretizaci se setkáváme s tím, že s pojmem pedago-giky jako vědy „tradiční“ se spojují přívlastky normativní, spekulativní, hodnotící, případně, jako ta, která je neúměrně zatížena filozofickými koncepty a způsoby uvažování. Naproti tomu pojem moderní pedagogika doprovázejí přívlastky jako empirická, objektivní, exaktní, přísná, nehodno-tící, věda „čistá“.

Např. publikace „Moderní pedagogika“ rozdíl mezi tradiční pedagogikou a moderní pedagogikou vidí takto: „Tradiční pedago-gika zdůrazňuje svou roli při formování lidstva, v některých koncepcích až se spasitelským posláním, významnost školských

43 TOULMIN, S. Cosmopolis. The Hidden Agenda of Modernity. The University of Chi-

cago Press, 1992, s. 5.


27

institucí, doporučení, vzory, ideály výchovy jako humanistický či optimistický přístup.

Moderní pedagogika staví na významnosti vědeckého výzku-mu jakožto zdroje objektivního poznání, na rozpoznávání šíře edukační reality, neomezující se jen na školské instituce a školské prostředí, na objektivní a přesné reflexi procesů a jevů edukační reality bez úporné snahy o její normování či „přetváření“.44

Je nepochybně naprosto nezbytné a plodné pro rozvoj pedagogiky, jestliže se zdůrazňuje význam seriozních empirických výzkumů, klade se důraz na fakta i ověřené poznatky, které výzkumy přinášejí, jestliže se klade důraz na kvalitu těchto výzkumů, že se vyžaduje překonávání subjektivního empirismu i spekulativního normativismu.

Ovšem soudobá teorie a metodologie vědy zároveň dokazuje, že nelze hovořit o „čistých faktech“, teoreticky neutrálních. Už to, co budeme chápat jako fakta, závisí na formulaci problému, na teorii, s níž k sledovaným jevům a procesům přistupujeme. Fakta jsou závislá na vědeckých teoriích. A ty konec konců „vycházejí z kulturních zdrojů, jimiž disponuje v dané době vědecká obec“.45

Ani vztah teorie a faktů nelze zjednodušovat. Teorie není pouze suma faktů, třebas i co nejpřesněji zjištěných. Teorii nevytváří pouhé hromadění faktů ze všech koutů světa. Fakty mají samozřejmě prvořadý význam, ale to neznamená podceňovat úlohu teorie. Teorie netvoří pouze vnější rámec, ale ovlivňuje pojetí, výklad faktů. Proto výběr, rozsah, hodnocení faktů při řešení jednotlivých pedagogických problémů předpokládá propracovat teoretickou stránku, základní koncepci problému a jeho výzkumu.

Formulace o „čisté vědě“, „pravé vědě“, „neutrální vědě“, „vědě o sobě“ prezentují představy o vědecké objektivitě, která vyjadřuje požada-vek nezávislosti vědecké explikace na vztahu k člověku (k lidské psychice). V podstatě nastolují problematiku subjektivních a objektivních dimenzí v procesu poznávání.

Soudobá metodologie věd, rozvinula nově problém poznávajícího subjektu v poznávacím procesu. S oporou o současné vědecké poznávání překonává descartovské pojetí vztahu subjektu a objektu jako ostře

44 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997, s. 41. 45 PROVAZNÍK, S. Sociální funkce vědy. In Teorie vědy. Theory of Science. V (XVIII) ,

1-2: Kabinet pro Kabinet pro studium vědy, techniky a společnosti při Filozofickém ústava AV ČR, 1996, s. 59-154.


28

protikladné a vylučující se. V tomto smyslu V. Král uvádí, že „pro moderní vědu je příznačné opětovné vřazení člověka ... do vědou zkoumané skutečnosti, z níž byl vyřazen karteziánským substančním řezem.“46 Lidské poznávání se chápe jako součást lidské sociokulturní aktivity.

V podobném duchu se vyjadřuje i např. E. Morin. Poukazuje na to, že pro klasické období západoevropské vědy, která se rozvíjela od 16. -17. století a dosáhla postupně ohromujících výsledků, byla významná skutečnost, že se osvobodila od náboženských dogmat, předsudků a hodnotových soudů a důsledně se podřídila hledisku poznání. Rozlišovala tedy principiálně mezi faktem a hodnotou, držela se příkazu poznávat pro poznávání. Zároveň její rozvoj byl založen na principu vyloučení subjektu z tohoto poznávání, jak to zformuloval Descartes. Tím byl vyjádřen postulát objektivity. Oba tyto principy se staly hybnou silon poznání.

Ovšem jak dále soudí E. Morin, dnes už nelze žít z principů, které se stále ztotožňují obecně s vědou, ač ve skutečnosti odpovídají jejímu klasickému věku a v současnosti se podstatně mění. Pojem vědy není neměnný. Bylo by velkým omylem, uvádí, snít o „čisté vědě“. Dnes se problém návratu subjektu stává fundamentálním problémem. Vědecké teorie nejsou prostým a jednoduchým odrazem objektivní skutečnosti, ale na jejich vytváření se podílejí také struktury lidského ducha a sociokulturní podmínky poznání.

Tyto tendence pomáhají hlouběji promýšlet výzkumnou činnost v ob-lasti pedagogiky a její metodologické pozice. Nepochybně přispívají k pře-konávání jednostranné technokraticko scientistní orientace. To není v roz-poru s požadavkem přesných empirických výzkumů, ale celá problematika se včleňuje do mnohem komplexnějšího kontextu.

Dlouhodobým problémem, který je při snahách ujasnit vědní charakter pedagogiky i v současnosti živý, je problém explanativního a normativního, preskriptivního charakteru pedagogiky. Normativní charakter pedagogiky je obvykle charakterizován tím, že vytváří určité vzory, doporučení, pre-skrispci, ideály, jak vyučovat či vychovávat. Naproti tomu zjištující (explana-tivní) charakter je dán tím, že tato věda zjišťuje, popisuje, vysvětluje.

Svého času se k těmto pozicím vyjadřoval u nás např. O. Chlup v souvislosti s řešením otázky o povaze pedagogiky jako vědy.47 Chlup soudí, že jako jiné sociální vědy ,jest pedagogika věda jednak normativní, jednak zjišťující. Jako věda normativní stanoví pedago-

46 KRÁL, M. Změna paradigmatu vědy. Praha: Filosofia, 1994, s. 53, 64. 47 CHLUP, O. Pedagogika. Úvod do studia. 3. vyd. Praha: St. nakladatelství, 1948.


29

gika bud celistvé a konečné nebo jednotlivé a částečné cíle, k nimž mají směřovat činnosti a pochody výchovy a výuky... Normativní ráz pedagogiky ... chápeme však jako závislý na poznání, získaném vědeckou metodou bud duchovědnou logicko-racionální nebo exaktní objektivně-výzkumnou. Nemohou tudíž pedagogické nor-my býti odvozovány z předpokladů, postrádajících logické evi-dence. Jako věda zjišťující snaží se proto pedagogika stanovit skutečné okolnosti, za kterých se odehrávají jevy a pochody výcho-vy. Zjišťujeme podmínky vnější i vnitřní, biologické, psychologické, sociální, etické atd. , abychom poznali skutečný stav věci. Bylo-li cí-lem normativní pedagogiky stanoviti zdůvodněný ideál, k němuž má výchova směřovati, jest úkolem pedagogiky zjišťující stanoviti co jest a vycházeti z této skutečnosti.“ V tomto smyslu cituje nesouhlasně větu Durkheimovu „Věda začíná tam, kde vědění ... se vyhledává pro vědění samo“ ... A konstatuje: „Je patrno, že třeba míti v pedagogice na zřeteli oba úkoly, normativní i zjišťující.“

Naproti tomu se v pohledech na vědní charakter pedagogiky i u někte-rých soudobých autorů setkáváme ještě s tím, že se obě pojetí kladou ostře proti sobě.

To je vidět z následujících formulací: ve smyslu explanativním se pedagogika chápe ,jako věda o edukační realitě, kterou pomocí své teorie a výzkumu identifikuje, popisuje, analyzuje, objasňuje. Nikoliv tedy jako preskriptivního a normativního nástroje, berou-cího na sebe odpovědnost za to, jak se má edukační realita utvářet“.48

Dnes je třeba poznamenat, že zcela oprávněné odmítání jednostranného zjednodušeného normativismu, neznamená ještě ostré kladení explanativ-ního a normativního proti sobě. Realizace normativní funkce vědy nemusí vylučovat nebo podceňovat konkrétní empirický výzkum.

Uvedenou problematiku nelze postihnout zjednodušenými dichotomi-emi. Vyžaduje mnohem jemnější a citlivější analýzu, která ujasní vzájemný vztah těchto kategorií.

Překonávání izolacionistického pohledu na vědu otevírá dimenze její sociální zakotvenosti, jak již bylo naznačeno. V těchto souvislostech je potřebí znovu se zamyslet např. nad tvrzením: „Účel pedagogiky spočívá

48 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997, s. 42.


30

prvořadě v rozvíjení sebe samé jakožto vědy...“49 Je nepochybné, že jedním z významných aspektů rozvoje vědy je její vlastní vývoj, a že je třeba těmto aspektům věnovat cílevědomé úsilí. Ale v době, kdy sociální funkce vědy hraje takovou roli ve společenském vývoji, se zdá toto tvrzení velmi zjednodušené. Lze je např. konfrontovat s monografií E. Morina Science avec conscience (Věda a svědomí).50

Problémy vztahů vědy a společnosti se v současnosti analyzují v nejrůznějších souvislostech. Tak např. K. Wilshire ve studii Scientifiques et décideurs: vers un nouveau partnerial51 nastoluje otázky vztahu a nového partnerství představitelů vědy a těch, kdo činí politická rozhodnutí. V daném kontextu hovoří o mythu „nezúčastněné vědy“. Soudí, že pohled na vědu jako nestrannou, zbavenou všech hodnot neodpovídá skutečnosti. Ve skutečnosti je věda sociálně podmíněný produkt. Jazyk a metafory, o něž se opírá, jsou hluboce zakořeněny v kultuře a životě vědců, kteří vytvářejí nové vědění.

Podobně jako je dichotomie normativní - explanativní, se setkáváme v souvislosti s pohledy na pedagogiku jako vědeckou disciplínu i s dalšími dichotomiemi: s ostrým oddělováním přístupů nomothetických (tj. gene-ralizujících, vytvářejících algoritmy) a ideografických (popisujících, vysvět-lujících jedinečné události).

K účelnému rozlišování těchto přístupů, ale i možnému jejich propojování, napomůže ujasnění charakteru vlastního předmětu, jímž se zabýváme. Jestliže chápeme výchova jako určitý druh sociálního jednání, pak pojem jednání zahrnuje jak racionální, tak emotivní, jak znalostní, tak hodnotovou orientaci jednání, jeho cíle, motivaci, očekávání apod.

Také tyto dílčí problémy do značné míry směřují k problematice vztahů a hodnot, které se aktualizují zvláště v souvislosti s kritikou pozitivistic-kých pozic. V posledních deseti letech se spolu s kritikou pozitivistických tradic nově klade otázka, jakou roli hrají hodnoty ve vědě, jak ovlivňují výzkum a teorii. Ukazuje se, že významný krok k porozumění otázce vědy a hodnoty je založen na výkladu povahy samotné racionality. Např. J. Habermas ve své kritice pozitivizmu soudí, že vědecká racionalita je úzce chápána, takže odstraňuje ze své oblasti všechny normativní problémy

49 PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997, s. 41. 50 MORIN, E. Science avec conscience. Paris: Foyard, 1990. Český překlad části publi-

kace s názvem Věda a svědomí. Praha: Atlantis, 1995. 51 WILSHIRE, K Scientifiques et décideurs: vers un nouveau partnerial. Revue inter-

nationale des sciences sociales, décembre 2001, č. 170, s. 681-690.


31

(otázky hodnot) a je charakterizována spíše v pojmech technického myšlení. Snaží se proto rekonstruovat základy racionality. Řešením je jeho teorie kognitivních zájmů. Základní myšlenkou je teze, že specifické hledisko, z něhož poznáváme realitu (generální kognitivní strategie), má svůj základ v přirozené historii lidského rodu. Je vázána na sociálně kulturní formy života.

Vzhledem ke specifickým kognitivním zájmům člení vědy na: a) empiricko analytické (společenské i přírodní), které jsou spjaty

s technickým zájmem, b) historicko hermeneutické, jejichž cílem je interpretativní

porozumění, c) vědy kriticky orientované (kritická sociální teorie, psychoanalýza),

spjaté s emancipačním zájmem.

Restaurace subjektivních a intersubjektivních jevů včetně normativních jevů, jako jsou hodnoty, normy, principy, standardy, a jejich zařazení do oblasti racionálního porozumění rozšiřuje koncepci racionality.

A zároveň vzniká otázka, jak je možné racionální rozhodnutí ve věci hodnot. Zde J. Habermas poukazuje na význam diskurzu ve vědecké komunitě pro zdůvodněný konsenzus. Soudí totiž, že v tomto diskurzu se rozvíjí kritické myšlení, což umožňuje dospívat ke zdůvodněnému závěru.

Autoři, kteří domýšlejí tento pohyb směrem k rozšiřující se koncepci racionality, jej spojují s náhledem na společenské důsledky vědy, stojící na pozicích pozitivizmu. Tato věda dosáhla mimořádných úspěchů, ale záro-veň, podle jejich názoru, jako bezhodnotová mohla jen málo přispívat k řešení naléhavých morálních dilemat 20. století (destrukce prostředí, hrozby nukleární války aj.). Konstatují, že paradox moderního života spočívá v tom, že „máme nyní v rukou technické možnosti, jak zničit svět (část po části nebo najednou), ale ne racionální cestu, jak to neučinit“. 52

Sledovat tyto tendence ve vývoji metodologických základů vědy je významné i pro pedagogiku.

Pracovníci v oblasti pedagogických věd si tedy musí konkrétně odpovídat na otázku, co to znamená, že k rozvíjení soudobé pedagogiky je třeba přistupovat se soudobou metodologickou výbavou. Náročnost situace

52 KURTINES, W., AZMITIA, M. Science, Values and Rationality: Philosophy of

Science from a Critical Co-Constructivist Perspective. In W. N. Kurtines, M. Azamita, J. L. Gerwitz (ed.). The Role of Values in the Psychology and Human Development. New York: J. Wiley et Sons, 1992, s. 11.


32

spočívá v tom, že nejen překonávají metodologická omezení, která jsou spjata s érou druhé poloviny 20. století, ale zároveň při tom nebudou upadat do pozic pouhé restaurace metodologických pozic, dnes již ve vědě překonávaných.

S. Toulmin na závěr svých jemných a podrobných analýz moderní epochy i jejích sociálně historických a filozofických souvislostí, na závěr diskusí o modernizmu a postmodernizmu se ptá: „... můžeme v budouc-nosti získat lidskou moudrost renesance, aniž bychom ztratili klady, které jsme získali za tři sta let, kdy dominovala karteziánská filozofie a exaktní vědy?“53

Ukazuje se tedy, že k dalšímu řešení problematiky pedagogické metodologie a teorie je nutno přistupovat s mnohem hlubší skutečně soudobou obecně metodologickou výbavou.

Na závěr studie ocituji podle E. Morem (Věda a svědomí, s. 41) Popperovu větu, kterou Morin pokládá za kouzelnou a která zní: „Dějiny vědy, stejně jako dějiny všech lidských myšlenek, jsou dějinami neod-povědných snů, svéhlavosti a omylů. Ale věda je jednou z velmi mála lidských činností, možná jedinou, kde jsou omyly systematicky odhalovány a časem velmi často korigovány.“

53 TOULMIN, S. Cosmopolis. The HiddenAgenda of Modernity. The University of Chi-

cago Press, 1992, s. 174.


33

2. Vědecký jazyk v pedagogice

1. JAZYK VĚDY JAKO METODOLOGICKÝ PROBLÉM

V souvislosti s rozvojem soudobé vědy vystupují do popředí i metodolo-gické otázky jazyka vědy. Problematika spjatá s používáním jazyka v pe-dagogice jako vědecké disciplíně se stává velmi aktuální i v podmínkách naší současnosti.

Slovník spisovného jazyka českého uvádí, že jazyk je „součást vyjadřovacích a sdělovacích prostředků vlastní příslušníkům urči-tého společenstva jako nástroj myšlení a dorozumění.“1

Jazyk tedy těsně souvisí s myšlením. Je „však spíše následkem a produktem myšlení než jeho příčinou“ poznamenává Filozofický slovník.2 Bez pomoci jazyka není možné abstraktní myšlení a zo-becňování. Zároveň je jazyk nejdůležitějším prostředkem styku mezi lidmi. Ve společenském životě, ve praktické činnosti i v po-znávání plní tudíž jazyk dvě základní funkce:

a) je prostředkem styku mezi lidmi (funkce komunikativní, doro-zumívací),

b) je formou myšlení, která je nutná pro utváření, fixaci a zacho-vávání nashromážděného poznání, pro jeho předávání dalším pokolením.

Jazykem se zabývá řada věd: lingvistika, psychologie, sociologie, filozo-fie, sémiotika (nauka o znacích). Metodologie se orientuje pouze na ty aspekty jazyka, které se týkají jazyka jako prostředku vyjadřování vědec-kých poznatků a jejich zpracovávání i uchovávání vědeckých informací. Zabývá se jazykem potud, pokud je prostředkem rozvíjení vědy jako sys-tému poznatků.

Pedagogika jako ostatní vědy používá přirozený jazyk (národní jazyk) jako univerzální prostředek utváření, zpracovávání, uchovávání, předávání vědeckých informací.

1 Slovník spisovného jazyka českého. Praha: Nakladatelství ČSAV, 1960. 2 Kol. autorů. Filozofický slovník. Nakladatelství Olomouc, 1998, s. 199.


34

V přirozeném jazyce lidé operují pojmy, které ovšem mohou mít s hle-diska úrovně poznání různou povahu. Jsou to pojmy – generalizace, kdy se ztotožňují nově poznávané předměty s dříve vnímanými předměty a ozna-čují se tímtéž slovem. Vyšší úrovně dosahují pojmy, které představují myšlenky o obecných a specifických vlastnostech předmětů, a které na tomto základě umožňují předměty ztotožňovat a rozlišovat. Ovšem v chá-pání obsahu pojmů u různých lidí při operacích s pojmy vznikají určité rozdíly. Pojmy přirozeného jazyka se nevyznačují jednoznačností. Jsou často vágní. Přirozený jazyk obsahuje mnohé synonymní a homonymní výrazy. Jeho pojmy se využívají v různých významových odstínech, mají bohaté konotace, které jsou individuální. Pojmové významy se pak zpřes-ňují v kontextu. Přirozený jazyk jako znaková soustava ve formě mluvené či psané je tím pružný a dobře slouží běžné komunikaci.

Naproti tomu věda vyžaduje přesný pojmový systém. Vyjadřuje se prostřednictvím přirozeného jazyka a na jeho základě si vytváří jazyk vědecký (odborný), který operuje vědeckými pojmy. Vědecký jazyk slouží interní komunikaci příslušné komunity a prezentaci výsledků ve vědě.

Vědecký pojem je takový pojem, který umožňuje vyčlenit předměty podle jejich specifických podstatných vlastností a vztahů mezi nimi. Vědecký jazyk si vytváří zároveň speciální terminologii. Termíny předsta-vují odborné pojmenování v soustavě daného oboru, odborné názvy. Vědecký jazyk usiluje o to, aby význam každého termínu byl jednoznačný. Pojmy, převzaté z přirozeného jazyka, jsou zpravidla zpřesňovány. Jejich význam zpřesňuje explikace a uvádějí se do vědeckého systému především prostřednictvím definic.

Při utváření vědeckého jazyka jde nejenom o přesné vymezování po-jmového systému, ale souvisí s ním i snaha potlačit periferní aspekty významů slov. Podporuje i neosobní styl sdělování poznatků.

2. UTVÁŘENÍ VĚDECKÉHO JAZYKA V PEDAGOGICE

Utváření vědeckého jazyka v pedagogice je složitým procesem. Na jeho ná-ročnost upozorňoval již. O. Chlup v Pedagogice.3

Pedagogika jako jiné vědy především přejímá z běžného mimovědec-kého jazyka mnohé pojmy (výchova, vzdělávání, vyučování). Jejím úkolem

3 CHLUP, O. Pedagogika. 3. vydání. Praha: Státní nakladatelství, 1948.


35

je zpřesňovat tyto pojmy v systému své vědecké terminologie. Snaží se proto přesně vymezovat, definovat pojmy, kterých používá.

Dále se slovní zásoba vědeckého jazyka pedagogiky obohacuje o nové speciální termíny a výrazy (audiovizuální pomůcky, brainstorming, distanční vzdělávání apod.), které někdy přejímá z jiných věd. Používá se rovněž starých výrazů v novém spojení a významu (didaktické zásady, kooperativní vyučování aj.). Přitom nelze zapomínat, že přejaté termíny se mohou ve vědeckém jazyce svým významem podstatně lišit od významu přirozeného jazyka, i když zní stejně (např. rozdíl významu slova „negace“ v přirozeném jazyce a ve filozofii, slovo vývoj v přirozeném jazyce, a rozdíl jeho obsahového významu v psychologické koncepci L. S. Vygotského a C. R. Rogerse).

Definování používaných pojmů a utváření speciální vědecké pedago-gické terminologie lze považovat za praní kroky k vytváření vědeckého jazyka pedagogiky jako vědecké disciplíny.

Situace pedagogiky je v tomto ohledu složitá a náročná. Jejím specific-kým rysem totiž je, že její vědecký jazyk, včetně odborné terminologie, se velmi blíží běžnému mimovědeckému jazyku. To má některé kladné strán-ky. Podstatně to napomáhá srozumitelnosti. I odborná díla jsou srozumi-telná nejen odborně školeným učitelům a vychovatelům, ale i rodičům a ši-roké laické veřejnosti.

Z druhé strany ovšem vznikají značné problémy. Blízkost běžného mimovědeckého jazyka a jazyka vědeckého nese s sebou závažné potíže metodologického rázu. Speciální vědecká terminologie se obtížně utváří. Protože pojmy, užívané jako speciální vědecké termíny, jsou intuitivně každému jasné (výchova, vyučování, vzdělání) nevzniká objektivní situace, naléhavě vyžadující jejich přesné definování. I do vědeckého jazyka s sebou často vnášejí nepřesnost a mnohoznačnost, kterou se charakterizuje přiro-zený jazyk. V důsledku toho se pak nesnadno utváří systém přesně definovaných pojmů a jejich vztahů, který je nezbytný pro další úspěšný rozvoj vědeckého pedagogického myšlení.

3. VĚDECKÝ VÝVOJ A JAZYK VĚDY

Spolu s vývojem vědy se rozvíjí i jazyk, jehož používá. I pojmy vědeckého jazyka mají svou historii.

Konkrétně lze tento vývoj sledovat i na jednotlivých směrech a prou-dech pedagogického myšlení. Každý z nich si postupně vytváří svůj


36

specifický systém základních pojmů a termínů, své metafory, často specifický způsob vyjadřování, který spojuje představitele daného směru, je jimi sdílen a dále rozvíjen, případně zpřesňován. Skutečně rozumět jeho termínům a pojmům, předpokládá určité studium. Jestliže se setkáme s pojmem „emancipace“, „emancipační pedagogika“, „emancipace žáka“, pak nestačí pro pochopení pouhý terminologický překlad. Ptáme se, oč vlastně jde, co je tím míněno, co znamená emancipace ve škole, v rodině, jaký je rozdíl mezi emancipací a nekázní, v čem spočívá výchovný cíl, označovaný daným termínem? Představitelé různých pedagogických koncepcí si vytvářejí nezřídka vlastní pojmy a styl vyjadřování, kde se projevuje i vliv tradice, a které mohou být i dosti vzájemně odlišné. Někdy toto vyjadřování je možno označit téměř jako „odborný žargon“.

Přesvědčíme se o tom, srovnáme-li např. používaní pojmových systémů, terminologie a styl vyjadřování představitelů směru tzv. duchovědné pedagogiky a empirického proudu pedagogického myšlení při řešení téže problematiky, kterou oba směry označují jako „komunikativní didaktika“.

Tak komunikativní didaktika (přesněji kriticko-komunikativní didaktika) v pojetí W. Klafkiho, R Mollenhauera aj. interpretuje pojem komunikace jako svobodnou diskuzi, „nezatíženou“ jakým-koliv „panstvím“, „nadvládou“. „Vyžaduje hluboký obrat v didak-tickém myšlení tak, aby vyučování vedlo k emancipaci člověka. Komunikativně orientované vyučování má být neautoritativní, „odstraňovat mocenské vztahy“ učitele vůči žákům, zdůrazňuje autenticitu osobnosti žáka. Jasně se zde projevuje vliv J. Habermase a filozoficko antropologická východiska frankfurtské školy. Tento proud komunikativní didaktiky považuje za svůj úkol utvářet školu pomocí mezilidské komunikace tak, aby se přiblížila demokratickým a humanitním představám. Zabývá se hlavně filozoficko pedagogickými a koncepčními otázkami. Jeho vývody jsou formulovány většinou na obecné úrovni, kritiku negativních jevů v didaktické praxi nedoprovází pozitivními protinávrhy.

Odlišně se vyjadřují představitelé komunikativní didaktiky a ti odborníci, kteří se zabývají sociální a pedagogickou komunikací ve škole. Opírají se především o psychologii, zvláště sociální psycholo-gii, sociologii, teorii informace, sledují logické a lingvistické as-pekty komunikace. Představují empirický proud pedagogického myšlení, využívají podnětů empirických výzkumů. Analyzují kon-krétní problémy verbální i neverbální komunikace ve škole a ve


37

třídě. Přinášejí údaje, směřující přímo k potřebám a praxi učitelů. Jde kupříkladu o rozbory typů sociální interakce (převážně jedno-směrné působení, obousměrné působení, modelované sociální interakce, interakce při spolupráci a soupeření). Objasňují i sociální aspekty pedagogické interakce (typy pedagogické interakce, učite-lovy postoje k žákům, učitelovo očekávání, sociální klima školní třídy, humor ve školní třídě).4

Teprve hlubší proniknutí do myšlenkového postupu každé z obou koncepcí a způsobu vyjadřování umožní plně porozumět jednotlivým termínům, obsahu pojmů a interpretovat pojmový sys-tém.

V těchto souvislostech J.-L. Patry upozorňuje, že je třeba projevovat určitou citlivost v diskusích zastánců různých koncepcí a paradigmat. Soudí totiž, že zkušenostní empirické pojmy nejsou koncipovány tak úzce, jak se domnívají představitelé duchovědně orientované pedagogiky a zároveň naopak pojmy duchovědné tradice nejsou zdaleka tak nepřesné, jak se domnívají reprezentanti empiricky orientované pedagogiky.5

Je proto velice zavádějící pouze mechanicky přejímat nové, někdy přitažlivé termíny a pojmy určitých proudů pedagogického myšlení bez hlubšího intelektuálního úsilí, které se táže po jeho teoretických východiscích a konotacích, které jsou s ním spojeny.

Velmi dynamický pohyb ve vědeckém jazyce naší pedagogiky zname-ná vývoj od 90. let dvacátého století. Tato dynamičnost je nepochybně spjata s otevřením širokých možností mezinárodních a interkulturních vědeckých kontaktů, které se uvolnily v souvislostech společenských změn tohoto období. Uvedený vývoj znamená významné obohacení vědeckého jazyka. Objevily se kupříkladu nové potřeby, týkající se vědecké terminolo-gie, spjaté se srovnáváním školských soustav i s rozšiřujícím se poznává-ním cizojazyčné pedagogické produkce. Zároveň vznikají i nové metodolo-gické problémy, týkající se jazyka vědy.

4 SKALKOVÁ, J. Tradice hermeneutické pedagogiky a její vývoj v druhé polovině 20.

století. Praha: Pedagogický ústav J. A. Komenského ČSAV, 1992. MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno: Masarykova univerzita,

1995. 5 PATRY, J.-L. Didaktik und Curriculum. Konfrontation - Koexistenz - Komple-

mentarität. Bildung und Erziehung, 1992, č. 2, s. 213-223.


38

Především seznamování široké odborné veřejnosti se zahraniční peda-gogickou literaturou i problematikou, kterou řeší, vedlo k zvýšenému zájmu o porozumění novým termínům a pojmům, kterých tyto zdroje uží-vají. Tomu slouží např. Evropský pedagogický tezaurus (European Educa-tion Thesaurus), vydaný ÚIV v r. 1993, dále tezaurus UNESCO.

Rovněž se rozvinula pestrá vydavatelská činnost v oblasti slovníkové, což je nepochybně významné pro ujasňování a ustálení pojmosloví v oblasti pedagogických věd. Jde o slovníky jak výkladové, tak překladové.

Lze uvést Pedagogický slovník, připravený J. Průchou, E. Walte-rovou, J. Marešem (1995 a další vydání), dále Výkladový slovník Lidské zdroje, publikovaný Z. Palánem (2002).

Vydávají se publikace, které objasňují základní pedagogické pojmy a zároveň připojují anglicko slovenský slovník: Š. Švec: Základně pojmy v pedagogike a andragogike (1995), J. Mareš a P. Gavora připravili Anglicko-český pedagogický slovník (1999). Jsou k dispozici práce, které přinášejí vybraná hesla ke školní pedagogice v česko-anglicko-německé verzi (Seebauer, R. Ausgewählte Stichwiirter zur Schulpädagogik. School pedagogy Key Issues. Vybraná hesla ke školní pedagogice, 1998) aj.6

Velikým stimulem pro rozvíjení a obohacování vědeckého jazyka v pe-dagogice jsou samozřejmě nové problémové okruhy, které se stávají předmětem empirického i teoretického výzkumu, a intenzivní rozvoj jed-notlivých pedagogických disciplín (andragogika, distanční vzdělávání a mnohé další). Kupříkladu je pochopitelné, že orientace ke vzdělávání dospělých, a v tomto rámci k různým formám vzdělávání jedinců v post-produktivním věku, nese s sebou potřebu nových termínů a potřebu obo-hacování slovní zásoby. Zůstává však otevřenou otázkou, které z nových termínů, jako jsou gerontogika, geragogika, geragog, specificky gerontogo-

6 Evropský pedagogický tesaurus (European Education Thesaunts). Praha: ÚIV, 1993.

UNESCO: IBE Education Thesaurus. Paris : Unesco, 1991. ŠVEC, Š. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava: Iris, 1995. MAREŠ J., GAVORA P. Anglicko-český pedagogický slovník. Praha: Portál, 1999. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. PALÁN, Z. Výkladový slovník. Lidské zdroje. Praha: Academia, 2002. SEEBAUER, R. Ausgezuählte Stichwörter zur Schulpädagogik. School pedagogy Key Issues.

Vybraná hesla ke školní pedagogice. Brno: Paido, 1998.


39

gické postupy, geragogické metodiky7 jsou skutečně nezbytné a zůstanou trvalým vkladem do odborného jazyka.

Na rozvíjení vědeckého jazyka v pedagogice mají v současnosti velký vliv ekonomické souvislosti našeho života. Je to nepochybně přirozené z hlediska vztahů jazyka a společenského života. A tak se setkáváme s tržními metaforami: žák jako klient, učitel jako manažer, škola jako podnik služeb pro klienty a zákazníky, rodiče se označují „jako zákazníci, kteří volí školu“ apod.

Zároveň užívání podobných metafor by nemělo opouštět analytické přístupy a jejich zkoumající povahu. Ty ukáží, v čem se těmito termíny a metaforami skutečně obohacují dosavadní dimenze našeho poznání. Jestliže jsou využívány pouze pro vnější „novost“ či módní přitažlivost, nereflektovaně, pak nezřídka hrozí nebezpečí, že vlastně zatemňují skutečnou povahu a specifičnost pedagogických procesů a problémů, které se řeší.

Složitost této problematiky, přínos i vážná nebezpečí jsou roze-bírány ve slovníku Dictionary of Education v souvislosti s analýzou jazyka vědy.8 Děje se tak na příkladě pojmu „accountability“.

Ve slovníku se vysvětluje, že pojem „educational accountabi-lity“ se začal rozšiřovat v USA v 60. letech 20. století a to s vlivem světa obchodu na školskou administrativu. Jde o dlouhodobý proces, kdy se začalo používat i v oblasti školství a vzdělávacích procesů takových technik, jako řízení prostřednictvím cílů (mana-gement by objectives), financování prostřednictvím plánování vzdělávacích programů apod. Tato terminologie se postupně rozší-řila nejen do anglicky mluvícího světa. Pojem accountability se stal součástí vědeckého pedagogického jazyka. Do češtiny se obvykle překládá jako účinnost, co nejlepší využití.

Časem ovšem pojem accountability začal být ostře kritizován. Poznalo se totiž, že nelze v oblasti vzdělávání a výchovy prostě

7 STANÍČEK, P. Geragogika jako legitimní pedagogická subdisciplína. Pedagogická

orientace, 2002, č. 4, s. 91-95. MÜHLPACHER, P. Geragog jako nová profese v procesu celoživotního vzdělá-

vání. Pedagogická orientace, 2002, č. 4, s. 96-101. 8 LAWTON, D., GORDON, P. Dictionary of Education. Kent : Hodder & Stoughton,

1993, s. 12-14.


40

přejímat terminologii a metody světa byznysu. Svět vzdělávání je specifický, je mnohem komplexnější, především z hlediska cílů.

Např. je diskutováno nebezpečí ve zjednodušeném řešení vztahu accountability a kurikulum. Vede totiž k tendenci přeceňo-vat základní dovednosti, výsledky testů a zkoušek. Vede někdy i ke zveřejňování tzv. dobrých a špatných škol v podobě „ligových tabulek“ (league tables). Autor varuje před takovými postupy a konstatuje, že správnost tohoto varování bylo v Anglii potvrzeno po deseti letech zkušeností s Education Reform Act z r. 1988. Uvádět výsledky škol touto formou je nejenom krajně zjednodušené, ale i zavádějící. Pozice v tabulce nemůže být jediným znakem kvality školy. Tu nutno posuzovat mnohem komplexněji.

Je rovněž přirozené, že se slovní zásoba odborného pedagogického jazyka, jak je to běžné ve všech disciplínách, obohacuje o nové termíny a výrazy, přejímané z jiných jazykových nebo vědních oblastí. Je to v prin-cipu nutný a potřebný trend.

Ovšem je potřebí klást otázku, zda-li je tento postup ve všech případech skutečně zdůvodněný a funkční, zda se vždy rozlišuje účelné obohacování vědeckého jazyka od pouhého manipulování s neobvyklými termíny, které chce oslňovat momentální vnější zvláštností, novostí, přitažlivostí, neotvírá však hlubší poznávací hodnoty. Tento problém lze dnes demonstrovat na nesčetných příkladech naší pedagogické produkce. Pojem „autenticky“ se užívá tak často, až ztrácí svůj věcný smysl nebo jej zamlžuje. Některé převzaté termíny nahrazují zcela zbytečně české ekvivalenty (implemen-tace). A často v obecných souvislostech, které nemají nic společného s pů-vodní koncepcí, v níž měl uvedený pojem své místo. Nikoliv zcela výjimečně se setkáváme se zaváděním nových termínů, slovních obratů, příp. hesel, které se jeví spise jako módní než věcnou záležitostí. Náleží sem např. nadužívání pojmu kompetence beze snah o jeho přesnější vymezení (vzhledem ke kategorii cíle). Často působí i snaha o zdání vědeckosti nebo novosti, která má málo společného se snahou o prohloubené poznání. Pedagogické vyjadřování je zaplavováno termíny, často pouze vnějšně převzatými z různých zdrojů. V tomto smyslu působí i překlady některých prací, kde empirické popisy praxe trpí silnou absencí nějaké uspokojivé teorie. Dochází pak snadno k inflaci odborného jazyka.

Podobně by bylo dobré zamyslet se nad tím, zda je opravdu nutné téměř plošně zavádět termín edukace a různé odvozeniny (edukátor, edukant) nebo sousloví (edukační realita, škola jako instituce pro řízenou edukaci, edukační prostředí aj.) .


41

Neodmítám v principu používání uvedených termínů. Konec konců používání pojmu „edukace“ (ať už latinské nebo anglosaské provenience) není nic nového. M. J. Langeveld v 70. letech užívá obratu „homo educan-dus et educabilis“, H. Roth píše: „Mensch als homo educandus“, A. Schäfer uvádí „der Educandus“ ve smyslu žák, podobně A Flitner, W. Loch aj. Nejde jim však pouze o termín, ale spojují s ním základní konceptuální význam. Vyslovují myšlenku, že problematika vědeckého charakteru peda-gogiky souvisí s rozličnou interpretací pojmu výchova. A snaží se zdůvod-nit možnost pedagogiky jako vědy na antropologických základech.

Vědecké pojmy a kategorie jsou spjaty s celým systémem určitých pedagogických koncepcí, jsou začleněny do konotací, které spojují histo-ricko vývojové a teoretické interpretace. Musíme se tedy ptát, když nahra-díme např. pojem výchova pojmem edukace, co získáváme a co ztrácíme.

Vědecký pracovník není nikdy zcela nezávislý na volbě vyjadřovacích prostředku. V každém posunu našich vědomostí se promítá paměť minu-lých kroků a jejich výsledků. Výsledky naší poznávací činnosti vstupují do určitého konceptuálního systému. Vyjádřením naší poznávací činnosti ne-jsou jednotlivé pojmy, ale výpovědi, které využívají celého konceptuálního systému. Jestliže pouze vnějšně nahradíme pojem výchova pojmem edu-kace a vymezíme pedagogiku jako vědu o edukaci, může se snadno při nedostatku analýzy a interpretace stát, že se opustí celý konceptuální systém, aniž je to zpozorováno. Pouhé nahrazování pojmů výchova, vzdě-lávání pojmem edukace a dalšími odvozeninami hrozí, že se snadno může upadnout do iluzorních představ, že se něco mění, zatímco se jen manipu-luje se změněnými termíny.

V odborném pedagogickém vyjadřování se v současnosti stále častěji setkáváme s pojmem model, např. model tradičního vyučování, model konstruktivistického pojetí vyučování apod. Velice často se určité modely kladou proti sobě, jako např. „model vyučování orientovaného k obsahu a učiteli „versus“ model vyučování, orientovaného k žákovi“ apod.

Modelování v metodologii vědy znamená konstrukci zjedno-dušeného obrazu (např. matematického, logického) reality, který umožňuje studovat modelovaný systém nebo proces v určité zjed-nodušené aproximaci originálu.

Modelování je založeno na principu pars pro toto, zobrazuje podstatné, nikoliv však všechny zjistitelné charakteristiky zobra-zovaného celku. Studuje se jeho vnitřní struktura, podmínky exis-tence, podmínky změn.


42

K tomuto zastoupení, zobrazení, lze použít různých znakových prostředků: přirozeného jazyka, grafického zobrazení, jazyka mate-matiky či logiky. Důležitá je komunikační funkce modelu. Model zajišťuje informační transfer. Spojuje na jedné straně autora modelu a na druhé straně jeho příjemce, uživatele.9

Způsob uvažování pomocí modelu nese s sebou významná pozitiva, především potřebu ujasnit si základní pojmy, prvky systému a jejich pod-statné vztahy, základní koncepční struktury.

Zároveň však předpokládá uvědomovat si nutná zjednodušení, která představuje tento způsob myšlení. To se často při využívání v pedagogic-kých souvislostech přehlíží. Soudím, že se nezřídla setkáváme také s jakousi inflací pojmů model, modelování, pouze se slovním používáním. V těchto případech se nezachycuje vnitřní struktura jevů a procesů, o nichž se hovoří, zřetězení jejich podstatných prvků. Není uplatněn ani ohled na příjemce, jímž má být v daném případě např. učitel, nehledí se na jeho připravenost pro recepci a interpretaci, příp. využití tohoto modelového vyjádření.

V souvislostech se zvyšujícími se tendencemi modelování se i v pe-dagogice stále častěji setkáváme s využíváním grafického zobrazování struktury pedagogických jevů a procesů, vzájemných vztahu mezi pojmy a jejich systémy. Je to velmi účinný prostředek, neboť je názorný. Nutno však dbát na to, aby nevedl k přílišnému zjednodušování nebo nebyl použí-ván samoúčelně.

Také výsledky výzkumů, kvantitativní vztahy jsou vyjadřovány sym-bolicky ve stupnicích, tabulkách. Rozšiřováním matematických metod v empirických pedagogických výzkumech a využíváním moderní logiky se tyto tendence dále prohlubují. Je to trend velice významný, neboť mimo jiné obohacuje formy vyjadřování směrem k jisté formalizaci.

Není pochyb o tom, že v dalším vývoji pedagogiky budou i metodolo-gické otázky jejího vědeckého jazyka vyžadovat stále více pozornosti. Každý vědecký termín nese v sobě výsledky náročné vědecké práce. Své-volné zacházení s terminologií vede k terminologickému chaosu, znesnad-

9 HOHENADEL, D. Die Sprache der Erziehungswissenschaftler. Zeitsclarift für

Pädagogik, roč. 22, 1976, č. 3 , s. 337-342. TERHART, E. Pädagogisches Wissen. Überlegungen zu seiner Vielfalt, Funktion

und sprachlichen Form am Beispiel des Lehrerwissens. Zeitschrift für Pädagogik. 27. Beiheft, roč. 37, 1991, s. 129-141.


43

ňuje pracovníkům v dané oblasti jednotně chápat jevy, opírat se v dalším poznávání o to, čeho se již dosáhlo, nezačínat stále znova. Proto používání pokud možno přesné terminologie není zbytečným puntičkářstvím. To ovšem neznamená ztrnulost. Pojmy se pochopitelně s vývojem poznávání také vyvíjejí, redefinují, obohacují, vytváří se nová terminologie, jak bylo uvede-no. Požadavky užívat zpřesňovat vědeckou terminologii a rozvíjet ji ovšem nemají nic společného s hromaděním nejrůznějších psychologických, soci-ologických, ekonomických aj. termínů v pedagogických výkladech bez jejich náležité analýzy. Právě naopak. Takovéto postupy často vedou nejenom k nesrozumitelnosti výkladu, ale nezřídka zakrývají i nejasnost myšlenky či banálnosti tvrzení, která jsou pouze složitě a vyumělkovaně vyjádřena.

Pro pedagogiku je zvláště aktuální přemýšlet o tom, jak utváří a pou-žívá svůj odborný jazyk.10 Vědečtí pracovníci v oblasti pedagogických věd se totiž nemohou uzavírat do jakési izolované komunity, která si navzájem vyměňuje výsledky svých analýz a výzkumů či svých mezinárodních zkušeností.11 Výsledky jejich práce se totiž tykají velmi širokého okruhu veřejnosti. Jde při tom nejenom o pedagogickou veřejnost, jako jsou učitelé a vychovatelé. Jde i o širokou rodičovskou veřejnost a další pracovníky, jako je školská administrativa, žurnalisté apod. Tato široká veřejnost má zájem o poznatky z oblasti výchovy a vzdělávání. Je pochopitelné, že porozumění těmto poznatkům z oblasti pedagogických disciplín, jako je tomu i v jiných vědních oblastech, předpokládá určitou úroveň všeobec-ného vzdělání a přípravy. Ale zároveň jde o to, aby jazyk pedagogů nevytvářel zbytečné bariéry pro tyto lidi, kteří komunikují v přirozeném jazyce. Jde i o vstřícné aktivity vědeckých a odborných pracovníků. Sem náleží mimo jiné rozvíjení různých druhů popularizace vědeckých po-znatků, působení vědeckých pracovníků v dalším vzdělávání učitelů, čilé kontakty se společenskou praxí i prostřednictvím výzkumných činností.

To umožní udržovat neustále přiměřenou komunikační úroveň mezi odborným jazykem vědy a profesním vyjadřováním učitelů či vychovatelů. Také při těchto kontaktech nutno dbát na to, aby skutečně šlo o prohlubo-vání odborného vyjadřování, nikoliv pouhé řečové přizpůsobování.

Ani vědečtí a odborní pracovníci by neměli zapomínat na péči o mateř-ský jazyk a úctu k němu. Kultura vyjadřování je nezbytnou součástí jejich vědecké kvalifikace.

10 TONDL, L. Dialog. Praha: Filosofia, 1997, s. 132-151. 11 SUTTON, C. Language of Science. In The lnternational Encyclopedia of Education.

Oxford - New York: Pergamon Press, 1985, roč. 5, s. 2896-2898.


45

3. Postmoderní myšlení a pedagogika

1. SETKÁNÍ PEDAGOGIKY S POSTMODERNÍM MYŠLENÍM.

Slova „postmoderna“, „postmoderní“ jsou v současné době velmi frekven-tovaná, stala se přímo módními. Objevují se jako součást slovníku před-stavitelů nejrůznějších oblastí kultury a umění. Jevy, zvanými postmoderní, se zabývají filozofové, uvažují o nich i představitelé konkrétních věd. Do běžného povědomí se dostávají tyto termíny i prostřednictvím žurnalistiky aj. Při tom vymezení jejich významu bývá velice vágní, obsahuje i různé protimluvy. Také hodnocení postmoderny jsou až protikladná. Od názoru, že jde o snobské pozice jakési intelektuální elity, jimiž není nutno se hlouběji zabývat, že jde o problémy akademického prostředí, a ne o pro-blémy lidí z ulice, až k vážným otázkám, zda skutečně žijeme v postmoder-ním věku. Od nadšení z překonání novověkého myšlení, které začalo Descartesem a Baconem, od potřeby nového způsobu myšlení až k obavám, které pokládají postmodernismus za „nihilistickou sílu, která nahlodává tradiční hodnoty.“1

Ani pedagogika se nemůže vyhnout této atmosféře doby. V rámci pedagogických disciplín a myšlenek o výchově a vzdělávání je vyslovována řada názorů, výroku, jsou uplatňovány postoje, které s postmodernou přímo nebo nepřímo souvisí. Někdy jde pouze o obecné zmínky, jindy kupříkladu slyšíme, že pěstovat dějiny pedagogiky nebo pedagogickou teorii nemá smysl. Pojem výchovy je podezírán, že imanentně obsahuje momenty dominantního potlačování subjektu a jednostranné uplatňování moci vychovatele. Kategorie obsahu vzdělání nezřídka mizí z centra pozor-nosti řady soudobých koncepcí či alternativních snah. Čteme chmurné výroky o konci výchovy, o konci vztahy společenského pokroku a vzdělání. Nihilistické postoje k pedagogické teorii se spojují se ztrátou perspektiv pedagogických disciplín. Ale na druhé straně se otevírá celá řada nových podnětných aspektů, které jsou nepochybně iniciovány vlivem postmo-derní atmosféry.

Podrobnější pohled ukazuje, že duchovní proud postmodernizmu se ve sféře pedagogického myšlení uplatňuje s různou hloubkou. Někdy jde o skutečné úsilí citlivě vyhmátnout a nově vyjádřit problémy výchovy a vzdělávání, které před námi aktuálně vyvstávají, odhalit jejich dosud

1 MILLER, S. Žijeme v postmoderním věku? Prostor, roč. 29,1994, č. 3, s. 41-46.


46

nepovšimnuté stránky. Jindy se ozývá pouze klišé a používání módní terminologie nebo dílčích prvků, o jejichž myšlenkovém pozadí autor má ne vždy hlubší představy.

Zdá se proto potřebné podrobněji osvětlit některé charakteristiky postmodernizmu a současně ukázat, jak se projevují v oblasti pedagogic-kého myšlení. Nejde jen o abstraktně teoretický zájem. Orientace v této oblasti umožní též pedagogům lépe osvětlit některé zdroje podnětu, které k nim v současné době směřují, formulovat vlastní postoje k soudobým otázkám výchovy, vzdělávání a školy. Především si při tom klademe otázku: jsou principy moderní doby, které se vztahují k pedagogice, vyčerpány, jak soudí postmodernizmus. Jsou vyčerpány principy moder-ního myšlení do té míry, že je nutno je opouštět, abychom byli soudobí a abychom byli s to řešit aktuální problémy současné doby?

2. O CO JDE V POSTMODERNISMU?

Jak bylo uvedeno, o termínu „postmoderní“ neexistuje konsenzus. Jeden z představitelů postmoderny, francouzský filozof J. F. Lyotard, vysvětluje, že „pod slovem postmodernost se mohou seskupovat nejprotichůdnější perspektivy“.2 Daný výraz nechce také, podle jeho názoru, zachycovat především určitou epochu. Sprše vyjadřuje způsob myšlení, vypovídání, senzibility, dobový pocit přelomu.

Diskuze o postmoderně začaly v USA v oblasti teorie kultury už v 50. letech. Hovořilo se o nových formách postmoderní kultury v architektuře a malířství, v literatuře, hudbě. V protikladu k modernosti předpokládal postmodernizmus nový eklekticismus, koláže různorodého, fragmentár-nost, splynutí vysoké kultury a populární kultury, překonávání estetických hranic aj.3

Od 70. let se postmodernismus intenzivně prosazuje i v Evropě. Ve filozofickém myšlení se rozvinul především zprostředkovaně přes francouzský poststrukturalismus a sociologii postindustriální společnosti. V Německa tento termín zpopularizoval J. Habermas. Jeho reprezentanti, jak plyne z děl filozofů, jako jsou M. Foucault, J. F. Lyotard, R. Rorty,

2 LYOTARD, J. F. O postmodernismu. Praha: Filosofický ústav AV ČR, 1993, s. 38. 3 FLAX, J. Postmodernism. In Thinking Fragments. Psychoanalysis, Feminism and

Postmodernism in the Contemporary. Berkley-Los Angeles- Oxford: West University of California Press, 1990, s. 187-221.


47

J. Derrida, J. Baudrillard aj., přinášejí velmi různé způsoby myšlení z hle-diska tématiky, stylu i pojetí.4 U nás se výrazněji šíří po roce 1990.

Pokusíme se uvést některé charakteristiky postmoderního myšlení pouze do té míry, která je nezbytná pro porozumění vztahů tohoto způsobu myšlení k problematice výchovy, vzdělávání a pedagogiky.

Především nutno říci, že postmodernismus se neobjevuje náhodně. Lze jej chápat jako reakci, nezřídka ovšem velmi extrémní, na situaci, do níž se dostala na konci 20. století společnost s rozvinutou ekonomikou, vysokou úrovní technologie, informatiky, bohatým konzumem, v níž se ovšem současně ukazuje, že nezvládá celou řadu svých podstatných problémů. Postmodernisté soudí, že se tzv. moderna ocitla ve všech svých dimenzích - společenské, kulturní, politické a estetické -v krizovém vývoji.

Postmodernizmus se vymezuje svým protikladným vztahem k moderní době, počínaje Descartesem a osvícenstvím. Odmítá je, a při tom akcentuje zlom a zásadní diskontinuitu. Spolu s ideou osvícenství a racionality zpochybňuje i ideu pravdy, emancipace a pokroku, subjektu, v tom smyslu, jak je chápala moderna. Přes velkou variabilitu se snad dá říci, že společné různým koncepcím postmodernismu je především to, že se chtějí uvolnit od pout metafyziky moderní filozofie. Staví se proti novodobé racionalitě a zamítají novodobé pojetí subjektu. Stručně vyložíme tyto základní rysy, které jsou zároveň významné pro vývoj pedagogického myšlení.

Postmoderní destrukce směřuje především proti metafyzickému myšlení. Lyotard hovoří o násilí metafyziky moderní filozofie. Vyjadřuje skepsi vůči všem obecným koncepcím, které označuje jako metavyprávění. Odmítá jejich sjednocující, (jeho slovy) totalizující celistvost, která potlačuje diferenciaci. Odmítá tedy, jak uvádí, každou formu totalizujícího myšlení, ať už jde o hegeliánství, liberalismus nebo marxismus. Hlásá naproti tomu

4 GAL, F., MARCELLI, M. Za zrkadlom moderny. Bratislava: Archa, 1991.

FOUCOULT, M. Diskurs, autor, genealogie. Praha: Svoboda, 1994, s. 46. RORTY, R. Philosophes et romanciers. Lettre internationale, roč. 42, 1991, č. 28,

s. 42-46. RORTY, R. Zkoumání jako rekontextualizace. Antidualistické pojetí interakce.

Filosofický časopis, roč. 42, 1994, č. 3, s. 358-379. RORTY, R. Putnam a hrozba relativismu. Holismus, interiorismus a ambícia

transcendence. Filozofia, roč. 48, 1993, č. 4, s. 212-241. WELSCH, W. Postmoderna. Pluralita jako etická a politická hodnota. Praha: KLP, 1993. ŠEVČÍK, O. Problémy moderny a postmoderny. Architektura-filozofie-estetika. Praha

ČVUT, 1993.


48

radikální antitotalitní filozofický postoj, který znamená „konec metapří-běhů moderny“. Proti metapříběhům klade postmodernismus dílčí příběhy. Místo totalizující celistvosti nastupuje singularita událostí, mnohost jevů, diskontinuita, nejistota jako trvalý stav, přelomové okamžiky. Podle Lyotarda má filozofie „zlomit teror teorie“ a ne vymýšlet nové teorie. Proti totalizující celistvosti se zdůrazňuje radikální pluralita životních způsobů i činností, typů myšlení, sociálních koncepcí, menšin aj.

Neexistují ani jednotné dějiny, existují jen jednotlivé oblasti, které vyžadují lokální a provizorní řešení. „Sociální vazby nelze budovat ani na univerzální lidské přirozenosti, ani na univerzálních historických záko-nech“.5 Radikální aplikace tohoto postoje na společenskou teorii vyznívá zvláště pesimisticky, až apokalypticky u Baudrillarda. Ten zamítá smysl vývoje, konstatuje konec historie, ztrátu naděje na lepší budoucnost.

Dalším výrazným rysem postmoderního myšlení je relativizace ra-cionality.6 Odmítá moderní racionalitu, která vychází z možnosti lidského rozumu pochopit zákonitosti světa a využít je při předvídání dění ve světě. Nejde jen o nedůvěru k instrumentální racionalitě ovládání přírody, která slibovala budovat na racionálních principech nový svět. Ale pochybuje se nezřídka o každé koncepci racionality, která předpokládá obecnou platnost a nárok na univerzalitu. Postmoderna nepřijímá úlohu poznání novověké vědy, která chtěla vytvořit pravdivý, nezaujatý a neosobní odraz skuteč-nosti. Snaží se radikálně denunciovat osvícenský způsob myšlení, který podle jejího názoru dospěl ke krizovým jeví m, jaké nám přináší postin-dustriální společnost, a dospěl i k rozporným důsledkům její vědotechniky.

V pojetí osvícenství je vědění prostředkem svobody a pokroku pro lid a národ jako celek. Jen osvícený lid může vytvořit osvícený stát.7 Odmítnutí objektivního rozumu jako pojmově abstraktního znamená tedy i odmítnutí modelu historického pokroku, jak jej chápalo osvícenství, odmítnutí obecných idejí humanismu i ideálů, jako je novodobý pojem svobody a spravedlnosti, jak jej přinesla francouzská revoluce a německý idealismus.

5 GAL, F. - MARCELLI, M. Za zrkadlom moderny. Bratislava: Archa, 1991. 6 G. KELLNER, D. Postmodernismus als kritische Gesellschaftstheorie? Herausfor-

denmgen und Probleme. In Krüger, H. H. (Hrsg). Abschied von der Aufklärung. Perspektiven der Erziehungswissenschaft. Opladen: Leske & Budrich,1990, s. 42-43.

7 FLAX, J. Postmodernistu. In Thinking fragments. Psychoanalysis, Feministu and Postmodernism in the Contemporary. Berkeley - Los Angeles - Oxford : West University of California Press, 1990, s. 202.


49

Rozpad historičnosti je spojován se zánikem budoucnosti. Vede k orientaci na život zde a nyní, ke skepsi vůči každé autoritě.8

Nelze však zjednodušovat. Pro pedagoga je např. velmi důležité upozornění J. Peregrina, který sleduje cestu R. Rortyho k postmodernizmu. Poukazuje na hlubší aspekt vztahu Rortyho k rozumu. Rorty odmítá ne racionalitu, ale to, co za racionalitu pokládá moderní doba. „Moderní myslitelé totiž z podstatné části ztotožnili racionalitu s pohybem rozumu v předem vymezeném prostoru, ve kterém se pohybujeme, máme již eo ipso předem vymezené všechny možnosti, ke kterým můžeme dospět“.9

S antiuniverzalizmem a pluralizmem souvisí hodnotový relativizmus. Projevuje se především ve skepsi vytvořit jakoukoliv kriteriální teorii pravdy. Moderní racionalizmus, jak jej zná osvícenství, je spjat s přesvědče-ním o možnosti zformulovat předem kritéria, umožňující odlišit pravdu od nepravdy, morální jednání od nemorálního. Postmodernisté naproti tomu vycházejí z toho, že rozličné kultury, rozličná období v dějinách si vytvářejí vlastní koncepce světa, vlastní způsoby totalizace, vlastní kritéria, vlastní kritiku. Proto neexistuje jednotné morální univerzum, které by umožňovalo zdůvodnit určité pravdy a hodnotové postoje, jež respektoval každý racionálně uvažující a morální člověk. „Zůstává jedině pluralita koncepcí světa, pluralita pravd a hodnotový relativismus“.10

Postmodernisté reagují na důsledky nových informačních technologií a reprodukční techniky, na stále se rozšiřující průmysl kultury a dospívají k diagnóze, že v proudech obrazů, znaků a symbolů se rozpouští realita. Realita je substituována znaky reality, jak to dokumentuje Baudrilllard na příkladu televize a Disneylandu. Substituce reality znaky se označuje jako hyperrealita.

Spolu s diagnózou o mizení reálného dospívají postmodernisté k zá-věru, že se rozplývá představa o subjektu, o moderním ,,já“. Např. Baudril-lard tvrdí, že subjekt je zbaven své autonomie, své síly interpretovat, schopnosti svého sebeobnovování. Ztratil silu jako centrum činů a jednání.

8 OELKERS, J. Die Wiederkehr der Postmoderne. Zeitschrift für Pädagogik, roč. 33,

1987, č. 1, s. 27-28. 9 PEREGRIN, J. Richarda Rortyho cesta k postmodernismu. Filosofický časopis, roč.

42, 1994, č. 3, s. 400. 10 GAL, F. - MARCELLI, M. Za zrkadlom moderny. Bratislava: Archa, 1991, s. 19.

HEYTING, F. Pädagogischer Relativismus als Antwort auf die Moderne? Zeitschrift für Pädagogik, roč. 38, 1992, č. 2, s. 279-298.


50

Tím, jak ukazuje Helsper11, je negována centrální filozofická linie osvícen-ství i německého idealismu a jejich pojetí subjektu. Je to koncepce svobodně myslícího, prakticky jednajícího subjektu, který přijímá rozhodnutí, je autonomní vůči tlakům vnějším i afektům vlastní osobnosti, který je aktivní, stává se nositelem dějinných procesů, je pánem přírody i tvůrcem vlastního života.

Krajní destrukce moderních představ o subjektu se vyjadřuje jako smrt subjektu. Postmoderní myšlení formuluje ovšem svá stanoviska i v méně razantní podobě. V tomto případě spíše jde o osvobození jednotlivce, aby mohl různě volit v pluralitě životních forem, v různých druzích informací, a to ve jménu neomezené individuality. V tomto smyslu se také žádá redukce přinucování, sjednocování apod.

Postmoderní diagnózy, ať už jde o radikální formy, silně negativní a pesimistické, nebo o formy mírnější, mají své racionální jádro. Především se snaží reagovat na skutečné problémy soudobé industriální společnosti, místo a problémy člověka v ní, na problémy soudobého poznání, moderní vědy a techniky. Odhalují stránky, o nichž se až dosud většinou neuvažo-valo. Artikulují své názory vyhroceně. I svou dikci, nezřídka čtenáře šoku-jící, se snaží rozbít tradiční navyklé pohledy a přístupy, vyprovokovat k no-vému myšlení. Tyto kritické rozměry obsahují burcující podněty a výzvy.

Vyzývají k tomu, aby se moderna znova zamyslela nad centrálními otázkami sociálního i subjektivního světa. Mnohé z kritických myšlenek ovšem nejsou nové, např. historická podmíněnost pravdy, rozpornost reálného vývoje, rozporné důsledky vědy aj. byly vyslovovány i dříve. Nalézáme je u významných představitelů moderní vědy, vyslovují je filozofové, představitelé frankfurtské školy, čteme je ve studiích členů Římského klubu aj. Radikální odmítnutí moderny posunuje tuto kritiku do nových pozic.

Postmoderní myšlení kriticky ukazuje, že současné koncepce filozofie života, vědy a techniky nejsou s to odpovědět na základní otázky nastolené vývojem. V pozitivní rovině však rezignuje na úkol vytvořit koncepce nové, takže často vyznívá pesimisticky až nihilisticky. Přispívá k tomu nedosta-tečná argumentace, která by vedla k řešení nezřídka apokalypticky viděných problémů. To je slabina. Nihilizmus, ztráta perspektiv a budouc-

11 HELSPER, W. Jugend im Diskurs von Moderne und Postmoderne. In Helsper, W.

(Hrsg. ) Jugend zwischen Moderne und Postmoderne. Opladen: Leske & Budrich, 1991, s. 22.


51

nosti není cestou k řešení. Spíše je to pozice jakési vykořeněnosti, která si za nic nebere odpovědnost.

Nepochybně se mění společenská realita. Informační systémy ovlivňují produkci vědění, ale z toho nevyplývá, že mizí racionalita a subjekt, ani že je nutné nastolit jednostranný relativismus. Spíše musí být tyto kategorie nově pochopeny, aby se mohly uplatnit jejich možnosti v soudobých podmínkách.12

V následujícím výkladu se pokusíme sledovat kritickou diagnóza postmoderny ve výchovné oblasti. Především se budeme snažit vyjádřit, v čem spočívají její inovační výzvy pedagogice.

3. VÝCHOVA V KRITICE POSTMODERNY

Moderní pedagogické myšlení vychází z osvícenských představ o emanci-paci člověka ve smyslu společenského pokroku. Předpokládá, že lze utvářet člověka k jeho lidství a vzdělávat jej ve smyslu obecného dobra, že je možné plánovat společenskou budoucnost se vzdělanými lidmi. V moderní pedagogice, vycházející z idejí osvícenství, se výchovná činnost rozvíjí na principu vzdělavatelnosti (J. F. Herbart, W. von Humboldt) a přitom na principu aktivity subjektu (F. D. E. Schleiermacher, J. G. Fichte). Takto chápaný pojem výchovné činnosti postmoderní myšlení zásadně odmítá. Soudí, že jeho racionalismus se ztotožňuje s přírodovědnou racionalitou, že se utváření člověka chápe jako jeho technická výroba. Výchova v tomto pojetí je projevem panství vychovatele. Výchova představuje vlastně urči-tou techniku, prostředek ve službách předem stanoveného cíle. Proto v těchto souvislostech např. H. Giesecke zpochybňuje pojem výchova. Je totiž podle jeho názoru spojen s představou, že dospělí musí z dětí udělat něco určitého, zač sami nesou zodpovědnost. Výchova je jím interpretována jako technické vyrábění dětské osobnosti. Děti se chápou jako něco, s čím se prostě zachází, výchovné působení se ztotožňuje s panstvím. Naproti tomu

12 MEYER DAVE, K. Provokationen eingespielter Aufklärungsgewohnheiten durch

„postmodernes Denken“. In Krüger, H. H. Abschied von der Aufklärung. Opladen Leske & Budrich, 1990, s. 94.

GÖSTEMEYER, K. F. Pädagogik nach der Moderne. Zeitschrift für Pädagogik, roč. 39, 1993, č. 5, s. 858-869.

BENNER, CH., GÖSTEMEYER, K. F. Postmoderne Pädagogik: Analyse oder Affirmation gesellschaftlichen Wandels? Zeitschrift für Pädagogik, roč. 33, 1987, č. 1, s. 61-82.


52

Giesecke zdůrazňuje pojmy autonomie, samostatnosti a svobody dítěte, jeho zralosti, jeho práva samostatného subjektu. Předpokládá vytváření so-ciálního prostředí, v němž se rozvine učení subjektu. Nejde tedy oto, uplatňovat staré nebo nové výchovné cíle, ale o to, nechat děti učit se tomu, co budou skutečně potřebovat pro suverénní a zralý život. A to nejsou přání dospělých nebo jejich pedagogické ideje a snahy o zlepšování světa.13 Přitom Gieseckeovi jde o novou orientaci působení rodiny a školy, která bude učit mládež vzdělávat se.

Podobným směrem, který odpovídá duchu postmodernismu, se rozví-její i některé další koncepce. Představují vyhrocenou kritiku autoritářského a jednostranně racionalistického působení školy, potlačování osobnosti mladého člověka. Tuto kritiku spojují se stejně vyhrocenými požadavky práva dítěte na svobodu a autentickou osobnost. Do oběhu se dostává spolu termíny antikultura, antidivadlo, antivěda, antipsychiatrie i pojem antipedagogika. Ta řeší složité vztahy pedagogických interakcí tím, že se v podstatě zříká role dospělého a jeho výchovných zásahu. Představitelům antipedagogiky (H. Kupfer, A. Miller, E. v. Braunmühl, H. v. Schoenebeck aj.) jde v zásadě o to, aby se radikálně změnil vztah dítěte a vychovatele, učitele či rodiče. Prohlašuje se, že pedagogické akty jsou dětem nepřátelské, nutno je tedy vyloučit, myslíme-li to s dětmi dobře.14 Děti mají být legitim-ními soudci všeho, co jim může nabídnout svět dospělých. Pozice vychova-tele vůči dítěti se odmítá jako forma psychické agrese. Nahrazuje se přátel-ským vztahem, rovností obou partnerů. Některé radikální koncepce anti-

13 GIESECKE, H. Das Ende der Erziehung. Neue CJaanxen für Fanailie und Schule.

Stuttgart : Klett-Cotta, 1985. GIESECKE, H. Über die Antiquierheit des Begriffs Erziehung. Zeitschrift für

Pädagogik, roč. 33, 1987, č. 3, s. 401-406. 14 BRAUNMÜHL, E. Antipädagogik. Weinheim : Basel, 1975.

SCHÖNEBECK, H. V. Unterstützen statt erziehen. Die neue Eltern-Kind-Beziehung. München: Kaesl, 1982.

SCHÖNEBECK, H. V. - FLITNER, A. Ein Dialog über Antipädagogik. Westermanns pädagogische Beiträge, roč. 35, 1983, č. 11, s. 538-542.

SCHÖNEBECK, H. V. „Freundschaft mit Kindern“ die konstruktive antipäda-gogische Lebensführung. Westermanns pädagogische Beiträge, roč. 35, 1983, č. 11, s. 510.

OELKERS, J. Ist Antipädagogik möglich? Westermanns pädagogische Beiträge, roč. 35, 1983, č. 11, s. 563-568.

WINKLER, M. Über das Pädagogische in der antipädagogik. Zeitschrift für Päd-agogik, roč. 31, 1985, č. 1, s. 65-76.


53

pedagogiky vidí alternativu v negaci všech existujících pojetí výchovy a vzdělávání. Nahrazují pojem výchova pojmy „podporování“, „provázení dítěte“. Místo pojmu výchova se opírají o pojem socializace a učení.

Postmoderní myšlení tak nepochybně oprávněně nastoluje závažné problémy, které se vyhrocují ve společenských změnách, spjatých s vědec-ko technickým vývojem a zasahují oblast výchovy. Jde o zvěcnělé mezilid-ské vztahy, projevy odcizení a konformismu či autoritářství, které pronikají do výchovných a vzdělávacích procesů, mezi vztahy učitele a žáků. Při hledání nového pozitivního řešení základního pedagogického vztahu, který podmiňuje interpretaci pojmu výchovy, se ale postmodernismus málo poučil z podnětné historie tohoto problému, jemuž ve dvacátém století byla věnována neustálá pozornost a který byl v různých pedagogických kon-cepcích podrobně analyzován. Vezměme např. zástupce tzv. duchovědné pedagogiky. Ti ukazovali, že teze o všemocnosti výchovy odsuzuje dítě k pasivitě a umožňuje zvali vychovatele, teze o bezmocnosti výchovy vydává dítě jeho přítomnosti a odsuzuje k pasivitě vychovatele. Citlivý a hluboký rozbor T. Litta v díle Führen oder Wachsenlassen již v r. 1927 odhalil, že pedagogické působení nelze chápat jako technicko instrumentální a že svoboda dítěte je v pedagogickém působení nejen předpokládána, ale také musí být uvolňována. Poučné podněty lze najít i v názorech pozdějších představitelů tohoto proudu myšlení (W. Klafki, K. Mollenhauer, H. Scheu-erl, reprezentantů tzv. emancipační pedagogiky aj.). V rámci koncepce tzv. progresivní pedagogiky zaujmou nepochybně názory J. Deweye, který se v posledním období své vědecké činnosti znovu vrací k problematice vztahu učitele a žáků. Snažil se najít svou pozici mezi výchovou, která se dává vléci zájmy dítěte, a mezi opačným postojem vnější autoritářské výchovy. Odmítá uvažovat v kontrastech, kdy se dostávají do protikladu svoboda žáků a role učitele. Nesouhlasí s nazíráním na svobodu dítěte a kázeň jako na nesmiřitelné protiklady. Soudí, že dítě, které je ponecháno samo sobě, není svobodné. Svoboda není pouze impulzívní spontaneita. Kultivovat svobodu dítěte znamená kultivovat činnosti, které jsou vedeny smyslem pro odpovědnost, uvažováním, tvořivostí. Progresivní výchova tedy nevylučuje roli učitele, ale vidí jeho působení v atmosféře důvěry a reciprocity s uplatněním individuálního přístupu k žákům.

Postmoderní myšlení přináší impulsy, jichž využívají inovativní i alter-nativní snahy pedagogické praxe. Týkají se např. utváření nových vztahů mezi vychovateli a vychovávanými subjekty, možnosti sebevyjádření žáků, jejich seberealizace, procesů individualizace aj. Pokud však jednostrannosti, které také obsahuje postmoderní rétorika, jsou převáděny do praxe bez podpory analýz, které postihují všestranněji různé dimenze této problema-


54

tiky, radikální změny snadno navozují nové rozpory. Zjednodušený přístup ke vztahům učitele a žáka může být ohrožen nemístnou familiari-zací a emocionalizací, jindy se výchova rozplývá v terapeutizaci. Nepro-myšlená volnost může obsahovat i přílišnou náročnost na určité jednot-livce, vzbuzovat pocity těžko zvládnutelné nejistoty, osamocení, stresu, z nichž se potom hledají nejrůznější problematické úniky.

Hovoříme-li o nutnosti rozvoje celistvé osobnosti dítěte, žáka, nelze obejít otázku, jaké je vůbec dnešní dítě, jaká je životní situace dětí a mlá-deže. Např. existující sociologické výzkumy poukazují na řadu změn rodiny, v níž děti žijí.15 Hovoří o určité pluralizaci a deinstitucionalizaci forem rodiny (neúplné jen s matkou, nebo otcem, časté rozvody a nová manželství apod.). Dochází k utváření nových životních forem uvnitř rodiny (nová dělba práce, pracovní zatížení otce, matky nebo obou, napětí v důsledku nezaměstnanosti apod.). To vše ovlivňuje vnitřní sociální, motivační, hodnotové, emocionální vztahy, v nichž dítě žije. To také spoluvytváří svět dětí, které přicházejí do školy.

Analýzy, sledující životní situaci dětí a mládeže v napětí mezi modernou a postmodernou, poukazují na rozpory, které nově vznikají. Nezřídka se mění postoje rodičů k výchově. Bere se větší ohled na zájmy dítěte, omezují se rodičovské autoritářské postoje. V důsledku vnitřních změn v rodině se zeslabuje tradiční sociální kontrola vůči dětem, dopřává se jim větší volnost. Před mládeží se otevírají velké individuální možnosti volby, ale také vznikají nová omezení, např. orientace k povolání, daná zájmem, je omezována možnostmi její realizace. Existuje větší prostor pro vlastní rozhodování mladého člověka, ale zvětšuje se riziko volby. Rozšiřují se dimenze svobody dětí a mládeže v době, kdy zároveň v jejich světě nabývají konkrétní podoby závažná společenská témata jako AIDS, drogy a nezdravé herní závislosti, hrozby nezaměstnanosti, které musí nějak zpracovat. A to jsou nezřídka těžko zvládnutelné problémy v době, kdy mladý člověk ještě potřebuje stabilizující podporu.

Jednou z výzev postmoderny je tedy upozornění na to, že ani v in-terpretaci pedagogických vztahu mezi učitelem a žákem nelze dítě - žáka chápat jako subjekt izolovaný od sociálních vztahů a vidět ho pouze z hledisek psychologických, bez ohledu na širší vazby, v nichž je začleněn. Právě i výzkumy sociálně psychologické, sociologické a další mohou přivést k mnohodimenzionálnímu pohledu na životní situaci dítěte a mlá-

15 HELSPER, W. (Hrsg) Jugend zwischen Moderne und Postmoderne. Opladen: Leske &

Budrich, 1991.


55

deže.16 Tyto vícedimenzionální přístupy přiblíží odpovědi na otázku, jaké je dnešní dítě a mladý člověk, a tím usnadní nalézat reálná řešení nové problematiky soudobé výchovy a formulovat argumentaci pro pozitivní koncepce. Změny dnešní doby, které se promítají i do tématiky ve sféře výchovné, nelze skutečně přehlížet, ani je řešit minulými klišé. To ale neznamená zříkat se kategorie výchovy a jejího teoretického poznávání.17

4. VZDĚLÁNÍ V KRITICE POSTMODERNY

V atmosféře postmoderní argumentace se dostává do situace radikálního zpochybňování také kategorie vzdělání.

Je jisté, že vzdělávací obsahy a jejich charakteristické tendence, zvláště jak se vytvářely od 50. let dvacátého století, nesou řadu rysů, které zaslouží kritický rozbor.18 Jak je známo, předmětem kritiky moderní pedagogiky je již dávno encyklopedismus, jednostranně kognitivní orientace vzdělávacích koncepcí, podceňování vlastních zkušeností žáků, emocionálních sfér jejich života aj.

Radikální kritika postmoderny však v principu neguje koncepci člověka a vzdělávací úsilí, jak je uznáváno od dob osvícenství. Proti obsahu vzdělání klade do popředí zcela jiné problémy, jako jsou požadavky spontaneity, svobodné činnosti aj. Proti organizaci procesu vyučování ve škole se akcentuje orientace na emocionální momenty, na komunikaci zde a nyní, na iracionální zážitky. To, že jedním z témat postmoderny je analýza vzdělání z hlediska moci (Foucault), je oporou pro zpochybňování funkce a významu vzdělání ve smyslu, jak si je představuje moderna.

V různých proudech se ovšem tyto momenty projevují s různou mírou intenzity. Někdy prostě jde o to, že se vytrácejí z centra zájmu kategorie vzdělání i jeho výsledků. Radikálnější pozice hájí některá alternativní sociální hnutí. Vyjadřovala je pedagogicky např. ve formě „antiautoritáre Kinderläden“. Tyto pozice ve vztahu ke vzdělání se projevují také v

16 KRÜGER, H. H. (Hrsg) Handbuch der Jugendforschung. Opladen: Leske & Budrich,

1988. 17 KRÜGER, H. H. Erziehungswissenschaft im Spannungsfeld von Kontinuität und

Zäzuren der Moderne. In Küger, H. H. (Hrsg). Abschied von der Aufklärung. Opladen: Leske & Budrich, 1990.

18 SKALKOVÁ, J. Pedagogické teorie vzdělání a vnitřní reforma školy. Pedagogika, roč. 42, 1992, č. 1, s. 59-68.


56

myšlenkovém proudu tzv. humanistické pedagogiky.19 Její představitelé přesunují těžiště zájmu na proces, který se stává důležitější než jeho obsah. Problematika styku s dětmi se výrazně zužuje na empatické soužití. V pro-cesu komunikace jde především o seberealizaci individua, jež překrývá význam relevantního vzdělávacího výsledku.

Do postmoderní argumentace, jak upozorňuje R. Mollenhauer,20 se dostává jako aktuální a přímo módní téma autenticity. To se nezřídka ocitá v protikladu s kategorií obsahu vzdělání a jeho postulovaných výsledků. Pojem autenticity má pochopitelně svůj význam jako kritika některých nedostatků moderní školy. Vyjadřuje důraz na bezprostředně prožité, hovoří se o „autentických zkušenostech“ apod. V souvislosti s postmo-dernismem se pojem autenticity dostává do jednostranných pozic tehdy, když odmítá smysl a význam objektivních obsahů vzdělání.

Absolutizace zřetele na potřeby a zájmy žáka, jedince, implikují i odpor k povinnému obsahu a vůbec proti jakémukoliv zasahování, které je chápáno jako cizí určení, tedy jako nátlak a násilí.

V postmoderní atmosféře se pak pojem autenticity spojuje s takovou autonomií subjektu, která ho osvobozuje od sociálních vazeb. Představa vlastního „já“ se klade proti objektivnímu smyslu, odmítá se historická kontinuita, v niž se rozvinuly vzdělávací obsahy. Někdy se dospívá ke krajnímu zvnitřnění subjektu, takže výchova se rozplývá v terapii a autenti-cita se hledá v iracionálnu, v mystickém vztahu ke kosmu. To vše ovšem znamená, že z oblasti teoretického zájmu mizí takové důležité otázky vzdělání, jako jsou potřeba koncentrace na zhodnocování obsahu vzdělání v nových podmínkách dynamicky se měnícího světa, otázky mravních i ekologických aspektu vzdělávacích koncepcí, problémy socializace ve vzdělávacích procesech aj.

Výzvy a podněty postmoderního myšlení nepochybně i v obsahu vzdě-lání otvírají řadu témat a odhalují aspekty, které byly cizí scientistním koncepcím. Jestliže např. Lyotard rehabilituje tzv. „narativní poznávání“, je nesporně cenné v tomto světle nově promýšlet roli vyprávění, roli pohádek, pověstí, mýtů a legend v procesech vzdělávání. Jestliže postmoderna odhaluje uniformující a deindividualizující roli masmédií, vidí v nich cestu ke ztrátě subjektu, pak i to je výzvou k diskusi o novém všestranném

19 SKALKOVÁ, J. Humanizace vzdělávání a výchovy jako soudobý pedagogický problém.

Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 1993, s. 54-76. 20 MOLLENHAUER, K. Korrekturen am Bildungsbegriff? Zeitschrift für Pädagogik,

roč. 33, 1987, č. 1, s. 1-20.


57

promýšlení jejich vzdělávací funkce, jejich možností a mezí. Jestliže upozorňuje na roli emocionality, vyvolává zájem o tělesné prožitky, akcentuje tvořivost, intuici, nepochybně koriguje existující jednostrannosti ve vzdělávacích obsazích.

Jde vlastně o to, nově propracovávat takové řešení obsahu vzdělání včetně rozvíjení kritického myšlení, které bude odpovídat komplexitě současného života, pomůže orientovat se v pluralitě životních forem, zvládat jejich rozpornost a rizika.

5. ZÁVĚR: POSTMODERNÍ VÝZVY A PRAKTICKÉ DŮSLEDKY PRO PEDAGOGIKU

V závěru se pokusíme odpovědět na otázku, zda je nutné opouštět principy moderní pedagogiky, protože se již vyčerpaly. Zda je nutné opouštět její kořeny, které jsou těsně spjaty s principy racionality a subjektivity, jak je reprezentuje evropský novověk.

Snažili jsme se především ukázat, že výzvy a podněty postmoderní pedagogiky nejsou iluzorně vymyšlené. Svou kritickou diagnózou reagují postmoderní pedagogické pozice na důsledky změn, které vyvolává postindustriální společnost a její rozvinutá věda a technika i v oblasti výchovy a vzdělávání. Postmoderna ukazuje, i když nezřídka zkratkovitě a často empiricky málo podloženě, na reálné problémy soudobé výchovné činnosti. Odhaluje složitější podmínky pedagogické praxe v rychle se měnící společnosti, v podmínkách moderní informatizace a komunikace. Mnohé aspekty, které postřehla postmoderna, jsou u nás v současnosti zvláště citlivě vnímány. Jsou to výzvy proti jednostrannému dirigismu, všemu povinnému a uniformnímu, uměle sjednocujícímu, co dělá z žáka věc a podvazuje jeho vlastní iniciativu, samostatnost a tvořivost. Spojuje se s ní tedy pocit, že vyjadřuje v pedagogické dimenzi to, co přináší současná společenská realita v požadavku uplatňovat pluralitu ve všech životních oblastech.

Nelze si však nevšimnout, že moderní pedagogické myšlení mnohé z nastolovaných problémů již dříve řešilo a řeší i nyní. Snažili jsme se to také naznačit v předcházejícím výkladu na příkladě otázky pedagogického vztahu i problematiky vzdělávacích obsahů školy. Postmodernismus ukázal na řadu nedostatků a mezí stávajících koncepcí, odhalil jejich rozpory. Ty je třeba nově zpracovat, a to i s využitím pozitivního dědictví minulosti. Soustředění postmoderny na rozklad toho, co je v moderně zkostnatělé, a volba nadsázky ve vyjadřování vlastních pozic jsou v určitém


58

smyslu pochopitelné. Avšak jednostranné akcentování destrukce u někte-rých jeho představitelů navozuje nezřídka pesimistické až nihilistické nálady. Ovšem koketovat s pesimismem, nihilismem a ztrátou perspektiv je pro pedagogiku zvláště zneklidňující. Může to vést k jakési vykořeněnosti, ke snižování vědomí odpovědnosti za výchova a vzdělávání mladé generace. Také praktické následky systematické destrukce jako programu, absolutizace pocitů neurčitosti, nezávaznosti a nejistoty se ocitají v rozporu se samotnou povahou výchovy. To ví ve všedním životě každá matka, která se snaží v rozbouřeném světě vytvářet svému dítěti pocit jistoty domova, a ve vyhrocených situacích to vyjádřili konkrétními činy např. A. Makarenko nebo J. Korczak.

Nejde ovšem o to, jak jsme se snažili ukázat, odmítat podněty post-moderního myšlení, ale o to, interpretovat je v pozitivním smyslu jako otevírání cest k novým dimenzím pedagogického myšlení. Při tom i v peda-gogickém myšlení se potvrzuje, že zatímco přechody z extrému do extrému se dějí většinou snadno a mají svou sugestivní přitažlivostí značnou naději na obecné přijetí, skutečné překonávání krajností věcnou argumentací, konkrétními rozbory a zdůvodněnými závěry z nich je mnohem obtížnější a většinou i pomalejší. Není tedy důvod zříkat se reflektovaného peda-gogického působení v praxi a podceňovat tvorbu systému v teorii. Co však je třeba, to je domýšlet tradiční i nová témata, překonávat stereotypní přístupy tak, aby byl citlivě brán zřetel na bohatě diferenciované a nezřídka velmi rozporné jevy současné epochy.

Především však stojím na stanovisku, že není překonána síla optimis-mu pedagogiky, který si nese od osvícenství. Tento optimismus a význam vědomí perspektiv byly opakovaně prověřovány v každodenních i složi-tých situacích a mají nepochybně předpoklady v nových podmínkách se nově rozvíjet.

Documents

Texty k vybraným teoretickým a metodologickým problémům …bauman/KPD_NUP_KUP/Skalkova_Pedagogika_a... · 2006-09-23 · velkého třesku a černých děr, evoluční gnoseologie