ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ OANH

THỰC TRẠNG NĂNG LỰC

CỦA CÁN BỘ CAN THIỆP CHO TRẺ TỰ KỶ

LUẬN VĂN THẠC SỸ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ OANH

THỰC TRẠNG NĂNG LỰC

CỦA CÁN BỘ CAN THIỆP CHO TRẺ TỰ KỶ

LUẬN VĂN THẠC SỸ TÂM LÝ HỌC

Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN

Mã số: THÍ ĐIỂM

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:TS. Trần Văn Công

HÀ NỘI - 2016

i

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy, cô giáo, các cán

bộ quản lý Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã quan tâm,

tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại trƣờng.

Tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến TS. Trần Văn Công, ngƣời đã định

hƣớng, hƣớng dẫn tận tình để tôi có thể hoàn thành luận văn thạc sĩ này.

Xin trân trọng cảm ơn tập thể cán bộ nhân viên, ngƣời quản lý các

trung tâm, bệnh viện, cá nhân đang làm trong lĩnh vực can thiệp cho trẻ tự kỷ

trên địa bàn Hà Nội và Bắc Ninh đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi

trong quá trình thu thập số liệu nghiên cứu.

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè, đồng

nghiệp vì đã luôn bên tôi, động viên, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi

trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu hoàn thành luận văn.

Hà Nội, 2016

Tác giả

Vũ Thị Oanh

ii

DANH MỤC CHỮ VIÊT TẮT

ABA

CHAT

CRS

DSM

EBPs

EIBI

ESDM

HI

NL

NPDC

OECD

PECS

RLPTK

TEACCH

TKT

TTK

RPMT

Applied Behavior Analysis - Phân tích hành vi ứng dụng

Checklist for Autism in Toddlers- Bảng kiểm tự kỷ cho trẻ tập

đi

Catholic Relief Services- Dịch vụ hỗ trợ công giáo

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - Sổ

tay Chẩn đoán và Thống kê các Rối loạn tâm thần (của Hiệp

hội Tâm thần học Hoa Kỳ)

Evidence-based practice - Can thiệp thực hành dựa trên thực

chứng

Early Intensive Behavioral Interventions- Can thiệp hành vi

chuyên sâu từ sớm

Early Start Denver Model - Mô hình bắt đầu sớm Denver

Handicap International- Hiệp hội khuyết tật Quốc tế

Năng lực

National Professional Development Center - Trung tâm phát

triển nghề nghiệp quốc gia về tự kỷ của Mỹ

Organization for Economic Co-operation and Development

- Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới

Picture Exchange Communication System - Hệ thống giao

tiếp thông qua trao đổi tranh

Rối loạn phổ tự kỷ

Treatment and Education of Autistic and Related

Communication handicapped Children - Điều trị và giáo dục

cho trẻ tự kỷ và khuyết tật giao tiếp

Trẻ khuyết tật

Trẻ tự kỷ

Responsive Education and Prelinguistic Milieu Training-

Giáo dục phản hồi và đào tạo trong môi trƣờng tiền ngôn ngữ.

iii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................................... i

DANH MỤC CHỮ VIÊT TẮT ........................................................................................ ii

DANH MỤC BẢNG .................................................... Error! Bookmark not defined.

DANH MỤC BIỂU ĐỒ ............................................... Error! Bookmark not defined.

MỞ ĐẦU .............................................................................................................................. 1

CHƢƠNG 1 ......................................................................................................................... 6

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ THỰC TRẠNG NĂNG LỰC CỦA CÁN BỘ CAN THIỆP

CHO TRẺ TỰ KỶ .............................................................................................................. 6

1.1. Tổng quan vấn đềnghiên cứu ...................................................................................... 6

1.1.1. Các nghiên cứu về rối loạn phổ tự kỷ ...................................................................... 6

1.1.2. Các nghiên cứu về năng lực cán bộ can thiệp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷError! Bookmark not defined.

1.2. Các khái niệm liên quan ......................................... Error! Bookmark not defined.

1.2.1. Rối loạn phổ tự kỷ ............................................... Error! Bookmark not defined.

1.2.2. Năng lực ............................................................... Error! Bookmark not defined.

1.2.3. Can thiệp .............................................................. Error! Bookmark not defined.

1.2.4. Cán bộ can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỷ Error! Bookmark not defined.

CHƢƠNG 2 ................................................................... Error! Bookmark not defined.

TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .. Error! Bookmark not defined.

2.1. Sơ lƣợc về địa bàn nghiên cứu .............................. Error! Bookmark not defined.

2.2. Mẫu nghiên cứu ...................................................... Error! Bookmark not defined.

2.3. Tiến trình nghiên cứu ............................................. Error! Bookmark not defined.

2.3.1. Giai đoạn nghiên cứu lý luận ............................. Error! Bookmark not defined.

2.3.2. Giai đoạn khảo sát thực trạng và xử lý số liệu . Error! Bookmark not defined.

2.4. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................... Error! Bookmark not defined.

2.4.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu ...................... Error! Bookmark not defined.

2.4.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi ............... Error! Bookmark not defined.

2.4.3. Phương pháp phỏng vấn .................................... Error! Bookmark not defined.

2.4.4. Phương pháp thống kê toán học ........................ Error! Bookmark not defined.

iv

CHƢƠNG 3 ................................................................... Error! Bookmark not defined.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VỀ THỰC TRẠNG NĂNG LỰC CỦA CÁN BỘ CAN

THIỆP CHO TRẺ TỰ KỶ ........................................... Error! Bookmark not defined.

3.1. Thực trạng về kiến thức của cán bộ can thiệp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷError! Bookmark not defined.

3.1.1. Mức độ hiểu biết của cán bộ can thiệp về tự kỷ Error! Bookmark not defined.

3.1.2. Hiểu biết của cán bộ can thiệp về triệu chứng, dấu hiệu của tự kỷError! Bookmark not defined.

3.1.3. Hiểu biết của cán bộ can thiệp về nguyên nhân của tự kỷError! Bookmark not defined.

3.1.4. Hiểu biết của cán bộ can thiệp về chẩn đoán của tự kỷError! Bookmark not defined.

3.1.5. Hiểu biết của cán bộ can thiệp về các yếu tố nguy cơ và triển vọng của tự kỷError! Bookmark not defined.

3.2. Thực trạng về kỹ năng của cán bộ can thiệp cho trẻ rối loạn phổ tự kỷError! Bookmark not defined.

3.3. Thái độ của cán bộ can thiệp trẻ tự kỷ .................. Error! Bookmark not defined.

3.4. Mối quan hệ giữa các đặc điểm của khách thể và kiến thức của cán bộ can thiệp

về tự kỷ ............................................................................ Error! Bookmark not defined.

3.4.1. Mối quan hệ giữa đặc điểm của khách thể và kiến thức của cán bộ về tự kỷError! Bookmark not defined.

3.4.2. Mối quan hệ giữa chuyên môn đào tạo với kiến thức và mức độ thành thạo về

kỹ năng của cán bộ can thiệp về tự kỷ ......................... Error! Bookmark not defined.

3.4.3. Mối quan hệ giữa các đặc điểm cán bộ can thiệp với kiến thức, thái độ và kỹ

năng................................................................................. Error! Bookmark not defined.

3.4.4. Mối quan hệ giữa các đặc điểm cán bộ can thiệp với năng lựcError! Bookmark not defined.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................ Error! Bookmark not defined.

1. Kết luận .................................................................... Error! Bookmark not defined.

2. Khuyến nghị ............................................................... Error! Bookmark not defined.

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 9

PHỤ LỤC ....................................................................... Error! Bookmark not defined.

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, rối loạn phổ tự kỷ là vấn đề đƣợc nhiều

ngƣời quan tâm, đƣợc thông tin rộng rãi trên các kênh truyền thông. Trên thế

giới, những nghiên cứu về rối loạn phổ tự kỷ đã có từ những năm 40 của thế

kỷ XX. Một trong những nghiên cứu đầu tiên là của Leo Kanner (1943), bác

sỹ tâm thần ngƣời Áo Hans Asperger (1944), đó là những đóng góp nền tảng

cho việc nhận biết và phân loại bệnh về tự kỷ.

Theo những thống kê năm 2013, về rối loạn phổ tự kỷ của Trung tâm

Kiểm soát Bệnh dịch Hoa Kỳ1 cho biết cứ 88 ngƣời Mỹ thì có 1 ngƣời mắc tự

kỷ, trong đó cứ 54 trẻ em nam thì có 1em mắc tự kỷ. Đến năm 2014, con số

này tăng lên là 1/68 trẻ. Rối loạn phổ tự kỷ ƣớc tính đã tác động tới cuộc sống

của 3 triệu ngƣời Mỹ và hàng trăm triệu ngƣời trên thế giới.

Các Trung tâm và kiểm dịch bệnh ở Mỹ đã gọi chứng tự kỷ là một cuộc

khủng hoảng y tế của quốc gia ở nhiều nƣớc trên thế giới nhƣ: Anh, Mỹ, Úc

[8]. Trong luận án tiến sỹ của Tania Herzog với đề tài “Thực hành dựa trên

thực chứng của các chương trình cho trẻ bị rối loạn tự kỷ tại các trường” vào

năm 2011. Tác giả đề cập đến việc đánh giá thực trạng sử dụng các thực hành

dựa trên bằng chứng của 77 giáo viên chuyên biệt can thiệp cho trẻ có rối loạn

phổ tự kỷ. Kết quả cho thấy chƣơng trình tập huấn cho giáo viên có hiệu quả,

giáo viên đƣợc trang bị một cách phù hợp để có thể hỗ trợ cho trẻ bị rối loạn

phổ tự kỷ và cung cấp các chƣơng trình hiệu quả để giải quyết nhu cầu học

tập phong phú và phức tạp của trẻ [54].

Ở Việt Nam, tỷ lệ trẻ tự kỷ chƣa đƣợc thống kê cụ thể trên phạm vi

toàn quốc về số lƣợng trẻ tự kỷ. Theo thống kê, ở Việt Nam, tuy chƣa có số

liệu công bố chính thức, nhƣng từ năm 2000 đến nay số trẻ đƣợc chẩn đoán và

điều trị chứng tự kỷ tại các cơ sở y tế công lập ngày càng tăng, năm sau cao

hơn năm trƣớc. Theo số liệu của Khoa Phục hồi chức năng (Bệnh viện Nhi

Trung Ƣơng), năm 2000 số trẻ tự kỷ đến khám tăng 122% so với năm trƣớc

1 CDC – Centers Discase Control and Prerention

2

và năm 2007 số trẻ tự kỷ đến khám tăng lên đến 268%. Tại Tp.Hồ Chí Minh,

năm 2000 chỉ có 2 trẻ đến Bệnh viện Nhi đồng 1 khám và điều trị chứng tự

kỷ, thì năm 2008 số trẻ đến khám là 324, tăng hơn 160 lần. Trong những năm

gần đây, số lƣợt trẻ đến khám tại Khoa Tâm thần (Bệnh viện Nhi Trung

Ƣơng) đƣợc chẩn đoán rối loạn phổ tự kỷ hay có dấu hiệu tự kỷ ngày càng gia

tăng [21].

Tính riêng trên địa bàn Hà Nội vào năm 2002, câu lạc bộ gia đình trẻ tự

kỷ lần đầu tiên ra đời với 40 gia đình hội viên. Nhƣng sau 10 năm hoạt động

con số này tăng lên đến 700 gia đình có con mắc chứng tự kỷ từ 1 đến 20 tuổi

[7].

Trong bài viết “Vấn đề đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy trẻ có rối

loạn tự kỷ hiện nay” của tác giả Nguyễn Nữ Tâm An - khoa giáo dục đặc biệt

(Đại học sƣ phạm Hà Nội), tác giả đã đề cập tới việc chƣa có chƣơng trình

giáo dục riêng cho trẻ tự kỷ, hiện tại chỉ có chƣơng trình giáo dục đặc biệt cho

trẻ KTTT nói chung. Và các buổi tập huấn cho cha mẹ, giáo viên vì mỗi buổi

tập huấn chỉ có 1 - 2 buổi nên chỉ dừng lại ở việc cung cấp kiến thức cơ bản

về tự kỷ [2].

Nhìn chung, có nhiều nghiên cứu liên quan tới tự kỷ tại Việt Nam nhƣ:

Nghiên cứu “Nhận thức của cha mẹ về việc giáo dục trẻ tự kỷ tại gia đình ở

Thành phố Hà Nội”của tác giả Nguyễn Thị Ngọc Anh (2013); nghiên cứu

“Thái độ của giáo viên mầm non trên địa bàn Thành phố Hà Nội về tự kỷ” tác

giả Vũ Văn Thuấn (2013). Năm 2014, Vũ Song Hà và cộng sự đã nghiên cứu

“Sống cùng tự kỷ trên địa bàn Hà Nội từ 2011 đến 2012”; năm 2015, Trần

Văn Công và Cộng sự đã thực hiện nghiên cứu về “Những dịch vụ phát hiện

và can thiệp sớm cho trẻ tự kỷ ở Việt Nam”, v.v. Tuy vậy, chúng tôi chƣa tìm

thấy nghiên cứu nào về vấn đề thực trạng năng lực của cán bộ can thiệp cho

trẻ tự kỷ ở Việt Nam.

Hơn nữa, ở Việt Nam, việc chăm sóc, can thiệp cho trẻ tự kỷ là một

lĩnh vực khó, còn mới mẻ và chƣa có nhiều công trình nghiên cứu. Hiện tại,

chỉ có các chƣơng trình đào tạo về TTK nói chung, chƣa có chƣơng trình đào

tạo chính khóa nào dành riêng cho tự kỷ. Trong khi đó, có rất nhiều phƣơng

3

pháp, cách thức điều trị cho trẻ tự kỷ đƣợc các trung tâm giới thiệu và đƣợc

nhắc đến trên các kênh truyền thông, nhƣng chƣa đƣợc kiểm chứng và xây

dựng có hệ thống. Các phƣơng pháp, cách thức mà cán bộ sử dụng để can

thiệp cho trẻ cũng có thể là đƣợc khoa học chứng minh về tính hiệu quả trong

can thiệp, nhƣng chƣa đƣợc áp dụng đầy đủ và đúng cách, ảnh hƣởng đến

hiệu quả can thiệp cho trẻ tự kỷ. Nếu đƣợc đánh giá, chẩn đoán, can thiệp sớm

và can thiệp đúng cách, trẻ có nhiều cơ hội phát triển, tăng thêm cơ hội cho

trẻ đƣợc hòa nhập cộng đồng.

Vì tính cấp thiết trên, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu“Thực trạng năng

lực của cán bộ can thiệp cho trẻ tự kỷ”.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu thực trạng năng lực của cán bộ can

thiệp cho trẻ tự kỷ, từ đó đƣa ra các giải pháp nhằm nâng cao năng lực cho

cán bộ can thiệp trẻ tự kỷ.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Cán bộ can thiệp cho trẻ tự kỷ (trong nghiên

cứu này cán bộ can thiệp bao gồm: cán bộ tâm lý, nhân viên công tác xã hội,

bác sỹ tâm thần, giáo viên giáo dục đặc biệt).

- Đối tƣợng nghiên cứu: Năng lực của cán bộ can thiệp cho trẻ tự kỷ.

4. Giả thuyết nghiên cứu

- Năng lực của cán bộ can thiệp cho trẻ tự kỷ còn nhiều hạn chế.

- Các yếu tố nhƣ kinh nghiệm làm việc, tuổi, nền tảng học vấn, chuyên

môn, mức độ tham gia tập huấn có thể dự đoán mức độ năng lực của cán bộ

can thiệp cho trẻ tự kỷ.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu lý luận

Tìm đọc, tổng hợp và hệ thống các lý thuyết liên quan đến đề tài nhƣ

rối loạn phổ tự kỷ, năng lực, can thiệp, cán bộ can thiệp cho trẻ tự kỷ, v.v.

5.2. Nghiên cứu thực tiễn

Điều tra bằng bảng hỏi và phỏng vấn đƣợc sử dụng để tìm hiểu thực

trạng năng lực của cán bộ can thiệp cho trẻ tự kỷ.

4

6. Phƣơng pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phƣơng pháp này giúp hệ thống lại cơ sở lý thuyết, đồng thời tìm hiểu

các nghiên cứu liên quan đến chủ đề nghiên cứu bằng việc tham khảo các

công trình nghiên cứu trên thế giới và trong nƣớc, sách, báo, tạp chí chuyên

ngành.

6.2. Phương phápđiều tra bằng bảng hỏi

Thông qua việc sử dụng bảng hỏi khám phá những khía cạnh khác nhau

của năng lực can thiệp và các yếu tố liên quan, điều tra trên cán bộ can thiệp,

nhằm đƣa ra các con số định lƣợng về thực trạng năng lực cán bộ can thiệp

cho trẻ tự kỷ.

6.3. Phương pháp phỏng vấn

Bằng việc sử dụng một số câu hỏi để phỏng vấn trực tiếp cán bộ can

thiệp và quản lý các cơ sở can thiệp, phƣơng pháp phỏng vấn giúp làm sâu và

sáng tỏ hơn vấn đề nghiên cứu.

6.4. Phương pháp thống kê toán học

Phƣơng pháp này đƣợc dùng để xử lý các kết quả thu đƣợc từ bảng hỏi.

Các thông tin sẽ đƣợc mã hóa và xử lý bằng phần mềm SPSS.

7. Phạm vi nghiên cứu

7.1. Giới hạn về nội dung

Nghiên cứu này chỉ tập trung tìm hiểunăng lực về kiến thức, kỹ năng và

thái độ của cán bộ can thiệp cho trẻ tự kỷ.

7.2. Giới hạn về khách thể

Nghiên cứu này chỉ thực hiện trên khách thể là cán bộ can thiệp cho trẻ

tự kỷ, bao gồm cán bộ tâm lý, giáo viên, nhân viên công tác xã hội.

7.3. Giới hạn đề tài

Nghiên cứu đƣợc thực hiện khảo sát 103 cán bộ can thiệp cho trẻ tự kỷ

tại một số Trung tâm trên địa bàn Hà Nội và Bắc Ninh.

8. Đóng góp mới của đề tài

- Nghiên cứu này cung cấp thêm số liệu, kết quả thực tế về thực trạng

năng lực của cán bộ can thiệp cho trẻ tự kỷ.

5

- Ngoài ra, nghiên cứu giúp bổ sung thêm vào hệ thống lý luận trong

nghiên cứu liên quan đến tự kỷ, cụ thể là thực trạng năng lực của cán bộ can

thiệp cho trẻ tự kỷ.

- Kết quả thu đƣợc có thể là tiền đề, gợi ý cho nghiên cứu sau này, ví

dụ nhƣ: xây dựng các chƣơng trình đào tạo cho cán bộ bao gồm cả chính quy

hoặc không chính quy nhằm nâng cao năng lực của cán bộ can thiệp cho trẻ tự

kỷ.

9. Đạo đức nghiên cứu

- Gửi thƣ mời tham gia nghiên cứu tới cán bộ tại một số Trung tâm can

thiệp cho trẻ tự kỷ trong phạm vi nghiên cứu của đề tài.

- Những ngƣời tham gia nghiên cứu hoàn toàn tự nguyện đồng ý tham

gia sau khi đƣợc biết đầy đủ thông tin về đề tài nghiên cứu, tránh việc cán bộ

tại trung tâm bị lãnh đạo ép tham gia nghiên cứu.

- Quyền bảo mật: Bảo mật thông tin cán bộ cung cấp, không chia sẻ,

không gây hại, không đánh giá.

- Báo cáo nghiên cứu: Trình bày số liệu trung thực; không trình bày

nghiên cứu, số liệu của ngƣời khác nhƣ của mình.

10. Cấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ

lục, luận văn gồm 3 chƣơng nội dung chính nhƣ sau:

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận

Chƣơng 2: Tổ chức và phƣơng pháp nghiên cứu

Chƣơng 3: Phân tích kết quả nghiên cứu.

6

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ THỰC TRẠNG NĂNG LỰC CỦA CÁN BỘ CAN

THIỆP CHO TRẺ TỰ KỶ

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Các nghiên cứu về rối loạn phổ tự kỷ

1.1.1.1. Nghiên cứu trên thế giới

- Nghiên cứu về nhận biết trẻ Tự kỷ

Bác sĩ ngƣời Pháp Jean Marc Itard (1774 - 1838) đã tiếp nhận một cậu

bé “hoang dã” tên là Victor. Những mô tả cho thấy, cậu bé không có khả năng

hiểu và biểu đạt ngôn ngữ, không có khả năng giao tiếp hoặc nhận thức, cách

ứng xử xa lạ với cuộc sống của xã hội loài ngƣời. Victor bị mất khả năng giao

tiếp về mặt xã hội và không có khả năng nhận thức nhƣ trẻ bình thƣờng. Ngày

nay, ngƣời ta cho rằng Victor chính là TTK. Để khắc phục tình trạng này,

Itard đã nghĩ rằng giáo dục TTK khác với những trẻ khác [56].

Thuật ngữ tự kỷ (Autism) đƣợc bác sỹ tâm thần ngƣời Thuỵ Sỹ Engen

Bleuler (1857 - 1940) đƣa ra năm 1919 để mô tả bệnh nhân Tâm thần phân

liệt (schizophrenia), đây là hiện tƣợng mất nhận thức thực tế của ngƣời bệnh

khi cách ly với đời sống thực tại hằng ngày và nhận thức của ngƣời bệnh có

xu hƣớng không thống nhất với kinh nghiệm thông thƣờng của họ [52].

Năm 1943, bài báo khoa học Rối loạn tự kỷ của sự tƣơng tác cảm xúc

là một công trình nghiên cứu của Leo Kanner về 11 đứa trẻ đƣợc xem nhƣ

những trƣờng hợp tự kỷ đầu tiên” (8 trai 3 gái) là trẻ từ 2 - 11 tuổi đã trở

thành nền tảng cho những tiêu chuẩn chẩn đoán tự kỷ trong DSM IV ở Hoa

Kỳ và ICD 10 trên thế giới sau này. Ông cho rằng, TTK là trẻ thiếu quan hệ

tiếp xúc về mặt tình cảm với ngƣời khác; cách thể hiện các thói quen hằng

ngày rất giống nhau, tỉ mỉ và có tính rập khuôn; không có ngôn ngữ nói hoặc

ngôn ngữ nói thể hiện sự bất thƣờng rõ rệt (nói nhại lời, nói lí nhí, không nhìn

vào mắt khi giao tiếp); rất thích xoay tròn các đồ vật; có khả năng cao trong

quan sát không gian và trí nhớ “nhƣ con vẹt”; khó khăn trong học tập ở những

7

lĩnh vực khác nhau; thích độc thoại trong thế giới riêng của mình, khó khăn

trong việc thực hiện các trò chơi đóng vai theo chủ đề nhƣ cho búp bê ăn, nói

chuyện điện thoại, bác sỹ tiêm bệnh nhân; chỉ hiểu nghĩa đen của câu nói,

thích tiếng động và vận động lặp đi lặp lại đơn điệu: giới hạn đa dạng các hoạt

động tự phát, mặc dù vẻ bề ngoài nhanh nhẹn, thông minh. Kanner nhấn

mạnh triệu chứng tự kỷ có thể phát hiện đƣợc ngay khi trẻ ra đời hoặc trong

khoảng 30 tháng đầu. Công trình khoa học của Kanner đã đánh dấu một bƣớc

ngoặt trong lịch sử giáo dục trẻ tự kỷ, ngày nay là cơ sở của nhiều công trình

nghiên cứu tại nhiều nƣớc thế giới [58].

Năm 1944, một bác sỹ tâm thần ngƣời Áo là Hans Asperger (1906 -

1980) sử dụng thuật ngữ s“bệnh thái nhân cách tự kỷ” (autistic psychopathy)

(4 bé trai tuổi 6-11) trong khi mô tả những vấn đề xã hội trong nhóm trẻ trai

mà ông làm việc. Mô tả của ông nhƣ sau: ngôn ngữ của trẻ phát triển bình

thƣờng, tuy nhiên trong cách diễn tả và cách phát âm nhiều cung điệu lên

xuống không thích hợp với hoàn cảnh; có những rối loạn trong cách sử dụng

đại từ nhân xƣng ngôi thứ nhất “con, tôi” lẫn lộn với ngôi thứ hai và ba. Trẻ

vẫn có những tiếp xúc về mặt xã hội nhƣng có xu hƣớng thích cô đơn, đơn

độc. Rối loạn đặc biệt nhất trong hội chứng này là cách suy luận rƣờm rà,

phức tạp, không thích ứng với những điều kiện, hoàn cảnh xã hội. Những trẻ

này có sở thích đặc biệt về mặt kỹ thuật và toán học và có khả năng nhớ tốt

một cách lạ thƣờng mọi ngƣời lấy tên của ông để đặt tên cho hội chứng này là

Asperger. Cũng từ những năm 60 của thế kỷ XX, những hiểu biết về tự kỷ đã

có nhữngthay đổi hết sức lớn lao. Đặc biệt, nghiên cứu của Michael Rutter đã

chỉ ra rằng cách chăm sóc, giáo dục của cha mẹ không phải là nguyên nhân

chính dẫn đến việc trẻ bị tự kỷ.

Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX, ngƣời ta bắt đầu xem xét

đến khái niệm phổ tự kỷ. Trong cuốn sách “Hiện tƣợng tự kỷ”, Lorna Wing

(1978) đã tìm ra những dấu hiệu rối loạn tự kỷ liên quan đến nhân vật “sƣ

huynh Juniper”. Theo nhận định của bà, ngƣời này có những dấu hiệu tự

8

kỷnhƣ: không muốn giao tiếp, tiếp xúc; thờ ơ với mọi ngƣời xung quanh,

thích những hoạt động nhàm chán lặp đi, lặp lại; không hiểu và đáp lại những

tình cảm của ngƣời khác. Tuy chƣa khẳng định một cách chắc chắn Juniper có

bị tự kỷ hay không, nhƣng theo mô tả của Lorna Wing cho thấy một số biểu

hiện mà ngày nay chúng ta thƣờng gặp ở TTK.

- Nghiên cứu về công cụ chẩn đoán, đánh giá trẻ tự kỷ

Năm 1996, Baron - Cohen, Allen và Gilber nghiên cứu công cụ sàng

lọc tự kỷ trên hơn 12.000 trẻ ở độ 18 tháng. Sau đó chọn đƣợc 9 dấu hiệu đặc

hiệu đƣợc dùng dƣới dạng bộ câu hỏi khẳng định, dễ sử dụng tại các phòng

khám nhi, phục hồi chức năng. Bộ câu hỏi này có tên “Bảng đánh giá tự kỷ ở

trẻ nhỏ” – CHAT2. Bộ câu hỏi CHAT này (gồm 9 dấu hiệu) có tính đặc hiệu

cao. Nghĩa là trẻ có những dấu hiệu này thì nguy cơ bị tự kỷ cao nhƣng nó lại

có độ nhạy thấp. Nghĩa là nếu trẻ bị tự kỷ nhẹ thì có thể các dấu hiệu trên sẽ

không quan sát thấy; dẫn tới dễ bỏ sót trẻ bị nhẹ hoặc không điển hình. Vì

vậy, năm 2001, Robin, Fein, Barton và Green bổ sung vào công cụ sàng lọc

này thêm 14 câu hỏi thuộc các lĩnh vực rối loạn vận động, quan hệ xã hội, bắt

chƣớc và định hƣớng. Bộ câu hỏi bổ sung có tên là M-CHAT, đƣợc dùng để

sàng lọc TTK trong độ tuổi 18 - 24 tháng.

Hội tâm thần học Mỹ, sau nhiều năm nghiên cứu, trong Sổ tay chẩn

đoán và thống kê các rối loạn tâm thần lần thứ 5 (DSM-5), cho biết các tiêu

chuẩn chẩn đoán tự kỷ bao gồm những biểu hiện khiếm khuyết về chất lƣợng

quan hệ xã hội, chất lƣợng giao tiếp và một số hành vi bất thƣờng. Bảng phân

loại quốc tế ICD-10 3 của Tổ chức Y tế thế giới trong “chƣơng F” cũng đƣa ra

những tiêu chuẩn chẩn đoán các bệnh tâm thần trong đó bao gồm các tiêu chí

đánh giá để chẩn đoán tự kỷ.

- Nghiên cứu về phƣơng pháp can thiệp, điều trị cho trẻ tự kỷ

Trong hội thảo “Bệnh tự kỷ ở trẻ em” tổ chức tại bệnh viện Nhi Đồng 1

2 Checklist for Autism in Toddlers

3 International Classification of Diseases

9

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu Tiếng Việt

1. Trần Nhân Ái và cộng sự (1999), Phân loại bệnh quốc tế về các rối

loạn tâm thần và hành vi- Mô tả lâm sàng và nguyên tắc chỉ đạo chẩn đoán,

Viện sức khỏe tâm thần TW, Hà Nội.

2. Nguyễn Nữ Tâm An (2009), “Vấn đề đào tạo và bồi dƣỡng giáo viên

dạy trẻ có rối loạn tự kỷ hiện nay”. Tạp chí Khoa học giáo dục.

3. Nguyễn Thị Ngọc Anh (2013), Nhận thức của cha mẹ về việc giáo dục

trẻ tự kỷ tại gia đình ở thành phố Hà Nội. Luận văn thạc sỹ Tâm lý học lâm

sàng, Trƣờng Đại học Giáo dục, ĐHQGHN.

4. Hoàng Hòa Bình (2015), “Năng lực và đánh giá theo năng lực”, Tạp

chí Khoa học ĐHSP TPHCM, số 6(71), tr.21-32.

5. Trần Văn Công (2013), Các thành tựu nghiên cứu mới về Rối loạn

phổ tự kỷ và Tổng quan về các phương pháp điều trị, Kỷ yếu hội thảo tập

huấn “Phƣơng pháp phân tích hành vi ứng dụng ABA trong điều trị tự kỷ” tại

Cung thiếu nhi Hà Nội. Ngày 1/12/2013.

6. Trần Văn Công (2015), Nguyên nhân và thực trạng rối loạn phát triển

ở trẻ em, Kỷ yếu “Hội thảo về chính sách cho trẻ có rối loạn phát triển” do tổ

chức World Vision Vietnam tổ chức, tr.119-200.

7. Trần Văn Công, Vũ Thị Minh Hƣơng (2011), “Thực trạng chẩn đoán

trẻ tự kỷ của các cơ sở trên địa bàn Hà Nội”, Tạp chí khoa học ĐHQGHN,

khoa học xã hội và nhân văn(27), tr.1- 8.

8. Ngô Xuân Điệp (2011), “Nhận thức của trẻ tự kỷ”, Tạp chí Tâm lý học

(số 10), tr.48-55.

9. Trần Khánh Đức (2013), Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình

đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục, Đề tài trọng điểm ĐHQGHN.

10. Trần Thị Minh Đức (2012), Giáo trình Tham vấn tâm lý. NXB ĐHQG

HN.

11. Nguyên Thi Hƣơng Giang (2012), Nghiên cưu phat hiên sơm tư ky

băng M -CHAT 23, đăc điêm dich tê - lâm sang va can thiêp sơm phuc hôi

chưc năng cho tre tư ky, Luân an Tiên sy, ĐH Y Ha Nôi.

12. Phạm Minh Hạc (1988), Tâm lý học, tập 1. NXB Giáo dục.

10

13. Lê Minh Hằng (2013), Giáo dục hòa nhập - cánh cửa rộng mở cho trẻ

khuyết tật tại Việt Nam, Khóa luận thực tập hè 2013 tại Viện Aspen.

14. Nguyễn Thị Hòa (2009), Giáo dục học Mầm non, Đại học Sƣ phạm Hà

Nội, Hà Nội.

15. Đặng Thành Hƣng (2012), “Năng lực và giáo dục theo hướng tiếp

cận năng lực”, Tạp chí Quản lý Giáo dục (43).

16. Trịnh Thanh Hƣơng (2014), Nhận thức về tự kỷ của sinh viên năm

cuối các ngành chăm sóc sức khỏe ở Việt Nam, Luận văn Thạc sỹ tâm lý học

lâm sàng trẻ em và vị thành niên, Trƣờng Đại học Giáo dục, ĐHQGHN.

17. Lê Khanh (2004), Trẻ tự kỷ những thiên thần bất hạnh, NXB Phụ nữ.

18. Khoa sƣ phạm (2005), Sinh viên sư phạm ĐHQG với nghề dạy học,

Kỷ yếu hội thảo khoa học học sinh sinh viên lần thứ IV, Khoa Sƣ phạm,

ĐHQGHN,Hà Nội.

19. Đặng Bá Lãm (chủ biên), Bahr Weiss (2007), Giáo dục, tâm lý và

sức khỏe tâm thần trẻ em Việt Nam - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn liên

ngành, NXB ĐHQG Hà Nội.

20. Trần Thùy Linh (2012), Tìm hiều và đánh giá thông tin về rối loạn tự

kỷ của trẻ em và vị thành niên trên phương tiện truyền thông internet, Luận

văn Thạc sỹTâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên, Trƣờng Đại học

Giáo dục, ĐHQGHN.

21. Đậu Tuấn Nam, Vũ Hải Vân (2015), “Chính sách đối với trẻ tự kỷ tại

Việt Nam hiện nay”. Tạp chí Khoa học Xã hội Việt Nam, số 11 (96), tr. 61 –

67.

22. Phan Trọng Ngọ (chủ biên), Dƣơng Diệu Hoa, Nguyễn Thị Mùi

(2001), Tâm lý học hoạt động và khả năng ứng dụng vào lĩnh vực dạy học,

NXB ĐHQG Hà Nội.

23. Lại Thị Bích Ngọc, Trần Văn Công (2014), Thực trạng các dịch vụ

xã hội cho trẻ tự kỷ trên địa bàn Hà Nội, Hội thảo khoa học quốc tế, NXB

Thanh niên.

24. Mai Thị Phƣợng (2012), Rèn luyện kỹ năng học đường cho trẻ tự kỷ

khối lớp 1 thông qua câu chuyện xã hội, Luận văn thạc sỹ tâm lý học, Viện

khoa học giáo dục, Hà Nội.

11

25. Đào Trần Thái (2005), Tâm thần học, Đại học Y Dƣợc Thành phố Hồ

Chí Minh, NXB Y học Chi nhánh TP.HCM.

26. Trần Quốc Thành (1992), Kỹ năng tổ chức trò chơi của chi đội thiếu

niên tiền phong Hồ Chí Minh, Luận án PTS, Trƣờng ĐHSPHN.

27. Đinh Thị Kim Thoa (2009), Tâm lý học đại cương, NXB ĐHQGHN.

28. Đỗ Ngọc Thống (2011), “Xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thông

theo hƣớng tiếp cận năng lực”, Tạp chí khoa học giáo dục, (68), tr5.

29. Vũ Văn Thuấn (2013), Thái độ của giáo viên mầm non trên địa bàn

Thành Phố Hà Nội về tự kỷ, Luận văn Thạc sỹTâm lý học lâm sàng trẻ em và

vị thành niên, Trƣờng Đại học Giáo dục, ĐHQGHN.

30. Đào Thị Thu Thủy (2013), “Nghiên cứu hành vi ngôn ngữ của trẻ tự

kỷ dưới góc độ tâm lý học hành vi”, Tạp chí KHGD, (số 98).

31. Đào Thị Thu Thủy (2013),“Một số phƣơng pháp can thiệp trẻ tự kỷ”,

Tạp chí KHGD, (số 89).

32. Đào Thị Thu Thủy (2014), Điều chỉnh hành vi ngôn ngữ cho trẻ tự kỷ

dựa vào bài tập chức năng, Luận án tiến sĩ, Viện KHGDVN.

33. Đào Thị Thu Thủy (2014), “Thực trạng sử dụng các bài tập điều chỉnh

hành vi ngôn ngữ cho trẻ tự kỷ tuổi mầm non của giáo viên và phụ huynh”,

Tạp chí KHGD (số 103).

34. Trần Trọng Thủy (2000), Tâm lý học lao động, Tài liệu giảng dạy cao

học Tâm lý học.

35. Nguyễn Văn Tuấn (2010), Phương pháp dạy học theo hướng tích hợp,

Luận văn thạc sỹ GDH, Trƣờng đại học sƣ phạm kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh.

36. Hoàng Thị Tuyết (2013), “Phát triển chƣơng trình đại học theo cách

tiếp cận năng lực: Xu thế và nhu cầu”, Tạp chí Phát triển và Hội nhập, (số

9,19), tr.80-87

37. Từ điển triết học (1986), NXB Tiến bộ, Hà Nội.

38. Võ Nguyễn Tinh Vân (2002), Để hiểu chứng tự kỷ, Nxb Bamboo,

Australia.

39. Võ Nguyễn Tinh Vân (2002), Nuôi con bị tự kỷ, Nxb Bamboo,

Australia.

12

40. Viện bảo vệ sức khỏe trẻ em Việt Nam (1995), Chăm sóc sức khỏe

tâm thần trẻ em và vị thành niên, Tài liệu tập huấn tại Bệnh viện Tâm thần

Biên Hòa.

41. Viện ngôn ngữ học (2000), Từ điển tiếng việt. NXB Đà Nẵng.

42. Nguyễn Thị Hoàng Yến (2015), Tự kỷ, những vấn đề lý luận và thực

tiễn. NXB ĐHSPHN.

43. Nguyễn Thị Hoàng Yến (chủ biên), Đỗ Thị Thảo (2010),Giáo dục trẻ

khuyết tật trí tuệ, NXB ĐHSPHN.

TÀI LIỆU TIẾNG ANH

44. Al-Shammari (2016), “Special Education Teachers’ Attitudes Toward

Autistic Students in the Autism School in the State of Kuwait: A case study”,

Journal of Instructional Psychology (No. 3), pp.170-173.

45. American Psychiatric Association (2003), Quick reference to the

diagnostic criteria from DSM-IV-TR, Published by American Psychiatric

Association, Washinton, DC, America.

46. Barnard J., Broach S., Potter D., Prior A. (2002), Autism in school:

Crisis and challenges The National Autistic Society.

47. Bondy A. & Frost L. (1994), The Picture Exchange Communication

System. Focus on Autistic Behavior.

48. Brock, S. E.; Jimerson, S. R.; Hansen, R. L. (2006), Identifying,

Assessing and Treating Autism at School.

49. DeSeCo (2002), Education – Lifelong Learning and the knowledge

Economy: key Competencies for the knowledge Society. In: Proceedings of the

DeSeCo Symposium, Stuttgart.

50. Developmental, D. M. N. S. Y., & 2010 Principal Investigators.

(2014), Prevalence of autism spectrum disorder among children aged 8 years-

autism and developmental disabilities monitoring network, 11 sites, United

States, 2010. Morbidity and mortality weekly report. Surveillance summaries

(Washington, DC: 2002), 63(2), 1.

51. Engen Bleuler, “Dementia Praecox: Or the Group of Schizophrenias”,

pp. 12-15.

13

52. Fouse, B., & Wheeler, M. (1997), A treasure chest of behavioral

strategies for individuals with autism. Future Horizons. .

53. Hamilton, L. M. (2000), Facing Autism, Waterbrook Publishing,

America.

54. Herzog, T. (2011), Evidence-Based Practices in Public School

Programs for Young Students with Autism Spectrum Disorder, ProQuest LLC.

789 East Eisenhower Parkway, PO Box 1346, Ann Arbor, MI 48106.

55. Hodgdon L.A. (2003), Solving Behavior Problems in Austism, Quirk

Roberts Publishing, Michigan, U.S.A.

56. Jones G., Jordan R., Morgan H.(2001),All about autistic spectrum

disorders, The mental health foundation, UK office, London.

57. Kanner L. (1943), “Autism Disturbance of Effective Contract”, pp.12-15.

58. Kaplan & Sadock (2000), Comprehensive Textbook of Psychiatry,

Philadenphia, PA: lippincott Williams & wilkins.

59. Lane, H. L., & Pillard, R. (1978), “The wild boy of Burundi: A study

of an outcast child”, Random House (NY), pp. 11-13.

60. Larkey, S.; von Ess, G. (2006), “The early years - The foundations for

all learning”, ISBN: 0-646-46723-9.

61. Lerman, D. C., Vorndran, C. M., Addison, L., & Kuhn, S. C.

(2004), “Preparing teachers in evidence-based practices for young children

with autism”, School Psychology Review, 33(4), 510.

62. Matson, J. L. (2009),“Applied behavior analysis for children with

autism spectrum disorders”, New York: Springer.

63. Myles, B. S. (2007), “Autism spectrum disorders: a handbook for

parents and professional”, Greenwood Publishing Group.

64. Newschaffer C. J., Croen L. A., Daniels J. (2007), “The epidemilogy

of autism spectrum disorders”, Annu Rev Public Heath.

65. OECD (2002), Definition and Selection of Competencies:

Theoreticaland Conceptual Foundation, pag.12.

66. Paula Anderson Nickels (2010), “Educational Interventions for

Children with Autism Spectrum Disorders: Perceptions of Parents and

Teachers in a Northeast Tennessee School Systm”, pp.222-224.

14

67. Siegel, B. (1996), “Behavioral Intervention for Young Children with

Autism – A Manual for Parents and Professional”, PRO – ED, Inc. Pro-Ed.

An International Publisher, USA.

68. Simpson, R. L. (2005), “Evidence-based practices and students with

autism spectrum disorders”, Focus on Autism and Other Developmental

Disabilities, (No. 20(3), pp.140-149.

69. Tran, C. V; Weiss, B.; Khuc, T. N.; Nguyen, T. N.T.; Nguyen, H. K.

T; Dao, T. T. T (2015), “Early identification and intervention services for

children with autism in Vietnam”, Health Psychology report, (3),3.

70. Tremblay Denyse (2002), The Competency-Based Approach: Helping

learners become autonomous. In Adult Education – A Lifelong Journey,

pag.5.

71. Volkmar F.R., Klin A. (2000),Pervasive Developmental Disorders,

Kaplan & Sadock’s comprehensive textbook of psychiatry, Lippincott

Williams & Wilkins, Philadelphia, PA 19106 USA, vol.2:2659-2677.

72. Volkmar, F. R., Paul, R., Klin, A., Cohen, D. (2005), Handbook of

Autism and Pervasive Developmental Disorders, Published by John Wiley &

Sons-Inc, America.

73. Vu, H. S; Whittaker, A.; Whittaker, M.; Rodger, S. (2014), Living

with autism spectrum disorder in Hanoi, Vietnam, Social science and

Medicine (120), 278-285.

74. West (2013), “Current status of Evidence – based practice for students

with intellectual disability and Autism spectrum disorder”, Division on Autism

& Developmental Disabilities, University of Washington (No. 48(4)), pp.443-

455.

Trang web

Glenn Doman và phƣơng pháp giáo dục sớm. http://glenndoman.com.vn/