Tijdschrift voor en over Jenaplanonderwijs · zocht: een ondersteunend raamwerk, dat overzicht geeft, houvast biedt in de dagelijkse praktijk en slim ontworpen materiaal voor de kinderen

jaarg

ang 1

8 -

num

mer

4 -

maart

20

03

T i j d s c h r i f t v o o r e n o v e r J e n a p l a n o n d e r w i j s

IN DIT NUMMER:TAALONDERWIJSIN ONTWIKKELING

V A S T E R U B R I E K E N

3VAN DE REDACTIE

Kees Both

4MENSEN IN HET WERKOnrust

Cath van der Linden

EN OP DE ACHTERKANT ….. TOM

T H E M A T A A L O N D E R W I J S I N

O N T W I K K E L I N G

5TAAL IN JENAPLANSCHOLENZONDER METHODE - IN WELKERICHTING ZOEKEN WIJ HET?

Kees Both

De Nederlandse Jenaplanverenigingheeft een traject uitgezet voor het ont-wikkelen van een raamplan voor taalon-derwijs zonder taalmethode. In dit tra-ject zijn al enkele stappen gezet, die indit artikel worden samengevat: waaropbouwen wij verder, wat zijn bepalendecriteria? Onder andere over taal en dekwaliteitscriteria Jenaplan, de relatievan taal en wereldoriëntatie, de leraarals rolmodel en partner voor de kinde-ren en over de menselijke maat: hetmoet allemaal wel kunnen.

8‘MET LOSSE HANDEN…’

Bea Pompert

Taalonderwijs is binnen het Ontwikke-lings Gericht Onderwijs een belangrijkterrein voor de emancipatie van kinde-ren. Taalonderwijs zal functioneel moe-ten zijn, je helpen in het dagelijks leven,maar ook de cultuur voor je ontsluiten,je horizon verruimen. In dit eerste artikel

in een reeks worden aan de hand vanpraktijkbeelden de principes van ont-wikkelingsgericht taalonderwijs be-schreven, met veel aandacht voor derol van de leraar.

12TAAL IN ANDERE VAKKEN, KAN DAT?

Gert Talens

Taal gaat altijd ergens over. Het ver-band tussen taal en wereldoriëntatiezou dan ook vanzelfsprekend moetenzijn. De praktijk in veel basisscholen ishelaas anders. De SLO heeft op aan-vraag van en in samenwerking metCPS materialen ontwikkeld, waarin ge-noemd verband uitgewerkt wordt in devorm van heel concrete thema’s voorde schoolpraktijk. Het gaat om exem-plarische thema’s, die laten zien hoehet kan en waarmee scholen kunnenoefenen, met daarbij kaders voor taalen WO. Aan de hand van een van deze thema’s– ‘Wat is dat?’ – worden doelen, werk-wijzen en materiaal van dit project voor-gesteld.

15TAALBELEID OP DE SWOAISTEEMarike Venema

In een meerjarig proces ontwikkelde DeSwoaistee in Groningen samen met deRijksuniversiteit Groningen en de stede-lijke schoolbegeleidingsdienst een ‘taal-beleidsplan’. Daarin worden leerlijnenbeschreven, essentiële werkwijzen enmaterialen in de school en zijn ook ver-schillende werkmiddelen voor de kinde-ren opgenomen.

I N H O U D

2MENSEN-KINDERENMAART 2003

Tijdschrift voor en over

Jenaplan onderwijs.

Jaargang 18, nummer 4, maart 2003. Uitgegeven door de Nederlandse Jenaplan-

vereniging. Abonnees, individuele leden, scholenen besturen of medezeggenschapsraden

ontvangen dit tijdschrift vijf keer per schooljaar.Mensen-kinderen verschijnt in september/

november/januari/maart en mei. Losse abonnementen à 6 31,80 per jaar

schriftelijk op te geven bij het administratie-adres: Jenaplanbureau,

Rembrandtlaan 50, 1741 KJ Schagen. Voor zendingen aan één adres geldt: 5 en meer

exemplaren 6 29,55 per abonnement, Studenten/cursisten 6 11,35 per abonnement,

mits opgegeven via hogeschool en aan éénadres gezonden.

Mutaties en abonnementen kunnen ingaan op 1 sept., 1 nov., 1 jan., 1 maart en 1 mei, op te

geven aan het administratie-adres.

Redactie: Ad Boes, Kees Both, Felix Meijer, Jan Tomas en Margot Ufkes.

Hoofdredactie: Kees Both Redactieadres: Van Dedemlaan 27,

3871 TD Hoevelaken, tel. (033) 254 09 06.E-mail: [email protected]

Layout en opmaak: Amanda van den Oever, Deil en

Tekstvaart, Ouderkerk a/d AmstelCorrector: Dick Schermer

Fotografie:Joop Luimes, Epe,

Bea Pompert, AlkmaarSwoaistee, Groningen

Advertenties: (te regelen via het Jenaplanbureau,Rembrandtlaan 50, 1741 KJ Schagen;

tel. 0224-213306)kosten 6 454,55 per pagina, 6 227,25 per

halve en 6 113,65 per kwart pagina.NJPV-schoolleden krijgen 50% korting.

Personeelsadvertenties 2 weken voor hetuitkomen aan te leveren, in het goede formaat en

drukgereed, met logo van school of bestuur.

Druk: Grafifors, Amersfoort.Gedrukt op totaal chloorvrij papier.

© Copyright Nederlandse Jenaplan Vereniging ISSN 0920-3664

Ik schrijf dit redactioneel op zo’n prachtige, lente-achtige februaridag.Zo’n dag dat je buiten koffie drinkt en van de zon geniet, of zin hebt eenstevige wandeling te maken. Maar de kopij voor het maartnummer vanMensen-kinderen moet weg, dus dat kan niet al te lang duren.De tegenstelling tussen zo’n vredige dag, waarop je al zingende merels,zanglijsters, vinken en koolmezen hoort en je de trek van buizerden ziet enhoort enerzijds en het rumoer anderzijds over een dreigende oorlog in hetMidden Oosten is enorm. Ik merk dat ik me er tegen probeer af te scher-men, tegen alle beschouwingen en onthullingen op de televisie, de infor-matie in de krant, maar het lukt me maar matig. Ik hoop vurig dat die oor-log niet doorgaat, want ik vrees voor de gevolgen, zeker als de USA enGroot Brittannië zonder VN-mandaat de oorlog beginnen. Ik vrees vooreen enorme chaos, voor een reusachtig humanitair drama, opstanden,strijd van Koerden tegen Turken, betrokkenheid van omringende landen,een kettingreactie van geweld. Saddam Hoessein is een schurk, dat is ze-ker, maar roep je door zo’n oorlog niet meer ellende op dan dat je ermeeoplost? En hoe zullen kinderen erop reageren, ook bij ons? Onrust. Ophet moment dat dit nummer van Mensen-kinderen uitkomt zal waar-schijnlijk meer duidelijk zijn hoe deze crisis zich verder ontwikkelt.

Een tweede spectaculaire ontwikkeling, maar dan een die meer positiefkan uitpakken, is de uitslag van de verkiezingen in januari. Opvallend isdaarbij de draai die de Partij van de Arbeid lijkt te maken van een beleidvan ‘afrekenen’ van scholen op ‘meetbare resultaten’, kortom het beleidwaartegen de actie ‘Streep door de eindtoets’ zich richtte, naar meerwerkelijke beleidsruimte voor scholen. Ik las dat Wouter Bos zich bij werk-bezoeken aan scholen tijdens de verkiezingscampagne ‘rot geschrokkenis van de woede van leraren, met name tegen de PvdA’: over de bedil-zucht, het wantrouwen in de professionals in de school, etc. En dan komtdeze week het plan van de PvdA naar buiten om scholen een licensievoor telkens vijf jaar te geven en hen dan te vrijwaren van bemoeienis vande inspectie, tenzij er klachten zijn. Met daarbij het ontwikkelen van visita-ties van scholen onderling (wat ik voor de Jenaplanscholen in het novem-bernummer van Mensen-kinderen ook bepleitte), in het vertrouwen dat ditgeen softe toestand zal zijn. In dit alles zou de inspectie meer op afstandvan de scholen gezet worden. En dat zo kort nadat de Wet op het On-derwijstoezicht in werking getreden is! Wat er van dit alles zal overblijvenin de coalitieonderhandelingen moet nog blijken, maar dat dergelijke plan-nen uitgerekend van de PvdA komen geeft moed. De geschiedenis heeft vaak verrassingen in petto, onaangename (zie decrisis rond Irak) en aangename. Met beide moeten we leren omgaan.

In dit nummer staat opnieuw ‘taal’ centraal. De vragen van scholen daaromheen zijn vele, maar komen meestal neer op ‘hoe kunnen we taalon-derwijs vormgeven op een manier die bij ons concept past, die ons verderhelpt in onze ontwikkeling als Jenaplanschool? Een goede taalmethodekan daarbij diensten bewijzen, maar liever wordt een andere weg ge-zocht: een ondersteunend raamwerk, dat overzicht geeft, houvast biedtin de dagelijkse praktijk en slim ontworpen materiaal voor de kinderen.Voor het laatste zou een goede website een gouden kans zijn, waar je

I N H O U D

Kees Both

MENSEN-KINDERENMAART 2003 3

21‘LEVEND LEZEN,DAT’S DE KUNST’– EEN RECENSIE Ad Boes

Docenten van Pabo ‘De Eekhorst’ inAssen en een aantal scholen in hetNoorden des lands – Freinetscholen,Jenaplanscholen en andere – werktensamen aan dit bijzondere boek overveelzijdig en breed vormend leesonder-wijs.

E N V E R D E R . . .

24“WHAT IS IN THE NAME?” - OVER SLEUTELBEGRIPPEN INHET JENAPLANONDERWIJS –TEAMTEACHING

Ad Boes

Teamteaching biedt Jenaplanscholenmogelijkheden om de continuïteit inaanbod en begeleiding van de kinderenbeter vorm te geven en als teamledenvan elkaar te leren. Dit taalbeleidsplan geeft de richting vande ontwikkeling aan, biedt een verant-woording van inhoud en aanpak, maaktoverdracht binnen het team en onder-linge scholing mogelijk en biedt ookheel concrete ondersteuning voor dedagelijkse praktijk. Het vervangt detaalmethode, zonder de nadelen dieaan een methode kleven.

26BLADEREND ….. in de tijdschriften van (andere)vernieuwingsrichtingen

Margot Ufkes

Over realistisch rekenen en Montes-sorionderwijs – gaat dat wel samen? enover methodegebruik.

MENSEN-KINDERENMAART 20034

MENSEN IN HET WERK

Hij is heel aanwezig in de school. Dat hoort bij hem. Hij isniet iemand die afwacht tot er iets gebeurt. Hij trekt hetinitiatief naar zich toe. Hij zet de dingen, waar hij kan, naarzijn hand en de school vaart daar wel bij. Pas nog warener twee inspecteurs op bezoek. Ze waren onder de in-druk van de soepele organisatie en de kwaliteit van hetonderwijs. Natuurlijk is er altijd wel iets te verbeteren maarover de hele linie genomen mogen ze niet mopperen. Hij is dan ook verbaasd over zijn onrust. Die steekt af entoe de kop op en hij lijkt daar geen invloed op te hebben.De eerste keer is in het voorjaar bij het ontwikkelen vanhet strategisch beleidsplan voor de komende jaren. Hijkan niet aangeven waar die onrust over gaat en ook datverbaast hem. Hij zegt ’misschien gaat het gewoon welte goed hier’, ‘misschien heb ik iedereen wel teveel uithanden genomen’, ‘misschien zouden we wat meer con-currentie moeten hebben’, ‘misschien smeult er wel vanalles onder het oppervlak en heb ik daar geen weet van’.Op dat moment leidt doorvragen niet tot meer inzicht.Het is een onbestemd gevoel dat zich als het ware terug-trekt als we er te dicht bij komen.

De onrust komt terug in de zomervakantie. Het overlijdenvan zijn zus na een korte ziekte is de aanleiding. Het slaathem los van zijn zekerheden. Het leidt, passend bij wie hijis, tot een snelle beslissing. ‘Ik stop ermee, in augustusben ik 61, dan stop ik.’ Hij legt het op tafel als een vol-dongen feit. Hij is al begonnen met inventariseren wat erallemaal moet gebeuren. De lijst staat in zijn computer enhij werkt er wekelijks een dag aan. Hij heeft bij het bestuuraangekondigd dat er een sollicitatieprocedure moet star-ten in januari, uiterlijk februari, dan kan hij zijn opvolger

nog een paar maanden zelf inwerken. Hij organiseert eentweedaagse in het najaar. Iedereen gaat mee. Iedereenwordt uitgenodigd om na te denken over de toekomstvan de school. En nu is er toch weer die onrust, zegt hij ongeduldig. Hijziet er moe en wit uit als hij vertelt dat hij na de twee-daagse een paar dagen door de school heeft lopen dwa-len alsof hij zijn plek kwijt is. Dat vertellen grijpt hem aan.Midden in een zin staat hij op en loopt zijn kamer uit.Haalt een glaasje water en verontschuldigt zich. Dan ver-telt hij weer hoe hij heeft lopen dwalen, alsof hij de wegkwijt is in zijn eigen school en schiet opnieuw vol.

Hij kijkt me niet aan als hij zegt dat dit hem nog nooit eer-der is overkomen. Dat hij altijd zeker is over zijn rol. Dat hijnog nooit eerder vragen heeft gehad over zijn plaats bin-nen de school. Dat hij geen problemen heeft met het ne-men van beslissingen. ‘Natuurlijk raadpleeg ik anderenals dat zinvol is. Maar ik hak altijd zelf mijn knopen door.’En die enkele keer dat hij het niet meteen weet, gaat hijeen eind fietsen en dat werkt altijd. Maar die onrust, diegaat niet weg. Hij zegt dat het hem onzeker maakt. ‘Kan ik wel weg-gaan?’. Het komt er heel terloops uit, maar het blijft in delucht hangen terwijl hij doorpraat. ‘Kan ik wel weggaan?’.Misschien is dit de vraag onder zijn onrust. Of is de vraag:‘hoe laat ik los?’. Het kan ook gaan over ‘wat gebeurt ermet mij als ik geen schoolleider meer ben?’. Hij is gewend om zelf antwoorden te zoeken en te vinden.Hij is niet gewend om te wachten tot een antwoord zichontvouwt en zijn onrust hem leidt naar een nieuw en an-der evenwicht.

Onrust

Cath van der LindenSenior-adviseur en projectleider Giralis, partners in onderwijs, ‘s-Hertogenbosche-mail: [email protected]

materiaal kunt vinden, om voor je ei-gen situatie aan te passen. Maar ookzonder zo’n website is er al veel. Ikdenk allang, als het om zo’n taal-raamplan gaat: het is er allemaal al,we moeten het bijeen brengen enslim ordenen. En dit blijkt tot op grotehoogte ook zo te zijn, bijvoorbeeld inhet ‘taalbeleidsplan’ van De Swoai-

stee uit Groningen, in het materiaalvan ‘Kansrijke taal’, in het Freineton-derwijs, in het OntwikkelingsgerichtOnderwijs, in het materiaal van hetExpertisecentrum Nederlands. In ditnummer worden verschillende vandeze bronnen ontsloten en daarmeezullen we verder gaan. Ik wens alle lezers, ondanks de on-

rust op internationaal gebied, tocheen goed voorjaar toe, met openogen en oren voor wat de natuurbiedt (Wanneer hoor je de eersteTjiftjaf? Wanneer bloeit de Kastanje?Wanneer is de eerste Koekoek te ho-ren?). En veel lees- en studiegenoe-gen met dit nummer van Mensen-kinderen.

Kwaliteitscriteria Jenaplan

In een raamplan Taal in Jenaplan-scholen zijn de kwaliteitscriteria voorJenaplanonderwijs zeer belangrijkecriteria voor de inhoudelijke en pe-dagogisch-didactische accenten en‘kleuring’ van het geheel.

Hier kan verwezen worden naar hetboek ‘Jenaplan op weg naar de 21eeeuw’, waar in het vierde hoofdstukzes kwaliteitscriteria voor Jenaplan-basisonderwijs beschreven worden.Een Jenaplan-basisschool is:- ervaringsgericht (geïnspireerd door

EGO)- ontwikkelingsgericht (geïnspireerd

door OGO)- een leef- en werkgemeenschap- een wereldoriënterende school- een maatschappij- en cultuurkriti-

sche school- een zin-zoekende school.

In hetzelfde boek staat ook beschre-ven welke consequenties deze kwali-teitscriteria hebben voor de taal in deschool, zowel de taalopvoeding alshet taalonderwijs. Een voorbeeld, bij‘ervaringsgerichtheid’:‘Hierbij is veel ongrijpbaars in het speldat je nauwelijks onder woorden kuntbrengen, dat je je niet eens altijd hel-

der bewust bent. Het onder woordenkunnen brengen van intuïties endiepgevoeld weten geeft dit eenstem, maakt het communiceerbaarnaar jezelf (je kunt het nu benoemenen articuleren) en naar anderen toe.Omgekeerd winnen taal en commu-nicatie aan diepte en levendigheid als er ervaringen in de zin van hetErvaringsgericht Onderwijs aan tengrondslag liggen: voelen en kennensamengaan, voeling wordt gehoudenmet de eigen ‘ervaringsstroom’, metbehoeften en motieven van kinde-ren.’ Dit gaat dus veel dieper dan watin het gangbare taalgebruik ‘ervarin-gen opdoen’ wordt genoemd. Aan-dacht voor hoe je dingen beleeft,gegrepen zijn door een zaak, verbon-denheid met anderen en het andere,daarbij horen bijvoorbeeld diepgaan-de en invoelende gesprekken, liefde-volle gedetailleerde beschrijvingenvan dieren – planten – dingen, poë-zie, dramatisch spel.(Zie verder ‘Jenaplan 21’, blz. 125 / 126).

Wereldoriëntatie vormt het hart vanhet onderwijs

Jenaplan is een weg naar samenhan-gend onderwijs, met WO als het in-houdelijke hart, ondersteund door

het inscholen en inoefenen van ver-schillende culturele vaardigheden. BijPeter Petersen werd de relatie tussenbeide stromen in het leerplan be-schreven als de akker (de oriëntatiein de wereld), waarvoor werktuigennodig zijn (culturele vaardigheden). Inde optimale situatie is er een nauweverwevenheid van WO (met als in-houd de zeven ervaringsgebieden)en taalonderwijs. Dat geldt voor: • het leren van taal, als een belang-

rijke voorwaarde voor WO: spre-ken, luisteren, lezen, schrijven;

• het leren door taal: leren over dewereld en het leren van taal gaansamen: uitwisseling van gedach-ten, gevoelens en meningen overiets, het onderzoeken van ideeën,vragen stellen, vertellen en hetspelen en werken met verhalen,vergroten woordenschat, etc.;taalonderwijs gaat ergens over,namelijk over de wereld (WO);

• het leren over taal – taalbeschou-wing; hier biedt het ervaringsge-bied ‘Communicatie’ vele aan-knopingspunten.

Een belangrijke culturele vaardigheidals ‘studerend lezen’ zou bijvoor-beeld zoveel mogelijk moeten ge-beuren met teksten die betrekkinghebben op de ervaringsgebieden.Begrijpend en studerend lezen losvan de toepassing in wereldoriëntatieis een onzinnige activiteit. Het gaatom functioneel, levend taalonderwijs. Zie voor een actuele uitwerking hetstuk over ‘Wereldoriëntatie en taal’ inhet katern ‘Achtergrondinformatie’van het SLO-project ‘Taal in anderevakken’, vermeld in onderstaande lijstvan bronnen.

Sleutelbegrippen enonderzoeksvaardigheden

In Mensen-kinderen is dit recentmeermalen aan de orde geweest(Van der Miesen, 1999; Van der Mie-sen/Storm, 2001). Binnen WO wordtook gewerkt aan de ‘vulling’ van eenaantal sleutelbegrippen, die op ver-schillende niveaus (‘spirodynamisch’)regelmatig terugkeren. Als hulpmid-del kan de inhoud van dergelijkesleutelbegrippen gevisualiseerd wor-den, door de kinderen (‘mind-map-

Kees Both


TAAL IN JENAPLANSCHOLENZONDER METHODE In welke richting zoeken wij het?

De Nederlandse Jenaplanvereniging (NJPV) heeft in 2001 een ontwikkeltraject ingezet datmoet leiden tot een raamplan taal voor Jenaplanscholen, dat scholen ondersteunt om zondermethode taalonderwijs te verzorgen. In de scholen bestaan veel vragen over de inhoud envormgeving van taalonderwijs. Men wil zicht hebben op het geheel van taalonderwijs aan 4-12-jarigen, maar wil liever geen methode invoeren, omdat dit als regel weer andere problemen oproept: gebondenheid aan jaargroepen, instructiegevoeligheid, de band met wereldoriëntatieis moeilijk te leggen, en andere bezwaren. Op 19 januari was er als onderdeel van dit traject een brainstormdag in Assen, waarop behalveenkele schoolleiders van Jenaplanscholen ook enkele schoolbegeleiders en vertegenwoordi-gers van het Expertisecentrum Nederlands en van het project ‘Kansrijke Taal’ van het APS wa-ren uitgenodigd. Ter inleiding van deze dag werden ‘richtinggevende uitspraken’ die in voor-gaande bijeenkomsten waren geformuleerd weer op een rijtje gezet. De nu volgendeuitspraken zijn richtinggevend voor de oplossing voor het probleem van ‘taalonderwijs zondermethode’.

Ta

alo

nd

erw

ijs

ino

ntw

ikk

eli

ng

ping’) en door leraren. Zie het voorbeeld hiernaast over ‘bo-dem’. Dit is ook een belangrijke taal-activiteit, naast het verwerven en ver-fijnen van onderzoeksvaardighedenals vragen stellen, interviewen, stu-derend lezen, vormen van verslag-geving.

Vormen van kennen van dewerkelijkheid en soorten talen

In de opleiding en nascholing voorJenaplanonderwijs wordt gewerktmet een schema waarin verschillen-de basisvormen van kennen van dewerkelijkheid worden onderscheiden,die samenhangen met verschillendesoorten talen.

Deze basisvormen van kennen zijn:Onderzoeken – het kind als weten-schapper – met taalactiviteiten alsvragen stellen, hypothesen formule-ren, studerend lezen, onderzoeksver-slagen maken, het onderzoekendegesprek in de stamgroep. Voelen en verbeelden – het kind alskunstenaar – met taalactiviteiten alsdramatisch spel, de vertelkring, lezenvan – spelen met – spreken over –schrijven van gedichten, verhalenschrijven.Beschouwen – het kind als filosoof -met taalactiviteiten als het filosofi-sche gesprek, idem over morele di-lemma’s, hardop denken, argumen-

teren.Schouwen – de spiritualiteit van kin-deren (Hay, 2002) – met taalactivitei-ten als gesprekken en dramatisch

spel over existentiële vragen, vierenvan belangrijke levensmomenten,spelen en werken met zingevendeverhalen.Het praktische (de praxis) – het zorg-zame kind, het kind als lid van eengemeenschap, het kind als ‘maker’ –met taalactiviteiten als het overlegover de gang van zaken in stamgroepen school (de ‘klassenvergadering’),organiseren van een bijeenkomst enalle mondelinge en schriftelijke com-municatie die daar bij hoort, taal vande techniek. Taalonderwijs zal recht moeten doenaan het hele kind en de hele werke-lijkheid.

Werkdoelen Taal en de Rozentuin

Er zal uiteraard verder gewerkt moe-ten worden met al eerder ontwikkel-de overzichten. Daaronder nemen de‘Werkdoelen taal’ (Boes, e.a. 2001)en het taaldeel van ‘De Rozentuin’


(blz. 38-40) een belangrijke plaats in.Dit wil niet zeggen dat deze eerdereproducten onveranderd overgeno-men moeten worden, wel dat zij inhet ontwikkelproces serieus bestu-deerd en getoetst zullen worden. Het uiteindelijke product zal ook eenrozentuinachtig deel bevatten, metbeelden van taalopvoeding en – on-derwijs in de onder-, midden- en bo-venbouw.

Realiseringsvormen

Hoe wordt taalonderwijs gerealiseerd?Welke plek nemen ze in binnen hetweekplan? Vindt het in de stamgroepplaats, of ook in stamgroepdoorbre-kende groeperingsvormen? Enkele realiseringsvormen zijn:• Min of meer vaste momenten in de

week, die onder andere samen-hangen met het samenleven instamgroep en de school als ge-heel: wekelijks stamgroepoverleg(klassenvergadering), actualiteiten-kring (met krant en TV), open krin-gen, weeksluiting, e.a.

• Spontane/ incidentele/ situatiege-richte WO- taalactiviteiten, naaraanleiding van wat zich voordoet.

• Taalactiviteiten rond en in WO-pro-jecten: bewust ingebouwde ge-sprekken, observatiekring, studievan teksten, inscholing van eendeelvaardigheid (vragen stellen ofverslag uitbrengen aan de groep bij-voorbeeld), muurkrant, schrijven enbespreken vrije tekst, e-mailen, etc.

• Niveaucursus, bijvoorbeeld voorspelling en woordkennis, voor be-grijpend en studerend lezen, bin-nen de stamgroep of stamgroep-overstijgend. Zo’n niveaucursus isgeconcentreerd in een bepaaldeperiode in het jaar.

• Periodenonderwijs: een geconcen-treerde cursus binnen de stam-groep, bijvoorbeeld twee wekenlang twee uur per dag verschillen-de informatieverwervende en ver-werkende technieken inscholen,binnen een kader van een detecti-ve – achtig verhaal, op zoek naarwat je te weten kunt komen.

• Zelfstandig werken en spelen met materiaal (inclusief oefenen) inhoeken binnen de blokperiode/

vrije keuzetijd.Toetsen aan de kerndoelen

Het is vanzelfsprekend dat het te ont-wikkelen raamplan en bijbehorendematerialen ‘kerndoelproof’ moetenzijn. In een plannings- en verant-woordingsoverzicht – zoals die ookvoor wereldoriëntatie bestaan – wor-den de relaties met de kerndoelenzichtbaar gemaakt.

Leerlijnen en tussendoelen

Het Expertisecentrum Nederlandsheeft veel materiaal ontwikkeld datbelangrijke diensten kan bewijzen bijtaalonderwijs zonder methode. Viade zoekmachine Google kan dewebsite van het expertisecentrumgevonden en geraadpleegd worden.Ontwikkeld zijn onder andere:- Tussendoelen beginnende gelet-

terdheid – leerlijn groep 1 tot enmet 3

- Taalontwikkeling van nul tot twaalf- Veel materiaal over ‘interactief

lezen en schrijven’ en het docu-menteren daarvan via een portfolio.

Aan de terechte vraag naar overzichtvan taaldoelen en inhouden en vande taalontwikkeling van kinderen kandoor samenwerking tussen de NJPVen het Expertisecentrum Nederlandstegemoetgekomen worden.

Authentieke evaluatie

De NJPV werkt ook aan ondersteu-ning van de scholen bij het volgen endocumenteren van de ontwikkelingvan kinderen – als een onderdeel vande kwaliteitszorg van een Jenaplan-school. Het spreekt vanzelf dat ereen verband moet liggen tussen deontwikkeling van een raamplan voortaal zonder methode en het volgenen documenteren van de ontwikke-ling van kinderen, met name ook metgebruik van portfolio’s.

Leraar als partner en model

De leraar is een partner in het lerenvan de kinderen, zoals Bea Pompertin het volgende artikel laat zien. Deleraar is ook een rolmodel wat de

omgang met taal betreft. We zagenooit een praktijk van het schrijven vanteksten door kinderen, waarbij ookde groepsleidster zelf in de aanwe-zigheid van de kinderen een tekstschreef, later verbeterde, haar tekstook op het prikbord hing, enzo-voorts. Merken de kinderen ooit ietsover hun leraar als lezer, zowel lezenvoor ontspanning als voor studieuzedoeleinden? Niets werkt zo goed alshet voorbeeld van de leraar zelf.Dat is een belangrijk criterium voor‘taal zonder methode’.

De menselijke maat

Tenslotte: Het moet allemaal wel kun-nen, het moet menselijk blijven. JoostKlep publiceerde in Mensen-kindereneen artikel over dit management-probleem met de titel ‘De menselijkemaat’ (Klep, 2001). Daarom kannooit alleen volstaan worden metleerlijnen en andere overzichten, er isook werkmateriaal nodig, flexibel inte zetten materiaal. Zie daarover debijdrage van Marike Venema in ditnummer. Het mooiste zou een aan-pak zijn die lijkt op de website van de‘rekenhoek’, maar zover is het nogniet.

BRONNEN

- Boes, Ad/ Rouke Broersma/ Marco

Gerritsen/ Jimke Nicolai/ Freek Velthausz

(2001), Werkdoelen voor taal als exempel,

in: Mensen-kinderen, jrg. 17, nr 1

(september)

- Graft, Marja van / Kees Both (2002),

Taal in andere vakken – Achtergrond-

informatie over wereldoriëntatie en taal,

Enschede: SLO

- Hay, David (2002), De spiritualiteit van

kinderen, in: Mensen-kinderen, jrg. 17,

nr. 4 (maart)

- Klep, Joost (2001), De menselijke maat,

in: Mensen-kinderen, jrg. 16, nr. 5 (mei)

- Miesen, Ferry van der (1999), Werken met

portfolio’s (3) – Authentieke evaluatie in

een portfolio voor wereldoriëntatie, in:

Mensen-kinderen, jrg. 14, nr. 3 (januari)

- Miesen, Ferry van der / Adri Storm (2001),

Kwaliteitsontwikkeling binnen de wereld-

oriëntatie, in: Mensen-kinderen, jrg. 16,

nr. 4 (maart)


Ta

alo

nd

erw

ijs

ino

ntw

ikk

eli

ng

Ontwikkelingsgericht taalonderwijsin groep 3

Juf Jolanda heeft haar kinderen vangroep 3 om zich heen. Ze speelt methandpoppen het sprookje van Rood-kapje. Alle kinderen kijken ademloostoe. Na het spel wordt het verhaaldoor een aantal kinderen nogmaalsverteld. De leerkracht attendeert dekinderen nog even op de schemati-sche weergave van de verschillendescènes op het bord. ‘Weten jullie de volgorde van de gebeurtenissengoed genoeg om zo direct het ver-haal zelf te kunnen spelen in onstheater?’ Er wordt geknikt. ‘Oké, zul-len wij dan nu kijken wie er gaan spe-len, wie er gaan kijken en kaartjes ko-pen en wie in het theater aan de slaggaan?’ Vier kinderen die nog niet eer-der in het theater speelden zijn aande beurt en willen ook graag. Detwee spelers pakken de poppen en‘duiken achter de kast’. Twee ande-ren starten hun werk in het theater;kaartjes maken, bijhouden welkeplaatsen (er zijn er negen) al verkochtzijn, de kassa beheren, limonadeklaarmaken, de foyer mooi inrichten.Tegelijkertijd gaan de andere kinde-ren in de klas ook aan de slag. Zeskinderen schrijven een verslag overhun bezoek aan de echte schouw-burg. Twee kinderen lezen sprookjes-boeken en fantasieverhalen in de

boekenhoek. Een groepje maakt eenprachtige kijkdoos over de schouw-burg met figuren op een podium. Deleerkracht gaat eerst bij de groepschrijvers aan tafel zitten. Ze geefthulp bij het overnemen van een reedsgereviseerde tekst. Alle kinderenhebben al eerder met haar de eersteversie van hun tekst aangepakt. Nuwordt de tweede, gereviseerde versiemooi geschreven, getypt op de com-puter of met magnetisch letterbordgelay-out. Als de schrijvers aardigvorderen gaat Jolanda naar hettheater om een kijkje te nemen bij dekinderen die daar aan het spelen zijn.

Taal geen vak apart

In een ontwikkelingsgerichte onder-wijspraktijk is taal geen vak apart.Taal is één van de belangrijkste ge-reedschappen voor een kind in deomgang met de wereld en anderen.Taal wordt niet gezien als een acade-misch geordende structuur, maar alseen levendige, culturele vorm, waarinonze leerlingen ingroeien. Het gaat erom taal als denkinstrument en alscommunicatiemiddel te leren gebrui-ken. In ontwikkelingsgericht onder-wijs wordt op de ontwikkeling vanleerlingen vooruitgelopen, door ze uitte dagen deel te nemen aan activitei-ten die ze graag willen doen, maarnog net niet alleen (zone van denaaste ontwikkeling). Voor jonge kin-

deren zijn dat spelactiviteiten, vooroudere leerlingen (vanaf zeven, achtjaar) zijn dat onderzoeksactiviteiten.Taalontwikkeling wordt dan ook be-vorderd door het denken, spreken,schrijven en lezen te verbinden aandit ontwikkelingsperspectief. Eerst inspel, daarna in echte onderzoeksge-oriënteerde leeractiviteiten.Een voorbeeld: Jonge kinderen lezeneerst samen met hun leerkracht boe-ken voor aan hun voorleesbeer enspelen verhalen uit aan de verteltafel.Van daaruit ontwikkelen ze zich alslezer op eigen kracht en kunnen zevan onbekende boeken de bood-schap zelfstandig achterhalen.

In ontwikkelingsgericht taalonderwijsworden er altijd verbindingen ge-maakt tussen het voeren van ge-sprekken met elkaar, schrijven en le-zen. Het eigen auteurschap vanleerlingen staat in hoog aanzien. Nietalleen omdat het belangrijk is voor dekinderen om eigen ideeën en gevoe-lens op een adequate manier aan hetpapier toe te vertrouwen, maar juistook omdat het denkprocessen kanverbeteren en de leeshouding enleesvaardigheid van kinderen positiefbeïnvloedt.

Betekenisvolle activiteiten

Taalactiviteiten liggen ingebed in enzijn verbonden aan voor leerlingen enleerkracht betekenisvolle activiteiten.


Bea Pompert

8

‘MET LOSSE HANDEN…’Met losse handen kunnen fietsen geeft een heerlijk gevoel; je kunt helemaal alleen, zonder on-gelukken te maken, heel beheerst en volkomen zelfverzekerd fietsen en dan ook nog met jehanden in de lucht. Dat is pas een prestatie! In ontwikkelingsgericht onderwijs leren leerlingen en hun leerkrachten ‘met losse handen’ on-derwijs te maken en ervan te genieten. Taalonderwijs wordt in deze visie dus niet gegeven doorde leerkracht vanuit de taalmethode, maar wordt ontworpen in het klaslokaal. In de leefruimte van de klas worden door intensieve interacties met de leerlingen activiteitenuitgevoerd, waarbinnen de kinderen goed leren denken, spreken, schrijven en lezen. En met‘goed’ bedoelen wij dan verantwoord voor de leerkracht en zinvol voor de leerlingen. Natuurlijkmaakt de leerkracht gebruik van allerlei vakdidactische bronnen en hulpmiddelen, zoals leerlij-nen, doelenlijstjes, methodeboeken en goede praktijkbeschrijvingen. In essentie worden dezematerialen echter niet gebruikt als een spoorboekje dat van A tot Z gevolgd wordt, maar alsgereedschappen die het gezamenlijke constructieproces in de groep ondersteunen en kunnenvergemakkelijken.

Activiteiten die lijken op werkelijkesociale praktijken bieden aan de leer-lingen rijke mogelijkheden enthou-siast te worden voor taal. In de groep3 van Jolanda gaan de kinderen zelfverhalen schrijven voor hun theater inde klas. Natuurlijk worden deze ver-halen niet alleen bedacht en geschre-ven, maar ook gebundeld tot eenmooi boekje en gespeeld voor de ei-gen groep, andere klassen en de ei-gen ouders.Betekenisvolle activiteiten ontstaanals leerlingen worden aangespoordhun eigen ervaringen en eigen vragenin te brengen. Het bezoek aan deschouwburg wordt een betekenisvol-le activiteit voor de kinderen, omdatze samen met hun leerkracht uitwis-selen wat ze allemaal al weten overde schouwburg en vooraf een mooielijst met vragen samenstellen.

Interessante thema’s en materialen

Het maakt uit waarover leerlingenpraten, schrijven en lezen en ook metwelke materialen. In ontwikkelingsge-richt onderwijs wordt altijd stilgestaanbij de kracht en de mogelijkhedenvan thema’s in de klas. Een sterkebetrokkenheid op de inhoud zorgt er-voor dat kinderen niet gericht rakenop het ‘afkrijgen’ van het taaltaakje,maar de diepte in kunnen gaan methun themavragen. Daardoor wordenbegrijpelijk schrijven, woordenschat-uitbreiding, gericht luisteren en spre-ken en lezen met begrip belangrijkeactiviteiten. Het aanbod in de groepwordt rijker. Rijker in de zin, dat in-houdelijke denkprocessen sturinggeven aan schrijf- en leesontwikke-

ling en dat de motivatie om taal teverbinden aan interessante vragenen onderwerpen, toeneemt. Dit isvoor alle leerlingen van belang, maarmet name voor kinderen die ‘taal’vervelend of moeilijk vinden is dit re-gelrechte winst. Ook voor de NT2-kinderen in de groep van Jolandazorgt het thema ‘ons theater’ ervoordat zij grond onder hun voeten blijvenhouden voor het leren van bijvoor-beeld nieuwe woorden. Zij handelenvoortdurend in begrijpelijke activitei-ten en steken daar veel van op. Deleerkracht kiest voor de thema’s in degroep, niet alleen vanuit het perspec-tief van de kinderen maar ook vanuithaar eigen bedoelingen. Het theaterin groep 3 komt er niet alleen omdatde leerkracht weet dat de kinderenhet theaterspel en het echte schouw-burgbezoek fantastisch zullen vin-den, maar ook omdat ze weet heeftvan de taaldoelen die zij in deze pe-riode wil realiseren. Eén van haardoelen is bijvoorbeeld het uitbreidenvan het tekstrepertoire van de groep.Tot dit moment hebben de leerlingennog voornamelijk lijstjes, ervarings-teksten en brieven geschreven. Bijhet theaterthema gaat het vooral omhet schrijven van toneelteksten, dia-logen, fantasieverhalen, sprookjes.De materialen die worden gebruiktzijn erop gericht handelingen en taal

van kinderen uit te lokken. Gesprek-ken over objecten, foto’s en tekenin-gen zorgen ervoor dat kinderen opverhaal komen, hun eigen ervaringenen kennis verwoorden, alvorens zij inde boeken en teksten duiken. Ookwordt stilgestaan bij de keuze vanboeken en teksten. Niet automatischwordt er naar een leesmethode ofhet taalboek gegrepen. Prentenboe-ken, jeugdliteratuur, informatieboe-ken, jeugdbladen en goede internet-sites zorgen voor meer kansen opbetrokkenheid en veelal voor meercognitieve uitdaging. Met name alshet gaat om een goede leeshoudingen het hanteren van adequate lees-strategieën levert het werken met in-formatieboeken, die aansluiten bij devragen die de kinderen hebben veelmeer op dan het volgen van eenbegrijpend leesmethode (Van denBranden, 2000)

Samen leren

Een ontwikkelingsgerichte klas is eenleergemeenschap die samen optrekt.Natuurlijk zijn er verschillen in taalni-veau, bij mondelinge communicatie,schrijven en lezen. Belangrijk is nudeze verschillen niet onterecht groterte laten worden en er ook voor tezorgen dat alle kinderen in de groepaan hun trekken komen. Om dit te


Ta

alo

nd

erw

ijs

ino

ntw

ikk

eli

ng

Boekbespreking, nieuw verhaal voor in het theater

Zo houden ze in de schouwburg bij welke plaat-sen nog vrij zijn

bereiken zorgt de leerkracht voor in-teractief groepsonderwijs, waarbijkinderen niet alleen leren door de in-put van de leerkracht, maar ook vanen met elkaar. Voorbeelden van der-gelijke activiteiten in de groep van jufJolanda zijn:

• de boekenkring en stillezen als al-ternatief voor het AVI-lezen in ho-mogene leesgroepjes

• boekbesprekingen in kleine hete-rogene groepjes onder leiding vande juf

• tekstrevisies in tweetallen en klei-ne groepjes

• presentaties in de grote kring vanzelfstandig uitgevoerd eigen on-derzoek

Eén van de subthema’s in de groepvan juf Jolanda wordt ‘het leven opeen kasteel’, omdat veel sprookjesen verhalen zich daar afspelen. Opveel van de vragen die de kinderenhierover hebben kunnen ze antwoor-den vinden in de informatieboekjesdie de groep in komen. Niet alle kin-deren zijn in staat deze boeken al he-lemaal zelfstandig te lezen. Het ach-terhalen van de antwoorden blijftechter een gezamenlijke activiteit,doordat:• In de boekenkring belangrijke tek-

sten worden gepresenteerd, voor-gelezen, illustraties bekeken. Depresentatie gebeurt door de leer-kracht of door kinderen die zelfiets gevonden hebben.

• Groepjes kinderen zelfstandig opzoek kunnen gaan door te lezenin de selectie, geschikte boeken.

• De leerkracht kleine, heterogeneleesgroepjes samenstelt, waar-mee zij boekfragmenten leest enbespreekt. Deze leesgroepjespresenteren hun vondsten in deboekenkring.

Natuurlijk verwerken de kinderen ookzaken individueel. Eén van de kinde-ren maakt prachtige tekeningen voorhet decor van de verteltafel, nadat hijsamen met de juf een boekje heeftgelezen over de inrichting van de rid-derzaal in het kasteel.

Verschillen tussen kinderen wordenin ontwikkelingsgericht onderwijs zomin mogelijk geproblematiseerd enverbonden aan individuele kenmer-ken van individuele kinderen. Voorko-men moet worden dat kinderen inbezit genomen worden door hun(taalleer)probleem. Door in heteroge-ne en wisselende groepen samen tewerken aan thema’s en subthema’s,samen te praten, te schrijven en telezen, wordt voorkomen dat verschil-len onterecht groter worden en lerenkinderen dat participeren voor pres-teren komt! Kinderen die extra onder-steuning nodig hebben krijgen dienatuurlijk, maar altijd in het inhoudelij-ke kader van de groep en gericht ophet mee kunnen blijven doen aan hetgroepsproces.

De leerkracht als partner

In ontwikkelingsgericht onderwijs issprake van een samenwerkingsdi-dactiek. Leerkracht en leerling wer-ken samen in begrijpelijke en toegan-kelijke activiteiten, zoals tekstenschrijven en boeken lezen. De leer-kracht is gericht op het ondersteunenvan de betekenisverlening door dekinderen en neemt die elementen vande activiteit voor haar rekening diehet kind nog net niet zelf kan uitvoe-ren. De leerkracht is gericht op aan-boren en aansporen. Zij zorgt ervoordat de leerlingen al op voorhand hetonderste uit de kan halen, om vandaaruit verder te gaan en zet ze ophet spoor van nieuwe handelingen.

Een voorbeeld: Voordat de kinderennaar de schouwburg gaan bespre-ken ze met elkaar wat ze allemaal alweten, maar ook wat ze te weten wil-len komen. Samen met de leerkrachtworden er vragen gemaakt en wordter gekeken welke vragen geschiktzijn om mee te nemen tijdens hetschouwburgbezoek, en welke op tezoeken zijn in de boeken in hetlokaal.Ook de tekstrevisiegesprekken latende rol van de leerkracht goed zien.Tijdens deze gesprekken staat deleerkracht stil bij wat de kinderen algoed zelf kunnen(de eerste versie vande tekst). Om de kinderen te motive-ren kritisch naar hun eigen tekst te kij-ken gaat zij verder en stelt vragen als‘Is dit wat je zeggen wilde? Zou jenog eens willen kijken naar deze be-schrijving? Wordt duidelijk wat je pre-cies gezien hebt?’. Zo ondersteunt zijde leerlingen in het reflecteren op detekst, vanuit het idee dat de kinderendat wat zij nu samen met haar kun-nen in de toekomst zelfstandig doen.Deze samenwerkingsdidactiek is in‘Met jouw kan ik lezen en schrijven’uitgewerkt in vier stappen (Knijpstra,Pompert, Schiferli, 1997):

Stap 1 - Gezamenlijke grondtotstandbrengenBetrokkenheid en betekenisverleningkomt op gang rond de inhoud. Waar-over gaan wij het hebben, wat weet jijer al van, wat kun je er al over kwijt,wat wil juf er al over kwijt?

Stap 2 - Integreren gespreks-,schrijf- en leesactiviteitenWe gaan verder met de inhoud enspreken, schrijven en lezen komen insamenhang aan bod.

Stap 3 - Uitbreiden en toevoegen Er valt heel wat nieuws te leren. Denkmaar eens aan schrijfstrategieën,woordenschat, leesstrategieën. Hetgaat hier om ‘instructional conversa-tions’ (Tharp en Gallimore, 1988) ofgesprekken om te leren (Damhuis,Pompert, 2000). In deze gespreksac-tiviteiten voegen leerkrachten vanuitde bedoelingen die zij hebben methun taalonderwijs bepaalde elemen-ten toe. Deze toevoegingen kunnen


Leerkracht helpt bij eerste versie van de tekst

ook het karakter krijgen van mini-les-sen, waarin directe instructie zoalshardop denken, voordoen en uitleg-gen door de leerkracht aan de ordekomen. Door instructies te verbindenaan de inhoudsrijke lees- en schrij-factiviteiten van de leerlingen wordenze effectiever. De leerkracht smeedthet ijzer terwijl het heet is, de leerlin-gen ervaren immers het nut van dehulp. Gerichte, noodzakelijke instruc-tie beklijft beter en ondersteunt deleerlingen heel direct in het greephouden op de eigen tekst (schrijvendof lezend).

Stap 4 - Stand van zaken envervolgactiviteiten bepalenDe leerkracht houdt de ontwikkelingvan de kinderen goed in de gaten. Deleerlingen doen dat zelf ook. In geza-menlijke activiteiten worden evalu-aties uitgevoerd. Vragen als hoeverzijn wij nu? wat hebben wij al ge-leerd? waarin ben jij gegroeid? zijnhierbij richtinggevend. Er wordt ookoverlegd over vervolgactiviteiten, zo-als vragen waarmee we verder gaan,activiteiten die moeten worden her-haald, strategieën die verder geoe-fend en toegepast moeten worden.Het portfolio speelt hierbij een rol.Het is een hulpmiddel waarmee dereflectie op de eigen ontwikkeling opgang kan komen en verbetert (Jans-sen-Vos, Pompert, Schiferli, 1998-2001; Verkley, Pompert, 2002).

Tot slot

Ontwikkelingsgericht taalonderwijswordt in de groep, in samenwerkingopgebouwd. Noch de individueleleerling, noch de leerkracht alleenstaat centraal. Het gaat erom dat inde interactie die op de werkvloer totstand komt de potentie van alle kin-deren zo wordt aangeboord, dat zijmee kunnen doen aan een gezamen-lijk leer- en ontwikkelingsproces in degroep. Vervolgens wordt verdiept envoortgebouwd op wat de groep inhuis heeft en worden nieuwe taalleer-doelen naderbij gebracht. In ontwik-kelingsgericht onderwijs wordt ge-probeerd tegenstellingen als kind- ofleerstofgericht onderwijs, ervarings-of programmagericht leren, al wer-

kend in de groep, te overstijgen. Ei-gen constructies van kinderen ko-men tot stand op basis van interac-ties waaraan de leerkrachtdeelneemt. De groep als geheeldraagt deze interactie, maar de leer-kracht geeft er leiding aan en brengtideeën in die noodzakelijk zijn om deeigen inbreng van de kinderen tespiegelen en te verbeteren. In die zinneemt ontwikkelingsgericht onder-wijs afstand van een individualisti-sche invulling van het constructivis-me. Het taalplan, waarin duidelijkwordt wat de leerlingen van taalmoeten weten en op welke wijze zegoede taalgebruikers worden, is dusaltijd een betekenisvolle variant vanmeer algemene aanwijzingen, zoalswe die vinden in taalmethodes, kern-doelen, leerplannen of inspectiestan-daarden (Van Oers, 2001).

Taalonderwijs wordt dus bemiddelddoor de leerkracht en haar groep. Deleerkracht heeft weet van de juistetaalleerdoelen, leerlijnen en vakdidac-tische leermaterialen. Met behulp vandeze professionele gereedschapskistgeeft zij zelf vorm aan het taalleerpro-ces van haar leerlingen. De vraagdaarbij is niet of het belangrijk is datalle kinderen hun taal zo optimaalmogelijk leren gebruiken en begrij-pen. De vraag binnen ontwikkelings-gericht onderwijs is vooral wat jedaarvoor als leerkracht moet doen enlaten, zodat taal een betekenisvollezaak wordt voor de hele groep.

LITERATUUR

- Damhuis.R,B.Pompert,(2001) Gesprekken

om te leren, in: De wereld van het jonge

kind,januari,2001

- Janssen-Vos,F,B.Pompert,T.Schiferli,(1997)

Met jou kan ik lezen en schrijven,

Assen,Van Gorcum

- Janssen-Vos,F,B.van Oers, T.Schiferli

(2002) Een voor een maar niet alleen, in:

Oers,B.van e.a,Jonge kinderen in risico-

situaties,Utrecht,APS

- Knijpstra,H,B.Pompert,T,Schiferli,(1997)

Met jou kan ik lezen en schrijven, Assen,

Van Gorcum

- Knijpstra,H,(2000) Midden- en bovenbouw:

Ontwikkelingen zichtbaar maken, in: Jans-

sen-Vos,F (red.) Tien jaar basisontwikkeling

maakt verschil, Utrecht,APS

- Oers,B.van,(2001) Ontwikkelingsgericht

werken in de bovenbouw van de basis-

school, Amsterdam, Academie voor

ontwikkelingsgericht onderwijs

- Oers,B.van (2001) Een schip met vele

stuurlui, in: De wereld van het jonge kind,

januari, 2001

- Tharp,G,R,Gallimore,(1988)Rousing minds

to life,Cambridge/New York, Cambridge

University Press

- Van der Branden,K,(2000) Does negotia-

tion of meaning promote reading com-

prehension? A study of multilingual primary

school classes, in: Reading Research

Quarterly, vol.35,nr.3, 426-439

- Verkley,H,B.Pompert, (2002) Werken met

portfolio in de bovenbouw. Uitgave van Aca-

demie voor ontwikkelingsgericht onderwijs

Dit is de eerste aflevering van een reeks arti-

kelen over ontwikkelingsgericht taalonderwijs.


Ta

alo

nd

erw

ijs

ino

ntw

ikk

eli

ng

Optreden voorbereiden: eigen rol onderstrepen met de lighter

In de kring rond de doos

In het midden van de kring staat eendoos. Vierentwintig kleuters zitteneromheen. Wat zit er in die doos?, zovragen de kinderen zich af. De kinde-ren raden om beurten wat er in zoukunnen zitten. Een bal, een schrift,een schoen. Allemaal antwoordenvan mogelijke dingen die in de dooszitten. Kort daarna haalt juf Jolandatien totaal verschillende dingen uit dedoos. Een knoop, veiligheidsspeld,blokfluit, pen, vogelveer, steen, boom-blaadje, kassabon, knikker en eenflessendop. De kinderen reagerenverschillend. De een roept dat het al-lemaal rommel is, de ander dat hetvast op het schoolplein gevonden is.Vele reacties volgen. De kinderenpraten zonder enige moeite ruim vijfminuten over de dingen, zonder datde juf zich er mee bemoeit.

Juf Jolanda is bezig met de tweedeactiviteit behorend bij het lespakketTaal in andere vakken. Een pakketdat, ontwikkeld door de SLO, wereld-oriëntatielessen bevat, waarbij taligeaspecten extra aandacht krijgen. Hetpakket telt achttien lessen passen bijhet thema ‘Wie ben ik?’ en achttienlessen die passen bij het thema ‘Watis dat?’ De achttien lessen zijn ver-deeld in zes lessen onderbouw, zeslessen middenbouw en zes lessenbovenbouw. In mijn verhaal zal ik mevooral richten op de onderbouwles-sen van het thema ‘Wat is dat?’

Wereldoriëntatie gemarginaliseerd

Wereldoriëntatie als hart van je on-derwijs, voor de doorgewinterde Je-naplanner geen nieuws onder de zonzou je zeggen, waar wie beter kijktnaar de voorbeeldlessen ziet tal vanmogelijkheden om taal functioneel telaten zijn bij wereldoriëntatie. In hetonderwijs staan de wereldoriënteren-de vakken steeds minder prominentop de agenda. Taal, rekenen, hetleerlingvolgsysteem en de CITO-toet-sen lijken het reilen en zeilen in deschool te beheersen. En dat daarvanvakken als aardrijkskunde, geschie-denis, maar vooral ook natuuronder-wijs sterk de dupe zijn, is algemeen


Gert Talens

12

TAAL IN ANDERE VAKKEN,KAN DAT?

Hoe kunnen taal en wereldoriëntatie op een zinvolle manier met elkaar verbonden worden?Deze vraag was uitgangspunt voor een project waarin de SLO samen met enkele scholen enmet CPS heel praktisch een aantal thema’s uitwerkte om daaraan te laten zien dat het kan enhoe dit dan kan. Voor onder-, midden en bovenbouw werden de thema’s ‘Wie ben ik?’ en ‘Watis dat?’ uitgewerkt in voorbeeldlessen. Voor de leerkracht wordt daarbij aangegeven wat dezelessen bijdragen aan zowel taal als aan wereldoriëntatie. Hierbij het voorbeeld ‘Wat is dat?’ uitde onderbouw.

bekend. Naar mijn meningeen slechte ontwikkeling. Duslag het voor mij voor de handom mee te werken aan ditproject toen mij dit gevraagdwerd. Mijn insteek was hetmaken van mooie wereldo-riëntatielessen, met de na-druk op mijn specialiteit, na-melijk natuuronderwijs. Inmijn huidige werk, docentnatuuronderwijs PABO De-venter, weet ik maar al tegoed hoe moeilijk het isom je als natuuronderwijs-mens op de onderwijs-kaart te zetten. Mijn be-zoeken aan stagescholenlaten me ook niet iets an-ders zien. Wereldoriën-tatie, maar vooral ooknatuuronderwijs is eenbijzaak, andere vakkenworden belangrijker ge-acht. Op de vraag aanenkele mentoren opmijn stagescholen inhoeverre je wereld-oriëntatievakken kuntcombineren met taal,was altijd het ant-woord dat dit nage-noeg niet kon. Hoe-wel ik vanuit mijneigen werkervaring inhet basisonderwijstotaal andere ervarin-gen had.

Alledaagse dingen

Als uitgangspuntvoor de lessen dieik gemaakt heb voor de publi-catie ‘Taal in andere vakken’ nam ikde dingen waarmee jonge kinderennaar school kunnen komen. Alle-daagse dingen die ze vinden opstraat, in huis, in het park. Vanuit diedingen ben ik verder gaan denken.Mij stond voor ogen om een serie temaken waarbij in de eerste lessen denadruk zou komen te liggen op eentiental verschillende dingen, waarbijgekeken zou moeten worden naarovereenkomsten en verschillen vande diverse dingen. De laatste lessenspitsen zich meer toe op de unieke

eigenschappen van slechts één ding. Die eigenschap-pen, van bijvoorbeeld een steen,worden uitvergroot en bijzonder ge-maakt, zodat het ene ding een pro-minente plaats in de klas krijgt.

Het mooiste, grootste, scherpste

Laat ik over dat laatste deel wat meerschrijven. Vanuit een serie door dekinderen zelf buiten gevonden enmeegenomen dingen, kiezen kinde-ren in kleine groepjes steeds een

ding dat het meest aanspreekt. Dat wil zeggenhet mooiste, het grootste, hetscherpste of wat dan ook. De kinde-ren bepalen zelf om welke eigen-schappen het gaat. Vanuit de groepvan juf Jolanda werden er middelskleine kringgesprekken zo zes dingenuitgekozen. Om deze zes dingen eenprominente plaats in het lokaal te latenkrijgen, werd een speciale hoektafelingericht als een soort museum, enwerden kinderen in kleine groepen


Ta

alo

nd

erw

ijs

ino

ntw

ikk

eli

ng

uitgedaagd om een zomooi mogelijke inrichting te beden-ken voor dat ene ding, dat zij alsgroepje gekozen hadden. Zo werdener bijvoorbeeld mooie tekeningen bijgemaakt, kleurige achterdoekenopgehangen, woordjes bijge-schreven en bloemen bij gezet.Nadat alle zes dingen een mooie uit-stalling hadden gekregen hebben allekinderen de bijzondere dingen dedagen erna goed kunnen bekijken.

Nog bijzonderder

Een halve week later kwam het ver-volg. Om de dingen nog bijzonderder

te laten worden werden erverhalen bedacht met de kinderen,waarbij het ding uiteindelijk een pro-minente rol zou krijgen in het verhaal.Bijvoorbeeld, twee kabouters ver-dwalen in het bos. Ze weten niet hoeze terug moeten komen. Dan ver-schijnt er plots een kraai. De kraai wilde weg wel terug wijzen maar wildaar iets voor hebben. De kaboutersgraaien in hun zakken en vinden eenklein glanzend steentje. Ze geven hetsteentje aan de kraai, die de kabou-ters daarna de weg wijst.

Het spreekt voor zich dat het steentjehier het belangrijke ding was. De ver-halen worden samen met de kinde-

ren in kleine kringen bedacht. Daarbijis het de kunst van de leerkracht omvooral samen te vatten, niet zelf tebedenken. Aan het eind wordt hetverhaal dan door de leerkracht her-haald en opgenomen op een casset-tebandje. Dit bandje komt uiteindelijkook in de museumhoek te liggen,waar uiteraard ook een aantal cas-setterecorders staan. Gedurende dedagen erna lopen kinderen herhaal-delijk naar de hoek om de verschil-lende verhalen te beluisteren en omde verschillende bijzondere dingen,die nu nog bijzonderder zijn gewor-den, te bekijken. Het einde van de serie activiteiten ishet rondleiden van kinderen uit an-dere groepen langs de museum-hoek. Hierbij zijn dus de jongste kin-deren steeds de rondleiders. Eenware topper in de groep van jufJolanda. De kinderen waren enormenthousiast en raakten maar nietuitgepraat over hun bijzonderedingen.

Taaldoelen en taalkaders

In de handleiding van het materi-aal worden de verschillende doe-len van de lessen behandeld.Naast wereldoriëntatiedoelen, zijnook taaldoelen gesteld. De taal-kaders die in de onderbouw-lessen centraal staan zijn: ge-sprekken in de kleine kring,gesprekken voeren zonder leer-kracht, de verteltafel, een

groepspresentatie houden en tek-sten schrijven.

De uitwerking van de lessen voormidden- en bovenbouw is uiteraardanders, maar kent wel dezelfdestructuren. Steeds is de oriëntatie opde wereld het uitgangspunt en wor-den daarna taalaspecten erbij bena-drukt. Een voor kinderen zeer natuur-lijke zaak die geen nadere uitlegbehoeft. Taal is op deze manier func-tioneel, leuk en leert je de wereld be-ter te snappen. Zo zou het tocheigenlijk ook moeten zijn?

Voor meer informatie en bestellingen: Neem

contact op met de SLO, tel. 053-4840305

of www.slo.nl


Meerwaarde?

Toen mij gevraagd werd een bijdragete leveren aan het taalkatern voor hetmaartnummer van Mensenkinderenmoest ik daar even over nadenken.Wat zou ik kunnen bijdragen dat inJenaplanwereld niet al bekend is, watzou de meerwaarde kunnen zijn vanmijn stuk? Misschien ligt de meer-waarde niet zozeer in dit artikel, maarin het stuk dat hieronder ligt, namelijkhet in drie jaar tijd ontwikkelde taal-beleidsplan dat een verantwoording-document is geworden voor het taal-onderwijs (gekoppeld aan wereld-oriëntatie) op onze school. HoeveelJenaplanscholen hebben niet dezelf-de idealen en visie op kinderen enonderwijs en hoeveel Jenaplan-scholen moeten niet strijden om dezeidealen te kunnen verwezenlijken.Hoeveel scholen zijn er niet die hunkinderen in een geweldig pedago-gisch klimaat individueel kunnenbegeleiden en kunnen motiveren tot

ongekende leerprocessen, maargebruiken daarbij niet de gebruikelij-ke methodes, waardoor zij zichvoortdurend moeten verdedigen enzelfs afgerekend worden op het feitdat zij geen methode hebben. Toenik mij dit alles realiseerde besloot ik inte gaan op de vraag om een artikel.

Verantwoording gevraagd

Voor de mensen die onze school nietkennen zal ik beginnen met een be-schrijving van de school. De Swoais-tee is een openbare Jenaplanschoolin de wijk Lewenborg van de stadGroningen. De school telt 330 leerlin-gen, 31 teamleden (waaronder leer-krachten en ondersteunend perso-neel) en vele ouders die op vrijwilligebasis bergen werk verzetten. Het begon allemaal een jaar of viergeleden. De school kreeg inspectie-bezoek, ‘Integraal schooltoezicht’.Zoals op vele scholen in zo’n situatiesloeg bij ons de inspectiekoorts

enigszins toe. Aan de ene kant wil-den we graag laten zien wat we inhuis hadden, aan de andere kantwist iedereen dat er veel afhing vandat bezoek. Collega-scholen die hetonderzoek reeds gehad hadden wa-ren niet altijd onverdeeld blij met hetrapport dat volgde. Wij waren dan ook blij met het en-thousiasme van de inspectrice overons onderwijs en onze werkwijze. Zewas overigens ook zeer tevredenover de resultaten. In haar rapportgaf ze echter wel een aantal aanbe-velingen mee, die ze tijdens het eind-gesprek al had toegelicht. Ze zei datde vorm van onderwijs een mooiewas, zelf had ze dit door de verrichteklassenbezoeken waargenomen, enze bewonderde het adaptieve karak-ter ervan, maar het probleem wasdat het nergens op papier staat. Ei-genlijk – en dat vonden wij als schoolook – kan zoiets niet meer in dezetijd. Je moet verantwoordingsdocu-menten hebben. We realiseerden onsals team wel degelijk de kwetsbaar-heid van het systeem. Wat te doen bijziekte, of bij sterke groei, zoals onzeschool doormaakt? Het voordeel vanparallelle stamgroepen is natuurlijkdat er altijd een bouwcollega is diekan inscholen, maar toch. We namende aanbeveling ter harte (deze goldoverigens ook voor wereldoriëntatie)en besloten ermee aan de slag tegaan. Samen met wereldoriëntatiewerden ze de belangrijkste items vanhet schoolplan indertijd.

Een kans

Soms komen de dingen zoals ze ko-men moeten. Net op het moment datwij besloten ons taalverhaal op pa-pier te zetten deed zich de mogelijk-heid voor in te stappen op een taal-project in samenwerking met deRijksuniversiteit Groningen en de be-geleidingsdienst Groningen (ABCG).We hadden mazzel dat we in dit pro-ject in konden stappen, omdat heteigenlijk een project voor achter-standsscholen was en wij voldedenniet aan die criteria. Er waren echterniet voldoende scholen die interessehadden en omdat men wist van onsplan werd gevraagd of wij niet wilden


Ta

alo

nd

erw

ijs

ino

ntw

ikk

eli

ngMarike Venema

TAALBELEID OP DE SWOAISTEEJenaplanschool ‘De Swoaistee’ in Groningen ontwikkelde in samenwerking met de Rijksuniver-siteit Groningen en de stedelijke schoolbegeleidingsdienst een taalbeleidsplan, dat richtingge-vend is en tegelijkertijd steun geeft bij de dagelijkse praktijk. In dit artikel wordt beschrevenvanuit welke achtergrond deze ontwikkeling gestart is, hoe een en ander verliep en wat de uit-komsten zijn: een concreet product, inclusief hulpkaarten voor de kinderen. Een product waar-voor beslist meer Jenaplanscholen belangstelling zullen hebben.In dit artikel zijn teksten van kinderen over taal ingevoegd.

Gedichten voordragen op de nationale gedichtendag

meedoen, wat wij natuurlijk graagdeden. Op deze manier zou ons planwel eens een extra professioneel tin-tje kunnen krijgen en dat was net debedoeling. Met deze werkwijze zou-den we gelijkwaardig mee kunnendoen in een door methoden beheer-ste markt.

Zo begon dan drie jaar geleden hetproces dat uiteindelijk uitmondde ineen taalbeleidsplan. Het eerste jaarbestond enkel uit diagnosticeren.Mensen vanuit de Rijksuniversiteitbezochten de groepen, praatten metde leerkrachten, de ib-er en de direc-teur. Het taalonderwijs werd getoetstdoor een objectieve instelling. Na eenjaar volgde er een lovend rapport metenkele aanbevelingen. Vervolgenskon het beschrijven en verantwoor-den beginnen. In dit geheel werdende verbeterpunten die de inspectiehad aangegeven meteen meegeno-men. Voor een aantal zaken geldt datze voortdurend in ontwikkeling zijn endaarom steeds bijgewerkt moetenworden. Het streven was dan ook

niet een vast en compleet plan, maareen levend document, waarin van tijdtot tijd dingen veranderd moeten enkunnen worden, te maken.

Functionele taal

Bij ons op school is taal zoveel mo-gelijk functioneel (Boes/ Venema,2001). Taal leer je niet om taal, maarom te kunnen communiceren, omdingen te weten te komen, je creatiefte kunnen uiten en ga zo maar door.Je moet vooral ook niet teveel dingenhoeven doen die je al kan, of die veelte hoog gegrepen zijn. Voor een leer-kracht is het dan ook heel belangrijkom leerlijnen te kunnen overzien, omte kunnen inschatten waar leerlingenaan toe zijn, waar ze zich bevindenop bepaalde leerlijnen. Daarnaastmoet je natuurlijk weten wat er eigen-lijk van jou als basisschool en alsdeze leerkracht verwacht wordt.Daarvoor is het belangrijk de kern-doelen te kennen. Door te weten wathet minimumaanbod van de basis-school moet zijn en de kerndoelen tekoppelen aan je onderwijsaanbodkan al het werk met een methodevervallen. Immers het gaat om hetdoel, de manier waarop hoort bij devrijheid van onderwijs in Nederland.Het is dus zeer belangrijk de doelenvoor ogen te houden en die met je ei-gen onderwijskundige visie inhoud tegeven. De kerndoelen staan keurig ineen boekje. Desondanks begint onstaalbeleidsplan met de kerndoelenen geformuleerde tussendoelen. Zezijn onderverdeeld naar de drie groteterreinen binnen taalonderwijs: de

mondelinge taalvaardigheid, deschrijfvaardigheid en de leesvaardig-heid. De basis van het hele taalbe-leidsplan bestaat uit deze doelen-lijnen. De doelen zijn een specificatievan de kerndoelen Nederlands en deuitgangspunten van het Jenaplanon-derwijs. Ze bieden een doorgaandelijn binnen functionele taaltaken. Dedoelen zijn gekoppeld aan de be-schrijving van (mogelijke) werkvor-men en suggesties voor leerkracht-acties en differentiatie. Daarnaast iser een registratiemogelijkheid perdoel.Als voorbeeld geef ik het gebied vande mondelinge taalvaardigheid. Voorons als Jenaplanschool zijn de mon-delinge taalvaardigheden hoofdzake-lijk onderverdeeld in de volgende vor-men: kringen, overige gesprekken,samenwerken, presenteren, creatie-ve mondelinge taal en taalbeschou-wing. Aan deze vormen zijn in eenschema de kerndoelen en tussen-doelen gekoppeld. Zo horen onderde vorm ‘kringen’ de doelen van luis-teren, interactie en informatie-over-dracht, bij de ‘overige gesprekken’horen de doelen die passen bij in-structiegesprekken, informatieve ge-sprekken en bijzondere gesprekkenen ga zo maar door. Zo worden dedoelen meteen in Jenaplanperspec-tief gezet.

Naast de doelenlijnen, die zoals ge-zegd de basis vormen voor hetdocument, zijn er bijlagen die gekop-peld zijn aan de doelenlijnen.De bijlagen beschrijven een aantalkernonderdelen van het open taalon-derwijs. Zo worden de kringen, devrije tekst en het functioneel aanvan-kelijk lezen uitgebreid beschreven in


Taal

Als ik aan taal denk,Denk ik aan letters en verhalen.Ik denk daaraan omdat ik taal best leuk vind.

Eigenlijk is alles haast taal.Ik heb door taal leren praten en schrijven enAlles wat ik weet heb ik door taal geleerd.Zelfs wat ik denk heb ik door taal geleerd enDat andere mensen mij begrijpen komt ook doortaal!

Annemarijn Busstra (tien jaar)Taal

Taal is belangrijk.Anders kan je niets zeggen.In andere landen spreken ze andere talen. Taal is belangrijk.Anders kan je niet zeggen wat je voelt.Je kan ook grappige dingen zeggen.Taal is belangrijk.Anders kan je niets zeggen.

Timen Jansma (elf jaar)

Presentatie van de koekjesfabriek Smikkel

een bijlage. De bijlagen beschrijventheorie, afspraken, didactische aan-wijzingen en suggesties en materia-len. Naast de bijlagen over kringen,vrije tekst en functioneel aanvankelijklezen zijn er de bijlagen over de ont-luikende geletterdheid, de taalhoek,begrijpend lezen, de kleine kring, sa-menwerkend leren, leerkrachtinter-actievaardigheden en de woorden-schatdidactiek.

De taalhoek, een voorbeeld

Bij het onderzoek naar ons (functione-le) taalonderwijs bleek dat men in deopvang- en onderbouwgroepen nieterg content was met de toenmaligelees/luisterhoek. Men vond de hoek tevrijblijvend en was ook absoluut niettevreden over de materialen die zich indeze hoek bevonden. Besloten werdom deze hoek in het kader van hettaalbeleidsplan concreet aan te pak-ken. De bouwcoördinator werd voor-trekker in dit project, samen met eenonderwijskundig medewerker van debegeleidingsdienst Groningen. Menging als volgt te werk. Om te beginnenwerd er een inventarisatielijst gemaaktvan spullen die er wel waren.Vervolgens is men gaan praten overhet doel van de lees/luisterhoek. All

snel kwam men erachter dat de term‘lees/luisterhoek’ niet paste bij dedoelen die men wilde bereiken metdeze hoek. De kerndoelen en de tus-sendoelen van het ExpertisecentrumNederlands werden erbij gehaald endaarnaast natuurlijk de wensen enmogelijkheden van de leerkrachten.De functionaliteit van de hoek moestvoorop blijven staan. Voor deze func-tionaliteit moest tenminste in de voor-waardensfeer een heleboel gebeuren.Aantrekkelijke en voldoende materia-len, die bovendien aan de doelstellingvoldoen. Na lang discussiëren veran-derde de naam van lees/ luisterhoekin ‘taalhoek’. Echt tevreden was menniet helemaal over de weinig originelenaam, maar naar men zei was dit hetenige woord dat de lading echt dekte.De kinderen bleken de naam overi-gens heel leuk te vinden. Ze voeldenzich heel groot dat ze al ‘echt’ met taalbezig waren, zich natuurlijk niet reali-serend dat zij de hele dag door mettaal bezig zijn. Wij vonden het eerlijkgezegd wel grappig.

Groepsindeling

De Swoaistee kent een verdeling vangroepen die niet op alle Jenaplan-scholen geldt. Indertijd hebben we

bewust gekozen voor 2/3 groepen.Naar ons idee beginnen bij de mees-te kinderen in deze leeftijdsgroep deaanvankelijke leerprocessen voor le-zen, schrijven en rekenen. Spelen-derwijs pikken kinderen veel van el-kaar op en komen in veel gevallenzelf tot lezen en schrijven. De keuzevoor de 2/3 groepen bepaalt vervol-gens de groepsindeling van de ande-re groepen. Wij tellen op dit momentvier opvanggroepen (0/1), vier onder-bouwgroepen (2/3), drie midden-bouwgroepen (4/5) en drie boven-bouwgroepen (6/7/8). De taalhoek isbedoeld voor de opvanggroepen ende onderbouwgroepen. De bedoe-ling was daarvoor een gezamenlijkdocument te maken, maar wel metde nodige differentiatie zodat dezeook na vier jaar onderwijs nog uitda-gend en interessant zou zijn. Na dedoelen die als uitgangspunt voor detaalhoek dienden werd een lijst metactiviteiten en werkvormen gemaakt.(Steeds werden de stappen door detaalbeleidsgroep bekeken en vanfeedback voorzien). Er volgde eenlijst van zestien haalbare werkvormenen activiteiten. Variërend van eendoos met wenskaarten tot een lijstvan activiteiten rond je eigen naamen andere namen tot het inrichten


Ta

alo

nd

erw

ijs

ino

ntw

ikk

eli

ng

van verteltafels tot letteractiviteitentot het inspreken van gedichtjes enverhaaltjes. Daarnaast werd de rolvan de leerkracht in de taalhoek be-schreven, zodat deze zich bewust isvan zijn eigen rol en de stimulerendewerking die van hem uitgaat. Princi-pes als ‘zorg ervoor dat de activitei-ten zo functioneel mogelijk zijn’, ‘zorgvoor verrijking’, ‘stimuleer de kinde-ren op eigen niveau te werken’, metdaarbij invulling van de principesworden beschreven. Na de doelen,de activiteiten en de rol van de leer-kracht konden vervolgens de mate-rialen bepaald worden. Er werd eenbasisuitrusting voor elke hoek be-paald, met tenminste een magneet-bord met letters, een cassette-recorder met koptelefoons, papier,potloden en een tekstverwerker.Daarnaast werd met betrekking totde basisuitrusting per taalgebied eenaantal materialen gekozen. Deze ver-schillen per groep, zodat ze kunnenrouleren. Zo werd er een keuze ge-maakt met betrekking tot luisteren enspreken, lezen, schrijven, softwareen boeken. Tot slot werd de inrichtingvan de hoek beschreven. Bijvoor-beeld dat de kinderen goed moetenkunnen zitten, maar ook lekker moe-ten kunnen liggen bij het ‘lezen’ vaneen boek en dat de plek in de klaseen rustige moet zijn, enzovoorts.Uiteindelijk werd ook nog een litera-tuurlijst toegevoegd en een registra-tieboekje waarin kinderen zelf kunnenregistreren welke activiteiten zij heb-ben verricht.Natuurlijk moet je met elkaar voort-durend evalueren en net als bij alleonderdelen kijken of de taalhoek nogsteeds voldoet aan de gestelde crite-ria. Voortdurend moet je kijken of dematerialen nog voldoen en of je degestelde doelen behaalt. Voordeel iswel dat het nu prachtig op papierstaat. Ben je het even kwijt of kom jenieuw op De Swoaistee, dan kan jehet nalezen. Je kan nalezen waaromzo’n hoek heel belangrijk is in de taal-ontwikkeling van kinderen. Het geeftje tips om hier als leerkracht bewustmee om te gaan en het geeft je mo-gelijk nieuwe inspiratie. Het is nietmeer iets dat alleen van de ene leer-kracht op de andere hoeft te worden

overgebracht, hoewel dit natuurlijkaltijd onontbeerlijk blijft. Je kan hetook via papier tot je nemen, net zoalsmethodes dat doen. Het maakt jeminder kwetsbaar, maar houdt je welbij je onderwijsvisie en werkwijze.

Het verschil met een taalmethode

Er is natuurlijk een belangrijk verschilmet werken met een taalmethode.Methodes werken met lessen waarbijalle kinderen hetzelfde doen, methooguit hier en daar wat kleine diffe-rentiatie naar de boven- en onder-kant. Wij spreken dan ook nadrukke-lijk van een beleidsplan en niet vaneen methode. Ons plan beschrijftdoelen en leerlijnen. Het geeft hier-door juist duidelijk ruimte aan de indi-viduele ontwikkeling van kinderen.Het plan beschrijft de lijn, niet hettijdspad. Hoogstens geeft het hier endaar een indicatie van wat je onge-veer aan het eind van een bepaaldebouw mag verwachten. Een indica-tie, niet meer dan dat, maar ook nietminder. Ook bij ons op school is hetzo dat er bepaalde basisvaardighe-den nodig zijn om naar de volgendebouw te kunnen. Kinderen kunnenpas verder in de middenbouw als zijin het eind van de aanvankelijke fasezitten. Als je dat niet doet, zou je on-recht doen aan het kind en de groep.Het gebeurt niet vaak, maar in zo’ngeval krijgt een kind een bouwverlen-ging. ‘Overdoen’ kennen we niet, hetkind gaat verder met waar het geble-ven is, zodat het aan het eind vol-doende basis heeft om door te kun-nen stromen naar de volgende bouw.Is dat dan de ononderbroken ontwik-kelingslijn die kinderen nodig heb-ben? Ja, naar mijn idee wel. Ook inhet Jenaplanonderwijs zijn wij maargewone mensen, met beperkte mo-gelijkheden en dat geldt ook voor dekinderen. Het onderwijs op DeSwoaistee is zoveel mogelijk gerichtop de individuele ontwikkeling vankinderen binnen het groepsproceswaarin dit plaatsvindt. Soms hoortdaar een verlenging bij, omdat kinde-ren nog niet aan de volgende staptoe zijn, een stap die wij hen - gezienallerlei andere processen - niet kun-nen bieden in de volgende bouw. Ik

twijfel. Naar mijn idee is het voorsommige kinderen goed meer tijd tenemen voor een ononderbroken ont-wikkeling.

De vrije tekst, nog een voorbeeld

Net als veel Jenaplanscholen werktDe Swoaistee met de vrije tekst. Devrije tekst is een prachtige manier vanopen en functioneel taalgebruik. Er isnatuurlijk al veel geschreven over devrije tekst, maar het was aldoor netniet wat wij zochten en wilden. Wewilden graag een plan met alle ver-schillende onderdelen, kort en bon-dig en beschreven op de wijze waar-op wij met de vrije tekst werken. Naeen gezamenlijk proces van twee jaaren stapels informatie en boekjes zijnwe uiteindelijk tot een handzame bij-lage van tien pagina’s gekomen. Inde bijlage staan naast de doelstellin-gen en werkwijze de gezamenlijke af-spraken, tot en met de nakijkcodetoe. In de bijlage wordt beschrevenwat een vrije tekst precies is. Het isleuk om die discussie eens aan tegaan. Bij ons bleken er vele interpre-taties van het begrip ‘vrije tekst’ tekunnen zijn. Zonder dat we er erg inhadden is er in de loop der tijd pergroep verschillend mee omgegaan.Hoewel iedereen bezig was met


Als ik aan taal denk,denk ik aan een schrift waarin een dicteestaat.Dictees zijn voor mij een belangrijk onderdeelvan taal.

Taal is iets wat je praat, leest en leerten het is iets waardoor je contact met elkaarkan krijgen.Door taal kan je dingen duidelijk maken enuitdrukken.Je kan door taal iemand blij maken,maar je kan ook zeggen wanneer je iets nietleuk vindt.

Taal is voor mij heel belangrijk omdat ik kanzeggen watIk ergens van vind en omdat ik kan zeggenhoe ik me voel envooral ook omdat ik door taal met mijnvrienden lol kan hebben!

Robin Van Stokkum (tien jaar)

teksten en er ook keurig stamgroep-kranten verschenen bleek de invullingheel verschillend. Na de omschrijving worden de uit-gangspunten en globale doelen be-schreven en de richtlijnen voor leer-krachten. Vervolgens is er eenprotocol gemaakt en zijn er afspra-ken gemaakt met betrekking tot deorganisatie. Vervolgens is er een heelstuk gewijd aan vervolgactiviteiten.Bijvoorbeeld over het lezen en kiezenvan teksten en het bespreken vanteksten. Ook hier worden weer uit-gangspunten beschreven en richtlij-nen voor de leerkracht. Er is ook eenprotocol voor tekstbesprekingen ge-maakt. Tot slot zijn er nog ideeënlijs-ten voor zowel de opvang- en onder-bouwgroepen als de midden- enbovenbouwgroepen met daarin sug-gesties voor taalactiviteiten binnenhet werken met teksten.

Bovenstaande voorbeelden zijn erslechts twee uit de dertien bijlagen.Naast de typische Jenaplanbijlagen,waarbij voor bijvoorbeeld het functio-neel leren lezen alle fasen en stappenbeschreven zijn, zijn ook de bijlagenover interactievaardigheden van leer-krachten, woordenschatdidactiek ensamenwerkend leren interessant.Dankzij de deskundigheid van demensen van de afdeling taalkundevan RUG krijg je hierdoor meer in-zicht in je eigen functioneren en dekracht van het samenwerkend leren.

Drietrapsraket

Tot nu toe zijn twee onderdelen vanhet plan hierboven beschreven, ter-wijl het plan uit drie delen bestaat.We noemen het taalbeleidsplan ookwel onze drietrapsraket. Het eerstestukje bestaat uit de doelenlijnen metdaaraan gekoppeld de werkvormen,leerkrachtacties, differentiatiemoge-lijkheden en registratie. Het is detheoretische verantwoording van onsonderwijs. Het tweede stukje bestaatuit de bijlagen die vooral heel leer-krachtgericht zijn en waar in begrijpe-lijke taal de belangrijkste onderdelenvan het open taalgedeelte wordenbeschreven. Het derde stuk bestaatuit hulpkaarten direct te gebruikendoor de kinderen. Ook de hulpkaar-ten zijn verdeeld in de verschillendevaardigheden schrijven, praten en le-zen hoewel een aantal uiteraardmeerdere vaardigheden bestrijkt. Erzijn bijvoorbeeld kaarten die stapsge-wijs aangeven hoe je een zakelijkebrief, een column, een elfje, een hai-ku, een limerick, een rondeel, eengedicht, een verhaal kan schrijven ofeen tekst kan herschrijven of eenwerkstuk kan maken (drie moeilijk-heidsgradaties), maar ook hoe je kane-mailen, internetten, een interviewkan afnemen, kan presenteren, kantelefoneren, hoe je een boek kan kie-zen en een boekverslag kan makenen nog veel meer. De kaarten kunnen zonder tussen-

komst van de leerkracht zelfstandiggebruikt worden. Ze zijn mooi vorm-gegeven, waardoor ze er aantrek-kelijk uitzien.

Ga zo door

In bovenstaand verhaal heb ik eenpoging gedaan iets te vertellen overde totstandkoming van het taalbe-leidsplan van De Swoaistee. Mis-schien is het nog leuk om te vermel-den dat de wethouder van onderwijsvan Groningen, de heer W. Pattje, heteerste exemplaar van ons taalbe-leidsplan in ontvangst heeft geno-men. Hij was blij verrast met hetmooie plan en toonde zijn bewonde-ring voor het verzette werk. Hij raad-de aan vooral zo door te gaan en be-nadrukte het belang van hetbeschrijven van de werkzaamhedenop Jenaplanscholen omdat het zo’nmooie vorm van onderwijs is. Inmid-dels is ook de inspectrice van onder-wijs in de nieuwe vorm van inspectie-bezoek op school geweest. Ook zijtoonde zich zeer enthousiast overhet plan. Het voldeed aan de doorhaar gestelde criteria.

Een van de doelstellingen bij het star-ten van het project was ook de over-draagbaarheid ervan. Naar ons ideeis ook die doelstelling aardig gehaald.Hoewel het proces naar dit eindresul-taat voor onze school een heel be-langrijk proces was, waarbij we methet hele team alle facetten van onstaalonderwijs langsgelopen zijn enwe nu als team weer volledig onzegezamenlijke visie op taal kunnen uit-dragen, kan het andere scholen, metname Jenaplanscholen enorm veeltijd en werk schelen, ook al is het in


Ta

alo

nd

erw

ijs

in

on

twik

ke

lin

g

Taal

Zou jij zonder taal kunnen?Ik niet.Alles zou anders zijn dan je nu ziet.Zou jij zonder taal kunnen?Dan zou je niet eens kunnen praten.Dan waren de zinnen gewoon gaten.Zou jij zonder taal kunnen?Ik niet.

Hedwig de Jong (elf jaar)

Uitbreiding woordenschat tijdens bouwproject

eerste instantie geschreven op DeSwoaistee. Tot slot zou ik graag willen zeggen

dat het plan nooit compleet is of kanworden. Het is bedoeld als levenddocument, waarin dingen toege-voegd kunnen worden of weer kun-nen verdwijnen als de tijd ze inge-haald heeft.

De relatie met wereldoriëntatie

Het plan is wat onnatuurlijk losge-koppeld van het wereldoriëntatiever-haal. Hier is bewust voor gekozen.De functionaliteit zit hem bij ons opschool voor een groot deel in de kop-peling van taal aan wereldoriënteren-de activiteiten. Om desondanks goedinzicht te krijgen in de verschillendevormen van taal die nodig zijn om dewereldoriënterende kennis te verga-ren en over te brengen op en naar el-kaar is er voor gekozen om het on-derdeel taal in de breedste zin vanhet woord te isoleren in het taal-beleidsplan. Voor het overhandigenvan het taalbeleidsplan aan de wet-houder van onderwijs hebben we dekinderen van de bovenbouw zonderverdere uitleg gevraagd of zij wilden

schrijven over waar ze aan dachtenbij het woord taal. Dat taal een geïn-tegreerd onderdeel is op De Swoais-tee bleek zoals blijkt uit bovenstaan-de verhaaltjes/gedichtjes. Met hier endaar een enkele verwijzing naar watmen als taalles zou kunnen beschrij-ven schreven de kinderen zonder uit-zondering over de functie van taallvoor hen.

LITERATUUR

Boes, Ad/ Marike Venema (2001),

Geïntegreerd lees- en taalonderwijs en

wereldoriëntatie, in: Mensen-kinderen,

sepember 2001, p. 13-17

Het taalbeleidsplan van De Swoaistee kan

besteld worden per telefoon (050-5494118)

of per e-mail ([email protected])

Graag de volledige adresgegevens vermel-

den. De kosten van het plan bedragen

54 Euro (inclusief verzendkosten) of 64 euro

(voor het plan inclusief cd-rom en verzend-

kosten).

Marike Venema is directeur van

De Swoaistee


Taal

Als ik aan taal denk,Denk ik aan allerlei verschillende talen enculturen.Ik denk vaak aan andere landen,Want ik wil later een wereldreis makenEn de verschillende talen en culturen lerenkennen.Taal is lezen, schrijven, taalwerkjes maken,schriften,Pennen, praten, mensen, maar ook gebarentaal.Voor mij is taal heel belangrijk omdat ik andersniet zou kunnen praten en lezen en schrijven.En als ik dat niet zou kunnen zou ik mijn eigenmeningNiet kunnen geven en dat is erg belangrijk!!!En ik zou ook geen vrienden kunnen maken enZou ik helemaal alleen zijn op deze grotewereld!

Chantal Luurtsema (twaalf jaar)

Hardnekkige traditie

De klassikale aanpak van het tech-nisch gerichte aanvankelijk lezen ishardnekkig. Nog altijd begint men zoin veel scholen met het systematischleesonderwijs en al in januari of nogeerder wordt de eerste leestest afge-nomen. Zo’n kwart van de kinderenblijkt dan volgens de norm onvol-doende vorderingen te hebben ge-maakt. Zij behoren van dat momenttot de ‘probleemgroep’ en lopen eengrote kans te blijven zitten. Overbo-dig om op te merken dat kinderenvan laaggeschoolde ouders (autocht-oon én allochtoon) daarbij hoog ver-tegenwoordigd zijn. Critici, waaron-der Prof. Stevens, worden niet moeom de systeemfouten van die aan-

pak aan de kaak te stellen, maar heteffect van deze kritiek wordt slechtsin de marge van het onderwijs zicht-baar. Heeft wat zij naar voren bren-gen dan helemaal geen gevolgen ge-had? Dat zou een al te sombereconclusie zijn. Schrijvers van traditio-nele methoden hebben er zeker vangeleerd. In de handleiding van VeiligLeren Lezen bijvoorbeeld doen deauteurs de suggestie om een kinddat niet of nauwelijks vorderingenmaakt een eigen (“vrije’) tekst te latengebruiken, in plaats van de leesstofuit de methodeboekjes. Er is ook veelgedaan om kinderen die ‘uitvallen’ -een afschuwelijke term - te helpenmet behulp van alternatieve routes.Maar dat heeft ook geleid tot hetvoor álle kinderen opdelen van hetproces van leren lezen in een grootaantal stapjes, waarvan vaststaat datveel kinderen die niet nodig hebben.Zo moest de auteur van ‘De Leeslijn’,een aanpak waarin nieuwe inzichtenzijn verwerkt, tot zijn verdriet vaststel-len dat veel scholen voor alle kinde-ren ‘De Leesweg’, de orthodidacti-sche variant van ‘De Leeslijn’, vooralle kinderen klassikaal gingen ge-bruiken. Gemak dient de mens in deleraar…

Language Experience Approach

In ‘Levend lezen, dat’s de kunst’ gaathet over opvattingen en praktijken inhet Freinet- en Jenaplanonderwijs die– hoe verschillend hun historie ook is– op tal van punten met elkaar over-eenkomen. Tot die twee concepten

beperkt alternatief leesonderwijs zichniet. Ook in Engeland, de VerenigdeStaten, Canada en Australië kentmen een al lange traditie met alterna-tief taalen leesonderwijs. Een termdie daar lang geleden is geïntrodu-ceerd is ‘language experience appro-ach’, waarmee de kern goed wordtweergegeven. De taalervaring vaneen kind vormt er het uitgangspuntvoor het leesonderwijs, je zou er determ ‘ervaringsgericht leesonderwijs’voor kunnen gebruiken. In (echte!)vrije teksten, eerst gesproken en laterook geschreven, wordt duidelijk water in een kind omgaat. Dat vormt hetuitgangspunt om zich ook de lees-vaardigheid, die veel meer dan deleestechniek omvat, eigen te maken.Bij die aanpak passen geen uniformewoorden en teksten die op grond vanhun technisch niveau op volgordezijn gezet. Zinnen als ‘oom eet vis’zijn daarvoor illustratief. De uitersteconsequentie bij die aanpak is het le-zen van rijtjes zinloze woorden, geor-dend naar technische complexiteiten doelbewust van een betekenisontdaan.

Wie leesonderwijs met behulp vangesproken taal en vrije teksten vorm-geeft, weet dat de koppeling vanleerjaar en leerstof (leesstof!) een on-mogelijkheid is. Het inhoudelijk isole-ment van leesonderwijs is dan opge-heven, want lezen gaat ergens over.De boodschap die wordt gelezen ofaan anderen voorlezend of schrij-vend wordt doorgegeven is per de-finitie ‘wereldoriëntatie’. Tellen hoe-veel tijd precies aan leesonderwijswordt besteed is daarbij zowel on-mogelijk als onzinnig. Ook de evalu-atie van het proces van leren lezen isanders van karakter. Het is onjuistom de prestaties van kinderen bijdeze andere aanpak langs eenuniforme meetlat te leggen, waaropleerjaren en maanden zijn aange-geven.

Het is wel duidelijk: bij deze innovatiegaat het niet om wat bijstellingen,maar om een fundamenteel anderedidactiek, die veel meer omvat danwat men in de traditie onder leeson-derwijs verstaat.


Ta

alo

nd

erw

ijs

ino

ntw

ikk

eli

ngAd Boes

‘LEVEND LEZEN, DAT’S DEKUNST’ – EEN RECENSIE

In ‘De Reeks, een serie publicaties over vernieuwend onderwijs van ‘De Freinetbeweging’ ver-scheen onlangs ‘Levend lezen, dat’s de kunst’. Het gaat om een belangrijke uitgave, alle redenom er ruim aandacht aan te besteden. Voor zo goed als alle ‘richtingen’ in het vernieuwingson-derwijs geldt dat er over lees- en taalonderwijs specifieke opvattingen bestaan. Een aanzienlijkdeel daarvan heeft als gemeenschappelijk kenmerk dat de klassikaal-traditionele vorm vanleesonderwijs wordt afgewezen. Daarbij wordt in groep drie (was klas 1) in september begon-nen met het zogenaamde ‘technisch lezen’, waarbij men veronderstelt dat kinderen zich dievaardigheid in een gelijk tempo eigen maken. Dat gebeurt met uniform materiaal. Het hier be-sproken boek laat zien dat een fundamenteel andere aanpak mogelijk en wenselijk is.

Onderwijs veroorzaakt problemen

De noodzaak van deze innovatie kangemakkelijk worden aangetoond,omdat de gebruikelijke aanpak veelslachtoffers maakt. We hoeven daar-bij niet zover te gaan dat vormen vandyslexie en adhd zo goed als geheelop het conto van het onderwijs wor-den geschreven, zoals sommige criti-ci doen. Maar voor hun opvatting iswel veel te zeggen. Zo staat het welvast dat lezen leren in veel onderwijsvoor een aanzienlijk deel van de kin-deren, jongens daarbij voorop, tevroeg komt. Men is het er ook welover eens dat leren lezen en lerenschrijven zulke verschillende proces-sen zijn dat gelijktijdigheid problemenkan veroorzaken. Er zijn deskundigendie op die manier dyslexie zien ont-staan of de kans daarop zien toene-men. In het algemeen geldt dat ge-forceerde ontwikkeling en eenontkenning van grote ontwikkelings-verschillen de druk op kinderen zo

kan verhogen dat gedrags-, concen-tratie- en motivatieproblemen nietkunnen uitblijven. Maar er is meer.Een kind wordt slachtoffer als hettaal- en leesonderwijs niet aansluitenop wat het van huis uit meeneemt ofwat het daar juist heeft gemist.Slachtoffer wordt het als het een leer-tempo krijgt opgelegd dat hem ofhaar niet past. Slachtoffer ook als het(lees-)onderwijs saai is. En de ‘zonevan de naaste ontwikkeling’ is nooitde zone van een grote groep kinde-ren tegelijkertijd. De school moet hetmogelijk maken dat een kind zijn‘leesweg’ vindt. Daarvoor is veel no-dig, waarbij ‘afwachten tot een kinder aan toe is’ niet het alternatief is.

Een andere aanpak

Genoeg geproblematiseerd. ‘Levendlezen’ geeft geen antwoord op allevragen die hierboven zijn gesteld,maar het boek bevat wel een hartver-warmend pleidooi voor een andere

aanpak van het leesonderwijs dan inhet overgrote deel van de scholenwordt geboden. In twintig hoofdstuk-ken, geschreven door een tiental au-teurs met verschillende achtergron-den en deskundigheden, komt eenscala aan thema’s aan de orde. Deschrijvers laten zien de schoolpraktijkgoed te kennen, een deel van hendoet daarvan minutieus verslag.

Het boek reikt ook een theoretischkader aan, dat kan natuurlijk niet ont-breken. Er wordt uitgelegd waaromvoor de term ‘levend lezen’ is geko-zen, naar analogie van het in kringenvan het Freinetonderwijs gangbarebegrip ‘levend rekenen’. We citeren:‘De auteurs van dit boek kiezen voor‘levend lezen’ om het beste uit ont-dekkend, functioneel, natuurlijk en in-teractief lezen tot een levende een-heid te bundelen; omdat (leren) lezeningebed moet zijn in het groeps- enschoolleven; omdat lezen iets is datje hele schoolleven beheerst, van on-derbouw tot voortgezet onderwijs,van ontluikende geletterdheid tot ge-dichten analyseren in 5 VWO; omdatde leeskunst iets voor je hele leven is;omdat in ons leven lezen en schrijvenhand in hand gaan en omdat hetleesonderwijs moet leven, leuk enspannend moet zijn, met leesplezierals kerndoel’. Het citaat maakt veelduidelijk en omvat een hele seriedoelstellingen voor zowel de proces-sen als de producten van het leeson-derwijs. We lezen er ook een wens in, name-lijk dat (leren) lezen voor ieder kind eniedere volwassene die onderwijsvolgt een plezierige en onmisbare ac-tiviteit zal zijn en daarna blijven. Danvalt er nog veel te winnen, want deklacht dat velen niet of nauwelijks(meer) lezen wordt vaak gehoord.Sterker nog, het wordt ook wel vanleraren gezegd….

Geen moment verveling meer

In het boek behandelen de auteurseen grote hoeveelheid onderwerpendie betrekking hebben op leesonder-wijs in de gehele basisschool. Ze ma-ken duidelijk dat geïsoleerd leeson-derwijs niet deugt en dat het vak zich


in alle opzichten leent voor wat dewetgever in artikel 8 eist, dat onder-wijs ‘zo mogelijk in samenhang’wordt gegeven. Leesonderwijs is eenmix van individuele en groepsactivi-teiten. Ieder kind leert anders lezenén de sociale omgeving vervult daar-bij een centrale functie omdat lezeneen bij uitstek communicatieve activi-teit is.

We lezen over aantrekkelijke praktij-ken, maar wat niet deugt wordt ookaan de kaak gesteld. Natuurlijk stel-len de auteurs voor het niveaulezenaf te schaffen. Goed bedoeld omklassikaal (onvoorbereid hardop) le-zen te vervangen - het was een ‘nieu-we leesvorm’ - kan iedereen consta-teren hoe vervelend lezen zo wordt.Een krachtig pleidooi vanuit de we-reld van de bibliotheek om hetgroepslezen (ook wel AVI-lezen ge-noemd), het dateert al van 1986,werd door het onderwijs zo goed alsgeheel genegeerd. Onbegrijpelijkomdat er ook aantrekkelijke alterna-tieven werden aangereikt. Wie wil weten hoe het leesonderwijser uitziet in het Freinet- en Jenaplan-onderwijs krijgt antwoord. Sonja Bij-enhof die er onderzoek naar deeddoet in het eerste hoofdstuk verslag.Met hoofdstukken over onder meerschoolcorrespondentie, het gebruikvan internet bij het uitwisselen vanleeservaringen, klassenkranten enzelf boeken maken (een schitterendhoofdstuk met een volledig door kin-deren gemaakt boek met illustratiesin kleur!) kan ieder zo aan het werk. Van leraren die jaar in jaar uit op de-zelfde manier kinderen in groep 3 le-zen leren hoor je vaak zeggen dat zehun werk saai gaan vinden. Dezelfdeinhoud en dezelfde problemen metkinderen voor wie dit onderwijs tevroeg of te laat komt. Wie leesonder-wijs inricht zoals de auteurs dat over-tuigend voorstellen zal zich geen mo-ment meer vervelen. Het zadeltkinderen niet op met wat ze nog nietkunnen en daagt, aan de anderekant, kinderen in groep drie die alkunnen lezen uit gewoon verder tegaan. Geen twijfel dat dit is bedoeldmet wat de wet zegt over ‘continuï-teit’ in het onderwijs, voor ieder kind!

Smaakt naar meer

Het boek smaakt naar meer. Ik doede auteurs dan ook de suggestievoor een vervolguitgave, want hetkan niet anders of er valt nog veelmeer te melden. Ik zou meer willenweten over leesproblemen en devisie van deze auteurs daarop. Gelukkig wordt in het boek niet ge-suggereerd dat de voorgesteldeleesaanpak alle problemen doet ver-dwijnen. Er wordt een hoofdstuk aangewijd, maar er is meer over te zeg-gen, ook in relatie tot de huidige dys-lexie- en adhd-hype. Ik zou meer wil-len weten over leesonderwijs inrelatie tot tweetaligheid, in ons on-derwijs én de onderwijspolitiek eenheet hangijzer. Een groot deel van descholen heeft ermee te maken. In ditverband zou wat meer explicieteaandacht voor het concept ‘ontwik-kelend onderwijs’ en HOREB op zijnplaats zijn. Het een kind, zodra hetde school binnenkomt, zijn eerstetaal afnemen zodra het de schoolbinnenkomt, kan de oplossing nietzijn, zoals de socioloog Paul Jung-bluth onlangs terecht heeft opge-merkt. Maar hoe moet het dan wel?Hoofdstukken over leesonderwijs, decomputer en internet zijn nooit af. Westaan aan het begin van een ontwik-keling waarvan op dit moment nogonvoldoende duidelijk is wat voor on-derwijs wel en niet van betekenis kanzijn. Het is wenselijk én nodig om ex-pliciet aandacht te besteden aan le-zen en aan interne en externe onder-wijsevaluatie. Welke vormen vanevaluatie passen bij het voorgesteldeen welke niet?

Haal uit elkaar, dat boek!

Tenslotte een na het voorgaandevoorspelbaar én een ongebruikelijkadvies. Het eerste luidt: aanschaffendit boek! Wie geen genoegen neemtmet de gebaande wegen in het lees-onderwijs zal er veel bruikbaars inaantreffen. Maar hoe gaat het vaak?Een nieuw boek wordt besteld, hetkomt op een leestafel te liggen en erwordt wat in gebladerd. Vaak blijft hetdaarbij, zeker bij een boek van enigeomvang (dit boek telt bijna tweehon-

derd pagina’s). Het onderwerp lees-onderwijs is zo belangrijk dat het pe-riodiek op de agenda van het inhou-delijk personeelsoverleg behoort testaan. Ik stel voor daarvoor eentweede exemplaar aan te schaffendat in katernen wordt opgedeeld (datis zo gedaan, elk hoofdstuk begintop de rechter bladzijde). Ieder krijgteen of meer hoofdstukken mee endoet daarvan verslag in een bespre-king, per bouw of bij integraal over-leg. Succes verzekerd!

BESPROKEN WERD

‘Levend lezen, dat’s de kunst’,

door Rouke Broersma, Jimke Nicolai en

Jeroen Tans (red.), prijs ¤ 22, uitgave en

besteladres De Freinetbeweging, Vlintweg 7,

7872 RE Valthe, per telefoon: 0591-514382

of via internet: [email protected]


Ta

alo

nd

erw

ijs

ino

ntw

ikk

eli

ng

Anders denken

In een recent artikel in ‘Inzicht’, or-gaan van de Vereniging voor Open-baar Onderwijs, omschrijft Ton Duif,voorzitter van de Algemene Vereni-ging van Schoolleiders, teamteachingals een onderwijsorganisatie waarbijalle leden van een schoolteam, metinbegrip onderwijsassistenten en on-dersteuners, gezamenlijk verant-woordelijkheid dragen voor de leer-prestaties van een grote groepleerlingen. Hij zegt geïnspireerd te zijndoor de ideeën van onder meer LucStevens over adaptief onderwijs ende individuele leerweg die elk kind inde basisschool moet kunnen volgen.Tot zijn spijt ‘gebeurt er met deideeën van Stevens maar bitter wei-nig’. Aan teamteaching als schoolor-ganisatorisch model ligt een anderemanier van denken over onderwijs enontwikkeling ten grondslag, zo steltDuif. Er is hier zonder twijfel verwant-schap met de opvattingen vanGoodlad en Anderson. Bij hen, én bijStevens, is de school veel meer daneen instituut dat verantwoordelijk isvoor de overdracht van vooral kennisen vaardigheden, het gaat om de op-voeding van een kind. Traditionelekenmerken van onderwijs verhinde-ren het uitvoeren van die taak. Datzijn zowel de leerstofjaarklasse alshet zodanig verdelen van kinderen ingroepen (klassen) dat tegelijkertijd

steeds één leraar voor het onderwijsvan een kind verantwoordelijk is.Daarin onderscheidt zich het primairvan het voortgezet onderwijs metvakdocenten. Het voortgezet onder-wijs kent echter geen teamteaching,de individuele leraar is er verantwoor-delijk voor het onderwijsleerproces,zij het voor slechts één vakgebied. Terecht zegt Duif erbij dat de invoe-ring van teamteaching een ingrijpen-de beslissing is die daarom met denodige zorgvuldigheid moet wordengenomen. Teamteaching maakt hetwerk niet gemakkelijker, wel boeien-der. Ik kan dat op basis van eigen er-varingen bevestigen. De belangrijkstekenmerken en voordelen van teamte-aching zal ik nu op een rij zetten.

Samen verantwoordelijk

Het lijkt een open deur: ‘We zijn alsteam verantwoordelijk voor het on-derwijs in onze school’. Deze zinstaat in allerlei varianten in menigschoolplan. De tijd dat een leraar zichgeheel kon beperken tot de bemoei-enis met het onderwijs in een eigenklas ligt ver achter ons. In iedereschool wordt vergaderd en elke le-raar heeft taken op schoolniveau,naast wat voor de eigen groep moetgebeuren. Het schoolplan is het do-cument van een team en er wordt,als het goed is, in iedere school ge-werkt aan ‘een doorgaande lijn’, het-

geen structureel en frequent overlegmet de collega’s noodzakelijk maakt.Zo mogen ouders van een kind dateen jaar lang specifieke hulp kreegtenminste verwachten dat de ‘opvol-gende collega’ daarmee verder gaat.In de gebruikelijke schoolorganisatiekrijgt een kind in ieder leerjaar eennieuwe leraar toegewezen, of meerdan een als er parttimers zijn. Hetlaatste zou enigszins in de buurt vanteamteaching kunnen komen, maardat is niet noodzakelijk het geval.Vaak wordt onderling het curriculumverdeeld: ‘Ik doe dit jaar natuuron-derwijs, wil jij tekenen doen?’, enzo-voorts. Dat heeft meer gelijkenis methet vakkensysteem in het voortgezetonderwijs dan met teamteaching.Het op die manier opdelen van hetonderwijs in de basisschool is vooralvanwege de grote heterogeniteit vande populatie – die inmiddels de helftvan het vroegere speciaal onderwijsomvat – problematisch. Individueleleer- en ontwikkelingstrajecten, waar-bij het om veel meer gaat dan vak-ken en vakinhouden, vragen om eenhoge mate van continuïteit in de be-geleiding van kinderen. Parttimersbehoren bij elke wisseling intensief teoverleggen, ze kunnen niet volstaanmet een mededeling over ‘hoever deklas gekomen is’. Het beste is eenoverlap in de werktijd. Ik heb er al va-ker vaak voor gepleit om daarvoorextra formatie ter beschikking te stel-len. Zo kan men enigszins in de buurtkomen van wat met teamteachingwordt beoogd.

Alle aspecten

Wie deel uitmaakt van een team bin-nen het model teamteaching is gedu-rende een langere periode samenmet anderen verantwoordelijk vooralle aspecten van het onderwijs. Er isvoordurend overleg, dit is hoofdzake-lijk informeel van karakter. Iederteamlid weet waarop hij of zij als eer-ste aanspreekbaar is. Specifieke ta-ken worden weliswaar verdeeld,maar zo dat niemand het gevoelheeft ‘er helemaal alleen voor testaan’. Een voorbeeld. Ik zag het in de on-derbouw van een Jenaplanschool.


Ad Boes

“WHAT IS IN THE NAME?” – OVER SLEUTELBEGRIPPEN IN HETJENAPLANONDERWIJS –TEAMTEACHING

Wie op zoek gaat naar informatie over teamteaching komt zowel recente als oudere titels vanboeken en artikelen tegen. ‘Teamteaching’ is geen nieuw begrip, de relatief lange geschiedenisis in Amerika begonnen. In de eerste jaargang van Pedomorfose (1969) heeft Suus Freudenthaler al aandacht voor gevraagd, ze wees op het baanbrekende werk van John Goodlad en BobAnderson. Mevrouw Freudenthal heeft tijdens de reizen van haar man, de wiskundige HansFreudenthal, van de gelegenheid gebruikgemaakt om zich breed te oriënteren in onderwijs-ontwikkelingen in het buitenland en kwam zo teamteaching op het spoor. Het bekendste boekover het onderwerp in ons taalgebied, van de hand van Van der Geest, verscheen in de jarenzeventig. Mevrouw Freudenthal leverde in 1974 een bijdrage over teamteaching in de TELEAC-publicatie ‘De flexibele school’.

Een groep van ongeveer vijftig kinde-ren heeft twee leraren. De basisloka-len grenzen aan elkaar, de gangwordt intensief gebruikt en kinderenkunnen vrij in deze ruimten bewegen.De basisuitrusting die in elk lokaalthuishoort is over de twee ruimtenverdeeld. De kinderen weten precieswaar ze kunnen vinden wat ze nodighebben. Met al hun vragen kunnenze bij beide leraren terecht.In schoolgebouwen die voor team-teaching zijn gebouwd ontbreken degebruikelijke klaslokalen met ge-fixeerde muren. Er zijn ruimten voorkleine (tafel-)groepen, er zijn individu-ele werkplekken. Er kan bijvoorbeeldin twee groepen van 25 worden ge-werkt en er is een opstelling mogelijkwaarbij alle kinderen tegelijkertijd eeninformatieles kunnen volgen.

Geen hokken voor kinderen

Ik heb vormen van teamteaching ge-zien in Canada, Engeland en Duits-land en teamteaching ervaren in eenpabo. In het buitenland was ik aller-eerst verrast door de beschikbareruimten in vergelijking met de ‘hok-ken’ die wij kennen. Het is bescha-mend hoe weinig ruimte we hier aankinderen ter beschikking stellen. Voorspel in onder- en middenbouw is veelruimte nodig, vaak is die er niet. Kin-deren in de bovenbouw worden gro-ter en langer, ze hebben recht oppassend meubilair. In menige groepkan dat nét een plaats krijgen, hetontbreekt aan voldoende loopruimte,laat staan dat per activiteit de daar-voor meest passende opstelling kanworden gekozen. Voldoende en pas-sende ruimte lijkt een eerste voor-waarde voor teamteaching, maar ikben geneigd te zeggen dat gebrekaan voldoende ruimte geen redenhoeft te zijn om er een begin mee temaken. Dat heeft te maken met devoordelen voor het onderwijs én deleraren, die zich ook onder mindergunstige condities al kunnen voor-doen. Bij teamteaching, hoe dat ook in de-tail geregeld wordt, zijn er taken diesamen worden uitgevoerd en anderewaarbij het werk juist wordt verdeeld.Zicht houden op de ontwikkeling van

een kind en die onder optimale mo-gelijkheden verwerkelijken is eenzaak van allen. Dat zorgt ervoor datieders verantwoordelijkheid dragelijkis én blijft. Ook is belangrijk dat in hetteam enerzijds ieders sterke puntenkunnen worden benut en anderzijdsdat de kwaliteit van het onderwijs niethoeft te lijden onder zwakte van eenleraar op een of meer gebieden. In detraditionele taakverdeling is er voorhet laatste probleem geen oplossing.‘Het team is zo sterk als de zwaksteschakel’ geldt juist niet.In het model teamteaching kunnenbeginnende leraren geleidelijk aanhun plaats vinden. Ze beginnen metde status ‘als van een assistent’ enkunnen, al naar gelang hun ontwik-keling, meer verantwoordelijkheid opzich nemen. Een gedifferentieerd sa-larissysteem kan worden toegepast,veel beter dan waar ieder zo onge-veer hetzelfde doet.

Zorgverbreding

Duif wijst er in zijn betoog in het bij-zonder op de zorgverbreding. Team-teaching maakt een verfijnd systeemvan begeleiding en hulp voor iederkind beter mogelijk. Daarbij ligt hetvoor de hand ook te denken aan deinschakeling van onderwijsassisten-ten die door leraren (volledige profes-sionals) geplande activiteiten kunnenuitvoeren. Duif rekent ook de inscha-keling van ouders tot de aantrekkelij-ke mogelijkheden, we kunnen er vrij-willigers uit de naaste omgeving vande school aan toevoegen. De eis vanprofessionaliteit die men aan onder-wijs stelt hoeft daarmee niet in ge-vaar te komen, teamteaching roepteen voor de hand liggende rangordevan deskundigheid en verantwoorde-lijkheid op. Er zijn ook antropologische argu-menten voor teamteaching. Het isvoor een kind van groot belang dathet volwassenen ontmoet waarmeehet zich mee kan identificeren. Dat isvoor een groep schoolkinderen nooitsteeds dezelfde leraar, zoals het thuisniet alleen de eigen vader of moederis. In een groep schoolopvoederswaarmee het dagelijks te makenheeft is er alle kans dat er iemand is

met wie het kind een meer intensieverelatie ervaart. Dat kan ook het gevalzijn als het niet uit een hoge frequen-tie van contacten blijkt.

Multiage grouping en teamteaching

Het is terecht dat Goodlad en An-derson multiage grouping en teamte-aching in samenhang aan de ordestellen. In hun inmiddels klassiekepublicatie ‘The Nongraded Elemen-tary School (New York 1959) conclu-deren ze dat na het opheffen vangrenzen tussen leeftijdsgroepen erweinig reden is vast te houden aaneen klaslokaal per groep met één le-raar. Bij experimenten in hun tijd wasde veronderstelling dat kinderen kun-nen profiteren van leersituaties waar-bij ze van verschillende leraren on-derwijs krijgen. Bij stamgroepenkomt er het voordeel bij dat kinderengedurende een lange tijd met dezelf-de volwassenen te doen hebben. Ineen jaarklas met jaarlijks wisselendeleraren is er tijd nodig, voor leraar enkind, om aan elkaar te wennen. Erzijn kinderen voor wie die jaarlijksewisseling buitengewoon ongunstig is.Het risico dat een kind op een schooljaren achter elkaar te maken krijgtmet een leraar waarmee de relatiemoeizaam is vervalt bij team-te-aching. Het geldt ook voor scholenwaar leraren met een jaargroep mee-gaan, zoals in vrije scholen.

Elkaar aan het werk zien

Teamteaching wordt momenteel ookgenoemd in verband met het noggroeiende tekort aan leraren, omdatdaarmee althans een gedeeltelijkeoplossing van dat probleem gevon-den zou kunnen worden. Ik ben daarsceptisch over, omdat ik de persone-le continuïteit in het schoolteam zieals een voorwaarde voor goed on-derwijs en van oordeel ben dat dit innog sterkere mate voor teamte-aching geldt. Bij een groot lerarente-kort is de kans groot dat aan onbe-voegden taken worden opgedragenwaar professionelen onvervangbaarmisbaar zijn. Je kunt dat niet oplos-sen met een document of contractwaarin gedetailleerd is vastgelegd


wat tot ieders competentie behoorten wat niet. Bij teamteaching neemt het in elkaarsaanwezigheid uitvoeren van verschil-lende taken een belangrijke plaats in.Dat leidt als vanzelf tot het uitwisse-len van ervaringen die samen en te-gelijkertijd zijn opgedaan, waarbij deinterpretaties verschillen. Een ver-zoek als: ‘Observeer J. eens als hijnaar mijn uitleg luistert’, past bij zo’npraktijk. Ook: ‘Na mijn instructie ga ikstimulerend rond, wil jij aanvullendehulp geven aan…?’ De tweede colle-ga is in dit voorbeeld bij de groepsin-structie aanwezig geweest en vraagtzich dan al af wie daaraan behoeftezal hebben. Hij legt zijn voornemens

tussen de bedrijven door aan z’n col-lega voor.

Een ander zien lesgeven is buitenge-woon leerzaam en relevant. Reflec-ties zoals ‘Zou ik het zelf ook zodoen?’, ‘Dat probleem is goed aan-gepakt, maar zou ik dat zelf wel zodurven?’, “Hé, als je het zo zegt komthet wel aan’ dringen zich als vanzelfop. Natuurlijk levert de gemeen-schappelijke ervaring gespreksstofop. ‘Het lukt jou om in korte tijd ietshelder te maken, maar zou vooralJanneke niet gebaat zijn met meervisuele ondersteuning?’, ‘Je had eenlekker tempo en hield de aandachtvan iedereen goed vast. Dat lukt mij

veel minder: heb je een suggestievoor mij?’ Het gaat hier om de mis-schien wel meest intensieve vormvan in-service-training.

De kwaliteit van een zo samenwer-kend team is niet het gemiddelde vanhun prestaties. Goede leraren blijvenbij teamteaching goed, terwijl ande-ren van hun kwaliteit kunnen profite-ren. Zwakkere leraren kunnen er al-leen maar beter van worden. Het kanook gebeuren dat voor iedereen vanhet team duidelijk wordt dat een le-raar ver onder de maat blijft en datconsequenties niet kunnen uitblijven.Ook dat reken ik tot de voordelen vanteamteaching.


Het septembernummer 2002 vanMontessori Mededelingen staat inhet teken van rekenen. Een boeiendnummer voor iedereen die geïnteres-seerd is in rekenonderwijs, materia-len en discussies daarover. Zo ookhet artikel “Montessori materiaal enrealistisch rekenen gaan niet samen”van Thom van der Grinten. Hij vraagtzich af waarom zoveel Montessoria-nen vinden dat realistisch rekenen enhet Montessori materiaal zo gemak-kelijk te combineren zijn. Hij is vanmening dat het niet samengaat. Inhet Montessori onderwijs is het cijfe-ren vanaf het begin zeer belangrijk enin de realistische methodes wordthet cijferen pas in de bovenbouwaangeboden. Dit bijt elkaar. Thomvan der Grinten noemt in zijn artikeldrie alternatieven waaruit nog geko-zen kan worden: A. Je schakelt nietover naar realistisch rekenen. B. Jedoet beide en denkt: “Zolang de in-spectie niet moeilijk doet, vind ik hetbest” of C. Je geeft kinderen volledig

realistisch rekenen en je gaat opzoek naar nieuwe materialen om ga-ten op te vullen. Maar veel Montes-sorimaterialen passen niet bij hetmoderne rekenonderwijs. Thom zegtdat hij graag met iedereen in discus-sie gaat die er anders over denkt!

Ook vanuit de Ervaringsgerichtehoek zijn geluiden te horen hoe jemethodes kan combineren met EGO- ideeën, of niet! Op zoek dus naarde balans tussen methodes en wer-ken vanuit het kind. In de Egoscoopvan oktober 2002 een verslag vanArno Westerhof, leraar aan de basis-school “De watertoren” in Rotter-dam. Een school, zo te lezen, die vo-lop in ontwikkeling is!

Een bewuste keuze van de schoolwas om methodes als steun in derug te houden, maar er zijn toch ookveel mitsen en maren te bespeuren.Enkele leuke resultaten zijn: tijdensprojectwerk werken kinderen aan

werkstukken en de leerlingen zijnprojectmatig bezig door bijvoorbeeldeen “Middag van de lach” te organi-seren voor de CliniClowns.

Het contractwerk bestaat uit reke-nen, taal en schrijven en gebeurtvanuit de methodes. De werkbrievengeven veel mogelijkheden tot aan-passen op niveau en hoeveelheid.Nu is de school bezig om tijdenshoekenwerk de betrokkenheid vande leerlingen te vergroten. Er wordendoe-opdrachten ontwikkeld en leer-doelen geformuleerd.

BLADEREND …… in de tijdschriften van (andere)vernieuwingsrichtingen

Margot Ufkes

Beter omgaan met jezelf enDe nieuwe uitgave: completer,praktischer, mooier, kleuriger,aantrekkelijker, kortom… nógbeter en nóg meer de moeitewaard.

Beter omgaan met jezelf ende ander: het programma waar-mee inmiddels al heel veel basis-scholen werken aan de sociaal-emotionele ontwikkeling vanleerlingen uit álle groepen. Hetprogramma helpt leerlingen omeen positief zelfbeeld op te bou-wen, om gevoelens/gedachtente verwoorden en om het inlevingsvermogen te vergroten.Het programma is preventief;gericht op het creëren van eenopen, pedagogisch klimaat. Indeze nieuwe uitgave wordt óókaandacht besteed aan gedrags-corrigerende acties. Scholenhebben daardoor concrete hand-vatten in handen om metongewenst of bijzonder gedragom te gaan.

Voor meer informatie:T (033) 453 43 43, E [email protected]

Dit succesvolle programma is vernieuwd!

Beter omgaan met jezelf en de ander bestaat uit:• Maar liefst 96 lessen, geclusterd per groep. • Nieuw!: verzamelmap voor leerlingen. Voor alle leerlingen is er een persoon-

lijke verzamelmap. Ze bepalen zélf wat ze in de map bundelen.• Nieuw!: verdiepingsteksten. Hiermee is de school nog beter in staat om met

bijzondere vormen van sociaal-emotioneel gedrag om te gaan (bijvoorbeeldpesten, agressief gedrag, ADHD, faalangst, hoogbegaafdheid of autisme).

• Nieuw!: posters voor in de klas. Zes posters, zes gevoelens. Een leuke manierom gesprekken op gang te brengen.

• Een docentenhandleiding, ofwel de ‘routeplanner’ voor Beter omgaan metjezelf en de ander.

• Een brochure met achtergrondinformatie over de didactische opbouw, deverschillende werkvormen en de theoretische onderbouwing.

Korting voor Mensen-kinderen abonnees!Indien u abonnee bent van Mensen-kinderen, ontvangt u maar liefst _ 50,-korting* op het complete programma (van _ 258,50 voor _ 208,50).Bestellen kunt u door middel van het onderstaande bestelformulier. Vul alle gegevens in en stuur het formulier naar: CPS, t.a.v. Infodesk, antwoordnummer 319, 3800 VB Amersfoort

Deze actie is geldig t/m 1 mei 2003

Voor inzage, kijk op www.cps.nl

*korting niet in combinatie met andere kortingsacties

Speciaal voor

Mensen-kindere

abonnees

¤ 50,- korting

Bestelformulier voor Mensen-kinderen abonnees

Factuuradres Zenden naar (indien anders dan factuuradres)Organisatie : Organisatie :Contactpersoon : m/v Contactpersoon : m/v

Adres : Adres :PC, Plaats : PC, Plaats :Tel./ e-mail :

Ik bestel hierbij programma(’s) ‘Beter omgaan met jezelf en de ander’ t.w.v. ¤ 208,50

Prijzen zijn incl. BTW, excl. verzendkosten. CC10

Het leven hangt van rituelen aan elkaar. Tenminste datvan Joris. Hij is twee en driekwart en probeert hier endaar wat structuur in te ontdekken of aan te brengen.Na twee keer hetzelfde is iets traditie. Dat moet je nietmeer veranderen. Als je het wel doet tekent Joris pro-test aan. De wereld is al ingewikkeld genoeg. Voor-beeld.

Wij bidden voor het eten. “Here zegen dit eten,amen.” Ook wij waren eens twee-drie/kwart. En heb-ben dat zo gehouden. Ankers in de tijd. Joris voelt datwel aan, hoewel hij zelf van huis uit geen bidder is.Wanneer wij ter tafel gaan en de soep zonder zegenwillen gaan lepelen roept hij bestraffend vanuit zijn kin-derstoel: “Heren, damen!” en vouwt de handen. Wijleggen beschaamd de lepel neer en volgen zijn voor-beeld.

Het begint al vroeg. Wakker worden is een ritueel. Jehoort het bedje kraken: tien voor zeven. Joris is opzoek naar zijn doek. Als hij die vindt is het nog eenklein half uur stil. Zo niet dan zet hij een keel op. Ben jesnel ter plekke en kun je de doek aanleveren (gewoonop zijn hoofd gooien, niks zeggen), dan is het op het-zelfde moment stil. Koud kunstje, je bed is nog warm.Na een tijdje begint de logopedie. Joris rapt er lustigop los. Steeds hetzelfde, altijd anders. Vandaag is devragende uithaal aan de beurt. Ik tel minstens zevenvarianten. En verbaas me.

Beneden wachten nog slapend de deuren. Altijd weerde deuren. Vooral de schuifdeur tussen kamer enkeuken. Drie keer al de vingers er tussen gehad, krij-sen als een varkentje, maar doorzetten. Want eendichte deur moet open en een open deur hoort dichtte zijn. Een ware Sisyfusarbeid. En dan om het hoekjekijken. Kijk hier ben ik. En daar is de andere wereld.Spannend hoor.

Dan de kastjes en de laden. Weer open en dicht. Ennatuurlijk uitpakken en inpakken. We lopen de laatstetijd vaak dingen te zoeken. Onze eigen rituelen rakendanig in de war. Maar we laten hem zijn gang gaan.“Niet mee bemoeien. Hij neemt de voorzetsels door.” Plotseling schrikt beppe: “Waar is Joris?” Ik heb hemal een tijdje niet gehoord, realiseer ik me.

Even in de keuken kijken wat-ie nu weer aan het oefe-nen is. Maar de keuken, hoewel bezaaid met diverseartikelen, is leeg. Joris is in de lucht opgelost. We rui-ken hem nog vaag, maar dat is dan ook alles. Ongelo-vig kijken we elkaar aan. Je schrikt toch even, wat zegje straks tegen de ouders? “Plotseling van ons heen-gegaan…”?

Dan horen we een diepe zucht uit de onderwereld.Gezamenlijk duiken we op het linker aanrechtkastje af.Als het deurtje open zwaait zien we hem liggen: hijslaapt als een roos. Zonder doek.

TOM

Rituelen

Documents

Tijdschrift voor en over Jenaplanonderwijs · zocht: een ondersteunend raamwerk, dat overzicht geeft, houvast biedt in de dagelijkse praktijk en slim ontworpen materiaal voor de kinderen