Bundesverband Tanz in Schulen (Hg.), K. Schneeweis (Red.)

Leitfaden zur Initiierung,Gestaltungund Optimierung tanzkünstlerischerProjekte an Schulen

TanzkünstlerA u s - , F o r t - u n dW e i t e r b i l d u n g

SchuleKoordinierung

Schüler

P r o j e k t r e f l e x i o nu n d - a u s w e r t u n g

TANZ IN SCHULENTHEORIE UND PRAXIS

TIS_Leitfaden_27.02.2012 27.02.2012 8:08 Uhr Seite 1

Impressum

Herausgeber:Bundesverband Tanz in Schulen e.V.Vorstand: Martina Kessel, Prof. Dr. Antje Klinge,Linda Müller, Katharina Schneeweis, SimoneSchulteGeschäftsstelle: Bea KießlingerKonzeption und Redaktion: Katharina SchneeweisBeratung und Lektorat: Claudia FeestGestaltung: artwork bialek & buelowBildnachweis: siehe Bildunterschriften

Kontakt:Bundesverband Tanz in Schulen e.V.Geschäftsstelle c/o nrw landesbuero tanzIm Mediapark 7, 50670 KölnTel. +43 221 888 95-398Fax +43 221 888 95-391info@bv-tanzinschulen.dewww.bv-tanzinschulen.de

Wir danken allen Mitgliedern, die gemeinsam mitdem Bundesverband Tanz in Schulen e.V. in denvergangenen Jahren diese Grundlagenarbeit überihre aktive Mitarbeit und die ermöglichten Praxis-einblicke getragen haben.

An dieser Stelle sei auch allen Autoren für ihreBeiträge sowie den Mitgliedern und Institutionengedankt, die Bildmaterial für diese Publikationzur Verfügung gestellt haben.

Unser besonderer Dank geht an die Tanzkünstlerund Personen, die uns im Rahmen von Interviewsintensive Einblicke in ihre Arbeit gewährt haben.

Der Bundesverband Tanz in Schulen e.V. danktinsbesondere dem Bundesministerium für Bildungund Forschung für die Förderung, in deren Rahmendieser Leitfaden realisiert werden konnte.

Vorliegendes Vorhaben wurde mit Projektmittelndes Bundesministerium für Bildung und Forschungunter dem Förderkennzeichen KBTANZ11, Vorha-bentitel „Qualitätssicherung von Tanz-in-Schulen-Projekten“ gefördert.

» Aus Gründen der Lesefreundlichkeit haben wirauf die Nennung beider Geschlechterformenverzichtet.Unter der Bezeichnung Tanzkünstler verstehenwir in vorliegender Publikation Tänzer, Choreo-grafen, Tanzpädagogen und Tanzvermittler.

Bilder UmschlagseiteTanz und Schule München · F: Franz Kimmel

Schule KoordinierungTanzkünstler Schüler

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Impressum und Danksagungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

Grußwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1 Tanz in Schulen – Entwicklung und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

2 Wie Projekte gelingen – aus Theorie und Praxis

Was heißt denn hier Qualität? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Blick auf die unterrichtenden Tanzkünstler . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Tipps für Schulen und Tanzkünstler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Blick auf die Schüler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Wie wirken die Projekte? Beobachtungen aus der Praxis . . . . . . . 36

Blick auf Schule als Kooperationspartner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Checkliste für Tanz-in-Schulen-Projekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Blick auf Koordinierung und Vernetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Entwicklungspotenziale und Zukunftsthemen . . . . . . . . . . . . . . . . 54

3 Qualität sichern –Mittel undWegeAus-, Fort-, Weiterbildung und Fachliche Begleitung . . . . . . . . . . . . 56Coaching in der Fachlichen Begleitung (P. Dietrich) . . . . . . . . . . . . . 59Projekte sichtbar machen und reflektieren (V. Gehrs) . . . . . . . . . . . 60Blick in die Forschung (C. Behrens) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

4 Tanzvermittlung und Tanzkunst – eine sinnvolle VerbindungTanzkunst und Vermittlungsarbeit (M. Kessel) . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Schule trifft Tanz im Theater – Tanzfonds Partner (Interview) . . . . .66Tanzkunst fordert – Houseclub im HAU (M. Harmsen) . . . . . . . . . . . 68

5 Einblicke in Projekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

6 Ansprechpartner – AuswahlTanz in Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Kulturelle Bildung und andere Kunstsparten . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Schule und Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83Institutionen im Tanzbereich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Inhalt

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Der Tanz ist eine der ältesten Formenmenschlichen Ausdrucks. Der Tanz prägtauch das Selbstverständnis unserer facet-tenreichen Gesellschaft. Und er ermöglichtKommunikation sowie Austausch über alleGrenzen hinweg. Der begnadete Tänzer FredAstaire hatte deshalb Recht, als er sagte:»Tanz ist Esperanto mit dem ganzen Körper«.

Tanzprojekte in Schulen gehen individuell aufdie Bewegungsmöglichkeiten von Kindernund Jugendlichen ein. Die körperlichen Fähig-keiten der jungen Menschen werden einer-seits akzeptiert, andererseits kontinuierlichherausgefordert. Künstlerinnen und Künstlerstärken über das Tanzen das Selbstwertge-fühl der Schüler.

Der Bundesverband Tanz in Schulen e. V. istein wichtiger Akteur der kulturellen Bildungin Deutschland. Seit seiner Gründung im Jahr2007 trägt er dazu bei, die Arbeitsstrukturendes künstlerischen Tanzes mit Kindern undJugendlichen zu festigen und zu professio-nalisieren. Das Bundesministerium für Bil-

dung und Forschung hat diese kompetenteArbeit daher von Beginn an unterstützt.Ein Beispiel ist die »Qualitätssicherung vonTanz-in-Schulen-Projekten«.

Ich freue mich, dass der Bundesverband Tanzin Schulen e.V. die Erfahrungen und dasWissen aus Praxis und Forschung nun im vor-liegenden Leitfaden bündelt. Die Publikationliefert damit einen Qualitätsrahmen fürerfolgreiche Tanz-in-Schulen-Projekte. Ichwünsche allen Leserinnen und Lesern desPraxishandbuches viel Freude und neue Er-kenntnisse bei der Lektüre. Lassen Sie sichdazu anregen, traditionelle Tanzformen zuerkunden und innovative Ideen umzusetzen!

Prof.Dr. Annette Schavan,MdBBundesministerin für Bildung und Forschung

GRUSSWORT

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In den letzten Jahren ist die Zahl der Tanz-in-Schulen-Projekte bundesweit stetig gestiegen.In einigen Städten stehen mittlerweile Tanz-fachleute zur Koordinierung der Angebote alskompetente Ansprechpartner den Schulenund Tanzkünstlern zur Verfügung. Insgesamtkann man feststellen, dass sich Tanz als einBereich der kulturellen Bildung in Deutsch-land zunehmend etabliert und ausweitet.

Der vom Bundesverband Tanz in Schulen e.V.entwickelte Qualitätsrahmen, in dem dieGrundlagen für das Gelingen von Tanz-in-Schulen-Projekten dargestellt sind, bieteteine gelungene Basis, um bestehende Ange-bote weiter zu entwickeln und neue Projektezu initiieren.

Der vorliegende Leitfaden unterlegt die be-stehende Theorie mit konkreten Beispielenund verknüpft somit theoretische Grundlagenmit praktischen Erfahrungen.

Beteiligten und interessierten Schulen, Leh-rern, Künstlern, Schülern und anderen Koope-rationspartnern soll dieser Leitfaden zur In-

spiration und Weiterentwicklung der eigenenkünstlerischen Tanzvermittlungsarbeit anSchulen dienen.

Was muss ein in Schulen vermittelnder Tanz-künstler mitbringen und worum geht es denunterrichtenden Künstlern? Welche Gelin-gensfaktoren am Standort Schule müssen inder Praxis beachtet werden? Wie schätzenKünstler und Lehrer die Entwicklung derSchüler im Kontext der Tanzvermittlung ein?Was ist fachliche Begleitung und wie wirddiese eingesetzt? Wie können Projekte öffent-lich besser sichtbar gemacht werden undwarum und wie kann eine Selbstevaluierungerfolgen? Diese und mehr Fragen wird dieserLeitfaden dem Interessierten beantworten.

Der Bundesverband Tanz in Schulen e.V. hofftauf diesem Wege viele neue Tanzangebotein Schulen initiieren und bereits laufendeProjekte sowie deren Qualitätsentwicklungund -sicherung stärken zu können.

Vorstand und Geschäftsstelledes Bundesverband Tanz in Schulen e.V.

VORWORT

tanzwerk bremen · Whirlschool-Tanz macht SchuleCh: Gisela Kempf · F: Norbert Müller

Der Tanz erlebt seit den 1970er Jahren in

Deutschland eine Wiederbelebung des, mit

dem 2. Weltkrieg verstummten, freien und

kreativen Ausdruckstanzes. Und dies in Ge-

stalt von Tanztheater und zeitgenössischem

Tanz auf den großen Bühnen sowie in der

Jugendkulturarbeit. Seitdem ist er zwar auch

als Bewegungsfeld neben Gymnastik und

Bewegungskünsten im Schulsport sowie als

integraler Bestandteil in den Fächern Musik,

Darstellendes Spiel bzw. Theater in der Schule

verankert, hat allerdings nur vereinzelt statt-

gefunden. Mit dem PISA-Schock, der Diskus-

sion um mehr und stark qualitätsorientierte

kulturelle und ästhetische Bildung in Schulen

sowie der Einrichtung von Ganztagsschulen

in verschiedenen Bundesländern, hat der Tanz,

wie auch die anderen künstlerischen Sparten,

verstärkt in der Schule in Form von Koopera-

tionsprojekten mit außerschulischen Bildungs-

trägern Einzug gehalten.

Als Teilbereich Kultureller Bildung ist der Tanz

zwischenzeitlich inner- wie außerschulisch

weitgehend verankert. Anerkannt ist er auf

Grund seiner Körperlichkeit und der hautnahen

Bildungserlebnisse, seiner Unmittelbarkeit

und seiner möglichen Erprobung individueller

Möglichkeitsräume. Ebenso bekannt ist der

Tanz für die Entdeckung verborgener Themen,

sein immanentes Gemeinschaftserlebnis und

die gleichzeitige Bewusstwerdung individueller

Körperlichkeit. Tanzprojekte werden gerne und

häufig angefragt. Eine Vielzahl an Tanzpro-

jekten, die sich durch neue und fruchtbare

Kooperationen zwischen Tanzkünstlern und

Schulen auszeichnen, entstanden in den

letzten Jahren. Die verschiedenen Angebote

erlebten regen Austausch miteinander und

erfuhren auch durch den von der Kulturstif-

tung des Bundes geförderten und initiierten

Tanzplan Deutschland (2005-2010) einen

wichtigen Anschub.

Tanzprojekte und Fachleute aus fast allen

Bundesländern schlossen sich zusammen und

gründeten 2007 den Bundesverband Tanz in

Schulen e.V. als bundesweites, unabhängiges

und übergreifendes Netzwerk. Oberstes Ziel

ist die zeitgenössische Tanzkunst und Tanz-

kultur in der schulischen Bildung zu etablieren

und die Kunstform Tanz Schülern aller Schul-

formen und -stufen zugänglich zu machen.

Dabei wird zeitgenössische Tanzkunst nicht

als Stil, sondern als Prinzip und Methode ge-

sehen, die eine Tanzvermittlungsarbeit mit

Kindern und Jugendlichen auf Augenhöhe

und in einer prozessualen Ausrichtung be-

schreibt.

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1 TANZ IN SCHULEN – ENTWICKLUNG UND AUSBLICK

Basierend auf zwei Hauptsäulen (strukturelle

Stärkung und inhaltliche Entwicklung/ Quali-

tätssicherung) entwickelte und erfasste der

Verband in regem Austausch mit seinen Mit-

gliedern und Akteuren die qualitätsorientierten

Grundlagen dieser Arbeit. Durch den Qualitäts-

rahmen und die Online-Plattform zur Erfas-

sung, Sichtbarmachung und Evaluierung von

Projekten stärkt der Bundesverband Tanz in

Schulen e.V. einzelne Projektinitiativen und die

sich nach und nach entwickelnden Strukturen:

www.bv-tanzinschulen.info/praxis. html

Der Verband legt besonderen Wert darauf, ein-

zelne, auf Schulen und ihre Belange zuge-

schnittene Formate zu unterstützen, die den

jeweils möglichen und notwendigen Spielraum

für eine gelingende Kooperation zwischen

Schule, Tanzkunst, Künstler und Pädagoge

bieten. Dazu bedarf es allerdings auch ent-

sprechender Strukturen und optimaler Vernet-

zung, die es den einzelnen Projekten erlauben,

alle, für eine gute tanzkünstlerische Vermitt-

lungsarbeit notwendigen Bereiche anzubieten.

Der vorliegende Leitfaden ist ein Instrument,

welches interessierte Lehrer, Schulen,

Künstler und Akteure auf dem Weg zu ihrem

tanzkünstlerischen Projekt begleiten kann.

Angesprochen werden auch Themen und Po-

tenziale, die zukünftig dringlich zu bearbeiten

und als politische Forderung zu formulieren

sind (siehe dazu Seite 55).

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TanzPartner · Auf die Bühne · Ch: Alexandra RauhF: Karin Stöhr

Was heißt denn hierQualität?

Schule und Kunst sind zwei grundverschiedene,kulturelle Systeme. Um in Kooperationsprojektenzu bereichernden, inspirierenden und möglichstnachhaltigen Ergebnissen für alle Beteiligten zukommen, gilt es sich in Wertschätzung zu begeg-nen. Auf der Grundlage zahlreicher Best-Practice-Beispiele und Studien der letzten Jahre wurdengrundlegende Gelingensfaktoren und Qualitätskri-terien für die Zusammenarbeit von kulturellen Bil-dungsinstitutionen und Schulen ausführlich darge-stellt und verschiedentlich veröffentlicht.

Arbeiten Sie an einem Konzept für Ihre Schuleoder initiieren Sie erstmalig ein Projekt? Nachfol-gend Literaturtipps und Kontaktstellen, die Ihnenallgemeine Grundlagen zu der Frage nach Qua-lität in künstlerischen Bildungsprojekten sowieInformatives zu Qualitätsbereichen in Koopera-tionen liefern. (siehe dazu auch Ansprechpartnerab Seite 82)

Anne Bamford (2010) »Der Wow-Faktor. Eineweltweite Analyse der Qualität künstlerischerBildung«, Münster/New York/München/BerlinWaxmann Verlag, die unter anderem auch Zieleund Indikatoren guter, künstlerischer Bildung unddie Wirkung künstlerischer Bildung beschreibt.

Susanne Keuchel, Petra Aescht (2007 im Auftragder PWC Stiftung) »Hoch Hinaus, Potenzialstudiezu Kinder- und Jugendkulturprojekten«, die Po-tenziale von Kinder- und Jugendprojekten anHand von 60 Vorhaben aufzeigt.

Die Bundesvereinigung für kulturelle Kinder- undJugendbildung e.V. (BKJ, www.bkj.de) publiziertevor allem über die Fachstelle ‘Kultur machtSchule’ bereits vielfältige Handreichungen undHilfestellungen, wie z.B.:

Qualitätsbereiche für Kooperationen(2004-2007), Gelingensbedingungen für Koope-rationen zwischen kulturellen Bildungsträgernund Ganztagsschulen in 11 Qualitätsbereichen.

Qualitätsmanagementinstrument fürKooperationen ‘kultur macht schule’,Dr. Helle Becker (2007 im Auftrag der BKJ), alsUnterstützung aller Beteiligten bei Initiierungund Optimierung von Kooperationen und Pro-jekten.

Qualitätssicherung für kulturelle Bildungsan-gebote im Ganztag. Expertise für das Projekt‘Qualitätssicherung in der kulturellen Bildung’der BKJ, Dr. Helle Becker (2010) mit spezifi-schen Qualitätskriterien (S. 16-21).

Studie zur Qualitätssicherung in der kulturellenBildung,BKJ (2010), Bestandsaufnahme zu In-strumenten der Qualitätssicherung in der Kul-turellen Bildung, Weiterbildung, Ganztags-schule und in Kindertageseinrichtungen.

Einen sehr guten Überblick zum Thema Qualitätund eine Erklärung aller Begrifflichkeiten bietetdie spezielle Webseite der BKJ:www.qualitaetsentwicklung.bkj.de

Von der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung(DKJS, www.dkjs.de) durchgeführte Programmebzw. Projekte wurden evaluiert und zeigen inter-essante Ergebnisse auf:

»Qualität in Kulturkooperationen – Erfah-rungen aus demThemenatelier ‘Kulturelle Bil-dung an Ganztagsschulen’« (2008, Arbeitshilfe11 der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung).

Im Rahmen des Programms »Ideen für mehr!Ganztägig lernen.« der Deutschen Kinder- undJugendstiftung erschienen mehrere Veröffentli-chungen.www.ganztaegig-lernen.org/www/web69.aspx

»Programmevaluation Kultur.Forscher«,Michael Wimmer, Tanja Nagel, Anke Schad(2011 im Auftrag der Deutschen Kinder- und Ju-gendstiftung und der PWC Stiftung Jugend-Bil-dung-Kultur). Educult Österreich evaluierte undbegleitete zweieinhalb Jahre das Kultur.ForscherProgramm, in dem es darum ging Schüler anKultur heranzuführen, forschendes Lernen alsMethode im kulturellen Bereich zu erproben,Schulentwicklung und forschendes Lernen anaußerschulischen Lernorten zu unterstützenund Modellwissen aus dem Programm zu gene-rieren.

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2 WIE PROJEKTE GELINGEN – AUS THEORIE UND PRAXIS

Michael Fehr, Claudia Hummel (2011 im Auftragder Kulturprojekte Berlin GmbH), »Zoom:BerlinerPatenschaften Künste & Schule.Berichte undMaterialien zur Kooperation zwischen Schulenund Kultureinrichtungen«, in dem sich 17 Emp-fehlungen für die Zusammenarbeit zwischen Kul-turinstitutionen und Schulen befinden.

TUSCHTheater und Schule Berlin entwickelte imRahmen eines Praxisforschungsprojektes »Ko-operationsKultur« (Ursula Jenni, Thomas Lyssy,Alessandro Mani) ein Konfliktklärungssystem fürTUSCH-Partnerschaften. Exemplarisch wurdenFormate zur Konfliktprävention und Förderungder Zusammenarbeit zwischen Künstlern undLehrern der TUSCH-Partnerschaften an Schulenentwickelt und erprobt. Im Rahmen von Inter-views mit beteiligten Künstlern und Lehrernsowie den Prozessbegleitern wurden kritischePunkte der Partnerschaft herauskristallisiert undAustauschformate und Veranstaltungen vorge-schlagen, die zukünftig als konkrete Programm-empfehlung Eingang in die TUSCH-Partner-schaften und das Gesamtprojekt finden. KritischePunkte sind, sehr ähnlich wie in Tanz-in-Schulen-Projekten, die kommunikative und organisatori-sche Verankerung der Kooperationsaktivitäten inder Schule, der Bedarf an Austausch zwischenKünstlern und Lehrern und die oft fehlenden Zeit-fenster, das Gefühl der Einengung der Künstlerdurch Schule und der Wunsch nach gemeinsamenFortbildungen. Empfehlungen und Programmbau-steine sind u.a. gemeinsame Workshops und Aus-

tauschformate für Künstler und Lehrer (partizi-pativ und praktisch ausgerichtet) und Fortbil-dungen für die Prozessbegleiter (u.a. Mediation).

Nähere Informationen zur Programmempfehlung»KooperationsKultur« finden Sie unterwww.tusch-berlin.de/kooperation.html.

Der QualitätsrahmenNatürlich hat jede künstlerische Sparte ihre ei-genen Besonderheiten, die letztlich auch zu be-sonderen Gelingensbedingungen im Rahmen vonKooperationsprojekten führen.

Der Bundesverband Tanz in Schulen e.V. ent-wickelte in den ersten Jahren seines Bestehens(2007-2010) einen Qualitätsrahmen für Tanz-in-Schulen-Projekte und verfolgt damit zwei Ab-sichten:

zum einen geht es darum, Eigenschaften undStrukturmerkmale von Tanzprojekten aufzu-zeigen, die von Tanzkünstlern an Schulendurchgeführt werden.

zum anderen werden Qualitätsindikatoren undnotwendige Qualifikationen und Kompetenzenbenannt, die für die professionelle Leitung vonTanz-in-Schulen-Projekten vorausgesetztwerden.

Von Qualität im Bereich Tanz in Schulen sprechenwir, wenn ein Angebot die von den verschiedenenPartnern und Perspektiven an das Projekt ge-stellten Anforderungen erfüllt.

Diesem Modell liegen die qualitativen Anforde-rungen aus vier Perspektiven zu Grunde:

Das entwickelte Modell geht von den am Prozess-geschehen beteiligten Hauptakteuren – Tanz-künstler, Schüler, Schule, Koordinierungsstelle –an Tanz-in-Schulen-Projekten aus. Der Vermitt-lungsprozess vollzieht sich in der wechselseiti-gen themenbezogenen Interaktion zwischen un-terrichtenden Tanzkünstlern und Schülern und inAbhängigkeit zu den Absprachen, Planungs- undKommunikationsprozessen mit den schulischenVerantwortlichen vor Ort und der jeweiligen Koor-dinierungsstelle. Die Qualitäten von Bildungs-und Erziehungsprozessen sind daher nicht direkt,sondern nur indirekt über qualitätsbestimmendeMerkmale bzw. Indikatoren ermittel- und er-schließbar.

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Tanzkünstler

SchuleKoordinierung

Schüler

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Der Qualitätsrahmen ist so konzipiert, dass einer-seits den unterschiedlichen Strukturmerkmalenund Formaten der Tanz-in-Schulen-ProjekteRechnung getragen wird und andererseits die imEinzelfall äußerst unterschiedlichen Ausgangs-bedingungen (Ressourcen, Schüler, Rahmenbe-dingungen) Berücksichtigung finden können.

Er erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeitund Verallgemeinerung, sondern soll als Grund-lage für eigene Konkretisierungen, Anpassungen,Ergänzungen und Veränderungen verstandenwerden.

Im Folgenden wird der vom Bundesverband Tanzin Schulen e.V. entwickelte Qualitätsrahmen in

vollem Ausmaß seiner vier Teilbereiche darge-stellt. Die dargelegten Kriterien, Kompetenzen,Indikatoren, Merkmale, Gelingensfaktoren undArbeitsbereiche liefern Orientierungshilfen fürden Unterricht, geben Schulen und TanzkünstlernAnhaltspunkte zur Selbst- und Fremdeinschät-zung, bieten beachtenswerte Gelingensbedin-gungen für Kooperationen mit Schulen und zeigenmögliche Aufgabengebiete von Koordinierungs-stellen auf. Der Qualitätsrahmen ist außerdem alsArgumentations- und Arbeitshilfe für die Initiie-rung von Projekten und bildungspolitische De-batten zu verstehen und dient der begründetenEtablierung und Implementierung von Tanz inSchulen.

Verbindung von Theorie und PraxisDa aber Theorie ohne Praxis bekanntlich oftwenig inspirierend ist, haben wir den theoreti-schen Grundlagen des Qualitätsrahmens Aus-sagen und Einschätzungen langjährig unterrich-tender Tanzkünstler zur Seite gestellt. SechsTanzkünstler aus verschiedenen Bundesländernmit unterschiedlichen Hintergründen wurden be-fragt und geben einen Einblick in ihre Arbeits-weise, ihre Biografie, die Prioritäten ihrer künstle-rischen Arbeit, aber auch ihre Probleme.

Im Rahmen Leitfaden orientierter Interviewswurden die Tanzkünstler z.B. dazu befragt,welche Kompetenzen ihnen für ihre Arbeit anSchulen wesentlich erscheinen, mit welchem Ver-mittlungsansatz und welchem künstlerischen An-satz sie an Schulen unterrichten, wie sie Projekteplanen und konzipieren, welche Faktoren ihrerMeinung nach besonders zum Gelingen einesProjektes beitragen etc.

An dieser Stelle möchten wir unseren Interview-partnern für ihre Zeit, ihre Kooperationsbereit-schaft und vor allem für ihre Offenheit danken,mit der sie von ihrer Arbeit und ihrem Vermitt-lungsschatz berichtet haben!

nrw landesbuero tanz · 180°Drehung · Ch: Sonia Franken,Marcelo Omine · F: Sabine Grosse-Wortmann

Die befragten Tanzkünstler

entwickelt Tanzperformancessowohl mit professionellen Künstlern als auchmit Jugendlichen. Für das Tanzlabor_21/ Tanz-basis Frankfurt Rhein_Main koordiniert sie Tanz-in-Schulen-Projekte und coacht die darin agie-renden Künstler. Weiter ist sie als freischaffendeTänzerin, Choreografin, Dozentin und Autorin tätigunter ihrem eigenen Label www.ohnepunkt.info.Ausgebildet in Zeitgenössischem Tanz, Sportwis-senschaften und Theaterpädagogik hat sie von2001 – 06 in Vollzeit an der J.-W. Goethe Univer-sität Frankfurt Main Zeitgenössichen Tanz undKörperarbeit in Theorie und Praxis gelehrt. »DerZusammenfluss aller Ausbildungshintergründeist absolut förderlich. Die Kombination und Erfah-rung aus den Bereichen Kunst, Bildung und Wis-senschaft und mit unterschiedlichsten Menschenhelfen mir, zum einen die Kommunikation zwi-schen Bildungsvertretern und Künstlern zu för-dern und zum anderen konkret mit den Schülernzu arbeiten. Meine choreografische Arbeitsweisebezeichne ich als ‘entsichern und begleiten’.«

hat das Projekt TAPST-Tanz-pädagogisches Projekt SchulTanz beim afz (Ar-beitsförderungs-Zentrum im Lande Bremen) inBremerhaven aufgebaut. Sie fungiert als Unter-richtende und Koordinatorin gleichermaßen. Siestudierte Tanz an der Hochschule für Musik undTheater Hannover (Laientanzpädagogik, Klass.Tanz, Folklore und Modern) und in London (Cen-tral School of Ballett) und tanzte in verschie-denen Engagements in Deutschland. »Die Grund-voraussetzungen für meine Unterrichtstätigkeit inSchulen habe ich während meiner Tätigkeit fürdie Compagnie ‘Mind The Gap’ im Rahmen desProjektes ‘Dance in Education’ in Wuppertal Endeder achtziger Jahre erhalten. Das Grundlagentrai-ning für improvisatorische Arbeit (Methode ‘ex-pressive mime’ von Adam Darius, in deren Fokusdie Ausdruckmöglichkeiten des Körpers jenseitsvon Sprache stehen), ‘learning by doing’, Team-teaching und intensive Super- und Intervisionließen mich mein Handwerkszeug für diese Arbeitentwickeln. Mit der Idee künstlerisches und päda-gogisches Schaffen enger zu verknüpfen, starteteich 2000 mit TAPST und entwickle das Konzeptseitdem stetig weiter.«

baute in den letzten Jahren inNürnberg die Koordinierungsstelle TanzPartnerim KunstKulturQuartier in Kooperation mit derTafelhalle Nürnberg auf. Sie koordiniert und leitetTanz-in-Schulen-Projekte. Neben einem Sport-studium (Schwerpunkt Tanz und Gymnastik) ab-solvierte sie eine Tanzausbildung am IwansonDance Center München sowie in Paris und NewYork (Graham, Ailey, Limon) und war als Gast inder Rotterdam Dansacademie und der FolkwangHochschule Essen. Sie arbeitete viele Jahre alsTänzerin in verschiedenen Ensembles, unterrich-tete aber immer schon neben ihrer künstlerischenLaufbahn. »Die im Sportstudium erlernte Päda-gogik konnte ich gut auf den Tanz übertragen.Eine Vorstellung des Tanztheaters Pina Bauschwar der Schlüssel für meine Zuwendung zumTanztheater und dem zeitgenössischen Tanz. 10Jahre als Tänzerin beim Czurda Tanztheater undviele Gastengagements (u.a. in Polen Zusammen-arbeit mit Schauspielern von Tadeusz Kantor, Be-gründer des Absurden Theaters) prägten michund meine Arbeit. In meiner Compagnie co>labsarbeite ich immer mit Tänzern und Künstlern ausanderen Bereichen zusammen.«

Beate HöhnClaudia HanfgarnWiebke Dröge

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leitet private Kindertanz-kurse und Modern Dance Kurse für Erwachsene.Sie unterrichtet in Schultanzprojekten über tanzin schulen nrw und leitet das Profil Tanz am Ge-noveva-Gymnasium Köln Mülheim. Zudem ist siein Tanzprojekten in KITAs engagiert und unter-richtet Kindertanz in einer tanzpädagogischenAusbildung in Köln. Sie absolvierte das StudiumBühnentanz in Arnheim und unterrichtete nebenihrer Ausbildung und ihrer Tänzerkarriere Work-shops und Kurse. Acht Jahre war sie ausschließ-lich als Bühnentänzerin beschäftigt, u.a. tanztesie drei Jahre am Theater in Sevilla/Spanien, beifreien Produktionen in den Niederlanden, zweiJahre bei VA Wölfl in Düsseldorf und in verschie-denen Projekten in Europa und Australien.»Meine technische Basis als Tänzerin gibt mir fürden Unterricht Sicherheit und Feingefühl. Nachvielen Unterrichtsjahren in Schulen habe ich dieSicherheit, dass die von mir intuitiv und instinktiveingesetzte Methodik und Didaktik zu einemguten Ziel führt.«

macht professionelle Tanz-produktionen mit Künstlern, arbeitet seit sechsJahren in Tanz-in-Schulen-Projekten verschie-dener Koordinierungsstellen in NRW und als Cho-reograf von Produktionen mit und für Jugendliche(tanzhaus nrw, Junges Schauspiel Düsseldorf,KRESCH-Kinder-JugendTheater Krefeld, Werk-haus Krefeld). Er studierte zunächst Biologie unddanach Bühnentanz in Amsterdam (SNDO). ZehnJahre war er ausschließlich als Tänzer in Compa-gnien und als Choreograf und Produzent eigener

Stücke tätig. »Ich habe ausschließlich von Büh-nentänzern mit jahrelanger Bühnenerfahrung ge-lernt und das hat mich und meinen Unterrichtstark geprägt. Ich unterrichte nicht nur einen Be-wegungsstil und würde mich auch nicht als ‘sys-tematischen Unterrichter’ bezeichnen. Ich gebeden Schülern Handwerkszeug, verschiedene Be-wegungsarten und daraus müssen sie ihr Mate-rial finden, weiterentwickeln und damit arbeiten.«

macht als freie Künst-lerin Projekte, Produktionen und choreografischeAuftragsarbeiten, u.a. für Produktionen für jungesPublikum. Sie unterrichtet Kleintechnik im ei-genen Studio, bei Compagnien und in Form vonLehraufträgen und gibt Lehrerfortbildungen. FürTanzZeit-Zeit für Tanz in Schulen unterrichtet siein Tanzprojekten an Schulen sowie aktuell dasTanzZeit nucleo Neukölln, genannt Kücük. Siemachte eine Tanzpädagogikausbildung an der

Lola Rogge Schule in Hamburg und studierte ins-gesamt neun Jahre in New York Tanz und Schau-spiel (CMA Laban Bartenieff und Kleintechnik alsMeisterstudentin). Parallel arbeitete sie mit ver-schiedenen Choreografen und Regisseuren, u.a.Reinhild Hoffmann und Robert Wilson, und tanztein einer Compagnie, für die sie auch in EducationProjekten unterrichtete. Außerdem war sie alsKünstlerin in Schulprojekten für das Lincoln CenterNew York tätig. Noch in New York begann sie miteigenen choreografischen Projekten, die sie inBerlin fortsetzt. Sie arbeitet stark spartenüber-greifend, gerne mit Sprache und Texten, die ausImprovisationen entwickelt werden. »Ich bin ammeisten daran interessiert mit den Schülern ineinen Gestaltungsprozess zu kommen. Es gehtum die Schaffung einer Kollaboration, ähnlich wieich es mit den Darstellern in meinen Stückenmache.«

Hanna Hegenscheidt

Sarah Schuhmacher

Andreas Simon

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nrw landesbuero tanz · 180°Drehung · Ch: Benedetta ReuterF: Sabine Grosse-Wortmann

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Die befragten Schulvertreter undVertreter von Koordinierungsstellen

Darüber hinaus befragten wir einen Schulleiterausführlich und holten ein paar Kurzstatementsvon Lehrern, einer Sozialpädagogin und einerKoordinatorin ein, die im Rahmen einer Auffüh-rung ihrer Klassen zu ihren Erfahrungen undWünschen interviewt wurden. An dieser Stelleein herzliches Danke an die Interviewpartner!

ist Rektor des Genoveva-Gymnasiums in Köln Mülheim, das seit 2006 imRahmen eines Ganztagsangebotes eine Profil-klasse Tanz anbietet. Beim deutschen Schulpreis2011 erhielt dieses Gymnasium den ‘Preis derJury’, zum einen für die konsequente Vermittlungder deutschen Sprache an die Schülerschaft, dieca. 42 verschiedene Sprachen spricht, und zumanderen auch für ihr Tanzprofil, das komplemen-tär zu dem Sprachprogramm den Kontakt undUmgang der Schülerschaft fördert und Ausdrucküber Sprachkenntnisse hinaus ermöglicht.»Ich habe früher selbst gerne getanzt und bin be-geisterter Zuschauer. Was ich da sehe, rührt michemotional an und erinnert mich an das Buch‘Flow – das Geheimnis des Glücks’ (Mihaly Csiks-zentmihalyi, Klett-Cotta Verlag, 1998). Diesen Zu-stand, in einer Sache aufzugehen, wegzutretenund alles rund um sich zu vergessen, erleben dieSchüler meines Erachtens nach beim Tanzen.«

ist seit eineinhalb JahrenSport- und Kunstlehrerin am Hildegard vonBingen – Gymnasium Köln. Sie begleitete bislangzwei Tanzprojekte als Klassenlehrerin.

ist Sozialpädagogin an derFinkenbergschule Köln-Porz, einer FörderschuleLernen. Sie hat bereits viele Tanzprojekte an dieSchule geholt, vor allem über das Landespro-gramm Kultur und Schule sowie 180° Drehungund MuKuTaThe.

ist Lehrerin an der LVR Förder-schule Belvederestraße, Förderschule für geistigeund körperliche Behinderung.

ist im Bereich tanz in schulendes nrw landesbuero tanz in Köln tätig, vermitteltTanzkünstler an Schulen und koordiniert unteranderem 180°Drehung, eine Projektreihe fürSchulen mit besonderem Bedarf.

Martina Ketterer

Renate Pürling

Johanna Bienentreu

Barbara Keldenich

Bernd Knorreck

tanzwerk bremen · Whirlschool-Tanz macht Schule · Ch: Anne-Katrin Ortmann · F: Matthias Seeger

Blick auf dieunterrichtendenTanzkünstler

Entwickelt wurde vom Bundesverband Tanz inSchulen e.V. eine »Handlungskompetenz vonTanz-in-Schulen-Projektleitern« (Tanzkünstlern,Choreografen und Tanzpädagogen). Diese beziehtsich sowohl auf überfachliche Kompetenzen wieSelbst-, Organisations- und Sozialkompetenz alsauch auf die zumeist individuell ausgeprägtenFach- und Vermittlungskompetenzen, die in ihrerSchnittmenge eine hohe professionelle Expertiseauf dem Gebiet der Tanzkunstvermittlung ge-währleisten. Dabei handelt es sich um

VermittlungskompetenzenFachkompetenzenÜberfachliche Kompetenzen

Die unterrichtenden Tanzkünstler bringen unter-schiedlichste Ausbildungen und Hintergründemit. Der berufsbiografische Werdegang hat beiKünstlern oft eine stärkere Aussage als die Aus-bildung. Die Grundlage der Unterrichtenden solltein jedem Fall eine tänzerische und/oder tanzpäd-agogische Ausbildung sowie Berufserfahrung imkünstlerischen und choreografischen Feld sein.Vorliegende Auflistung dient zur Selbsteinschät-zung der Tanzkünstler, ist für Schulen eine Hilfe-stellung bei der Auswahl der Künstler, stellt die

Bandbreite der Kompetenzen des Berufsseg-mentes dar und wird zukünftig hoffentlich ver-stärkt in speziell konzipierten Ausbildungsmo-dulen Eingang finden.

VermittlungskompetenzenHandlungs- und Umsetzungsfähigkeit unter Ein-beziehung pädagogischer, didaktischer und me-thodischer Aspekte und deren Verknüpfung

»Die notwendigen Kompeten-zen sind in der theoretischen Grundlage des Qua-lität-Rahmens gut dargestellt. Die Herausforde-rung ist, sich zwischen diesen Kompetenzberei-chen flexibel hin und her zu bewegen. Das flexibleHin- und Her-Bewegen macht nur Sinn, wenn esgelingt, mitten in der Projektsituation wahrzu-nehmen, was gerade den größten Einfluss auf dieSituation nimmt. Und dann gilt es eine Entschei-dung zu treffen, was in diesem Moment als Be-stes zu tun oder zu unterlassen ist. Das bedeutet,die Fähigkeit zu entwickeln, einen Moment Ab-stand zu nehmen, um zu erkennen was geradepassiert, was man selbst und was die Schülerbrauchen, um gut zusammen zu arbeiten.Manchmal ist das auch etwas ganz anderes alsman vielleicht ursprünglich geplant hat oder wasoffensichtlich scheint. Unter dem Einfluss derRäume und Traditionen von Schule zu arbeiten istfür Künstler absolut harte und kleinteilige Arbeit.«

»Je nach Projekt sind sicher-lich unterschiedliche Kompetenzbereiche gefor-dert, das orientiert sich an den Möglichkeiten derGruppe und der Projektform. Der Unterricht imLaufe eines Projektes ist wie eine Suchbewegung.Im Vordergrund steht für mich zwar immer daskünstlerische Produkt auf der Bühne am Endedes Projektes, aber ich bin genauso am künstleri-schen Prozess orientiert. Ich versuche sowohlden Weg als auch das Ziel im Auge zu behalten.«

• Pädagogische Kompetenz

Gestaltung der Interaktionsprozesse zwischenLehrenden und Lernenden im tanzpädagogischenPraxisfeld

• Einsicht in die psychologischen Vorausset-zungen des pädagogischen und didaktischenHandelns

• Grundlagenwissen aus Entwicklungspsycho-logie, Lernpsychologie,Motivationsstrategien,Gruppenprozessen,Kommunikationsstruk-turen

»In der Ausbildung war manquasi nur mit ‘Tanzwollenden’ konfrontiert. Daskann im Schulunterricht auch mal anders aus-sehen. Auf die komplette Verweigerung von Kin-dern, die in verpflichtenden Projekten zwar seltenaber doch auch vorkommt, war ich durch meineAusbildung nicht gut vorbereitet. Den Umgangdamit habe ich eigentlich durch meine lange Pra-xiserfahrung gelernt. Grundsätzlich hat mir meinesportpädagogische Ausbildung für die Bereiche

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Claudia Hanfgarn

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der Pädagogik, Methodik und Didaktik für denTanzunterricht an Schulen sehr geholfen und na-türlich meine tanzkünstlerische Ausbildung.«

»Wesentlich für die Unter-richtsvorbereitung waren für mich die Fortbil-dungen für Entwicklungspsychologie, um Über-oder Unterforderung in den verschiedenen Al-tersstufen zu vermeiden.«

»Wie wichtig es ist eineBeziehung zu jedem einzelnen Schüler undgleichzeitig zur ganzen Gruppe aufzubauen undwie man das machen kann, habe ich vor allem inder Kleintechnik gelernt. Mein methodisch-di-daktisches Know-How beziehe ich natürlichauch aus meiner Ausbildung bei Lola Rogge,Laban-Bartenieff und vor allem der Kleintechnik.Meine künstlerische Arbeit fließt allerdingsebenfalls sehr stark in meine Arbeit in denSchulprojekten ein.«

• Kenntnisse über Konzepte und Theoriean-sätze der ästhetisch-kulturellen Bildung undMethoden der Tanzvermittlung

• Kenntnisse über soziokulturelle Zusammen-hänge, insbesondere über• gesellschaftlich-normative Einflüsse

(z.B. geschlechtstypisches Körperver-ständnis und Bewegungsverhalten)

• Lernortspezifische Bedingungen (SystemSchule, ihr Bildungsauftrag sowie ihreRessourcen und Rahmenbedingungen)

• Bevölkerungsstruktur• Stadtteilkultur und infrastrukturelle

Gegebenheiten

»Die andersartigen Arbeits-weisen des Tanzes sind für die Schüler derartigunbekannt, dass sie oft zu einer großen Unsi-cherheit führen. Das System Schule mit allenFacetten ist seit Jahrhunderten bekannt, dieSchüler haben ganz klare Vorstellungen und Ri-tuale, sie stecken in einem speziellen Rahmen.Es gilt die Schüler in diesem Rahmen abzuholenund ihnen einen Rahmen für die Tanzarbeit zuschaffen. Daher findet unsere erste Begegnungnicht mit Tanz statt. Sie dient dem Kennenlernen, wir machen Assoziationsgeschichtenzum Thema, manchmal führe ich auch schon dasSystem von Arbeitsgruppen ein. Es geht vorallem darum eine Vertrauensbasis herzustellen.«

»Ich mache viele Lehrerfortbil-dungen und durch diesen direkten Austauschhabe ich einen guten Einblick in die Entwicklungvon Schule und Unterricht. Ich sehe sowohl Defi-zite als auch neue, gute Ansätze.«

»Es ist wichtig, dassman die unterschiedlichen Schulformen in derPraxis kennen lernt, da jede Schulform bzw. ihrejeweiligen Schüler eine eigene Problematik undandere Herausforderungen haben. Hospita-tionen, vor allem in unbekannten Schulformensind sicherlich sehr hilfreich.«

• Didaktische Kompetenz

Gestaltung des Lernarrangements im Hinblickauf eine vereinbarte Zielperspektive

• Fähigkeit zur Analyse, Planung und Auswer-tung von Tanzunterricht und Vermittlungs-prozessen im und durch Tanz

»…. der Ansatz der künstleri-schen Arbeit mit den Schülern ist derselbe wiemit Profis, aber die Kommunikation darübermuss eine andere sein.«

»Schüler haben oft Bewälti-gungsstrategien, machen sie sich allerdingsnicht bewusst. Es gilt mit ihnen zu sammeln, wiesie sich selbst Koordinaten suchen und dieseimmer wieder aufgreifen können – eine Art un-sichtbare Tanztechnik, die hilft in solchen Ar-beitsweisen den Kopf über Wasser zu halten, umnicht verloren zu gehen. Dazu schaffe ich immerwieder den Bezug zu den 4 Bereichen der multi-dimensionalen Perspektiven der Tanzarbeit.Wo sind wir gerade im Prozess? Beim Forschen,beim Suchen, beim Beobachten/Zeigen, beimPräsentieren – mit diesen wiederkehrendenFragen wird der Standort innerhalb des künstle-rischen Prozesses aufgezeigt und sie dienen denSchülern als Werkzeug zur Bewältigung ihrer(Tanz)Arbeit. Ziel ist, sie in die Verantwortung zuziehen und Kompetenz dafür zu vermitteln.«

• Begründung und Auswahl relevanterBildungsziele in Bezug zu• fächerübergreifender, ästhetisch-kultu-

reller Bildung

Wiebke Dröge

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Sarah Schuhmacher

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• Persönlichkeitsentfaltung• fachlichen und künstlerischen Zielsetzungen• sozialpädagogischen Zielen sowie der

eigenen pädagogischen und künstlerischenWerthaltungen

»Mir ist wichtig, dass sie eineeigene Begeisterung entwickeln. Dass sie denTanz so lange kneten, dass sie immer wieder wasNeues und Spannendes dabei finden. Dass siesich eine eigene ‘Dauerneugierde’ schaffen etwasauszuprobieren und selbst zu erschaffen.«

»Mir geht es darum Menschenzu inspirieren Dinge zu tun, die sie selbst zuetwas inspirieren. Dieses Bild hilft mir, in kleinenSchritten den eigenen Standort festzustellen.Meine Arbeit bewegt sich zwischen 4 Feldern hinund her … Körperwissen abrufbar machen undMethoden weitergeben, damit das Körperwissenin einen dynamischen Schwung kommt … diemultidimensionalen Perspektiven – forschen, be-obachten, Impulse geben, präsentieren - vonTanzarbeit aufzeigen … das Lehren von Unsicher-heit als Informationsquelle und Teil der künstleri-schen Arbeit … das Schaffen einer kreativen Ar-beitsatmosphäre, in der all das zugelassenwerden kann und wofür Sprache und Wortwahlsehr wesentlich sind.«

»Schnell erkennen und handeln –ist das Schlagwort für meine Arbeit. Ich möchte,dass die Schüler ihren Körper kennen lernen undsie verstehen, dass ein Körper dazu da ist sichauszudrücken und dass sie ihn dafür auch

nutzen. Es ist erlaubt alles mit dem Körpersichtbar zu machen. Ich wünsche mir, dass sie soin diese Körperarbeit eintauchen, dass sie da-durch den Mut bekommen Dinge auszuprobieren,die sie sich vorher nie zugetraut hätten.«

»Tun lassen – lautet meinSchlagwort. Ich möchte, dass sie sich eine Lustbewahren, sich selbstständig Tänze, Stücke undThemen zu suchen. Ein Ziel ist für mich, dass eineAufführung von den Schülern selbst gestaltetwird, inklusive Dramaturgie, verschiedene Tänze,Warm-up für die Aufführung, Bühnenbild, einfachalles was dazu gehört. Ein Fernziel ist quasi eineArt ‘Bühnenausbildung in klein’. Das funktioniertnicht bei Schulprojekten, da wäre das Ziel, dasssie in Gruppenarbeit ihr eigenes, kleines Stückentwickeln, das dann in die gesamte Choreografieeingebaut wird.«

»Mein künstlerischer Ansatzgeht immer von der Auseinandersetzung miteinem Thema aus. Von Beginn an versuche ich zuden Themen Improvisationsaufgaben zu kreieren,die man über Bewegung umsetzen kann. Dabei istSprache nicht ausgeschlossen, aber der eigent-liche Ansatz besteht immer darin Fragen mit demKörper zu beantworten. Diesen künstlerischenArbeitsansatz übertrage ich auch auf meine Ar-beit mit Kindern. Ich arbeite mit ihnen also sehrähnlich wie mit Tänzern im Rahmen einer Theater-produktion. Manche Schulen/Lehrer wollen kon-kret zu einer Unterrichtslektüre arbeiten.Manchmal entwickle ich auch Konzepte zu

Unterrichtsfächern und formuliere aus dem aktu-ellen Lehrplan und Unterrichtsstoff Fragen. Ichbeginne oft mit Schreibwerkstätten, in denen ichmich mit altersrelevanten Themen der Kinderauseinandersetze und dann aus den gegebenenAntworten erste Improvisationsaufgaben ent-wickle.«

»Es geht darum eine Balancezu finden zwischen Freiheit und Vorgabe unddabei einen schützenden Mantel um die Schülerzu legen, damit sie entspannt Neues probierenkönnen und ‘Fehler’ möglich sind. Ihre eigenenAbläufe sind oft künstlerisch und choreografischsehr spannend.«

• Analytisch-diagnostische Kompetenzen

• Erfassung der Lern- und Leistungsvorausset-zungen der Gruppe und einzelner Schüler

• Einschätzen der Angemessenheit vonAufgabenstellungen

• Erkennen von möglichen Ursachen bei Lern-schwierigkeiten oder Problemsituationen

• Beurteilung von Schülerleistungen undUnterrichtsprozessen

• Auswertung von Tanzprojekten mit Schülern,Kollegen und innerhalb des schulischenKollegiums

»Wichtig ist mir, individuelleLösungen für alle vorhandenen Bedürfnisse derSchüler zu finden. Jeder Einzelne muss ein für ihnpassendes Element im Rahmen des Projektes undder Aufführung haben.«

Andreas Simon

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»Meine größte Unsicher-heit lag in dem Wissen, was Kindern in den ver-schiedenen Wachstumsphasen physiologischund auch psychologisch zugetraut und zuge-mutet werden kann. Mit dieser Thematik, vorallem dem medizinisch-anatomischen Bereich,habe ich mich intensiv auseinandergesetzt,habe das Gespräch mit Kinderärzten gesuchtund auch in meiner eigenen, sehr kinderreichenFamilie recherchiert. Ich arbeite im Kindertanznicht akademisch, vom Prinzip her arbeite ichmit dem, was die Kinder alltäglich tun und ver-feinere diese Bewegungsarbeit und verpacke ihrBewegungsrepertoire in Bilder, damit sie dieseverinnerlichen können.«

»Zu Beginn war vorallem der Umgang mit extremen und verhaltens-auffälligen Jugendlichen in absoluten Brenn-punktschulen schwierig, die teilweise Dinge undMenschen komplett boykottieren. Im TanzZeit-Team haben wir anfänglich einige Fortbildungenmit einer Sozialpädagogin zu Themen wie Ver-haltensweisen, Störungsbilder und Gruppenpro-zesse organisiert.«

• Methodische Kompetenz

Art und Weise der Aufbereitung des Inhalts> Unterrichtsgestaltung

• Fähigkeit zur adäquaten Gestaltung desTanzprojekts und des Tanzunterrichts• Unterrichtsaufbau

• Rhythmisierung / Dynamik des Unterrichts• Anwendung von verschiedenen methodi-

schen Arbeitsweisen sowie Sozial- undOrganisationsformen (Methodenvielfalt)

• Durchführung von Reflexionsgesprächen

»Die Hauptbestandteilemeines Unterrichts sind Improvisation – Tanz-technik/ vorgegebenes Bewegungsmaterial –Choreografie. Durch die gemeinsame Arbeit amImprovisations- und Bewegungsmaterial ent-wickelt sich die Choreografie. Zu diesen Haupt-bestandteilen kommen noch Bausteine wieAnkommen und Entspannen, die dann alle zu-sammen einen Unterrichtsbaukasten bzw. eineStundeneinheit ergeben.«

»Aus den Antworten, die mirdie Schüler auf meine Fragen zu einem be-stimmten Thema geben, entwickle ich Improvi-sationsaufgaben, die die Kinder dann wiederummit Bewegungsantworten lösen. So entstehenindividuelle Bewegungsmuster. Über ein Frage-Antwort-Spiel mit den Kindern wird das Themaimmer mehr entfaltet und weitergestrickt, wieein Schal, der immer länger wird. Das Bewe-gungsmaterial für die Bühne wird so allmählichgefunden, zur Choreografie weiter entwickeltund dann geprobt.Die Kinder haben diese, meine Arbeitsweise desZusammentragens von Bewegungsmaterial ver-standen. Dadurch sind sie viel konzentrierter beider Arbeit und achtsamer in Bezug auf die Ent-stehung von Choreografie. Sie verstehen das

System der Selbstbefragung sehr schnell undwenden es an. Die wichtigsten Merkmale dieserArbeit sind beobachten, zuhören und spüren.«

»Collaboration – alsodie Zusammenarbeit zwischen Schülern undUnterrichtenden ist das Schlagwort meiner Ar-beit. Ich möchte ihnen richtig begegnen und siekennen lernen. Ich bin diejenige, die anleitet,aber der Gestaltungsprozess entsteht aus dem,was die Schüler mitbringen. Die ersten Stundeneines Projektes mache ich mit den Schülern ver-schiedene Sachen um ihr Interesse zu erkennen,zu sehen was sie gerne machen, was ihreThemen sind und sie gleichzeitig auch sehen,was wir (Künstlerteam) machen und wer wirsind. Relativ rasch kristallisiert sich dann einThema heraus. Ich mache mir also meistens vordem Projekt kein Konzept was ich grundsätzlichbearbeiten möchte, sondern habe nur einenkurzfristigen Plan mit Ideen und Aufgaben fürdie nächste Stunde. Im Vorfeld allerdings be-sprechen wir im Team und mit den begleitendenLehrern die vorhandenen Vorstellungen. Mei-stens erwarten sich die Lehrer etwas von demProjekt, z.B. dass die Klasse besser zusammenhält, dass sie selbstständiger werden etc. DieseErwartungen zu kennen bzw. zu erfragen istwichtig für das Projekt und die Arbeit!«

»In einem aktuellen Projekt ar-beite ich zum Thema Musik/Notenwerte. Zuerstentwickeln die Kinder unter meiner Anleitung ei-gene Bewegungsbilder zu den einzelnen Noten-

Beate Höhn

Hanna Hegenscheidt

Sarah Schuhmacher

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Beate Höhn

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werten, die aneinandergefügt Phrasen ergeben.Ein weiterer Punkt dabei ist die Auseinanderset-zung mit der inneren Uhr, also ein Gefühl für Zeitund damit auch für Musik zu entwickeln.«

»Die Inhalte meiner Arbeit vari-ieren, aber meine grundsätzliche Arbeitsweisebleibt immer ähnlich. Beim Projekt ‘Ortsverweise’wurden einzelne Räume in Wohnungen danachuntersucht, welche Körperpraktiken, Begeg-nungen und Rhythmen darin je stattfinden. Ichhabe den Schülern Arbeitsweisen an die Hand ge-geben, die es ermöglichen auf tänzerische Weisezu explorieren, welchen Einfluss diese Orte aufihren Körper und ihr Körperverhalten haben. Imaktuellen Projekt ‘fantasTisch/kineTisch’ geht esdarum, den Schülern einige ausgesuchte Prinzi-pien und Methoden zu vermitteln, mit denen sieselbst kompositorisch tätig werden können. Wirbenutzen u.a. Tische, um Wirkungsweisen vonRaumgestaltungen erfahrbar zu machen.«

»Bei Produktorientierten Pro-jekten bereite ich mich meist auf die Theorie desStückes bzw. das Thema vor. Das hängt davon ab,ob die Schüler in der Gruppe bereits Vorerfahrunghaben oder nicht. Wenn die Schüler noch wenigTanzerfahrung haben, geht es mir darum ihnenHandwerkszeug, also Bewegungsmaterial beizu-bringen, wodurch sie eine gewisse Sicherheit be-kommen und auf dieser Basis selbst weiter ent-wickeln können. Wenn die Schüler bereits Erfah-rungen haben, gehe ich direkt in die Aufgaben-stellungen, mittels derer sie ihr eigenes Materialentwickeln und daran weiter arbeiten.«

»… dieses Arbeitsergebniswird dann präsentiert und besprochen. Dabei istes mir extrem wichtig, dass die Schüler lernenfeed back zu geben. Ich frage danach was sie ge-sehen haben oder erkannt haben, was ihnendaran gefallen hat. Es geht um das Einordnungenin den choreografischen Gesamtablauf, darum zudifferenzieren und zu beschreiben, wenigerdarum einzelne Mitschüler zu bewerten. Dabeisitze ich als Unterrichtende immer auf der Seiteder Schüler, die vorgeführt haben, um diesen denRücken zu stärken.«

• Kenntnisse über• Unterrichtsverfahren und Methoden• Anwendung methodischer Mittel• Verfahren der Ergebnisermittlung

»Meine Arbeitsweisehängt von der Schulform ab in der ich arbeite.

• Im Tanzprofil der Genoveva-Schule habe ich dieSchüler ab Klasse 5 bis zu deren Abitur. Es gehtum detaillierte Körperarbeit, viel Bewegungsana-lyse, sie lernen die verschiedensten Tanzstilekennen, machen aber auch viel Eigenarbeit inForm von Improvisationsarbeit auch an Handzuvor erarbeiteter Repertoirearbeit. Es gibt zwareinen Lehrplan, aber auch große Freiheiten. Sehrwichtig sind auch Präsentationen für die Schülerdes Tanzprofils.

• In einem Kurzzeitprojekt mit 15 Unterrichtsein-heiten und dem Ziel einer Aufführung, bleibt vielweniger Zeit für Körperarbeit und dafür zu

spüren, wie die Kinder funktionieren. Man greiftschneller zu Konsequenzen und ist sehr orientiertan den Kindern, die gerne und freiwillig mit-ziehen. Es gilt sehr schnell in den Prozess der Be-wegungsfindung über Improvisation zu kommen,Den Schülern würde das oft leichter fallen, wennsie die Bewegungsmöglichkeiten ihrer Körperüber mehr Technikübungen und Körperarbeit er-fühlen könnten und mehr Raum und Zeit für dieeigene körperliche Entwicklung hätten. Ich beob-achte bei den Kindern oft eine Leere mit ihremKörper, eine starke Einschränkung in der eigent-lich so großen Körpervielfalt. Der Ansatz, über Im-provisation zur eigenen Bewegung zu finden, istin den Projekten grundsätzlich gleich. Allerdingsbleibt in Kurzzeitprojekten weniger Raum für Hil-festellungen, weniger Zeit um für sich Repertoirezu entwickeln bzw. Improvisation in ihrer großenVielfalt zu ermöglichen.«

»Das, was man in ein Projekthinein gibt, kommt dabei auch heraus. Das be-zieht sich nicht nur auf den Unterrichtenden, son-dern auch auf die Schüler. Wenn man als Künstlereiner bestimmten Dimension, einer bestimmtenTechnik, einem bestimmten Ziel (z.B. Aufmerk-samkeit, Synchronität, Partnerarbeit, Rhythmusetc.) besondere Aufmerksamkeit schenkt undseine Methodik darauf abstimmt, kommt man indem gewünschten Bereich zu einem Ergebnisbzw. einer Entwicklung. Geben die Schüler wenighinein, kommt auch wenig raus- sind sie enga-giert, ist das Ergebnis entsprechend reichhal-tiger. Alle sind für das Gelingen verantwortlich.«

Wiebke Dröge

Andreas Simon

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Sarah Schuhmacher

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FachkompetenzenBreitgefächerte Kenntnisse, Fähigkeiten undFertigkeiten in folgenden drei Bereichen:

• Tanzpraktisches Können

Grundlage: Professionelle Tanz- bzw. tanzpäda-gogische Ausbildung und Berufserfahrung

• Vertiefte AuseinandersetzungmitTanztechniken

• Grundlagen sowie allgemeine Kenntnisseüber Tanzstile und / oder Tanzkulturen

• Erfahrungen inKörperwahrnehmungspraktiken• Kenntnisse undErfahrungen inImprovisationstechniken

• Rhythmisch-musikalische Fähigkeiten

»Meine Körperlichkeit ist imUmgang mit den Kindern sehr wichtig. Vielleichtsind wir Bühnentänzer viel mehr am Spielen alsam Beibringen?! Ich habe selbst viel Lust amSpiel und die Kinder dürfen mitspielen. Von Be-ginn an hatte ich einen intuitiven Weg, dieKinder zu erreichen und mit ihnen zu arbeiten.Mein Weg wäre immer wieder die Theorie ausder Praxis zu entwickeln.«

»Ich erachte es als ganzbesonders wichtig, als Tanzvermittler selbst imTraining zu bleiben und eine wirklich gute, tanz-praktische Basis zu haben. Diese eigene Praxisund Technik, das eigene Können dient der Si-cherheit im Rahmen des Unterrichtens.«

»Movement Research istz.B. ein wichtiger Punkt in der Tänzerausbildung,im Unterricht allerdings nur etwas für sehr fort-geschrittene Schüler. In meinen Tanzprojektenim Freien, bedarf es auch einer Forschung‘draußen’. Beispiel für Tanz im Stadtviertel: Wowäre hier mein Lieblingsplatz? Warum ist dasmein Lieblingsplatz? Weil ich geschützt bin, weilich dort präsent bin, weil es besonders hübschist, weil ich eine gute Aussicht habe, weil die Dö-nerbude daneben ist. Welche Bewegung gibt esin dieser Umgebung? Was bewegt sich und wasgibt es alles? Einkaufsstraße – welche Bewe-gungen sind erlaubt, welche würden auffallen?Absenz- und Präsenzaufgaben: gehe durch dieMenge ohne aufzufallen (je unauffälliger ge-spielt wird desto auffälliger wird es). Tanz fängtan, wo man eine Bewegung bewusst macht. Esist sehr schwierig, sich als Beobachteter an dasBewegungsspektrum anzugleichen, es bedarfsehr viel Bewusstheit und Aufmerksamkeit. Wiefalle ich auf? Wie viel Mut und Persönlichkeitbrauche ich, um auf der Fußgängerzone auf demBoden zu rollen, auf einen gemeinsamen Pfiffmich hinzuwerfen und gleich wieder aufzu-stehen? Mut braucht Schöpfung und Vorberei-tung und immer wieder einen neuen Weg, der diegemachte Erfahrung mit einbezieht.«

• Tanzkünstlerische Expertise

Grundlage: eigene Aufführungspraxis undchoreografische Praxis

• Kompositorische Fähigkeiten undFertigkeiten

• Fähigkeit, Choreografien zu entwickelnund zu realisieren

• hinsichtlich des Einsatzes von und desUmgangs mit Musik und Klangkunst

• Wissen über tanzkompositorischeund dramaturgische Prinzipien

»Für mich ist die wich-tigste Kompetenz das Wissen um die Umset-zung künstlerisch-kreativer Gestaltungspro-zesse. Das heißt wie ich einen Raum erschaffe,in dem diese Prozesse in Gang kommen können.Das pädagogisch-methodisch-didaktischeKnow-How, das Wissen Beziehungen herzu-stellen, das Handwerkszeug verschiedene Im-provisationsaufgaben zu stellen, sind sicherlichnotwendige Basis und Grundlage für den Unter-richt. Dadurch kann Lust am Tanzen, am Ge-stalten und Lust an dem Gefühl entstehen, ge-meinsam etwas zu machen. Das schafft meinerMeinung nach einen Raum für gestalterischeProzesse, in denen man bereit wird Risiken ein-zugehen, weil man Spaß hat oder sich herausge-fordert fühlt. Darüber hinaus können Vertrauenund Neugierde entstehen, sich einzulassen undzu ‘spielen’, wenn sich auch das unterrichtendeTeam auf die Gruppe einlässt und offen dafür

Hanna Hegenscheidt

Andreas Simon

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Sarah Schuhmacher

sein kann, was im Moment entsteht. D.h. auch einStück weit immer wieder die Überprüfung der ei-genen Motivation oder Haltung im Begleitendieses Prozesses.«

»Die Entwicklung von Be-wegung in Raum, Kraft und Zeit kommt automa-tisch. M. E. nach muss nicht immer alles benanntwerden. Wichtig ist, dass es erlebbar gemachtwird. Der Unterricht muss kindgerecht bleiben.Wenn es Theoretisches zu besprechen gibt, ma-chen wir das an Hand der Ergebnisse, wo ich dannteilweise aufzeige, wie sich etwas entwickelt hat.Als Tänzer arbeitet man automatisch mit diesentänzerischen Grundlagen oft auch ohne dass mansie bewusst einbaut. Das Gefühl, das man selbsterfahren hat, wird weiter transportiert.«

• Kenntnisse über interdisziplinäre Ansätzeund praktische Erfahrung in interdisziplinärenArbeitsprozessen

»Wenn ich in einem Stück mitSprache arbeite, lasse ich Schüler nicht einfachirgendwelche Sätze sprechen. Ich lasse Kinderauf der Bühne nur dann sprechen, wenn sie dafürbegabt sind und Lust dazu haben. Eine Übungwäre z.B.: Text nur flüstern, Text mit Schluckaufsprechen, Text jemandem am anderen Ende desRaumes erzählen, Text sprechen, als wäre mantotal traurig, Text sprechen und die ganze Zeit la-chen oder mit dem Text umgehen, als ob es einem‘wurscht’ wäre. Nach diesen Vorübungen laufendie Kinder dann reihenweise im Tempo einer

Musik auf ein imaginäres Publikum zu und ma-chen 3 Präsentationsposen (selbstbewusst, si-cher, frech), verbinden dann jede Pose mit einerDrehung und nach der vierten Drehung gilt esganz deutlich den vorher eingeübten Satz an das‘Publikum’ zu richten. Bei solchen Übungen kannman sofort hören, wer klar und zielgerichtet spre-chen kann. Jüngere Kinder haben damit wenigerProbleme und auch Oberstufenschüler arbeitengerne mit Text.«

• Auseinandersetzungmit dem eigenentanzkünstlerischen Anspruch

»Die künstlerische Praxis hateinen absolut großen Stellenwert im Rahmenmeiner eigenen Erfahrungen und Kompetenzen.Meine anderen Erfahrungen und Kompetenzbe-reiche helfen den künstlerischen Inhalten undMethoden den Platz zu geben. Die künstlerischeErfahrung, immer in Kombination mit den an-deren Erfahrungen und Kompetenzen, hilft dieHindernisse und Widerstände, die sich im Laufeder Unterrichtsarbeit an Schulen ergeben, zudurchdringen, (meistens) ohne die Kunst zu ver-lieren. Dafür brauchen Künstler die meiste undstärkste Unterstützung.«

»Meine künstlerische Erfah-rung und Praxis ist für meine Unterrichtstätigkeitextrem wichtig. Diese Berufserfahrungen aus Pro-duktionen und vom Theater sind zum einen beiden Probenarbeiten und Aufführungen auf großenBühnen wesentlich. Theaterabläufe können so

sehr gut an Schüler weitergegeben werden. Un-terrichten und Tanzen bedingen sich für mich ge-genseitig. Für die Schüler ist es toll zu erleben,dass der Tänzer auch als Künstler auf der Bühnesteht. Andererseits inspiriert mich meine Arbeitmit den Schülern in meiner künstlerischen Arbeit.Ich möchte keines von beidem missen, nur eineszu haben, ließe mich verdursten.«

»Mein ästhetisch-künstleri-scher Ansatz ist bei allen Stücken und Projektenunterschiedlich. Erste wichtige Fragen sind fürmich in welchem Rahmen das Projekt bzw. dasStück steht - Bühne, Stimmung, Ausdrucksform,Musik, Kostüme, Bewegungsformen. Ich gebekeine Form vor, sondern nehme die Kinder vonAnfang an mit auf den Weg, um mit ihnen an einerbestimmten und passenden Ästhetik zu ar-beiten.«

»Mein künstlerischer Ar-beitsansatz ist immer ähnlich, aber je nachdemwie weit die Schüler sind, bzw. wie viel Tanzarbeitsie bereits gemacht haben, gibt es unterschied-liche Ergebnisse und Prozesse. In einem meinerletzten Projekte in einer Hauptschule ist letztlichschon ein gutes Ergebnis, dass es überhaupt eineEntwicklung gibt. Bei Kücük (nucleo Projekt vonTanzZeit) sind die Kinder schon sehr weit. DerUnterricht fühlt sich oft wie eine künstlerischeProbe an. Es kann passieren, dass wir 40 Minutenam Stück mit den Kindern improvisieren und aneinem Thema bleiben.«

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• TanztheoretischesWissen

Grundlage: Reflexion der Wirkungsdimensionenvon Tanz und Tanzunterricht• Kenntnisse in folgenden Fachdomänen• Sozial- und Kulturgeschichte des Tanzes• Erfahrungswissen aus der Rezeption und

Reflexion aktueller Tanzentwicklungen• Grundlagen der Musiktheorie• Bewegungswissenschaftliche Grundlagen

(wie Bewegungssteuerung und -kontrolle,motorisches Lernen, qualitative und biome-chanische Bewegungsanalyse)

• Tanzmedizinische Grundlagen• Funktionelle Anatomie und Physiologie

»Ich finde es wichtig alle Be-reiche der Bühnenarbeit im Unterricht zu vermit-teln. So gut wie alle Fächer meiner Tanzausbil-dung fließen also auch in den Unterricht mit denSchülern ein. So ist z.B. Anatomie sehr wichtig -meine Schüler müssen immer wissen wie vieleWirbel der Mensch hat, weil ohne Wirbel wäre esuns nicht möglich zu tanzen.«

Überfachliche Kompetenzen(In Anlehnung an Helen Orth 1999)

• Selbstkompetenz

Fähigkeiten und Einstellungen, in denen sich dieindividuelle Haltung zur Welt und insbesonderezur Arbeit ausdrücken.

• Reflexionsfähigkeit

»Im Rahmen der fachlichenBegleitung (Coaching) der Unterrichtendenwerden Methoden angewendet und angeboten,die dem Künstler helfen sich selbst feed backfür seine Arbeitsweise zu geben.«

»… Tiefpunkte gibt es mindes-tens einen pro Projekt. Ich würde nie präventivdagegen vorgehen – da kommen höchstens dreiTiefpunkte zurück. Die meisten Tiefpunkte habenetwas extrem förderliches, weil dadurch eineUmkehrung passiert und sie etwas in Bewegungbringen. Manchmal gibt es aber auch Tiefpunkte,wo man ganz klar als Künstler etwas übersehenhat. Sich die Merkmale von Tiefpunkten anzu-sehen ist sinnvoll und Teil des Projektes, wennes auch nicht unbedingt zu einer Präventions-maßnahme für das nächste Projekt führt.«• Analytisches und zielorientiertes,strategisches Denken

• Flexibilität und Improvisationsfähigkeit• Lernbereitschaft• Offenheit• Neugierde

»Der Tanzkünstler mussNeugierde auf die Kinder und Jugendlichen mit-bringen. Mir geht es z.B. nicht darum ihnen Tanz-schritte beizubringen, sondern den Kindern zu er-möglichen, dass sie Spaß daran haben sich zubewegen. Ich bin als Tänzer neugierig darauf wassie können und was sie mir zeigen wollen. Fürden unterrichtenden Tanzkünstler ist wichtig‘seine eigene Sache’ zu machen, was man selbst

gelernt hat und was einem Spaß macht, weil mannur authentisch ist, wenn man es mit Seele undHerz macht.«

• Selbstsicherheit und Selbstbewusstsein

»Ich spreche immer von den 3S für den Unterrichtenden - Sicherheit / Syste-matik / Selbstvertrauen. Diese 3 Punkte geltengrundsätzlich beim Unterricht und auch einzelneUnterrichtsstunden können vom Künstler da-nach überprüft werden. Wenn sie nicht erfülltsind, gilt es bei sich oder bei den Schülern etwaszu ändern. Gemeint ist damit:Sicherheit haben – in dem was ich inhaltlich undtanzpraktisch anbiete. Ich kenne mich auswomit ich gerade arbeite und weiß wo es her-kommt, wo ich mit dieser Idee hin möchte undwarum ich das gerade anbiete.Systematik geben – wie strukturiere ich meinaktuelles Angebot, damit es die Teilnehmer ver-stehen und sich dafür begeistern und engagierenkönnen.Selbstvertrauen haben – ich stelle mich demProzess und auch den Unsicherheiten derSchüler und bin mir jederzeit absolut bewusstdarüber was ich gerade tue oder lasse.«

• Authentizität• eigene Grenzen kennen• Präsenz• Leidenschaft für die Tanzvermittlung

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»Die soziale Kompetenzhängt meinem Erachtens nach stark mit den ei-genen Werten zusammen. Eigene Werte zu findenist eine große Herausforderung und man lernt essicherlich auch durch eine tänzerische Ausbil-dung. Was bewegt das Tanzen in einem selbst?Mir ist es wichtig, eine Grundehrlichkeit mit sichselbst zu haben, eine Auseinandersetzung mitsich selbst zu führen und Grenzen zu erfahren undall das in meiner Vermittlungstätigkeit zu trans-portieren. Mit Kindern funktioniert diese Arbeit, daihre Kanäle noch offen sind. Sie sind noch nicht so‘verkopft’ wie wir Erwachsene. Das Nachdenkenüber, Analysieren mit und Spüren des eigenenKörpers macht frei und baut Blockaden ab.«

»Mein größtes Problem amAnfang meiner Unterrichtstätigkeit war, dass ichzu wenig Durchsetzungsvermögen hatte und mirüber mein Ziel zu wenig klar war. Ich wollte ei-gentlich meine Leidenschaft für den Tanz vermit-teln, wusste aber überhaupt nicht wie. Heutemöchte ich keine Leidenschaft mehr vermitteln.Ich schicke die Schüler auf eine Entdeckungs-reise und sie entdecken was auch immer, ihre ei-gene Leidenschaft oder auch was ganz anderes,was für sie einfach wichtig ist.«

• Organisationskompetenz

Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die esermöglichen, sinnvolle Lösungsstrategien zufinden, um Aufgaben und Probleme zu bewältigen.

• Erfolgreiche und effiziente Durchführung vonProjekten und Veranstaltungen• Idee und Konzepterstellung• Planung und Vorbereitung• konkrete Umsetzung• Koordination

• Zusammenarbeit mit allen Beteiligten

»Organisationskompetenz ist fürmich absolut wichtig, sowohl in Bezug auf ein-zelne Unterrichtsstunden wie auf das gesamteProjekt. Wenn man unorganisiert in den Unter-richt kommt, überträgt sich das sofort auf dieKinder. Klarheit und Wissen darüber was manmöchte, ist Voraussetzung. Natürlich kann sicheine Unterrichtsstunde anders als geplant ent-wickeln, da sollte man dann auch in der Lage seinkreativ damit umzugehen. Wichtig ist auch, dassdie Konzeption des Projektes vor Beginn der er-sten Stunde abgeschlossen ist. Damit meine ichdie Detailplanung, Klärung des Themas sowie dieoffenen Fragen mit den Lehrern. In Vorgesprächenmit den Lehrern kläre ich konkret ab, was auf siezukommt und wie ich ihre Rolle im Projekt sehe.«

»Viele Kompetenzen bringeich durch meine praktische Arbeit als Bühnen-tänzer mit. Verwundert hat mich das Ausmaß derorganisatorischen Tätigkeiten in dieser freien Be-rufstätigkeit, wofür man in der Tanzausbildungnur in einem bestimmten Maße (für Compagnie-arbeit) vorbereitet wird.«

• Soziale Kompetenzen

Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, die esermöglichen, in den Beziehungen zu Mitmenschensituationsadäquat zu handeln.

»Für mich sind die eigenensozialen Kompetenzen für den Tanzunterricht inSchulen am wichtigsten. Diese Kompetenzen be-inhalten für mich das, was Tanz an sich beinhaltetund was ich mit Tanz vermitteln möchte. Tanz istRaum für Persönlichkeit, er gibt jedem Körperund jeder Persönlichkeit individuellen Raum sichauf das einzulassen, was jeder Körper schaffenkann. Es ist egal woher man kommt, wie man aus-sieht, was man für einen Körper hat, man kannbei 0 anfangen und es ist im zeitgenössischenTanz Platz für alles und alle Formen gegeben. Diedetaillierte Eigenwahrnehmung im Tanz bein-haltet, dass man sich mit sich selbst und seinemKörper auseinandersetzt und über sich nach-denkt, was wiederum zu mehr Selbstbewusstseinund eigener Stärke führt. Man streckt sich, lerntsich selbst neu kennen, nimmt sich in der Gruppewahr und erlebt ein starkes Miteinander.«

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• Teamfähigkeit• Kritikfähigkeit• Konfliktfähigkeit• Empathievermögen

»Die Panik der Schüler, vorallem kurz vor den Aufführungen bzw. die Unsi-cherheit im Laufe dieses künstlerischen Pro-zesses kenne ich selbst sehr gut und kann sie inihren Augen sehen. In diesen Momenten kannich mich gut in sie einfühlen und sie so unter-stützen, wie ich mir in der mir bekannten Unsi-cherheit Unterstützung wünsche und vorstelle.«

»Seitens der Schülergibt es immer einen Wechsel zwischen Interesseund Trägheit, mit dem entsprechend umge-gangen werden muss. Die Beziehungsarbeit hatda einen großen Stellenwert. Die Kinder dürfennicht ignoriert werden in dem, was sie einemsagen oder zeigen wollen. Es ist wichtig nichteinfach seine eigenen Vorstellungen und Zieledurchzusetzen ohne auf die Wünsche der Kinderzu achten.«

• Kommunikationsfähigkeit• sprachlich bzw. schriftlich• nonverbale Interaktion

»Der Tanzkünstler muss in derLage sein, über das was er macht, auf für Schülerverständliche Weise sprechen zu können.«

»Der allerwichtigste Punktin der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen istfür mich die Kommunikation. Damit meine ichsowohl die verbale, als auch die nonverbale Kom-munikation, also das Kommunizieren mit demKörper. Kinder und Jugendliche, vor allem auchdie körperlich und geistig behinderten Kinderund Jugendlichen reagieren sehr stark daraufwie körperlich ich bin und wie ich mich bewege.«

• Führungsqualitäten• Grenzen setzen• Vorbildfunktion• Bewertung und Anerkennung

von Schülerleistungen

»In meinem ersten Projekt‘Ortsverweise’ hat die Zusammenarbeit mit derFachlehrerin auf Anhieb gut geklappt. Ich konntevon der Lehrerin Tipps annehmen und sie konntemeine Arbeitsweise annehmen. Von ihr habe ichgelernt, dass Schüler von Anfang an Lob brauchen,eine konkrete Benennung der Dinge, die gut waren.Derartiges Lob ist nicht unbedingt Bestandteilder künstlerischen Arbeit mit Kollegen bzw. wirdauf andere Weise damit gearbeitet. Ich haltemich z.B. mit Bewertungen gern längere Zeit zu-rück, auch um mir selbst so lang wie möglich Of-fenheit zu bewahren, für das was noch Interes-santes entstehen kann.«

Wiebke DrögeClaudia Hanfgarn

Hanna Hegenscheidt

Claudia Hanfgarn

Wiebke Dröge

Tanz

küns

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nrw landesbuero tanz · Ch: Uta Sander, Sarah Schuhmacher · F: Sabine Grosse-Wortmann

Tipps für Schulen undTanzkünstler

Projekte sind so vielseitig wie ihre Kooperations-partner. Grundvoraussetzung für das Gelingeneines künstlerisch-kulturellen Projektes an einerSchule ist, ambitionierte und begeisterte Partnerzu finden und gemeinsam Ziele zu entwickeln. Dererste Weg sollte die Schule zunächst zu einer Ko-ordinierungsstelle führen, die im Normalfall bera-tend und vermittelnd tätig ist. Oft finden Schuleund Künstler auch über Empfehlungen zueinander.In den Handlungskompetenzen finden die An-sprechpartner der Schulen alle wichtigen Kompe-tenzen, die Tanzkünstler mittels ihrer Ausbildungund/oder Berufserfahrung mitbringen sollten. Fürdie konkrete Auswahl des Tanzkünstlers und ersteGespräche gibt es hier Tipps aus der Praxis:

»Die Schule/der Lehrer sollteihr/sein Anliegen schrittweise konkretisieren undüberlegen, was ist unsere/meine Motivation miteinem Künstler zu arbeiten. Mit den ersten Ant-worten zu dieser Frage wäre der nächste Schrittzu einer Koordinierungsstelle zu gehen und dannbestenfalls aus mehreren Künstlern auswählenzu können. Wichtig ist, dass Lehrer (Schule) undKünstler vor dem Projekt miteinander sprechen.Was möchte man voneinander und was kann manbieten? Wir haben gute Erfahrungen gemacht zumersten Gespräch mit dem Lehrer / der Schule 2-3Übungen mitzubringen und diese gemeinsam mit

den Ansprechpersonen auszuprobieren. Damitkönnen wir Künstler aufzeigen, worum es uns inunserer Arbeit geht und wohin diese führen kann.«

»Kommunikationsfähigkeitmuss jeder unterrichtende Künstler besitzen,er muss mit den Schülern in einen tänzerisch-künstlerischen Dialog kommen. Ein Dialog in derBewegung, der über Technik oder reines Unter-richten hinausgeht. Die Sympathie zwischenLehrer/Schulleiter und Künstler ist ebenfallswesentlich. Man muss Interesse für die Welt desjeweils anderen haben, also der Künstler fürSchule, Lehrer und Kinder, aber ebenso umgekehrtdie Schule für den Künstler und seine Welt.«

»Es gilt die Biografie derKünstler anzuschauen. Haben die Künstler einefundierte Ausbildung? Woher kommen sie? Habensie Erfahrung mit Kindern und der Vermittlung vonKindertanz? Wenn es Zweifel gibt, ist eine Probe-stunde angebracht. Wichtig ist, dass Kinder al-tersgerecht behandelt und angesprochen werden.Kinder müssen in ihren Bedürfnissen extrem ernstgenommen und keinesfalls wie kleine Erwachsenebehandelt werden. Die Schule selbst muss einemTanzprojekt aufgeschlossen und neugierig gegen-überstehen. Um möglichen Missverständnissenvorzubeugen, sollte der Ablauf eines Projektesund die gegenseitigen Erwartungen im Vorfeld mitden beteiligten Lehrkräften und vor allem derSchulleitung abgesprochen werden.«

»Es ist wichtig, dass dieSchule in ihrem Profil und ihrem Geist erkannt

wird, um den passenden Künstler zu finden bzw.zu suchen. Für die Schule gilt es, den Mut zuhaben die Verantwortung abzugeben und sich zuhundert Prozent auf das Tanzprojekt, die externePerson und die damit einhergehende andereArbeitsweise, andere Regeln, Methodik und Di-daktik einzulassen. Dafür offen zu sein und demexternen Künstler Vertrauen entgegenzubringensind wichtige Bedingungen für den Anfang, auchwenn es neue Erfahrungen sind. In einem Erstge-spräch ist es für den Künstler wichtig zu erfahren,was sich die Schule vorstellt und in welche Rich-tung das Projekt gehen soll. Die Schule muss dasklar formulieren und der Künstler muss seine Ar-beitsweise und seine Möglichkeiten klar darlegen.«

»Künstler sollten in einerkünstlerischen Auseinandersetzung sein, sowohlbiografisch als auch aktuell und Leidenschaft undInteresse für diese Zielgruppe mitbringen.«

»Ich würde die Künstler eineProbestunde machen lassen, um den Umgang mitden Schülern zu sehen. Der künstlerische Hinter-grund war und ist uns sehr wichtig. Wir hatten vonAnfang an die Bedingung gestellt keinen Sport-lehrer mit Tanzerfahrung zu nehmen, sondern je-manden, der die Profession des Künstlers verkör-pert, als authentischer Tänzer vor den Kindernsteht. Dabei muss es aber jemand sein, der nichtnur das künstlerische Elitebewußtsein ausprägtund verfeinert, sondern auch bereit ist mit Kindernumzugehen, die übergewichtig sind oder gewisseBewegungen nicht können, also bereit ist entspre-chende künstlerische Abstriche zu machen.«

Bernd Knorreck

Hanna Hegenscheidt

Sarah Schuhmacher

Beate Höhn

Claudia Hanfgarn

Wiebke Dröge

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Zusammenfassend ist wichtig:

Schulen Tanzkünstler

• Konkretisieren der Wünsche/Motivation• Schulprofil darlegen• Erfahrung mit Zielgruppe erfragen• Biografie / Ausbildung erfragen• Probestunde erbitten• Bereitschaft, Verantwortung an

Tanzkünstler abzugeben

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Tipps für den Einstieg zurTanzvermittlung in Schulen

»Eine gute Ausbildung istsicherlich wichtig, aber ich würde jedem raten,während oder nach der Ausbildung in möglichstvielen verschiedenen Projekten unterrichtendeKünstler zu beobachten, zu begleiten, wennmöglich zu hospitieren oder auch zu assistieren,also möglichst viel Praxis zu erleben.«

»Es ist wichtig darauf zu achten,dass die Kinder von Anfang an bei einem sind.Hören sie zu, sind sie aufmerksam und versu-chen sie die Aufgaben umzusetzen? Mit Kindern,die sich entziehen, sollte man sich gleich be-schäftigen oder diesbezüglich auch mit demKlassenlehrer zusammenarbeiten. Wichtig undanfänglich nicht einfach ist die richtige Ein-

schätzung der Kinder. Das lernt man mit zuneh-mender Berufserfahrung. Sinnvoll ist sicherauch, zunächst verschiedene Projekte assistie-rend zu begleiten, um Praxis zu gewinnen.«

»Angehende Kollegensollten noch viel mehr in die Praxis gehen.Meiner Meinung nach sollte es eine Art Pflicht-stundenausmaß für Hospitationen im Rahmender Ausbildung oder auch bei einer Anstellunggeben.«

»Praxiserfahrung ist dasWichtigste für angehende Kollegen – assistieren,hospitieren, gemeinsam unterrichten, zuhören,ansehen, in der Gruppe mitmachen. Allerdingssollten sie sich viele unterschiedliche Tanz-künstler und Ansätze ansehen. Sonst wird sehrschnell ein bestimmter Stil, meist der Ausbil-dungsstätte, übernommen. Unterrichtsstil hängtoft stark vom Ausbildungsstil ab. Ich versuche in

jedes Projekt bzw. jede Gruppe alle Anteile zunehmen, also von sehr klaren Strukturen bis hinzu chaostheoretischem Unterricht. Der Unter-richtsstil verändert sich auch mit dem eigenenErfahrungsschatz.«

»Zunächst sollte mansich die Frage stellen, ob man gerne mit Kin-dern/Jugendlichen arbeitet und ob man Liebehat zum Unterrichten, also über den eigenenWunsch reflektieren. Wichtig ist auch sich überdie Zielgruppe zu informieren, vor allem dasSchulformat und darüber welche Kinder in dieserGruppe bzw. diesem Umfeld sind. Im Projekt istes wichtig sich Hilfe und Unterstützung beim be-gleitenden Lehrer zu holen, diesen einzubinden,vor allem in schwierigen Klassen. Vermittlungs-arbeit im Team ist extrem hilfreich und berei-chernd.«

Hanna Hegenscheidt

Andreas Simon

Sarah Schuhmacher

Beate Höhn

Claudia Hanfgarn

TanzPartner · Auf die Bühne · Ch: Beate Höhn · F: Karin Stöhr

• Tanzvermittlungskonzept darstellen(verbal/ Übungen)

• Probestunde geben• künstlerische Laufbahn• Kommunikation (verbal, körperlich)• Profil und Geist der Schule klären• Rollen und Wünsche kommunizieren

Blick auf die SchülerVom Bundesverband Tanz in Schulen e.V. undseinen Mitgliedern wurden in verschiedenen Ar-beitsgruppen und Veranstaltungen, ausgehendvon dem Bildungspotenzial, welches der Tanzenthält, 5 Bildungsdimensionen entwickelt.

1 Wahrnehmen, empfinden und erleben2 Explorieren, üben und gestalten3 Reflektieren und verstehen4 Präsentieren und inszenieren5 Kommunizieren

Es stellt sich die Frage, unter welchen Unterrichts-bedingungen diese Bildungsdimensionen erfülltwerden können, was wiederum zu der Formulie-rung eines Qualitätskriteriums für jede Bildungs-dimension führt.

Der nächste Schritt in der theoretischen Grund-lage sind entwickelte Indikatoren – Merkmale -die es ermöglichen den Unterricht nach der Be-rücksichtigung genannter Qualitätskriterien zuüberprüfen bzw. zu beobachten.

Schließlich lassen sich aus den vorhergehendenBildungsdimensionen, Qualitätskriterien und In-dikatoren (sicht- und beobachtbare) Kompe-tenzen formulieren, die die Schüler, je nach Ziel-vorgabe, Format und Dauer, zu einem bestimmtenZeitpunkt erworben haben sollen. Diese Kompe-tenzen können als Grundlage für curriculareZwecke dienlich sein.

Diese entwickelten Qualitätsstandards, bezogenauf die Kompetenzen der Schüler, wurden im

Rahmen des Tanzkongresses 2009 an einer vonTanzZeit-Zeit für Tanz in Schulen gehaltenen of-fenen Klasse angelegt und im Nachgang offendiskutiert. Die beiden dort unterrichtenden Tanz-künstler Livia Patrizi und Florian Bilbao erklärenüber ihren Zugang zu dem vorliegenden Papier:

»Die Vorbereitung der offenen Klasse basierte aufunserem persönlichen, künstlerischen Ansatzund der Recherche verschiedener theoretischerGrundlagen sowie der Berücksichtigung der Grup-penkonstellation und der besonderen Situationvor Publikum. Die entwickelten Qualitätskriterienund Indikatoren dienten uns wie ein ‘alter Mei-ster’, der von außen beobachtet, Fragen stellt,aber nicht beurteilt. Diese sowie unsere eigenenFragen flossen in den Vorbereitungsprozess derStunde und gaben uns gleichzeitig Beobach-tungsmöglichkeiten für unser Tun und unsereSuche, in der Praxis sowie in der Reflexion. DieserFragestellungsprozess war ein Begleiter, der unshalf bewusst zu entscheiden, welchen Fragen wirin diesem Prozess besondere Aufmerksamkeitschenken wollten. Er fungierte für uns ähnlichwie ein Filter, durch welchen wir mehr und mehrein Bewusstsein entwickelten dafür, was uns indieser spezifischen Arbeit wichtig war und wiewir uns darauf fokussieren konnten.«

Darüber hinaus ist die Frage, welche und wie sehrsoziale Kompetenzbereiche durch und in Tanz-projekten angesprochen und ggf. auch weiter ent-wickelt werden. Von vielen Wirkungen und Aus-wirkungen berichten oftmals Beteiligte. In derForschung gibt es allerdings dazu noch nichtallzu viele konkrete Aussagen.

Den Stand der Forschung lesen Sie auf Seite 62,Beobachtungen aus der Praxis auf Seite 36.

1 Wahrnehmen, empfindenund erleben

QualitätskriteriumDer Unterricht bietet den Schülern einen ge-schützten Raum für die Durchlässigkeit vonEmpfindungen und die Differenzierung derWahrnehmung zwischen sich und der Welt.

IndikatorenIst der Raum warm, sauber, gemütlich?

Gibt es eine angemessene Musikanlage?

Gibt es Verabredungen über Teilnehmer,Zuschauer, Gäste?

Gibt es Freiwilligkeit?

Gibt es Regeln über den Umgang miteinander?

Gibt es eine persönliche Ansprache?

Lassen sich die Schüler auf die Aufgaben / Anre-gungen ein?

Sind die Schüler aufmerksam im Hinblick aufvisuelle, auditive, taktile, kinästhetische Empfin-dungen?

Zeigen Schüler Interesse in Körperhaltung undKörpersprache, durch Nachfragen und indem siesich in ihrer Arbeit nicht stören lassen?

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Schü

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Kompetenzen…Schüler• arbeiten aktiv mit und können sich konzen-trieren sowie ihre Aufmerksamkeitsfähigkeiteinschätzen und zum Ausdruck bringen.

• nehmen ihren Körper, ihre Bewegung in Ruhe,in Bewegung, am Ort, im Raum,alleine undmit anderen, in verschiedenen Tanzstilen undErscheinungsformen wahr.

• nehmen den Gegenstand (Bewegung,Körper-haltung, Form,Material, Raum,Partner,…)differenziert im Hinblick auf seine Form,Dimension undWirkung wahr.

• nehmen verschiedene rhythmische Struk-turen, Melodien, Phrasen,Stille, Geräuscheetc.wahr.

• differenzieren taktile Empfindungenmitanderen,mit Gegenständen, imRaum,mit demeigenenKörper und können differenziertreagieren.

»Es geht mir vor allemum Wahrnehmung in der Vermittlung von Tanz.Sich selbst und sein Umfeld wahrzunehmen mitallen sozialen Kompetenzen, die für mich auchTanz ausmachen. Im gemeinsamen Tanzen sindalle Werte der eigenen und fremden Wahrneh-mung enthalten. Grundlage des Tanzens istWahrnehmung und Respekt.«

»Öfter mache ich Wahrneh-mungseinheiten als Übung nach dem Warm-Upoder als eigene Stundeneinheit. Ästhetik (grie-chisch aisthesis = Wahrnehmen) hat nichts mit

Schönheit, sondern mit Wahrnehmung, also sichmit einer Sache zu beschäftigen, zu tun. Tanzhat immer Bezug zum eigenen Körper und zu‘etwas’ und deshalb muss ich das ‘etwas’ kennenlernen. Durch Wahrnehmungsarbeit verändertsich die Bewegungsqualität. Älteren Schülernkann man diese Zusammenhänge erklären, mitjüngeren Schülern gilt es einfach Übungen zumachen (Beispiele: blind führen lassen; soschnell oder so langsam bewegen wie möglich).

Beispielhafte Übung für synästhetisches Wahr-nehmen (ab Klasse 8-9): (1) den Raum beriechenund detailliert mit wertneutralen Begriffen be-schreiben, was man gerochen hat (es riechtnach …, es riecht wie …); (2) an Sachen im Raumriechen und sie mit Attributen des Haptischenbeschreiben (es riecht rauh, spitz, flauschig,kalt, warm); (3) den Geruch mit allen Sinnen be-schreiben (z.B. mit einem Instrument, das manin einem Orchester hören kann); (4) den Geruchmit Farben beschreiben; Für diese Übungen istAbstraktionsvermögen notwendig, das sehr un-terschiedlich vorhanden ist. Derartige Übungensetze ich in der Gruppe so lange fort, so langeeinzelne Schüler folgen können bzw. Antwortenfinden.«

»In dem Projekt ‘Elemen-tanz’ gab es einige Kinder, die vor dem Projektkeinen Körperkontakt ertragen konnten. ImLaufe des Projektes hat sich das verändert, siewaren in der Lage Berührung auszuhalten. Esgab z.B. Kinder, die konnten zu Beginn nichtwahrnehmen, dass sie sich wehgetan hatten

oder eine Pause brauchten. Es äußerte sichimmer in Aggression gegen andere Kinder. Diebegleitenden Therapeuten beobachteten, dasses bei Kindern zu differenzierteren Äußerungenkam, sie teilweise ruhiger bzw. strukturierterwurden und sich besser auf die anderen Kindereinlassen konnten. Diese Veränderungenkonnten Dank der Begleitung durch die schulei-genen Therapeuten im Rahmen von ‘Elementanz’sehr gut beobachtet und festgehalten werden.Obwohl während der Projektdauer kein Förder-unterricht stattfand, wurden sehr differenzierteVeränderungen bei den therapiebedürftigen Kin-dern festgestellt.«

»Wahrnehmen ist mir inÜbungen sehr wichtig. Ich mache z.B. Übungenmit geschlossenen Augen, auch gerne als Part-nerübung mit Berühren und dem Ziel andereSinne zu nutzen um sich fortzubewegen und Be-wegung zu entwickeln. Auf anatomischer Ebenenutze ich auch die Kleintechnik im Ansatz, z.B.zur Herstellung und Bewusstmachung kinästhe-tischer Verbindungen im Körper (wo sind dieSitzknochen, wo sind meine Hüftknochen).Dabei geht es um eine innere Wahrnehmung,also nicht immer außerhalb von sich zu agieren,sondern bei sich zu sein und zu sich zu kommenund zu spüren wie der eigene Körper funktio-niert. Aber auch die äußere Wahrnehmung, alsowie bin ich mit dem Körper im Raum und zu denanderen, kann ich mich auf die anderen be-ziehen im Tanz, ist wichtiger Bestandteil dieserArbeit.«

Hanna Hegenscheidt

Claudia Hanfgarn

Andreas Simon

Sarah Schuhmacher

2 Explorieren, üben undgestalten

QualitätskriteriumDer Unterricht bietet durch die Handlungsformender Imitation, der Improvisation und Kompositionsowohl alleine als auch in der Gruppe die Gele-genheit zur Exploration und zur Gestaltung.

IndikatorenLassen sich die Schüler auf Gestaltungsprozesseein oder entziehen sie sich?

Üben Schüler Bewegungsabläufe durch Nachma-chen ein?

Variieren Schüler Bewegungsabläufe im Hinblickauf Raum / Zeit / Kraft und Bewegungsmöglich-keiten des Körpers?

Drücken Schüler Ideen / Themen / Emotionen aus?

Bringen Schüler Ideen / Themen / Emotionen ineine ästhetische Form?

Erfahren Schüler Improvisation als Form deskünstlerischen Ausdrucks (und nicht nur alsMittel zum Zweck)?

Erfahren Schüler Prinzipien und Techniken derKomposition von Einzelsequenzen zur komplexenChoreografie?

Komponieren Schüler selbstständig Einzelse-quenzen zu komplexen Choreografien?

Erfahren Schüler Gestaltungsprozesse als Hand-lungsverläufe mit Höhen und Tiefen in verschie-denen Phasen? (Ausgangspunkte finden, Brain-storming, Eingrenzen auf Gestalten).

Gibt es für Schüler eine produktive Balance zwi-schen Freiraum und Struktur?

Erfahren Schüler verschiedene Sozialformen imTanzunterricht? (Einzelarbeit, zu zweit, Arbeit inKlein- und Großgruppen).

Erschließen sich den Schülern durch das Explo-rieren von Improvisation und choreografischenProzessen interdisziplinäre Zusammenhänge undfinden diese im Gestaltungsprozess Berücksichti-gung?

Bietet der Unterricht Raum für ein Klima, in demSchüler Formen finden, die über einen vorgege-benen Rahmen hinausgehen?

Befinden sich die Schüler in einem Zustand vonAufmerksamkeit und Konzentration, der sich ausdem Arbeiten an der Aufgabenstellung und ausden Explorationen ergibt?

Bietet der Unterricht den Schülern Gelegenheitzum Üben, Formen, Verfestigen und Trainieren?Wenden die Schüler gelernte Prinzipien an?

Kompetenzen…Schüler• explorieren und übenTanztechniken,choreo-grafischeVerfahren und künstlerische Prozesse.

• ahmen Bewegungen nach.• variieren Bewegungsabläufe.• drücken Ideen,Themen und/oder Emotionentänzerisch aus.

• bringen Ideen,Themen und/oder Emotionen ineine tänzerische Form.

• beteiligen sich aktiv an Tanzimprovisationen.• wenden Prinzipien und Techniken derKomposition in Einzelsequenzen und inChoreografien an.

• finden eigene Ausgangspunkte für Tanzgestal-tungen. Sie assoziieren frei und bringen Ideenein. Sie grenzen Bewegungsformen ein,gestalten diese aus und üben sie.

• nutzen Freiräume produktiv für das Explo-rieren, Gestalten und Üben.

• explorieren,gestalten und üben alleine,zu zweit, in Klein- und Großgruppen.

• stellen in ihren Tanzgestaltungen Zusammen-hänge zwischen tänzerischen Formen undanderen Disziplinen her.

• gehenmitdemvorgegebenenRahmenkreativum.

• entwickeln an einer vorgegebenen oder selbstgestellten Aufgabe Aufmerksamkeit undsetzen sie in konzentrierter Arbeit fort.

»Alle Bereiche sind wichtig. Re-flektieren und verstehen sind für mich am Anfangeines Projektes nicht so wichtig, zumindest nichtauf einer intellektuellen Ebene. Explorieren undpräsentieren fließen eng zusammen – das Prä-sentieren des einen Schülers führt zu verstärkterExploration des anderen. Diese beiden Dimen-sionen sind für mich im ersten Drittel des Pro-jektes die wichtigsten. Die Bereitschaft aus dereigenen Komfortzone weg zu gehen ist größer,

Wiebke Dröge

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Schü

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wenn sie zwischendurch Dinge bzw. Ergebnissevon anderen sehen können. Es ist immer jemandbereit etwas zu zeigen, ohne dass es ein Zwangfür alle ist. Darüber beziehen Schüler Informa-tionen und Referenzpunkte, vor allem da vielenoch nie im Theater waren und die Informations-quelle nicht kennen. Sie haben oft keine Ideedavon, wie gewisse Dinge aussehen, die sich fürsie im Tun oft ganz anders anfühlen. Hilfreich istes sich als Unterrichtender in die Situation derSchüler hineinzuversetzen – wie fühlt es sichan, wenn man sich komplett ‘entschult’, alsodas ‘erste Mal’ etwas tut?«

»Meine Arbeitsbereiche be-wegen sich immer in den Dimensionen von Im-provisation – Imitation – Komposition. Zusätz-lich findet immer noch eine Anfangs- und End-phase statt. Ich bin mit den Schülern in stän-digem Austausch über deren Explorationen undden choreografischen Prozess, unter anderemsehr oft über das Präsentieren und das gemein-same Kommunizieren über die entwickelten Ar-beitsaufträge.«

»Nach den erstenStunden, die dem Kennenlernen gewidmet sind,kristallisiert sich oft ein Thema heraus.Manchmal ist es ein klar körperliches Thema,wie z.B. Interesse an Akrobatik, die wir danntänzerisch umsetzen oder es wird klar, dass dieKlasse ganz viel Bewegung braucht, dann ar-beiten wir viel mit Sprüngen, Tempo und Power

und entwickeln dafür ein Thema. Manchmal istes auch ein übergeordnetes Thema wie z.B. Mi-nimalismus im letzten Projekt, wo wir mit Kör-perisolationen gearbeitet haben und später auchSprache und Arbeit mit einzelnen Begriffen zueinem abstrakten, sperrigen und interessantenStück geführt hat. Zu dem entstehenden Themaentwickeln wir dann Fragen und Aufgaben, andenen die Schüler in unterschiedlichen Konstel-lationen (zu zweit, zu dritt, in Gruppen, solo) ar-beiten. Wir geben wenige Bewegungen vor, mei-stens entwickeln wir eine Spielkonstellation zuder Fragestellung oder dem Thema mit einer An-leitung oder Regeln, die die Schüler als Gruppemachen. Sie improvisieren, schauen sich gegen-seitig an, sprechen darüber und wählen Bewe-gungen aus, die sie dann komponieren und ge-stalten. Daraus entwickelt sich dann nach undnach das Stück bzw. setzen wir es gemeinsamzusammen.«

»Bei der Beschäftigung miteinem Thema gibt es irgendwo einen Punkt, wodas Gefühl anfängt. Z.B. eine Tatsache oder eineInformation, die einen berührt, einen Schaudernmacht, einen anspringt. Es geht darum dieSchüler diesen Punkt finden zu lassen, wo sieemotional berührt und beschäftigt sind unddiesen dann für den künstlerischen Prozess auf-zugreifen. Beim Projekt ‘Ozontanz’ haben dieSchüler z.B. für mich eine Wandzeitung mit allenihnen bereits erschlossenen Informationen, denso genannten wissenschaftlichen Input gemacht.Dieser fragile und verletzliche Punkt, der

emotional etwas bewirkte, war dann z.B. die3 mm dünne Ozonschicht, die uns in zig km Ent-fernung oberhalb der Erde schützt und ohne diewir verloren wären. Da gilt es dann die Schülerauf eine Phantasiereise mit zu nehmen und sievon der Möglichkeit der kreativen Darstellung zuüberzeugen.«

»Meistens gehe ich mitdem Thema, das mich aktuell in meiner künstle-rischen Arbeit interessiert, in die Arbeit mitKlassen. Dabei meine ich nicht das inhaltlicheThema, sondern die Herangehensweise an einThema, also die Übungen und Aufgaben, die ichdann stelle. Grundsätzlich arbeite ich mit denSchülern - ähnlich wie in meiner eigenen, künst-lerischen Arbeit - daran Bewegungen zu ent-wickeln, zu komponieren und zu gestalten. DieseArbeit ähnelt sich mal mehr und mal weniger, jenachdem ob ich stärker als Choreografin arbeiteoder ob die Choreografiearbeit mehr bei denSchülern liegt, in dem ihnen auch Kompositions-und Gestaltungsmöglichkeiten aufgezeigtwerden. Bei wem diese choreografische Arbeitverstärkt liegt, hängt von der Klasse bzw. derGruppe ab. In manchen Gruppen ist es gut mög-lich, den Choreografieprozess in den Vorder-grund zu stellen, ihn zu thematisieren. Man be-obachtet gemeinsam die Entwicklungen undspricht darüber, wo und warum Dinge spannendoder auch verbesserungsfähig sind.«

Hanna Hegenscheidt

Claudia Hanfgarn

Hanna Hegenscheidt

Claudia Hanfgarn

3 Reflektieren und verstehen

QualitätskriteriumDer Unterricht enthält Möglichkeiten zur Refle-xion sowie zum besseren Verständnis von Tanzund ggf. zu seiner Wertschätzung.

IndikatorenBietet der Unterricht den Schülern Anleitung zumBetrachten von eigenen und fremden Tanzstudienbzw. Tanzwerken um über das Gesehene zu spre-chen, zu schreiben, zu lesen und zu forschen?

Bietet der Unterricht den Schülern Situationen,persönliche Empfindungen im Tanz bewusst zumachen und / oder zu verbalisieren?

Werden theoretische Kenntnisse und Wissen zuTanz vermittelt? (z.B. Tanzgeschichte, Tanzstile,bewegungstechnische und gestalterische Prinzi-pien)

Werden Situationen geschaffen, in denen Tanz imHinblick auf seine Strukturen sowie im Hinblickauf persönliche und kulturelle Bedeutungen ana-lysiert und bewertet wird?

Bietet der Unterricht Anleitung zur kritischenAuseinandersetzung mit den eigenen undfremden Tanzstudien und Tanzwerken?

Bietet der Unterricht Gelegenheit, Feedback-fähigkeiten zu üben und anzuwenden?

Bietet der Unterricht die Möglichkeit zum Aus-tausch mit schulexternen Personen oder Struk-turen?

Kompetenzen…Schüler• beobachten und benennen differenzierttänzerische Aktionen,Vorgänge, choreografi-sche Strukturen und verstehen diese imtanzpraktischen Tun.

• bringen Gefühle und Empfindungen zumAusdruck und interpretieren Gesehenes undErlebtes.

• verfügen über Kenntnisse undWissen in Bezugauf Tanzkulturen und Tanzkunst (z.B.Tanzge-schichte, -stile, bewegungstechnische undgestalterische Prinzipien).

• verfügen über Kenntnisse über choreografi-sche Prozesse bzw.Choreografien.

• nehmen konstruktiv und respektvoll Stellungzu erlebten und rezipierten Abläufen.

• begründen eigene oder fremde tänzerischeAktionen,Vorgänge und choreografischeEntscheidungen.

• wenden in der Weiterentwicklung ihrer tänze-rischen Arbeit oder Recherche ihre Reflexions-ergebnisse an.

• setzen sichmit der Arbeit und dem Berufsfeldvon Künstlern auseinander.

• nutzen kulturelle Einrichtungen und Angebote.

»Ein Laban-Prinzip wurde ge-zeigt, wo es darum geht eine Bewegung in Rich-tung und Raumebene anzulegen, direkt oder indi-rekt und mit verschiedenen Körperteilen. Eswurden also Koordinaten für eine Bewegungsfin-dung gegeben. Die Schüler explorierten und hatten

danach viel Lust ihre Ergebnisse solo zu zeigenund diese bei allen Mitschülern mit großer Kon-zentration zu beobachten. Das Nachvollziehender Bewegungsaufgabe und der individuellen Lö-sungen war für die Schüler total spannend. Siehatten die Erkenntnis, dass an einer komplexenBewegung etwas erkannt werden kann, auch obdie Aufgabe erfüllt wurde oder nicht. Dabei konnteich aufzeigen, dass es im Tanz auch um etwas geht,es also nicht egal ist, wie man etwas macht bzw.löst. Man kann im Tanz super genau sein und esgeht auch darum eine Systematik zu entwickeln.«

»Je nach Altersstufe zeige ichden Schülern manchmal auch Videos und be-suche mit ihnen Tanzvorstellungen, um danachdas Gesehene zu reflektieren. Ich arbeite auchmit einem P-Seminar (Praxisorientiertes Seminarvon Gymnasiasten Bereich Tanztheater), in demdie Schüler ein eigenes Stück entwickeln müssen.Mit diesen Schülern gehe ich regelmäßig insTheater. Wir haben drei Tanzstücke besucht undwaren im Gespräch mit den Tänzern, ebensohatten sie einen Workshop mit einer der Compa-gnien. Es geht um Reflexion und Analyse unddarum herauszufinden, was sie angesprochenhat, warum das so ist und welche spannenden In-halte und Passagen sie für sich erkennen und ggf.für ihr eigenes Stück mitnehmen können.«

»Die Ergebnisse nach den Ar-beitsphasen werden präsentiert und besprochen.…wichtig ist das wertfreie feed back ‘was habeich gesehen, erkannt, was hat mir gefallen’ … dann

Claudia Hanfgarn

Beate Höhn

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gibt es manchmal eine Idee, woran eine Gruppeweiter arbeiten könnte oder – je nach Alters-stufe – auch eine theoretische Einordnung inTanzgeschichte.«

»Manchmal mache ichauch ein schriftliches Brainstorming, am ehestennach einer Improvisation, wo wir Themen, Bewe-gungen und Assoziationen zu der Improvisationauf einem großen Blatt sammeln und notieren.Oder andere schriftliche Sammlungen, z.B.: wiekann ich mich bewegen, welche Körperaktionenund Fortbewegungsmöglichkeiten gibt es? Ausden genannten und gesammelten Begriffen ent-stehen dann neue Aufgaben, in dem sie sich z.B.zwei Begriffe aussuchen und dazu weiter arbei-ten. Oder wir sammeln, was sie an Tanz kennenund schon gesehen haben und benennen das.«

»Ich mache immer nachdem Projekt eine Nachbesprechung und fragedie Schüler, was sie gelernt haben oder was siemitnehmen. Dabei werden vor allem Merkmalewie Selbstbewusstsein, Körperspannung, Prä-senz, Bewegungsabläufe, Konzentration undDurchhaltevermögen genannt. Im Projekt Ozon-tanz sagte Johnjohn: Tanzen ist echt anstren-gend, aber man kommt voll gut drauf. Ein an-deres Mädchen meinte: Das Thema Ozon ist inmir drinnen, das ist in meinem Körper gespei-chert. Da sehe ich die 5. Klasse und dann weißich immer, dass Ozon aus drei Atomen besteht.«

4 Präsentieren undinszenieren

QualitätskriteriumDer Unterricht bietet den Schülern Raum,umunterschiedliche Präsentationsqualitäten ausTanz und Performance entdecken und erprobenzu können.

IndikatorenBietet der Unterricht den Schülern Gelegen-heiten sich allein oder in der Gruppe vor anderenzu präsentieren?

Bietet der Unterricht den Schülern Situationen,in denen spontane und/ oder komponierte/cho-reografierte Abläufe gezeigt werden?

Bietet der Unterricht den Schülern ein sozialesKlima, in dem Wagnis, Erfolg und Scheitern(Blamage) als Teile des künstlerischen Prozesseserprobt werden können?

Bietet der Unterricht den Schülern Chancen sichunterschiedlichen Rollen anzunähern, körper-lich/emotionale Zustände zu explorieren sowiezeitliche, konzeptionelle und choreografischeStrukturen über den Körper zu erfahren?

Bietet der Unterricht den Schülern Anleitung,präsentations-immanente Qualitäten wie Kon-zentration, Aufmerksamkeit, Präsenz, Intensitätzu erfahren?

Bietet der Unterricht den Schülern Gelegenheitpunktuell Ergebnisse der Lernprozesse u. Be-reiche Wahrnehmen, Gestalten, Reflektieren, In-teragieren über Körper, Bewegung und Sprachesichtbar zu machen?

Kompetenzen…Schüler• präsentieren sich allein oder in der Gruppevor anderen in verschiedenen Formaten.

• führen offene improvisatorische und/oderkompositorische/choreografischeAbläufe vor.

• haben die Offenheit und Fähigkeit unter-schiedliche tänzerische Erfahrungen zupräsentieren.

• zeigen denMut emotionale und körperlich-tänzerische Grenzen zu erkennen und zuüberschreiten.

• zeigen präsentationsimmanente Qualitätenwie Präsenz, Intensität, Konzentration undAufmerksamkeit.

• können erlernte und erfahrene Prozessedurch Körper, Bewegung und Sprachemit-teilen sowie ausdrücken.

»Sich Präsenz zu erar-beiten, ist für mich ein großer künstlerischer An-satz bei der Arbeit mit Schülern. Ich arbeite vonder ersten Stunde an einem klaren Blick, aneinem stolzen Rücken und ohne ‘Zubbelei‘ eineZeit lang zu stehen. Dieses Ziel ‘präsent und dazu sein’, ‘sich auszuhalten’ und damit zu einerBühnenpräsenz zu gelangen, die dann sofort

Sarah Schuhmacher

Hanna Hegenscheidt

Claudia Hanfgarn

den Charakter einer Schulaufführung verliert, istBestandteil bei jedem meiner Projekte, unab-hängig von seiner Länge und seinem Format. Esgibt Phasen, da lege ich diesen künstlerischenEhrgeiz auch ab. In einem Projekt an einer Haupt-schule (9. Klasse) kam ich zu dem Punkt, wo mirklar wurde, dass die Kinder nicht wissen, wie maneine Kartoffel kocht und schält. Hier überlegteich, ob es nun wichtiger ist künstlerisch zu ver-mitteln oder doch mit ihnen eine Kartoffel zuschälen. Meine Entscheidung fiel zu Gunsten derKartoffel aus, da mir das in diesem Moment le-benswichtiger erschien. Von diesem Moment anhabe ich mit diesen Schülern Körperarbeit gelei-stet ohne künstlerischen Anspruch oder Ansatz.Es war eine bewusste Entscheidung sie ihrenKörper spüren zu lassen, weil sie sich selbstvöllig fern waren.«

»Präsenzstunden bzw. Auf-gaben finde ich wichtig, wenn es in Richtung einerAufführung geht. Es geht darum, dass die Schülereine eigene Motivation entwickeln. Dafür gibt esverschiedene Methoden und Übungen Dinge zuerfragen, wie z.B.: Wie komme ich in einen Raumhinein? Wie mache ich mir einen Raum zu Eigen?Warum sollen alle Leute aufhören zu reden, wennich in den Raum komme? Übungsbeispiel: Personkommt in den Raum, erfüllt eine Aufgabe undgeht wieder. Danach erfolgt eine Reflexion mitden Zuschauern darüber, was gearbeitet hat undwas nicht. Die Reflexion ist immer wertneutral, daauf der Bühne alles einsetzbar ist.

Fragebeispiele: War er präsent – ja/nein? Warumwar er präsent? Er hat sich mit dem Raum ver-traut gemacht, kam in den Raum und hatte ein of-fenes Gesicht, hat mich gesehen und gewartet bisich darauf reagiert habe, ist nicht einfach abge-hauen. Das weist darauf hin, dass ihm Zuschauer,Zeit und Raum wichtig sind. Auf der Bühne ist eswichtig sich Zeit für die Zuschauer zu nehmen,damit sich diese auch Zeit für die Präsentationund den Tänzer nehmen. Die Präsentation brauchtauch einen Rahmen, um von den Zuschauernwahrgenommen zu werden.«

»Mein Unterricht ist experi-mentierfreudig, zugewandt. Mein Interesse liegtim künstlerischen Prozess, in der kreativen Aus-einandersetzung mit einem Thema. Lange Vorbe-reitungs- und Übungsphasen interessieren michnicht so sehr, die Vermittlung der Tanztechnikpassiert zum großen Teil im Prozess der Gestal-tung. Mir ist wichtig, dass diese Beschäftigung,aber vor allem die Präsentation dieser Ergebnisseund dieser Forschung außerhalb von Schulestattfindet. Schüler bleiben in der Schule immerSchüler. Draußen sind sie größer, können eine an-dere Rolle einnehmen und Tänzer sein.«

»Bei fast allen Schülernentwickelt sich im Laufe des Projektes dasSelbstbewusstsein. Man erkennt das, indem sieaus sich herauskommen und etwas zeigen wollen,was sie sich anfänglich nicht trauten bzw. auchnicht wollten.«

»Die Tanzkinder aus demProfil agieren schon extrem professionell. Aufeiner unlängst stattgefundenen Charity-Galahatten wir keine Möglichkeit auf der Bühne zuproben. Die Bühnenmaße waren komplett anders,als es die Klassen geübt hatten. Die beidenKlassen (5 und 7) haben mit einer großen Sicher-heit teilweise improvisiert und die Choreografieden vorhandenen Maßen angepasst. Viele Büh-nenaufführungen, sowie Bühnen- und Theater-technik sind ein großer Bestandteil des Tanzpro-fils und diese Erfahrung und Routine merkt manden Schülern auch an.«

»Manchmal gibt es im direktenZusammenhang mit der Aufführung eine bedeu-tende Erfahrung, der letzte Schlüssel passiert oftauf der Bühne: ‘Hast du gesehen, was ich gemachthabe?’ ein Schüler nach der Aufführung. Er hatteeine relativ festgelegte Bewegungssequenz alsSolo mit Räumen zur freien Gestaltung. ‘Ich habeein Rad auf einem Arm gemacht, das habe ichnoch nie in meinem Leben gemacht’. Er hat sich inseinem Körperwissen so vergessen, dass es ihmgelungen ist auf der Bühne etwas vorher noch nieda Gewesenes herzustellen. Derartiges kann mannicht inszenieren, es passiert, oder eben auchnicht.«

Wiebke Dröge

Sarah Schuhmacher

Hanna Hegenscheidt

Claudia Hanfgarn

Andreas Simon

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Schü

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5 Kommunizieren

QualitätskriteriumDer Unterricht bietet den Schülern Gelegenheit,Kommunikationsformen im und über den Tanzkennen zu lernen, zu erproben und interdiszipli-näre gesellschaftlich-kulturelle Bezüge herzu-stellen und anzuwenden.

IndikatorenBietet der Unterricht den Schülern Raum undAnleitung, um durch den Tanz auf verschiedeneArt und Weise zu kommunizieren und dieseKommunikation auch bewusst zu machen?

Bietet der Unterricht den Schülern die Möglich-keit mittels der Erfahrungen aus den BereichenWahrnehmen, Gestalten, Reflektieren und Prä-sentieren Kommunikation mit sich selbst undihrer Umwelt zu erweitern?

Werden Schüler tänzerisch aktiv in Bezug aufunterschiedliche Disziplinen? Treten Schüler inBezug auf andere Medien und Disziplinen inAustausch und bringen diese mit Tanz in Verbin-dung?

Kompetenzen…Schüler• drücken sich im Tanz aus.

• sprechen andere durch Tanz an.

• stellenmit tänzerischenMitteln Gegen-stände, Themen und Kontexte dar.

• lassen sich im tänzerischen Tun in der ei-genen Sinnlichkeit und Fantasie ansprechenund berühren gleichzeitig andere.

• eröffnen über den Körper und die BewegungKommunikationswege und stellenmit tänze-rischenMitteln Gemeinschaft her.

• können Bewegungen beschreiben und er-kennen und nutzen Tanz als ein komplexesCodesystem.

• stellen Bezüge zwischen Tanz und unter-schiedlichen Disziplinen her.

• treten in Bezug auf andereMedien und Diszi-plinen in Austausch und bringen diesemitTanz in Verbindung.

»Ich wirke oft als Modera-torin der Schülergruppen. Wir machen einMeinungsbild und durch meine Moderation ent-wickelt sich die Zusammensetzung, der Ablaufder Choreografie. Bei Stress oder Meinungsver-schiedenheiten in schwierigen Situation ent-scheide ich. Ebenso versuche ich bei komposito-rischen Ideen, die vielleicht langatmig seinkönnten, durch beispielhafte Erzählungen auchzu anderen Lösungen zu ermutigen.«

»Eine Aufgabenstellung, dieich in vielen Variationen verwende, basiert aufdem Prinzip Frage-Antwort oder Aktion-Reak-tion. Ein Partner bewegt sich, stoppt dieser, be-wegt sich der andere. Darin liegen zunächstganz universelle Kommunikationsprinzipien, diealle Menschen von klein auf kennen, beobachtenund einüben (einer fragt bzw. zeigt etwas, derandere antwortet darauf). Da das Grundprinzipso einfach nachvollziehbar und für die Schüler

selbst kontrollierbar ist, kann ich darin rechtleicht, ganz gezielt auf tänzerische Facetteneingehen. Z.B. auf Timing achten, mit Nähe-Di-stanz spielen, auf die Bewegungsformen ein-gehen, Details oder Großes betonen, mit Kraftspielen oder Regelbrüche erfinden, und vielesmehr.«

»Beim Kommunizierenist für mich die Frage wichtig, wie bewusst ihnenwird, dass sie sich über den Körper ausdrücken.Darüber zu sprechen ist in manchen Alters-stufen eher schwierig. Es gibt ja oft auch eineunfreiwillige Kommunikation über ihren Körper(z.B. in der Pubertät), die sicherlich eher nichtangesprochen werden kann und auch eine ArtSchutz erfordert.«

»Im aktuellen Projekt ‘Choreo-grafieren kennenlernen’ werden die Schüler di-rekt vor der Aufführung ihre erlernten Arbeits-methoden für Komposition mittels kleinerÜbungen mit den hineinkommenden Zu-schauern ausprobieren, um so auch Erfahrung inder Weitergabe und Vermittlung und Wirkungder Methoden zu bekommen.«

»In der 7. Klasse des Ge-noveva-Gymnasiums (Tanzprofil) entwickeln wirgerade eine eigene Gebärdensprache, in demjeder Schüler ein Wort bzw. eine aktuelle Emp-findung formuliert und dafür eine eigene Bewe-gungsabfolge entwickelt. Wir haben so ein Be-wegungs-Alphabet entwickelt und jeder weiß

Sarah Schuhmacher

Wiebke Dröge

Hanna Hegenscheidt

Wiebke Dröge

Claudia Hanfgarn

von jedem, womit er im Moment emotional undauch in der tänzerischen Entwicklung beschäftigtist. Diese Arbeit hat sehr viel Nähe zwischen denSchülern, aber auch zwischen mir und den Schü-lern erzeugt, da jeder einzelne sein ganz persönli-ches Empfinden mit den Anderen teilt und sichdadurch auch ‘abgeholt’ fühlt. Alle 30 Schüler derKlasse kennen das Wort jedes einzelnen Mitschü-lers und können es jederzeit Bewegungsmäßigabrufen und zuordnen. Mit diesem Bewegungsre-pertoire arbeiten wir jetzt choreografisch-kompo-sitorisch. Beispiel: Ezra nimmt die Begriffe von 5benannten Mitschülern und Ali nimmt die Wörtervon 5 benannten Schülern. Daraus entwickeln siedann ein Duett, in dem sie sich verknoten, abernicht berühren. Es werden also mit Hilfe von vor-gegebenen Aufgaben und bereits entwickeltem,gemeinsamen Bewegungsmaterial neue Se-quenzen von den Schülern erarbeitet. Sie könnenalso aus der Sicherheit von bereits bekanntemMaterial neues entwickeln.«

»In unserer Schule spielt Tanzals nonverbales Ausdrucksmittel eine große Rolle.Unsere Schülerschaft spricht 42 verschiedeneSprachen und es gibt derzeit sogar 10-12 Kinder,die ohne jegliche deutsche Sprachkenntnisse beiuns sind. Wir haben Kinder, die durch diese Mög-lichkeit sich tänzerisch auszudrücken, extremaufgeblüht sind.«

Beispielhafte Stundenverläufe undUnterrichtsbausteine

• Begrüßung im Kreis, alle mit Namen anspre-chen – in Kontakt mit jedem Schüler sein

• Ankommen = gemeinsames Einsteigen in dieBewegung; Improvisationsaufgabe mit glei-chem Thema, aber unterschiedlicher Umset-zung der Teilnehmer, Anregung der Phantasie,erste Erwärmung des Körpers; freie und indivi-duelle Arbeit ohne Körperkontakt oder Grup-penarbeit

• Rhythmusarbeit, dialogisches Prinzip, fokus-siert, schafft Konzentration und Gruppenge-fühl

• Wahrnehmungsdifferenzierung: zum vorhe-rigen Thema weiterführende oder neue Impro-visationsaufgabe zu einem Thema mit einemPartner, oder in einer kleinen Gruppe; ge-naueres und präziseres Arbeiten wird gefordert

• Gemeinsame Bewegung in der Gruppe (Imita-tion), Einüben von Bewegungsmaterial, Tanz-technik, choreografisches Material wird ver-wendet oder vorbereitet

• Arbeitsaufgaben für die Entwicklung kurzerKompositionen und Absprachen in kleinenGruppen; Präsentieren und Besprechen der Er-gebnisse in der Gruppe; Wiederholen & Ein-binden der evt. bereits fertigen ‘Versatzstücke’der Choreografie

• »Cool down« – Entspannung zum Ende derStunde mit allen Teilnehmern

Stundenbeispiel für jüngere Schüler:

• Laufspiel zum Durchbewegen und zur Erwär-mung des Körpers mit Einbau tänzerischer An-weisungen und Grundbegriffe (jump, turn, switch,freeze, usw.) > Steigerung in verschiedene Rich-tungen und komplexere Übungsgestaltung (Ba-lancen, vorwärts und rückwärts, auf allen Vierenvorwärts und rückwärts) > Bewegungsanwei-sungen, die selbst zu kombinieren sind (z.B. 4Schritte, 2 Sprünge, eine Drehung im Stehen, eineDrehung am Boden) > Freiheit in Zeit und Raum(kleine, individuelle Bewegungsabläufe ent-stehen)

• Aufgaben durch den Raum mit Grundbegriff desThemas (z.B. Improvisationsaufgaben in einervorgegebenen Gruppen- oder Rhythmusstruktur)

• Partnerarbeit (abhängig vom Thema) für den ge-genseitigen, achtsamen Umgang

• Bewegungsmaterial entwickeln und erlernen /Imitationsarbeit mittels kleiner Choreografien/Erlernen von Tanztechnik (z.B. in Kleingruppenpräsentieren – beobachten – reflektieren)

• Zusammenstellung erster Kompositionen undAbläufe aus entwickelten Bewegungssequenzen(Gruppenergebnisse teilweise übernehmen undeinüben) > Stundenüberblick und Kompositions-arbeit schrittweise aufzeigen

• Gemeinsamer Schluss: kann ein Spiel sein oderetwas Entspannendes, je nach Stundenverlauf

Beate Höhn

Claudia Hanfgarn

Bernd Knorreck

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Schü

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•Warm-up (mindestens die Hälfte der zur Ver-fügung stehenden Zeit, dient dem Kennenlernendes eigenen Körpers). In Übungen behandeltwerden immer: Gelenke, Gelenkigkeit, Kraft,Dehnung, Geschwindigkeit und Langsamkeit,wobei die Übungsformen variabel sind. DieÜbungen werden vorgegeben oder nach Vorgabeder Körpterteile/Themen selbst entwickelt.Formvorgabe = Imitation und Spiegelung vonBewegungen; Vorgabe von Körperteilen/Themen= eigene Entwicklung der Übung.

Beispiel: Übung für die 4 großen Gelenke > Be-wegungen über den Boden machen, die vier Ex-tremitäten sind immer auf dem Boden, derRumpf dagegen nicht; Übung für das Zentrum >über den Boden rollen, Arme und Beine dürfenaber nicht am Boden sein.

• Choreografie-Teil: Entweder werden Bewe-gungen vorgegeben - Imitation - dann geht es umeine ‘Vokabelwahl’ und darum ein höheres Be-wegungsspektrum zu erreichen. Die meistenSchüler haben einen stark muskulären Bewe-gungsansatz, erzeugen also ihre Bewegung durchMuskelkontraktion. Ich versuche ihnen eine viel-fältigere Motivation für Bewegung aufzuzeigen,also z.B. durch Loslassen oder Schwung. Oder esgibt Gruppen- bzw. Soloarbeit, wo in einer vorge-gebenen Zeit mit oder ohne Aufgabe bestimmteKombinationen entwickeln werden. Vorgabenkönnen sich auf den Raum (z.B.: tiefe, mittlereund obere Raumebene in Bewegungen einbe-ziehen; Raum durchqueren; sowohl in der Nähewie auch in der Ferne miteinander arbeiten), aufdie Musik, auf die Stimmung oder auf das Tempobeziehen oder manchmal auch auf Bilder. Icharbeite gerne mit Zeitvorgaben, da dadurch Dis-kussionen innerhalb der Gruppe vermiedenwerden. Beispiel: 3 Minuten Zeit zur Entwick-lung einer Tanzreihenfolge mit 30 sek Dauer. Dasklappt trotz Druck sehr gut und lässt die Gruppesofort loslegen und konzentriert arbeiten.

• Manchmal gibt es auch Ausnahmestunden,wo ich ein völlig fremdes Thema (Stunde imFreien) oder Materialien (Matten, Kampfstöcke)mitbringe. In ein Projekt oder in eine Gruppemuss manchmal ‘Luft’, ein Bonbon, eine Tobe-stunde oder ähnliches. Das hebt die Stimmungund macht Lust auf mehr und auf die nächsteStunde. Mir ist es wichtig eine starke Empathiefür die Gruppe zu entwickeln und darauf zuachten, was die Gruppe gerade nötig hat, damitwir gut zusammen arbeiten können.

Andreas Simon

nrw landesbuero tanz · Ch: Uta Sander, Sarah SchuhmacherF: Sabine Grosse-Wortmann

Wie wirken die Projekte?Beobachtungen ausder Praxis

»Für mich gibt es keine allge-meinen Aussagen zu grundsätzlichen Verände-rungen oder Entwicklungen bei Schülern durchTanzprojekte. Aber es gibt in jedem Projekt einenLerneffekt, unabhängig vom Thema, der Methodeoder der Sparte. Oft beobachte ich, dass die vor-hergehende Einschätzung der Lehrer sich nichtmit meinen Einschätzungen bzw. den realen Ent-wicklungen der Schüler im Tanzprojekt deckt. Esgibt in jedem Projekt jemanden, der einen Durch-bruch hat (bedeutet: komplett in seine Begeiste-rung gehen und daraus etwas Konstruktives ausmindestens zur Hälfte eigenem Impuls her-stellen). Oder jemanden, der zu einer Leitfigurwird, also dazu beiträgt, welche Entscheidungengetroffen werden oder wie sich die Körper dar-stellen. Manchmal sind das nicht die gleichenSchüler, die sonst auch Leitfiguren darstellen.«

»Ich sehe die Menschen(Schüler und Erwachsene) wachsen. Damit meineich Dinge, die direkt oder indirekt mit Tanz zu tunhaben: Standfestigkeit, klarer Blick, Körperspan-nung, Differenzierung von Bewegung, Hingabe anBewegung, Bewegungsphantasie, Kontaktfähig-keit, Bewegungsfreude. Wenn ich das nicht sehenwürde, würde ich nicht mehr unterrichten. Die

gemeinsame Bewältigung von Lampenfieber,die darauf folgende Erleichterung nach der ge-schafften Aufführung, diese Euphorie zu sehenund das, was die Schüler dabei gewinnen zuspüren, ist für mich extrem wichtig, das ist meineNahrung.«

»Ich beobachte an den Schülernein Wachstum an Aufmerksamkeit und einen bes-seren Umgang miteinander. Eine Steigerung dertänzerischen Kompetenzen beobachte ich erst inlängeren Projekten, die über ein Schuljahr gehen.In Kurzprojekten (z.B. 2 Wochen) kann man Kinderfür Tanz interessieren und erreichen, dass sieihren Körper anders und besser kennen lernen,dass die Lehrer ihre Schüler neu wahrnehmenund dass die Schüler lernen an ein Thema aufeine andere Art und Weise heranzugehen, als essonst in der Schule üblich ist. Die Schüler gebenoft ein schönes feed back. Sie streichen heraus,dass sie etwas Besonderes erleben konnten undviele erfahren neben der deutlichen Verbesserungihrer sozialen Kompetenzen auch eine Entwick-lung in ihren motorischen Fähigkeiten.«

»Bei Grundschülern wächstdie Selbstständigkeit in den Projekten sehr schnell.Rasch zu beobachten ist auch ihr wachsendesDurchhaltevermögen körperlich, sowie im Auf-nehmen und Umsetzen. Gruppen, die ich schonlange habe, werden extrem selbstständig in ihrerArbeit. Wenn ich z.B. zu spät komme, beginnensie mit der Stunde und entwickeln von sich auskleine Stücke. Die Klassenhierarchie wird durchein Tanzprojekt ganz oft durcheinander gewürfelt.

Besonders in integrativen Klassen ist das zu be-obachten. Hier kann es vorkommen, dass dergeistig Behinderte die Gruppe körperlich anführt,also in Teilen der Choreografie die Führung über-nimmt, was in einem Regelfach niemals der Fallsein wird.«

»In meinem ersten Projekt‘Tanzmaschine’ gab es eine sehr berührende Re-aktion der Schulleiterin. Sie erzählte, dass sieimmer sofort genervt war, wenn sie einem be-stimmten Schüler begegnete. Er sprang einfachimmer aus der Reihe und war nie da, wo er hinsollte. Dieser Junge hatte eine derart tolle Tanz-maschine gebaut und hat seine Rolle im Tanzpro-jekt so toll dargestellt, dass die Schulleiterineinen neuen Blick auf den Jungen bekam. ‘Wirhaben uns das erste Mal angelächelt und seithersehe ich auch anderes in ihm’, formulierte sie mirgegenüber nach dem Projekt.«

»Viele Schüler erlebenDurchhaltevermögen, also die Fähigkeit und Mög-lichkeit ein Projekt gemeinsam bis zum Endedurchzuhalten und auch ein Ergebnis zu präsen-tieren. Das macht sie stolz und trägt wieder zueinem wachsenden Selbstbewusstsein bei. Ineinem Projekt in einer 7. Klasse Hauptschule wares für die Schüler wichtig zu erfahren, dass sieselbst durchhalten, dass aber auch der Lehrer mitihnen bis zum Ende durchhält und dass eineSache ernst genommen wird. Von 16 Schülernstanden 12 am Ende bei der Präsentation auf derBühne. Die Lehrerin lief am Morgen der Präsenta-tion noch durch das Viertel um ihre Schüler zu

Hanna Hegenscheidt

Claudia Hanfgarn

Andreas Simon

Beate Höhn

Claudia Hanfgarn

Wiebke Dröge

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motivieren, an die Präsentation zu erinnern undan das gemeinsame Ziel zu appellieren. Die Er-fahrung etwas gemeinsam zu zeigen und Applauszu ernten, hat die Schüler sehr stolz gemacht.Diese Schüler lernten das eigene Gestalten undKommunizieren durch Tanz neu kennen, auchindem Tanzvideos gezeigt wurden und sie er-kannten, dass Tanz auch cool und virtuos seinkann, dass sie ihn ernst nehmen und respektierenkönnen.«

»Sehr oft sind die Lehrerglücklich, weil sie ihre Schüler von einer anderenSeite sehen durften und oft auch Kinder, für dievielleicht die Gefahr einer ‘Abstempelung’ be-stand, durch das Tanzprojekt in einem neuenGlanz gesehen werden. Das erleben die meistenLehrer, aber sie formulieren es nicht immer. Beob-achter zu sein, ist für viele eine schöne Erfahrung,allerdings fällt diese Rolle vielen Lehrern auchschwer. Vor allem im Grundschulbereich erlebeich, dass meine andere Art des Unterrichts für dieLehrer schwierig ist. Ich arbeite viel damit, dasssich gewisse Dinge in der Schülergruppe selbstregulieren. Dass z.B. störende oder quatschendeSchüler nicht von mir, sondern nach einer ge-wissen Zeit von den eigenen Mitschülern ermahntwerden. So kommt es sehr bald zu einer Selbst-verantwortung der Schüler und der Gruppen.Dieser Prozess ist wichtig und mir ist es auchwichtig ihm Platz zu geben, was sich manchmalvon dem Ansatz der Lehrer unterscheidet.«

Die Lehrer der Marktschulewurden nach den Fortschritten der Schüler imRahmen des Projektes ‘Elementanz’ gefragt undnannten folgende Begriffe für die Lernbereicheder Schüler:

gruppendynamische Prozesse, Hinführung zuklassischer Musik, Begriff ‘Tanz’ erweitert, Ko-operation, Ausdauer, ‘ freier werden’, Gemein-schaftsgefühl (Zusammenhalt der ganzenSchule), Gemeinschaftsgefühl durch Aufführung,Organisation beim Tanz, Ausdauer und Elan, 4Elemente (inhaltlich), veränderte Wahrnehmungin Bezug auf Takt, Rhythmus und Musik, Anstren-gungsgemeinschaft, Disziplin, »Kunst«=Arbeit,andere Wahrnehmung für den Körper des Anderen,Konzentration, eigenen Körper wahrnehmen, To-leranz und Akzep«tanz«, Bewegungserfahrung(am eigenen Körper), mit Freiräumen umgehen,Körperkoordination, Interesse für Theater- undOrchesterarbeit, Ressourcen ausschöpfen (jederkann etwas; ist Teil des Ganzen), Erfolgserleb-nisse, Motorik, Selbstvertrauen, neue Bewegungs-formen, Theater hautnah erleben (hinter den Ku-lissen), Selbstbewusstsein, Blick geöffnet für äl-tere Generation, permanent hohe Motivation;

»Die Sichtweise der Lehrer aufihre Schüler ändert sich in den Projekten sehrstark. Ich war einmal in einer Klasse, da gab es 2Jungs, die nie ihre Hausaufgaben machten undimmer zu spät waren. Im Tanzprojekt waren sie somotiviert, dass sie immer pünktlich waren undwährend diesem Zeitraum auch immer ihre Haus-aufgaben gemacht hatten. Die Lehrer erzählten,

dass diese Entwicklung noch eine ganze Weilenach dem Projekt andauerte, sich dann allerdingsdie alten Muster wieder einstellten.«

»Ganz besonders dieSchüler, die sonst entweder als verhaltensauf-fällig oder als koordinativ schwach gelten, findenin diesem Projekt die Möglichkeit einer positivenErfahrung. Ich beobachte, dass sie sich in ihrerBewegung zur Musik sehr wohl fühlen. ImRahmen des Projektes und vor allem auch durchdie Aufführung erfahren sie Wertschätzung fürihre Leistung, die sich sehr förderlich und stär-kend erweist. Körpergefühl und Wahrnehmungsowie Kreativität und eigener Ausdruck werdengeweckt und gefördert.«

»Gerade für unsere Förder-schüler ist Kontinuität sehr wesentlich. Darumversuchen wir immer wieder mit denselben Tanz-künstlern zu arbeiten, um Nachhaltigkeit zu errei-chen. Durch die Tanzarbeit sind die Schüler kon-zentrierter, sie kommen zuverlässiger in dieSchule, sind offener und zugänglicher für andereDinge und Themen. Wir beobachten auf alle Fällenachhaltige Auswirkungen, die auch über dasProjekt hinaus anhalten. Die Klassenlehrerinnensetzen in ihrem Unterricht Übungen und Me-thoden aus der Tanzarbeit ein. So erinnern sie z.B.an den erlernten Fokus, um die Schüler wieder zuSammlung und konzentrierter Arbeit zu moti-vieren. Die Projekte stoßen immer wieder positiveVeränderungen innerhalb der Gruppenkonstella-tionen und im Umgang innerhalb des Klassenver-bandes an.«

Sarah Schuhmacher

Claudia Hanfgarn

Johanna Bienentreu

Barbara Keldenich

Beate Höhn

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»Bei den Schülern habe ichdurch das Tanzprojekt eine stärkere Präsenz be-obachtet, auf alle Fälle bessere Raumwahrneh-mung und Orientierung mit dem Fortschreitendes Projektes. Im Projektverlauf wurden ihre Be-wegungsabläufe runder, mit jeder Wiederholungwächst das Erfahrungserlebnis. Unsere Schülerhaben Schwierigkeiten mit dem Durchhaltver-mögen, sie werden schneller müde. Für mich alsKlassenlehrerin ist es schön zu beobachten, wiesie auf andere Personen reagieren, sie hörenbesser zu und sind aufmerksam. Während desProjektes kann ich sie gut beobachten, ihreStärken und Schwächen verfolgen und es hat mirSpaß gemacht zu sehen, wie lernbegierig siewaren. Ich bin offen für weitere Projekte undwürde es jederzeit wieder machen!«

»Viele Lehrer melden nachderartigen Projekten zurück, dass sie in oderdurch das Tanzprojekt auf einmal Schüler sehen,die sie sonst nie sehen. Es kommt immer dazu,dass sich Schüler gegen die Erwartungen derLehrer entwickeln. Oft fallen die sonst gutenSchüler im Projekt nicht besonders auf und um-gekehrt entwickeln sonst schwache oder schwie-rige Schüler eine besondere Rolle im Projekt.Die Lehrer sind meist durch meine Arbeit mit denSchülern sehr entspannt und haben die Möglich-keit ihre Klasse auf andere Art und Weise zu beob-achten und neu kennen zu lernen. Viele schätzenden ‘nicht kognitiven’ Ansatz dieser Arbeit.«

»In allen Projekten kannich beobachten, dass sich das Bewegungsreper-toire der Schüler verändert. Sowohl auf der krea-tiven, als auch auf der motorisch-imitativenEbene. Immer entwickeln sie für sich neue Bewe-gungen und machen Fortschritte in ihrer Motorik.So können sie z.B. dann oft rückwärts laufen oderspringen. In den Profilklassen im Genoveva-Gym-nasium ist die positive Entwicklung in den Klas-senverbänden sehr auffällig. Sie gehen liebevollund friedlich miteinander um und übernehmenfüreinander und miteinander Verantwortung.«

»Das Profil hat auf alle Fälleklar gemacht, dass Tanz nicht nur Musik und Be-wegung bedeutet, sondern hat dazu geführt, dasses als breit angelegte pädagogische Maßnahmeanerkannt ist. Es prägt den Menschen insgesamt,von seiner Seele bis hin zu seinen sozialen Kom-petenzen, auf eine alles umfassende Art undWeise. Oft gibt es von verschiedenen Fachlehrerndas feed back, dass diese besonders gerne in denTanzklassen unterrichten. Der Umgang zwischenJungen und Mädchen in der Pubertät ist z.B. inden Tanzklassen deutlich einfacher. Von Klasse 5an sind sie gewohnt sich zu berühren und mitein-ander umzugehen. Viele Schwellen dieser Artwerden durch den Tanzunterricht abgebaut. DieseKlassenverbände können ihre Probleme sehr gutalleine lösen. Unlängst kam eine Englischlehrerinin eine Tanzklasse, in der es ein Problem gab.Die Schüler baten um Klärungszeit und holten sienach 20 Minuten wieder aus dem Lehrerzimmer.

Sie legten ihren Klärungsprozess dar, hattenselbst Regeln erstellt und baten die Lehrerin umUnterstützung bei deren Einhaltung. Die Tanz-schüler sind wesentlich sicherer, ihre Ich-Stärkeerlebt ein starkes Wachstum. Sie haben mehrDisziplin, mehr Konzentration und eine deutlichhöhere soziale Kompetenz als die anderenKlassen. Die Tanzklassen sind weitgehend intakteGruppen, die Probleme selbst bemerken und vonsich aus lösen. Wir haben keine Evaluierungenund wissenschaftlichen Beweise, aber alle unter-richtenden Lehrer erleben, dass die Tanzklassenanders laufen als die normalen Klassen.«

Renate Pürling

Bernd Knorreck

Sarah Schuhmacher

Claudia Hanfgarn

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Tanz und Schule München · F: Franz Kimmel

Schu

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Blick auf Schule alsKooperationspartnerDie Qualität von künstlerischen Tanzprojektenmit externen Unterrichtenden an Schulen istsehr stark von den jeweiligen Rahmenbedingun-gen in der Schule und von den Ziel- und Koope-rationsvereinbarungen aller beteiligten Akteureabhängig. Nachhaltigkeit und damit eine langfri-stige Implementierung künstlerischer Projektean allgemein bildenden Schulen kann umso ehererreicht werden, als Rahmen und Inhalt der An-gebote an die jeweilige Schule, d.h. an ihre Ziel-setzungen und ihre Ausrichtung und vor allem andie jeweilige Zielgruppe angepasst werden.

Ein Merkmal, das alle Tanz-in-Schulen-Projekteauszeichnet, ist ihre Einzigartigkeit und ihre je-weilige lokale Besonderheit. Daher gilt es die He-terogenität und Vielseitigkeit, die sowohl diekünstlerischen Angebote, die schulischenPartner und die Zielgruppen betrifft, durch einejeweils individuelle Projektgestaltung zu be-wahren. Eine gemeinsame Projektentwicklungermöglicht eine Anpassung an die Zielvorstel-lungen, Wünsche und Bedarfe der Kooperations-partner und lässt eine Vielfalt an Projektfor-maten zu.

»’Elementanz’ war für michdas bislang erfolgreichste Projekt, weil sich dieSchule komplett auf meine Ideen und Vorschlägeeinlassen konnte und sie sogar von selbst nochweiter entwickelte. Das Besondere an dem Pro-jekt war die extrem lange Vorbereitungszeit. Von

meiner ersten Idee bis zur Bühnenaufführungvergingen drei Jahre. Schritt für Schritt konnteich meine Ideen weiter spinnen, verfolgen,Partner suchen und erst nach einem Jahr vollerÜberlegungen ergab sich, dass das Projekt Rea-lität wurde. Alles konnte langsam wachsen unddie Beteiligten nach und nach in ihrem Tempomit einbezogen werden. Mein Erfahrungsschatzin Schulen, meine eigene künstlerische Arbeitund mein Know-how über Theaterprozesseführten dazu, dass bei diesem Projekt alles zu-sammenfloss, sich gut ergänzte und zu einemderartigen Erfolg führte.«

»Allem voran, muss derKünstler Lust auf das Projekt, das Thema unddie Inhalte haben. Dann kommen natürlich alleanderen, sehr wesentlichen Aspekte hinzu.«

GrundlegendeGelingensfaktorenFür den Kooperationspartner Schule sind erfah-rungsgemäß bestimmte Merkmale und Faktorenentscheidend, die das Gelingen eines Projektessowie die Entwicklung und Sicherung von Qua-lität beeinflussen können.

Konzeptionelle Aspekte• Erstellung eines Gesamtkonzeptes unterEinbeziehung aller Beteiligten

»Der für mich wesentlichsteGelingensfaktor bei einem neuen Projekt ist einsehr detaillierter Plan. Ich stelle aus Sicht aller

Beteiligten genaue Überlegungen an, versucheauch mögliche Kritikpunkte und Anfeindungeneinzubeziehen und versuche für alle Beteiligteneine win-win-Situation herzustellen. Jeder Be-teiligte muss klar vor Augen haben, was er vondem Projekt hat. Mit diesen Grundüberlegungenund Planungen als Basis, kann ich anschließenddie konkreten Schritte im Projekt mit großerRuhe und Entspanntheit, flexibel und improvi-sierend mit allen Beteiligten entwickeln und vor-antreiben.«

»Die Schule soll möglichstwenige Vorgaben geben, sondern den Tänzer mitden Schülern arbeiten lassen und sehen, wassich daraus entwickelt. Wichtig dabei ist, dassSchule und Künstler miteinander sprechen, diePersonen sich gegenseitig kennen lernen undsich auf Augenhöhe begegnen.«

• Klärung und Abstimmung der Zielvorstel-lungen, gemeinsame Zielformulierung(Zielvereinbarungen)

»Ganz wesentlich ist,dass die Schule hinter dem Projekt steht und vorallem hinter ihren Schülern und dem, was dieseim Projekt leisten. Dazu gehört, dass die Schul-leitung und die jeweiligen Klassenlehrer imLaufe des Prozesses den Unterricht besuchen,dass sie Interesse zeigen am Prozess und demProjektverlauf und selbstverständlich auch anden Ergebnissen. Das ist ganz oft nicht selbst-verständlich und auch wenn es anfänglich alsBedingung für das Projekt kommuniziert wird,muss es oft von uns Künstlern eingefordert

Sarah Schuhmacher

Andreas Simon

Claudia Hanfgarn

Wiebke Dröge

Claudia Hanfgarn

werden. Auch für solche Fälle wäre ein Moderator,eine fachliche Projektbegleitung, wichtig, damitnicht der Künstler sich beschweren oder Bedin-gungen einfordern muss.«

• Festlegen von Rahmen, Inhaltund Handlungsplan

»Die Schulleitung muss dasProjekt bejahen und anerkennen. In Vorgesprä-chen muss die Schul- oder Bereichsleitung anwe-send sein. Sie sollte offen und interessiert sein,formulieren, warum das Projekt wichtig für dieSchule ist und das Projekt als Ausbildung für dieSchüler und nicht als Beschäftigung sehen.«

»An unserer Schule wurdeeine Steuergruppe ins Leben gerufen, ein Kreativ-team, bestehend aus interessierten Lehrern derverschiedensten Fachbereiche. Dieses entwickeltund bringt Visionen zum Ganztag ein und reali-siert diese nach und nach. Das Tanzprofil in Ver-bindung mit dem Ganztag gibt es seit 2006, derVorlauf mit der Steuergruppe begann mindestens2004. Die Kreativgruppe, die dieses Profil initi-ierte, ist nach wie vor aktiv und entwickelt undvertritt Visionen und Ideen zu diesem Profil, demGanztag und Großprojekten. Sie trifft sich wö-chentlich, wobei der Tanz oft eine große Rollespielt. Sehr oft wird die Tanzkünstlerin zu Ge-sprächen geholt, manchmal auch die Koordinie-rungsstelle tanz in schulen.«

• Einbindung in Schulalltag,Jahresplanung derSchule, ggf. Schulprogramm

»Das Kollegium muss hinterderartigen Profilen und Projekten stehen. Wichtigist, dass derartige Profile nicht das Sahnehäub-chen einer schulischen Einrichtung sind, sondernwirklich ein fundamentaler Bestandteil desSchulprogramms und damit auch den Geist derSchule mittragen.«

»Wesentliche Bedingungenfür das Gelingen solcher Projekte sind: > ambitio-nierte Lehrer, die sich um die Projektakquisitionbemühen und sich für ihre Umsetzung einsetzen,> eine gute Kooperation mit der Schulleitung,> Akzeptanz im Team, sowie > Kollegen, die dasProjekt mittragen, so dass es in die Schulstruktureingebunden werden kann. In unserer Schule sindgute räumliche Voraussetzungen (Bühne) fürsolche Aufführungen gegeben. Überdies gibt eseine ausgeprägte Veranstaltungstradition. Kunstund Kultur sind damit selbstverständliche Ele-mente des Schulalltags.«

• einheitliche Strategien zur Konfliktlösung

»Wir haben auch schon mal einProjekt aufgegeben, weil es in jeder Hinsichtnicht vereinbar war. Oder auch schon mal voneiner Präsentation abgelassen, weil die Arbeits-weisen des Tanzes einfach nicht zu den Schüler-bedürfnissen und -möglichkeiten gepasst haben.Auf solche Entwicklungen aufmerksam zu sein,sie sich einzugestehen und auch ein Scheitern inErwägung zu ziehen, ist sinnvoll und lehrreich füralle Beteiligten. Manchmal zeigt dieser Weg auch

ganz neue Perspektiven auf, wie z.B. in unseremProjekt, wo statt der Präsentation eine Ausstel-lung entstand.«

»Der härteste Konfliktfallhat bei mir auch schon zu einem Abbruch desProjektes geführt. Das war meinem Erachtennach notwendig, da die vorhandenen, schwierigenund chaotischen Umstände und Bedingungen fürmich den Schülern gegenüber nicht mehr ver-tretbar waren. Präventiv ist es wichtig die Bedin-gungen in der Schule im Vorfeld gut zu prüfen,Voraussetzungen zu klären und vor allem bei ein-tretenden Schwierigkeiten und Missständenrechtzeitig und gut zu kommunizieren. Abbruchist eine Möglichkeit um aufzuzeigen, dass ein be-stimmter Umgang bzw. eine bestimmte Einstel-lung gegeben sein muss. Gute Kommunikationbedeutet, dass auch nicht zu viele Personen ein-gebunden sein dürfen, da sonst die Übersicht ver-loren geht. Ein externer, neutraler Moderator,quasi eine fachliche Begleitung des Gesamtpro-jektes, wäre als Prozessbegleitung sicherlich füralle Beteiligten hilfreich und wünschenswert. Undnatürlich ist auch die Reflexion derartiger Pro-bleme, sowohl die interne Reflexion mit Kollegenund Koordinierungsstelle, aber auch mit den An-sprechpartnern der Schule und den Schülern not-wendig und hilfreich.«

• Gemeinsame Überlegungen zur Qualitäts-sicherung und Projektauswertung sowie zurProjektdokumentation

Sarah Schuhmacher

Wiebke Dröge

Barbara Keldenich

Bernd Knorreck

Bernd Knorreck

Andreas Simon

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Personelle Voraussetzungen• qualifizierter Unterrichtender(siehe dazu ab Seite 14 )

»Der Künstler muss in derLage sein über seine Arbeit und seinen Ansatzsprechen zu können! Man sollte auf keinen Falljemanden nehmen, der sich einfach ‘mit Schü-lern ausprobieren möchte’ und keine klare, inWorte fassbare Idee oder einen Plan von seinenInhalten und seiner Arbeitsweise hat. ‘Ich lassesie improvisieren und guck dann mal was dieSchüler machen’, reicht nicht aus. Das kann gutgehen, wenn es allerdings nicht gut geht, hat esnegative Auswirkungen auf die Kommunikationdarüber, was Zeitgenössischer Tanz und seineVermittlung zu bieten hat.«

»Der entscheidende Faktorist eine gute Tanzpädagogin, die mit den Schü-lern umgehen kann. Unsere Kinder arbeiten sehrgerne mit unserer Tanzkünstlerin, sie schafft esalle Schüler mitzunehmen und sehr individuellgemäß ihren Fähigkeiten und motorischen Mög-lichkeiten einzubeziehen und zu fördern.«

• eine Ansprechperson in der Schule

»Der Ansprechpartnerder Schule muss in den Stunden anwesend sein.Und zwar die Person, die die Klasse und dasProjekt begleitet und nicht ein Kollege, der mitdem Tanzprojekt eigentlich nichts zu tun hat.«

»Ambitionierte Lehrer sindeine große Hilfe, quasi ein riesiger Vorschuss fürein Projekt. Eine gute Zusammenarbeit zwi-schen Künstler und Lehrer ist ausschlaggebendfür die Entwicklung eines Projektes.«

»Ein fester Ansprech-partner in der Schule ist für das Gelingen unddie Kontinuität sehr wichtig. Dabei sollte dasnicht unbedingt ein Lehrer sein, da man Zeitbraucht, um die äußeren Rahmenbedingungenzu schaffen und zu organisieren. Gelder undeine feste Finanzierung sind immer wieder ganzwichtig und eine offene Schulleitung, die dieseArbeit mit trägt und anerkennt. Offene Kommu-nikation und Gespräche aller Beteiligten sindwichtig, vor allem auch wenn es gilt Konflikte zuvermeiden oder aus dem Weg zu räumen.«

• Transparenz für beteiligte Personengruppen(Schulleitung, beteiligte Lehrer, Lehrerkolle-gium, Eltern, Schüler, Künstler, ggf.weitereKooperationspartner, ggf. Förderer), Einbin-dung bei Entscheidungen

»Zur Schaffung vonTransparenz und Anerkennung werden immeralle Eltern und das Schulteam informiert undeingeladen. Leider gibt es da besonders bei denEltern wenig Rückhalt und Interesse.«

• Klare Absprachen der Verantwortlichkeitenund Zuständigkeiten

»Eine ehrliche Kommu-nikation erscheint mir sehr wesentlich für dasGelingen eines Projektes. Vor Projektstart solltemöglichst eine Klärung aller Fragen erfolgen.Eine gegenseitige Akzeptanz und Offenheitdafür, dass im Tanzprojekt oft ein anderes Re-gelwerk besteht, ist sehr wichtig. Es muss klarsein, dass das Regelwerk für die Schüler auchfür den begleitenden Lehrer gilt. Wichtig ist mirz.B. auch, dass Unterrichtsbesuche angekündigtwerden. Klare Formulierungen seitens desKünstlers sind hierfür wichtig.«

»Wichtig ist mit denLehrern die Konditionen zu klären. Dass siedabei sind, dass sie ggf. auch mitmachen könnenoder mir auch Tipps geben können, wenn ihnenetwas auffällt. Zunächst möchte ich allerdingsgerne ohne Wissen über die Kinder arbeiten, ummir ein eigenes Bild zu machen. Am Anfangsollte man unbedingt mit den Lehrern über ihreErwartungen an das Projekt sprechen.«

Organisatorische Voraussetzungen• Klärung der Antragstellung für Fördermittel,gesicherte Finanzierung,Regelung und Ver-teilung der Vergütung

»Die Finanzierung sollte vonAnfang an gesichert sein. Wir erleben abertrotzdem oft Schulen, die sich Konzepte prä-sentieren lassen und sich noch keine Gedankenzur Finanzierung gemacht haben. Eine neue

Beate Höhn

Hanna Hegenscheidt

Sarah Schuhmacher

Wiebke Dröge

Johanna Bienentreu

Johanna Bienentreu

Wiebke Dröge

Sarah Schuhmacher

Bernd Knorreck

Möglichkeit in Nürnberg ist das Bündnis Familiemit ‘Familienfreundlicher Schule’. Dieses unter-stützt unsere TanzPartner Projekte finanziell,wenn wir die Familie mit einbeziehen. Nach undnach interessieren sich Großfirmen für Partner-schulen oder werden Paten für Kulturprojekte.Das sollte zukunftsweisend unterstützt und auchvon den Schulen aktiv in Erwägung gezogenwerden.«

»Die finanzielle Abwicklungläuft bei uns über den Förderverein. Der monat-liche Elternbetrag von 29 € schließt das Tanzan-gebot und die Übermittagbetreuung ein. Das (op-tionale) Essen müssen die Eltern zusätzlich be-zahlen. Der Träger des Ganztags erhält von derStadt Köln Mittel für Personalkosten.«

• Abschluss von Verträgen(Werkverträge,Kooperationsverträge, etc.)

• Klärung vonHaftungs- undVersicherungsfragen

• Gemeinsame Planung und Vorbereitung

»Ein engagiertes und begeister-tes Lehrerkollegium ist vor allem für Großprojektesehr wichtig. Die Lehrer, aber auch die Schullei-tung und das Team müssen das Projekt mittragen.Im Vorgespräch erfrage ich die Wünsche, Themenund Ziele der Lehrer. Oft kommen große Themen,die ich dann mit ihnen gemeinsam versuche aufaktuelle Unterrichts- oder Schulthemen zu kon-zentrieren. Ich beschäftige mich in Projektenimmer nur mit Themen, die mich auch selbst in-teressieren.«

• Festlegen von Zeiträumen für Planung,Durch-führung und Auswertung des Tanzprojekts

»Eine sehr konkrete Zeitpla-nung ist besonders bei Projekten mit verschie-denen Schulen und Klassenstufen wichtig. Werbeginnt wann und womit und wie bereite ich sieauf das erste Zusammentreffen und die ersten,gemeinsamen Proben vor….«

»Der organisatorische Ab-lauf beim Tanzprofil läuft zwischen mir und demRektor. Er holt mich für die wichtigsten Dinge zuKonferenzen und Besprechungen und teilt mirdas mit großem Vorlauf mit. Wir setzen uns übersehr viel in Kenntnis und zwischen uns herrschtgroßes Vertrauen, was eine ganz wichtige undtolle Basis für diese Arbeit ist.«

• Klärung von Rollen- und Aufgabenverteilung

»Früher hatte ich Situationen,wo die Lehrer das Projekt zu wenig ernst genom-men haben bzw. ihr Desinteresse mittels Abwe-senheit oder Erledigungen während der Projekt-zeit kundtaten. Dieses Desinteresse färbt sehrschnell auf die Schüler ab. In den sehr wichtigenVorgesprächen müssen daher die Arbeitsweisenim Projekt und die Rolle und Funktion der Lehrerwie der Künstler geklärt werden.«

»Mir ist es wichtig, keineUrteile über die Schüler im Vorfeld durch dieLehrer zu bekommen bzw. zu hören. Einzige Aus-nahme sind notwendige Informationen für eine

mögliche Gesundheitsgefährdung. Es ist mir sehrwichtig ganz neutral an die Schüler heranzu-gehen, weil man den Schülern durch Vorurteileoder Bewertungen schon sehr viel nimmt.«

• Festhalten von Absprachen

• Klärung und Abstimmung derKommunikationswege

»Falls mehrere Klassenam Projekt teilnehmen, müssen die Klassenlehrerdurch die begleitende Ansprechperson über alleRegeln und laufenden Dinge informiert werden.Die Voraussetzungen müssen gut und klar kom-muniziert werden.«

• zeitliche Einbindung des Formates in denSchulalltag (Rhythmisierung des Schultages)

»An unserer Schule arbeiteich in diesen Projekten nur mit Lehrern zusammen,die ambitioniert und von dieser Arbeit begeistertsind und die Bereitschaft haben, das Projekt inihrem Unterricht zu integrieren. Als Sozialarbei-terin an der Schule begleite ich derartige Projekte,natürlich in enger Zusammenarbeit mit der jewei-ligen Klassenlehrerin. Die Projekte finden bei unsmeist im Nachmittagsbereich, manchmal auch inProjektform als Ferienbetreuung statt. UnsereSchüler nehmen das sehr gerne an und verbringenfreiwillig ihre Zeit im Projekt an der Schule.«

• Durchführung von Qualifizierungs- undEvaluierungsmaßnahmen

• Öffentlichkeitsarbeit und aktive Einbindungvon Förderern

Johanna Bienentreu

Sarah Schuhmacher

Sarah Schuhmacher

Beate Höhn

Sarah Schuhmacher

Claudia Hanfgarn

Beate Höhn

Bernd Knorreck

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»Sehr wichtig ist es uns unddem Kreativteam, Veranstaltungen außerhalbder Schule zu realisieren. Dabei geht es natür-lich auch darum, das Programm der Schule nachaußen zu tragen, eine Werbewirksamkeit beiSponsoren zu erreichen, aber vor allem auch umdie Anerkennung der Schüler und ihrer Lei-stungen. Dieser Applaus im Rampenlicht ist fürdie Schüler sehr wichtig und stärkt sie unge-mein in ihrem eigenen Ego.«

Gegebenheiten vor Ort• angemessener Raum

»Der Raum ist eine der maß-gebenden Faktoren in einem Projekt. Ein zugroßer Raum, wie z.B. eine dreiteilige Sporthalle,kann zu einer extrem großen Ablenkung derSchüler führen. Mindestens einmal im Laufe desProjektes fällt der ursprünglich geplante Raumaus und es gilt aus der dann eintretenden Notsi-tuation (oft zu kleine, zu große oder nicht ange-passte Räume) etwas Positives zu machen.Manchmal führt z.B. ein sehr kleiner Raum dannzu einer extrem fokussierten Arbeit. Allerdingskann genauso der komplett falsche Raum zueiner schwierigen Stunde führen, die dann Aus-wirkungen auf das ganze Projekt hat. Überle-gungen, wie der vorhandene Raum optimal fürdas Tanzprojekt herzurichten ist, muss Teil derkonzeptionellen Projektüberlegungen sein.«

»Geeignete Räume sind sehrwichtig. Sauberkeit im Raum und genug Platz,sowie ein guter Boden sind zu beachten.Manche Schulen haben noch immer keine Vor-stellung von zeitgenössischem Tanz, so wurdeich beispielsweise mal in einen Raum mit Stein-boden gestellt.«

»Ein passender Raummuss gegeben sein, inklusive Heizung, gutemBoden und vernünftiger Musikanlage. Das ist fürdie Schulen oft immer noch keine Selbstver-ständlichkeit.«

»Die Rahmenbedingungenmüssen stimmen. Dazu gehört ein Raum miteiner bestimmten Ordnung und genügend Platz.Das muss notfalls mit Hilfe der Schüler am An-fang der Stunde hergestellt werden. In derräumlichen Vergabe erkennt man z.B. auch dieAnerkennung des Projektes innerhalb derSchule.«

»Der Raum muss pas-send, leer und sauber sein. Inzwischen weigereich mich den Raum vorher sauber zu machenund versuche dafür zu kämpfen, dass das ge-klärt ist. Man kann natürlich auch in engen undvollen Räumen z.B. mit Gesten arbeiten. Wenndie Bedingungen nicht passen, ist es auch sehrschwierig die Kinder von gewissen Dingen zuüberzeugen.«

• angemessene Technik

• Räumlichkeiten für Abschlusspräsentation

• Verortung im gesellschaftlichen Umfeld (Ko-operationenmit kulturellen Einrichtungender Umgebung)

»Bei fast allen Schulveran-staltungen zeigen die Tanzklassen etwas. Inzwi-schen werden wir auch von außerhalb nachge-fragt. Vor kurzem waren wir als Programmpunktfür eine Wohltätigkeitsveranstaltung in einemKölner Nobelhotel angefragt. Die Veranstalterhaben über unsere Webseite unser Profil ent-deckt und unsere Tanzklassen in ihrem Präsen-tationsprogramm integriert.«

Mögliche ProjektformateFür die Umsetzung von künstlerischen Tanzpro-jekten gibt es viele mögliche Projektformen. Jenach Schulform, Profilierung, Projektziel etc. giltes die richtige Projektform und Schuleinbindungzu finden. Dabei sind alle Projektbeteiligten indie Entscheidung einzubeziehen.

Zeitraum• über einige Tage bzw. eineWoche intensiv(Projekttage bzw.Projektwoche)

• einzelne Projekttage (z.B.Nutzung der Wan-dertage für ein »Schnupperangebot«)

• wöchentlich stattfindende Unterrichtsein-heiten (mind. 90Minuten) über einen Projekt-zeitraum vonmehrerenWochen, für die Dauereines halben oder eines ganzen Schuljahres

Bernd Knorreck

Hanna Hegenscheidt

Andreas Simon

Sarah Schuhmacher

Beate HöhnBernd Knorreck

Wiebke Dröge

»Wie das letztendliche Formatdes einzelnen Tanzprojektes aussieht, ist beim al-lerersten Kontakt mit der Schule meist noch un-gewiss. Als Koordinierungsstelle und Leitung der180°Drehung Projekte schaffe ich Rahmenbedin-gungen, um die vielseitigen Erfahrungswerte vonSchule und Tanzkünstler zu verknüpfen. Das Er-gebnis der ausführlichen Planungsphase ist einindividuelles Angebotsmodell, das sich entspre-chend der Situation und Gegebenheiten vor Ortflexibel gestaltet. Der Wunsch nach Kontinuitätund intensiver tänzerischen Arbeit ist allerseitsgroß. Viele Projekte werden über ein halbes oderauch ein ganzes Schuljahr mit einer wöchentlichenUnterrichtseinheit von zumeist 90 Minuten durch-geführt. Mit entsprechender Einbindung in derSchule wird das Modell dann im Projektverlauf re-flektiert und gegebenenfalls modifiziert. So werdenz. B. an erforderlichen Passagen zusätzliche Pro-beeinheiten, oder auch personelle Unterstützungim Künstlerteam eingebaut. Viele Schulen habenin ihrem Jahresplan eine Projektwoche und be-stücken dieses Angebot inzwischen gerne mitTanzangeboten.«

Formelle Eingebundenheit• eingebunden als Projekt in den regulärenUnterricht (Musik, Sport,Theater/Darstellendes Spiel, Klassenlehrerstunden,zur Unterrichtsrhythmisierung)

• Tanz in Verbindungmit Fachunterricht

• Tanz als fächerübergreifendes Angebot (alsProjektangebot oder imRahmen vonUnterricht)

• mit freiwilliger Teilnahme

»Eine freiwillige Gruppe istimmer besser als eine Pflichtgruppe. Ob Pflicht-projekte gut laufen, ist oft von der Dauer des Pro-jektes abhängig. So kann nach meiner Erfahrungz.B. ein kompaktes 6-Wochen-Projekt auch alsPflichtprojekt gut laufen. Wenn ein Projekt längerdauert, ist es schon wichtig, dass die Schülerfreiwillig da sind und arbeiten wollen.«

• im Rahmen von Pflichtunterricht

»Ich habe die Erfahrung ge-macht, dass durch Schüler, die absolut keine Lustauf Tanz bzw. das Projekt haben und gezwungenwerden, die Arbeit sehr zäh und schwierig werdenkann. In solchen Fällen versuche ich zu bewirken,dass diese Kinder von dem Mitmachzwang erlöstwerden oder in anderen Bereichen im Rahmendes Projektes ihre Aufgabe finden.«

»TanzZeit arbeitet grund-sätzlich im verpflichtenden Format im Klassen-verband. In einem früheren Projekt hatten wir ineiner Klasse mehrere Kinder mit einer starkenAnti-Haltung zum Tanz und dem Projekt. Kontaktzu den Schülern herzustellen und Vertrauen zuschaffen war zunächst sehr erschöpfend undfunktionierte nur in sehr kleinen Schritten. Wirversuchten die Schüler auf verschiedenen Wegenbei ihrem Interesse abzuholen, z.B. durch Interne-trecherchen über Tanzformen, an denen sie Inter-esse fanden und über gemeinsam eingeübte, ara-bische Volkstänze. Sehr langsam öffneten siesich uns und unserer Arbeitsweise. Ich finde essehr wichtig herauszufinden, warum ein Kind

nicht mitmachen möchte, egal wie sich das äu-ßert. Selbst wenn es Tanz nicht mag, ist es ein ge-meinsames Projekt in einer Gruppe. In solchenFällen verstehe ich mich mehr als Beobachterinund Gestalterin und versuche mit dem was siemitbringen etwas zu machen und sie an dieserStelle weiterzubringen.«• imWahlpflichtbereich• Tanz als freiwillige Arbeitsgemeinschaft (AG)• im Rahmen von Schul-AGs• im Rahmen des Offenen Ganztagsangebotesan Schulen

• im Rahmen von gebundenenGanztagsangeboten

Curriculare Dimension• Bewegtes Lernen:Öffnung des Unterrichts fürthemenbezogenes Bewegen (Tanz als Mediumund Bestandteil der Methode, z.B. im Rahmenvon Lese-Rechtschreibförderung im Bereichder Schulung vonWahrnehmung undrhythmisch-musikalischen Fähigkeiten)

Beispiel: Konzept Voll in Form / Unterrichtsbeglei-tende Bewegungsmodule

Mit den 3. und 4. Klassen der Theodor–Billroth-Schule in Nürnberg Mögeldorf werden mitLehrern und Kindern passend zu den FächernDeutsch, Mathematik, Ethik, Heimat- und Sach-unterricht, Englisch und Kunst/ Musik Unter-richtsbegleitende Bewegungsmodulen ent-wickelt. Es entstehen kurze (3 - 5 Minuten) Cho-

Martina Ketterer

Beate Höhn

Hanna Hegenscheidt

Wiebke Dröge

Andreas Simon

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reografien, die in jedem Klassenzimmer getanztwerden können und jederzeit ohne großen Auf-wand in den Unterricht integriert werden können.Die Konzentration wird verbessert, Verspan-nungen vom langen Sitzen gelöst, der Müdigkeitentgegen gewirkt und die Motivation angeregt.Der Arbeitsprozess gliedert sich in Phasen:1. Schritt: Improvisation – im jeweiligen Unter-richtsfach werden den Kindern im KlassenverbandImprovisationsaufgaben zu Unterrichtsinhaltengestellt – Lösung mit Bewegungsantworten2. Schritt: Choreografie – Bewegungsmaterialwird unter Zuhilfenahme des kreativen zeitge-nössischen Tanzvokabulars in Choreografie um-gesetzt, wiederholbar gemacht.3. Schritt: Üben und Weitergeben – Sobald dieSchüler gemeinsam mit ihrer Lehrkraft die Cho-reografie alleine tanzen können, kommt es zumAustausch mit einer Parallelklasse – das Ge-lernte wird weiter gegeben.

• Tanz im Rahmen eines künstlerischen Pro-jekts zur Vermittlung von Fähigkeiten desKörperausdrucksmit unterschiedlichen Ziel-setzungen und Ausrichtungen:Vorwiegendprozessorientiert oder schwerpunktmäßigproduktorientiert (z.B.Orientierung auf einekünstlerische Bühnenproduktionmit inten-sivem Zeitfenster,welches produktions- undstückbezogenes Arbeiten ermöglicht)

Tanzmaxx-Tanz macht Schuleist ein Modellprojekt zur nachhaltigen Integra-tion von Tanz in den musisch-künstlerischenSchwerpunkt der Oberschule Kurt-Schumacher-Allee (KSA) in Bremen, die seit 2005 kontinuier-

lich mit dem tanzwerk bremen zusammen ar-beitet. Im Zentrum steht die Vermittlung von Tanzin Theorie und Praxis. Mit den älteren Jahrgängen(11-13) werden Bühnenstücke und Produktionenerarbeitet. Jedes Jahr gibt es mehrere Projektemit unterschiedlichen Zeitläufen. Für die Jahr-gangsstufen 5-6 werden AGs angeboten. Nebender Erarbeitung von Bühnenprojekten und Tanz-filmen werden begleitend Tanz- und Körpertrai-ning, Tanztheorie, Besuche von Tanzvorstel-lungen inklusive Vor- und Nachbereitung, Work-shops für Lehrer- und Schüler angeboten. 2009wurde der Tanz als fester Bestandteil in dasProfil der Schule aufgenommen. Es entstandenmehrere Bühnenstücke sowie Tanzfilme teil-weise zu den Themen des Zentralabiturs. Ko-operiert wird mit verschiedenen Institutionenwie u. a. dem Deutschen Tanzfilminstitut unddem Tanztheater Bremen. Für einige Produk-tionen wurden eigene Musikstücke komponiert.Zum Ende der Projekte gibt es mehrere großeAufführungen.

Vermittlungskonstellationen währenddes Tanzprojektes• Tanzkünstler/ Tanzpädagoge alleine

• Tanzkünstler in enger Zusammenarbeitmit dem Klassenlehrer oder Fachlehrer,Erzieher oder Sozialpädagoge

• Team von zwei Tanzkünstlern(z.B.TanzZeit-Zeit für Tanz in Schulen Berlin,180°Drehung NRW)

• Team von Künstlern verschiedenerKunstsparten

Möglichkeiten einer festenEinbindung von Tanzkunst undTanzkultur in der Schule

• im Rahmen der Profilbildung von Schulen(z.B. Schwerpunktschule Kulturelle Bildung)

»Tanz ist verpflichtenderBestandteil des Ganztagsangebotes an unsererSchule. Wer also im Ganztag ist, ist auch in derTanzklasse / im Tanzprofil und hat damit einPflichtunterrichtsfach mit 2 Wochenstunden,das auch entsprechend bewertet wird.Mit Beginn des Profils wurde Stufe für Stufe einTanzcurriculum entwickelt, das inzwischen, wieauch unsere Tanzklassen, bis zur Einführungs-phase (früher 10. Klasse) geht.Zusätzlich gibt es seit diesem Schuljahr einenKurs, in dem Stufenübergreifend besondersbegabte Tänzer aus den verschiedenen Tanz-klassen freiwillig gefördert werden.«

• Künstlerische Verfahren als Vermittlungs-methode (Freiräume für ästhetischesLernen im Rahmen des konventionellenschulischen Unterrichts)

• Stärkung vonTanz imRahmen desmusisch-ästhetischen und künstlerischen Unterrichts(Kunst,Musik,Sport,Theater bzw.Darstel-lendes Spiel)

»Im Sportunterricht derOberstufe gibt es die Möglichkeit, eine künstle-rische ‘Perspektive’ zu wählen. Dort ist alsoPlatz für Projekte dieser Art. Ansonsten sehen

Barbara Keldenich

Bernd Knorreck

tanzwerk bremen

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die Richtlinien in diesem Fach Unterrichtsein-heiten vor, die mit dem persönlichen Ausdruck zutun haben. Ergänzt wird diese künstlerische Per-spektive durch anschlussfähige Angebote (Musik-klasse, Theater-AG, Lesungen, Tontechnik-AG,Konzerte) und weitere Kulturprogramme.«

• regelmäßig stattfindende Kooperationenmitexternen Tanzkünstlern im Rahmen vonkünstlerischen Projekten im Pflicht- bzw.Wahlpflichtbereich

• feste Kooperationenmit externen Künstlernoder Kulturinstitutionen

• Nutzung von Arbeitsformen des»Projektunterrichts / Projekt«

Nachhaltigkeitund QualitätssicherungTeil der Projektkonzeption sollte sein, die Qualitätund Zielerreichung des Projektes zu prüfen undggf. auch zu verbessern sowie ein Grundgerüst füreine möglichst nachhaltige Entwicklung deskünstlerisch-kulturellen Angebotes zu schaffen.Natürlich sind auch bei diesen konzeptionellenÜberlegungen alle Beteiligtengruppen gefragt.

Organisation vonFort- undWeiterbildungen• Künstler für Lehrer

»Ich sehe deutlichen Bedarffür Fortbildungen in diesem Bereich. Hilfreichwären auch Bausteine und Handwerkszeug, um

die tänzerische Arbeit im Schulalltag besser zuintegrieren. Man könnte so das Körpererleben beiden Schülern fördern und ein Selbstverständnisfür den Tanz entwickeln. Zusätzlich sollten dannregelmäßig künstlerische Projekte mit Tanzkünst-lern durchgeführt werden.«

»In einer meiner Fortbil-dungen für Lehrer des Darstellenden Spiels, ginges um Handwerkszeug für die Entwicklung vonBewegungs- und Tanzmaterial. Dabei war wichtig,dass die Teilnehmer das eigens entwickelte Voka-bular in unterschiedliche Kontexte stellten unddiesen Prozess für die Arbeit mit ihren Schülernanwendbar machten. Darüber hinaus ging es umdie Begrifflichkeiten Tanztheater und Zeitgenös-sischer Tanz und eine Auseinandersetzung mitder Definition des Genreübergreifenden. Wir untersuchten Aufnahmen verschiedener Tanztheater-stücke/Performances und arbeiteten die Schwer-punkte der jeweiligen Choreografen heraus. Dabeikann eigenes künstlerisches Interesse erkannt,formuliert und zukünftig kreativ umgesetzt werden.Die Teilnehmer nahmen sehr lustvoll am aktiv-ge-stalterischen Prozess teil und empfanden diePaarung konkreter Aufgabenstellung mit dem Auf-zeigen gestalterischer Möglichkeiten als hilfreichfür ihre Arbeit in der Schule.«

• gemeinsam für Tanzkünstler undinteressierte Lehrer

• Lehrer für Lehrerkollegen und Schüler

• Künstler für Eltern

Hanna Hegenscheidt

Barbara Keldenich

Aus demKonzept zur Leistungsbewertung im FachTanz des Genoveva-Gymnasiums die Bestandteileder Leistungen im Unterricht:

PHYSISCHE ASPEKTE• Individuelle Entwicklung in eigener motorischerFähigkeit • Handlungsfertigkeiten (Kreativität,Regelkenntnis) • Kognitive Leistung (mündliche/schriftliche Teilnahme/Beiträge )

PSYCHOSOZIALE ASPEKTE• Verantwortung für Mitschüler/innen und sich• Konzentration • Akzeptanz • Rücksichtnahme• Offenheit

BETEILIGUNG • Anwesenheit/Pünktlichkeit• Aktive/ passive Teilnahme

Aus dem CurriculumTanz (Sekundarstufe I + II)des Genoveva-Gymnasiums:Klasse 5: 1. Halbjahr • Orientierung/spielerisch• im Team (zwei Tanzpädagogen) • erste Technik-basics zeitgenössisch Modern / 2. Halbjahr • zeitge-nössisch Modern • Anatomie • Theaterbesuch

Klasse 6: 1. Halbjahr • zeitgenössisch Modern /2. Halbjahr • Projektarbeit

Klasse 7: 1. Halbjahr • zeitgenössisch Modern• zeitgenössisch Klassisch / 2. Halbjahr • Gastdo-zent/Workshop (Breakdance/Hip Hop/Folklore o. ä.)

Klasse 8: 1. Halbjahr & 2. Halbjahr • zeitgenössischJazz • zeitgenössisch Modern • Tanzgeschichte(Tanzarchiv/Eigenarbeit)

Klasse 9: 1. Halbjahr • zeitgenössisch Modern• Kontakt/Pas de Deux/Improvisation2. Halbjahr • zeitgenössisch Modern

Stufe E: (Jhg. 10) 1. Halbjahr & 2. Halbjahr• zeitgenössisch Modern • Projektarbeit fächer-übergreifend

Stufe Q1: (Jhg. 11) 1. Halbjahr & 2. Halbjahr• Projektarbeit und Facharbeit

Stufe Q2: (Jhg. 12) 1. Halbjahr & 2. Halbjahr• Projektarbeit

»Von einer Kollegin aus demSaarland habe ich gehört, dass sie Elternabendemit Tanz gestalten und dass das sehr gut läuft.Die Lehrer, Eltern und Tanzlehrer werden einge-bunden und die Atmosphäre ist dadurch offener,man kommt besser ins Gespräch, der Tanzmacht etwas mit den Menschen.«

»Im Rahmen der vom Familien-bündnis finanzierten Projekte ist es verpflich-tend die Eltern einzubinden. Das gelingt sehr gut,wobei die Eltern es zunächst oft weniger ernstnehmen als die Kinder. In den Projekten arbeitetimmer ein Elternteil mit seinem Kind zusammen.Zunächst wird mit den Schülern ein kleines Stückerarbeitet, zu dem die Eltern eingeladen werden.Dann werden die Kinder zu Lehrern und die Elternzu Schülern und die Schüler lehren ihren Elterndie Choreografie. Es geht auch darum zu er-fassen, was es bedeutet Lehrer oder Schüler zusein und wie man sich gegenseitig in der jewei-ligen Rolle ernst nimmt. Da bei diesen Projektenim Klassenverband natürlich immer sehr vieleMenschen anwesend sind, arbeite ich immer mitder Flüstermethode, bei der die Schüler ihrenEltern die einzelnen Aufgaben ins Ohr flüstern.«

Projektpräsentationen undProjektvorstellungen• für Schule, Schüler und Eltern

• in der kommunalen bzw.bezirklichen Bil-dungslandschaft zur Stärkung von Koopera-tionen und größtmöglicher Vernetzung

Weiteres• Unterrichts- und Informationsmaterialien fürLehrer, Eltern, Schüler

• Projektberichte verfassen, Projektevalua-tionen durchführen und Veröffentlichen der»Best-Practise«-Modelle

Im Rahmen des Instrumentariums zur Selbstre-flexion des Bundesverband Tanz in Schulen e.V.können auch Lehrer und Schüler ihre Meinungenzu Projekten abgeben, sowie alle Projekte er-fasst und von den Tanzkünstlern evaluiertwerden (siehe dazu Seite 60).

• Gesamtkonzeption hinsichtlich aktiver undrezeptiver Kunstvermittlung(Schulen und Koordinierungsstelle)

»Interessierte Schulen gehenmit den Schülern ins Theater, schauen sich dieAufführungen der Schüler an, erkundigen sichnach dem Projekt und hören nach. Ob das Inter-esse auch von Seiten der Schulleitung da ist, er-kennt man daran, dass Tanzveranstaltungen be-sucht werden, dass die Vernetzung von Tanz au-ßerhalb der Schule wahrgenommen wird, dassz.B. Lehrer für Veranstaltungen freigestelltwerden etc.«

• Kooperationmit Bildungspartnern(Museen,Theatern,Jugendkunstschulen,Musikschulen,Veranstaltungsorten,Kulturinstitutionen, etc.)

Andreas SimonBernd Knorreck

Beate Höhn

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nrw landesbuero tanz · Ch: Andreas SimonF: Sabine Grosse-WortmannKraftstoff · Ch: Alexandra Rauh · F: Frank Albrecht

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Checkliste fürTanz-in-Schulen-Projekte

KONZEPTION

• Gesamtkonzept unter Einbeziehung allerBeteiligten inklusive Finanzierung

• Abstimmung der Zielvorstellungen / Zielformu-lierung≥ Ziel und Vorstellung der Schule / Klassen-

lehrer≥ Ziel und Vorstellung der Tanzkünstler≥ Erwartungen und Wünsche der Schüler

• Festlegen der Eckdaten≥ Format / Rahmen / Zeitraum≥ Art der Einbindung in Schule bzw. Unterricht≥ Kooperation mit Fächern, AGs, etc.≥ Zusammensetzung und Arbeitsform der Pro-

jektgruppe≥ Inhalte / mögliche Themen / wünschens-

werte Ergebnisse klären

• Überlegungen zur Qualitätssicherung≥ Fachliche Begleitung / Moderation≥ Austauschtreffen≥ Projektdokumentation / Sichtbarmachung /

Reflexion

PERSONAL

• qualifizierter Tanzkünstler≥ Kompetenzen erfragen / ggf. Probestunde /

Kennenlernen auf Augenhöhe≥ Vermittlungskonstellation (Team, einzeln,

mit Lehrer, spartenübergreifend mitmehreren Künstlern)

• Ansprechperson der Schule≥ Begleitender Lehrer / Sozialpädagoge≥ Unterstützung durch Schulleitung und Leh-

rerteam

• Absprachen der Verantwortlichkeiten / Zu-ständigkeiten / Rollen≥ Regeln für Projektgruppe und begleitenden

Lehrer≥ Zuständigkeit des Künstlers und des Lehrers≥ Verantwortung für Raum / Sauberkeit /

Schlüssel / Technik

• Transparenz für beteiligte Personengruppen≥ Informationen an und von Schulleitung / Kol-

legium / Eltern / Schüler / beteiligte Lehrer /Künstler / Koordinierungsstelle / Kooperati-onspartner / Förderer

ÖRTLICHE GEGEBENHEITEN

• passender Raum≥ Größe, Bodenbeschaffenheit, Sauberkeit,

Heizung, Lärm geschützter Raum

• Technik≥ Musikanlage oder mobile Musikgeräte,

Lärmschutz

• Ort bzw.Bühne für Abschlusspräsentation≥ Größe von Präsentationsfläche/Bühne und

Zuschauerraum≥ Verfügbarkeit für Aufführung und Proben≥ Technik

• Verortung im gesellschaftlichen Umfeld≥ Kooperationen mit Einrichtungen

der Umgebung, Theater

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ORGANISATION UND ABWICKLUNG

• Finanzierung≥ Klärung der Antragstellung Fördermittel≥ Finanzierung vor Beginn sichern≥ Kosten- und Finanzierungsplan≥ Klärung der Honorare≥ Abrechnung der Fördermittel

• Abschluss von Verträgen≥ Künstler≥ Kooperationspartner≥ Öffentliche Geldgeber≥ Sponsoren und Fördereinrichtungen

• Klärung von Haftungs- undVersicherungsfragen

• Kommunikation / Planung / Durchführung≥ regelmäßige Gesprächsrunden≥ Terminplanung aller Beteiligter≥ Kommunikationswege klären≥ Absprachen transparent gestalten≥ Aufgabenverteilung klären und einhalten≥ Strategien zur Konfliktlösung entwickeln

und einsetzen≥ Besuch von Elternabenden

(Tanzkünstler & Koordinierungsstelle)

• Zeitrahmen des Projektformates≥ Zeitplan abstimmen mit anderen Projekten /

Schulveranstaltungen (z.B. Klassenfahrt)≥ Schülerteilnahme ermöglichen

• Öffentlichkeitsarbeit≥ Informationen an Eltern / Kooperations-

partner / örtliche Umgebung≥ Bewerbung der Präsentation≥ Pressearbeit≥ Newsletter, Schülerzeitung≥ Sichtbarmachung im Internet (Schule, Koor-

dinierungsstelle, Tanzkünstler)

• Abschlusspräsentation≥ Klärung der Organisationsaufgaben durch

Schule / Lehrer / Tanzkünstler / Koordinie-rungsstelle

≥ Koordinierung mit Organisationspersonal /Theater / Aufführungsort

• Dokumentation / Reflexion≥ Foto / Film-Dokumentation≥ Evaluierungsmaßnahmen≥ Abschlussgespräche, Bericht≥ Evaluierungsinstrumentarium Bundesver-

band Tanz in Schulen e.V.≥ Projektdatenbanken

• Qualifizierungsmaßnahmen≥ Schulungen und Workshops für

Lehrer / Eltern≥ Austauschformate≥ Informationsmaterialien für Eltern / Lehrer /

Schüler / Tanzkünstler

• Rezeption / Vernetzung≥ Kooperation mit Bildungspartnern (Schulen,

Theater, Veranstaltungsorte, Kulturinstitu-tionen, Verbände, Vereine)

≥ Tanzkunst für junges Publikum (Vorstel-lungsbesuche, Publikumsgespräche)

Blick auf Koordinierungund Vernetzung

Das föderalistische Prinzip in Deutschland fordertim Bereich der kulturellen Bildung individuelleKonzepte für die Implementierung tanzkünstleri-scher Projekte in Schulen.

Neben den inhaltlich-konzeptionellen Überlegun-gen nehmen die organisatorisch-kommunikativenAufgabenbereiche einen ebenso großen undwichtigen Teil der Tanz-in-Schulen-Projektarbeitein. Um diesen Anforderungen und Bedürfnissengerecht zu werden und eine optimale Umsetzungtanzkünstlerischer Projekte zu gewährleisten,empfiehlt sich die Einrichtung einer koordinie-renden Stelle.

Die KoordinierungsstelleDie Koordinierungsstelle bündelt alle Kompe-tenzen, die für die Organisation und Koordinie-rung von Tanz-in-Schulen-Projekten notwendigsind, vermittelt Projekte bzw. Tanzkünstler anSchulen und fungiert als Anlaufstelle für alle In-teressierten und Beteiligten. Im Rahmen der Pro-jekte ist sie für Konzeption und Verbreitung derVermittlungsinhalte zuständig, kann sich dabeiauf Empfehlungen des Bundesverband Tanz inSchulen e.V. stützen bzw. diese auch gegenüberPolitik, Schulen, Medien, Künstlern und Koopera-tionspartnern vertreten.

»Aufgabe der Koordinierungs-stelle ist es einerseits Partner der Schule zu sein,und andererseits dem Künstler Rückendeckungzu geben. Die konkrete Erfahrung von Tanzkünst-lern vor Ort zeigt, dass es ein sehr großer Unter-schied ist, ob man alleine als Künstler mit einerSchule ein Projekt macht oder eine Koordinie-rungsstelle als Partner im Boot sitzt. Im Idealfallbietet sie einen Support, der langfristig (nach-haltig) dazu beiträgt, die Zusammenarbeit allerBeteiligten (Bildungseinrichtung/Tanzkünstler) zuverbessern und sinnvoll zu gestalten.«

»Koordinierungsstellenschaffen eine Präsenz, die von Einzelpersonenund Künstlern nicht geleistet werden kann. Wirsind keine Einzelkämpfer mehr, sondern tretenorganisiert auf und sind inzwischen ein Bestand-teil der Gesellschaft, der Bildung und der Kulturgeworden. Die gesellschaftliche Akzeptanzschafft öffentlichen Druck und entwickelt da-durch eine Notwendigkeit zu mehr politischerAnerkennung. Durch Koordinierungsstellen gibtes Fortbildungen, Austauschmöglichkeiten,Coaching und Menschen, die an uns KünstlernInteresse haben. Diese Anerkennung ist für unssehr schön.«

»Durch Koordinierungs-stellen ist Wachstum auf struktureller Ebenemöglich. Ohne ihre Arbeit würde die Arbeit derTanzvermittler noch stärker der Ausbeutung aus-gesetzt sein. Andererseits besteht die Gefahr,dass strikte Formatvorgaben durch Koordinie-

rungsstellen auch zu einer gewissen Starrheitund in manchen Fällen auch zu einer Art Dogma-tismus führen können.«

Die Koordinierungsstelle sorgt für eine nachhal-tige Entwicklung und Einbindung von Tanz-in-Schulen-Projekten und ist für die Qualitätssiche-rung der Angebote zuständig, u.a. durch Evaluie-rungs- und Reflexionsmaßnahmen der einzelnenProjekte sowie durch fachliche Begleitung /Coaching. Ergänzt wird das Angebot durch Fort-und Weiterbildungsmaßnahmen für die unterrich-tenden Tanzkünstler und Lehrer bzw. andere Be-teiligte.

Als Schnittstelle zwischen allen Projektbetei-ligten ist die Koordinierungsstelle unterstützendbei der Akquisition von Projektmitteln tätig.

Da sich der Tanz in Schulen im Vergleich zu an-deren Kunstsparten wie Musik, Theater oder Bil-dender Kunst strukturell noch stark im Aufbaubefindet bzw. auf keine bestehenden Strukturenzurückgreifen kann, ist die Entwicklung der Koor-dinierungsarbeit und die Kooperation entspre-chender Projektinitiativen auf regionaler Ebenesehr wichtig. Um Tanz in regionale Bildungsland-schaften einzubetten und die Entwicklung vonPerspektiven in der Region und im Bundeslandfür den Bereich Tanz in Schulen voranzutreiben,ist eine regionale Koordinierung sehr von Vorteil.Eine regionale Koordinierung kann optimaleSynergieeffekte für verschiedenste Projektinitia-tiven erzielen und Öffentlichkeits- sowie politi-sche Lobbyarbeit wahrnehmen.

Einen Überblick über tätige Koordinierungsstel-len in Deutschland bekommen Sie auf Seite 82

Hanna Hegenscheidt

Andreas Simon

Wiebke Dröge

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oder im Rahmen der Projektdatenbank des Bun-desverband Tanz in Schulen e.V., wo sich bereitsviele Koordinierungsstellen als Ansprechpartnereingetragen haben. Sprechen Sie, falls Sie keineKoordinierungsstelle in Ihrer Nähe finden, eineStelle in Ihrem Bundesland oder den Bundesver-band Tanz in Schulen e.V. an.

Koordinierungsstellen können – je nach Größeund Ausrichtung – verschiedene Aufgabenwahrnehmen.

Schnittstelle• aller Beteiligten und Interessierten

• Verbreitung und Umsetzung der im Bundes-verband Tanz in Schulen e.V. entstandenenErkenntnisse und Empfehlungen

• Rückmeldungen der regionalen Entwick-lungen an die bundesweite Tanz-in-Schulen-Szene und die Online-Plattform - Sichtbar-machung

• Entwicklung von Perspektiven in der Region/dem Bundesland unter Berücksichtigung derspezifischen Anforderungen der Bundes-länder

• Mittelakquisition und politische Lobbyarbeit

Service• Vermittlung von Tanzkünstlern und Schulen

»Erste Konzeptschritte vontanzlabor 21: Anfrage von Schule an Koordinie-rungsstelle – Bewerbung und erste Auseinan-dersetzung mit Projektspezifischen Fragen

durch Schule – erstes Konzeptgespräch (Koordi-nierungsstelle, Künstl. Leitung und/oderKünstler, Schulleitung, Lehrer) – Klärung vonVorstellungen und Erwartungen, Klärung von An-gebot und wenn möglich Zeitstruktur, Finanzie-rung, Aufgabenklärungen – Aufgaben der Koor-dinierungsstelle: Repräsentation des Projektesauf der Webseite, Vertragsabklärungen, Künst-lersupport, Coaching, Organisation von Abschluss-präsentationen, Aufzeichnung aller Projekte (Prä-sentationen, teilweise auch Projektverläufe)…«

»Die Koordinierungs-stelle sucht bereits die Künstler für die Schulepassend aus. Normalerweise treten dann dieKünstler mit der Schule in Kontakt und führenein Erstgespräch, zu dem in der Regel die Koor-dinierungsstelle dazu kommt. Bei diesem Ge-spräch werden die Eckdaten des Projektes fest-gelegt. Von diesem Moment an sind die Künstlerdie Ansprechpartner für die Schule. Für organi-satorische Fragen, wie z.B. die Organisation vonAufführungen, Presse oder Transporte, leite ichdann wieder an die Koordinierungsstelle weiter.Im 180° Drehung Projekt arbeiten wir im Künst-lerteam, was ein absolutes Geschenk ist. Meis-tens wird ein Künstler der Hauptansprech-partner, oft derjenige, der sich als Erster mit derSchule in Verbindung gesetzt hat. Im Zweier-team versucht man sich die Aufgaben aufzu-teilen. Mehrere Teamsitzungen mit der Koordi-nierungsstelle und den anderen Kollegen sind indiesem Projekt fester Bestandteil. Ebenso eineEvaluierung und Dokumentation in Form eines

Projektberichtes. Die Koordinierungsstelle istfür mich als Arbeitgeber wichtig und es ist sehrangenehm, vermittelt zu werden.«

• Vernetzung von Schulenmit lokalen Bildungs-und Kultureinrichtungen

• Beratung über den Aufbau einer Partnerschaftzwischen Schulen und außerschulischenPartnern

• Organisation gemeinsamerPräsentationsplattformen

• Veranstaltung regelmäßiger Fort- undWeiterbildungen sowie fachlicher Begleitungfür Tanzkünstler

»Die Unterstützung der Tanz-künstler ist dem Tanzlabor_21 sehr wichtig. JeProjekt gibt es mindestens zwei fachliche Be-gleitungen für die unterrichtenden Künstler.Zudem werden in nächster Zukunft verschie-dene Austauschforen angeboten: z.B. Workshop‘Einfädeln’ für Projektleitende – Wie kann dereinzelne Künstler seine Ideen in konkrete Arbeits-schritte für Schüler transportieren? Welche Koor-dinaten schaffe ich für mich und die Schüler?«

»Qualitätsentwicklung indiesem Bereich nährt sich über Fachaustauschund dafür ist die fachliche Begleitung sehrwichtig. Als Künstler gilt es seinen eigenenSchatz zu finden – ebenso wichtig ist es, dieseneigenen Schatz für die Tanzvermittlung inSchulen weiterzuentwickeln, zu erneuern, zu re-flektieren und die Kommunikationsprozesse zufokussieren. Es gibt in den Schulen wenige

Claudia Hanfgarn

Wiebke Dröge

Sarah Schuhmacher

Wiebke Dröge

Spielräume für freies Arbeiten. Es ist die absoluteStärke von Tanz flexibel reagieren zu können undeben diese Stärke können wir im System Schuleeinbringen.«

• Fortbildungen und Seminare für Lehrer undSozialpädagogen in theoretischer undpraktischer Ausrichtung

»Im Rahmen von TAPST (afz)gebe ich viele Lehrerfortbildungen. Dabei geht esum eine Vorbereitung der Lehrer auf die Tanzar-beit. Es werden Kontakte gemacht und Projekteeingefädelt. Andererseits gibt das, in den Fortbil-dungen vermittelte Bausteinsystem, den Lehrernauch die Möglichkeit einzelne Bausteine derBewegungsarbeit für sich selbst weiter zu ent-wickeln und in ihrem Unterricht zu verwenden. InBremerhaven gibt es sehr wenig zeitgenössi-schen Tanz in den Schulen, so dass jede Anstren-gung und Entwicklung in dieser Richtung begrü-ßenswert ist. Ich kenne einige Lehrer, die dieMöglichkeit haben mit Tanz und Bewegung inihrem Unterricht zu arbeiten und ich biete diesenLehrern auch Unterstützung und Begleitung an.«

»Wir machen als Koordinie-rungsstelle Lehrerfortbildungen gerne auch imZweierteam. Die Fortbildungen sind offen fürLehrer aller Schulformen und dienen vor allemdem Kennenlernen und der Bewerbung unsererProjekte. Die Fortbildungen dauern im Allge-meinen 4 Stunden. Dabei stellen wir die Aufgabenvon TanzPartner vor, erläutern die unterschiedli-chen Möglichkeiten für Projekte an Schulen und

vermitteln unsere Arbeitweise an Hand praktischerÜbungen. Obwohl die Fortbildungen für Lehrerkostenlos sind, haben wir immer wieder Problemegenug interessierte Lehrer zu erreichen.«

»Es ist wichtig, dass die be-gleitenden Lehrer Fortbildungen im Tanz machenbzw. diese Arbeit selbst erfahren. Meine beglei-tenden Lehrer arbeiten alle in den Projekten undKlassen mit. Besonders in schwierigen Klassenmüssen die Lehrer Aufgaben übernehmen. Bis-lang haben sich in meinen Projekten die Lehrermeist gut in diese Rolle eingefunden.«

• Veranstaltung von Fachaustauschformaten fürTanzkünstler und Lehrer und Vernetzung derWeiterbildungsangebote vor Ort

• Sammeln und Bereitstellen von Informationenzu organisatorischen, finanziellen, rechtlichenAspekten sowie künstlerischen und pädagogi-schen Vorgehensweisen

»Anfragen von Schulenkönnen an die Koordinierungsstelle verwiesenwerden, vor allem Fragen zur Finanzierung undzur Abwicklung. Die Verantwortung der Informati-onsweitergabe kann abgegeben werden. DieKompetenzen sind gut verteilt und man profitiertvoneinander.«

• Nutzung und Verbreitung der öffentlichenProjektdatenbank zur Sichtbarmachung allerstattfindenden Projekte

• Projektreflexion und -evaluierungmit Hilfe desOnline-Selbstevaluierungsinstrumentarium zur

eigenen Entwicklung und Darstellung sowieRückkoppelung der regionalen Entwicklung vonTanz in Schulen für den bundesweiten Überblick

»Evaluation ist ein wichtigerBestandteil der Projektkoordination. Sie dient derReflexion, aber insbesondere auch als Grundlagefür Planung und Gestaltung zukünftiger Projekte.Die in der konkreten Durchführung der Projekteentstehenden Erfahrungswerte werden von allenBeteiligten festgehalten, kommuniziert, weiterverarbeitet und genutzt. In 180°Drehung nutzenwir das Online-Instrumentatrium des Bundesver-band Tanz in Schulen e.V., sowohl für die verpflich-tende Projektdokumentation der Tanzkünstler, alsauch zur Reflexion des Gesamtprojektes. Zusätz-lich gibt es regelmäßige Austauschtreffen für dieTanzkünstler im Team als auch in der Schule undindividuelle fachliche Begleitung der Tanzkünstlerzur Qualitätssicherung.«

• Vernetzungmit Forschungsinitiativen

»Sportstudierende begleitetendie Projekte und machten Studien zu verschie-denen Fragestellungen (siehe auch EmpirischeAnnäherungen an Tanz in Schulen, BV Tanz inSchulen 2009). Diese Kooperationen sind sehrwertvoll, aber leider zeitlich auf Grund der vielenProjektbeteiligten und langen Anfahrtswegeschwer zu vereinbaren.«

• Presse- und Öffentlichkeitsarbeit für Tanz inSchulen in der Region

Wiebke Dröge

Martina Ketterer

Claudia Hanfgarn

Beate Höhn

Sarah Schuhmacher

Andreas Simon

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Vernetzung•mit Politik&Verwaltung,Medien,Schulen,Künstlern,Universitäten und Kooperations-partnern• regional sowie auf Landes- und Bundesebene• zu anderen Kulturbereichen und Kunstsparten• zu anderen Verbänden• internationaler Austausch

Ziel ist der Aufbau einer dauerhaften Partner-schaft zwischen allen Projektbeteiligten(Schulen, Künstlern, außerschulischen Partnernund der regionalen Koordinierung).

Erste Netzwerke entstehen oft durch die Zu-sammenarbeit in einem Projekt. Daraus könnensich langjährige Partnerschaften entwickeln, diesich regelmäßig in der Projektdurchführung un-terstützen. Dabei muss sich die Unterstützungnicht unbedingt auf den Transfer von monetärenZuwendungen beziehen, sondern kann sichauf Sachmittel und/oder Dienstleistungen er-strecken. Wichtig sind regelmäßiger Austauschund gegenseitige Transparenz.

»Wenn Schulen mich direktanfragen, lasse ich das gerne trotzdem übereine Koordinierungsstelle laufen. Mir ist wichtig,dass dadurch gegenseitige Information und Ver-netzung lebendig bleiben.«

»Durch die Koordinierungs-stelle tanzlabor_21 wird gewährleistet, dass dieKünstler adäquat bezahlt werden können. Esgibt in der Region eine weitere Stiftung, diegroße Schulprojekte macht. Alleine aus derPower der Schulen heraus, könnten keine Pro-jekte gestemmt werden. Durch weitere Projektevon tanzlabor_21 bzw. die Andockung an eineTheaterinstitution (Mousonturm) besteht dieMöglichkeit Kontakt zu weiteren Künstlern zufinden, die an dieser Arbeit interessiert sind.«

»Unsere KoordinierungsstelleTanzPartner hat sich im Herbst 2010 entwickelt.Wir konnten uns an ein bestehendes Haus (Ta-felhalle Nürnberg) andocken, was die bürokrati-schen und organisatorischen Strukturen extremverbessert und unterstützt. Dadurch habe icheinen Arbeitsplatz und Kontaktdaten über dieStadt, kann die Informationen über die städti-schen Schulverteiler schicken und vor allem dieBühne auch für Schulvorstellungen nutzen. MeinKontakt zur Tafelhalle kam über meine künstle-rische Arbeit mit meiner Company co>labs, dievon der Tafelhalle koproduziert wird. Ich hattealso einen persönlichen und künstlerischenKontakt zum Haus und war durch meine Arbeitanerkannt. Wichtig für die Anerkennung und dieEntwicklung dieser Arbeit ist auch eine gutePresse in der Stadt!«

Angebote vom BundesverbandTanz in Schulen e.V. für die Initiierungregionaler Koordinierungsstellen:

• Beratung und Vermittlung von Kontakten

•Materialien zur Bewerbung und Initiierung vonTanz in Schulen

• Grundlagen zur inhaltlichen, konzeptionellenund organisatorischen Durchführung vonTanzprojekten in Schulen

• Veranstaltung von Tagungen und Symposienzu ausgewählten Themen für alle Beteiligten

• Online-Plattform und kostenlosesWerkzeugzur Sichtbarmachung,Reflexion und Evaluie-rung sowie Verwaltung von Projekten

Erste Schritte zur Initiierung einerKoordinierungsstelle:

• Sammlung aller potenziellen Anbieter undInteressenten von Tanz in Schulen in derjeweiligen Region / Stadt

• Einladung zu einem Runden Tisch für alleBeteiligtengruppen und potenziellen Partner

• individuelle Konzeption eines regionalenKoordinierungsprofils in Zusammenarbeit mitmöglichen Kooperationspartnern

• Klärung vonMöglichkeiten,Mittelsuche,Vernetzung

• regelmäßige Arbeitstreffen zur Weiterent-wicklung der Koordinierung und Vernetzungvor Ort, der regionalen Plattformen und derAnbindung an die bundesweite Ebene

Beate Höhn

Wiebke Dröge

Andreas Simon

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Entwicklungspotenzialeund Forderungen

… viel ist bereits passiert und viel muss noch pas-sieren, damit flächendeckend Strukturen geschaf-fen werden, die jedem Schüler und jeder Schülerinim Laufe ihrer schulischen Laufbahn aktivenKontakt mit der Kunstsparte Tanz ermöglichen.Aus unserer Sicht und der Sicht der befragtenTanzkünstler ergeben sich in folgenden BereichenIdeen, Forderungen und Entwicklungspotenziale,für die wir eintreten und die wir gemeinsamweiter entwickeln wollen.

»Die Tanz-in-Schulen-Arbeitsollte von einem Träger unterstützt werden, wo-durch den Schulen der Zugang zu Projekten er-leichtert wird und die Energie, die jetzt für Mittel-akquisition benötigt wird, mehr in konkrete Pro-jekte oder die künstlerische Arbeit fließen kann.Wir leisten viel Antragsarbeit, die natürlich nichtbezahlt wird und derzeit werden auch viele An-träge nicht positiv beschieden.«

»Ich finde, dass es imRahmen dieser Freiberuflichkeit vieler Verände-rungen bedarf. Es gibt z.B. bei uns keine Lohn-gruppen. Egal wie lange und mit welchem Hinter-grund man unterrichtet, bekommen alle dasgleiche Honorar. Es gibt keine Möglichkeit des‘Hocharbeitens’ bzw. der variablen Stundensätze.Natürlich ist auch der nicht vorhandene Berufs-

schutz ein ganz großes, wichtiges Thema. BeimTanzprofil im Genoveva-Gymnasium sind es der-zeit bereits 12 Wochenstunden Tanzunterricht.Das entspricht quasi einer halben Lehrerstelle,allerdings bekommt man als freiberuflicherTänzer natürlich die Ferien nicht bezahlt. Hierwird bereits an Lösungen gearbeitet, es müssteda mehr Sicherheiten und Möglichkeiten geben.«

»Es gibt kaum Ausbildungen fürTanzkünstler, die in Schulen arbeiten möchten.Eine mögliche Ausbildung dürfte nicht hervor-bringen, dass alle auf die gleiche Art und WeiseTanz in Schulen unterrichten. Es wäre sichersinnvoll, eine Integration für Tanz in Schulen bzw.Jugendprojekte in die Tanzpädagogik-Ausbildungan Hochschulen zu verstärken. Die Methodik undDidaktik in der Sparte Tanz hat das Potenzial ineinem viel moderneren Sinne entwickelt zuwerden. Der Sport ist da z.B. viel weiter als derTanz. Es geht darum, andere Handlungsweisenund Methoden zu erlernen für einen Umgang mitder Zielgruppe. Bei den Tanzkünstlern geht es vorallem darum Ideen zu bekommen, wie man das,was einen künstlerisch interessiert, jemandemgeben kann, der keine künstlerische Ausbildunghat. Künstler holen sich schon seit längeremselbst Ideen aus Spiel und Sportbereichen, weiles da interessante Kommunikationsformate gibt -bislang werden diese für Inszenierungsabläufeverwendet. Didaktik und Methodik ist viel mehrals die übliche Dreischrittmethode (etwas auf An-weisung ausprobieren – drei Sachen daraus aus-wählen – Partner zum Austausch suchen + Be-wegungen kombinierend fest legen). Es gibt so

viel mehr Wege und Möglichkeiten. Dieses Wissenmüsste man noch stärker sammeln und in denTanz hineinbringen, Spielweisen finden, wie manTanz miteinander verhandelt, auf welche Art undWeisen Tanz miteinander kommuniziert wird. DieSchulen könnten dabei mit in die Verantwortunggezogen/ integriert werden.«

»In der Zukunft könnte undsollte Coaching in der fachlichen Begleitung eineviel größere Rolle spielen und in allen Ansätzenund Anträgen Eingang finden, weil es das Spezifi-sche der verschiedenen Tanzkünstler in den Pro-jekten auszeichnet und zugleich die Qualität derTanz-in-Schulen-Angebote steigert.«

»Wünschenswert wäreeine größere Flexibilität bei der Abrechnung öf-fentlicher Mittel im Rahmen von Schulprojekten.Gewisse Arbeiten und Materialien werden bei denAbrechnungen nicht akzeptiert, wären aber fürdie Durchführung von Projekten wichtig.«

»Ich wünsche mir Tanzpro-jekte als festen Bestandteil des Lehrplans mitfester Finanzierung, damit andere Professionenan die Schule kommen und ein Austausch ent-stehen kann, durch den Schüler Neues kennenlernen und Motivation bekommen.«

»Ich wünsche mir sehr in-tensiv Fortbildungen für interessierte Lehrer.Außerdem sollte es mehr Tanz in der Lehreraus-bildung geben!«

Barbara Keldenich

Johanna Bienentreu

Hanna Hegenscheidt

Claudia HanfgarnWiebke Dröge

Sarah Schuhmacher

Beate Höhn

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Im Rahmen der Interviews, sowie der Arbeit unddem Austausch mit Akteuren in den vergangenenJahren, haben sich folgende Themenbereicheherauskristallisiert, die es weiterhin, auch alspolitische Forderungen, dringlich zu formulierenund zu bearbeiten gilt:

Ausbildungsprogramme und qualifizierendeWeiterbildungsprogramme für die Berufssparteder an Schulen unterrichtenden TanzkünstlerImplementierung spezifischer Inhalte für Tanzin Schulen und Tanzvermittlung in bestehendeTanz- und TanzpädagogikausbildungenImplementierung von Tanz, kultureller bzw.ästhetischer Bildung und Wissen über Kultur-kooperationen in der LehrerausbildungSchaffung fester und gesicherter Strukturenfür Koordinierung und Vernetzungregelmäßige und gesicherte Qualifizierung derTanzkünstler in Form Fachlicher Begleitung /Coaching gewährleistenEntwicklung von Programmen und Möglich-keiten, Tanzprojekte regelmäßig und finanziellgesichert an Schulen zu implementierenKlärung von Honorarsätzen / Einhaltung vonMindesthonoraren für Tanzkünstler (entspre-chend der Basis qualifizierter Leistungen mitvergleichbaren Berufsgruppen)Mehr Sicherheiten für die Berufssparte /BerufsschutzMittel und Möglichkeiten für eine verstärkteund konzertierte Forschung im Bereich derTanzpädagogik und der Wirkungsforschungim Tanz

nrw landesbuero tanz · Ch: Uta Sander, Sarah Schuhmacher · F: Sabine Grosse-Wortmann

3 QUALITÄT SICHERN – MITTEL UND WEGEAus- und Weiterbil-dung/ Fortbildung /Fachliche BegleitungDie Ausbildungswege von Tanzkünstlern sind inDeutschland nicht einheitlich und in der Regelstark von den individuellen Biografien der Künstlergeprägt. Bis heute ist die Bezeichnung »Tanzpäda-goge« kein geschützter Begriff. Die Ausbildungenvariieren in Inhalt, Dauer und Umfang stark undso können erhebliche qualitative Unterschiede imHinblick auf Fähigkeiten und Fertigkeiten derausgebildeten Tanzpädagogen entstehen.

Ende 2011 wurde vom Zentrum für Kulturforschung,die Studie »Kompetenzen,Zertifikate,Empfeh-lungen – Zur Einstellungspraxis in der Tanzpäda-gogik« im Auftrag von Tanzplan Deutschland e.V.,Dachverband Tanz Deutschland und Tanz istKlasse! e.V. herausgegeben. Diese untersuchtedie Bandbreite tanzpädagogischer Arbeitsfelderund befragte dazu die sehr heterogene Gruppealler Akteure in diesem Berufsfeld. Dargestelltwird unter anderem die Komplexität des Arbeits-spektrums, die durch Entwicklungen im Bereichdes Community Dance und der Tanzvermittlungim kulturellen Bildungsbereich stark zunimmt.Laut Studie müssen nun diese gesellschaftlichenEntwicklungen nach und nach in der Ausbildungs-praxis einfließen und vor allem die tanzvermitteln-den Aspekte verstärkt in der HochschullehreEingang finden.

Die Studie gibt zentrale Empfehlungen unter an-derem hinsichtlich einer zukünftigen Verände-rung der Ausbildungspraxis, der aktuellen Ar-beitsmarktsituation und der Gestaltung des Fort-und Weiterbildungsangebotes:

Vermittlung eines breiteren Spektrums anTanzrichtungen und Tanztechniken

Vermittlung entwicklungspsychologischerGrundlagen für unterschiedliche Zielgruppen

Ausbau der Vermittlung im Bereich Körper-wissen, Medizin und Grundlagenwissen

Stärkung der Persönlichkeit der Studierenden

Ausbau von tanzpädagogischen Hochschul-studiengängen und pädagogischen Weiterbil-dungsqualifikationen für Profitänzer

Vergleichbare und differenzierte Kompetenz-nachweise

mehr Transparenz, vergleichbare Kriterien…im Bereich der aktuellen tanzpädagogischenAusbildungsanbieter

mehr Berufspraktika und Teilnahme an Praxis-projekten

bessere Übersicht über tanzpädagogischeAusbildungen, Schwerpunkte und Nachweise

Ausbau tanzpädagogischer Weiterbildungsan-gebote für ehemalige Profitänzer

Entwicklung von Qualitätsstandards für dastanzpädagogische Fort- und Weiterbildungs-angebot

Informationen zum Studium der Fächer Tanz(Bühnentanz), Choreografie, Tanzpädagogik anTanzhochschulen, Fachhochschulen und sport-wissenschaftlichen Studiengängen mit demSchwerpunkt Tanz in Deutschland, zu akademi-schen Tanzausbildungen in Europa, sowie zu Aus-bildungslehrgängen an privaten Institutionen,die teilweise staatlich anerkannte Abschlüsse inTanzpädagogik anbieten, finden Interessierte unterwww.tanzplan-deutschland.de undwww.tanznetz.de

Da die Studien- und Ausbildungsangebote inihren Inhalten und Zielrichtungen sehr unter-schiedlich sind, empfiehlt sich neben der Refle-xion des gewünschten Berufsfeldes eine inten-sive Information über die Inhalte der jeweiligenAusbildung.

Für zeitgenössische Tanzvermittler sicherlich sehrinteressant, bietet das Buch »Tanztechniken 2010Tanzplan Deutschland« (Hrsg. Ingo Diehl, Friede-rike Lampert) einen Überblick über Vermittlungs-methoden zeitgenössischer Tanztechniken.

Im Rahmen von Tanzplan Deutschland haben sichzwei Ausbildungsmodule zur Professionalisie-rung des Bereichs Tanz in Schulen entwickelt.

Das Modul »Tanz in Schulen« ist in die künstleri-schen Masterstudiengänge »Tanzkultur V.I.E.W.«(DSHS Köln) und »Tanzpädagogik« (HfMT Köln) in-tegriert. Ziele sind eine Erweiterung der Vermitt-lungskompetenz (Konzeptentwicklung, Projekt

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leitung, Netzwerkarbeit, Kommunikation undReflexion), Bündeln und Vermitteln von Kontext-wissen über die Systeme Tanz und Schule alswichtige Gelingensbedingung für erfolgreicheProjekte sowie eine nachhaltige Etablierung desFachbereiches »Tanz in Schulen« an Hochschulenund Universitäten als Baustein einer verbessertenInfrastruktur. Das Modul ist für Choreografen,Tanzkünstler und -pädagogen, die schon in demFeld arbeiten, unabhängig von den beiden Master-studiengängen zur Weiterbildungsqualifizierungstudierbar.

An der Universität Hamburg entwickelte der Fach-bereich Bewegungswissenschaft, Abt. Kultur,Medien, Gesellschaft ein curriculares und modu-lares Konzept »Choreografierenmit SchülerInnen«,welches in bestehende Lehramtsstudiengänge wieBewegungswissenschaft, Darstellendes Spiel,Musik und Kunst integriert wird. Weiter wurde einKonzept für eine einjährige Lehrerfortbildung ent-wickelt, um zeitgenössische Choreografie nach-haltig in der Lehrerausbildung in Hamburg zu im-plementieren. Der erste Fortbildungslehrgang star-tete mit dem Schuljahr 2011/12 an der Uni Ham-burg, Fachbereich Bewegungswissenschaften.

Zeitgleich wurde im Rahmen eines Forschungspro-jektes des Fachbereichs Bewegungswissenschaftenein »Choreografischer Baukasten« (Gabriele Klein,Gitta Barthel, Esther Wagner; transcript Verlag)entwickelt. Dieser bietet ein breites Spektrum zeit-genössischer Arbeitsweisen und ein Instrumenta-rium zur praktischen und theoretischen Vermitt-lung zeitgenössischer Choreografie.

Bundesweit finden sich erste Impulse in Richtungeiner verstärkten Einbeziehung kultureller Bildungin der Lehrerausbildung auf unterschiedlicheWeise. So fand beispielsweise an der Ruhr-Uni-versität Bochum im Wintersemester 2011/12 daserste Modul «kulturelle Bildung:Lernen imkünstlerischen Kontext« statt, welches Theorieund Praxis miteinander verbindet, forschendesLernen forciert sowie Universität mit außeruniver-sitären Partnern in Kontakt bringt. Weitere For-mate, wie Lehrveranstaltungen quer zu allen Stu-dienfächern, sowie ein Weiterbildungsmasterwerden entwickelt. Diese Angebote zielen auf dieProfilbildung der zukünftigen Lehrer und, u.a.durch den Einbezug eigener Erfahrungen, auf dieEntwicklung einer anderen Lernkultur – nicht nuran den Universitäten.www.sportwissenschaft.rub.de/spopaed/kulturellebildung

An der Philipps-Universität Marburg wird bei-spielsweise von der Lern- und Forschungswerk-statt Schulpädagogik »kulturelle Praxis« ange-boten. Bei diesem Format lernen die StudierendenTheater am eigenen Leibe kennen und setzen ihreProjektideen an Schulen in die Praxis mit denSchülern um.www.uni-marburg.de/fb21/schulpaed/werkstatt

Fortbildung und FachaustauschIm Rahmen seiner Arbeitsprozesse und dem Aus-tausch mit vielen Praktikern entwickelte und dis-kutierte der Bundesverband Tanz in Schulen e.V.verschiedene Formate und Rahmen für kontext-abhängige Fortbildung im Bereich Tanz in Schulen.Die Erfahrung vieler Projektleitungen und Koordi-natoren, aber auch der Wunsch der Unterrichten-den zeigt, dass Tanzkünstler an regelmäßigenFortbildungen zu verschiedensten Themenberei-chen großes Interesse und Bedarf haben.

Demnach werden von vielen Koordinierungsstel-len für Tanzkünstler und mehr und mehr auch fürLehrer regelmäßige Fortbildungen zu verschie-densten Themenbereichen angeboten. NebenFort- und Weiterbildungen gibt es verschiedeneFormate zum Fachaustausch, die zur Qualitätssi-cherung und Projektentwicklung beitragen.

Diese Art von »Austausch auf Augenhöhe« kannfür alle Beteiligten von Tanz-in-Schulen-Projek-ten als konstruktives und hilfreiches Instrumentorganisiert und den unterschiedlichen Bedürf-nissen der Projekte und Projektbeteiligten in ver-schiedenen Formaten angepasst werden. Siekönnen dem Austausch der Tanzkünstler unter-einander, der Tanzkünstler mit den Lehrern, derLehrer untereinander, aber ebenso dem Austauschvon Koordinatoren dienen.

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Ziele und Inhalte einesFachaustausches können sein:

der Austausch über Projektverläufe, bestimmteThemen und Fragestellungen; Kennenlernen kon-kreter und unterschiedlicher Projektbedingungenund Voraussetzungen; vielfältige Herangehens-weisen aufzeigen; kollegialer Austausch; Lernenvon unterschiedlichen Ansatzweisen; Einholenvon Tipps und Tricks, etc.

Rahmen und Organisationsform der Veranstal-tungen können je nach Bedarf und Möglichkeitunterschiedlich sein. Neben regelmäßigen Treffender Tanzkünstler eines Projektes, einer Region,des Tänzerpools einer Koordinierungsstelle,können diese von der Koordinierungsstelle, vonden Tanzkünstlern selbst oder auch von Fach-leuten zu bestimmten Fragestellungen geleitetwerden.

Der Austausch von Koordinatoren kann vor allemder Vernetzung verschiedener Projektinitiativenund Institutionen, der Schaffung gemeinsamerCoaching- und Fortbildungsstrukturen im Landbzw. in der Region und dem Austausch über Mög-lichkeiten gemeinsamer Öffentlichkeitsarbeit undpolitischer Arbeit dienen. Natürlich ist auch derAustausch in Fachfragen bzw. eine gemeinsameEinladung von Experten zu Fachthemen sinnvoll.

Fachliche BegleitungEin weiterer, wesentlicher Bestandteil einer kon-text-abhängigen Fortbildung ist die fachliche Be-gleitung (Coaching) der unterrichtenden Tanz-künstler. Die fachliche Begleitung wurde vomBundesverband Tanz in Schulen e.V. als Instru-ment und Methode zur Unterstützung und Beglei-tung der Tanzkünstler in ihrer Unterrichtstätigkeitvor Ort entwickelt.

Ein fachlicher Begleiter ist ein langjährig erfah-rener Tanz-in-Schulen-Vermittler, der nebenseinem fachlichen Wissen und Handwerkszeugüber Coaching-Kompetenzen verfügt und sich imSinne der fachlichen Begleitung, wie der Bundes-verband Tanz in Schulen e.V. sie versteht und defi-niert, weiterbildet und entwickelt.

• Fachliche Begleitung erfolgt ausschließlich aufAnfrage des Tanzkünstlers, setzt also Freiwillig-keit voraus. Wünschenswert wäre, dass diesesAngebot allen in Schultanzprojekten Unterrich-tenden immer wieder zur Verfügung steht bzw.gestellt wird und dass diese Form der Qualitäts-sicherung auch in Kosten- und Finanzierungs-plänen bedacht wird.

• Fachliche Begleitung versteht sich als Unter-stützung und Stärkung des Tanzkünstlers inseiner Arbeit mit Schülern. Es ist ein Angebot zurbeständigen Weiterentwicklung der eigenenStärken und individuellen Potenziale in der Tanz-vermittlung. In diesem Sinn ist die fachliche Be-gleitung ein Beitrag zur Qualitätssicherung derProjekte. Mögliche Zielsetzungen und Inhalte sind

Fragestellungen aus Bereichen wie Kontakt, Be-ziehungsebene, Flexibilität im Umgang mit Situa-tionen, gruppendynamische Prozesse, Konflikt-bewältigung, verbale und nonverbale Kommuni-kation, Dramaturgie, der Bereich »Kunst« in derArbeit, fachliche Fragen, Unterrichts-Methodik,Rahmenbedingungen und vieles mehr.

• Fachliche Begleiter verfügen über Fachwissen(Kompetenzen, Kenntnisse, Fähigkeiten, Ausbil-dung in den Bereichen künstlerische Qualifika-tion, tanzpraktisches Können, methodischesWissen, tanztheoretische Kenntnisse, Vernet-zungskompetenzen) und unterrichten selbst seitvielen Jahren in Tanzprojekten an Schulen. Zudemverfügen sie über Coaching-Kompetenzen (Pro-fessionelle Beziehungskompetenz: • Respekt undWertschätzung • Wahrnehmungsfähigkeit • Refle-xionsfähigkeit • Konfliktbewältigung) und Kom-munikationstechniken (• Fragen stellen, • Anre-gung zu Problemlösungen und Selbsthilfe).

Der Bundesverband Tanz in Schulen e.V. ent-wickelte mit einer Modellgruppe langjährig erfah-rener Tanzvermittler in enger Zusammenarbeitund mit Unterstützung eines erfahrenen Coach,einer Beraterin, die auch in der Coaching-Ausbil-dung tätig ist, eine Weiterbildung zum fachlichenBegleiter. Neben zwei ausführlichen Wochenend-seminaren ist regelmäßige Inter- und SupervisionBestandteil dieser Weiterbildung, die 2011/12 ineine zweite Runde startete.

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Coaching in derfachlichen Begleitung

Spätestens als ich in der Turnhalle saß und An-drea bei ihrer Arbeit mit gut zwanzig Kindernzusah wusste ich, dass Coaching-Kompetenzenund Tänzer gut zusammen passen werden. Ge-rührt und beeindruckt war ich von der Art undWeise, wie Kinder mit Sammlung und Bewegungumgehen lernen, spielen, interagieren und wieAndrea durch ihre Präsenz und Beziehungsauf-nahme das Ganze zentrierte. Nach der Tanz-stunde im Schulprojekt sprach ich mit der Tanz-künstlerin über ihre Beziehung zu den Kindern,darüber, welche Fähigkeiten in der Arbeit mit Kin-dern und Jugendlichen gebraucht werden undüber Entwicklungsschritte der Praktikantin, diedie Tanzstunde begleitet hatte. Schon waren wirmitten im Thema Coaching!

Im Zuge der Bestrebungen, die Arbeitsqualitätder Tanzvermittler zu definieren, zu fördern undzu sichern, hatte der Bundesverband Tanz inSchulen e.V. die Methode des Coachings fokus-siert und zum Netzwerk Coaching Pool in Mün-chen, dem ich angehöre, Kontakt aufgenommen.Das war die Initialzündung für eine nun bereitsmehrere Jahre andauernde Zusammenarbeit, inder es um Coaching-Fortbildungen und Coaching-Kompetenzen für Tanzkünstler, die andere Tanz-vermittler in der Projektarbeit mit Kindern undJugendlichen unterstützen, geht.

Coaching als Methode

Wir sprechen von Coaching als einer Haltung,Menschen unterstützend zu begegnen und zu be-gleiten, sie zu ermutigen, ihre sehr individuellenRessourcen wert zu schätzen und mit sich selbstin wohlwollendem Kontakt zu sein. Coaching lädtein zu Reflexion, Perspektivenwechsel, Sammlung.Der Coachee (Gesprächspartner des Coaches,auch Klient genannt) verfeinert und differenziertseine Wahrnehmung und sein Erleben, entdecktMöglichkeiten, erhellt blinde Flecken und ent-wickelt so für sich selbst neue Handlungs- undVerhaltensoptionen.

Coaching gibt keine Tipps und keine Ratschläge.Antworten, da sind wir Coaches uns sicher, entwickelt der Fragende selbst vor dem Hintergrundseiner Erfahrungen und seines Vermögens. DerCoach begleitet den Prozess der (Antwort-) Ent-wicklung. Coaching-Kompetenz ist also sowohlProzess-, als auch Beziehungskompetenz, dieFachkompetenzen in jeder Branche ergänzenkann.

»Coaching setzt das Potenzial eines Menschenfrei, seine eigene Leistung zu optimieren. Es hilftihm eher zu lernen, als dass es ihn etwas lehrt!«(John Whitmore. Coaching für die Praxis. Staufen2006)

Coaching im Rahmen fachlicher Begleitung

In schulischen Zusammenhängen treffen wirhäufig auf ‘digitales’ Denken. Bewertungen undUrteile teilen ein in richtig-falsch, gut-schlecht.Lösungen werden bewertet, korrigiert oder ver-

worfen. Coaching meint explizit eine nicht bewer-tende Haltung. Im Coaching-Gespräch geht es umReflexion, um eine wohlwollende Erinnerung anden Umgang mit den eigenen Ressourcen undIdeen. Fragt jemand ‘Wie kann ich es besser ma-chen?’ wird der Coach zunächst den Blick darauflenken, wie die entsprechende Situation erlebtund gestaltet wurde und wie nun im Nachhineindie Vorstellung entsteht, es habe anders, sprichbesser, sein sollen. Wie war es denn? Wie wardenn das eigene Handeln, Empfinden und Ver-halten in der Situation?

Es ist nicht einfach, sich sorgfältig und quasi inZeitlupe an sich selbst zu erinnern. Meist stehtdie Bewertung, die wir ja ‘rückwirkend’ vor-nehmen, der Erinnerung im Weg. Hier unterstütztder Coach und in der Reflexion werden Entwick-lungsfelder, Talente und authentische Kräftesichtbar, die oft genug angesichts fremder odereigener Ansprüche im Hintergrund verschwinden.

Im Coaching-Gespräch entsteht eine ganz eigeneArt des Kontaktes und es erscheinen dement-sprechend Informationen, Empfindungen undIdeen, die sonst übersehen werden. Alle, die sichin die Haltung und die Methoden des Coachingseinarbeiten, erleben diese Art und Weise als neu-artig, wohlwollend und verblüffend ‘einfach’.

Coaching unterstützt dabei, Antworten zu ent-wickeln

Es ist nicht Aufgabe des Coaches, Antworten zuwissen. Aufgabe des Coaches ist es, den Klientenin einer Zeit des Nicht-Wissens zu begleiten undeinen Raum zu schaffen, in dem der Gesprächs-

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partner sein Selbstvertrauen aktivieren kann. Soist ohne den Faktor Korrektur eine individualisierteund situationsspezifische Unterstützung der Un-terrichtstätigkeit möglich.

Reflexion heißt, wohlwollend und aufrichtig inden Spiegel zu schauen. Zum Beispiel vor demHintergrund dieser Fragen:

≥ Sie kennen Ihre Verhaltens-Routinen ... diejeni-gen im Tanzunterricht, und auch die im Privat-leben, oder?

Wäre es hilfreich, spannend oder interessant, ein,zwei dieser Routinen zu verändern?

≥ Welche typisch ‘nervige’ Situation fällt Ihnen ein?

Wie können Sie in einer solchen Situation andersmit sich selbst umgehen (nein nein, nicht mit denAnderen!)?

≥ Wie ist Ihre ureigene Art und Weise, zu arbeiten?Die Art und Weise, die so unverwechselbar istwie Sie selbst?

≥ Welche Idee, die Sie allerdings verwarfen,hatten Sie zur Lösung einer Konfliktsituation?

Coaching als Kompetenz und Arbeitsweise findetEingang sowohl in die Arbeit der fachlichen Be-gleitung von Tanzvermittlern als auch als Methodein die kollegiale Intervision.

Tanzen und Coaching haben eines gemeinsam:Man kann darüber sprechen und beides be-schreiben. Entscheidend ist es allerdings, esselbst zu erleben!

Petra DietrichEntwicklung Beratung Coaching, Coachingpool München

Projektarbeit sichtbarmachen und reflektieren

Mit der Projektdatenbank ermöglicht der Bundes-verband Tanz in Schulen e. V. einen umfassendenund detaillierten Einblick in die Praxis von Tanz-projekten in allen Schulformen in ganz Deutsch-land. Der interessierte Besucher kann sich aufdiese Weise einen Überblick über die Entwicklungder Tanz-in-Schulen-Landschaft verschaffen, diegleichzeitig auch an einer zentralen Stelle quanti-tativ nachvollziehbar ist.

Projekte sind online sichtbar

Alle Beteiligten an Tanz-in-Schulen-Projekten(Tanzkünstler, Koordinatoren, Lehrer und Schüler)haben die Möglichkeit neue Projekte in die Daten-bank einzutragen.

Die erhobenen strukturellen Daten der Tanzpro-jekte werden Projekt bezogen veröffentlicht.Dabei handelt es sich um Eckdaten, wie z.B.Schulform, Projektformat, Zeitdauer, Schuljahr,Klassenstufe, Teilnehmer, Thema, unterrichteteTanzrichtungen (siehe dazu folgende Abbildung),die in einem einfachen Fragebogen in sehr kurzerZeit online eingetragen werden. So können Tanz-künstler und Koordinatoren von Tanz-in-Schulen-Projekten ihre wertvolle Arbeit sichtbar machenund die Projektdatenbank für ihre eigene Öffent-lichkeitsarbeit nutzen.

Die Daten der teilnehmenden Tanzprojekte gehenin eine statistische Bestandserhebung ein, diedeutschlandweit und nach Bundesländern sor-tiert regelmäßig vom Bundesverband Tanz inSchulen e.V. durchgeführt wird. Damit wird dieEntwicklung der tanzkünstlerischen Projektarbeitin Schulen aufgezeigt, statistisch ausgewertetund dokumentiert.

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Das Aufzeigen dieser Ergebnisse leistet einen we-sentlichen Beitrag zur politischen Lobbyarbeit,welche die kulturelle Bildung im System Schulestärkt. Auch für zukünftige Forderungen nachmehr Programmen und Möglichkeiten zur Stär-kung von Strukturen und der nachhaltigen Imple-mentierung von Projekten werden diese Ergeb-nisse und Auswertungen hilfreich sein.

Evaluation und Qualitätssicherung

Für Tanzkünstler und Koordinatoren bietet derBundesverband Tanz in Schulen e. V. überdieseine Reihe weiterer nützlicher Funktionen mitdiesem Instrumentarium.

Nach einer einmaligen Anmeldung haben dieseBenutzer Zugang zum internen Bereich der Pro-jektdatenbank. Dort können:

Tanzkünstler im internen Bereich− die eigenen Tanz-in-Schulen-Projekte inhalt-

lich dokumentieren und verwalten− die eigenen Tanz-in-Schulen-Projekte selb-

ständig auswerten und reflektieren− die eigene Projektarbeit evaluieren− mit wenigen Klicks einen abschließenden Pro-

jektbericht erstellen

Koordinatoren im internen Bereich− alle von ihnen betreuten Projekte verwalten

und einsehen− die jeweiligen Projekte den entsprechenden

Tanzkünstlern zuordnen und z.B. zur Reflexionbzw. Erstellung eines Projektberichtes durchdie Tanzkünstler bitten

− ihre Projekte datengestützt auswerten undreflektieren

− sich einen Überblick über den Fort- und Weiter-bildungsbedarf der Tanzkünstler verschaffen

− mit wenigen Klicks einen abschließenden Pro-jektbericht erstellen

− alle Reflexionen, Berichte und Auswertungenals pdf Dateien bzw. Grafiken ausdrucken bzw.nutzen

Dieses professionelle Instrument zur Selbstevalu-ierung ist ein zentraler Bestandteil des Qualitäts-managements des Bundesverband Tanz in Schulene.V. und trägt damit zur Qualitätssicherung imBereich von Tanz-in-Schulen-Projekten bei.

Auch Lehrer und Schüler können die Tanz-in-Schulen-Projekte, an denen Sie teilgenommenhaben, inhaltlich und qualitativ bewerten. Dazuist online ein einfacher und kurzer Fragebogenauszufüllen. Die Übernahme der qualitativen Ant-worten erfolgt in anonymisierter Form, das heißt,dass die anonymisierte statistische Auswertungaller von Lehrern und Schülern gemachten An-gaben in Form übersichtlicher Diagramme darge-stellt wird.

Zudem können Tanzkünstler und/oder Koordinie-rungsstellen mit Hilfe der Rückmeldungen durchSchüler und Lehrer ihre eigene Arbeit reflektierenund u.a. ihre Sicht der Entwicklungen mit der an-derer Beteiligter vergleichen.

Überzeugt? Machen auch Sie – als Beteiligtereines Tanz-in-Schulen-Projektes – sich das In-strumentarium für Ihre Öffentlichkeitsarbeit undIhre Qualitätssicherung zu Nutzen und unter-stützen Sie dadurch auch die bundesweite Dar-stellung der Entwicklung der Tanz-in-Schulen-Landschaft.

Vera GehrsMusikwissenschaftlerin/-pädagogin, Universität Osnabrück

Blick in die Forschung –Wirksamkeit undWirkung von Tanz undTanzunterricht imBildungskontext

Einleitung

Eine Analyse der im Folgenden dargestelltenStudien ergibt eine Vielzahl an nachweislich er-forschten möglichen Effekten des Tanzunterrichts.Orientiert an fachspezifischen Verständnisweisentanzdidaktischer Konzeptionen sowie der ästhe-tischen und kulturellen Bildung werden im Fol-genden unterschiedliche pädagogische Dimen-sionen und Zielvorstellungen anhand empirischerStudien1 aufgezeigt. Diese werden, orientiert anden zentralen Dimensionen Bewegungsförderung,Kreativitätsförderung, Persönlichkeits- und Iden-titätsförderung, Förderung der kognitiven Leis-tungsfähigkeit, Förderung des Sozialverhaltensund der Eindrucks- und Ausdrucksfähigkeit dar-gestellt (vgl. Neuber, 2000, S. 98f.; Qualitätsrahmendes BV Tanz in Schulen, 2011).

Bewegungsförderung durch Tanz

Empirische Studien weisen darauf hin, dass Tanz-unterricht aufgrund der Körper- und Bewegungs-basierung das Bewegungsrepertoire erweitertund Bewegungstechniken und -qualitäten schult(vgl. u.a. Kosubek & Barz, 2011, S. 142f.; Westphal,2009), welches sich in der Verbesserung der koor-dinativen Fähigkeiten wie z.B. Differenzierungsfä-higkeit, Rhythmisierungsfähigkeit und Gleichge-wichtsfähigkeit sowie der Entwicklung konditio-neller Fähigkeiten wie z.B. Ausdauer, Kraft oderBeweglichkeit äußert (vgl. Neuber, 2000; Mühl-pforte, 2009a/b; Alpert, Miller & Wallmann et al.,2009). Längsschnittuntersuchungen bei Grund-schülern, die in Form quasi-experimentellen Kon-trollgruppen Designs2 durchgeführt wurden,konnten u.a. die koordinationsfördernde Wirkungvon kreativer Tanz- und Bewegungserziehung inder Primarstufe belegen (Neuber, 2000; Mühlpforte,2009a/b). Ergebnisse zeigen, dass sich die Tanz-gruppe bei vergleichbarem Ausgangsniveau ins-besondere hinsichtlich der räumlichen Orientie-rungsfähigkeit und Gleichgewichtsfähigkeit signi-fikant verbessert (Mühlpforte, 2009b, S. 141f.).Afrikanische Kinder, die in ihrer Kultur mehrtanzen als deutsche, zeigen im Vergleich zu deut-schen Kindern eine höhere Beweglichkeit (vgl.Wehrmann, Tietjens & Strauß, 2011). Im Sinneeines Trainingsprogramms eingesetzt, könnendurch Tanzen zudem systematisch gesundheits-relevante Variablen im Kontext der Vorbeugungvon Bewegungsmangelerkrankungen bei Kindern,wie Übergewicht, beeinflusst werden (vgl. u.a.Murphy, 2007; Murphy, Carson & Neal et al., 2009).

Kreativitätsförderung durch Tanz

Im Zentrum tanzdidaktischer Konzepte steht alsentscheidendes Lernziel der Aspekt der Kreati-vität (vgl. u.a. Haselbach, 1976, S.12). Internatio-nale Studien zeigen mittels quasi-experimen-tellen Kontrollgruppen-Designs mit Schülern denZusammenhang von Unterricht in kreativer Tanz-und Bewegungserziehung und Kreativität(Neuber, 2000), unterschiedlichen Tanzstilen undkreativem Denken (Minton, 2000) sowie Effektenvon modernem und traditionellem Tanz auf daskreative Denken (Kim, 1998) auf. Aus den Ergeb-nissen schlussfolgern die Autoren, dass in einemUnterricht, in dem selbstständiges Improvisierenermöglicht und individuelle Bewegungselementeund Bewegungskombinationen entwickelt undzum Ausdruck gebracht werden, kreative Fähig-keiten, wie Produktivität, Problemlösefähigkeitund Originalität sowie Flexibilität und Imagina-tion gefördert werden (vgl. Kim, 1998; Minton,2000; Neuber 2000). Zudem zeigen begleitendequalitative Studien (Kim, 1998; Kosubek & Barz,2011) auf, dass sich die Ansichten über Tanz, ab-hängig vom Tanzunterricht, ändern können. DieSchülerinnen, die in kreativem bzw. zeitgenössi-schem Tanz unterrichtet wurden, sind offener fürNeues (vgl. Kosubek & Barz, 2011, S. 142) undsahen eher Verbindungen zu im Alltag erforderli-chen Problemlösefähigkeiten (Kim, 1998). NachKim (1998) benannten diejenigen, die in klassi-schem und traditionellem Tanz unterrichtetwurden, diese Verbindungen nicht und bezogensich darauf, dass Tanz Anmutigkeit und Schönheitschult. Anzumerken bleibt hier, dass Kim (1998)

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nur zwischen traditionellem und kreativem Tanz-unterricht unterscheidet, nicht aber die damitverbundenen Unterrichtsstile reflektiert, wie dentraditionellen und eher lehrerzentrierten Unter-richt und den schülerorientierten Unterricht imkreativen Tanz (vgl. u.a. Likesas, Koutsouba &Tyrovola, 2010). Denn erst die Grundlage einesbreiten Aufgabenspektrums und auch das Ein-grenzen von Freiheitsgraden scheint kreativeAuseinandersetzung mit Bewegung und die Krea-tivität zu fördern (vgl. Neuber 2000, S. 223).

Förderung der Persönlichkeits-/Identitätsent-wicklung (u.a. physisches- und künstlerischesSelbstkonzept) im und durch Tanz

Die enge Bindung der Identität an den Körper unddie hohe emotionale Bedeutsamkeit, die dasSich-Bewegen für Kinder und Jugendliche hat,kann die Identitätsentwicklung unterstützen (vgl.Mrazek 1987; Mrazek & Hartmann, 1989, S. 218;Späth & Schlicht, 2000, S. 51). Das Anregen so-zialer Interaktionen, das Schaffen angemessenerHandlungsspielräume, das Ermöglichen von Kon-trollerfahrungen und der Abbau von Hemmungenim Unterricht kann die Identitätsentwicklung för-dern. Deutsche und österreichische Studien lie-fern signifikante Ergebnisse dazu, dass Unterrichtin modernem und zeitgenössischem Tanz sowieBewegungstheater zu einer nachhaltigen Ent-wicklung des Selbstbildes, des sozialen Selbst,Selbstkonzeptes und Körperkonzeptes sowie derAkzeptanz des Körpers und der Körperwahrneh-mung der Kinder und Jugendlichen beitragen kann

(vgl. Dinold, 2004; Kirsch, 2005, S. 313; Neuber,2000, S. 221, Reichel, Schmidt, Valkanover & Con-zelmann, 2010). Ausprägungen in den einzelnenSubdimensionen des physischen Selbstkonzepteswerden auch vor einem gesundheits- oder ent-wicklungstheoretischen Hintergrund analysiert(vgl. Tietjens, 2009, S. 10). In der sportpsychologi-schen Gesundheitsforschung geht es dabei umden Aspekt des physischen Wohlbefindens (vgl.ebd., 25). Der Unterricht bietet zudem Möglich-keiten die eigene geschlechtliche Identität, jen-seits üblicher Rollenerwartungen zu suchen(Neuber, 2000, S. 227).

Neben den Effekten auf das physische Selbst-konzept ist nach Vispoel (1994) das künstlerischeSelbstkonzept als weiterer Faktor relevant. Zudiesem ließen sich vier künstlerische Subskalenzusammenfassen, das sind Dance Skills, VisualArt Skills, Dramatik Art Skills und Music Skills(Vispoel, 1995; Marsh & Roche, 1996). Untersu-chungen zu diesem Konstrukt im Rahmen vontanzpädagogischen Interventionen können mitSpannung erwartet werden.

Förderung kognitiver Leistungsfähigkeitim und durch Tanz

Im Folgenden wird der Einfluss von Tanz auf unter-schiedliche Komponenten der kognitiven Leis-tungsfähigkeit3 dargestellt. Allerdings wird diesesThema im Kontext von Kindheit und Jugend weitweniger erforscht als bei älteren Menschen (vgl.u.a. Alpert et. al. 2009; Kattenstroth, Kolankowska

& Kalisch et al. 2010; Keinanen, Hetland & Winner,2000). Kattenstroth et al. (2010) weisen nach, dasssich durch Tanzen die neuronale Plastizität desGehirns und damit die sensomotorische und kog-nitive Leistung älterer Menschen verbessern. Un-tersuchungen zur neuronalen Aktivität beim Be-obachten von Tanzbewegungen konnten eine er-höhte neuronale Aktivität nachweisen, wenn Be-wegungen beobachtet wurden, bei denen dieerwachsenen Probanden Experten waren oder diesie vorher aktiv gelernt hatten. Das kinästhetischeMitvollziehen tänzerischer Bewegungen währenddes Lernprozesses führe zudem – im Gegensatzzu einem rein visuellen Lernvorgang – zu einer er-höhten Präzision bei der Beobachtung (entdeckenvon Fehlern etc.) (vgl. Bläsing, 2010; Calvo-Merinoet al., 2005; Calvo-Merino et al., 2006; Cross et al.,2006; Grafton & Cross, 2008).

Eine erste kontrollierte und randomisierte Studiezum Einfluss eines tänzerischen Trainings auf dieräumlich kognitive Leistung von Kindern im Vor-schulalter belegt, dass Kinder, die in kreativemKindertanz unterrichtet wurden, bessere Leistun-gen in und eine erhöhte neuronale Aktivität wäh-rend der räumlich-kognitiven Tests zeigten(Jansen & Heil, 2011). Bezüglich körperlicher Ak-tivität und Schulleistung zeigen viele Korrelati-onsstudien einen positiven Zusammenhang zwi-schen dem Grad der Aktivität und der Schulleis-tung auf (Tomporowski et al., 2008). Der Einflussmusisch-künstlerischer Projekte auf die schuli-sche Entwicklung von Jugendlichen wird aktuellvon Hannover, Zander & Kreutzmann et al. (in Vor-bereitung) untersucht.

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Förderung des Sozialverhaltensim und durch Tanz

Tanzen macht in einem nicht kompetitiven Felddas Miteinander-Tanzen und Aufeinander-Ab-stimmen erfahrbar (vgl. Pavicic, 2009, S. 15). Esgeht dann auch darum Zugehörigkeit zu spüren,ein gemeinsames Ziel zu erreichen, miteinanderumzugehen sowie Körperkontakt zu erleben (vgl.Reichel, in Vorbereitung). Qualitative Studien fil-tern heraus, dass Selbstvertrauen, Toleranz,Durchhaltevermögen und Disziplin beim Tanztrai-ning gelernt werden (Kosubek & Barz, 2011, S.141; Ross, 2000). Die Aspekte Fairness, Respektund Toleranz gegenüber anderen und den Krea-tionen anderer können mittels Tanz vermitteltwerden, wie Janice Ross (2000) in einer qualita-tiven Studie mit verhaltensauffälligen Jugendli-chen aufzeigt.

Förderung der Eindrucks- und Ausdrucksfähigkeitim und durch Tanz

Zur angemessenen Kommunikation im Alltag undHandlungsfähigkeit im Tanz bedarf es der Fähig-keit Emotionen adäquat wahrzunehmen und aus-drücken zu können (vgl. Hanna, 2008; Hentz &Koch, 2011; Saarni, 1999). Im pädagogischen undsportwissenschaftlichen Kontext gibt es einigeStudien, die sich mit Auswirkungen entsprechen-der Bewegungsprogramme auf emotionale Kom-petenzen beschäftigen (vgl. u.a. Hertel, 2007;Lane et al. 2009). Demgegenüber gibt es kaumUntersuchungen darüber, ob und wie sich Tanzan-gebote auf die emotionale Kompetenz auswirken(vgl. Thom, 2010).

Fazit

Da empirische Forschungsarbeiten im Bereichder Tanzvermittlung erst am Anfang stehen undzumeist in ganz unterschiedliche Praxis- und For-schungskontexte eingebunden sind, erweist sicheine zusammenfassende Beurteilung als schwierig.Aufgrund unterschiedlicher Versuchsanordnungenund Desiderate im methodischen Bereich4 sinddiese nur bedingt miteinander vergleichbar. Wis-senschaftlicher Erfahrungsschatz und Ertrag derTanzforschung im Kontext von Tanz und Bildungbzw. Schulen sind noch unzureichend, da es anFeldstudien im schulischen und weiteren institu-tionellem Kontext fehlt. Außerdem sollte eineWeiterentwicklung von Forschungsmethoden an-gestrebt werden, die die Komplexität von Lern-prozessen im tanzpädagogischen Feld adäquatabbilden (vgl. Behrens, 2011).

Dr. Claudia BehrensJohannes Gutenberg Universität Mainz, Fachdidaktik Tanz &

Gymnastik

Die Literaturliste zum Beitrag ‘Blick in dieForschung’ steht dem interessierten Leser alspdf-Datei zur Verfügung unterwww.bv-tanzinschulen.de > Publikationen

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1 Empirische Studien zur Wirkung von Tanz bzw. tanzpädago-gischen Maßnahmen sind hinsichtlich der wissenschaftlichenStandards der einzelnen Untersuchungen recht unterschied-lich einzustufen. In der Forschung werden sog. Evidenzgradevon Untersuchungen unterschieden. Dabei wird ein Qualitäts-anspruch an Forschung im Kontext von Bildung herange-tragen, der sich von denen der evidenzbasierten Medizin her-leitet (vgl. u.a Pirrie, 2006 13.f.; Paik, 2006). Eine Hierarchiefindet sich bei MCNee und Thyer (2004, S. 10), die folgendeReankierung vornehmen: »Systematic Reviews / Meta-Ana-lysis, Randomised Controlled Trials, Quasi Experminetal Stu-dies, Case-Controll and Cohort Studies, Pre ExperimentalGroup Studies, Surveys, Qualitative Studies«. Die Methoden-präferenz ist darin begründet, dass experimentelle Designsals Königsweg zur Generierung eines Wissens über kausaleZusammenhänge gelten, d.h. Wissen über das, was wirkt undnicht jedes wissenschaftliche Wissen (vgl. Bellmann & Müller,2011, S. 14).

2 Bei einem Kontrollgruppendesign erfolgt die Zuordnung derVersuchspersonen zu den Untersuchungsbedingungen nachdem Zufallsprinzip. Erst der Unterschied in der Zielereignis-rate zwischen Interventions- und Kontrollgruppe ermöglichtdabei eine Einschätzung der Effekte. Dieses Wissen sollzugleich als Wissen über die bewusste Herbeiführung ge-wünschter Wirkungen von Nutzen sein, d.h. Wirkungswissenist in diesem Sinne immer zugleich Bewirkungswissen (Bell-mann & Müller, 2011, S. 15).

3 Kognition (lat. Cognoscere = zusammen wissen, erfahren,kennenlernen) ist der allgemeine Begriff für alle Formen desErkennens und Wissens (vgl. Zimbardo, 1992, S. 304). Mit»kognitiver Leistungsfähigkeit« wird allgemein das Vorhan-densein der nötigen Voraussetzungen beschrieben, um eineDenkleistung bzw. Kognition zu erbringen und langfristigstabil aufrecht zu erhalten. Weitere geistige Prozesse, dienicht unbedingt mit Denken in Verbindung gebracht werden,wie die Entwicklung motorischer Fertigkeiten und das Wie-dererkennen von Mustern, ist auch ein Teilbereich der Kogni-tion (vgl. Zimbardo, 1992, S. 304). Charakteristisch für die Ko-gnitions- und Neurowissenschaft ist die Untersuchung men-taler Prozesse (Ellis & Hunt, 1993).

4 Einige der beschriebenen Untersuchungen verfügen bei-spielsweise über keine Kontrollgruppe, beschreiben die Pro-bandengruppen nur unzureichend oder stellen die Art dertänzerischen Aktivität nicht ausführlich genug dar.

Tanzkunst undVermittlungsarbeit

Rezeption als Teilbereich der Vermittlung

Tanz vermittelt sich durch aktives eigenes Tun aufder einen und durch Rezeption von Tanzproduk-tionen auf der anderen Seite. Als darstellendeKunstform gehört Tanz auf die Bühne. So ist dasErarbeiten von Tanztheaterstücken oder kürzerenChoreografien mit Kindern und Jugendlichenhäufig bereits fester Bestandteil der Vermitt-lungsarbeit an Schulen. Die Teilnehmer erfahrenauf diesem Weg, wie ein Stück entsteht und er-leben, was es bedeutet, auf der Bühne zu stehenund vor Publikum aufzuführen. Die Rezeption vonTanzkunst in Form von Aufführungsbesuchen wirdhäufig jedoch noch nicht einbezogen.

Entwicklung von Tanz für junges Publikum inDeutschland

Eine Erklärung hierfür mag sein, dass Tanz fürjunges Publikum eine noch junge Entwicklung inDeutschland ist. Erst sehr vereinzelt taucht derTanz als eine Spielplanposition in den Kinder- undJugendtheatern auf. Die Anzahl dieser Produktio-nen steht noch in keinem Verhältnis zu den vielen

Theateraufführungen, die es für die jungen Ziel-gruppen gibt. Einige freie Choreografen habenmittlerweile das junge Publikum für sich entdecktund entwickeln Stücke für Kinder und Jugendliche.Doch bilden diese Choreografen noch die Aus-nahme. Die Tanzszene braucht weitere Förderungin Form von Residenzprogrammen und Produkti-onsmitteln, um mehr interessierte und interes-sante Künstler für die Erarbeitung von Tanzpro-duktionen für junges Publikum zu gewinnen.Dann haben auch Theater die Chance, in Deutsch-land entstandene Tanzstücke für Schulen undjunges Publikum zu programmieren.

Tanzkunst und Vermittlungsarbeit

Kunst ist spannend, wenn man am künstlerischenProzess beteiligt ist und die Möglichkeit hat,Künstler kennen zu lernen. Aus diesem Grund istdie direkte Begegnung mit Choreografen und Tän-zern und die konkrete Einbeziehung der Schülerin kreative Prozesse ein wichtiger Grundpfeilerfür die erfolgreiche Vermittlung von Tanzkunst.Diese Einbeziehung kann auf unterschiedlichenWegen realisiert werden. Choreografen undTänzer können ihre Proben und Prozesse für jungeMenschen öffnen, um so zu einem lebendigenAustausch und einem gegenseitigen Kennenlernenbeizutragen. Das Residenzprogramm »new steps«am tanzhaus nrw, in dessen Rahmen junge

Choreografen wie beispielsweise Erik Kaiel undLeandro Kees an der Entwicklung von Tanzpro-duktionen für junges Publikum arbei-ten, plantdiesen Austausch unmittelbar ein. Schulklassenoder andere Kinder- und Jugendgruppen kommenzu offenen Proben der Choreografen, die ihr be-reits erarbeitetes Material präsentieren, ihreÜberlegungen und Fragen mit den jungen Men-schen teilen und das Feedback in den weiterenEntwicklungsprozess integrieren.

Jugendkompanien in Theatern, die interessierteund talentierte Schüler aus den vielfältigen Tanz-in-Schulen-Projekten einbeziehen, bieten dieMöglichkeit mit jungen Menschen unter profes-sionellen Bedingungen eine Tanztheaterproduk-tion zu erarbeiten. So arbeiten zum Beispiel dieChoreografen Andreas Simon und Gizella Hart-mann am tanzhaus nrw mit Schülern aus unter-schiedlichen Schultypen an einer abendfüllendenProduktion. Dieses Projekt ist im Übrigen ein sehrgutes Beispiel für den wertvollen Beitrag, den derTanz im Rahmen der viel diskutieren »Inklusion«zu leisten im Stande ist. Nicht nur die Partizipa-tion an der Entwicklung einer künstlerischen Ar-beit, sondern auch die heterogen zusammenge-setzte Gruppe eröffnet den Teilnehmern neuePerspektiven und Anregungen.

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4 TANZVERMITTLUNG UND TANZKUNST –EINE SINNVOLLE VERBINDUNG

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Publikumsgespräche vor und nach den Auffüh-rungen geben Raum, um Eindrücke und Fragen zuformulieren und tragen zu einer Reflexion überdas Gesehene bei. Workshops im Anschluss anAufführungen bieten eine weitere Möglichkeit,mehr über die Kunstsparte Tanz und deren Ak-teure zu erfahren.

Die Möglichkeiten Tanzkunst und die Vermittlungvon Tanz aktiv zu verbinden, sind vielfältig.Wichtig ist es, diese Verbindung bereits in derProjektkonzeption der Vermittlungsarbeit einzu-beziehen und entsprechende Partner in Schuleund Kultureinrichtungen zu gewinnen.

Martina Kesseltanzhaus nrw, Projektkoordination Take-off: Junger Tanz

Schule trifft Tanz imTheater - Tanzfonds PartnerMadeline Ritter und Ingo Diehl, Projektleiter desTanzfonds Partner, erklären, was es mit der neuenFörderinitiative der Kulturstiftung des Bundes aufsich hat.

Was ist der Tanzfonds Partner?

Diehl: Der Tanzfonds Partner ermöglicht Partner-schaften zwischen einem Ort, an dem Tanzkunstentsteht und einer Schule. Er zielt dabei auf zweiBereiche: Bildung und Kunstproduktion.

Ritter: Träger ist die neu gegründete Diehl+RittergUG.

Was unterscheidet den Tanzfonds Partner von an-deren Projekten, die Partnerschaften zwischenTanz und Schulen fördern?

Diehl: Es gibt viele Projekte, meist regionale, dieim Bereich Tanz in Schulen hervorragende Arbeitleisten. Sie haben jedoch häufig einen abge-schlossenen Projektcharakter: Tanzkünstlergehen in eine Schule und erarbeiten dort mitSchülern eine Produktion, die Zusammenarbeitendet mit der Aufführung. Bei den von TanzfondsPartner geförderten Projekten wird es genau an-dersherum sein: Die Schüler kommen in ein Haus,in dem Tanz produziert wird und erfahren wie einKünstler oder Choreograf arbeitet, wie eine Pro-duktion entsteht.

Ritter: Die Initiativen der Kulturstiftung desBundes sind immer auf Nachhaltigkeit angelegt.

Deswegen haben die Partnerschaften eine Lauf-zeit von mindestens 18 Monaten, die auf zweiein-halb Jahre erweitert werden kann. In der Hoff-nung, dass aus dem engen Austausch zwischenallen Mitwirkenden, eine intensive, dauerhafteStruktur entsteht.

Warum dürfen sich beim Tanzfonds Partner nurTanzinstitutionen bewerben, nicht aber Schulenoder Einzelpersonen?

Ritter: Vermittlung wird oft als etwas gesehen,was man zusätzlich machen muss, weil der För-derer es möchte. Wir hoffen, dass durch denTransfer der Vermittlung in den künstlerischenProzess hinein, diese etwas Selbstverständlicheswird. Deswegen liegt der Fokus auf den Tanzortenund -kompanien. Es gibt aber auch einen ganzpraktischen Grund: Die Kulturinstitutionen sindes gewohnt mit Kulturförderung umzugehen. DieSchule als Antragsteller – wir stellen bis zu150.000 Euro zu Verfügung – würde ungewohntesTerrain betreten. Mit Institution sind aber nichtnur große Häuser gemeint, auch freie Kompanienkönnen sich in Kooperation mit einem Haus fürden Fonds bewerben.

Wie können die Tanzfonds-Partnerschaften ge-staltet werden?

Diehl:Das ist sehr unterschiedlich und hängtstark von den Möglichkeiten und Ideen der Betei-ligten ab. Können die Schüler sechs Wochen frei-machen, um in das Theater zu gehen, oder wirddie Intensität durch einen regelmäßigen Besuchhergestellt? Macht es Sinn, Feedback zum ei-

tanzwerk bremen · Tanzmaxx-Tanz macht SchuleCh: Anne-Katrin Ortmann · F: Norbert Müller

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genen Probenprozess zu bekommen, oder arbeitetman mit den Kindern zu ähnlichen Themen undtauscht sich darüber aus? Gibt es vielleicht Kin-derkritiker, die einen Blick auf die künstlerischeProduktion werfen und sich frei dazu verhaltenkönnen? All das sind nur Beispiele ...

Was können die Künstler für Erfahrungen aus denKooperationen mitnehmen?

Diehl:Unterschiedliche. Häufig findet eine Begeg-nung mit dem Publikum erst statt, wenn die Pro-duktion fertig gestellt wurde. Bei den TanzfondsPartner Projekten begleiten die Kinder den Ent-stehungsprozess. Hinzu kommt: Sich dem unver-mittelten Urteil von Kindern auszusetzen, istetwas ganz anderes, als sich einem geschultenFachpublikum zu präsentieren. Der Tänzer oderChoreograf kann sich und seine Position auf eineganz andere Art und Weise überprüfen, mussdiese den Kindern vermitteln. Für einen Tänzer,der vielleicht an der Schwelle steht, auch etwasanderes mit seinem Beruf zu tun, eröffnen sichaußerdem neue Möglichkeiten.

Ritter:Es kann ein sehr beglückendes Erlebnissein. Ein Beispiel ist die Wiederaufführung der Ar-beit »Kontakthof« von Pina Bausch im Jahr 2008.Dort haben Tänzerinnen und Tänzer, die schon beider Erstaufführung 1978 dabei waren, gemeinsammit Jugendlichen das Stück neu erarbeitet. DieTänzer haben gemerkt: Ihr Werk hat absolut Be-stand und trotzdem wird es in der Neuaufführungzu etwas Eigenem. Deswegen ist bei Ihnen derWunsch entstanden, weiter in diese Richtung zuarbeiten.

Und wie profitieren die Schüler von den Pro-jekten?

Diehl:Es ist selbstverständlich, dass anderekünstlerische Sparten – Musik, Schauspiel, Kunst– in den Schulen vertreten sind. Wir wollen einenWissenstransfer aus dem Tanz ermöglichen, dennauch der Tanz bietet eine Perspektive auf dasLeben: sich über den physischen Ausdruck zu for-mulieren und den eigenen Körper als ein direktesMedium zu verstehen. Künstlerische Prozesseund Arbeitsweisen sind auch im Tanz vielfältigund beinhalten ein enormes Potenzial für die Ent-wicklung der Kinder.

Ritter: Die Evaluation bestehender Projekte hatsehr klar gezeigt, dass es einen Unterschiedmacht, ob den Kindern ein Pädagoge beibringt,wie die Kunstform Tanz funktioniert oder ob siemit Künstlern gemeinsam arbeiten. Wir wollendurch die Kraft des kreativen Prozesses eigeneErfahrungen im Tanz ermöglichen.

Was versprechen Sie sich von solchen Projektenfür die Bedeutung des Tanzes?

Diehl:Wenn ein Haus in derselben Stadt wie dieSchule sitzt, entstehen ganz neue Schnittmengen.In Bielefeld haben sich die Publikumszahlen imTanz merklich verbessert, seit dort ein Tanzver-mittler an einer Schule ist, weil die Kinder auchdie Eltern und die Großeltern mit in die Auffüh-rungen nehmen.

Ritter:Je breiter der Tanz auf allen Ebenen geför-dert wird – frühkindliche Bildung und Schule,Universitäten – und je intensiver der Kontakt mitden Tanzkünstlern, desto größer wird auch seinegesellschaftliche Bedeutung.

Das Interview führte Stefanie Lohaus.

nrw landesbuero tanz · Ch: Andreas Simon · F: Iris Pohl

Tanzkunst fordert –HOUSECLUB im HAU

Im Januar 2011 eröffnete im 2. Stock des HAU 2 inBerlin ein Raum speziell für Jugendliche miteinem besonderen Konzept. HOUSECLUB istBühne und Proberaum zugleich, in dem Künstlerund Jugendliche zusammen arbeiten. Damit er-weiterte das HAU, nach Projekten wie »X-Schulen« im Rahmen der kulturellen Bildung, diePraxismöglichkeiten für Jugendliche im HAU.

HOUSECLUB - das Konzept

Hochkarätige Künstler unterschiedlicher Diszi-plinen (Theater, Tanz, Performance) bekommeneinen Monat extra Probezeit für zukünftige Pro-jekte geschenkt. Das HAU stellt ihnen eine Probe-bühne, ein Honorar und ein kleines Material-budget zur Verfügung. In der freien Szene ist dieVorbereitungszeit bis zur Premiere oft knapp undein Monat extra Recherchezeit ist für die Künstlerein tolles Geschenk, in dem sie erste Schritte derÜbersetzung ihrer Idee vom Konzept in die Praxismachen. Themen werden ausgearbeitet, Tech-niken und Methoden zur Szenenentwicklung pro-biert, erste Szenen und Raumgestaltungsideenentstehen. Während dieser einmonatigen Ent-wicklungsarbeit werden die Künstler täglich vonKreuzberger Schulklassen aus dem 7. bis 9. Jahr-gang besucht. Die Klassen werden in den Proben-prozess einbezogen: es wird heftig diskutiert,Ideen werden gewechselt, choreografische Tech-

niken ausprobiert, der Raum wird angemalt undmit Diskussionspunkten, künstlerischen Einfällenund Bühnenbildideen beklebt, Texte werden ge-schrieben, etc. Die Klassen besuchen den HOUSE-CLUB jeweils wöchentlich für drei Stunden. Dasheißt, dass jede Klasse pro Monat vier Mal dreiStunden Zeit mit dem jeweiligen Künstler hat. AmEnde werden die Ergebnisse des Monats einemPublikum präsentiert.

Ein Jahr HOUSECLUB

Seit Januar 2011 arbeiteten Tamer Yigit, Gui Gar-rido, White Horse, die Puppetmastaz, andCom-pany&Co, Wen Hui (Living dance studio, Peking) ,Turbo Pascal und Andreas Liebmann einen Monatlang mit den Schulklassen an ihren zukünftigenProjekten.

Welche Erkenntnisse haben wir nach einem JahrHOUSECLUB?

Jeder Monat im HOUSECLUB sieht komplett andersaus und die Ergebnisse sind völlig unterschiedlich.

Nach Tamer Yigits HOUSECLUB-Besetzung bliebensechs Mädchen übrig, die unbedingt als Gruppeweiter Theater machen wollten. VIRUZ nanntensie sich. Tamer Yigit entschied VIRUZ in seinerVorstellung »Onkelz« mit einzubeziehen. VIRUZbesteht auch heute noch. Sie sind die Jugend-theatergruppe des HAU geworden, nehmen indivi-duell an unterschiedlichen Projekten teil, sind Teileines Austausches mit »Likeminds« aus Amster-dam und werden im nächsten Jahr ihre erste ei-gene Performance zeigen.

White Horse beschrieben ihre Erfahrungen wiefolgt: »Bei einem Gespräch mit einer Klasse kamheraus, dass die meisten Jugendlichen unser Vor-haben, Betbewegungen in einen Tanz umzu-setzen, respektlos fanden. (…) Die Vorstellung,Bewegungsmaterial und Gebetspraktiken ausverschiedenen Religionen durchmischen zuwollen, war für die meisten sehr merkwürdig undunverständlich. (…) Christliche Betbewegungenals choreografisches Material zu verwenden, kamfür die moslemischen Jugendlichen nicht inFrage. Und ihr eigenes Salat-Gebet im Theater inSzene zu setzen, stellten manche von ihnen sogarder Gotteslästerung gleich. Da wir auf so vieleTabus und gleichzeitig auch auf sehr spannendeFragestellungen stießen, nahm die choreografi-sche Arbeit mit den Jugendlichen einen anderenLauf als geplant: das Thema Beten wendete sichimmer mehr in Richtung Anbeten von Stars undIdolen.

Das Phänomen Glauben führte aber als roterFaden durch den ganzen Monat. Das Zusammen-treffen mit den Jugendlichen ließ uns unsere ei-genen eingefleischten Glaubenssätze, deren wiruns oft nicht einmal bewusst sind, überprüfenund in Frage stellen. Was ist denn mit den in un-seren Tanzausbildungen eingeprägten Technikenund Körperverständnissen, welche wir im Berufs-alltag als selbstverständlich hinnehmen und wieMantren praktizieren? Und was ist mit all denMechanismen und Konventionen, denen wir imTheater hundert-prozentigen Glauben schenken?«(White Horse, 29.02.2011).

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Andreas Liebmann entdeckte, dass er mit einer7. Klasse besser über Video kommunizierenkonnte als live und produzierte vor den ProbenFilme, worauf die Schüler live reagieren konnten.Der Raum entwickelte sich immer mehr zu einerbegehbaren Installation mit vorproduzierten Vi-deos, Live-Kamera, Wandmalereien, Notizzettelnund abgeklebten Grundrissen. Zur Präsentationder Installation kamen so viele Schüler, dass derRaum, der Mut der Schüler und damit auch dievorbereitete Inszenierung platzte. In der zweitenRunde der Präsentation mit weniger Zuschauernwurden die Schüler dann aber so mutig, dass siespontan einen antisemitischen Rap einfügten…Der Rap wurde abgebrochen und mit den jungenRappern wurde lange gesprochen.

Die Konfrontation zwischen avantgardistischenKünstlern und theaterfernen Jugendlichen istschwer und überfordert alle Beteiligten. DasBocken, Blocken, Verweigern und Fragen der Ju-gendlichen zwingt die Künstler ihre Konzepte zuhinterfragen und zu schärfen. Die komplexen An-sätze der Künstler zwingen die Jugendlichen sichmit anderen Sprachen (Körper, Poesie, Englisch,komplexem Deutsch) auseinanderzusetzen. DieAuswirkung dieser allseitigen Überforderung be-reichert die HAU-eigene Suche nach neuen In-halten und ästhetischen Formaten.

Die positiven Auswirkungen des HOUSECLUBS fürdie Schüler werden nach einem Jahr sichtbar. DieAuseinandersetzung mit den unterschiedlichenKünstlern, Arbeitsweisen und Ästhetiken bewirkteine unglaubliche Offenheit bei den Schülern die

seit einem Jahr dabei sind. Wo am Anfang jederneue Künstler zunächst zum Feind erklärt wurde,bis sie am Ende die Guten und die nächstenwieder die Blöden waren, gehen sie jetzt neu-gierig, selbstbewusst und arbeitsfreudig aufjeden neuen Künstler zu. Da sie viel Erfahrung ge-sammelt haben, sind sie außerdem kompetenteArbeitspartner für die Künstler geworden. DerEinblick in unterschiedliche Kunstformen undKulturen, das Englisch sprechen und die unter-schiedlichen Mittel, die sie in die Hand bekommenum Kunst zu produzieren, bereichert die Schüler.Sie entwickeln Geduld für Prozesse. Das regelmä-ßige Auftreten, das Interesse von fremden Ju-gendlichen und Erwachsenen für ihre Arbeit unddafür Applaus zu empfangen, tut den Schülern,die oft wenig Selbstvertrauen haben, sehr gut.Am Anfang schämten sie sich für den Applaus.Heute genießen sie ihn sehr und freuen sich aufihre Auftritte.

Nach einem Jahr HOUSECLUB wird deutlich, dassdas Projekt von der Produktivität der Überforde-rung profitiert. Verzweiflung und Euphorie wech-seln sich ab. Es ist ein andauerndes Scheitern,aber auch ein andauernder Erfolg.

Mijke Harmsen

Hebbel am Ufer Berlin, Dramaturgin Jugendprogramme

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Houseclub · Ch: Gui Garrido · F: Erik-Jan Ouwerkerk

Die Hammerbande

Projektpartner:Hans Batz (Film),Theodor-Billroth-Schule (Grundschule),Beate Höhn (Choreografie)

Ort: Nürnberg

Zeitraum:März bis Juli 2011

Format:wöchentlich 90 Minuten im Rahmendes Vormittagsunterrichts, zusätzlich vierNachmittagstermine à 4 Stunden für die Dreh-arbeiten

Teilnehmer:40 Kinder, Klassenstufe 3 und 4,18 Jungen und 22 Mädchen

Mitarbeiter: 2 Klassenlehrerinnen

Finanzierung:Förderverein der Schule,Geschichtsverein Mögeldorf

Thema: Ein Tanz-Film-Projekt

Zielsetzung und Kurzbeschreibung:

Das Spartenübergreifende Projekt »Die Hammer-bande« war ein Film- und Tanzprojekt. Ausgangs-punkt war eine Schreibwerkstatt mit 6 Grund-schulklassen des 3.und 4. Jahrgangs zum ThemaMut und Bande, nachdem die Klassen ‘die Vor-stadtkrokodile’ im Unterricht gelesen hatten.

Die Antworten der Kinder wurden in Improvisati-onsaufgaben umgewandelt, die die Kinder dannwiederum in Bewegung umsetzten. Das gesam-melte und ausgewertete Bewegungsmaterial unddie in Szenen eingebetteten Sprechpassagenwurden zu einem Drehbuch verarbeitet. Gedrehtwurde an historischen Plätzen des Stadtteils,indem sich die Schule befindet.

Besonderheiten/Herausforderungen:

Die Kinder konnten erste Erfahrungen in einerGenreübergreifenden Arbeit sammeln und warenan den einzelnen Schritten zur Entstehung diesesFilm-, Tanz- und Theaterprojektes beteiligt.

Ergebnisse/Konsequenzen:

Es entstand ein 8 Minutenfilm. Die Film-, Tanz-und Theaterszenen wurden zu einem Stück verar-beitet, dass in der Tafelhalle Nürnberg gezeigtwurde.

Dokumentation:Film- und Fotodokumentation(www.colabs.de)

Kontaktdaten:Beate Höhn, TanzPartner Nürn-berg, beate.hoehn@stadt.nuernberg.de,www.colabs.de, www.tafelhalle.de > TanzPartner

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Hammerbande · Ch: Beate Höhn · F: Karin Stöhr

5 EINBLICKE IN PROJEKTE

»Kraftstoff« – eine inter-disziplinäre Performance

Projektpartner: Festival »Made in«, SilviaWienefoet (Bildende Künstlerin), Dürergymna-sium Nürnberg, Alexandra Rauh (Choreografin)

Ort: Nürnberg

Zeitraum: 8.-16.4.2011

Format:3x2 Stunden Einführung in das Themaund Recherche zusammen mit den Schülern,der Choreografin und der bildenden Künstlerinin der Schule; 6 Tage täglich 3 Stunden Probenin der AEG Halle in Nürnberg (Aufführungsort)

Teilnehmer:18 Schüler der 9. – 12. Jahrgangs-stufe des Dürergymnasiums

Mitarbeiter: 2 Fachlehrerinnen (Kunst)

Finanzierung: über das Festival »Made in«(Großraumprojekt der Städte Nürnberg, Fürth,Erlangen)

Zielsetzung und Kurzbeschreibung:

Was raubt Dir Kraft? Was gibt Dir Kraft? Was wür-dest Du tun, wenn Du unendlich viel Kraft hättest?Aus den Antworten auf diese Fragen entwickeltendie Schüler zusammen mit der Choreografin Alex-andra Rauh eine Performance, die Teil des Kunst-projektes »Kraftstoff« der Münchner KünstlerinSilvia Wienefoet wurde. Eine Installation aus 40Metallspinden und einer Nähmaschine, an der dieKünstlerin Kraftstoff T- Shirts nähte, bildete den

Rahmen für einen choreografierten Parkourlauf,in dem Hindernisse überwunden, Grenzen ver-schoben und neue Wege geschaffen wurden. EinGraffitikünstler besprühte live eine dazugehörigeWand, auf der die von den Jugendlichen genann-ten Hindernisse, die ihnen Kraft rauben, in einerArt stummen Protest thematisiert wurden.

Besonderheiten/Herausforderungen:

Die Schüler waren in ein interdisziplinäres Kon-zept eingebunden, dass aus den Sparten Kunstim öffentlichen Raum, Installation, Performanceund Graffitikunst bestand. Sie setzten sich be-reits im Vorfeld mit dem Konzept der KünstlerinSilvia Wienefoet auseinander, dass Impulsgeberfür die Performance war (www.esweerwe.de). DieProben fanden vor Ort in der Installation statt, dadiese die Basis für die Entwicklung der Perfor-mance darstellte und diese innerhalb einerWoche fertig sein musste.

Ergebnisse/Konsequenzen:

Erarbeitung einer interdisziplinären Performance,die während des Festivals »Made in« 3x gezeigtwurde. Im Juli 2011 entwickelten die Schüler zu-sammen mit der Choreografin das Bewegungs-material aus »Kraftstoff« weiter und führtendieses als Choreografie im Rahmen von »Tanz-Partner auf die Bühne!« in der Tafelhalle auf.

Dokumentation: Leporello über das Projekt»Kraftstoff«, Fotodokumentation, Filmdokumen-tation http://www.youtube.com/user/mehrwert-zone#p/u/0/0apU_VqnqIg ab 6:03Zeitungsartikel, Programmheft

Kontaktdaten:Alexandra Rauh, TanzPartnerNürnberg, info@arauh.de, www.arauh.de

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Kraftstoff · Ch: Alexandra Rauh · F: Frank Albrecht

Tanzpartnerschaft zwischenTANZUND SCHULEMünchen undder Grundschule St.Martin Straße(München Giesing)Projektpartner:Tanz und Schule e.V., Grund-schule St. Martinstraße, Caroline Tajib-Schmeerund Annerose Schmidt (Choreografinnen)

Ort:München, Stadtteil Giesing

Zeitraum:September 2011 - Juli 2012

Format: Jahresprojekt im Ganztag – wöchent-lich 90 Minuten; Projekte – über drei Monatewöchentlich 90 Minuten im Rahmen des Vor-mittagsunterrichts

Teilnehmer: insgesamt vier zweite Klassen,Jungen und Mädchen

Mitarbeiter: je Klasse 1 Tanzkünstlerin, beiProjekten auch 1 Fachlehrerin

Finanzierung: Bürgerstiftung / Stiftung Musikzum Leben, Tanz und Schule e.V.

Thema:Gegensätze, Reise in 80 Tagen um dieWelt

Zielsetzung und Kurzbeschreibung:

2009 entstand die Zusammenarbeit zwischenTanz und Schule und der Grundschule St. MartinStraße im Rahmen der Fördermaßnahme »SozialeStadt«. Das anfängliche Tanzprojekt mit zweiKlassen im Regelunterricht wurde bald ausge-weitet zu einem kontinuierlichen Tanzprojekt füralle zweiten Klassen der Schule. Die Grundschule

liegt im ehemaligen Arbeiter- und Handwerker-viertel Giesing und wird zu mind. 50% von Kindernmit Migrationshintergrund besucht.

Dank Unterstützung durch Projektpartner undFörderer können die Tanzprojekte im zweitenJahrgang (Vormittagsbereich) bis heute fortge-setzt werden. Zusätzlich gibt es seit 2010 einezweite Klasse mit einem Jahresprojekt im Ganz-tag am Nachmittag. Im Vormittagsbereich istdie jeweilige Klassenlehrerin anwesend, im Nach-mittagsbereich ausschließlich die Tanzkünstlerin.Somit ist Tanz in dieser Schule fester Bestandteil,verliert dadurch allerdings auch etwas von demZauber seines bisherigen Sonderstatus.

Besonderheiten/Herausforderungen:

In dieser Kooperation sind die Rezeption von Tanzund der Zugang zum Theater wichtig. Jährlichmind. zweimal besuchen die Schüler eine Probeund eine Aufführung. Mit den Bewegungen undFiguren der besuchten Stücke arbeiten die Kinderdann weiter. Die Schüler führen Tagebücher(Tanzhefte), in denen sie thematische Bezüge zuanderen Unterrichtsinhalten herstellen und ihreeigene Arbeit dokumentieren und kommentieren.Das an die besuchten Vorstellungen anschlie-ßende Gespräch ist für die Schüler wichtig. Überdie Reflexion finden sie einen eigenen, neuen Zu-gang zu ihren Bewegungen. Dank einer Koopera-tion mit dem Residenztheater München, besu-chen die Tanzkünstler dieser Projekte aktuell einEinführungsseminar für das Regiekonzept der In-szenierung »In 80 Tagen um die Welt« nach JulesVerne. Die Motive der Inszenierung bieten dasThema ‘Fortbewegung’ an. Die Tanzkünstlerinnen

werden mit den Schülern das Stück im Residenz-theater besuchen und an das Thema des Theater-stücks angelehnt, tänzerisch arbeiten.

Ergebnisse/Konsequenzen:

Präsentation eines kurzen Stückes auf demSchulfest und Besuch des Theaterstücks»In 80 Tagen um die Welt« im MünchnerResidenztheater.

Kontaktdaten: Tanz und Schule e.V., c/o Kulturbüro,Simone Schulte, Andrea Marton, Anja Brixle,info@tanz-und-schule.de, www.tanz-und-schule.de

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Tanz und Schule München · F: Franz Kimmel

INCORPO – Ein Tanzpaketfür Schulklassen

Projektpartner: TanzZeit – Zeit für Tanz inSchulen, fünfzehn verschiedene BerlinerSchulen, neun Tänzer der TanzZeit-Jugend-company

Ort: Berlin

Zeitraum:November 2010 bis November 2011

Format:Aufführungen in drei verschiedenenTheatern mit anschließendem Workshop in denteilnehmenden Schulen, geleitet von Tänzernder TanzZeit-Jugendcompany

Teilnehmer: jeweils eine ganze Schulklasse imAlter von 11 bis 16 Jahren (5.-8. Klasse), Jungenund Mädchen gemischt

Mitarbeiter: pro Schulklasse 1 Lehrerin und 2Tänzer der TanzZeit-Jugendcompany, Betreuungdurch TanzZeit-Leitung

Finanzierung: Berliner Projektfonds KulturelleBildung

Zielsetzung und Kurzbeschreibung:

Bei INCORPO wurden die jungen Tänzer der seit2008 bestehenden TanzZeit-Jugendcompany auf-gefordert, selbst an Schulen und Theatern Tanzkünstlerisch und pädagogisch zu vermitteln undso ihre eigenen Tanzerfahrungen weiter zu geben.Das Tanzpaket für Schulklassen beinhaltete denBesuch einer Tanz-Aufführung im Theater sowie

bei Interesse einen 3stündigen Nachbereitungs-workshop zum Thema des jeweiligen Stückes inder Schule. Die Prozessbegleiterin und Projekt-entwicklerin Jo Parkes hatte im Januar 2011 zu-sammen mit den Tänzern der TanzZeit-Jugend-company eine Workshop-Struktur entwickelt, dieden jungen Tänzern eine gute Balance aus Stützeund Freiraum ließ. Nach einer Aufwärmphasewurde an Bewegungsaufgaben gearbeitet undThemen aus den Stücken vermittelt, die am Endezu einer kleinen Choreografie zusammengesetztwurden.

Bei jungen Menschen ist die Verbindung voneigener Tanzpraxis und Rezeption besonderswichtig, um dauerhaft eine Tür zum zeitgenössi-schen Tanz zu öffnen. In diesem Projekt wird dasmit Hilfe der Vorbildfunktion der jugendlichenDarsteller auf besondere Art hergestellt. Die Wei-tergabe der Motivation von Jugendlichen an Ju-gendliche hilft dabei sehr.

Besonderheiten/Herausforderungen:

Das Konzept, dass Mitglieder der TanzZeit-Jugend-company selbst an Schulen und Theatern Tanzkünstlerisch und pädagogisch vermitteln, wurdevon Lehrern und Schülern sehr positiv aufgenom-men. Renommierte Berliner Spielstätten (Radial-system V, Theater an der Parkaue, tanzfabrik/Uferstudios) konnten als aufgeschlossene und in-teressierte Partner gewonnen werden. Vor allemdie Theater, die nicht regelmäßig Vorstellungenfür junges Publikum anbieten, waren erfreut überdie ausgezeichnete Auslastung und von der Kon-zentration und Aufnahmefähigkeit der Schülerberührt. Es gibt Interesse an einer weiteren Zu-

sammenarbeit, was eine gute Basis darstellt umzukünftig regelmäßig öffentliche Aufführungenfür Schulklassen zu realisieren und damit Tanzdem jungen Publikum zugänglich zu machen.

Ergebnisse/Konsequenzen:

Einige der teilnehmenden Schulen haben sich imdarauf folgenden Schuljahr für ein wöchentlichesTanzZeit-Projekt beworben, nehmen an weiterenWorkshops teil und kommen regelmäßig zu Auf-führungen der TanzZeit-Jugendcompany.

Dokumentation: Fotodokumentation, Feedback-berichte der Lehrer und der Betreuer aus demTanzZeit-Team

Kontaktdaten:TanzZeit – Zeit für Tanz in Schulen,info@tanzzeit-schule.de, www.tanzzeit-schule.de

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TanzZeit · INCORPO · F: Di Huyen Vo Dieu

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»Romeo und Julia«

Projektpartner:Tanz ist KLASSE! e.V. c/oStaatsballett Berlin, Bertha-von-Suttner-Schule, Bettina-von-Arnim-Oberschule, Cani-sius-Kolleg, Ernst-Schering-Schule ge-meinsam mit der Jüdischen-Oberschule; Or-chester der Deutschen Oper Berlin, Lions-ClubBerlin-Wannsee, Steven Sloane (Dirigent)

Ort:Berlin

Zeitraum: Dezember 2011 bis März 2012,Projektphase 6. Februar – 23. März 2012

Format:wöchentlich 2 x 3 Zeitstunden in dreiSchulen, 1 x 3 Zeitstunden in einer Schule; eineIntensivwoche

Teilnehmer:104 Jugendliche der Klassenstufen7 bis 10, zwei Schauspieler

Mitarbeiter:1 Tänzerin und Choreografin,2 tänzerische Assistenten, 1 Koordinatorin,1 Assistenz, 10 Lehrer, 1 Kostüm- und Bühnen-bildnerin

Finanzierung:Tanz ist KLASSE! e.V.

Zielsetzung und Kurzbeschreibung:

Unter der Leitung der Tänzerin, Tanzpädagoginund Choreografin Kathlyn Pope studierten 104Schüler eine adaptierte Fassung von »Romeo undJulia« für den Auftritt bei der Lions-Benefizgalaam 23. März 2012 ein. Die Berliner Jugendlichenunterschiedlichen Alters, sozialen und religiösen

Hintergrunds setzen sich inhaltlich mit der Ge-schichte zweier rivalisierender Familien ausein-ander und prägen die Probenphase mit ihren im-pulsiven Interpretationen. Sie rezitieren anfangsgemeinsam einen Auszug aus ShakespearesDrama, dessen Handlung die Schauspieler FritziHaberlandt und Hans Löw mit Zitaten fortführen.Die Geschichte Shakespeares findet in der Ge-genwart und somit unmittelbar in der Erfahrungs-welt der jungen Tanzdarsteller statt. Berlin, wirdzum Spiel- und Tatort für das berühmteste Lie-besdrama der Welt. Im Zentrum steht die Sehn-sucht zweier junger Menschen nach Liebe, ineiner Stadt, wo Gangs und Clans sich vonein-ander isolieren und sich feindselig gegenüber-stehen. Dabei geht es um Beleidigungen, Unter-drückung, Schlägereien bis hin zum Mord.

Nur wenigen Künstlern ist es vergönnt, begleitetdurch ein großes Orchester vor etwa 2000 Zu-schauern aufzutreten. Durch das Engagementdes Lions-Club Berlin-Wannsee, gibt Tanz istKLASSE! 104 Schülern Berlins die MöglichkeitUnvorstellbares wahr werden zu lassen.

Besonderheiten/Herausforderungen/Lösungen:

Anfangs mussten alle Projektpartner die Hürdeder gemeinsamen Planung geeigneter Proben-zeiten nehmen, sollten die Trainingseinheitendoch im Schulunterricht, also in der Schule statt-finden. Die sehr intensive Probenphase übersieben Wochen für dieses einstündige Stück, daslive durch das Orchester der Deutschen OperBerlin begleitet wurde, verlangte sowohl denSchülern aber auch Lehrern und dem Künstleri-

schen Team ein hohes Maß an Konzentration undWille ab. Die Aufregung und Problematik, dassdurch die enge Disposition der Bühnenbelegungdie Generalprobe erst wenige Stunden vor derAufführung in der Originalkulisse stattfindenkonnte, wurde durch das Engagement, die Ziel-strebigkeit und das gewissenhafte Arbeiten allerBeteiligten kompensiert.

Ergebnisse/Konsequenzen:

Fortführung der Zusammenarbeit mit einerSchule ggf. im Rahmen einer Finanzierung durchden Tanzfonds Partner.

Dokumentation: Videodokumentation Ellen Gut-ovsky für Tanz ist KLASSE!; Interne Fotodoku-mentation

Kontaktdaten: Tanz ist KLASSE! e.V., c/o Staats-ballett Berlin, contact@tanz-ist-klasse.de,www.tanz-ist-klasse.de

Tanz ist Klasse! e.V. © Bachler Werbeagentur

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Whirlschool –Tanzmacht Schule

Projektpartner: tanzwerk bremen, Fachver-band für Theater in der Schule Bremen e.V., 12Bremer Schulen

Ort: Bremen

Zeitraum: seit 1997 jährlich, Oktober-Märzbzw. Juli

Format: insgesamt 16 Doppelstunden imRahmen des Schulunterrichts (wöchentlich +Kompaktphasen)

Teilnehmer: anfangs 6 Schulklassen, seit 201112 Klassen aus 12 Schulen, jährlich ca. 240Schüler, Klassenstufe 1-13, Jungen und Mäd-chen, alle Schularten

Mitarbeiter: 12 Choreografen, 12 Lehrer, Orga-nisationsteam

Finanzierung: Stiftungen, Sponsoren, Senatorfür Kultur und Bildung

Zielsetzung und Kurzbeschreibung:

tanzwerk bremen realisiert seit 1997 das ProjektWhirlschool - Tanz macht Schule, in dessenRahmen Schulklassen unterschiedlicher Alters-stufen mit professionellen Choreografen inner-halb von 3 Monaten kurze Bühnenstücke zu aktu-ellen Jugendthemen erarbeiten. Dabei erfahrensie, wie Tanz und Theater miteinander funktio-

nieren und welche künstlerischen Aussagemög-lichkeiten Tanz und Bewegung eröffnen. Das Pro-jekt hat sich mit Unterstützung vieler Förderer alseine beständige Größe im Bremer Tanzgeschehenetabliert und ist seit 2012 um das doppelte – auf12 Schulklassen angewachsen. Bis heute habenbereits ca. 90 Schulklassen und 2000 Schüler anWhirlschool teilgenommen.

tanzwerk bremen arbeitet bereits seit 1997 mitSchulen zusammen. Vermittelt werden profes-sionelle Tanzkünstler an Schulen in Bremen undNiedersachsen. Das Unterrichtsangebot umfassteine breite Palette von Stilen und Techniken desZeitgenössischen Tanzes, verschiedenste Pro-jektangebote für alle Altersstufen, sowie kontinu-ierliche Schwerpunktprojekte (Whirlschool – Tanzmacht Schule, Tanzmaxx - Tanz macht Schule,Verden - Tanz macht Schule, Bremerhaven - Tanzmacht Schule). Des Weiteren werden Fortbil-dungen für Tanzkünstler und Lehrer angeboten.

Besonderheiten/Herausforderungen:

Im Rahmen von Whirlschool special werden zweider Schulklassen von einer Experten Runde aus-gewählt, die ihr Projekt dann bis Juli weiterführenund ihr Bühnenstück ausarbeiten können.

Ergebnisse/Konsequenzen:

Gemeinsame, öffentliche Präsentation der ent-wickelten Tanzstücke im Kulturzentrum Schlacht-hof Bremen. In vier Vorstellungen (freier Verkaufund Schulklassen) ca. 1.500 Besucher; fünf Be-sprechungs- und Austauschrunden mit allenChoreografen und Lehrern; Ausstellungen vonArbeiten aus dem Projekt (Fotos, Texte etc.).

Eine Experten Runde analysiert nach den Auffüh-rung die jeweiligen Stücke und gibt allen Betei-ligten fachlich fundiertes Feedback.

Dokumentation:Film- / Fotodokumentation auf DVD

Kontaktdaten: tanzwerk bremen im Kulturzen-trum Lagerhaus, info@tanzwerk-bremen.de,www.tanzwerk-bremen.de,www.tanzmachtschule.de

tanzwerk bremen · Whirlschool-Tanz macht SchuleCh: Marion Amschwand · F: Norbert Müller

Heimat =?

Projektpartner:TAPST, Anne-Frank-Schule,Claudia Hanfgarn (Choreografin)

Ort: Bremerhaven

Zeitraum:August 2010 – Juni 2011

Format:wöchentlich 90 Minuten,dazu 3 Projekttage

Teilnehmer: 15 Jugendliche, 8. – 10. Jahrgangs-stufe, 12 Mädchen und 3 Jungen

Mitarbeiter: 1 Tänzerin, 1 Kinderpflegerin,1 Heilpädagogin, 2 Klassenlehrerinnen,2 Sozialpädagoginnen

Finanzierung: TAPST (afz) - wird mit Mittelndes Kulturamtes gefördert

Zielsetzung und Kurzbeschreibung:

15 Schüler der Anne-Frank-Schule beschäftigensich über den Zeitraum eines Schuljahres imRahmen eines Nachmittagsangebotes mit demThema Heimat. Die unterschiedlichen Aspekteund individuellen Gefühle zum Begriff Heimatwerden gemeinsam von den Jugendlichen zueiner Choreografie entwickelt und finden in zweiaußerschulischen Aufführungen ihren Höhepunkt.

Die eingespielten, kurzen Statements der Jugend-lichen offenbarten ihre Empfindung: »MeineHeimat ist mein Rolli«, »Mama und Papa«, »Taxinach Hause« oder auch »A – E« und ein wohliges

»Eeiiiihh«. Zu Beginn des Projektes experimen-tierten wir mit verschiedenen Arten von Höhlen,die aus Papier oder aus Stoff bestanden. Im Laufedes Jahres probierten wir mit einem großenKissen weiter. Unter anderem entwickelten dieSchüler eine Choreografie aus einer Bewegungs-folge in Gebärdensprache zu dem Gedicht »BeimEinschlafen« von Eugen Roth. Ein Solo bestand,zur großen Freude der Rollstuhlfahrerin, aus imHalbkreis mit Schwung hin und her geschubstenWegstrecken. In einem ruhigen Moment tanzteeine Schülerin traumwandlerisch ein Duett miteiner Rollstuhlfahrerin, während alle anderen umsie herum auf ihren Kissen ruhten. In seiner Le-bendigkeit ansteckend und krönendes Highlightzum Schluss war eine wilde Kissenschlacht.

Besonderheiten/Herausforderungen:

Für die körperlich und geistig behinderten Schülerwar es eine große Herausforderung in nur 6 x 90Minuten eine Präsentation zu entwickeln und im»richtigen Theater« im Rahmen der »COOLtour2010« vor den jugendlichen Zuschauern aus an-deren Schulen vorzuführen. Aber letztlich hat ihrePräsentation einen stürmischen Applaus be-kommen, davon waren sie sehr berührt und zuRecht stolz auf den eigenen Mut. Einige Wochenvor der zweiten Präsentation verstarb eine Schü-lerin. Um unserer Trauer Raum zu geben, tanztenwir für sie, daraus entstand auch im Stück einspezieller Tanz. Zusammen mit den Eltern undden Schülern beschlossen wir ihren Satz »MeineHeimat ist mein Rolli« in unserer Musikcollage zubehalten.

Ergebnisse/Konsequenzen:

Präsentation im Rahmen der »COOLtour 2010« imNovember 2010 und Präsentation im Rahmen der»Leher Kulturwochen« im Juni 2011, Weiterfüh-rung der Zusammenarbeit im Schuljahr 2011/12.

Kontaktdaten:TAPST (afz), Claudia Hanfgarn,claudia.hanfgarn@afznet.de, www.tapst.de

TAPST · Ch: Claudia Hanfgarn · F: Susanne Carstensen

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ZUCKERSCHOCK FAIRY

Projektpartner:Tanz- und Theaterwerkstatte.V. Ludwigsburg (TTW), Jugendsinfonieorches-ter Ludwigsburg, Daniecell (Choreografie), UteKabisch (Musikalische Leitung), Carina Clay /Katharina Erlenmaier (Choreografische Assi-stenz), Ingo Jooß (Lichtdesign)

Ort: Ludwigsburg

Zeitraum: April 2010 – April 2011

Format:Probenblöcke in allen Schulferien,Endproben im Februar 2011

Teilnehmer:70 Kinder und Jugendliche, (30 imTanzensemble 10-20 Jahre alt; 40 im Jugend-sinfonieorchester 13-19 Jahre alt).

Mitarbeiter:Projektpartner, Produktionslei-tung, Gäste. Maskenbildnerin

Finanzierung: LV Freier Theater Baden-Würt-temberg e.V., Ministerium für Wissenschaft,Forschung und Kunst des Landes Baden-Würt-temberg, Stadt Ludwigsburg; Unterstützungdurch: Bürgerstiftung Ludwigsburg, StiftungKunst, Kultur und Bildung der KreissparkasseLudwigsburg, Hypo Real Estate Stiftung.

Thema: HipHop und Klassik. Ein Tanz- undMusikprojekt

Zielsetzung und Kurzbeschreibung:

Die, der TTW bereits bekannte Choreografin, ver-steht es, durch die moderne Form des HipHop, alseiner eigenen subkulturellen Jugendbewegung,junge Menschen auch für historische Themenund andere Tanzformen zu interessieren. Ziel warKinder und Jugendliche aus unterschiedlichenSchulen und Lebenswelten zusammen zu bringen,eine gemeinsame Aufführung zu entwickeln undeine künstlerische Auseinandersetzung mit we-niger vertrauten Kunstformen zu führen. Ent-standen ist ein Musik- und Tanzstück, in demzwei Welten aufeinanderprallen, die völlig unver-einbar erscheinen: HipHop und Klassik. Zweijunge Menschen treffen sich, jeder findet Musikund Gewohnheiten des anderen völlig danebenund trotzdem entsteht etwas Neues, ein Märchenvom Kulturschock und von der Liebe.

Besonderheiten/Herausforderungen:

Die über ein Jahr dauernde Probenzeit eröffneteden Beteiligten eine intensive gemeinsameSchaffensphase und ließ genügend Freiraum fürAnnäherung und Entwicklung der Inszenierung.Das Wachstum des Stückes und eine breite Ein-bindung der Jugendlichen mit ihren Ideen sind inlangen Projektformaten sehr gut möglich. JederBeteiligte musste sich auf Neues einlassen undes entstand ein richtiges Ensemble. Besonderswar auch ein gemeinsamer Besuch im Staats-theater Stuttgart mit Aufführungsbesuch undFührung durch das Opernhaus.

Ergebnisse/Konsequenzen:

4 Aufführungen (2 Schulvorstellungen) im Februar2011 in der Reithalle des Kunstzentrums Karlska-serne Ludwigsburg; Aufführung einer Kurzfas-sung des Stücks im Rahmen des Kongresses„Musik und Tanz – Schule in Bewegung“ im April2011 in Ludwigsburg; 2 Auszeichnungen (2. PreisJugendorchesterwettbewerb von Jeunesses Mu-sicales, 2. Preis Förderpreis Region Stuttgart /Kunst und Kultur)

Dokumentation: DVD Dokumentation

Kontaktdaten: Tanz- und TheaterwerkstattLudwigsburg, info@tanzundtheaterwerkstatt.de,www.tanzundtheaterwerkstatt.de

Zuckerschock Fairy · Ch: Daniecell · F: Yakup Zeyrek

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X-Motion

Projektpartner: Tanzlabor_21 – Tanz inSchulen, Crespo Foundation, Alois EckertSchule (Förderschule für Erziehungshilfe),Wiebke Dröge (Leitung),Verena Billinger (Assistenz),Ausstellungshalle Schulstr. 1a in Frankfurt

Ort:Frankfurt am MainZeitraum:Dezember 2009 – Mai 2010

Format:1 x wöchentlich, 90 Minuten

Teilnehmer: 9 Kinder der Mittelstufe(11-14 Jahre), 8 Jungs, 1 Mädchen

Mitarbeiter: 2 Lehrer

Finanzierung:Crespo Foundation / Tanzlabor_21

Zielsetzung und Kurzbeschreibung:

Die Choreografin Wiebke Dröge verfolgt mit ihremTeam einen viel versprechenden Ansatz: In ihremSchulprojekt »X-Motion« (Nachfolgeprojekt von»Steuermannskunst), erarbeitet sie mit einerGruppe von Schülern eine gezielt körperorien-tierte »Navigation« durch die Höhen und Tiefender Selbstwahrnehmung. Die Methode: Bewegungerforschen, beobachten, Impulse geben, präsen-tieren. Gemeinsam mit der Schülergruppe gehtsie auf die aufregende Suche nach sichtbarer undspürbarer Dynamik in Bewegungsmomenten undim menschlichen Blickverhalten: Wie fühlt es sichan, wenn der Körper zum Werkzeug wird, das

Auge zur Kamera? Kann man mit Knetmasse eineIdee von Tanz modellieren? Wie lässt sich dasEmpfinden für den 360 Grad Raum auf ein Bildübertragen? Was sagen Bleistiftskizzen über Be-wegung aus, Schattenumrisse über Choreografie?X-Motion regt die Schüler auf vielen Sinnes-ebenen dazu an, Erfahrungen mit sich selbst undmiteinander zu machen. Alle Fotos wurden vonden Schülern selbst gemacht. Die Vorgabe: eineweiße, nach oben offene Fotobühne (90 Grad Rau-mecke und weißer Boden). In dieser platziertensie a) ihre Fotos und b) Knetfiguren nach eigenenVorstellungen und fotografierten sie aus ver-schiedenen Perspektiven ab.

Besonderheiten/Herausforderungen:

Anlass zu einer Ausstellung gab die Erfahrungaus dem 1. Projekt, dass diese Kinder nur übereine sehr kurze Zeitspanne intensiv aufmerksamsind und es nicht mögen, wenn sie von Publikumangeschaut werden. Diesem Potenzial wollten wirin einer Präsentationsform gerecht werden, diezeigen kann, wie fein ihre Wahrnehmung im Tanzbereits geworden ist. Es interessierte, inwieferndie individuelle Erfahrung von Bewegung/Tanz imModellieren einer X-förmigen Knetfigur sichtbarwerden kann bzw. inwiefern die Bewegungserin-nerung und das Bewegungsempfinden über dieHände auf ein Material übertragbar sind. In einemzweiten Arbeitsprozess suchten sie nach zeitlichverschiedenen Übergängen in und aus Bewe-gungsmomenten mit hoher Dynamik und hieltensich selbst darin in Fotos fest. Daraus fertigten siespontan Fotokollagen mit eigenen und Fotos derMitschüler. Diese geben auch einen Einblick ingruppendynamische Empfindungen.

Ergebnisse/Konsequenzen:

Am Ende stand eine professionelle Ausstellung,die in Frankfurt mit den Projektbeteiligten er-öffnet wurde und in Folge im Dezember 2010 imtanzhaus nrw und im Oktober 2011 beim Sympo-sium The Artists Body in der HfMDK Frankfurtpräsentiert wurde.

Dokumentation: Videodokumentation des Vor-projektes. Fotodokumentation von Peter Loewy.www.ausstellungshalle.info/loewy0510/ausstellung.htmwww.crespo-foundation.de/142.html

Kontaktdaten:Tanzlabor_21 / Tanzbasis Frank-furt_Rhein_Main, kontakt@tanzlabor21.de,www.tanzlabor21.de

Tanzlabor_21 · X-Motion © Peter Loewy

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»Step by Step« – Tanzpro-jektemit Hamburger Schulen

Projektpartner: »Step by Step« ist ein Projektvon conecco UG – Management städtischerKultur in Kooperation mit der BürgerStiftungHamburg

Ort:Hamburg

Zeitraum:»Step by Step« läuft seit 2007, immerfür ein Schuljahr; die Zusammenarbeit miteiner Schule dauert zwei Jahre.

Formate: Intensiv: Schüler im Klassenverbandim Regelunterricht (2 Stunden wöchentlichoder kompakte Projektzeit); Fokus: Schüler imKlassenverband im Rahmen einer Projekt-woche

Teilnehmer: Schüler (Klassen 5-13) aus ganzHamburg. Seit März 2007 Teilnahme von 1664Schülern aus 24 Schulen

Mitarbeiter:Pool von über zehn professio-nellen Tanzkünstlern, jeweils mindestens einKlassen- oder Fachlehrer

Finanzierung: Intensivprojekte können überBürgerStiftung Hamburg gefördert werden.Schulen leisten Kooperationsbeitrag.Fokus-Formate werden von Schulen selbst-ständig finanziert.

Thema:Je Schuljahr gibt es für alle Klassen einMottothema (2011/12: Grenzen).

Zielsetzung und Kurzbeschreibung:

»Step by Step« will dem Leben der Kinder und Ju-gendlichen einen wichtigen Impuls für ihre wei-tere Entwicklung geben sowie ihre Persönlich-keitsbildung und körperliche Selbstwahrneh-mung fördern. Zusätzlich zum Tanztraining er-leben die Klassen bei Exkursionen zu Proben oderAufführungen Hamburgs Tanz- und Theaterland-schaft hautnah. Neben Präsentationen in derSchule und im Stadtteil findet zum Abschlusseines jeden Schuljahres eine zentrale Aufführungmit allen »Step by Step« Klassen in einem eta-blierten Hamburger Theater statt. Neben derengen Einbindung der Klassen- oder Fachlehrerwerden schulinterne Projektplanung und Pro-zessbegleitung sowie regelmäßige Projekttreffenund Fortbildungen zu Themen wie z.B. Schulfun-draising und Kooperationsmanagement für Lehrerund Tanzkünstler angeboten.

Besonderheiten/Herausforderungen:

Im Mittelpunkt der Projekte stehen der zeitge-nössische Tanz und die besonderen Rahmenbe-dingungen durch die Umsetzung in Stadtteilenmit Entwicklungsbedarf. Neue Impulse für die fä-cherübergreifende Unterrichtsentwicklungwerden gegeben, die Schüler forschen z.B. als‘Wissensforscher‘ zu einem Mottothema. Darüberhinaus macht die enge Zusammenarbeit zwi-schen Tanzkünstlern und Lehrern eine Einbin-dung der Themen des Tanzunterrichts im Fachun-terricht und damit eine weitere Bearbeitung undForschung möglich. Die Ergebnisse dieser fächer-übergreifenden Forschung werden künstlerischund tänzerisch umgesetzt und in Form einer

Choreografie inszeniert, bei der eine hohe künst-lerische Qualität angestrebt wird.

Ergebnisse/Konsequenzen:

Zwischenpräsentationen der erarbeitetenChoreografien in Schule und Stadtteil.Abschlussaufführung aller »Step by Step«Klassen auf einer großen Hamburger Bühne.

Dokumentation: Filmdokumentationhttp://stepbystep-hh.de/film.html;Fotodokumentationhttp://stepbystep-hh.de/download.html

Kontaktdaten:Anneke Williams, Projektleitung»Step by Step – Tanzprojekte Hamburger Schulen«,williams@stepbystep-hh.de,www.stepbystep-hh.de

Stey by Step © Anja Beutler, www.anjabeutler.de

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180°Drehung – Buh!Projektpartner: nrw landesbuero tanz(Koordinierung), Hildegard-von-Bingen Gymna-sium Köln, Sonia Franken und Marcelo Omine(Choreografenteam)

Ort:Köln

Zeitraum:Oktober bis Dezember 2011

Format:wöchentlich 90 Minuten im Rahmendes Sportunterrichts

Teilnehmer:Klasse 5a, 32 Schüler im Klassen-verband

Mitarbeiter: 1 Lehrerin (Sport)

Finanzierung:Ministerium für Familie, Kinder,Jugend, Kultur und Sport des LandesNordrhein-Westfalen

Zielsetzung und Kurzbeschreibung:

Als eines von insgesamt 15 Projekten der Reihe‘180°Drehung’ des nrw landesbuero tanz tanztedie Klasse 5a des Hildegard-von-Bingen Gymna-siums im Rahmen ihres Sportunterrichts unterder Anleitung eines professionellen Tänzer- undChoreografenteams. Im Projektverlauf verwirk-lichten sie auf vielfältige Weise ihre Themen inund mit Bewegung und entwickelten dabei ihrganz eigenes Stück: Buh! Sprung. Drehung. Freeze.Die Klasse hat anhand dieser drei Worte mit Be-wegungen experimentiert. In Kleingruppen sinddie verschiedensten kleinen Tänze entstanden,die nun ineinander verwoben ein Ganzes ergeben.

Aufgeführt wurde das Stück auf der Bühne derAlten Feuerwache und im Rahmen eines feierli-chen Jahresabschlusses in der Schule. Die nochfrische Klassengemeinschaft kann nun auf eineintensive Projektzeit, ein gemeinsames Tanzstückund zwei aufregende Bühnentage zurückblicken.

Auch dieses 180°Drehung Projekt ist aus den in-dividuellen Möglichkeiten und Bedürfnissen vorOrt entstanden. Rahmenbedingungen wie Zeit,Ort, Gruppe, Inhalt und Projektdauer haben sichin der intensiven Planungsphase mit dem Choreo-grafen-, Koordinierungs- und Schulteam zueinem individuellen, der Schule eigenen Projektzusammengefügt.

Ergebnisse/Konsequenzen:

Nicht erst seit den erfolgreichen Aufführungen inder Schule und auf der professionellen Bühne inder Alten Feuerwache in Köln, sind sich das Leh-rerkollegium rund um die projektbegleitendeSportlehrerin und die Elternschaft einig: dieSchule muss weitertanzen und das am Bestenals Bestandteil des Schulprofils.

Die durch dieses Initiativprojekt entstandene Zu-sammenarbeit mit dem Lehrerkollegium ermög-licht eine erfolgreiche Einbindung des Tanzange-botes in den Schulalltag.

Dokumentation:Fotodokumentation der Auffüh-rung in der Alten Feuerwache

Kontaktdaten: tanz in schulen, nrw landesbuerotanz, Martina Ketterer, m-ketterer@lb-tanz.de,www.tanzinschulen.de nrw landesbuero tanz · 180°Drehung · Ch: Sonia Franken,

Marcelo Omine · F: Sabine Grosse-Wortmann

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»Früher war es anders,heute ist es so…«Projektpartner: !mehrTANZ, Bereich!mehrTANZ in der Kommune

Ort:Leipzig

Zeitraum: 29. August – 15. Oktober 2011

Format:durchschnittlich 8 Stunden/Woche

Teilnehmer:23 Teilnehmer/innen (Fokus lag aufder Altersgruppe von 7-14 Jahren, Erwachseneab 19 Jahren sowie Senioren)

Mitarbeiter: Ilka Demmler (Choreografie),Julien Feuillet-Dolet (Musik), Jens Schlosser,Yngo Gutmann, Katja Barufke (Projektleitung)

Finanzierung:EFRE-Förderprogramm (Europäi-scher Fonds für regionale Entwicklung) imStadtentwicklungsgebiet Leipzig – Lindenau/Plagwitz, Freistaat Sachsen, Stadt Leipzig

Thema:Ein Mehrgenerationenprojekt imLeipziger Westen

Zielsetzung und Kurzbeschreibung:

Das Mehrgenerationenprojekt entstand gemein-sam mit Leipzigern, mit wenig bzw. ohne tänzeri-sche Erfahrung. Zwei Tanzkünstler haben mit denKindern, Jugendlichen, Erwachsenen und Seniorenüber den Körper als Ausdrucksmittel das Themades Generationenkonfliktes umgesetzt. Der be-sondere Blick des Projektes lag auf einer Begeg-nung der jungen mit der älteren Generation. Esging um Austausch und darum sich mit der The-matik auseinander- und in Bewegung zu setzen,

um Abbau von Hemmschwellen und Berührungs-ängsten und um Aufbau von Verständnis und To-leranz. Zunächst erfolgte ein Austausch über In-teressen, darüber was die Teilnehmer vonein-ander denken und welche Beurteilungen statt-finden. In dem künstlerischen Prozess ging esdarum die unterschiedlichen Sichtweisen und dieAuseinandersetzung mit der Generationen-The-matik des Einzelnen mittels zeitgenössischemTanz auf die »Bühne« zu bringen.

Besonderheiten/Herausforderungen:

Eine besondere Herausforderung war es, unter-schiedliche Menschen aus verschiedenen Genera-tionen zusammenzuführen und über den zeitge-nössischen Tanz Begegnung, Kommunikation, In-teraktion und daraus schließlich eine Aufführungentstehen zu lassen.

Das Projekt gab den Kindern und Jugendlichen dieMöglichkeit, Kultur und speziell zeitgenössischenTanz zu erleben. Sie erhielten einen Einblick indiese Kunstsparte und konnten Teil davon werden.Tanz ist wichtiger Bestandteil der körperlichenund geistigen Bildung, aber auch ein besonderesKommunikationsmittel sowie eine künstlerischeAusdrucksform. Er schlägt Brücken zwischenAllen – ungeachtet ihrer Religion, Kultur, Sprache,Bildung und gesundheitlichen Situation.

Ergebnisse/Konsequenzen:

Ergebnispräsentation in Form eines Tanztheater-stückes

Dokumentation:Film- und Fotodokumentation,www.youtube.com/watch?v=NkBLhVNz-jA

Kontaktdaten: !mehrTANZ, Katja Barufke,katja.barufke@mehrtanz.org, www.mehrtanz.org

!mehrTANZ · Ch: Ilka Demmler, Julien Feuillet-DoletF: Tobias Klingner

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Tanz in Schulen

Baden-Württemberg

Tanz- und Theaterwerkstatt Ludwigsburg e.V.,www.tanzundtheaterwerkstatt.de

Stuttgarter Ballett,www.stuttgart-ballet.de/young/

Bayern

Tanz und Schule e.V.,München,www.tanz-und-schule.de,www.accesstodance.de

TanzPartner, Nürnberg,www.tafelhalle.de > TanzPartner

tanz impulse München,www.tanz-impulse-muenchen.de

Tanzkunst in die Schule,München,www.tanzkunst-in-die-schule.de

Tanz und Schule, Augsburgwww.tanz-und-schule.de

Berlin

TanzMitte,www.berlin.de/ba-mitte/musikschule/lehran-gebot/tanz/tanz_tanztheater_ballett.html,www.tanzhausberlinmitte.de

TanzZeit – Zeit für Tanz in Schulen,www.tanzzeit-schule.de

Tanz ist Klasse! e.V.,www.tanz-ist-klasse.de

Tanzwerkstatt No Limit e.V.,www.tanzwerkstatt-nolimit.de

Brandenburg

fabrik Potsdam, internationalesZentrum für Tanz und Bewegungskunst,www.fabrikpotsdam.de

Bremen

tanzwerk bremen,Zentrum für zeitgenössischen Tanz,www.tanzwerk-bremen.dewww.tanzmachtschule.de

TAPST (afz), Bremerhaven,www.tapst.de

impuls e.V.,www.impuls-bremen.de

TANZstadt: Bremen e.V., Kinder und Jugendbe-reich,w.koerver@web.de

Hamburg

Step by Step Tanzprojekte mitHamburger Schulen, c/o conecco UG,www.stepbystep-hh.de

fokus! tanzperformance e.V.,www.fokus-tanzperformance.de

Lola Rogge Schule,www.lolaroggeschule.de

K3-Zentrum für Choreografie,www.k3-hamburg.de

Hessen

Tanzlabor_21 Tanzbasis,Frankfurt_Rhein_Main,www.tanzlabor21.de

Das Potenzialtraining,Marburg,www.potenzialtraining.de

Mecklenburg-Vorpommern

performdance e.V., Stralsund,www.performdance.de

Niedersachsen

Compagnie Fredeweß – MOTS, Hannover,www.compagnie-fredewess.de

Nordrhein-Westfalen

nrw landesbuero tanz - tanz in schulen,www.tanzinschulen.de,www.lb-tanz.de

Take-off: Junger Tanz, tanzhaus nrw Düsseldorf,www.tanzhaus-nrw.de,www.take-off-junger-tanz.de

LAG Tanz NRW e.V., Remscheid,www.lag-tanz-nrw.de

!salta-verein für schulentwicklungund kultur e.V., Alfter b. Bonn,www.saltabonn.de

CocoonDance, Bonn,www.cocoondance.de

tanzmoto e.V., Essen,www.tanzmoto.com

Peter Gläsel Stiftung, Detmold,www.pg-stiftung.net

Rheinland-Pfalz

Tanzkunst – das tanzende Klassenzimmer,www.tanzkunst.net

Saarland

LAG Tanz im Saarland e.V., Blieskastel,www.lag-tanz-saar.de/1.html

Thüringen

WE.DANCE - Zeitgenössischer Tanz für Kinderund Jugendliche,Weimar,c.frisch@we-dance-weimar.de

Sachsen

!mehrTANZ, Leipziger Tanztheater,www.mehrtanz.orgwww.leipzigertanztheater.de

Kulturelle BildungBundesvereinigung kulturelle Kinder- undJugendbildung (BKJ) e.V.,www.bkj.de

Qualitätsentwicklung in der kulturellen Bildung,www.qualitaetsentwicklung.bkj.de

Fachstelle Kultur macht Schule,www.kultur-macht-schule.de

Deutsche Kinder- und Jugendstiftung,www.dkjs.de

Kulturstiftung des Bundes,www.kulturstiftung-des-bundes.de

Informationen über Fördermöglichkeiten fürKunst und Kultur unterwww.kulturfoerderung.org

Wettbewerb für Kooperationen zwischen Kulturund Schule,www.mixed-up-wettbewerb.de

Jugendinitiative und Wettbewerb KINDER ZUMOLYMP!,www.kinderzumolymp.de

Programm Kulturagenten für kreative Schulen,www.kulturagenten-programm.de

Bundesakademie für kulturelle BildungWolfenbüttel e.V.,www.bundesakademie.de

Akademie Remscheid für musische Bildung undMedienerziehung e.V.,www.akademieremscheid.de

Deutscher Kulturrat e.V.,www.kulturrat.de

Kulturpolitische Gesellschaft e.V.,www.kupoge.de

Stiftung kulturserver.de gGmbH,www.kulturserver.de

Andere KunstspartenBundesverband Theater in Schulen e.V.,www.bvts.org

Adressen der Landesverbände DS/Theaterwww.bvts.org/beta/

Bundesverband der Jugendkunstschulen undkulturpädagogischen Einrichtungen e.V. (bjke),www.bjke.de

6 ANSPRECHPARTNER – AUSWAHL

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Deutscher Musikrat e.V.,www.musikrat.de

BDK e.V. Fachverband für Kunstpädagogik,www.bdk-online.info

BundesarbeitsgemeinschaftZirkuspädagogik e.V.,www.bag-zirkus.de

Bundesverband Museumspädagogik e.V.,www.museumspaedagogik.org

Landesvereinigungen im Bereich kulturelleBildung für Kinder/Jugendliche,www.bkj.de

TUSCH Theater und Schule Berlin,www.tusch-berlin.de

TUSCH Hamburger Theater und Schulen,Körber Stiftung,www.koerber-stiftung.de > tusch

Kulturprojekte Berlin GmbH,Patenschaftsinitiative Künste und Schule,www.kulturprojekte-berlin.de

Schule und BildungBundesministerium für Bildung und Forschung,www.ganztagsschulen.org

Bundeszentrale für politische Bildung,www.bpb.de

Deutscher Bildungsserver,www.bildungsserver.de(Linkliste Bildungsserver der Bundesländer)

Ganztagsschulportal,www.ganztaegig-lernen.org

Ganztagsschulen in NRW,www.ganztag-nrw.de/front_content.php

Schulsuche in Deutschland,www.schulweb.de

Linkliste aller Kultusministerien in Deutschland,www.schule-und-bildung.de

Bildungsportale:

Baden-Württemberg,www.bildungsportal-bw.de

Bayern,www.schule.bayern.de

Berlin-Brandenburg,www.bildungsserver.berlin-brandenburg.de

Bremen,www.schule.bremen.de

Hamburg,www.hamburger-bildungsserver.de

Hessen,dms.bildung.hessen.de

Mecklenburg-Vorpommern,www.weiterbildung-mv.de

Niedersachsen,www.nibis.de

NRW,www.bildungsportal-nrw.de

Rheinland-Pfalz,www.bbs.bildung-rp.de

Saarland,www.saarland.de/bildungsserver.htm

Sachsen,www.bildungsportal.sachsen.de

Sachsen-Anhalt,www.bildung-lsa.de

Schleswig-Holstein,www.schleswig-holstein.de/BILDUNG

Thüringen,www.bildungsportal-thueringen.de

Landesinstitute in verschiedenen Bundeslän-dern, Linkliste,www.bildungsserver.de/Landesinstitute-600.html

Projekt kulturelle BildungRuhr-Universität Bochum,www.sportwissenschaft.rub.de/spopaed/kulturellebildung

Choreografieren mit SchülerInnen,Universität Hamburg, FB Bewegungswissen-schaften, Abt. Kultur,Medien, Gesellschaft,www1.uni-hamburg.de/gklein/

Institutionen imTanzbereichDachverband Tanz Deutschland – StändigeKonferenz Tanz e.V.,www.dachverband-tanz.de

daCi – dance and the Child international e.V.,www.daci-deutschland.de

Deutscher Berufsverband Tanzpädagogik e.V.,www.ballett-intern.de

Deutscher Bundesverband Tanz e.V., Remscheid,www.dbt-remscheid.de

Deutscher Kulturrat e.V.,Rat für Darstellende Kunst und Tanz,www.kulturrat.de

Digitaler Atlas Tanz,www.digitaler-atlas-tanz.de

Gesellschaft für Tanzforschung - GTF,www.gtf-tanzforschung.de

Stiftung Tanz | Transition Zentrum Deutschland,www.stiftung-tanz.com

tamed, Tanzmedizin Deutschland e.V.,www.tamed.de

Tanzplan Deutschland (Archiv),www.tanzplan-deutschland.de

Tanzfonds Partner und Erbe,www.tanzfonds.de

Verbund deutscher Tanzarchive,www.tanzarchive.de

Dance Germany Org,die bundesweite Tanzplattform,www.dance-germany.org

tanznetz.de, das online-Tanzmagazin,www.tanznetz.de

tanz, Fachzeitschrift,www.tanz-zeitschrift.de, www.kultiversum.de

nrw landesbuero tanz,die Tanzplattform in NRW,www.lb-tanz.de

Bayerischer Landesverband für zeitgen. Tanz,www.blzt.de

Zeitgenössischer Tanz Berlin e.V.,www.ztberlin.de

Gesellschaft für Zeitgenössischen Tanz NRW e.V.,www.lb-tanz.de/gzt/

Tanzszene Baden-Württemberg,www.tanzszene-bw.de

Hochschule für Musik und Tanz Köln,Zentrum für Zeitgenössischen Tanz,zzt.hfmt-koeln.de, www.hfmt-koeln.de

Deutsche Sporthochschule Köln,Institut für Tanz und Bewegungskultur,M.A.Tanzkultur V.I.E.W.,www.dshs-koeln.de

Modul Tanz in Schulen, DSHS Kölnund HFMT Köln,www.dshs-koeln.de/modultanzinschulen/

Hochschule für Musik undDarstellende Kunst Frankfurt,www.hfmdk-frankfurt.de

Palucca Hochschule Dresden,www.palucca.eu