Universidad de Los Andes

Facultad de Humanidades y Educacin

Escuela de Educacin

Mencin Bsica Integral

Ctedra: Educacin Esttica

Semestre A-2015

Integrantes Grupo #3:

Ramos Gitsy C.I. 19.421.794

Rangel Marjorie C.I. 20851414

Rangel Yuraima C.I. 15.174.108

Rojas Hilary C.I. 23.722.299

Rojas Yuleidy C.I. 23.721.380

Saldarriaga Mara C.I. 18.619.651

Prof.: Betty Osorio

Grupo #3

Trabajo Colectivo

F.E. Corporal

Introduccin

La formacin esttica corporal forma parte de la vida diaria de cada persona,

puesto que con cada movimiento del cuerpo de manera estilizada y perfeccionada

se ubica lo corporal, para la misma resultan distintos mecanismo de expresin

como lo son: el lenguaje corporal, teatro, danza, la mmica, entre otros. As mismo

pensadores filosficos como Martin Heidegger y Hans-Georg Gadamer se

relacionaron con la esttica y el arte que de manera natural esta presentada en la

naturaleza, la cual se puede interpretar y comprender desde el diseo instruccional.

Segn Yulymar Urbina

El arte como elemento constituyente de la armona y de la expresin de los

sentimientos humanos desde su nacimiento ha dirigido sus esfuerzos una vez ms

para llevar al arte a todos los medios de expresin humana, en esta ocasin

especialmente al templo de la vida del hombre como lo es su cuerpo con toda su

estructuracin. El cuerpo como elemento de arte es necesario ya que en cuanto a

la educacin el estudiante aprende a concebir su cuerpo como una obra artstica

perfecta, puesto a que como sistema autopoyetico el cuerpo fusiona cada uno de

sus elementos independientes para lograr como resultado un sujeto bio-psico-

social, como viene a ser el ser humano. Segn Maryury Dugarte

A continuacin se desarrolla muy sintticamente la formacin esttica

Corporal a partir de los aportes que varios animadores pedaggicos que dieron a

lo largo de esta investigacin sobre la Formacin Esttica Corporal

ndice

Introduccin

Pg.

Formacin Esttica

Formacin Esttica Corporal (Marlene Tarazona, Arcngel Duran).1-7

Pensadores Filosficos

Gadamer (Deccys Gavidia, Dayana Maldonado).8

Heidegger (Katherine Franco, Ana Herrera)......9-10

Arte y Tiempo

Arte Medieval (Maryury Dugarte, Eufemia Erazo, Adriana Lobo)....11-19

Transdisciplinaridad, interdisciplinaridad del arte y esttica

Psicologa, arte y esttica (Jos G. Nava, Francis Duran)...19-21

Tratamiento Curricular (3er grado)

Ejes Trasversales o Integradores (Yulymar Urbina, Adriana Araujo).....22-36

Tratamiento Pedaggico

Diseo Hermenutico (Mary Carmen Molina)...37-38

Diseo Instruccional (Dulce Pea)..38-40

Conclusin..41

Bibliografa...42

1

Desarrollo

Formacin Esttica Corporal:

La formacin esttica corporal o lenguaje del cuerpo es una de las formas

bsicas para la comunicacin humana, y realizacin de ejercicios comunes. Se dice

que en el ser humano, el cuerpo es el instrumento de expresin y comunicacin

por excelencia. Utiliza como recursos expresivos al gesto y al movimiento. El gesto

es necesario para la expresin y la comunicacin y el movimiento es la base que

permite al nio desarrollar sus capacidades intelectuales, su bienestar fsico y

emocional. La formacin esttica corporal es una actividad que desarrolla la

sensibilidad, la imaginacin, la creatividad, y la comunicacin humana. Es un

lenguaje por medio del cual el individuo puede sentirse, percibirse, conocerse y

manifestarse. La prctica de la expresin corporal proporciona un verdadero placer

por el descubrimiento del cuerpo en movimiento y la seguridad de su dominio. El

lenguaje corporal permite transmitir nuestros sentimientos, actitudes y

sensaciones, el cuerpo utiliza un lenguaje muy directo y claro, ms universal que el

oral, al que acompaa generalmente para matizar y hacer aquel ms comprensible.

Todos los otros lenguajes (verbal, escrito) se desarrollan a partir del lenguaje

corporal. La formacin Corporal-Danza es parte del vivir del ser humano, es una

forma ms de lenguaje, una manera ms que posee el hombre para comunicarse y

expresarse con y a travs del cuerpo.

La expresin corporal o lenguaje del cuerpo es una de las formas bsicas

para la comunicacin humana; ya que muchas personas lo utilizan para el

aprendizaje. Como material educativo, la expresin corporal se refiere al

movimiento, con el propsito de favorecer los procesos de aprendizaje, estructurar

el esquema corporal, construir una apropiada imagen de s mismo, mejorar la

Formacin Esttica

2

comunicacin y desarrollar la creatividad. Aporte Colectivo de Marlene

Tarazona

Yenddy (2.012) considera que Como expresin artstica se basa en la forma

en que se interpreta emociones por medio de nuestros movimientos: inconsciente

y conscientemente, se caracteriza por la disciplina que lleva a expresar emociones.

El propsito principal es sentir libertad en la ejecucin de cada movimiento

artstico basado en los sentimientos que quieren expresar, ejemplo: si se quiere

hacer una ejecucin de stas, se utiliza la creatividad para inventar formas y

movimientos, adems de que tienen que sentirse en completa libertad.

Maribel Rojas manifiesta que la habilidad corporal es la que se utiliza como la

nica comunicacin a travs de los movimientos del cuerpo sin necesidad de usar

la voz. Siempre debemos estar seguros de nosotros mismos. Nos sirve para poder

comunicarnos sin usar el lenguaje oral como con las personas con discapacidades

auditivas y visuales, que utilizando sus manos logran un muy efectivo medio de

comunicacin, es por ello la importancia que tiene el manejo del cuerpo como una

herramienta de expresin.

3

Factores relevantes en la Formacin Esttica Corporal:

- El Gesto Corporal:

Kristoff (2.012) Considera de gran importancia para la ejecucin natural de la

expresin, El gesto corporal, que es el conjunto de movimientos del cuerpo, los

gestos expresivos de cara y manos. La gesticulacin, tambin forma parte del

gesto corporal como complemento del habla en la transmisin de un mensaje.

Muchas personas acompaan sus explicaciones con gestos de brazos y manos. En

el lado izquierdo se puede ver una persona haciendo diversas expresiones

faciales.

Yenddy considera evidente a partir del planteamiento anterior que, El gesto

corporal no slo depende de las expresiones faciales, aunque stas juegan un

papel muy importante, tambin el movimiento del cuerpo expresa sentimientos.

Por ejemplo, una persona que se re slo con la cara y no el cuerpo, transmite slo

el sentimiento de alegra ms no de felicidad. Existen gestos corporales que sin

necesidad de ir acompaados de palabras dicen mucho, como mostrarle a alguien

el puo, esto denota rabia y agresividad. La forma de caminar es muy importante,

cada persona tiene una manera de caminar, y sta a veces depende del tipo de

trabajo que realiza, el tamao del cuerpo, su peso, sexo o edad.

Snchez (2.012) asume que dentro de las formas de expresin, el baile toma un

papel de gran importancia ``el movimiento de caderas, pies, manos, brazos y

piernas deben estar en ritmo con la msica y expresar lo que la letra y msica

estn transmitiendo. La sincronizacin entre bailarines es tambin importante para

dar al espectador un sentimiento de balance y armona.

- Las Artes Escnicas:

Las artes escnicas son el estudio y prctica de un conjunto de expresiones

que requieren representacin y un pblico que la reciba. Las artes escnicas

4

constituyen una forma de arte vivo y efmero. Las artes escnicas bsicamente

comprenden el teatro, la danza y la msica.

Rivas Y. (2.012), Se entiende por artes escnicas al estudio y la prctica de

toda forma de expresin que requiera de una representacin, como el teatro, la

msica o la danza, incluyendo la organizacin espacial y el espectculo. Es una

forma de arte efmera y viva, que requiere de un pblico para completar la

comunicacin. Las artes escnicas se pueden distinguir entre teatro (y sus

variantes: dramtico, de pantomima, cabaret, etc.), danza (clsica, moderna, ballet,

etc), msica (de cmara, moderna, etc

Ana Karina (2.012), argumenta que las artes escnicas confieren la expresin

de los sentimientos por medio del arte esperando la acepcin y/o comprensin del

pblico o espectadores Las ms remotas formas de las artes escnicas son la

msica y la danza, son manifestaciones dramticas que los magos de las tribus

representaban en la prehistoria, con el fin de ahuyentar a los espritus malignos,

etc.

- Las voz en el gesto corporal y las artes escnicas:

Maribel R. (2.012) destaca la importancia de la voz como un elemento que debe

acompaar el gesto corporal Uno de los recursos ms importantes es la voz. sta

debe estar en relacin con lo que se dice, con el sentimiento, cmo se dice y a

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quin va dirigido el dilogo. El actor no puede hablar siempre con el mismo tono y

ritmo, ya que esto cansara al pblico. Se debe modular y adecuar la voz al lugar,

espacio o personaje, aumentando o disminuyendo el volumen. La articulacin de

las palabras es un factor importante para evitar que los espectadores pierdan el

contenido de los dilogos, la conversacin entre los personajes, o monlogos,

donde el personaje piensa en voz alta. Es importante utilizar la voz adecuada para

cada personaje y para cada situacin. El mismo personaje determina como debe

ser la voz, su edad, nivel educativo, cultura, trabajo, sexo o hasta pas de origen

- El espacio:

Tomando en cuenta los elementos que intervienen en la presentacin del gesto

corporal, Nazareth (2.012) seala la importancia del espacio en el que se

desenvuelve el individuo o en este caso, el actor ste se refiere al lugar de la

presentacin, est compuesto por el escenario donde se realiza la accin y la sala o

auditorio. La ornamentacin o decorado, la iluminacin y la acstica o sonido,

deben ser elegidos con mucho cuidado, de tal manera que entre ellos haya

perfecta armona. El ensamblaje de estos elementos con la obra debe ser perfecto,

la escenografa o el decorado tiene que ser como la prolongacin del personaje

- El Tiempo Escnico:

Salas J. (2.012) hace referencia e hincapi al tiempo escnico, que resulta el

espacio temporal en que se desarrollar el contenido a exponer, y este adems del

gesto incluye otros elementos; Es el contenido de la obra, se distribuye en actos y

estos en cuadros y escenas. El acto es cada una de las grandes partes en que se

divide una obra teatral. El cuadro est formado por la sucesin de los hechos

realizados sin cambiar decorado; y la escena, es la parte del acto en que acta uno

o varios personajes hasta que llega otro u otros al lugar de la accin. La

distribucin del tiempo en actos cuadros y escenas debe estar bien graduada a fin

de crear un ambiente de inters constante y evitar la monotona.

6

Rivas M. (2.012) considera que parte fundamental dentro de la produccin y

para una buena ejecucin en la puesta en escena, el guion Es la herramienta

fundamental sobre la que se construye una obra audiovisual. Es la materializacin

en palabras del conjunto de imgenes pre visualizadas en la imaginacin del autor

de la idea y con las que construir la historia.

- El Teatro y sus orgenes:

Sosa, Y (2012) considera que los orgenes del teatro deben buscarse en la

evolucin de los rituales mgicos relacionados con la caza, al igual que las pinturas

rupestres, o la recoleccin agrcola que, tras la introduccin de la msica y la

danza, se embocaron en autnticas ceremonias dramticas donde se renda culto a

los dioses y se expresaban los principios espirituales de la comunidad. Este carcter

de manifestacin sagrada resulta un factor comn a la aparicin del teatro en

todas las civilizaciones.

Rivas, Y (2012) seala El teatro africano, entre tradicin e historia, se est

encauzando actualmente por nuevas vas. La vida cotidiana de los africanos

transcurre al ritmo de variadas ceremonias, rituales o religiosas, concebidas y

vividas generalmente como verdaderos espectculos. No obstante, aunque frica

ha conocido desde siempre este tipo de ceremonias, cabe preguntarse si se trataba

realmente de teatro; a los ojos de muchos, estos espectculos estn demasiado

cargados de significado religioso para que puedan considerarse como tal. La fuerza

y las posibilidades de supervivencia del teatro negro residirn, por lo tanto, en su

capacidad para conservar su especificidad en el frica independiente est tomando

forma un nuevo teatro.

Segn (Salas, J. 2012) En Antiguo Egipto, a mediados del segundo milenio

antes de la edad cristiana, se representaban ya dramas acerca de la muerte y

resurreccin de Osiris. Se comienza el teatro por medio de mscaras y

dramatizaciones con ellas.

7

Ana Karina (2012) seala que El teatro griego surge tras la evolucin de las

artes y ceremonias griegas como la fiesta de la vendimia (ofrecida a Dionisios)

donde los jvenes iban danzando y cantando hacia el templo del dios, a ofrecerle

las mejores vides. Luego un joven que resalt entre el grupo de jvenes se

transform en el Corifeo o maestro del coro, quien dirigi al grupo. Con el tiempo

aparecieron el bardo y el rapsoda, que eran recitadores.

Snchez R (2012) considera que en las culturas americanas prehispnicas el

teatro lleg a adquirir un notable desarrollo, particularmente entre los mayas, una

de las obras ms representativas del Rabinal Ach el teatro maya es el drama

quiche que se hallaba parcialmente vinculado a los ciclos agrcolas y a la pica de

sus eventos histricos, y entre los aztecas e Incas, sociedades que en

correspondencia con su estructura teocrtica dieron a sus actividades teatrales un

matiz eminentemente guerrero y religioso. Aporte Colectivo de Arcngel Duran

8

Gadamer:

Hans-Georg Gadamer (Marburgo, 11 de febrero de 1900 Heidelberg, 13 de

marzo de 2002) fue un filsofo alemn especialmente conocido por su obra Verdad

y mtodo (Wahrheit und Methode) y por su renovacin de la Hermenutica. El

fenmeno del lenguaje es misterioso y atractivo al mismo tiempo, pues no es un

cosa aislada, sino que refiere a nuestra condicin en el mundo, que es un "vivir en

dilogo", "habitamos en la palabra. Aporte Colectivo de Deccys Gavidia

Su pretensin fundamental es mostrar hasta qu punto ante la experiencia

esttica las ciencias naturales y su mtodo particular topa con una barrera

infranqueable. Uno de los motivos fundamentales es que en la experiencia esttica,

segn Gadamer, se produce una disolucin del sujeto perceptor y el objeto, esto

es, la obra de arte. La experiencia esttica se hace, se lleva a cabo, mediante un

movimiento de vaivn en el cual transitan en un mismo sentido la obra y el sujeto

que la disfruta, as por ejemplo, en la contemplacin de una obra de arte el

espectador se ve sometido, l mismo, a los avatares de la trama y, con ello, se

introduce en la misma obra a la vez que la obra opera sobre l. A esta nocin

englobante la denomina Gadamer juego, posiblemente siguiendo, aunque en otro

sentido, la estela del concepto de juego que estaba presente en Schiller. La

temporalidad de la experiencia esttica se asemeja a la festividad, es decir, es una

ruptura dentro de la nocin cotidiana de la temporalidad. Aporte Colectivo de

Dayana Maldonado

Pensadores Filosficos

9

Heidegger:

Hans-Georg Gadamer (Marburgo, Alemania, 1900 - Heidelberg, 2002)

Filsofo alemn. Se licenci con una tesis doctoral en filosofa que dirigi Martin

Heidegger en Friburgo (1922). Ense esttica y tica en su ciudad natal (1933), en

Kiel (1934-1935) y de nuevo en Marburgo, donde fue nombrado profesor

extraordinario (1937). Dos aos ms tarde consigui una ctedra en la Universidad

de Leipzig, para trasladarse luego a las universidades de Frankfurt del Main (1947-

1949) y Heidelberg (1949). Lleg a ser profesor emrito en 1968

Su obra ms importante, Verdad y mtodo. Elementos de una hermenutica

filosfica (1960), fij los presupuestos y objetivos de la corriente hermenutica,

segn la cual no existe el mundo, sino diversas acepciones histricas de mundo. A

pesar del relativismo que conlleva esta concepcin, Gadamer remite siempre en

sus escritos a una convergencia ltima en la que es posible la comunicacin y la

expresin de un sentido.

Verdad y mtodo es, al mismo tiempo, la exposicin ms sistemtica de la

filosofa hermenutica y el trabajo ms significativo de Gadamer; en este ensayo se

muestra su adhesin a la hermenutica del ser de Heidegger y a la filosofa de

Dilthey en su anlisis del problema de la verdad. La historia de la verdad que

Gadamer reconstruye est marcada, a partir de Descartes, por el concepto de

"adaequatio": la nocin de verdad se explica, en realidad, como mtodo para

alcanzar la correspondencia "adecuada" entre hechos y proposiciones. La tarea de

Gadamer consiste, en neta contraposicin con dicha postura, en un intento de

descripcin de las posibilidades reales de la experiencia humana de la verdad.

Aporte Colectivo de Katherine Franco

Los principios hermenuticos que el autor elabora no se limitan al estricto

mbito filosfico, sino que son susceptibles de aplicacin a disciplinas tan diversas

como la sociologa o la crtica literaria. La bsqueda de la verdad exige una

10

redefinicin de la hermenutica (interpretacin de los textos), entendiendo por tal

no una mera tcnica de comprensin, aunque sta sea cabal, sino una reflexin

fundamental sobre las condiciones en que se llega a toda comprensin en general.

En este mbito adquieren particular relieve los problemas que se desarrollan

en torno a la experiencia esttica. Segn Gadamer, en tal tipo de experiencia se

deja entrever una circunstancia de la verdad en la cual el propio sujeto de la

experiencia resulta modificado. La contraposicin a las teoras filosficas en las que

la nocin de verdad se identifica con el saber de las ciencias positivas se

acompaa, pues, de una reivindicacin de la aportacin de verdad de aquellas

experiencias del sujeto en contacto con la obra de arte, con la historia o con el

dilogo personal. Aporte Colectivo de Ana Herrera

11

Arte Medieval:

El Arte Medieval es toda manifestacin artstica que se dio durante la edad

media. En casi cinco siglos de la plena y baja Edad Media se exhibo en el arte dos

estilos claramente definidos, el romntico y el gtico. Estos movimientos artsticos

tienen su nacimiento en Francia y paulatinamente se van extendiendo por todo el

continente. Sin embargo, hablar de estas dos corrientes sin mencionar al arte

paleocristiana y bizantino no tiene sentido, ya que estos fueron pilares

fundamentales para el auge del gtico y romano. El arte medieval es una etapa de

la historia del arte que cubre un prolongado perodo para una enorme extensin

espacial. La Edad Media del siglo XV supone ms de mil aos de arte en Europa, el

oriente Media y frica del Norte. Incluye movimientos artstico principales y en

distintos periodos, artes nacionales, regionales y locales, diferente gneros,

periodos de florecimiento a los que se ha venido en llamar renacimientos, las obras

de arte, los propios artistas (que en la Alta Edad Media permanecan en el

anonimato de una condicin artesanal de poco prestigio social, como los dems

oficios establecido en rgimen gremial, mientras que en los ltimos siglos de la

Baja Edad Media, sobre todo en el siglo XV, alcanzaran la consideracin de

cultivadores de las bellas artes, aumentando en considerando social y preparacin

intelectual).

En la Antigedad tarda se integr la herencia artstica clsica del Imperio

romano con las aportaciones del cristianismo primitivo y de la vigorosa cultura

"brbara" de los pueblos protagonistas de la poca de las invasiones (procedentes

de la Europa del Norte pueblos germnicos, de la Europa oriental pueblos eslavos,

magiares o de Oriente rabes, turcos, mongoles, producindose peculiarsimas

sntesis artsticas. La historia de arte medieval puede ser vista como la historia de la

interaccin entre elementos procedentes de todas esas fuentes culturales.

Arte y Tiempo

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Los historiadores de arte clasifican el arte medieval en periodos y

movimientos: arte paleocristiano, arte perromanico, romnico, gtico (en Europa

Occidental la cristiandad latina), arte bizantina (en el Imperio Bizantino la

cristiandad oriental) y el arte islmico (en el mundo islmico), con influencias

mutuas. Adems, identifican estilos locales diferenciados, como el arte carolingio o

el arte vikingo; y estilos marcadamente sincrticos, como el arte hiberno-sajn, el

arte rabe-normando, el arte mozrabe o el arte mudjar.

El arte medieval se expreso en muy distintos medios a travs de diferentes

disciplinas artsticas, tcnicas y gneros: arquitectura, escultura, orfebrera,

manuscritos ilustrados (la miniatura y la caligrafa), frescos, pintura en tabla y

mosaicos, en el que se incluyen artes y oficios no incluidos habitualmente en las

bellas artes, como la confeccin de la indumentaria medieval. Aporte Colectivo de

Maryury Dugarte

Alta edad media:

- El arte paleocristiano: cubre el perodo desde el siglo III (antes de ste no han

sobrevivido muestras de arte cristiano), hasta el inicio del arte Bizantino (siglo V).

Durante este perodo las obras de arte cristianas adoptaron las distintas tcnicas

romanas de pintura, mosaico, talla y trabajo de los metales.

13

- El arte bizantino: Durante el perodo de iconoclasia (730-843) la gran mayora

de iconos fue destruida; tan slo han sobrevivido algunos ejemplos,

destacadamente los mosaicos de Rvena.

Despus de la reanudacin de produccin de iconos en 843 hasta 1453 la

tradicin Bizantina de arte continu con relativamente pocos cambios, a pesar de,

o debido a, la disminucin lenta del Imperio. Se le considera el arte ms refinado

de la Edad Media en trminos de calidad de material y habilidad, con la produccin

centrada en Constantinopla. El logro supremo del arte bizantino era los frescos

monumentales y mosaicos dentro de iglesias abovedadas, la mayor parte de cual

no han sobrevivido debido a catstrofes y la apropiacin de iglesias para su

conversin en mezquitas.

- El arte islmico: durante la Edad Media, adems de la produccin arquitectnica

(las dems artes plsticas tienen un desarrollo menor al no permitirse la

representacin de figuras) cubre una amplia variedad de artesanas incluyendo

manuscritos ilustrados, textil, cermica, trabajo en metales y cristal. Son la muestra

de la cultura material islmica en el Prximo Oriente, Espaa Islmica (Arte de Al-

Andalus), y frica del Norte. Puede deslindarse una temprana etapa formativa

(600-900) y el desarrollo de estilos regionales del siglo X en adelante.

- El arte prerromnico: cubre el periodo del siglo V al siglo X en Europa

Occidental. Las influencias clsicas y las germnicas son activamente absorbidas y

se desarrolla la semilla de la que ms tarde surgira el arte romnico. Se divide en

distintos estilos locales:

- El arte del perodo de las migraciones es el de los pueblos germnicos y eslavos,

de la Europa del Norte y del Este durante las invasiones brbaras o Perodo de

Migracin de Pueblos (aproximadamente 300-900), incluyendo tambin el perodo

temprano del arte Hiberno-Sajn en Gran Bretaa e Irlanda. Esta influencia actu

recprocamente con el arte cristiano, as como el estilo animal y el estilo polcromo.

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- Distintos estilos locales desarrollados a partir del establecimiento de reinos

germnicos en:

a) Italia, con escasos monumentos ostrogodos (Tumba de Teodorico) y la ms

decisiva presencia del arte bizantino.

b) Espaa, principalmente el Arte visigodo, el Arte asturiano y el Arte mozrabe.

c) Francia y las zonas centrales del Imperio Carolingio desarrollan el Arte carolingio

a partir del reinado de Carlomagno (finales del siglo VIII).

d) Alemania, el Arte otoniano, desde mediados del siglo X a mediados del XI.

e) Irlanda (donde no llegaron a establecerse reinos germnicos) y Gran Bretaa

(donde s), habitadas desde la antigedad por pueblos de origen celta, cuyas

producciones de la poca pueden denominarse arte celta medieval; desde

aproximadamente el siglo V -retirada romana-, a aproximadamente la introduccin

del arte romnico en el siglo XII -con la conquista normanda.

Baja edad media:

- Romnico:

El Arte romnico fue un estilo artstico predominante en Europa en los siglos XI,

XII y parte del XIII. El romnico supone el arte cristiano, agrupando las diferentes

opciones que se haban utilizado en la temprana Edad Media (paleocristiana,

bizantina, islmica, del norte de Europa y prerromnica) y consiguiendo formular

un lenguaje especfico y coherente aplicado a todas las manifestaciones artsticas.

No fue producto de una sola nacionalidad o regin, sino que surgi de manera

paulatina y casi simultnea en Italia, Francia, Alemania y Espaa. En cada uno de

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estos pases surgi con caractersticas propias, aunque con suficiente unidad como

para ser considerado el primer estilo internacional, con un mbito europeo.

Recibe el nombre de romnico por coincidir su floracin con la aparicin de las

lenguas romances o romnicas. Otras fuentes afirman que fue en el siglo XIX

cuando el arquelogo Charles de Gerville dio este nombre a la arquitectura

cristiana occidental de los siglos V al X, por alusin a la arquitectura romana, en la

que se supona que se haba inspirado.

- Arquitectura:

Entre los elementos arquitectnicos que destacan en el estilo Romnico los

ms caractersticos del mismo son:

o El arco de medio punto.

o La cubierta de bveda de medio can y de arista.

o Los bsides semicirculares en planta de cruz latina en las iglesias.

o Piedra escuadrada pero no pulida

A continuacin otros de los elementos arquitectnicos propios el estilo:

o Capiteles decorados

o Frisos decorativos

o Escultura monumental aplicada a la arquitectura

- Gtico:

El arte gtico es un estilo que se desarroll en Europa occidental durante los

ltimos siglos de la Edad Media, desde mediados del siglo XII hasta la implantacin

del Renacimiento (siglo XV para Italia, y bien entrado el siglo XVI en los lugares

donde el gtico pervivi ms tiempo). Se trata de un amplio perodo artstico, que

surge en el norte de Francia y se expande por todo Occidente.

- Arquitectura:

A nivel arquitectnico, el estilo gtico naci en torno a 1140 en Francia, siendo

considerada como el primer monumento de este movimiento la baslica de la

16

abada real de Saint-Denis. Este arte se ha definido durante mucho tiempo de

manera bastante superficial, exclusivamente por la utilizacin de uno de sus

elementos, el arco apuntado, al que suele llamarse ojival, del que se deriva

la bveda de crucera que permite desplazar los empujes a contrafuertes externos,

que se alejan an ms de los muros mediante el uso de arbotantes. Eso permiti la

construccin de edificios mucho ms amplios y elevados, y el predominio de los

vanos sobre los muros. Los elementos sustentantes (pilares de complicado diseo)

quedan mucho ms estilizados. Pero la utilizacin de un elemento no puede definir

un estilo de forma global, se trata de un problema ms amplio, de una nueva etapa

histrica, una nueva concepcin del arte y con el del mundo. Un elemento

estructural, por importante que sea, no puede resumir un concepto global sobre la

vida.

- La luz:

Los nuevos edificios religiosos se caracterizan por la definicin de un espacio

que quiere acercar a los fieles, de una manera vivencial y casi palpable, los valores

religiosos y simblicos de la poca. El humanismo incipiente liberaba al hombre de

las oscuras tinieblas y le invitaba a la luz. Este hecho est relacionado con la

divulgacin de las corrientes filosficas neoplatnicas, que establecen una

vinculacin entre el concepto de Dios y el mbito de la luz.

- Escultura:

En la escultura gtica las tallas en piedra continan usndose para la

decoracin de la arquitectura, adems de cumplir la funcin evangelizadora (el

catecismo de los analfabetos, la inmensa mayora de la poblacin) pero cada vez se

emancipa ms (paso del relieve al bulto redondo). La escultura gtica evolucion

desde un estilo alargado y rgido, an en parte romnico, hacia un sentimiento

espacial y naturalista a finales del siglo XII y principios del siglo XIII. La influencia

de las esculturas griegas y romanas que an se conservaban se incorpor al

tratamiento de las telas, las expresiones faciales y la pose.

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- Pintura:

Un estilo de pintura que pueda llamarse gtico no apareci hasta

alrededor de 1200, o casi 50 aos despus del comienzo de la arquitectura y la

escultura gticas. La transicin del romnico al gtico es muy imprecisa y no hay

un claro corte, pero podemos ver los comienzos de un estilo que es ms sombro,

oscuro y emotivo que en el periodo previo.

Es usual indicar que, mientras en el romnico las representaciones

figurativas son simplificadas e idealizadas, en el gtico se tiende a aumentar el

realismo y naturalismo, aproximndose a la imitacin a la naturaleza que ser el

ideal del renacimiento, incluyendo la representacin de paisajes, que, no obstante,

sigue siendo poco usual. Aporte Colectivo de Adriana Lobo

Las dos grandes pocas:

- La arquitectura romnica:

Los edificios se caracterizan por sus macizos muros y contrafuertes para

sostener una robusta bveda de can, basada en el arco de medio punto. Las

estructuras, por comparacin con el gtico, son de escasa altura y con pocos

vanos, lo que implica una menor entrada de luz, que se intenta compensar con el

avecinamiento de las arquivoltas de prticos y ventanales. Subordinada al soporte

arquitectnico, la profusa decoracin escultrica (capiteles, tmpanos) y pictrica

(frescos en los bsides y paredes interiores), de lneas muy marcadas y colores

planos, formas geometrizantes y hierticas, converta a los templos en verdaderos

evangelios de los iletrados.

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- La arquitectura gtica:

Nace a mediados del siglo XII en la regin francesa de Ile de France, con la

renovacin de la iglesia de la abada de Saint-Denis: la introduccin del arco

apuntado, la bveda de crucera y los arbotantes que desplazaban el peso de las

bvedas a contrafuertes exteriores, dejando la posibilidad de aligerar los muros

para conseguir construcciones de una altura extraordinaria y llenas de luz. La

escultura gtica tambin se puede asociar al gtico arquitectnico francs que se

extendi a todas partes de Europa. El siglo XIII permite hablar de un estilo

internacional sustituyendo el arte romnico.

El gtico internacional caracteriza al periodo de aproximadamente 1360 a

1430, despus del cual el gtico en distintas partes de Europa va combinndose

con aportaciones del Renacimiento que est surgiendo en Italia; aunque en

muchos lugares siguen hacindose edificios gticos hasta el siglo XVI,

denominados con distintos nombres de estilo (en el norte de Europa gtico

flamgero, gtico tardo o flamboyant y estilo Tudor, y en la Pennsula Ibrica

gtico isabelino plateresco y manuelino). Los cambios pictricos no comenzaron a

ser suficientes para hablar de un estilo diferente al romnico hasta comienzos del

siglo XIII, caracterizado por una mayor expresin de sentimientos y un mayor

realismo o naturalismo en la representacin de la realidad.

La utilizacin del soporte tabla y la tcnica del temple se hace muy extensiva,

produciendo retablos, dpticos, trpticos y polpticos, que permiten un tamao

mayor o menor, la posibilidad de un arte mueble y su comercializacin,

respondiendo al aumento de los clientes del mercado del arte, que ya no se

reducen a las instituciones eclesisticas, sino que incluyen a las monarquas, las

19

casas nobles y a la pujante burguesa. Al final del perodo se introduce la

innovacin tecnolgica del grabado, que permiti el nacimiento de un nuevo

medio de comunicacin a travs de las mltiples copias. En el siglo XV aparecer la

pintura al leo, que permite un extraordinario detallismo. Aporte Colectivo de

Eufemia Erazo

Psicologa, arte y esttica:

- Psicologa: es una profesin, una disciplina acadmica y, en trminos generales,

la ciencia que trata la conducta y los procesos mentales de los individuos, cuyo

campo de estudio abarca todos los aspectos de la experiencia humana.

- Arte: es entendido generalmente como cualquier actividad o producto realizado

por el ser humano con una finalidad esttica o comunicativa, mediante la cual se

expresan ideas, emociones o, en general, una visin del mundo, mediante diversos

Transdisciplinaridad, interdisciplinaridad del arte y esttica

20

recursos, como los plsticos, lingsticos, sonoros o mixtos. El arte es un

componente de la cultura, reflejando en su concepcin los

sustratos econmicos y sociales, y la transmisin de ideas y valores, inherentes a

cualquier cultura humana a lo largo del espacio y el tiempo.

- Esttica: la esttica es la rama filosfica que estudia e investiga el origen del

sentimiento puro y su manifestacin, que es el arte, segn asienta Immanuel

Kant en su Crtica del juicio. En el lenguaje coloquial denota en general lo bello, y

en la filosofa tiene diversas definiciones: por un lado es la rama que tiene por

objeto el estudio de la esencia y la percepcin de la belleza, por otro lado puede

referirse al campo de la teora del arte, y finalmente puede significar el estudio de

la percepcin en general, sea sensorial o entendida de manera ms amplia.

La Psicologa del Arte es el mbito psicolgico que estudia los fenmenos de la

creacin y la apreciacin artstica desde una perspectiva psicolgica. La psicologa

del arte trata de elaborar teoras acerca tanto de la actividad creativa como de la

perceptiva, utilizando los conceptos y principios en uso de la psicologa cientfica.

En ingls, las referencias que podemos encontrar son abundantes; pero en espaol

existe una menor cantidad de trabajos editados, tratndose en, la mayora de los

casos, de textos basados en el psicoanlisis.

Una de las principales cuestiones que la Psicologa del Arte se plantea es el

hecho de si el gusto individual es lo suficientemente inconcluso como para no

permitir el desarrollo de la misma. Se pone como ejemplo de una visin del gusto

como algo no inconcluso, que el gusto individual esta en muchas ocasiones

determinado por cuestiones tnicas, sociales, econmicas o de edad, que hacen

que cuanto ms se compartan dichas cuestiones los gustos coincidan. Aporte

Colectivo de Francis Duran.

Multitud de psicoterapeutas han podido comprobar los efectos curativos del

arte, a nivel individual y tambin grupal. En arte-terapia se libera la subjetividad de

21

la persona. Se puede utilizar para la resolucin de conflictos, poniendo el nfasis

en que se trata de una experiencia individual, pero con la posibilidad de crear lazos

de comunicacin con los iguales. Arte-terapia es la nominacin genrica de un

rea que incluye aquellas prcticas psicoteraputicas que utilizan la expresin

artstica como mediacin. Tiene como base una concepcin de arte vigente a partir

de la post-guerra y que niega por completo el mito del artista como genio. De

hecho, esta rea ha tenido un gran desarrollo en la segunda mitad del siglo pasado

y variados mbitos de los servicios sociales: educadores, asistentes sociales,

psiclogos, etc., acuden a los trabajos y tcnicas artsticas en la actualidad como

elementos que enriquecen aquellos recursos orientados hacia el cambio de la

conducta subjetivada y las conexiones sociales.

El arte es entonces la exteriorizacin de la maravillosa experiencia que se ha

generado en el proceso de socializacin, es la retribucin hecha a esa sociedad, es

el grito descarnado que clama desde el lenguaje comn que se comparte, no

simplemente un lenguaje cifrado en signos, sino un lenguaje universal como la

sonrisa o el llanto. Es la expresin de la libertad y es la capacidad de volar y

trascender. La conclusin mas precisa de lo que es arte no es solo la

conceptualizacin de estos apartes, es el sentimiento puro e inters genuino que

ha de despertarse con estas palabras que pueden no ser arte, pero son

manifestaciones de un sentimiento global y eterno. Aporte Colectivo de Jos G.

Nava

22

Ejes Trasversales o Integradores:

Son mecanismos que permiten la interrelacin entre el contexto escolar,

familiar y socio-cultural. As mismo garantiza la integracin de todas las reas

acadmicas. Los ejes transversales se constituyen, entonces en fundamento para la

practica pedaggica al integrar los campos del saber, hacer, del convivir, del ser a

travs de los conceptos, procesos, valores y actitudes que orientan las enseanza y

el aprendizaje, estos ejes transversales obligan a una revisin de las estrategias

didcticas, aplicadas tradicionalmente en el aula al incorporar al currculo en todos

sus niveles una educacin significativa para el nio a partir de la conexin de

dichas disciplinas con los problemas ticos y morales presente en su entorno.

Aporte Colectivo de Adriana Araujo

Segn el Currculo Nacional Bolivariano de la Educacin Venezolana:

Los Ejes Integradores. son elementos de organizacin e integracin de los

saberes y orientacin de las experiencias de aprendizaje, los cuales deben ser

considerados en todos los procesos educativos para fomentar valores, actitudes y

virtudes. En los subsistemas del SEB estn presentes los ejes integradores:

Ambiente y Salud Integral, Interculturalidad, las Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin (TICs) y Trabajo Liberador; cada uno de los cuales se describen a

continuacin:

Ambiente y Salud Integral: est dirigido a fomentar el sistema de valores que

permita favorecer el bienestar y el equilibrio entre mente, cuerpo y alma;

planteamiento que cobra importancia en estos tiempos de vida acelerada signada

por el estrs colectivo y la prisa. Es necesario que todas y todos desarrollen hbitos

de higiene, alimentacin, actividades fsicas, recreativas y relaciones personales

armoniosas; todo ello, para fomentar estilos de vida saludables. En este contexto,

el ambiente es asumido como proceso holstico que integra al ser humano desde

su salud fsica, mental y espiritual. En este sentido, este eje fomenta la valoracin

Tratamiento Curricular (3er grado)

23

del ambiente como un todo dinmico en el cual se encuentra inmerso y toma

decisiones conducentes al aprovechamiento racional, responsable, presente y

futuro del patrimonio socio-cultural y los recursos naturales; la cultura de la salud

en sus dimensiones de auto desarrollo, creatividad y participacin protagnica; as

como minimizar escenarios de amenazas y riesgos fsico-naturales, en el

mejoramiento de la calidad de vida como base del bienestar social.

Interculturalidad: la sociedad venezolana es multitnica, pluricultural y

plurilinge, por lo tanto, la Educacin Bolivariana parte de esa realidad que define

la identidad del ser venezolano. La pluriculturalidad se expresa en la diversidad de

culturas que coexisten en nuestro pas, definidas por la diversidad geogrfica y la

diversidad tnica expresada en el origen de nuestra nacionalidad; as como en la

existencia de los pueblos originarios, los pueblos afrodescendientes y de origen

diverso. El SEB garantiza el respeto y reconocimiento de la pluriculturalidad

originada por tal situacin concreta.

Tecnologas de la Informacin y Comunicacin: la incorporacin de las TICs

en los espacios y procesos educativos, contribuye al desarrollo de potencialidades

para su uso; razn por la cual el SEB, en su intencin de formar al ser social,

solidario y productivo, usuario y usuaria de la ciencia y tecnologa en funcin del

bienestar de su comunidad, asume las TICs como un eje integrador que impregna

todos los componentes del currculo, en todos los momentos del proceso. Ello, en

la medida en que estas permiten conformar grupos de estudio y trabajo para crear

situaciones novedosas, en pro del bienestar del entorno sociocultural.

Trabajo liberador: la escuela, a partir de experiencias de aprendizaje en

colectivo relacionadas con el contexto histrico social, debe promover el vnculo

entre la teora y la prctica, desde una perspectiva social que permita contribuir en

la formacin de una nueva visin del trabajo, entendido como elemento

significador de todos y todas, y como forma de trascender al plano social. De all

que, adems se busque revertir la concepcin del hombre y la mujer como

mercanca, expresada en el consumismo y en la necesidad de acumulacin; por una

24

concepcin que parta de la autorrealizacin del ser humano, como expresin de

creatividad y talento. En este contexto, debe existir una unin indisoluble entre la

educacin y el trabajo, como una dimensin plenamente humana que los lleve a

reflejar desde la praxis el modelo de sociedad productiva y solidaria plasmado en

la CRBV.

Ejemplo con respect al 3er Grado de Educacin Primaria:

Eje Integrador: Ambiente y Salud Integral

rea de aprendizaje: Educacin Fsica, Deportes y Recreacin

Componente: La educacin fsica el deporte y la recreacin como medios para la

formacin integral del ser humano.

Contenido: Desarrollo de habilidades motrices bsicas: correr, saltar, lanzar, trepar,

reptar.

Segn el Currculo Bsico Nacional de la Educacin Venezolana:

Los Ejes Transversales. La transversalidad en la educacin es un mecanismo

que permite la interrelacin entre el contexto escolar, familiar y sociocultural. As

mismo, garantiza la integracin de todas las reas acadmicas. El enfoque

transversal que se propone considera cuatro ejes en la primera etapa de Educacin

Bsica: Lenguaje, Desarrollo del pensamiento, Valores y Trabajo; y en la segunda

etapa incluye Ambiente. En el Modelo Curricular para el Nivel de Educacin Bsica

25

(1997) se seala explcitamente que los ejes constituyen una dimensin educativa

global interdisciplinaria que impregna todas las reas y que se desarrolla

transversalmente en todos los componentes del currculo. Desde el punto de vista

operativo es importante observar que los ejes transversales se materializan en

el currculo en tres dimensiones interrelacionadas:

1. En la toma de decisiones sobre el sistema de valores en los que se va a centrar

la accin educativa. Estas dimensiones suponen un proceso de reflexin, dilogo,

definicin, acuerdos y compromisos que debe explicitarse en

el Proyecto Pedaggico de Plantel como uno de sus componentes esenciales.

2. En la adecuacin de los reglamentos escolares con los valores seleccionados:

La organizacin y el funcionamiento de la vida escolar debe ser coherente con

aquellos valores que se han considerado bsicos para la convivencia humana.

3. En los contenidos curriculares a travs de problemas y situaciones que

fundamenten un aprendizaje significativo para el nio.

Como puede inferirse de los planteamientos anteriores, la inclusin de los

ejes transversales en el currculo favorece tambin la "autonoma pedaggica" del

docente en la bsqueda de respuestas ajustadas a las particularidades de

la escuela y de los alumnos. Este hecho explica la orientacin del currculo oficial

que slo propone los elementos bsicos nacionales en cada etapa

de Educacin Bsica, de forma que sean los equipos docentes de cada escuela los

que concreten las acciones a desarrollar de acuerdo con las particularidades

regionales y estadales. Se valora de esta forma la accin del maestro, directivos y la

familia, como responsables del equipo que, conjuntamente con los alumnos, harn

realidad un proyecto educativo ajustado a su contexto sociocultural.

Debe quedar claro que los ejes constituyen temas recurrentes que emergen

de la realidad social, entretejidos en cada una de las reas que integran el

currculo, lo que les asigna su carcter transversal. En consecuencia, no pueden

considerarse como contenidos paralelos a las reas sino como medios que

26

conducen a un aprendizaje que propicie la formacin cientfica humanstica y

tico moral, de un ser humano cnsone con los cambios sociales que se susciten.

Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la

prctica pedaggica al integrar los campos de ser, el saber, el hacer y el convivir a

travs de los conceptos, procesos, valores y actitudes que orientan la enseanza y

el aprendizaje. Aporte Colectivo de Yulymar Urbina

Lenguaje: La inclusin del Eje Transversal Lenguaje en el diseo obedece a su

importancia para la vida y la formacin integral del individuo como ser social

ubicado en un contexto cultural determinado. Asimismo, obedece a un contexto

educativo donde se observan deficiencias alarmantes en el uso del lenguaje. As lo

reflejan los resultados de los egresados de educacin bsica quienes no poseen las

destrezas necesarias para la correcta utilizacin y la compresin del lenguaje oral y

escrito, lo que amerita una atencin de esta problemtica desde las distintas reas

acadmicas del currculo. El hombre mediante el uso del lenguaje es capaz de

tomar parte en procesos sociales de entendimiento que le permitan afianzar su

propia identidad, interactuar en una sociedad especfica y compartir una

misma cultura. A travs de la comunicacin los individuos pueden desarrollar

acciones que propicien transformaciones sociales. La oportunidad de dialogar,

criticar, discernir y consensuar proporciona oportunidades para reflexionar y

cuestionar, eliminar prejuicios y valoraciones preconcebidas. En el proceso de la

comunicacin es posible que los individuos cambien sus propias opiniones o

construyan otras que podran ser introducidas a nivel social a partir de la actividad

comunicativa y del consenso entre los individuos.

Las ideas antes sealadas, aplicadas al campo educativo, propenden

al desarrollo de un modelo cuyo objetivo es crear situaciones ptimas para que se

d el dilogo intersubjetivo (horizontal) en un ambiente que promueva

la igualdad y la democracia. Un proyecto educativo, entonces, ha de concebirse

como un acto de entendimiento y de elaboracin conjunta de todos los elementos

involucrados en el proceso educativo. El enfoque comunicativo establece que es

necesario explicitar lo que se ha llamado el "currculo oculto" de tal manera que los

27

participantes en el proceso educativo puedan fijar posicin sobre el modelo de

sociedad y persona que se desea lograr. La educacin, desde esta dimensin, es

responsable de la atencin al contexto sociocultural en el cual se desarrolle la

accin escolar. Esta concepcin socio pedaggica est en sintona con las

orientaciones que se formulan para la enseanza de la lengua y como fundamento

del eje lenguaje en la nueva propuesta.

La importancia del lenguaje en la vida es obvia: gracias a l se adquiere un

conjunto de experiencias que permite la conformacin y desarrollo del individuo

como ser social identificado cultural y afectivamente con su comunidad regional y

nacional. En este sentido, es misin fundamental de la escuela enriquecer

el conocimiento lingstico que posee el nio al desarrollar sus capacidades para

apropiarse progresivamente de los variados usos del lenguaje impuestos por la

cultura en la cual se desenvuelve.

As, las orientaciones que se proponen en el eje lenguaje parten de un

enfoque comunicacional - funcional (Ver programa de Lengua y Literatura) que

exige atender la variedad de usos verbales y no verbales que se utilizan en

situaciones concretas de comunicacin: satisfacer necesidades materiales,

intercambiar ideas, expresar puntos de vista, expresar su curiosidad acerca del por

qu de las cosas, transmitir mensajes, manejar el lenguaje de las normas e

instrucciones, inventar mundos posibles a travs de la palabra oral o escrita,

leer imgenes e ilustraciones, mapas, grficos, seales, jugar con las palabras... Es

necesario, por lo tanto, que el maestro cree ambientes propicios,

disee estrategias didcticas que estimulen la potencialidad comunicativa de los

alumnos.

Ubicados en esta concepcin, se privilegia, didcticamente el trabajo en

equipo como medio para fomentar el sentido de solidaridad y responsabilidad,

el respeto a las ideas ajenas, la capacidad para evaluarse y evaluar a los dems, la

capacidad para planificar actividades, capacidad para procesar conocimientos y

participar activamente en su propio proceso de aprendizaje. Condiciones

indispensables para formar ciudadanos democrticos, crticos y participativos. El

28

eje transversal lenguaje, junto con los otros ejes, promueve la integracin de todas

las reas del currculo. Este hecho contribuye a la organizacin de actividades que

favorezcan la participacin del nio en procesos de observacin, anlisis, sntesis,

comparacin, clasificacin, inferencias, parafraseo, anticipaciones... sobre la base de

situaciones que permitan su crecimiento intelectual, afectivo y social.

En sntesis, el eje transversal lenguaje, en conjuncin armnica con los otros

ejes, tiene como propsito la formacin de hombres y mujeres que comprendan

que el intercambio comunicativo debe fundamentarse en valores esenciales: el

respeto a las ideas ajenas, la afectividad, la claridad en la expresin de mensajes

coherentemente organizados, la adecuacin del lenguaje al contexto de uso,

la conciencia de la validez de los usos lingsticos como expresin de la libertad a

que tiene derecho todo ser humano.

Desarrollo Del Pensamiento: La incorporacin del Eje Transversal Desarrollo

del Pensamiento en el Diseo Curricular de Educacin Bsica, obedece al bajo nivel

intelectual detectado en los alumnos ya que carecen de un conjunto

de herramientas y de habilidades necesarias para el adecuado procesamiento de

la informacin, la resolucin de problemas, la transferencia de conocimientos, la

toma de decisiones, entre otros. En respuesta a esta situacin, el Eje Desarrollo del

Pensamiento permite considerar, en todas las actividades que se realicen en la

escuela, el desarrollo de habilidades cognitivas y actitudes que propicien el uso

adecuado de la informacin para tomar decisiones e interactuar efectivamente en

el medio socio-cultural. Asimismo, este Eje Transversal persigue el propsito

siguiente: asignarle tanta importancia a los procesos como a los contenidos. Se

intenta as, erradicar la presencia de informaciones inconexas y ensear a pensar

con rigor lgico, creatividad y claros referentes. Se trata de sistematizar el

desarrollo de procesos que conceptualmente estn presentes en las reas

acadmicas del currculo venezolano pero que en la prctica no se enfatizan. En

consecuencia, se diluyen en el quehacer educativo.

29

Tal como plantea Palladino (1997), en la primera etapa de la Educacin

Bsica no se deben encauzar los aprendizajes de las diferentes reas a la

consecucin de especialistas en las mismas. Nadie pretender en estos niveles

ensear historia, lengua, matemtica, esttica, para formar profesionales en estos

campos, es decir, ninguna de estas materias constituye una finalidad en s misma,

sino que todas ellas constituyen uno de los medios para alcanzar otras finalidades,

entre las que podemos destacar el desarrollo de la capacidad de pensar y

desenvolverse adecuadamente en el mundo que nos rodea. Al intentar el

desarrollo del pensamiento, se pretende que los nios, al culminar la Primera Etapa

de Educacin Bsica, se interesen en saber las respuestas a diversos

planteamientos y en reproducir conocimientos, pero interesa an ms

la actitud que se asume cuando no se conocen las respuestas y la produccin de

conocimiento con cierta autonoma intelectual. Para el desarrollo social es

importante tener estudiantes que sean creativos, atentos, reconozcan discrepancias

y averigen causas sobre los fenmenos, erradicando las actitudes pasivas de

aceptacin sin crtica, donde el docente plantea problemas

con soluciones inmediatas.

Los educadores tienen la gran responsabilidad de propiciar el desarrollo del

pensamiento en los estudiantes, suministrando condiciones, experiencias que

conduzcan a valorar la accin inteligente, creativa y racional. Las conductas

inteligentes pueden ser enseadas, practicadas y aprendidas. (Perkins, 1995). El

tratamiento del eje "Desarrollo del Pensamiento" contribuir a formar una sociedad

que responda a un avance social y tecnolgico, por tanto estar orientado a

alcanzar las siguientes finalidades:

- Propiciar la capacidad general que tiene el hombre para actuar intencionalmente,

pensar racionalmente e interactuar creativa y eficazmente con su medio,

(comportamiento inteligente).

- Desarrollar habilidades para procesar informacin que conlleve a la toma de

decisiones y a la resolucin de problemas cientficos, sociales y cotidianos.

30

Valores: La presencia del Eje Transversal Valores en el Diseo Curricular del Nivel

de Educacin Bsica se justifica por la crisis moral que caracteriza la poca actual.

En Venezuela es motivo de preocupacin la prdida progresiva de valores que se

observa en los diferentes sectores que conforman nuestra sociedad. En este

sentido, una educacin en valores debe promover cambios significativos que

conduzcan a la formacin de un ser humano capaz de desenvolverse en una

sociedad pluralista en la que pueda, de una manera crtica, practicar como norma

de vida la libertad, la tolerancia, la solidaridad, la honestidad y la justicia.

Diferentes autores, en distintas pocas, han tratado de definir qu son los

valores. El tema por ser de gran complejidad, ha sido, es y ser objeto de polmica

y discusin. Sin embargo, hay consenso en que los valores son realidades que

permiten al hombre ubicarse a s mismo en relacin con los dems. Son tan

importantes que llegan a ser condiciones esenciales de la vida humana. Los valores

son una abstraccin propia de la mente humana. La belleza, por ejemplo, no "es"

pero "existe". Los valores manifiestan sus propiedades en s mismos pero requieren

siempre de algo o de alguien en que encarnarse; los valores son distinguibles entre

s por su contenido propio y comparativo. Manifiestan jerarquas que cambian por

circunstancias histricas o causales y pueden distinguirse por su propio contenido.

En fin, los valores son aprehensibles en la experiencia pero no por la razn.

Por otra parte, a todo valor corresponde un anti valor que es un valor de signo

negativo. Esto es conocido como un "hecho" que impone una polaridad. Para

entender un valor en sus diferentes manifestaciones e interioridades se requiere,

por oposicin, conocer el anti valor, por ejemplo: el respeto versus el irrespeto, el

aprecio versus el desprecio. Los valores se clasifican y se jerarquizan. Adems, para

los efectos de los currculos escolares debemos decir que se aprenden y se

"internalizan", es decir, se adquieren por la experiencia, pero se concientizan

cuando se aprenden por la conducta. Esto permite proporcionar la primera regla

para la educacin de los valores en el contexto escolar: deben irse "internalizando",

en el proceso de la enseanza a medida que el nio, el adolescente o adulto los

31

"experimenta en su propia vida". Por ejemplo, el amor versus el desamor,

la seguridad versus la inseguridad. No se puede hablar de valores de una forma

terica, sin un contexto, sino a partir de situaciones de la vida real.

La tercera regla para propiciar la internalizacin de los valores es la de lograr

una paulatina identificacin del "yo" con el mundo exterior, de manera tal que

pueda ser entendida por el educando en la medida en que sus experiencias le

vayan planteando interrogantes. As por ejemplo, en el nio, el proceso

de socializacin primario se presenta al descubrir el egosmo frente al altruismo,

el amor frente al desamor.

La cuarta regla es la bsqueda del aprecio de los valores positivos en

contraposicin a los antivalores. En este sentido, se hace necesario sensibilizar al

educando para que diferencie unos de otros y para que manifieste, en su

comportamiento, que ha comprendido el poder creativo de los primeros frente al

poder destructivo de los segundos

La quinta regla es complemento de la segunda, pretende lograr el hbito de

la reflexin sobre la importancia que los valores tienen en nuestra propia existencia

al condicionar, estimular o entorpecer los propsitos que nos proponemos como

metas que deben desarrollarse en los educandos.

Por lo antes expuesto, se precisan algunas orientaciones que pueden facilitar

la planificacin escolar:

1. Un estudio y anlisis del contexto socio - cultural en el cual se ubica la escuela,

en forma tal que el educador pueda sealar los valores que orientarn el diseo de

los proyectos de plantel y de aula.

2. Una racionalizacin y jerarquizacin de los valores con los cuales puedan

establecerse relaciones sin desvirtuar el objetivo propio de cada rea. As, por

ejemplo, el trabajo en equipo es ocasin oportuna para atender en cada una de

ellas, valores relacionados con el respeto a las ideas ajenas, la solidaridad,

la disciplina...

32

3. Los valores se irn consolidando progresivamente. En una primera fase se

enfatizar en los valores personales, sin descuidar los valores sociales y los que

corresponden a la identidad nacional. Estos ltimos se internalizarn y

racionalizarn en fases sucesivas.

La escuela debe ser el complemento del hogar, el lugar donde se contribuye

de manera sistemtica a formar el aprecio por los valores. Cuando las condiciones

familiares del nio no sean favorables, la responsabilidad de la escuela aumenta

considerablemente. En cualquier caso, la escuela debe ser inteligentemente

dirigida, celosamente cuidada y meticulosamente evaluada. El nio viene a la

escuela desde su hogar, pero vive inmerso en una sociedad que lo condiciona

implacablemente, por lo que el aula y el ambiente escolar deben permitirle lograr

dos cosas:

a) Un ambiente donde pueda tener sosiego para sistematizar sus conocimientos,

analizar sus conductas, meditar sobre sus exigencias, apreciar sus valores y

formular comparaciones y opiniones crticas.

b) Una colectividad escolar que sea ejemplar en todas sus manifestaciones pero

esencialmente en la conducta de sus directivos y docentes, de sus administrativos y

obreros, y que ello se manifieste en su apariencia fsica externa, en su organizacin

interna y en la armona de sus relaciones humanas tanto dentro de la escuela como

fuera de ella.

Los valores que se proponen en la reforma curricular atienden al contexto

sociocultural venezolano y fundamentalmente a los consagrados en

la Constitucin Nacional de la Repblica de Venezuela y en la Ley Orgnica de

Educacin. Se aspira as lograr la formacin integral del estudiante y la continuidad

de nuestros valores culturales e histricos, razn primordial de nuestra existencia

como pas.

Trabajo: El trabajo debe concebirse como parte de la vida del hombre. Es la

expresin pura del hacer, ya que mediante la accin se identifica con lo que l hace

33

o produce y participa, adems, en el entorno donde vive. En Venezuela, es

necesario implantar un nuevo paradigma de trabajo que permita considerarlo

como actividad humana la cual exige el ejercicio de las mejores virtudes de la

persona. Desde esta perspectiva, se incorpora en el Diseo Curricular del Nivel de

Educacin Bsica el Eje Transversal Trabajo, con el fin de lograr en el estudiante

una formacin integral fundamentada en el hacer, inspirada en los valores

democrticos bsicos necesarios para la vida, gestores del bien comn y de una

convivencia que le permita la participacin activa y solidaria en la sociedad a la

cual pertenece.

El enfoque del Trabajo, como eje transversal, debe estar presente en todas

las reas acadmicas que integran el currculo de la Primera Etapa del Nivel de

Educacin Bsica, en la cual se hace nfasis en la Valoracin del Trabajo, la

exploracin y orientacin vocacional. En tal sentido, el trabajo en la escuela debe

estar vinculado con la realidad, sin constituirse en un simple apndice de

contenidos tericos. Las experiencias de trabajo que se incorporen en el currculo,

deben tener un propsito de exploracin de habilidades e intereses y de aplicacin

en la comunidad que circunda al estudiante, tomando como base los

conocimientos de la ciencia y la tecnologa.

La calidad de la escuela est ligada ntimamente con la calidad de

la pedagoga que la misma propone. Cuando se dice que toda educacin debe

estar imbuida del trabajo, se est afirmando que el trabajo es el lugar, el espacio, el

contexto donde ha de desenvolverse la prctica educativa. A aprender se aprende

haciendo, observando, probando, manipulando, construyendo, recreando. As, las

aulas se transforman en talleres y todas las actividades tienen la intencionalidad de

producir algo significativo y til. Se fortalece as, la creatividad, participacin,

curiosidad, responsabilidad comunitaria, el inters por la obra bien elaborada y

el servicio. Valores que el estudiante debe vivir y disfrutar en el contexto educativo.

La preparacin hacia el trabajo implica elevar la capacidad para comprender

y aplicar nuevos conocimientos; esto es una condicin que garantiza la calidad de

vida, de esta manera se puede transformar el concepto de trabajo - producto de

34

la herencia cultural- que el venezolano tiene en la actualidad (Uslar Pietri, 1995).

Slo se aprende a trabajar trabajando. Por lo tanto, es de urgente necesidad

"ensear a aprender", "ensear a ser" y "ensear a hacer". Una adecuada educacin

hacia el trabajo induce a aprovechar bien el tiempo, a ser disciplinado, responsable

y organizado, a trabajar cooperativamente, resolver creativamente los problemas,

seguir instrucciones y procesos, buscar calidad del producto, valorar al trabajador y

reconocer que el trabajo debe estar siempre al servicio de la persona humana.

Cabe destacar que la Educacin Bsica es un nivel de educacin general, por lo

tanto, no puede ni debe tender a formar mano de obra especfica para puestos de

trabajo, ya que su prioridad est en el desarrollo integral del ciudadano

vinculndolo al mundo del trabajo a travs de la escuela. (Rodrguez, 1995). Sin

embargo, la experiencia de trabajo real es necesaria para que los estudiantes

posteriormente sepan desenvolverse en la sociedad y puedan comprender las

relaciones sociales (Schwartz, 1986). La Educacin para el Trabajo "implica y exige

la realizacin de experimentos para comprobar lo que se dice, la demostracin en

el terreno, la aplicacin de los conocimientos tericos a la solucin de los

problemas de la realidad, la observacin directa, la manipulacin de instrumentos,

la vivencia directa de las situaciones, la participacin en el trabajo de organizacin

y funcionamiento de la escuela, la familia y el aula" (Rodrguez, 1995 p. 303).

De acuerdo con las ideas de esta autora, el Eje Transversal Trabajo aspira

que el educando valore el trabajo como actividad que dignifica al hombre, aprecie

sus ventajas al aplicar los conocimientos cientficos y tecnolgicos para mejorar

su calidad de vida, defienda el trabajo cooperativo como un paso para el

autoabastecimiento y vea con claridad la relacin que existe entre sus intereses

habilidades y las oportunidades, educativas y ocupacionales que le ofrece el

ambiente social en el cual se desenvuelve. A continuacin se muestran los nfasis,

las dimensiones, alcances e indicadores del Eje Transversal Trabajo. nfasis del eje

transversal trabajo en la primera etapa:

- En esta etapa los aprendizajes presentan un alto nivel de interrelacin entre las

diferentes actividades dirigidas a la satisfaccin de necesidades.

35

- Formacin de hbitos, actitudes cuidado personal y autoestima.

- Manipula materiales equipos, herramientas y otros instrumentos para la realizacin

de trabajos creativos.

- Adquiere conocimientos en procesos elementales de trabajo y uso de materias

primas.

Ejemplo con respect al 3er Grado de Educacin Primaria:

Eje Transversal: Trabajo

Bloque: Bloque II El ritmo, el sonido en manifestaciones artsticas.

Contenidos:

Conceptual: Ritmo y movimiento en las expresiones plsticas, musicales

y escnicas.

Procedimental: Realizacin de composiciones simtricas y asimtricas

utilizando elementos de equilibrio y armona.

Actitudinal: Valora la proporcin y el equilibrio, de masas, colores, tonos

en la composicin plstica.

Eje transversal Desarrollo del Pensamiento (Ejemplo)

Dimensiones Indicadores

Pensamiento

Lgico

- Observacin

- Descripcin

- Clasificacin

- Seriacin

- Comparacin

- Analoga

- Reversibilidad

- Razonamiento

- Anlisis-crtica

- Sntesis

36

- Dominio de las nociones espacio-temporales

Pensamiento

Efectivo

- Flexibilidad del Pensamiento

- Consciencia del pensamiento

- Control de impulsividad

- Aceptacin de las dudas y actuacin asumiendo la

incertidumbre

- Creatividad

- Crecimiento en el deseo de exactitud.

- Pensamiento crtico

- Aplicacin de conocimientos a situaciones nuevas.

- Solucin de problemas.

- Anlisis de diferentes alternativas ante las mismas

situaciones.

Diseo Hermenutico:

Tratamiento Pedaggico

37

El ser humano por naturaleza es hermeneuta, porque se dedica a interpretar

y develar el sentido de los mensajes y las situaciones que se presentan a lo largo

de su vida, haciendo que su comprensin sea posible evitando con sus

explicaciones los malos entendidos, favoreciendo adecuadamente su funcin

normativa.

Se define como hermenutica al arte basado en la interpretacin de textos,

en especial, de aquellas obras que se consideran como sagradas. Hermenutica

viene del vocablo griego hermeneia que significa el acto de la interpretacin.

Desde sus orgenes, la hermenutica se transform en la base de la intelectualidad

cristiana; ya que a partir de sta, se realizaron y se realizan en gran medida el

anlisis de textos bblicos. Pueden distinguirse originariamente dos escuelas

hermenuticas, la primera de ellas es la Escuela de Alejandra con un fuerte

carcter especulativo filosfico; y, la segunda, corresponde a la Escuela de

Antioquia caracterizada por el nfasis gramatical contextual utilizado en sus

anlisis. Aporte Colectivo de Mary Carmen Molina

Para Heidegger la hermenutica es una ontologa, no un mtodo ni una

gnoseologa. El Dasein, como parte del ser, es aquel que se pregunta sobre el ser,

pero no lo crea ni lo constituye ni apenas puede describirlo. Esta postura es

claramente contraria al subjetivismo propio de la filosofa moderna. Lo esencial es

el ser, no el hombre.

La toma de conciencia del papel que juega la hermenutica es lo que puede

posibilitar que las ciencias humanas abandonen las falacias naturalistas para poder

estudiar al hombre tal y como es, pluridimensional. Por lo tanto El hermeneuta es,

aquel que se dedica a interpretar y desvelar el sentido de los mensajes, haciendo

que su comprensin sea posible.

A veces exgesis y hermenutica son usadas como trminos sinnimos, pero

hermenutica es una disciplina ms amplia que abarca comunicacin escrita,

verbal, y no verbal. La exgesis se centra principalmente en los textos.

38

Hermenutica, como sustantivo singular, se refiere a un mtodo particular de

interpretacin (ver, en contraste, doble hermutica). La hermenutica es

considerada por algunos intelectuales, como Murray Rothbard, un "sin sentido

mistificante" e "incomprensible". "Consistencia hermenutica" se refiere al anlisis

de textos para lograr una explicacin coherente de estos. Hermenutica, en

filosofa, se refiere principalmente a la teora del conocimiento iniciada por Martin

Heidegger y desarrollada por Hans-Georg Gadamer en su libro Verdad y mtodo.

Diseo Instruccional:

Es el proceso que funciona de manera continua y sistemtica para generar la

prevencin de especificaciones instruccionales. En el diseo instruccional se hace

un completo anlisis de las necesidades y metas educativas a cumplir y,

posteriormente, se disea e implementa un mecanismo que permita alcanzar esos

objetivos. As, este proceso involucra el desarrollo de materiales y actividades

instruccionales, y luego las pruebas y evaluaciones de las actividades del alumno.

Aporte Colectivo de Dulce Pea

El diseo instruccional implica una "planificacin" sobre el curso que se desea

impartir (qu se pretende, a quin estar dirigido, qu recursos y actividades sern

necesarios, cmo se evaluar y cmo se mejorar), para lo cual se requiere

39

organizar informacin y definir objetivos de aprendizaje claros y medibles. El

diseador instruccional debe pensar qu mtodos, estrategias, actividades y

recursos deber utilizar para que los estudiantes aprendan y den sentido a la

informacin que recibirn, al igual que deber plantearse objetivos de los

siguientes tipos:

1. Generales: expresan conductas ltimas y los conocimientos mnimos de la

persona, estos objetivos deben plantearse con verbos de conductas no

observables y se entiende como un objetivo a largo plazo

2. Particulares: expresan conductas bsicas, se considera un objetivo a

mediano plazo, y los verbos con los cuales se debe formular deben ser de

conductas observables

3. Especficos: expresan conductas observables, manifiestan que el individuo

ha logrado un aprendizaje, y los verbos para formularlos siempre son

conductas observables.

El Diseo Instruccional se nutre de las:

a. Ciencias Sociales:

- La psicologa a travs del estudio de las diferencias individuales.

- Teoras de la conducta humana a travs de las teoras

conductistas, cognoscitivistas, y constructivistas.

b. Ciencias de la Ingeniera:

- Teora de sistemas

-

c. Ciencias de la Informacin (Informtica):

- Tecnologas del campo de la informtica: computadoras,

programados, multimedios, telecomunicaciones, micro-onda,

satlites, etc.

d. Ciencias:

- Mtodo cientfico

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Modelos de Diseo Instruccional:

Los modelos instruccionales son guas o estrategias que los instructores

utilizan en el proceso de enseanza y aprendizaje. Constituyen el armazn procesal

sobre el cual se produce la instruccin de forma sistemtica y fundamentada en

teoras del aprendizaje. Incorporan los elementos fundamentales del proceso de

Diseo Instruccional, que incluye el anlisis de los participantes, la ratificacin de

metas y objetivos, el diseo e implantacin de estrategias y la evaluacin.

Conclusin

Finalmente el arte medieval super la herencia artstica clsica del Imperio

Romano a travs de su mezcla con las aportaciones del cristianismo primitivo y de

la vigorosa cultura "brbara" de Europa del Norte para producir una notable

sntesis artstica. A la hora de encarar las obras de arte medievales es necesario

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tener en cuenta que en esta poca no existe el concepto del arte como fin en s

mismo o de la belleza como nico objetivo del artista. El objeto artstico medieval

tiene, en el seno de la sociedad en que es producido, un carcter bsicamente

funcional. Segn Marlene Tarazona

Hemos apreciado que la formacin esttica corporal, busca de manera mas

implica y fsica expresar todos y cada uno de los sentires, y procesos que el ser

humano obtiene en su proceso de aprendizaje, tal es el caso en lo visto en el arte

medieval, y en su diferentes manifiesta iones, las cuales fueron resultado de hechos

transcendentales a nivel social e histrico, es aqu en donde se en prueba a uno de

los manifiestos filosficos ya estudiados, as como la integracin de la sociologa

en el mundo artstico. Segn Arcngel Duran

Es de gran importancia la educacin esttica procura el fomento de la

conciencia esttica, en general, y de la artstica, en particular, de los seres humanos

en un contexto social determinado. Esto, en cuanto a la comprensin y valorizacin

de los objetos estticos, as como a la actividad que, dentro del terreno artstico, se

genere. Toda educacin esttica responde a las exigencias y posibilidades dadas

en una sociedad y una cultura determinadas, desarrollndose mediante las

instituciones educativas.

Bibliografa

o Trabajos singulares de todos los animadores pedaggicos:

- Trabajo singular de Maryury Dugarte

- Trabajo singular de Arcngel Duran

42

- Trabajo singular de Francis Duran

- Trabajo singular de Marlene Tarazona

- Trabajo singular de Yulymar Urbina

- Trabajo singular de Adriana Lobo

- Trabajo singular de Katherine Franco

- Trabajo singular de Ana Herrera

- Trabajo singular de Adriana Araujo

- Trabajo singular de Eufemia Erazo

- Trabajo singular de Dulce Pea

- Trabajo singular de Jos Gregorio Nava

- Trabajo singular de Mary Carmen Molina

- Trabajo singular de Dayana Maldonado

- Trabajo singular de Deccys Gavidia