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IMPORTANCIA Y TRASCENDENCIA DEL
TEMA
Los problemas y conflictos que aparecen en la vida diaria de
las Instituciones Educativas, en la mayoría de los casos, no
son específicos de la Institución Educativa sino que se derivan
de la estructura del modelo de gestión del sistema escolar, así
como de su vinculación con el entorno. Por otra parte
aparecen también como consecuencias de imprevistos y de la
cultura organizativa de las Instituciones Educativas. De modo
que gestionar todo esto requiere destreza y estrategias que
entran, en la mayoría de los casos en el terreno del estilo
personal y las habilidades sociales y políticas de los
directores. No cabe pensar, que mediante la formación
estrictamente técnica se pueda mejorar la gestión estructural
del sistema o se pueda dotar a los directores de una cualidad
y un estilo que responda a las nuevas peculiaridades
organizativas de las Instituciones Educativas.
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CAPITULO I
• GESTIÓN DE LA FORMACIÓN, FORMACIÓN Y CONOCIMIENTOS PARA LA ACCIÓN
CAPÍTULO
II
• TALLER COMÚN, EVALUACIÓN DE CENTRO Y FORMACIÓN. ¿LA FORMACIÓN POR AÑADIDURA?
CAPÍTULO
III
• FUNDAMENTOS Y PRÁCTICAS DE FORMACIÓN INICIAL Y COTINUA DE LAS DIRECTORAS Y DIRECTORES DE ESCUELAS.
CAPITULO IV
• ACCIONES Y SABERES EN JEFES DE CENTROS
CAPITULO
V
• SABERES DE ACCIÓN, SABERES DE INNOVACIÓN DE LOS DIRECTORES DE CENTRO.
CAPITULO
VI
• FORMAR PARA TRANSFORMAR: UNA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN LLEVADA A CABO ENTRE LOS JEFES DE CENTROS DOCENTES Y ENCAMINADA A LA
IMPLANTACIÓN DE UNA CULTURA DE FORMACIÓN CONTINUA.
CAPITULO VII
• LA FORMACIÓN DE LOS GESTORES DE LA EDUCACÍÓN: NECESIDAD DE UNA RENOVACIÓN DE LOS CONTENIDOS Y
DE LAS METODOLOGÍAS.
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EXPOSITORES
CAP. I y II ANDRES CARRIÓN
NINÁN
CAP. III y IV LUÍS ANGEL DELGADO
VÁSCONES
CAP. V
JULIO ESTRADA ZÚNIGA
CAP. VI y VII
JOSÉ EDUARDO
VILLAVICENCIO QUISPE
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Los jefes de centros no son los únicos innovadores
Intervienen otros líderes que no ocupan una posición formal de autoridad
Pero ejercen una influencia en la dinámica de su centro docente o de una red.
No todas son concertadas
Nadie domina el conjunto del procesoPero se conoce la importancia de la jefatura
en la conducción de la innovación
Innovar es transformar
¿Porqué procesos se opera la transformación?
Constituye el producto de un conjunto de acciones y de interacciones orientado hacia un proyecto.
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Para los jefes de centros
docentes, la conducción de la innovación corresponde
cada vez menos a una
opción personal
En la medida en que su función es progresivamente redefinida en el
sentido a la vez de enlace activo de las
reformas del sistema educativo y
de fomento de renovación en la
escala local.
(Gather Thurler; Perrenoud)
Resulta pertinente
interesarse por los saberes de
acción y de innovación de esta categoría particular de
agentes.
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De acuerdo a los trabajos de los Barbier, Cros,
Huberman, Le Boterf, Perrenoud, Pelletier,
Tardif, Ropé y Tanguy
Podemos afirmar que “Los saberes de acción
son conocimientos (declarativos o
procesales) puestos al servicio de una lógica
de acción”
Existe lógica de acción cuando un agente orienta la suya en
función de uno o de varios criterios para
tornarla máxima.
La lógica de La acción será siempre multidimensional; se
verán constantemente obligados a tener en cuenta
conflictos de intereses, dilemas organizativos;
evitando siempre comprometer los equilibrios
básicos.
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Un jefe de centro que
acometa una gestión de proyecto
puede pretender
Proporcionar una
identidad colectiva a
su equipo de profesores.
Crear un clima
favorable de
convivencia
Hacer que evolucione
n las prácticas
pedagógicas
Estimular los
intercambios
profesionalesParecer un
líder moderno y dinámico.
Aumentar su propia
estimación y acometer una
aventura apasionante
No crear conflictos internos y
no poner en peligro a los
alumnos.
No conocer molestias con los
padres o administració
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El orden escolar constituye unespacio de poderes y de funcionesque estructuran las relaciones delos directivos y condicionan lapráctica de su oficio.
En la década de los 70, el fuerte interés por lossaberes se emparejaba con una concepción enesencia taylorizada que definía los papeles y lasfunciones de los miembros de un sistema a partirde las finalidades.
Los directivos al igual que los enseñantes, eranesencialmente percibidos como ejecutores dedecisiones que llegaban de “arriba”,encaminadas a la apropiación de los saberes enun proceso de “calificación tácita”. Se designabaa los directores según el principio del “mérito y laexperiencia”
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A partir de los años ochenta, latoma de conciencia de los límitesde la centralización y la valoraciónde la diversidad obligan a losagentes a redefinir sus papeles yfunciones.
Tanto la gestión de situaciones infrecuentescomo la naturaleza más colectiva y másparticipativa del trabajo en el seno de loscentros docentes escolares exigen nuevostipos de “saber hacer”
Estos son definidos y reconocidos como elresultado de una experta combinación entresentido de la responsabilidad, prácticasrutinarias adquiridas por el aprendizaje,competencia de cooperación con colectividadese inversión personal en la formación continua.
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Los años noventa se caracterizapor una conciencia creciente de lacomplicación del sistema-
Esta complejidad procede y se fortalece a través dela emergencia de estructuras organizativas que sebasan en la desreglamentación y en ladescentralización de los lugares de decisión y queobligan a adoptar unos procedimientos decomunicación, de negociación y de concertaciónde las normas de funcionamiento.
Semejante evolución empuja al conjunto de los actoresa dotarse de unos tipos de “saber qué hacer” que lespermitan responder al apremio en las situaciones pocodefinidas y reaccionar ante contextos muy diversos yescasamente estructurados. Hablan de “copingstrategies” (Louis y Miles) de estrategias que permitenhacer frente a una realidad constituida de problemas.
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Movilizar tipos de
“saber qué hacer”
representa:
(1)
Definir lo que es preciso realizar.
(2)
Analizar el
contexto
(3)
Evaluar la disponibilidad
mental y afectiva de los
asociados implicados
(4)
Redefinir metas
comunes.
(5)
Organizar la acción en el seno de un colectivo.
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La escuela tiene como finalidad en
un momento determinado
Prever y sacar el máximo partido de
los recursos disponibles.
Se ve obligada a elaborar al respecto
Unos programas “racionales”
Unos reglamentos y unas
metodologías comunes.
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Modifican las reglas de juego
y obligan al conjunto de
los agentes a cambiar de
postura.
La orientació
n hacia unos ciclos largos
La redefinición de los
objetivos de aprendizaje
según campos de grandes
competencias
La introducción
de metodologías centradas en
situaciones de aprendizaje
La orientación hacia una autonomía
parcial de las escuelas
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La orientación hacia el pluralismo, la aceptación de la diversidad de pensamiento, de acción y de funcionamiento nos remiten:
A la cuestión de saber cómo asegurar la coherencia, la equidad del trato a los alumnos y la calidad homogénea
de las prestaciones en cada una de las escuelas.
Más el cambio del paradigma que introducen las nuevas políticas de gestión , lo refuerza, trastorna las
certidumbres y obliga a encontrar nuevos equilibrios.
Una visión política semejante no se limita a trasladar al sistema escolar los principios neoliberales de la gestión y del desarrollo de las empresas
Responde igualmente a la exigencia de las asociaciones profesionales de obtener un reconocimiento mejor de las
competencias y las necesidades de los enseñantes
Que varían según el contexto y a la demanda de las autoridades locales de ejercer un mayor control sobre la
escuela.
Un número creciente de sistemas escolares comienzan a ver en el pluralismo ya no sólo una realidad insoslayable sino además una riqueza
Se orientan hacia nuevos sistemas de gestión que otorgan un mayor grado de libertad de acción a los
centros docentes escolares
Les delegan la responsabilidad de definir estrategias y modos de funcionamiento utilizando como motores de desarrollo la cultura, las necesidades advertidas y los
recursos existentes.
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¿Es preciso mantener el funcionamiento jerárquico de gestión y de control heredado del pasado hacia un
sistema centrado en la profesionalización interactiva, en la interdependencia y en la
participación del cuerpo docente?
Se parte del principio de que corresponde a cada escuela asumir la
responsabilidad de comprobar las
exigencias de calidad propias o externas e
introducir las regulaciones necesarias.
Las instancias exteriores se limitan a
determinar las condiciones marcos y a asegurarse de que ha
tenido lugar el proceso de autoevaluación, que la escuela ha utilizado los procedimientos e
instrumentos adecuados para realizar
una autoevaluación pertinente y coherente.
Este proceso conduce a recurrir a
evaluaciones exteriores y a dar cuenta a las instancias externas.
Que no sean en ningún caso impuestas ni aplicadas “desde
arriba” o por instancias“exteriores”
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• ¿Cómo combinarexigencias,expectativas elevadasy comprensión,tolerancia yserenidad?
• ¿Cómo establecer unclima agradable ytener en cuenta losplazos?
• ¿Cómo aliar unapedagogía centradaen las necesidades delos alumnos con lanecesidad deconstruir saberes dealto nivel?
• ¿Cómo tomar enconsideración suritmo de desarrollo altiempo que se lesinduce a consagrarseal trabajo escolar?
Las investigaciones sobre las escuelas
innovadoras muestran que el
mantenimiento de los niveles elevados
favorece el desarrollo y el
aprendizaje organizativos
Conduce a los diversos agentes
a “crecer” a ampliar sus
competencias profesionales de
manera a menudo espectacular.
Los “supervivientes”
deprimidos y asediados, pero
sin embargo resueltos a “salvar los
muebles” se ven a menudo
inducidos a redimensionar sus objetivos.
Indican igualmente que semejante tipo de proceso exige
una enorme inversión que el
“burn out” acecha pronto, que el centro
docente de los nuevos
funcionamientos resulta con
frecuencia doloroso.
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¿DE DONDE PROCEDEN LOS
SABERES DE INNOVACIÓN?
La parte de la experiencia
personal, de la intuición.
La parte de la construcción
individual y colectiva.
Los saberes de innovación son raros
e inaccesibles
Se nace dotado o desprovisto de
competencias para la dirección.
Para innovar, es preciso ser carismático.
Los saberes de innovación sólo
resultan accesibles y útiles a los que
dirigen
Los innovadores dominan, disponen,
empujan y manipulan
La parte de la cultura nacional y
administrativa.
La parte de las ciencias humanas y
sociales.
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No resulta fácil transmitir tales
saberes, sólo es posible indicar dos
grandes pistas
¿SON TRANSMISIBLES LOS SABERES
DE INNOVACIÓN?
Una formación de larga duración.
No es posible proponer algunas unidades de
formación centradas en la adquisición de ciertos útiles y
de gestión.
Un proceso de innovación requiere un conjunto de competencias que no se adquieren de un día para
otro, sino que se construyen con el paso del tiempo.
Dispositivos centrados en el análisis de las
prácticas.
No se limitan nunca a una transmisión teórica del saber,
sino que exigen un conocimiento de causa, una
sólida articulación entre teoría y práctica.
Se hallan esencialmente construidos según los
principios de la “regulación reflexiva de la acción”
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CONCLUSIONES
Importa que los jefes de los centros docentes puedan construir auténticas competencias a fin de habituarse a leer la realidad del terreno, a tener en cuenta la cultura,
las resistencias, a situarse frente a los problemas organizativos, a identificar a los facilitadores, a definir las
estrategias más adecuadas de aplicación.
La identificación de los saberes de acción debe conducir a estudiar su movilización, su integración en unas competencias y después los procesos de construcción de esos
saberes y competencias.
Implantar unos programas de formación sin haber esbozado al menos esos análisis significaría
quemar etapas y contentarse con proporcionar el color de la escuela a algunos preceptos procedentes
de la gestión importada del mundo empresarial.
Entre sus competencias figura también la
capacidad de realizar el cambio de identidad que
permita mantener la distancia necesaria, no caer en la trampa de la
transferencia.
Es raro que los saberes de acción se constituyan mediante simple
asimilación y aplicación de saberes procesales conseguidos en otro
contexto. Resulta tanto más cierto que uno se aleja de la simple gestión y se interesa por las
acciones de regulación de los procesos de innovación.
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FORMAR PARA TRANSFORMAR
Una experiencia de investigación acción.
EL DESARROLLO PROFESIONAL HACIA UNA
VISIÓN SISTÉMICA
Desarrollo centrado en la innovación. Facultad de adaptación a las realidades cambiantes de su entorno. Capacidad de innovación.
El dinamismo y el potencial de renovación institucional
Desarrollo profesional vivido según una perspectiva global. La metas que motivan al enseñante.
Propio enseñante en cuanto individuo situado social y culturalmente.
La realidad a la que debe adaptarse como el orden de enseñanza y la materia.
Las normas culturales que prevalecen en la enseñanza y en la escuela.
HARGREAVES: COMPRENDER Y ORGANIZAR EL
DESARROLLO PROFESIONAL DEL PERSONAL
DOCENTE.• El acento del desarrollo
profesional se refiere a compartir percepciones, creencias y competencias individuales.
Interaccionismosimbólico:
• Ocupación marcada socialmente, penetrada por las corrientes ideológicas.
Teoría crítica:
• Cuestiones que afectan a la organización de la enseñanza, al aprendizaje y la escolarización.
Pensamiento post modernista.
LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN: UNA ESTRATEGIAS
DE DESARROLLO.
FINALIDAD.- Se caracteriza por producir un cambio en un individuo, en el seno de un grupo o en una organización.
La elección tiene doble objetivo: Producir un saber y unas pistas de acción útiles para el grupo de personas implicadas en la investigación.
DISTINCIONES PARTICULARES DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN.
Corrientes de pensamiento y tendencias, como:
• La investigación-acción tradicional.
• La investigación-acción “colaboradora”
• La investigación-acción técnica.
• La investigación-acción práctica.
• La investigación-acción emancipadora.
• La investigación-acción crítica.
• La investigación-acción participativa.
Los conceptos ligados
al desarrollo profesional
y a la investigación
acción como estrategia
de formación ha
permitido poner en
claro las instancias
teóricas a partir de los
cuales, consistía en
ayudar a los jefes de
centros docentes
(equipos escuelas) y
perfeccionamiento de
los jefes.
EL MODELO DE FORMACIÓN• Basarse en los
saberes deexperiencia de losprofesionales encuestión.
• Enfoque deresolución deproblemas.
• Asume también unadimensión objetivaencaminada aproducir saberes,saber hacer y saberser.
Principios subyacentes:
Planificación Acción Observación Reflexión
LA FORMACIÓN DE LOS GESTORES DE LA
EDUCACIÓN
Necesidad de una renovación de los contenidos y de las
metodologías
SITUACIONES GENERALES
• Cambios en la composiciónsocial, en lo que se refiere almulticulturalismo, a ladefinición del núcleofamiliar,, a la demografía ya larelaciones entre personas.
• Esta afectan a lasrepresentaciones simbólicas:los objetos y los hechos ya noposeen los mismossignificados.
El mundo de la educación no escapa a las
transformaciones culturales, sociales,
psicológicas, económicas, y
tecnológicas que caracterizan a las sociedades
modernas.
CRÍTICAS A LA FORMACIÓN ACTUAL
• El ejercicio de una función dedirección difiereconsiderablemente del de unpapel pedagógico. Necesita deuna preparación específica.
• La institucionalización cobrados formas dominantes:
• Un Ministerio puede delegarla formación a Institucionesexteriores.
• Crear un dispositivo deformación interna.
En América del Norte. La
formación de los gestores de la educación se
halla institucionalizada.
IDEOLOGÍAS DOMINANTES RESPECTO A LOS
PROGRAMAS DE FORMACIÓN EN
ADMINISTRACIÓN.Primero.- “Prescriptiva” (1900-1950).
Consistía en enseñar procedimientos y directivas.
Segundo.- “Deductivo” 1950 y 1985. enfoque de formación de gestores fundado sobre todo
en las ciencias del comportamiento.
Tercero.- Ideología dialéctica. Crítica implacable respecto de los dispositivos dominantes en materia de formación.
• Críticas asociadas a las “Insuficiencias estructurales”
• Críticas asociadas a las “Insuficiencias conceptuales”
• Críticas asociadas a las “Insuficiencias metodológicas”
• Críticas asociadas a las “Insuficiencias” en la toma de consideración de las personas en fase de formación.
CAMBIOS EN MARCHA
La renovación de la
estructura de
formación:
Estructura flexible
que respete los
ritmos del ambiente
de trabajo.
Representa una
decisión política,
porque afecta a las
orientaciones
generales del
sistema educativo.
CAMBIOS EN MARCHA
La renovación de los contenidos:
Un enfoque más relacional.
La definición de los contenidos exige
especialmente una nueva lectura
social del poder que está en juego y
del fraccionamiento de las
sociedades:
Las influencias sociales y
culturales sobre la educación.
Los procesos de aprendizaje y de
enseñanza y mejoramiento de la
escuela.
La teoría organizativa.
La metodologías de los estudios
organizativos y del análisis de las
políticas.
La dirección y los procesos de
gestión.
Las políticas en educación
La ética y las dimensiones
CAMBIOS EN MARCHA
La renovación de las
metodologías y de las
estrategias de
formación:
Enfoques centrados
en el acto profesional.
Nuevos contenidos
que exijan enfoques
nuevos.
Desarrollar
capacidades de
reflexión.
Uso del mundo virtual
para la capacitación.
SEIS PRIORIDADES ESTRATÉGICAS DEL SISTEMA
HACIA LOS GESTORES EDUCATIVOS
Es necesario invertir en formación de recursoshumanos.
Es necesario multiplicar las instancias de encuentro eintercambio horizontal dentro del sistema.
Es preciso reinstaurar los liderazgos.
Es necesario ampliar la capacidad de decisión a nivellocal.
Deberán existir múltiples mecanismos y procedimientos deevaluación y generación de responsabilidad institucional por losresultados.
Es necesario apostar a la creación de nuevos modosde articulación del
Articulación del sistema educativo con el entorno.
LA ACCIÓN COGESTORA EN LA INSTITUCIÓN
SITUACIONES DE PODER
Asimetría de las relaciones.
Resistencias en el vínculo.
Efecto transformador.
Intencionalidad en el ejercicio.
Deseo de reconocimiento.
Representaciones simbólicas.
Lenguaje específico.
Efectos localizados.
Funciones productivas.
Integración con el saber.
Bases de legitimación.
BERNAL AGUDO: ELEMENTOS CARACTERÍSTICOS
DEL GESTOR EDUCATIVO
Carisma: Capacidad de entusiasmar,de transmitir confianza y respeto.
Consideración individual: presta atenciónpersonal a cada miembro, trataindividualmente a cada subordinado, daformación y aconseja.
Estimulación intelectual: favorece nuevosenfoques para viejos problemas, hace hincapiéen la inteligencia, racionalidad y solución deproblemas.
Inspiración: aumenta el optimismo y elentusiasmo.
Tolerancia psicológica: uso el sentido delhumor para indicar equivocaciones, pararesolver conflictos y para manejar momentosduros.
CONCLUSIÓN.
No puede existir cambios sectoriales, sin cambios
metodológicos y modificaciones de actitudes de
diferentes agentes ligados al campo de formación
en gestión; hay que aceptar y favorecer los
contenidos que emergen de las experiencias
individuales y grupales, con un programa de
acompañamiento con capacidad de guiar la
aparición de saberes.
