Upload
phungcong
View
224
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO RELACIONADOS AO AUTISMO E SUA INFLUÊNCIA NO
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
TEIXEIRA, Vilma Pereira da Silva1
GODOY, Miriam Adalgisa Bedim2
RESUMO
Esta pesquisa tem a finalidade de subsidiar o trabalho de professores, pais e demais profissionais, no que diz respeito aos Transtornos Globais do Desenvolvimento – Autismo, levando-se em consideração que estas pessoas apresentam necessidades educacionais especiais e comportamentos estereotipados, que lhes impedem de freqüentar o ensino comum, pois muitas vezes não entendem noções básicas, mas têm garantidos os seus direitos e o seu tempo próprio de aprender. Nem sempre o que é importante para as demais pessoas, vem a fazer diferença para tais alunos. Pôde-se perceber bons resultados (tanto com alunos, quanto com profissionais) através deste estudo, na escola especial, o que serviu como estímulo para a elaboração deste artigo. Conclui-se o estudo, percebendo-se o quanto o educando autista é capaz de aprender, desde que respeitados o seu tempo e individualidade e oferecidos estímulos diferenciados. A pesquisa se caracterizou por uma metodologia exploratória bibliográfica, de natureza teórico-reflexiva.
Palavras-chave: Trabalho Pedagógico. Transtornos. Autismo.
1 Professora PDE. Área de Educação Especial. Núcleo Regional de Educação de Wenceslau Braz, 2007. 2 Professora Orientadora – UEPG. Núcleo Regional de Ponta Grossa, 2007.
1
ABSTRACT
This research is designed to help and to subsidize the work of teachers, parents and other professionals regarding the pervasive developmental disorders - Autism. It takes into account that these people have special educational needs and stereotyped behaviors that prevent them from attending the common teaching. They often do not understand basic concepts, but they have the right and his own time to learn. Not always what is important to other people, come to make a difference for such students. The survey found good results (both with students, as with professionals) through this study at the special school. That served as a stimulus for the preparation of this article. It concluded the study, with the perception that when the autistic student is able to learn, if respected his time and his individuality and offered him different stimuli. The research was characterized by an exploratory and bibliographical methodology, on a theoretical theoretical and reflexive nature.
Keywords: Educational Work. Disorders. Autism.
2
SUMÁRIO
2 REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................ 6 2.1 Transtornos Globais do Desenvolvimento .................................................................. 6
2.1.1 Autismo Infantil .................................................................................................... 7 2.1.2 Autismo Atípico .................................................................................................... 7 2.1.3 Síndrome de Rett .................................................................................................. 8 2.1.4 Outro Transtorno Desintegrativo da Infância ....................................................... 8 2.1.5 Transtorno com Hipercinesia Associada a Retardo Mental e a Movimentos Estereotipados ................................................................................................................ 9 2.1.6 Síndrome de Asperger .......................................................................................... 9
3 METODOLOGIA .............................................................................................. 15 3.1 Plano de Trabalho ...................................................................................................... 15 3.2 Material Didático ....................................................................................................... 16 3.3Proposta de Implementação na Escola ...................................................................... 17 3.4 Assessoria de Grupos de Trabalho em Rede ............................................................. 20 3.5 Trabalho Final: artigo ............................................................................................... 21
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ....................................................................... 22 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 25 REFERÊNCIAS .................................................................................................. 26 REFERÊNCIAS ACESSADAS .......................................................................... 27
3
1 INTRODUÇÃO
Ao participar do processo seletivo para realizar estudos junto
ao Programa de Desenvolvimento Educacional – política pública que
estabelece o diálogo entre professores da Educação Superior e os da
Educação Básica, através de atividades teórico-práticas orientadas, tendo
como resultado a produção de conhecimento e mudanças qualitativas na
prática escolar da escola pública paranaense – (dia a dia educação.pr.gov.br)
pensou-se inicialmente em tratar do tema inclusão. Porém, diante da
problemática da escola especial, que nem sempre pode ter seus alunos
incluídos no ensino comum e pela própria prática pedagógica, onde as maiores
dificuldades estão em ensinar o aluno com graves transtornos, optou-se pelo
tema Autismo, tema que vem a alicerçar todo este processo de estudo.
A partir da escolha do tema, deu-se início aos estudos, com a
finalidade de buscar mecanismos de aprendizagem que dessem aos alunos
com autismo associado à deficiência intelectual, condições mínimas de
sobrevivência e qualidade de vida, numa sociedade que se diz inclusiva, mas
onde as pessoas nem sempre agem para tal.
Além da impossibilidade muitas vezes apresentada pelo aluno
em aprender conteúdos acadêmicos, considerados comuns e inerentes ao
ensino fundamental, ainda há o fator do professor que, muitas vezes se frustra
por não obter sucesso durante o processo de ensino-aprendizagem. Pois o
docente não consegue encontrar maneiras de chegar ao aluno, que vive em
seu próprio mundo, não aceita contato físico, não estabelece qualquer tipo de
comunicação, ou nem mesmo demonstra interesse por qualquer atividade
oferecida.
Este trabalho integrado teve como etapas, além de pesquisa de
campo e bibliográfica, a elaboração de um Plano de Trabalho; a construção de
um Material didático – Objeto de Aprendizagem Colaborativo (OAC); a
implementação de uma proposta na Escola Especial, o assessoramento de um
grupo de educação à distância - Formação Continuada em Rede de
Professores (vale reforçar que todas estas etapas são detalhadas na
metodologia) e o encerramento com a produção deste Artigo.
4
As primeiras fases do trabalho propriamente dito constituíram-
se em buscas para as respostas aos seguintes questionamentos:
• Como ensinar crianças e adolescentes deficientes intelectuais que
apresentam transtornos que lhes impedem de aprender e conviver
socialmente?
• De que maneira pais e professores podem chegar a estas pessoas com a
Síndrome do Autismo e lhes possibilitar melhor qualidade de vida?
• O que é mais importante para este aluno: os conteúdos acadêmicos ou a
possibilidade de integração na escola, família e sociedade?
Durante a realização da pesquisa, percebeu-se que existem
alguns estudos sobre o tema, e que os autores divergem e concordam em
alguns pontos sobre a educação de pessoas que possuem transtornos globais
do desenvolvimento - autismo. Por exemplo, o autor Jerusalinsky (1999, p.87)
defende a existência de escolas especiais e terapêuticas, entendendo que a
inclusão destes alunos nem sempre é possível, que pode haver segregação, se
não se estiver atento às necessidades reais destas pessoas; onde Baptista e
Bosa (2003, p.17)) concordam, pois percebem que ainda há um certo
distanciamento entre educação e educação para educandos com autismo.
Contudo, muito ainda deverá ser pesquisado e experimentado
em relação à educação de pessoas com transtornos globais do
desenvolvimento, especificamente autistas e muito ainda poderá ser feito por
elas, porém somente mais estudos e a experiência de trabalho é que poderão
confirmar o que dará certo, pois pessoas são únicas, têm suas especificidades
e não aprendem da mesma forma.
Portanto, a natureza específica desse artigo foi a de evidenciar
os pressupostos teóricos pesquisados e utilizados, além de tudo o que foi
produzido, no decorrer de toda a participação do Programa de
Desenvolvimento Educacional.
5
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Inicialmente, este trabalho teve como título “As Condutas Típicas
relacionadas à Síndrome do Autismo e sua influência no Processo Ensino-
Aprendizagem”. Porém, devido à mudança da nomenclatura das condutas
típicas para transtornos globais do desenvolvimento no Departamento de
Educação Especial e Inclusão Educacional, faz-se necessária a adequação do
título. (DEEIN/SEED, 2008)
Importante, neste momento, definir e enumerar os principais
Transtornos Globais do Desenvolvimento. Entre os comprometimentos do
desenvolvimento infantil que parecem afetar profundamente o sistema familiar
situam-se os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). Os TGD
englobam o Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo
na Infância, Transtorno de Asperger e Transtorno Global sem outra
especificação.
Os TGD se caracterizam pelo comprometimento grave e global
em algumas áreas do desenvolvimento, como, por exemplo, habilidades de
interação social recíproca, habilidades de comunicação, pela presença de
comportamentos, interesses e atividades estereotipadas. O comprometimento
qualitativo que define tais condições representa um desvio acentuado em
relação ao nível de desenvolvimento do indivíduo, conforme o Manual de
Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais (DSM-IV, 1994, p.6).
De acordo com critérios estabelecidos pelos manuais
classificatórios, com a Classificação Internacional das Doenças: CID 10 (1993),
as crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento, apresentam
patologias da fala e linguagem, comprometimento nas áreas social,
ocupacional e alterações no comportamento. (VASQUES, 2007, p.3)
Neste momento, algumas definições se tornam importantes para
um melhor entendimento sobre o tema:
2.1 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
6
Ao conjunto de todos os transtornos que afetam a pessoa e
dificultam a aprendizagem dá-se a denominação de Transtornos Globais. Os
portadores desse grupo de transtornos são caracterizados por
alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões. (F84, 2008, p.1).
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento se subdividem
em: Autismo Infantil, Autismo Atípico, Síndrome de Rett, Transtorno
Desintegrativo da Infância, Transtorno com Hipercinesia e Síndrome de
Asperger.
2.1.1 Autismo Infantil
Esse transtorno se caracteriza por um desenvolvimento
anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos, e apresentando
uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três
domínios seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento
focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumente de
numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo, fobias,
perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade
(auto-agressividade). Além dos transtornos elencados acima, no site ABC da
Saúde podem ser encontrados os tipos de transtornos que não foram objeto do
presente estudo. (ABCDASAUDE, 2008, p.2-3; Cf também: F84, 2008, p.1).
2.1.2 Autismo Atípico
Transtorno global do desenvolvimento, ocorrendo após a idade
de três anos ou que não responde a todos os três grupos de critérios
diagnósticos do autismo infantil. Esta categoria deve ser utilizada para
classificar um desenvolvimento anormal ou alterado, aparecendo após a idade
7
de três anos, e não apresentando manifestações patológicas suficientes em um
ou dois dos três domínios psicopatológicos (interações sociais recíprocas,
comunicação, comportamentos limitados, estereotipados ou repetitivos)
implicados no autismo infantil; existem sempre anomalias características em
um ou em vários destes domínios. O autismo atípico ocorre habitualmente em
crianças que apresentam um retardo mental profundo ou um transtorno
específico grave do desenvolvimento de linguagem do tipo receptivo. (F84,
2008, p.1).
2.1.3 Síndrome de Rett
Transtorno descrito até o momento unicamente em meninas,
caracterizado por um desenvolvimento inicial aparentemente normal, seguido
de uma perda parcial ou completa de linguagem, da marcha e do uso das
mãos, associado a um retardo do desenvolvimento craniano e ocorrendo
habitualmente entre 7 e 24 meses. A perda dos movimentos propositais das
mãos, a torsão estereotipada das mãos e a hiperventilação são características
deste transtorno. O desenvolvimento social e o desenvolvimento lúdico estão
detidos enquanto o interesse social continua em geral conservado. A partir da
idade de quatro anos manifesta-se uma ataxia do tronco e uma apraxia,
seguidas freqüentemente por movimentos coreoatetósicos. O transtorno leva
quase sempre a um retardo mental grave. (GEOCITIES, 2008, p.1-4; F84,
2008, p.1).
2.1.4 Outro Transtorno Desintegrativo da Infância
Transtorno global do desenvolvimento caracterizado pela
presença de um período de desenvolvimento completamente normal antes da
ocorrência do transtorno, sendo que este período é seguido de uma perda
manifesta das habilidades anteriormente adquiridas em vários domínios do
desenvolvimento no período de alguns meses. Estas manifestações se
acompanham tipicamente de uma perda global do interesse com relação ao
8
ambiente, condutas motoras estereotipadas, repetitivas e maneirismos e de
uma alteração do tipo autístico da interação social e da comunicação. Em
alguns casos, a ocorrência do transtorno pode ser relacionada com uma
encefalopatia; o diagnóstico, contudo, deve tomar por base as evidências de
anomalias do comportamento. (CENTROLUMI, 2008, p.1).
2.1.5 Transtorno com Hipercinesia Associada a Retardo Mental e a Movimentos
Estereotipados
Transtorno mal definido cuja validade nosológica permanece
incerta. Esta categoria se relaciona a crianças com retardo mental grave (QI
abaixo de 34) associado à hiperatividade importante, grande perturbação da
atenção e comportamentos estereotipados. Os medicamentos estimulantes são
habitualmente ineficazes (diferentemente daquelas com QI dentro dos limites
normais) e podem provocar uma reação disfórica grave (acompanhada por
vezes de um retardo psicomotor). Na adolescência, a hiperatividade dá lugar
em geral a uma hipoatividade (o que não é habitualmente o caso de crianças
hipercinéticas de inteligência normal). Esta síndrome se acompanha, além
disto, com freqüência, de diversos retardos do desenvolvimento, específicos ou
globais. Não se sabe em que medida a síndrome comportamental é a
conseqüência do retardo mental ou de uma lesão cerebral orgânica. (F84,
2008, p.2).
2.1.6 Síndrome de Asperger
Transtorno de validade nosológica incerta, caracterizado por
uma alteração qualitativa das interações sociais recíprocas, semelhante à
observada no autismo, com um repertório de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. Ele se diferencia do autismo essencialmente pelo
fato de que não se acompanha de um retardo ou de uma deficiência de
linguagem ou do desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos que apresentam este
9
transtorno são em geral muito desajeitados. As anomalias persistem
freqüentemente na adolescência e idade adulta. O transtorno se acompanha
por vezes de episódios psicóticos no início da idade adulta. (WIKIPEDIA, 2008,
p.1-10).
Em âmbito escolar, as manifestações comportamentais mais
comuns são: Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade (TDAH);
Autismo; Psicose; Distúrbios de Conduta, etc, porém este estudo teve a
intenção de buscar métodos, técnicas e formas de melhorar a vida escolar dos
alunos com Síndrome do Autismo, associado à deficiência intelectual e que
necessitam ser matriculados em escolas especiais, a fim de melhorar sua
qualidade de vida, tanto educativa, quanto familiar. (MANN, 2007, p.1-3).
Pessoas autistas têm a percepção de seu EU de forma
peculiar, muitas vezes sabe quem é, seu nome, mas não estabelece contato
com outras pessoas, que para ela são como objetos. Percebe-se que possui
inteligência, porém só faz aquilo que quer e quando quer, porque enquanto
outras pessoas aprendem por afetividade, o autista não sente necessidade de
afeto por ninguém, nem por si mesmo. (KUPFER, 2002. p.23)
Devido aos problemas de desenvolvimento diversos,
principalmente no que diz respeito à linguagem, é que os autistas são
classificados como pessoas com distúrbios globais do desenvolvimento. As
várias dificuldades que apresentam são apenas conseqüência de suas
dificuldades no estabelecimento de um psiquismo voltado para o
relacionamento social. (KUPFER, 2002. p.24)
É necessário buscar inovações através de um trabalho
realizado junto ao professor, que lhe possibilite apoio pedagógico e melhoria na
qualidade de ensino e, principalmente subsídios a fim de que se evitem
frustrações, quase sempre presentes na jornada, pois o professor passa por
fases em que desanima, sem saber como continuar.
O termo Condutas Típicas, ou seja, Transtornos Globais do
Desenvolvimento tem trazido muitos questionamentos para o professor, pois
alunos com este quadro manifestam transtornos mentais, como sofrimento,
descontrole emocional, impaciência, entre outros, sintomas e comportamentos
que lhes impedem de aprender e conviver socialmente, tanto na escola, quanto
10
em qualquer outro lugar. Esta nomenclatura transtornos globais do
desenvolvimento substitui, a partir deste ano, o termo condutas típicas que veio
a ser utilizada também, há pouco tempo, a terminologia distúrbios de
comportamento, que acarretava um rótulo e posterior encaminhamento
definitivo para a educação especial, sem a avaliação contextual que lhe
possibilitasse freqüentar o ensino comum, quando possível. (MEC/SEESP,
2002).
O alunado que apresenta necessidades educacionais
especiais, tratado neste plano de trabalho, são aqueles que, durante o
processo educacional, demonstram dificuldades acentuadas de aprendizagem
ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o
acompanhamento das atividades curriculares, causadas por comportamentos
que tendem a prejudicar ou inviabilizar as relações aluno-professor; aluno-
colega; aluno-material e que são compreendidas em dois grupos, a saber:
a) As que não estão vinculadas a causas orgânicas específicas – problemas
emocionais, relacionados às dificuldades adaptativas de puberdade e
adolescência, do abuso sexual infantil, problemas relativos à criança adotada,
gravidez na adolescência, violência doméstica, uso de substâncias psicoativas,
separação dos pais, doenças graves, entre outra que podem ocasionar
transtornos, como: transtorno de ansiedade da separação na infância,
transtorno de conduta, transtorno alimentar.
b) As relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências
(orgânicas): Síndrome de Asperger, Autismo, Transtornos de Déficit de Atenção
e Hiperatividade, entre outros (alguns já descritos acima).
De acordo com as orientações do MEC, entende-se por
quadros neurológicos, psicológicos graves e/ou psiquiátricos persistentes, as
manifestações que aparecem, apesar das inúmeras tentativas de intervenção,
sejam de natureza clínica, educativa ou social. São de extrema complexidade e
algumas de muita gravidade. (MEC/SEESP, 2002)
Este Plano de Trabalho deverá se ater aos casos de Condutas
Típicas relacionadas à síndrome do Autismo, associados à deficiência
intelectual e que requeiram educação especial oferecida na escola especial,
pois são pessoas que manifestam dificuldade de relacionamento e
11
aprendizagem, o que lhes impede de freqüentar o ensino comum.
Nos quadros neurológicos, o educando pode apresentar como
principal conduta a falta de atenção e a hiperatividade. No geral, o aluno
apresenta dificuldade em uma ou várias áreas, tais como: permanecer sentado
e concentrado nas atividades, mesmo a pedido do professor, pois se distrai
com muita facilidade, fala excessivamente durante a aula, além da pouca
noção de perigo (causa-conseqüência) e não tem cuidado com o material
escolar. Os quadros psicológicos graves (problemas emocionais) geram
inadaptações de maior complexidade que não se resolvem por si mesmas,
levando a criança a reagir de forma incoerente (medo de ir à escola, assume
posição desafiante, não aceita regras, responsabiliza outros por atos
inadequados, etc). (BRASIL, 2002 a.)
Os quadros psiquiátricos (distúrbios, transtornos mentais e/ou
emocionais, psicoses, esquizofrenia, autismo, etc.), por sua natureza e
complexidade exigem tratamento clínico e algumas vezes medicamentoso.
Caracterizam-se por manifestações que afetam as relações interpessoais. Na
escola, alunos com quadros psiquiátricos podem ser extremamente agressivos
e auto-agressivos, encerrando-se em si mesmos, em verdadeiro isolamento,
alheios à realidade que os cercam, mostram-se sempre ausentes, cruéis com
outros (pessoas e/ou animais). Tais exemplos de comportamento, porém, não
permitem afirmar o quadro como distúrbio psiquiátrico. Os alunos com
condutas típicas são diferentes porque apresentam um funcionamento
intelectual atípico, não raro sintomas como fraco rendimento, desatenção,
apatia ou agressividade que são facilmente confundidos por professores, e até
mesmo pelos próprios pais, como preguiça, desinteresse, rebeldia, etc.
(BRASIL, 2002, a.)
Quando o aluno ingressa na escola, entra em foco a separação
do aluno de seu contexto familiar, levando-o a defrontar-se com os desafios
impostos pela sociedade. Quando esse aluno apresenta constituição psíquica
fragilizada, pode enfrentar dificuldades variadas incluindo sintomas que vão
desde fobias e inibições, até desorganizações mais graves, como as psicoses,
pode ocorrer agravamento desses quadros. (MEIRA apud BRASIL, 2002, a).
12
Jerusalinsky (1999, p.93) ressalta que a inclusão de alunos
com transtornos globais do desenvolvimento no ensino comum é viável em
alguns casos, desde que respeitadas suas necessidades clínicas. O aluno deve
ser incluído por ter condições de aprender e estar com outras crianças e
pessoas, não somente por ser um direito adquirido. Deve-se considerar que há
condutas tão incômodas que, para os demais alunos, a convivência fica
insuportável, podendo ocasionar danos físicos e/ou desencadear
desorganizações psíquicas, uma vez que se encontram em idade na qual a
formação da identidade e as noções de certo e errado, ainda estão em curso.
Pretendeu-se apurar ainda mais informações sobre a área de
transtornos globais do desenvolvimento relacionados a quadros psiquiátricos,
especificamente à Síndrome do Autismo, definido pelo CID (Código
Internacional de Doenças), a partir de 1980, como transtorno invasivo do
desenvolvimento e, tanto o CID, quanto o DSM – IV (Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais, 1995) estabelecem como critério para o
transtorno autista, o comprometimento em três áreas principais: alterações
qualitativas das interações sociais recíprocas; modalidades de comunicação;
interesses e atividades restritos, estereotipados e repetitivos. (BAPTISTA e
BOSA, 2003, p.28.29)..Ou seja, é definido por alterações presentes antes dos
três anos de idade, e que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na
comunicação, na interação social e no uso da imaginação. (MELLO, 2004,
p. 16).
Muitos autores confirmam que o Autismo não é uma doença e
a psiquiatria moderna o define como um distúrbio do desenvolvimento: “algo
anormal acontece no processo de desenvolvimento do cérebro, quando, onde e
por quê, ninguém sabe; o que indica que seria um distúrbio multifatorial – suas
causas seriam múltiplas, e não necessariamente em duas pessoas.”
(NOGUEIRA, 2007, p.80, 81)
Não é fácil compreender o Autismo, pois se convive numa
sociedade ainda excludente, apesar das inúmeras campanhas que se faz para
a inclusão. Mas é necessário aprofundar o estudo, a fim de que se possam
encontrar caminhos para professores, pais e profissionais que convivem com
crianças e adolescentes autistas, possibilitando-lhes sentir-se cada vez mais
13
adaptados ao meio em que vivem, conseguindo aprender algo que lhes
possibilite melhor qualidade de vida. Cabe ressaltar que, somente um médico
pode realizar o diagnóstico do autismo. E é papel fundamental da família: dar
apoio, buscar apoio e perceber o quanto a escola especial pode fazer por seu
filho. Afinal, só existe sucesso quando escola e família se dão as mãos e
buscam juntas, condições de melhoria durante todo o processo.
O que se pretendeu durante a elaboração deste trabalho foi
buscar encaminhamentos teórico-metodológicos, que têm como objetivo
auxiliar os alunos com transtornos globais do desenvolvimento - autismo - da
escola especial, junto aos professores deste ambiente, para troca de
informações, pesquisa para reconstrução de conceitos, reavaliação de
métodos, reestruturação do projeto político, divisão das angústias. Enfim, pôde-
se estabelecer um elo entre professores do Estado (através do processo de
formação continuada em rede, à distância) e familiares quanto a esta questão,
elo este estabelecido também com os que buscam apoio pedagógico e
emocional para a prática pedagógica com este educando.
14
3 METODOLOGIA
Para que se chegasse a esta etapa final do Programa de
Desenvolvimento Educacional, outras antecederam, foram dois anos de
estudos e trabalho, conforme seguem especificadamente:
3.1 PLANO DE TRABALHO
O plano de trabalho teve a intenção de fixar o objeto de estudo
nas dificuldades apresentadas pelos alunos e nas limitações quanto aos
procedimentos pedagógicos enfrentados pelo professor, que trabalha com
alunos que apresentam deficiências. O aluno com transtornos globais do
desenvolvimento, que se objetivou neste projeto, foi o aluno da escola especial
que apresenta características autistas, ou seja, com dificuldades no
relacionamento social, dificuldades em expressar sentimentos ou desejos, que
apresenta movimentos repetitivos e estereotipados, e que também se mostram
agressivos e com humor inconstante, todos estes aspectos associados a
deficiência intelectual e aos distúrbios de aprendizagem.
Para a efetivação deste trabalho também houve etapas como:
entrevista com profissionais (professores, direção, equipe pedagógica, equipe
técnica: psicólogo, assistente social, fonoaudiólogo, terapeuta, etc.) que
desenvolvem atividades com alunos que apresentam dificuldades em se
relacionar com o outro; movimentos repetitivos, distúrbios de aprendizagem;
observação “in loco” destes alunos, reunião com equipe pedagógica e
multidisciplinar para busca de informações sobre a vida escolar do aluno,
práticas pedagógicas já realizadas e pesquisa bibliográfica sobre novas
tentativas, a fim de se perceber quais mudanças são necessárias, quais as
potencialidades dos alunos em questão, podendo-se, com essas observações,
melhorar todo processo a ser trabalhado em diferentes aspectos. Isto tudo veio
a subsidiar as ações necessárias à implementação do Plano de Trabalho deste
Professor PDE e posterior elaboração de material didático pertinente ao tema.
15
3.2 MATERIAL DIDÁTICO
Após pesquisa exploratória e bibliográfica e elaboração de um
plano de trabalho, citado acima, que objetiva o atendimento de alunos com
condutas típicas - Síndrome do Autismo, é que se optou pela elaboração deste
material didático (OAC). Este tem como finalidade subsidiar principalmente
professores, mas também familiares ou profissionais que atuam nas escolas
especiais e que convivem diariamente com pessoas que apresentam
transtornos globais do desenvolvimento relacionados à síndrome do autismo.
Aqui são apresentados recursos de pesquisa para conhecimento do assunto,
como: sugestão de livros, sites, videos e outras possibilidades de apoio
pedagógico, que auxiliarão os profissionais da educação a conhecerem melhor
o tema e poderem ressignificar a sua prática pedagógica, neste momento
atendo-se aos alunos matriculados nas escolas especiais, mas poderá
subsidiar também, o trabalho com alunos, em grau menos agravante, que se
encontram nas escolas comuns. Pretende-se através deste material, colaborar
ainda, na disciplina Concepções sobre Educação Especial, no curso de
Formação de Docentes, além de reformular dentro da escola especial e
consequentemente no ensino comum, através de grupos de estudo, análises
de casos e situações com professores e acompanhamento pedagógico em sala
de aula, formas de atuação para atendimento do aluno autista com graves
comprometimentos, que lhe impedem de freqüentar o ensino comum. Neste
material são propostas algumas atividades como análise de filme; leitura e
discussão em grupos; elaboração de planos de trabalho; trocas de informações
e experiências, enfim o que possa alicerçar o processo ensino-aprendizagem
destes alunos especiais. Vale atentar que este tema está contextualizado ao
processo de inclusão social, onde as pessoas, muitas vezes não se sentem
preparadas para conviver com as diferenças. Este material abre a perspectiva
de que toda a escola pode se envolver no trabalho com as pessoas que
apresentam necessidades especiais, que precisam de um diferencial
pedagógico e de profissionais comprometidos, abertos às mudanças e
sabedores do quanto a educação pode modificar a vida do ser humano.
16
Após realização de pesquisa exploratória e bibliográfica e
realização de um plano de trabalho para atendimento pedagógico destes
alunos, é que foi possível elaborar um material didático denominado Objeto de
Aprendizagem Colaborativo.
O material didático tem a finalidade de subsidiar professores,
pais e profissionais que convivem com pessoas autistas ou que atuam nas
escolas especiais, a conhecer melhor o tema e poder ressignificar a sua prática
pedagógica que o apoiará na escola, tanto especial, quanto na comum, se vier
a trabalhar com alunos inclusos.
3.3 PROPOSTA DE IMPLEMENTAÇÃO NA ESCOLA
Justifica-se esta Proposta de Implementação pela necessidade
de reformular dentro da escola especial, as formas de atendimento e ensino do
aluno autista com graves comprometimentos, que lhe impedem de freqüentar o
ensino comum. Este trabalho está pautado numa busca de metodologias
diferenciadas, através de pesquisa bibliográfica e análise comportamental, que
subsidiarão esforço do professor que realiza atendimento pedagógico destes
alunos.
De acordo com o Documento A Educação Especial no Paraná:
Subsídios para a construção das Diretrizes Pedagógicas da Educação Especial
na Educação Básica (SEED/DEE, [s.d.]), a escola especial é uma instituição
destinada a prestar serviço especializado de natureza educacional a alunos
com necessidades especiais, com graves comprometimentos, múltiplas
deficiências ou condições de comunicação ou sinalização diferenciadas,
quando o grau desse comprometimento não lhes possibilite ter acesso ao
currículo desenvolvido no ensino comum, pelo fato de requererem também
atendimentos complementares e terapêuticos dos serviços especializados da
área da saúde, quando estes se fizerem necessários.
Para efetivação do trabalho levou-se em consideração, muito
do que já é realizado na escola especial associado a práticas diferenciadas,
percebendo-se alguns fatores:
17
• Partir sempre da utilização de material concreto;
• Oferecer programação tão normal quanto possível, com estabelecimento de
cronograma de atividades – rotina diária;
• Perceber como o aluno aprende melhor: através de jogos, histórias,
atividades extraclasse (pequenos passeios, oferecendo contato com a
natureza, etc.), enfim estabelecer canais de aprendizagem e formas de
mediação;
• Realizar adaptações e planos individuais de aprendizagem, considerando-
se que são seres únicos;
• Conhecer o aluno, tanto na escola, quanto através de estabelecimento de
contato familiar;
• Relacionar o currículo, aproximando-o ao máximo do ensino regular,
levando-se em conta as adaptações necessárias a cada caso;
• Respeitar a pluritemporalidade – cada um tem o seu tempo de aprender;
• Informar a família de toda a adaptação a ser realizada;
• Avaliar sempre dentro das potencialidades – valorização do que o aluno tem
a oferecer, inclusive dentro de seu contexto familiar;
• Construir o memorial do aluno, portfólio de atividades escritas, sempre que
possível;
• Realizar entrevistas individuais com os pais, percebendo-se peculiaridades
de cada aluno;
• Ter sempre em mente que, a sala de aula é o espaço mais importante
valorizar a função pedagógica da escola;
• Buscar formas de comunicação com o aluno, seja através do sistema de
prancha de comunicação (com palavras, letras, gravuras);
• Respeitar as condições individuais dos alunos.
18
Muitas escolas especiais utilizam o Método Teacch, onde se
reúne várias técnicas, procurando desenvolver um programa para cada
indivíduo, porém devido à rotatividade de profissionais dentro da própria
escola, os que receberam treinamento para trabalhar com tal método acabam
não permanecendo na mesma turma, o que dificulta a continuidade do
trabalho; além disto há o fator da estrutura física, bastante complicada nas
escolas especiais. É claro que muito desta técnica pode ser aproveitado, como,
por exemplo, o envolvimento dos pais; ensino estruturado e programação
diária, fatores preponderantes para o ensino do autista. (MORI; CANDIDO,
2007, p.65)
Para que houvesse efetivação no trabalho, foi necessário
realizar:
a) Observação dos alunos no contexto familiar e escolar;
b) Entrevistas com pais, professores e atendentes envolvidos com as turmas;
c) Levantamento bibliográfico sobre as diferentes formas de ensino para o
aluno autista;
d) Estágio de observação em escolas especiais específicas de atendimento
aos autistas;
e) Contato com obras de autores pertinentes e continuidade de leituras
referentes ao tema.
Também foram realizados os seguintes encaminhamentos:
a) Realização de grupos de estudo e trabalho com os professores que
assumiram as turmas de alunos autistas da escola especial;
b) Apoio na estruturação das salas;
c) Experiências com técnicas de ensino que valorizem a individualidade,
inclusive com atendimento individual do aluno;
d) Propiciar atividades em grupo, buscando apoio das aulas de artes, educação
física e musical;
e) Elaboração de portfólios e/ou relatórios gerais que subsidiaram a elaboração
deste trabalho final referente ao PDE, no término do ano letivo 2008.
19
Os recursos utilizados foram os humanos: pais, professores e
funcionários da escola especial; reestruturação das salas de aula, se
necessário; confecção da prancha de comunicação junto à fonoaudióloga (que
já utiliza a prática na escola especial), aos professores, foram indicados livros e
revistas para pesquisa, e promovidas outras discussões, conforme
necessidade, no decorrer da implementação.
A viabilidade deste plano está no trabalho em conjunto com os
profissionais envolvidos com as turmas e conseqüentemente na percepção de
melhoria de atitudes no contexto familiar e escolar destes alunos.
Pôde-se avaliar a efetivação deste trabalho, no decorrer do ano
de 2008, onde se deu início à implementação do Plano de Trabalho, levando-se
em consideração: relato dos professores e familiares; análise de relatórios
individuais escritos; elaboração e apresentação de portfólio à família, quando
possível; observação “in loco” dos progressos e percepção de necessidade de
reestruturação de metodologias ou readequação de materiais pedagógicos a
serem utilizados (jogos, livros de histórias mais resistentes, espelho, quadro-
de-giz, vídeos, etc).
3.4 ASSESSORIA DE GRUPOS DE TRABALHO EM REDE
Além de todos os estudos realizados, individualmente e em
parceria com alguns professores, foi possível melhor adequação e trocas de
experiências, através da realização de grupos de trabalho em rede, onde das
37 inscrições realizadas, conseguiu-se chegar ao término com 18 professores
(um marco, já que a grande maioria dos outros grupos terminou com bem
menos participantes).
Neste grupo de trabalho, que contou com seis módulos de
discussão, pôde-se perceber grande interesse de professores em relação ao
tema, bem como, a possibilidade de trocas de experiências, com educadores
de vários lugares do estado.
A importância desta modalidade de curso à distância é a
possibilidade do professor estudar em diversos momentos de sua vida (em
20
casa, na escola, na hora-atividade, finais de semana), sem gerar custos e
propiciando temas de seu interesse, o que repercutirá em sua prática na sala
de aula.
3.5 TRABALHO FINAL: ARTIGO
Após todas as etapas detalhadas anteriormente, foi possível
chegar a este passo final, com a esperança de que este artigo possa ser não
apenas lido, mas que possa promover mudanças e ressignificar a prática
pedagógica daqueles que trabalham com as diferenças.
Pretende-se que este trabalho seja um pontapé inicial para o
aprofundamento de estudos sobre o tema, a fim de que as pessoas que
venham a participar deste programa possam estar desenvolvendo. Há
esperança de que outras pessoas possam estar realizando novas pesquisas e
auxiliando aos profissionais que trabalham com pessoas autistas, dentro e fora
do Estado do Paraná.
21
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Durante a realização das atividades, percebeu-se grande
preocupação por parte dos professores, de acordo com relatos e experiências
vividas, que encontram inúmeras barreiras em chegar até o educando com
transtornos globais do desenvolvimento - Autismo e propiciar algumas
condições básicas para melhoria da sua qualidade de vida, a fim de lhes tornar
possível, melhor sociabilidade familiar e integração social mais adequada.
Ademais, durante o trajeto, foram percebidas muitas
dificuldades no trabalho específico com este alunado, principalmente na escola
especial, onde os alunos trazem consigo outras deficiências associadas aos
transtornos globais de desenvolvimento.
Há ainda, a questão do professor que muitas vezes se frustra
por não conseguir chegar a este aluno, que não aceita contato físico e/ou não
estabelece qualquer tipo de comunicação, dificultando relacionamento
professor-aluno e prejudicando todo o processo de ensino-aprendizagem.
Ficou evidente, por meio de leituras realizadas e das
observações, que a maioria das escolas que atendem pessoas autistas,
trabalham com terapias comportamentais, a fim de se tornar suas atitudes mais
adequadas. É necessário reforçar durante a realização deste estudo, o
aproveitamento das teorias comportamentais, associadas ao estabelecimento
de rotinas, com reforço ao estímulo, buscando-se ainda, associar novas
práticas pedagógicas ao ensino e não ater-se a apenas uma delas, afinal cada
um aprende à sua maneira, em seu tempo e com características individuais de
aprendizagem.
Cabe ao profissional da educação esta constante busca, a fim
de que possamos valorizar as diferenças, perceber potencialidade e aprimorar
metodologias de ensino que supram a necessidade de cada um, daí a
importância das adaptações e flexibilizações curriculares.
Através da elaboração de entrevista com pais e profissionais
envolvidos com os alunos que apresentam transtornos globais do
desenvolvimento relacionados ao Autismo na escola especial, pôde-se chegar
22
à conclusão de que não há aceitação por parte dos familiares em relação à
deficiência dos filhos, pois das pessoas entrevistadas, somente 25%
apresentou respostas e outras não se interessaram em responder. Já os
professores, mostraram-se solícitos e interessados no trabalho, já que a
ansiedade não partia só da autora, mas de todo o contexto da escola.
Perceberam-se alguns avanços após a realização da
implementação, como: estabelecimento de comunicação por uma das alunas;
outra buscava objetos preferidos, após organização da sala (uma das
atividades da implementação da proposta); e um terceiro começou a dar
respostas, estabelecendo diálogo. O estabelecimento de rotinas proporcionou
melhoria no atendimento dos educandos; bem como, as sugestões de
atividades por cronograma e materiais a serem utilizados.
Os resultados apresentados, embora não pareçam muito
significativos, auxiliou aos professores e equipe em relação às angústias em
sala de aula. Durante as reuniões de conselho de classe, os professores não
demonstraram querer mudar de turmas, devido a apresentação de alguns
progressos dos educandos, pautados na necessidade de dar continuidade ao
trabalho e a fim de que a confiança estabelecida entre professor-aluno não se
perca.
Diante do exposto, retomam-se as questões iniciais, ou seja:
como ensinar escolares que apresentam deficiência intelectual associada à
Síndrome do Autismo, que lhes impedem de aprender e conviver socialmente.
É importante ressaltar neste momento, a grande importância que a escola tem,
pois muitas vezes, é a única possibilidade de convívio social e relacionamento
com outras pessoas que o educando tem acesso.
No segundo questionamento, levanta-se a importância da
qualidade de vida para estas pessoas, que muitas vezes não recebem carinho
ou possibilidades de atividades diferenciadas em casa, por se recusarem a
fazer ou pela própria comodidade das pessoas que convivem com elas.
E, finalizando, questiona-se a importância dos conteúdos
acadêmicos ou a possibilidade de integração na escola, família e sociedade, no
que é importante reforçar o quanto o estabelecimento de rotinas é fundamental,
para aqueles com dificuldades na aprendizagem de conteúdos acadêmicos. Já
os que apresentam entendimento para tal, é claro que há necessidade de se
23
aproveitar a potencialidade de cada educando, proporcionando atividades
condizentes à sua condição intelectual.
Este trabalho de pesquisa suscitou ainda outras dúvidas,
dentre elas, em relação à política inclusiva do governo federal: como inserir
estes alunos na escola comum, se a própria escola especial encontra inúmeras
dificuldades durante as atividades com este educando? É importante valorizar
e reforçar a política deste Estado que realiza a inclusão de forma responsável e
consciente. Outra, em relação ao processo ensino-aprendizagem, pois ainda
permanecem muitas dificuldades em relação ao trabalho em sala de aula, que
vive em transformação e requer inovações constantes.
24
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A participação neste processo contribuiu de forma significativa
para um repensar constante da prática pedagógica, busca de inovações em
sala de aula e a importância da relação professor – aluno como um todo. Como
educador, é necessário sempre se cultivar indagações que dão suporte a todo
ato educativo, pois impulsiona à pesquisa e às mudanças, necessidades
constantes do bom profissional.
É oportuno informar o quanto o Programa de Desenvolvimento
Educacional proporcionou em termos de apropriação de conhecimento e
oportunidade de inovação nas escolas, pois através deste programa, pôde-se
retornar aos bancos universitários, conviver com professores de outros
municípios e realidades, além de poder contar com orientadores capacitados e
atenciosos e, muitas vezes, norteadores deste processo de aprendizado.
Todas as etapas do trabalho tiveram a sua relevância: a
construção de um plano de trabalho que norteou a definição de um tema; a
elaboração de um material didático, como alicerce do processo; a
implementação na escola, possibilidade de troca e mudanças de atitudes em
relação ao espaço da sala de aula; os grupos de trabalho em rede que
trouxeram possibilidades únicas de interação com professores de todo o
Estado, através da possibilidade de discussões e trocas de experiências e
agora esta etapa final, onde tudo que foi pesquisado, aprimorado e
experimentado está reunido neste documento.
Muitas das inquietações foram sanadas, porém permanecem
inúmeras a serem ainda pesquisadas e estudadas por outros educadores.
Resta aqui, poder ter deixado sugestões significativas a todos os profissionais
e familiares, válvula mestra para o sucesso dos educandos autistas, que
venham a ler este artigo e que este possa incentivar a pesquisa daqueles que
se interessam pelo tema e assim, transformar significativamente todo o
processo de ensino-aprendizagem, tanto nas escolas especiais, quanto nas
escolas comuns.
25
REFERÊNCIAS
BAPTISTA, C. R.; BOSA, C. (org.) Autismo e Educação. Reflexões e propostas de Intervenção. Porto Alegre: Artmed, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial. Estratégias e Orientações para a Educação de Alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem relacionadas às condutas típicas. Brasília, 2002a.
BRASIL. Projeto Escola Viva. Reconhecendo os alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem relacionadas às condutas típicas. Brasília, 2002b.
DSM-IV. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. Trad. Dayse Batista. 4.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
JERUSALINSKY, Alfredo. A escolarização de crianças psicóticas. Estilos da Clínica: Revista sobre a Infância com Problemas. Ano II, número 2, 2º semestre de 1999, p.72-95. [mimeo]. (Dossiê; Psicanálise e Educação)
KUPFER, Maria Cristina. Pré-Escola Terapêutica Lugar de Vida – Distúrbios Globais do Desenvolvimento – Psicose e Autismo na Infância. In: Adaptações de Acesso ao Currículo Módulo 1. CAPES/Educação Especial. São Paulo; CAPES, 2002.
MELLO, Ana Maria S. R. de, Autismo: guia prático. 4ª ed. São Paulo: AMA; Brasília: CORDE, 2005.
MORI, Nerli N. R.; CANDIDO Gislaine A. Autismo e atendimento educacional: o método Teacch. In: RODRIGUES, Elaine; ROSIN, Sheila M. (Orgs.) Infância e Práticas Educativas. Maringá: Eduem, 2007.
NOGUEIRA, Tânia. Um novo olhar sobre o mundo oculto do autismo. p 76 - 85. Revista Época. São Paulo: Globo. 11/06/2007.
SEED/DEE, A Educação Especial no Paraná – Subsídios para a construção das Diretrizes Pedagógicas da Educação Especial na Educação Básica, Paraná. [s.d.].
VASQUES, Carl K. Psicanálise e Educação Especial: diálogos sobre a Escolarização de Sujeitos com Psicose e Autismo Infantil. In: IV Congresso Brasileiro Multidisciplinar de Educação Especial. De29 a 31 de outubro de 2007. Londrina. [mImeo]
26
REFERÊNCIAS ACESSADAS
ABCDA SAUDE. Transtornos psiquiátricos na infância. [s.d.]. Disponível em:http://www.abcdasaude.com.br/artigo.php?425 Acesso dia 26/08/2008.
CENTROLUMI. Transtorno desintegrativo da Infância. 2008. Disponível em:http://www.centrolumi.com.br/desintegrativo.jsp Acesso dia 26/09/2008.
F84. Transtornos globais do desenvolvimento. Disponível em: http://www.fau.com.br/cid/webhelp/f84.htm. Acesso dia 27/09/2008.
GEOCITIES. Síndrome de Rett. 2008. Disponível em: http://www.geocities.com/oribes/rett.htm Acesso dia 05/10/2008.
MANN, Daniela. Sínfrome de Asperger. Artigo de 19/05/2007. Disponível em:http://www.amar-ela.com/sindrome-de-asperger Acesso dia 14/10/2008.
WIKIPÉDIA. Síndrome de Asperger. 2008. Disponível em:http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_de_Asperger Acesso dia 05/11/2008.
APROESSUB. Adaptações de acesso ao currículo Módulo 1. Disponível em:www.aprossub.org.br/acts_geral/adaptações_de_acesso_ao_currículo_modulo_1.doc- Acesso dia 02/12/2008.
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br. Acesso constante nos anos 2007 e 2008.
27