ALUMNAT AMB TRASTORNS DE LECTURA I/O ESCRIPTURA 1.- SUPORT TEÒRIC PER FONAMENTAR EL DIAGNÒSTIC I LA INTERVENCIÓ.

Els processos descrits a continuació, sobre la lectura i l’escriptura, partixen de la Psicologia Cognitiva, sent explicats mitjançant models hipotètics de processament de la informació. A més estos processos tenen un caràcter interactiu (actuen en paral·lel), i no lineal.

PROCESSOS IMPLICATS EN LA LECTURA A.- Processos perceptius:

• Moviments sacàdics: els ulls efectuen xicotets bots al llegir. • Fixacions: els ulls es fixen en una paraula (diferent duració i amplitud). • Regressions: moviments sacàdics que van cap enrere. • Barrida de retorn: moviment dels ulls efectuat al passar al principi de la següent línia.

Faciliten la pèrdua de concentració. • Anàlisi Visual: identificació dels grafemes constituents de la paraula o contorn gràfic (este

últim quan es reconeix la paraula globalment).

B.- Processos d’accés al lèxic: La decodificació de la paraula escrita pot efectuar-se per dos rutes: b.1.- Ruta directa o lèxica (lectura de paraules conegudes): • Anàlisi visual de la paraula escrita, codificada de forma simultània (com un tot). • Reconeixement de la paraula mitjançant el lèxic visual (MLP amb representacions visuals

–ortogràfiques– de les paraules). • Accés al significat de la paraula a través del sistema semàntic (MLP comuna tant a la

paraula escrita com parlada, i també a dibuixos o fotografies sobre un mateix concepte). • Si s’efectua una lectura silenciosa, el procés acaba en el pas anterior. En la lectura oral, el

procés continua buscant la pronunciació de la paraula en el lèxic fonològic (MLP amb representacions de la pronunciació de les paraules).

• Mantenim activa la representació fonològica en la MCP o de treball fins que la diguem. • Lectura en veu alta de la paraula: s’activa en el programa articulatori les ordres per a què

l’aparell fonador produïsca els sons corresponents. b.2.- Ruta indirecta o fonològica (lectura de paraules desconegudes o pseudoparaules): • Anàlisi visual: centrat en un anàlisi grafèmic amb el que s’identifica cada lletra o síl·labes

de la paraula per associar-les a les representacions situades al magatzem de grafemes. • Identificació de grafemes: realitzada la segmentació fonològica anterior, es possible

reconéixer les lletres o síl·labes en el magatzem de grafemes (MLP). Açò un lector expert ho fa ràpidament; però lectors inexperts tarden prou degut a que cada grafema l’han de repassar (mantindre actiu) en la MCP.

• Assignació de fonemes als grafemes identificats. 2 subprocessos: conversió de grafemes en fonemes aplicant regles de conversió grafema-fonema (RCGF); i activació dels fonemes en el magatzem de fonemes (MLP que conté unitats fonològiques mínimes).

• Unió dels fonemes: identificats els fonemes/fono sil·làbic, han de recombinar-se per formar unitats fonològiques majors (síl·labes o paraules). La recombinació és produix al repassar successivament els fonemes/fono sil·làbic en la MCP (mantenir-los actius).

• Articulació: s’envien ordres al programa articulatori en connexió amb l’aparell fonador per efectuar la producció oral de la paraula.

• Anàlisi auditiu global de la paraula ja pronunciada (o dita mentalment). Este pas no ocorre sempre, ja que de vegades es llig per esta ruta sense comprendre la paraula.

• Reconeixement de la paraula dita: si la paraula decodificada i pronunciada forma part del vocabulari oral del lector, l’anàlisi auditiu possibilita que es reconega en el lèxic auditiu.

• Comprensió del significat: la representació activada en el lèxic auditiu activarà el significat corresponent a esta en el sistema semàntic.

• Nova producció oral: des del sistema semàntic s’activa la corresponent representació en el lèxic fonològic i la paraula torna a dir-se (però pel to es nota que l’alumne sap el que llig).

C.- Comprensió de textos escrits.

c.1- Processament de les oracions: Per comprendre el que es llig, és necessari decodificar les paraules, però també entendre

com es relacionen entre sí dins del context de les oracions. Açò comporta dos processaments:

PROCESSAMENT SINTÀCTIC PROCESSAMENT SEMÀNTIC Operacions implicades:

- Agrupar les paraules i assignar-li una funció (S.Nominal, Verb, Complement...).

- Especificar les relacions entre eixos grups. - Construir proposicions, ordenant jeràrquicament els

seus components.

És necessari conéixer el significat de les paraules per entendre el missatge davant oracions ambigües.

Per dur-ho a terme el lector utilitza Claus presents en el text, a partir del coneixement sintàctic i gramatical que posseeix de la llengua, com són: - L’ordre de les paraules - Les paraules funcionals: preposicions, articles, conjuncions… - Signes de puntuació: per indicar els límits de frases i oracions

2n Estadi: Es comprova que l’oració escrita té sentit; i sinó es modifica.

1r Estadi: Es construïx l’oració donant-li una estructura

c.2- Processament dels textos: Comprendre un text suposa construir una representació global del seu significat en la nostra

ment. Per tant, el processament lèxic i el de les oracions són ferramentes utilitzades amb eixe fi. c.2.1.-

c.2.2.- La lectura comprensiva com una activitat estratègica. La complexíssima activitat mental que implica la construcció del significat global d’un text, no

podria donar-se si no es complixen dos condicions bàsiques: - Automatització dels processos d’accés al lèxic i de processament sintàctic d’oracions. - Desenvolupament i manteniment d’un alt nivell d’activitat metacognitiva abans, durant i al

finalitzar la lectura (formulació de metes de la lectura, selecció d’estratègies lectores, autosupervisió i monitorització del procés de lectura).

Naturalesa multiestructural i multidimensional de la comprensió de textos

Microestructura: Conjunt de proposicions connectades per un fil conductor o tema que dóna coherència al text (el lector l’ha de detectar per elaborar el següent nivell)

Macroestructura: Representació global del significat del text (resum).

Superestructura, que comprén: - estructura organitzativa del text (narratiu, expositiu, descriptiu...); conéixer-la ajuda a comprendre. - el seu processament fa possible elaborar un esquema on s’interrelacionen les informacions d’un text.

La comprensió s’aconseguix pel processament de 3 nivells d’organització del significat interrelacionats

El lector l’elabora utilitzant

Macroestratègies de: - Selecció: d’idees principals - Generalització: diferents proposicions s’engloben en una més general - Construcció: elaboració creativa d’una oració que resumisca les proposicions d’un paràgraf en el que no hi ha una oració temàtica explícita.

Els seus coneixements previs sobre el tema llegit, necessari per fer inferències i realitzar una construcció personal d’eixe tema (aprenentatge significatiu).

Representació situacional Representació textual

2 dimensions complementàries de la comprensió del significat

pas intermedi per construir la

PROCESSOS IMPLICATS EN L’ESCRIPTURA Encara que els processos de lectura i d’escriptura són parcialment comuns, cadascun d’ells

tenen les seues peculiaritats. Per escriure cal adquirir 3 tipus d’aprenentatges: - Destreses grafomotrius. - Adquisició dels diferents tipus d’ortografia (fonètica o natural, contextual, reglada, i

arbitrària). - Capacitat d’expressar per escrit idees, sentiments, coneixements, etc.

En el cas de l’escriptura, per parlar dels diferents processos cognitius implicats, cal tenir

primer en compte els diferents tipus d’escriptura: productiva, i reproductiva (dictat, i còpia). A.- Processos en l’escriptura productiva

a.1.- Processos de planificació: • Generació d’idees: es fa una recerca en la MLP. En un primer moment partim d’idees molt

generals, que dipositades en la MCP anem concretant-les. • Organització d’idees: es seleccionen els continguts més rellevants i s’organitzen de forma

coherent i seguint una estructura textual (descripció, argumentació, etc.). • Revisió del missatge: una volta escrit el missatge, l’avaluem per vore si seguix els

objectius que t’havies plantejat i per detectar errades i corregir-les.

a.2.- Processos sintàctics, que impliquen: • Utilitzar estructures gramaticals adequades per expressar el missatge. • Saber com dir el missatge (però no amb quines paraules, perquè es dóna en els

processos lèxics i semàntics). • La construcció d’estructures sintàctiques, influenciada per factors com qui és el destinatari

del missatge. Si l’escrit és per a un amic o familiar les estructures seran més senzilles, si és per a un professor o per a l’administració seran més complexes.

a.3.- Processament lèxic: Per aconseguir una escriptura adequada de les paraules, utilitzem dos rutes: 1.- Ruta directa o lèxica (escriptura de paraules representades en el lèxic ortogràfic): • Partint de la paraula que es vol escriure, s’activa el significat emmagatzemat en el sistema

semàntic. • Després s’activa la representació ortogràfica de la paraula, que es troba al lèxic ortogràfic

(MLP on es guarda les representacions globals de les paraules per a ser escrites). • La representació ortogràfica es manté activa en la MCP, i es posen en marxa els

processos motors per escriure la paraula. 2.- Ruta indirecta o fonològica (escriptura de paraules no representades en el lèxic ortogràfic): • Partint de la paraula que es vol escriure, s’activa el significat emmagatzemat en el sistema

semàntic. • A continuació es busca la forma fonològica en el lèxic fonològic.

• S’activa el mòdul de conversió fonema-grafema, i es busquen les representacions gràfiques als sons de la paraula que pensem en el magatzem de grafemes.

• El pròxim pas és mantenir en la MCP la informació i posar en funcionament els processos motors per produir l’escriptura.

a.4.- Processos motors: (els mateixos per a les diferents rutes) Una volta elegides les paraules a escriure per qualsevol de les dos rutes anteriors, per

produir-se l’escriptura s’han de posar en funcionament els següents processos motors: • Selecció del tipus de lletra: script (lligada), cursiva (enllaçada), majúscules, etc. Les formes

en què es poden representar cada lletra es denominen “alògrafs”, i són emmagatzemats en el magatzem alogràfic.

• El pròxim pas és traduir eixos alògrafs en moviments musculars que permeten representar-los gràficament. Per a això es consulta el magatzem de patrons motors gràfics (és on està establert la seqüència, direcció i grandària de la lletra).

• Realització dels grafos: seguint una seqüència de moviments coordinats s’obtenen els grafos desitjats (realització concreta dels alògrafs).

B.- Processos en l’escriptura reproductiva

b.1.- Escriptura al dictat. 1.- Ruta I (directa o lèxica); utilitzada per a l’escriptura de paraules integrades en el lèxic

ortogràfic (imprescindible en casos d’ortografia arbitrària, incloent les paraules homòfones). Els processos implicats són:

• Anàlisi acústic/auditiu de l’input oral: identificació de fonemes. • Reconeixement de la paraula en el lèxic auditiu (MLP format pel vocabulari oral). • S’activa el significat de la paraula en el sistema semàntic. • Continua amb l’activació de la representació global de la paraula en el lèxic ortogràfic. • I per últim es posen en funcionament els processos motors ja explicats.

2.- Ruta II (indirecta o fonològica); utilitzada per a l’escriptura de paraules no integrades en

lèxic ortogràfic (paraules conegudes o que formen part del vocabulari oral; paraules desconegudes i pseudoparaules). Els processos són els següents:

• Anàlisi acústic/auditiu de l’input oral: identificació de fonemes. • 2 opcions de processament:

- En el cas que la paraula forma part del vocabulari oral: lèxic auditiu – sistema semàntic – lèxic fonològic i manteniment en la MCP. - Si la paraula es desconeguda/pseudoparaula: manteniment en la MCP.

• Procés de conversió acústic-fonològic (discriminació de fonemes i de la seua seqüència). • A continuació s’identifiquen els fonemes en el magatzem de fonemes. • Els fonemes es deriven al mòdul de conversió fonema grafema (aplicant RCFG). • Els grafemes seleccionats en l’anterior mòdul s’extrauen del magatzem de grafemes

(mantenint-se en la MCP). • Es posen en funcionament els processos motors.

3.- Ruta III: utilitzada per persones amb l’afàsia denominada “sordera per al significat de les paraules”. Escriuen sense faltes d’ortografia, però no ho entenen. Els processos implicats són:

• Anàlisi acústic. • Lèxic auditiu. • No s’activa el sistema semàntic, sinó el lèxic fonològic. • Lèxic ortogràfic. • Processos motors.

b.2.- Processos que es donen en la còpia (implica la lectura i escriptura de la paraula). 1.- Ruta I (directa o lèxica) • Anàlisi visual • Lèxic visual • Sistema semàntic • Lèxic ortogràfic • Processos motors. 2.- Ruta II (indirecta o fonològica): utilitzada per xiquets quan comencen a escriure i/o amb

dificultats d’aprenentatge. Servix per a l’escriptura de pseudoparaules i paraules poc familiars. Es cometen faltes d’ortografia arbitrària (ex. Un fonema /b/ pot escriure’s “b” o “v”). També com no s’accedeix al significat, el xiquet no sap si el que escriu és pseudoparaula o paraula.

• Anàlisi visual • Mecanisme de conversió grafema-fonema (RCGF: transformació de lletres en sons), i es

manté la informació activa amb la MCP (eixa informació s’extrau del magatzem de grafemes i del de fonemes).

• Ara es posa en funcionament el mecanisme invers de conversió fonema-grafema (RCFG: transformació dels sons de nou en lletres), i de nou la informació es manté activa amb la MCP (eixa informació s’extrau del magatzem de fonemes i del de grafemes).

• Processos motors. 3.- Ruta III: És la més directa, perquè suposa repetir els signes que veus escrits, tasca

semblant a la de copiar un dibuix. (Utilitzada per a paraules desconegudes). • Anàlisi visual, es mantenen actius els signes gràfics per ser copiats (MCP). • Activació dels processos motors. 4.- Altres rutes, (Ruta IV): No es sol utilitzar. Es pot donar en persones amb dislèxia o

disgrafia adquirida, normalment com a conseqüència d’accidents. Un ex. d’estes rutes seria: • Anàlisi visual • Lèxic visual • Lèxic fonològic • Lèxic ortogràfic • Processos motors

2.- CLASSIFICACIÓ DELS TRANSTORNS (Nota: polsar Ctrl+clic per vore els hipervincles). A.- LA DISLÈXIA

a.1.- Definició del concepte de dislèxia a.2.- Tipus de classificacions de la dislèxia

B.- LA DISGRAFIA

b.1.- Definició del concepte de DISGRAFIA b.2.- Tipus de classificacions de la disgrafia

3.- NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS

Amb esta tipologia d’alumnes serà necessari adoptar els reforços als processos de lectura i escriptura com una mesura d’atenció a la diversitat, podent efectuar-se mitjançant les optatives de reforç. 4.- AVALUACIÓ PSICOPEDAGÒGICA

Un aspecte important a tindre en compte és la triangulació de la informació per a realitzar un bon diagnòstic diferencial (proves estandarditzades, informació del professorat i de la família, escrits de l’alumne de deures o dels exàmens, entrevistes amb l’alumne/professorat/família).

a) Procediment per a la detecció i diagnòstic de les dificultats en lectura i/o escriptura: L’avaluació psicopedagògica seguiria el següent procediment: - Detecció: Recollida de demandes per avaluar les dificultats en lectura i/o escriptura,

efectuades pels mestres/professorat per escrit a mitjans d’octubre junt amb l’avaluació inicial (es sol·licita als mestres/professorat la informació complementària que siga adient).

- S’informa a les famílies del passe de les proves. - Organització i agrupació de les demandes segons les proves estandarditzades que són

necessàries administrar en cada cas. - S’informa al professorat dels dies i hores en què els alumnes han de ser avaluats. - Els alumnes realitzen els diferents exercicis de les proves. Hi ha exercicis que permetran

un passe col·lectiu, i d’altres que s’han d’efectuar individualment (hi haurà que tindre-ho previst per organitzar-ho prèviament).

- Es corregixen les proves obtenint els diferents percentils, i es resumix la informació obtinguda de cada alumne (informe sobre l’avaluació dels processos lecto-escriptors).

- Amb eixe resum s’elaboren unes conclusions i possibles hipòtesis de treball que expliquen les dificultats de l’alumnat, fent un diagnòstic diferencial.

b) Instruments per a la recollida d’informació a l’hora d’elaborar un diagnòstic diferencial: - En casos de dificultats en l’escriptura, podem utilitzar escrits elaborats pels alumnes en el quefer diari, com informació complementària a les proves estandarditzades. - En cas de què l’alumne/a promocione a secundària, revisarem l’expedient per vore les mesures que s’han posat en funcionament per tractar de millorar les seues dificultats. - Si fóra necessari podem entrevistar-nos amb mestres/professors, la família o l’alumne per complementar informació. - Utilització de proves estandarditzades (breu descripció):

• EMLE (2006). “Escalas Magallanes de lectura y escritura”. J. Toro y C. Urío (antiguo TALE). Editado por Grupo Albor-Cohs

• PROLEC (2002) “Procesos lectura” de F. Cuetos, B. Rodríguez y E. Ruano. Editado por TEA.

• PROLEC-R, Batería de evaluación de los procesos lectores, revisada (a) F. Cuetos, B. Rodríguez, E. Ruano y D. Arribas. ED. TEA

• PROLEC-SE, Evaluación de los procesos lectores en alumnos de 3er. Ciclo de primaria y secundaria, J.L. RAMOS y F. CUETOS. Ed. TEA.

• PROESC (2002) “Procesos escritura” de F. Cuetos; J.L. Ramos y E. Ruano. Editado por TEA

• BEL (2002). “Batería de escritura y lectura” de R. López-Higes, J.A. Mayoral y C. Villoria. Editado por Psymtec.

• TEYL (2006) “Test de escritura y lectura” de E. Pérez; C. Llano y C. Vila. Editado por Lebón.

5.- ASPECTES A CONSIDERAR PER ELABORAR UN PROGRAMA D’INTERVENCIÓ.

Un aspecte important a tindre en compte és la triangulació de la informació en este cas per individualitzar i concretar el programa d’intervenció, ajustant-lo al perfil de cada alumne/a.

Partint del diagnòstic diferencial realitzat al final del procés de l’avaluació psicopedagògica, s’han de plantejar les diferents activitats que integraran el programa d’intervenció individualitzat per recuperar les dificultats detectades, establint: objectius, procediments/descripció de les activitats, responsables i materials necessaris, i recomanacions per a implementar-lo. La temporalització del programa variarà en cada cas, perquè depén dels progressos de cada alumne (i de l’interés que mostre en millorar les seues dificultats).

Per este motiu, abans de plantejar l’aplicació del programa, hem d’entrevistar-nos amb l’alumne i la família per vore si hi ha compromís. La col·laboració tant de família com del professorat i del propi orientador és molt important, tant per dur a terme les activitats i un seguiment com per animar l’alumne en tots els seus progressos, donat que són tasques avorrides. No obstant, qui té l’última paraula és el/la propi/a alumne/a, ja que si no té interés en realitzar les activitats, ningú pot millorar per ell/a i no tindria sentit posar en funcionament un programa que implica a diferents persones i del que s’hauria de fer un seguiment, amb la conseqüent “pèrdua de temps” que es podria destinar a atendre a altres alumnes.

a) Enfocament metodològic a recomanar (segons F. Cuetos) per a l'aprenentatge de la lectura.

b) Orientacions per a la recuperació de les dificultats lecto-escriptores (F. Cuetos)

c) ACTIVITATS PER A ELABORAR UN PROGRAMA D'INTERVENCIÓ DAVANT

TRASTORNS LECTO-ESCRIPTORS: - Recuperació dels processos lèxics - Recuperació dels processos sintàctics - Recuperació dels processos semàntics

6.- BIBLIOGRAFIA PROLEC-SE, Evaluación de los procesos lectores en alumnos de 3er. Ciclo de primaria y

secundaria, J.L. RAMOS y F. CUETOS. Ed. TEA. PROESC (2002) “Procesos escritura” de F. Cuetos; J.L. Ramos y E. Ruano. Editado por TEA GARCIA VIDAL, J. i MANJÓN D. “Evaluación e informe psicopedagógico. Una perspectiva

curricular”. EOS. MADRID, 2001. CUETOS, F (1990). Psicologia de la lectura. Diagnóstico y tratamiento. Madrid. Escuela

Española. CUETOS, F (1991). Psicologia de la escritura. Diagnóstico y tratamiento d elos trastornos de

escritura. Madrid. Escuela Española. CUETOS, F. (1998). Evaluación y rehabilitación de las afasias. Aproximación cognitiva.

Madrid. Panamericana. Artículo del DR. JOSEP ARTIGAS-PALLARÉS. “Problemas Asociados a la Dislexia”. Revista

de Neurología. 2002; 34 (Supl 1): S7-S13 (Unidad de Neuropediatría. Hospital de Sabadell. Corporació Sanitària Parc Taulí. Sabadell, Barcelona, España.)

FAUMAN, MICHAEL A. (2003) “DSM IV-TR. Guía para el estudio”. Ed. Masson Glosario de términos de la pàg. Web del CREENA: http://www.pnte.cfnavarra.es/creena/ FEDIS (Federación Española de Dislexia): www.fedis.org

LA DISLÈXIA Tabla I. Trastorno de la Lectura. DSM IV

A. El nivel de lectura, medido individualmente por tests estandarizados de capacidad lectora o comprensión, está substancialmente por debajo de lo esperado con relación a la edad cronológica, a la inteligencia medida y a la educación apropiada para la edad.

B. El problema del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento académico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras.

C. Si existe un déficit sensorial, las dificultades para la lectura son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho déficit.

Tabla IV. Trastornos del desarrollo que repercuten en el aprendizaje (según DSM-IV). Trastornos del aprendizaje Trastorno de la lectura Trastorno de las matemáticas Trastorno de la expresión escrita Trastorno del aprendizaje no especificado Trastorno de las capacidades motoras Trastorno del desarrollo de la coordinación Trastornos de la comunicación Trastorno del lenguaje expresivo Trastorno del lenguaje mixto receptivo-expresivo Trastorno fonológico Tartamudeo Trastorno de la comunicación no especificado Trastornos de déficit de atención y conducta disruptiva Tipo combinado Tipo predominantemente desatento Tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo TDAH no especificado Trastorno oposicionista desafiante Trastorno de conducta disruptiva no especificado Trastornos generalizados del desarrollo Trastorno autista Trastorno de Asperger Trastorno de Rett Trastorno desintegrativo infantil Trastorno generalizado del desarrollo no especificado en otro lugar Retraso mental Trastornos de tics

Definición de dislexia: Trastorno de lectura caracterizado por problemas para aprender a leer a pesar de la instrucción habitual, una inteligencia normal y la oportunidad adecuada para leer. [FAUMAN, MICHAEL A. (2003) “DSM IV-TR.Guía para el estudio”. Ed. Masson]

Interpretación: la persona que manifiesta este tipo de trastorno, tiene un CI “normal o medio”. No se admiten personas que manifiestan retraso mental, por leve que sea, (tal vez porque este retraso afecta al aprendizaje en general).

Según la FEDIS (Federación Española de Dislexia): www.fedis.org

La dislexia es un trastorno de origen neurobiológico, que ocasiona gran parte de los fracasos escolares. Se manifiesta en la dificultad para la lectura, escritura, problemas de orientación espacial y temporal, en ocasiones puede afectar en el cálculo y lógica matemática y de igual forma existen niños disléxicos que presentas problemas a nivel motriz.

La dislexia es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional, y que por tanto se da a pesar de una inteligencia adecuada y de una escolarización convencional.

Los niños disléxicos necesitan su método “BRAILLE” particular para acceder al aprendizaje, ya que en las escuelas, la mayor parte de las materias se imparten a través de las vías que los disléxicos tienen alteradas, como la lectura y escritura, de esta forma todos los niños con dislexia, sufren un retraso en relación con sus demás compañeros de curso y si no existe una detección del problema, el niño sufrirá consecuencias muy negativas que en la mayoría de ocasiones se transforman en problemas de ansiedad, depresión, trastornos alimentarios, trastornos del sueño, baja autoestima… Los niños que padecen este trastorno necesitan una manera diferente para aprender, y necesitan visualizar las palabras para poder darles un significado.

Puja dalt

CLASSIFICACIONS DE LA DISLÈXIA Puja dalt

Terminologia Definició Classificació segons el moment de l’aparició

Dislèxia adquirida Dislèxia evolutiva

Dificultat específica per a la lectura que es produeix quan la persona ja ha adquirit cert nivell lector, i com a conseqüència d’algun tipus de lesió o disfunció cerebral. No obstant les lesions cerebrals alteren algunes habilitats lingüístiques adquirides, però altres continuen funcionant correctament. Dificultat específica per a l’aprenentatge de la lectura originada “sense raó aparent” que la justifique (descartant causes específiques de tipus pedagògic, intel·lectual o sociocultural), i que apareix abans d’adquirir la lectura.

Altre concepte a tindre en compte

Retràs lector Trastorn lector produït per causes específiques que afecten al rendiment general, com són: baixa intel·ligència, mala escolarització, ambient socioeconòmic desfavorable, etc.

Terminologia On es situa el dèficit i tipus de dislèxia Factors que dificulten la lectura i/o la comprensió lectora (símptomes)

Classificació depenent de l’estadi de processament afectat

Dislèxies Perifèriques (Solen anar associades a lesions cerebrals)

En l’anàlisi visual: Dislèxia atencional Connexió entre l’anàlisi visual i el lèxic visual: Dislèxia visual o per negligència Dislèxia lletra a lletra o Alexia pura

Lectura correcta de lletres i paraules aïllades, però dificultat en llegir frases perquè mesclen lletres de les diferents paraules (no identifiquen correctament les lletres de paraules i pseudoparaules). Omissions o substitucions de la primera o última lletra d’una paraula, o de la primera paraula d’una frase. Deletreig (en general en veu alta) al llegir paraules. Lectura lenta i amb gran esforç, encara que sol ser correcta.

Terminologia Tipus de dislèxia i on es situa el dèficit (El dèficit es troba en la resta de processos cognitius implicats)

Factors que dificulten la lectura i/o la comprensió lectora (símptomes)

+

+

Classificació depenent de l’estadi de processament afectat (i de la ruta implicada)

Dislèxies Centrals

Dislèxia fonològica, 3 tipus/3 estadis on es pot situar el dèficit: - Segmentació de la paraula en grafemes - Aplicació regles conversió grafema a fonema - Combinació de fonemes per emetre paraules Dislèxia superficial (afectació de la ruta lèxica), 2 tipus: - d’input: dèficit en el lèxic visual (lectura per ruta fonològica) - d’output: dèficit en el lèxic fonològic. (afectació també de la ruta fonològica en este cas?) Ceguera per al significat de les paraules escrites: Dèficit en la connexió entre lèxic visual i sistema semàntic Dislèxia d’accés semàntic. Degut a lesions es produeix una afectació simultània: Dislèxia profunda: afectació de les dos rutes.

Produïda per ineficiències en el procés de conversió grafema-fonema (o síl·laba gràfica- síl·laba fònica). Dificultats en llegir paraules infreqüents, desconegudes i pseudoparaules, ja que no les tenen representades en el lèxic visual; errors derivatius (“aparición” en compte de “apareció”). No comprenen paraules homòfones ni irregulars (com són les estrangeres), perquè no es troben representades en el lèxic visual ni en el sist. semàntic Comprenen les paraules homòfones i irregulars, però no són capaços de llegir-les correctament en veu alta. També mostren problemes d’anomia. Diferencien entre paraules i pseudoparaules, però no accedixen al seu significat. Lligen correctament per ruta directa (connexió lèxic visual amb lèxic fonològic), però no ho comprenen (no s’accedix al significat). No lligen pseudoparaules; dificultats en llegir verbs, paraules funcionals i abstractes; errors derivatius i de substitució; però el símptoma més característic són els errors semàntics (lectura de paraules que sols tenen relació semàntica: “burro” per “asno”).

Ruta fonològica

Ruta fonològica

en la connexió entre lèxic visual i sistema semàntic

o en el propi sistema semàntic

LA DISGRAFIA

Artículo del Dr. Josep Artigas-Pallarés. “Problemas Asociados a la Dislexia”. Revista de Neurología. 2002; 34 (Supl 1): S7-S13 (Unidad de Neuropediatría. Hospital de Sabadell. Corporació Sanitària Parc Taulí. Sabadell, Barcelona, España.) Disgrafía

La disgrafía se define, de acuerdo con el DSM-IV, como la discrepancia entre las capacidades de escribir y la edad, que causa una interferencia con las actividades de la vida cotidiana para las que se requiere la escritura. De acuerdo con esta definición, no se hace referencia a que la falta de capacidades para escribir venga determinada por una baja calidad gráfica de los escritos o por deficiencias en la ortografía natural y arbitraria. Si bien existen pocos estudios sobre este trastorno, en un estudio australiano se ha estimado una prevalencia del 3% de la población.

La disgrafía puede agruparse en tres subtipos, según los mecanismos neurológicos implicados, como se expone en la tabla V. Tabla V. Formas clínicas de disgrafía. Disgrafía basada en el lenguaje Disgrafía de ejecución motora Piramidal Extrapiramidal Dispráxica Cerebelosa Disgrafía visoespacial

La disgrafía basada en el lenguaje consiste en la dificultad para construir correctamente las palabras escritas. Para escribir se requiere que, a partir de un fonema, se construya el grafema mediante la escritura. Se trata, por tanto, del mismo proceso que se realiza para la lectura, pero a la inversa. Por este motivo, conecta muy directamente con la dislexia hasta el punto de que, según algún autor, es el mismo trastorno. Los errores de ortografía son más frecuentes en palabras que contienen grafemas ambiguos o poco diferenciados, puesto que ofrecen una mayor dificultad para su discriminación. Los grafemas que se corresponden con fonemas similares también constituyen una fuente fácil de errores.

En la práctica, casi todos los niños disléxicos tienen dificultades ortográficas, de forma que la escritura al dictado es un buen parámetro para valorar la dislexia. Sin embargo, existen niños con dificultades ortográficas que leen perfectamente, dando a entender que ambos problemas –el disléxico y el disgráfico–, si bien tienen mucho en común, no son superponibles. Por ello, el término ‘disgrafía’ debería reservarse, de forma exclusiva, para este último grupo que muestra disortografía, pero sin dislexia asociada.

Puja dalt

CLASSIFICACIONS DE LA DISGRAFIA Puja dalt

Terminologia On es situa el dèficit i tipus de disgrafia Factors que dificulten l’escriptura (símptomes)

Classificació depenent de l’estadi de processament afectat

Disgrafies Perifèriques

Dèficit (lesió o ineficiència) situat, a nivell gral., en els estadis posteriors al magatzem grafèmic. Afecta als processos motors: Disgrafia “alogràfica”: dèficit situat en el magatzem alogràfic. Disgrafia apràxica: dèficit en magatzem de patrons motors gràfics. Disgrafia aferent: es troba afectada l’activació de la diferent informació en la MCP, necessària per escriure lletres/paraules.?

La persona no recorda, total o parcialment, com és l’alògraf que ha d’escriure. Poden escriure-ho tot amb majúscules o amb minúscules, o inclús mesclar-ho en la mateixa paraula (ex. CaMeLLo). No recorden bé els moviments a realitzar per a aconseguir el traç correcte de la lletra. Dificultat per mantindre les lletres dins de la línia horitzontal. Tendència a ometre o duplicar els trets de lletres, sobre tot quan estos són repetits (ex. fer més o menys traços ondulats en la lletra “m”) i/o les lletres senceres. Per tant, lletres i paraules es deformen, i de vegades són irreconeixibles.

Terminologia Tipus de disgrafia i on es situa el dèficit

(El dèficit es troba en el funcionament dels components lèxics) Factors que dificulten l’escriptura

(símptomes) Classificació depenent de l’estadi de processament afectat (i de la ruta implicada)

Disgrafies Centrals

Disgrafia fonològica: afectació de la ruta fonològica (sols poden escriure per ruta lèxica). Disgrafia superficial: afectació de la ruta lèxica (escriuen bé paraules regulars i pseudoparaules). Disgrafia d’accés semàntic: lesió/afectació en el propi sistema semàntic, o en l’accés a dit sistema. Però el lèxic ortogràfic queda intacte. Disgrafia profunda: afectació de les dos rutes.

Incapacitat per escriure paraules infreqüents ni pseudoparaules (sols poden escriure paraules que tenen representades en el seu lèxic). Errors amb paraules d’ortografia arbitrària (no subjecta a regles, i en les que no s’ajusten les regles de conversió fonema-grafema. P. ex. amb algunes paraules escrites amb “b” o “v”), degut a que no es troben representades en el lèxic ortogràfic o no estan suficientment afiançades (cas d’escriptura productiva en la que s’escriu parcialment la paraula, p. ex. per no saber cert on es posa la “h” en paraules com “Alhambra”). Poden escriure al dictat (per ruta fonològica) paraules infreqüents i irregulars (connexió lèxic fonològic i lèxic ortogràfic), però no ho comprenen. Símptomes semblants als de la dislèxia profunda: Major dificultat en escriure paraules funcionals (que de contingut) i paraules abstractes (que concretes). Incapaços d’escriure pseudoparaules. Efectuen errors derivatius. I el símptoma més característic és la producció d’errors semàntics.

PROVES ESTANDARDITZADES PER A L’AVALUACIÓ DE LECTURA/ESCRIPTURA TEST DE ANÁLISIS de la LECTURA y la ESCRITURA: TALE-2000 ESCALAS MAGALLANES de LECTO-ESCRITURA: EMLE Toro Trallero, J., Cervera, M. y Urío, C. ED. GRUPO ALBOR-COHS

DESCRIPCIÓN: La Escala Magallanes de Lectura y Escritura es un instrumento de alta fiabilidad y validez para identificar específicamente el nivel de adquisición de las habilidades necesarias para una Lectura y Escritura eficaces. Manteniendo los planteamientos conceptuales del TALE, y como resultado de la experiencia acumulada con la versión anterior, se ha elaborado este nuevo instrumento que permite:

1. Identificar el Nivel de Adquisición de las habilidades de Conversión Grafema-Fonema. 2. Determinar la Calidad Lectora en Voz Alta, valorando la fluidez y la entonación. 3. Identificar los tipos de error cometidos tanto en Lectura como en Escritura. 4. Identificar alumnos-as con déficit en habilidades de Comprensión Lectora. 5. Valorar las habilidades caligráficas de los alumnos-as.

Exceptuando la prueba de Comprensión Lectora, la valoración de los resultados se realiza de manera cualitativa, permitiendo identificar claramente a los sujetos con retrasos o avances en el dominio de la Lectura y la Escritura, y facilitando enormemente el diseño de planes y programas de intervención educativa para prevenir y corregir errores o retrasos en el aprendizaje. En los estudios realizados con la prueba de Comprensión Lectora, (baremada con una muestra de más de 4.000 escolares de población general, de varias Comunidades Autónomas del Estado Español: Euskadi, Castilla-La Mancha, Madrid, Andalucía, Galicia y Aragón) y el criterio de los profesores, la validez discriminante resultó muy satisfactoria. Son destinatarios de este material todos los alumnos-as de Educación Primaria y Secundaria. Resultará de gran interés para:

• Evaluar el nivel de adquisición de las habilidades de Lectura y Escritura en niños-as en el Primer Ciclo de Educación Primaria, para ajustar el entrenamiento individual.

• Identificar los errores específicos en niños-as de Segundo y Tercer Ciclo de Educación Primaria, para diseñar planes de entrenamiento preventivo que eviten retrasos curriculares.

• Identificar los posibles déficit específicos en Lectura y Escritura, de alumnos con retrasos curriculares en Educación Secundaria, para diseñar planes de corrección.

Ahora, como los demás tests, con software para elaborar Informes Individuales incluido. Muestras de población: 12.800 sujetos de ambos sexos, de 5 a 16 años de edad de nueve Comunidades Autónomas.

FICHA TÉCNICA Nombre: Escalas Magallanes de Lectura y Escritura: EMLE, TALE-2000 Autores del TALE Original: Josep Toro Trallero Montserrat Cervera Laviña Autores de las modificaciones: E. Manuel García Pérez Carlos Urío Ruiz Administración: Individual o Colectiva (excepto Lectura en Voz Alta) Duración: 15 minutos para la prueba de Comprensión, 15 para Copia, 15 para Dictado, y 15-25 minutos para la prueba de Lectura en Voz Alta. Niveles de Aplicación: Lectura en Voz Alta Conversión grafema-fonema Forma A: 1º y 2º de Primaria Forma B: 3º de Primaria en adelante Fluidez Lectora Texto 1: 1º y 2º de Primaria Texto 2: 3º, 4º y 5º de Primaria Texto 3: 6º de Primaria en adelante Comprensión lectora Texto 1: 2º y 3º de Primaria Texto 2: 4º, 5º y 6º de Primaria Texto 3: 1º, 2º, 3º y 4º de E.S.O. Dictado y Copia En función del curso y del nivel alcanzado en lectura. Finalidad: Valorar de manera cuantitativa y cualitativa las habilidades de lectura y escritura. Variables: De Lectura: Habilidad de conversión grafema-fonema Errores naturales en lectura Fluidez lectora Comprensión Lectora De Escritura: Grafía Errores naturales en dictado Errores naturales en copia

PROLEC-R, BATERÍA DE EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS LECTORES, REVISADA (a) F. Cuetos, B. Rodríguez, E. Ruano y D. Arribas. ED. TEA (Fernando Cuetos Vega, Blanca Rodríguez Díez y Elvira Ruano Hernández)

DESCRIPCIÓN: La batería PROLEC se ha convertido en el referente más importante para la

evaluación de la lectura en español. Basada en el modelo cognitivo, se centra en los procesos que intervienen en la comprensión del material escrito: Identificación de letras, Reconocimiento de palabras, Procesos sintácticos y Procesos semánticos.

El PROLEC-R sigue la misma filosofía que su predecesora: tratar de averiguar qué componentes del sistema lector están fallando en los niños que no consiguen aprender a leer.

Sin embargo, esta nueva versión introduce una serie de mejoras sustanciales. En primer lugar, se consideran los tiempos de ejecución junto con los aciertos para poder determinar la precisión y eficiencia lectoras.

Por otro lado, se han eliminado las tareas poco discriminativas y se ha modificado la estructura de otras para mejorar sus propiedades psicométricas.

Igualmente, se ha ampliado el ámbito de aplicación a los últimos niveles de la Educación Primaria (5º y 6) y se ha contado con más de 900 casos para la elaboración de los baremos. Por último, se incorpora a la evaluación un nuevo mecanismo relevante: la comprensión oral.

APLICACIÓN: individual TIEMPO: variable, entre 20 y 40 minutos. EDAD: de 1º a 6º de Ed. Primaria.

PROLEC-SE, EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS LECTORES EN ALUMNOS DE 3ER. CICLO DE PRIMARIA Y SECUNDARIA, J.L. RAMOS y F. CUETOS. ED. TEA

DESCRIPCIÓN: PROLEC-SE utiliza seis pruebas diferentes de diversa dificultad y dirigidas a

apreciar procesos diferentes: emparejamiento dibujo-oración, comprensión de textos, estructura de un texto, lectura de palabras, lecturas de pseudopalabras y signos de puntuación. Las tres primeras pruebas pueden aplicarse colectivamente; las tres restantes requieren la aplicación individual.

APLICACIÓN: colectiva en ciertas pruebas e individual en otras. TIEMPO: variable EDAD: de 10 a 16 años.

PROESC, BATERÍA DE EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ESCRITURA. F. CUETOS, J.L. RAMOS, y E. RUANO. ED. TEA

DESCRIPCIÓN: La psicología cognitiva ha acumulado una enorme cantidad de conocimiento en

los últimos años sobre los procesos intervinientes en la escritura. El objetivo de la batería es, partiendo de dicho conocimiento, detectar dificultades mediante la evaluación de los aspectos que constituyen el sistema de escritura, desde los más complejos, como puede ser la planificación de las ideas, a los más simples, como puede ser la escritura de sílabas. La batería, formada por 6 pruebas, engloba el dominio de las reglas ortográficas, de acentuación y de conversión fonema-grafema, el uso de las mayúsculas y de los signos de puntuación, el conocimiento de la ortografía arbitraria y la planificación de textos narrativos y expositivos. Además se proporcionan pautas de orientación para trabajar y recuperar los componentes afectados que hayan sido detectados durante la evaluación.

APLICACIÓN: Individual y colectiva TIEMPO: Entre 40 y 50 minutos EDAD: de 8 a 15 años (de 3º de Primaria a 4º de Secundaria).

BEL, BATERIA DE EVALUACIÓN DE LA LECTURA. LÓPEZ, MAYORAL ET AL., MADRID: PSYMTEC, 2004 DESCRIPCIÓN: Esta prueba de lectura ha sido desarrollada para el segundo y tercer ciclo de Educación Primaria. Permite realizar un análisis cuantitativo y cualitativo de los distintos componentes / procesos implicados en la habilidad lectora. ESTE ANÁLISIS PERMITE: 1. La detección primaria de los niños con alteraciones o retrasos en la lectura a partir de una edad crítica ( es a partir de los siete años cuando puede hablarse ya de desviación o de retraso en el proceso lector). 2. La identificación del componente o componentes que no funcionan adecuadamente lo que permite, a su vez, diseñar estrategias de intervención individualizada. 3. Determinar el nivel lector de un niño por referencia a su ciclo. LA PRUEBA EVALÚA LAS SIGUIENTES ÁREAS: - Evaluación de los procesos perceptivos - Evaluación del nivel léxico - Evaluación del procesador sintáctico - Evaluación del procesador semántico LOS SUBTESTS QUE COMPRENDE LA BATERÍA SON: - Memoria por corto plazo

- Percepción de diferencias - Deletreo - Lectura - Decisión Léxica - Reglas Ortográficas - Emparejamiento palabra dibujo - Verificación de atributos - Morfología de las palabras - Relaciones semánticas - Concordancias - Comprensión de oraciones - Comprensión de un texto LA BATERÍA COMPLETA CONSTA DE: - Manual de Instrucciones - 10 cuadernillos Nivel I - 10 cuadernillos Nivel II - 50 hojas de respuesta de cada nivel - Plantillas de Corrección TEYL (2006) “TEST DE ESCRITURA Y LECTURA” DE E. PÉREZ; C. LLANO Y C. VILA. EDITADO POR LEBÓN.

AUTORES: Encarna Pérez, Clara LLano y Cristina Vila EDAD: 1º a 4º de Primaria. DESCRIPCIÓN: Las autoras, profesionales de amplia formación y experiencia, han elaborado esta prueba que permite analizar si un niño/a tiene dificultades o no en los procesos de escritura, permitiendo conocer el nivel de procesamiento en el que se dan dichas dificultades y la causa de ellas. Aunque está baremado para 1º a 4º de Primaria, puede ser utilizado también en el último curso de E.Infantil y en cursos superiores a 4º, en aquellos casos en que se sospecha hay problemas en el proceso lectoescriptor. Junto con el manual, se suministran el material de pasación y protocolos para 10 alumnos.

Puja dalt

ENFOCAMENT METODOLÒGIC PER A L’APRENENTATGE DE LA LECTURA Fernando Cuetos recomana les següents fases per a ensenyar a llegir: 1.- Començar amb un mètode global per ensenyar les paraules més quotidianes, per a què l’alumne comprenga la finalitat de la lectura. Es relacionen diferents paraules amb dibuixos (etapa logogràfica). 2.- Ensenyament de les regles de conversió grafema-fonema començant en primer lloc per les vocals, i seguidament amb les diferents consonants:

- invariants freqüents (p, t, m...) - invariants poc freqüents (j, ñ, z...) - dependents del context freqüents (c, r) - dependents del context poc freqüents (g, gu).

A continuació es seguiria amb l’ensenyament dels grafemes compostos (br, cl, fr, etc.)

Per ensenyar estes regles de conversió s’han d’utilitzar mètodes fonètics i no alfabètics. Cal

ensenyar els sons de les lletres en compte dels seus noms. En esta fase s’aconsella utilitzar també el mètode sil·làbic (tant en castellà com en valencià les paraules tenen una estructura sil·làbica “relativament” senzilles). 3.- Treballar exercicis per poder reconéixer les paraules directament mitjançant la ruta visual (lèxica), amb la finalitat d’agafar velocitat en la lectura. 4.- Ensenyament de les claus del processament sintàctic: utilització dels signes de puntuació, interrogacions i exclamacions, etc. Ensenyar-los a llegir amb les pauses i entonacions adequades per facilitar l’extracció del missatge d’un text. 5.- Ensenyar a extraure el missatge d’un text (processos semàntics) sent capaços de:

- Diferenciar la informació rellevant de la secundària. - Realitzar inferències mentre llig, i de predir el que possiblement ocorrerà.

NOTA: estos passos en l’aprenentatge de la lectura estan ordenats de menor a major complexitat. No obstant s’han de treballar de manera simultània.

Puja dalt

ORIENTACIONS PER A LA RECUPERACIÓ DE LES DIFICULTATS LECTO-ESCRIPTORES Fernando Cuetos planteja els següents passos per resoldre els problemes de lectura mitjançant l’atenció individualitzada: 1r.- Crear un context de proximitat on l’alumne es note escoltat, comprés i acceptat. Em de facilitar a l’alumne que expresse el seu punt de vista davant la seua dificultat. 2n.- Aplegar a definir quin és el problema, concretant els diferents aspectes que dificulten la seua lectura. En el cas de què l’alumne tinga diferents problemes, cal començar per el que es preveu que l’alumne pot obtindre èxit i va a superar amb més rapidesa. 3.- Definit el problema, cal pactar amb l’alumne els objectius a aconseguir, tenint en compte: la concreció del problema (contra més s’especifiquen les causes, millor resultats donarà la intervenció), i el grau de dificultat d’aconseguir eixos objectius. 4.- Em d’ajudar a l’alumne a aconseguir els objectius mitjançant les activitats que siguen necessàries per poder resoldre la seua dificultat lectora.

Puja dalt

ACTIVITATS PER A ELABORAR UN PROGRAMA D’INTERVENCIÓ DIRIGIT A MILLORAR LES DIFICULTATS LECTO-ESCRIPTORES

1.- Activitats per recuperar les dificultats de lectura.

Alguns alumnes, sobre tot si tenen una memòria visual pobre, pareix que són incapaços d’aconseguir les representacions mentals de les paraules i per tant comet errors ortogràfics a l’escriure, i llig erròniament eixes paraules no representades.

Algunes activitats que es poden realitzar en atenció individualitzada, respecte a la lectura per

ruta lèxica: - Utilització d’un mètode global, que simultaniegen dibuixos amb les paraules que els

designen. Açò es pot fer mitjançant fitxes, o amb l’ordinador.

- Lectura intensiva de grups de paraules que compartixen varies lletres (ex. amable, admirable, comparable...).

- Per a aprendre i diferenciar paraules homòfones, presentant les parelles de paraules amb els

seus dibuixos en targetes, facilitant així la memorització. 2.- Altres activitats dirigides tant a recuperar dificultats lectores com escriptores en els seus diferents processos.

ACTIVITAT / PROCEDIMENT / FINALITAT RESPONSABLES

Recuperació dels processos lèxics: Activitat 1: Utilitzar el mètode de lectures repetides. Procediment: començar amb la lectura de textos curts però amb significat. L’alumne llig el text reiteradament, fins que aconseguix una velocitat acceptable. En posteriors sessions se li presenta un nou text, però de diferents característiques. Variació: de forma aleatòria, presentar-li paraules del text que va a llegir en les que té dificultat per llegir-les (també es pot fer amb les diferents frases). Després se li presenta el text complet perquè el llija. Finalitat: Entrenar l’alumne perquè siga capaç de decodificar amb més rapidesa els textos, facilitant així la comprensió del que llig. Activitat 2: Lectura de paraules/pseudoparaules amb consonants travades. Procediment: Se li presenten a l’alumne paraules o pseudoparaules amb consonants travades o sinfones que tinguen els mateixos grafemes on es troba la dificultat (ex. “gr”). L’adult pronuncia eixes paraules, perquè l’alumne veja la similitud entre grafemes-fonemes. A continuació l’alumne les ha d’escriure nombrant cada lletra al mateix temps.

Professorat/P.T.: selecció de textos i paraules en les que l’alumne té més dificultats (aprofitant els textos de les àrees). Psicopedagog: informar als pares de quines activitats ha de realitzar el seu fill a casa. Pares: vetlar perquè el seu fill practique els exercicis, ajudar-lo i animar-lo. (Podrien omplir una fitxa per fer-li un seguiment, elaborada pel psicop.). Alumne: realitzar el exercicis amb l’ajuda dels pares.

Finalitat: treballar la ruta fonològica, ajudant a l’alumne a reconèixer fonemes que li són difícils de pronunciar. Recuperació dels processos sintàctics: Activitat: Presentar textos amb símbols, acordats amb l’alumne, que representen els diferents signes de puntuació. Procediment: Començar per textos curts amb significat, i quan ho llija correctament presentar textos més extensos. Quan l’alumne siga capaç de llegir correctament amb l’ajuda dels símbols, anar retirant-li estes ajudes visuals, fins que puga llegir bé sense elles. (Nota: explicar prèviament el significat de cadascú dels signes). Finalitat: Entrenar l’alumne perquè siga capaç d’automatitzar, en el seu procés lector, el respecte als signes de puntuació i a l’entonació més adequada, millorant així la seua comprensió.

Professorat/P.T.: selecció de textos (aprofitant els de les àrees). Psicopedagog: informar als pares de quines activitats ha de realitzar el seu fill a casa. Acordar els símbols amb l’alumne i explicar-li-ho als pares. Pares: vetlar perquè el seu fill practique els exercicis, ajudar-lo i animar-lo (omplir fitxa seguiment). Alumne: realitzar el exercicis amb l’ajuda dels pares.

Recuperació dels processos semàntics: Activitat 1: Donar pautes a l’alumne, perquè entenga com s’organitza la informació als textos expositius, i com esquematitzar-los i resumir-los (tècniques d’estudi). Procediment: Partir dels deures i treballs vinculats amb la lectura de textos i resum de la informació. El psicopedagog oferix a l’alumne i els pares les cinc formes en què s’organitza la informació als textos (problema/solució, causalitat, descripció, comparació, seqüències), i dóna les pautes per fer un esquema i resum d’esta. Activitat 2: Ensenyar a l’alumne a realitzar-se preguntes sobre el text llegit, tant literals com inferencials. Procediment: El psicopedagog explica als pares i l’alumne que després de realitzar la lectura d’un text i d’estudiar-lo, és necessari autopreguntar-se sobre aquells aspectes que pot ser el professorat li faria en un examen. Els pares han d’ajudar el seu fill a aprendre a realitzar-se estes preguntes, sobre tot amb les que són inferencials. Finalitat: Facilitar la comprensió dels textos, entenent com s’estructuren i com es pot extraure la informació rellevant.

Psicopedagog: informar als pares de quines activitats ha de realitzar el seu fill a casa. Donar i explicar un guió per entendre com s’organitzen i es poden resumir els textos. Pares: vetlar perquè el seu fill realitze els exercicis, ajudar-lo i animar-lo. Alumne: realitzar el exercicis amb l’ajuda dels pares.

Recuperació de les dificultats d’escriptura: A.- Escriptura de paraules amb dificultat ortogràfica. Activitat 1: Aprenentatge intensiu de paraules d’ortografia reglada. Procediment: Establir quins són els errors més freqüents que comet l’alumne, per conéixer quines regles s’han de treballar. En un full escriure grups de paraules que seguixen una mateixa regla perquè la deduïsca l’alumne. L’alumne les llig i les escriu. Després se li pot demanar que n’escriga de noves, o presentar-li’n perquè continue treballant la regla. Així successivament amb les diferents regles. Activitat 2: Aprenentatge intensiu de paraules d’ortografia arbitrària. Procediment: Semblant a l’anterior activitat, però en este cas com que s’han de treballar paraules que no seguixen regles, en les que hi ha consonants que es poden confondre degut a què tenen assignat un mateix fonema (v/b), es pot utilitzar el mètode de “De Partz”. Es tracta d’identificar els tipus d’errors, i ensenyar l’alumne a representar les consonants que escriu erròniament mitjançant un dibuix que l’ajude a recordar com s’escriu de manera correcta. Una volta l’alumne aprén el mètode, ell mateix pot inventar dibuixos per a altres errors ortogràfics. Finalitat: Augmentar la capacitat de la memòria visual (lèxic visual) i de la memòria ortogràfica (lèxic ortogràfic), per reduir el nombre de faltes d’ortografia. B.- Escriptura de frases: col·locació dels signes de puntuació. Activitat: Ensenyar a utilitzar el signes de puntuació en els escrits.

(Es pot simultaniejar amb l’activitat dels processos sintàctics)

Procediment: Explicar a l’alumne el significat dels signes de puntuació, començant pels més senzills d’identificar (punts a final de frase, o interrogants). Posteriorment s’explicaran la resta de signes progressivament. L’alumne podria copiar frases que inclouen signes, i estos es poden o bé exagerar o substituir per símbols gràfics acordats amb l’alumne. També podria escriure frases al dictat, tenint en compte que el que dicta ha d’exagerar l’expressió dels signes al llegir-los. Progressivament, tant les ajudes visuals com auditives s’han d’anar retirant quan l’alumne escriu de manera correcta els signes, controlant que l’alumne continua escrivint correctament. Finalitat: Utilitzar de manera correcta els signes de puntuació, per ajudar l’alumne a estructurar millor les frases i facilitar la comprensió de la persona que llig els seus escrits.

Professorat de llengua castellana i valenciana: identificar els errors d’ortografia més freqüents. Psicopedagog: explicar a l’alumne i els pares el procés a seguir. Pares: vetlar perquè el seu fill realitze els exercicis, ajudar-lo i animar-lo. Alumne: realitzar el exercicis amb l’ajuda dels pares. Psicopedagog: explicar a l’alumne i els pares el procés a seguir. (Es poden utilitzar els llibres de lectura obligada). Pares: vetlar perquè el seu fill realitze els exercicis, ajudar-lo (fotocopiar fragments dels llibres per treballar els signes i exagerar la seua expressió) i animar-lo. Alumne: realitzar el exercicis amb l’ajuda dels pares.

C.- Escriptura de redaccions: Activitat: Ensenyar a estructurar una redacció. Procediment: Explicitar-li a l’alumne un guió a seguir a l’hora d’elaborar redaccions, on figuren els processos a seguir (generar idees, organitzar eixes idees, tindre en compte l’objectiu de l’escrit i a qui va dirigit). Seguint eixe guió, l’alumne ha de realitzar les activitats relacionades (es pot aprofitar redaccions dels llibres de lectura, o en treballs que els demanen en les classes). Finalitat: Ensenyar com organitzar les idees en les redaccions.

Psicopedagog: Acordar un guió a seguir l’alumne amb el professorat d’àrees lingüístiques. Explicar a l’alumne i els pares el procés a seguir. Pares: vetlar perquè el seu fill realitze els exercicis, ajudar-lo i animar-lo. Alumne: realitzar el exercicis amb l’ajuda dels pares.

El psicopedagog pot efectuar un seguiment de tot el procés. I a més dels rols assignats en les

activitats, és qui du a terme el procés d’avaluació psicopedagògica, qui elabora les conclusions, el diagnòstic i un programa d’intervenció). Recomanacions sobre la implementació del programa: • Començar per les activitats adreçades a millorar el processament lèxic i les dificultats ortogràfiques. Quan l’alumne millore estos aspectes, continuar amb les activitats per millorar els processos sintàctics i la col·locació dels signes de puntuació als escrits. Per últim abordar les activitats per millorar el processament semàntic i l’organització d’idees en les redaccions. (Segons la resposta de l’alumne, es pot considerar simultaniejar el treball dels diferents processos). • El programa requerix un esforç de totes les parts implicades, però especialment l’alumne és qui ha de mostrar la voluntat en millorar i tindre constància, recolzat tant per la família com pel professorat davant els progressos, perquè és tracta d’activitats que poden resultar prou tedioses.

Puja dalt