Troubles du comportement et comportements-dé · PDF filethéorie de l’esprit Ulg, Cpts défis et autisme 30 janvier 2014 26 . 2. ... évaluation fonctionnelle O’Neill et al.,

Troubles du comportement et comportements-défis

Evaluation et intervention en autisme

Ghislain Magerotte Professeur émérite (FAPSE, UMons) Président d’honneur de la Fondation

SUSA

Plan

Introduction : le fil rouge…

1. Cpts-problèmes = cpts-défis.

2. Comprendre le « pour quoi » des cpts-défis

3. Préciser « comment agir » vàv des cpts-défis

4. Appliquer/évaluer le programme d’interv.

5. Prévenir les cpts-défis

Perspectives

Ulg, Cpts défis et autisme 30 janvier 2014 2

Le fil rouge…

« l’homme est un être de relations et se développe, apprend grâce à ses relations avec les

environnements qui l’entourent »

Le trouble du comportement = moyen de communiquer qu’il y a quelque chose qui ne va pas

dans la relation de la personne avec ses environnements

A nous d’en saisir

« le sens », le « pour quoi »


Plan







Perspectives


1. Cpts-problèmes = cpts-défis Les Cpts-Problèmes concernent :

• Tous les âges (pré-scolaire, scolaire, adulte)

• Tous les milieux (famille, voisinage et cité,…)

• Tous les services et professionnels : service petite enfance, école, services de santé et médico-sociaux, logement, travail, loisirs…)

• Ceux qui « payent » : Santé, Education, Affaires Sociales, les Services pour tous



• Sexe : Hommes > Femmes

• Age : plus fréquents entre 15 et 34 ans

• Lien avec la Gravité de la déficience et du niveau de communication

• Cpts multiples svt présents (mais variables selon les critères des milieux)

• Corrélation cpts-défis/DI et milieu institutionnel (causalité?)

(Willaye et Magerotte, 2008)


Agressions

Frapper

Tirer les cheveux

Pousser les gens

Donner cps de pieds

Destruction

Jeter,

Casser,

Renverser

Déchirer

Catégories de troubles

du comportement McBrien, J. & Felce, D. (1992)

Automutilation

Se frapper la tête

Coups ou doigt dans l’œil

Se mordre

S’arracher les cheveux

Anti-social Crier

Se mettre en colère

S’enfuir

Opposition permanente

Se déshabiller

Stéréotypie/ autostimutilation

Exemples :

Balancements

Mouvements des mains

Bruits répétitifs

Balancer une ficelle

Arpenter

Alimentation * Exemples :

Hypersélectivité

Vomissement

Pica

Recherche permanente

* Catégorie ajoutée

1. Cpts-problèmes : cpts-défis


Le cpt-problème sera un comportement-défi - si l’on décide qu’il faut intervenir …

- et qu’une action est réellement organisée

Critères pour une décision d’intervention : 1. Le comportement présente un danger pour la santé de la personne

2. Le comportement présente un danger pour d’autres personnes

3. Le comportement risque de devenir plus grave si l'on n'intervient pas

4. Le comportement rend l'intégration sociale difficile

5. Le comportement interfère réellement avec les apprentissages


1. Cpts-problèmes = cpts-défis

C’est un DEFI … • Pour la personne avec Autisme • Pour sa famille • Pour les environnements : - chaque professionnel - l’ensemble du service « Ce que tu fais pour moi, si tu le fais sans moi, tu le fais contre moi » (Proverbe marocain in AFSR, 2004)

Via le PI (PPI…)


Plan

Introduction : le fil rouge


2. Comprendre le « pour quoi » des cpts-défis 3. Préciser « comment agir » vàv des cpts-défis



Perspectives


2. Comprendre le « pour quoi » ou « les raisons de la colère »


2. D’abord comprendre le « pour quoi »

ou « les raisons de la colère »

• D’abord, identifier le contexte « avant » : où : en classe, à côté de Jean quand : vers 11 h, après la récréation avec qui : lorsque l’enseignant insiste lors de quelle activité : bricolage difficile (ou trop facile) (ou ennuyeux) (ou fatigue)

évt contextuel : n’a rien mangé le matin • Identifier le contexte « après » : abandonne l’activité (ou reçoit l’attention de l’enseignant) (ou se repose)


- c’est trop difficile…




Fonction(s) du cpt : - Échapper à une situation « avant »

- c’est trop difficile…

- ce travail m’ennuie





- c’est trop difficile… - ce travail m’ennuie

- Je suis fatigué !





- c’est trop difficile… - ce travail m’ennuie

- Je suis fatigué !

- L’enseignant ne me regarde pas




Fonction(s) du cpt : - Échapper à une situation « avant » - Obtenir l’attention de l’enseignant

(fâché?)



• Les courses ont lieu en fin de journée. Maman, papa et leur enfant sont fatigués et un peu nerveux à cause d’une journée un peu difficile. Au supermarché, il y a beaucoup de monde aux caisses (donc, beaucoup d’observateurs !) et pas mal de bruit.

• Papa et maman viennent de refuser à leur enfant l’achat d’une Xème petite voiture ; leur fiston se met à crier à haute voix et à donner des coups de pied à papa.

• Finalement, papa et maman lui achètent sa petite voiture et l’enfant se calme.


Ulg, Cpts défis et autisme 30 janvier

2014 18


ou « les raisons de la colère » : A.B.A. ou A-B-C

Ulg, Cpts défis et autisme 30 janvier

2014 19

2. D’abord comprendre le « pour quoi » ou « les raisons de la colère » : A.B.A. ou A-B-C



Balancements

Dégagement

d'endorphine

Stimulation visuelle

Obtenir

des stimulation internes

Sourires,

Etreintes

Surprise

Regards

sévères

Réprimandes

Attention

Nourriture

Activité

préférée

Argent

Objets/

Activités

Obtenir

des stimuli externes

Obtenir

des évènements désirables

Douleurs

Irritation de la peau

Faim

Eviter ou échapper

à des stimuli internes

Sourires,

Etreintes

Surprise

Regards

sévères

Réprimandes

Attention

Taches

difficiles

Changements

de routine

Interruption d'une

activité préférée

Objets/

Activités

Eviter ou échapper

à des stimuli externes

Eviter

des évènements indésirables

Fonctions des problèmes de comportements




FONCTION A

Comportement 1 FONCTION B

FONCTION C

Comportement 1

Comportement 2

FONCTION A Comportement 3

Comportement 4

Comportement 5 Exemples

Éviter une tâche trop difficile

Se frappe la tempe droite avec le

poing

Éviter des maux de tête

Obtenir à boire

Obtenir l’attention

Jette des objets par terre

Éviter une activité Crache sur l’éducateur

Frappe le coude sur la table Ulg, Cpts défis et autisme 30 janvier 2014 21



• Echappement (34%) : éviter et/ou échapper à une

situation déplaisante • Recherche d’Attention, d’objet (35%) : recherche

d’attention 25%, ou, pour les autres à la recherche d’un objet (jeu, nourriture, etc…)

• Automatique (15%) : auto-renforcement par un comportement « agréable » (stéréotypies, automutilation,…)

• Multiple (15%) : généralisation du comportement comme outil de communication générique ?

NB : Hanley, Iwata, & McCord (2003) : plus de 200 études; 96 % ont montré une fonction différenciée


2. D’abord comprendre le « pour quoi » chez la personne avec autisme

Avant Antécédent

Après Conséquence

« Perçoit »

Comportement

« Pense

» Fait

I I

Stimuli discriminatifs

Evts contextuels

Renforçateur - Externe - Naturel

- Auto-renf Constants/ occasionels


Contexte personnel - Style de fonctionnement

- Evts bio-médicaux


chez la personne avec autisme

Difficultés à … « percevoir et penser » - inspecter le milieu et à identifier ce qui est

important détails « cohérence centrale »


Pourquoi Rain Man s’arrête-t-il au

milieu du passage pour piétons ?



- Compréhension littérale du langage




• Difficulté d’associer l’information visuelle et auditive ou Hyper- ou hyposensibilité (entendent le bruit d’un train longtemps avant nous…)

• Difficulté avec la notion de temps (horaire et temps

qui passe)

• Difficultés particulières au niveau relations

sociales : « se mettre dans la peau de l’autre » ; analyser les visages (bouche au lieu des yeux…); comprendre les émotions

théorie de l’esprit




Difficultés à … « faire, agir » :

• résoudre des problèmes nouveaux et trouver des solutions aux situations qui changent : la porte de l’établissement est fermée… l’adulte la secoue,… et finit par frapper sa tête contre la porte jusqu’à ce qu’un éducateur vienne…

• contrôler totalement et automatiquement les réponses motrices (et verbales) : au passage d’une porte, il fait un pas en avant, recule, avance, recule … jusqu’à ce que qqn intervienne

fonctions exécutives




Aspects positifs :

• Qualités : « naïf » et honnête – docile s’il comprend ce qui

est attendu – perfectionniste dans ses routines…

• Compétences : utilise mieux l’information visuelle –

apprend de très longues routines et les reproduit – bonne mémoire à long terme – se focalisent sur des intérêts particuliers…




• Et les Facteurs bio-médicaux : médicaments, maladies (maux de dents…)



0utils pour trouver le « pour quoi »:

1. Guide d ’interview : façon de se mettre d’accord … et se former en équipe à observer (enseignants, parents, orthophoniste, etc…) 2. Observation directe : quand on n’est pas certain de l’hyp. fonctionnelle sur base des interviews A-B-C

3. Analyse fonctionnelle : pour vérifier son hypothèse fonctionnelle…

évaluation fonctionnelle O’Neill et al., 2008





Questionnaire Version abrégée

(interview 10 items)

O u

i

Questionnaire Version détaillée

(interview 28 items) Non

O u

i

Questionnaire Version approfondie (interview 97 items)

Non

O u

i

Outil d’observation directe

Scatter plot

ABC Observation checklist

Non

O u i

Analyse fonctionnelle

AB, ABAB, multiple baseline, … designs

……

Oui

No

n


Plan




3. Préciser « comment agir » vàv des cpts-défis 4. Appliquer/évaluer le programme d’intervention


Perspectives



- c’est trop difficile le dire …et lui apprendre… - Je suis fatigué ! le dire ... repos … continuer - ce travail m’ennuie le dire … et …


2.3. Préciser comment agir vàv des cpts-défis

• D’abord utiliser les procédures d’extinction et de renforcement différentiel : « Incompatible »

« cpt agressif » « cpt de collaboration »

• Retrait d’un renforçateur positif : « time out »

Présentation d’une conséquence « aversive » ?

Prudence ! Cela n’apprend rien …

Soutien (positif) au comportement positif (PBS)


2.3. Ensuite, préciser comment agir (Soutien au Cpt Positif – d’après O’Neill et al., 2008)

Essayer faire Félicitations le devoir Rien mangé Devoir difficile Gros mots Echapper au le matin ou n’aime pas Lancer objets travail/Attention de…

Demander pause Attention, aide

aide

Rendre le cpt problématique non pertinent, inefficace Fournir Alterner Apprendre Essayer de collation tâches à demander de le ramener durant Choix de de l’aide à son travail matinée tâches Apprendre à Si demande d’aide attendre un peu l’aider à finir Strat … Strat … Strat… Strat… contextuelles prédicteurs l’apprentissage conséquences


3. Préciser comment agir vàv des cpts-défis

Cpt désiré Cons. qui

maintient

Evt contextuel Evt antécédent Cpt probl. Cons. qui

immédiat maintient

Cpt équivalent/

de remplacement

Rendre le cpt problématique non pertinent, inefficace Strat… Strat … Strat… Strat…

contextuelles prédicteurs l’apprentissage conséquences


Plan





4. Appliquer/évaluer le programme d’intervention 5. Prévenir les cpts-défis

Perspectives


4. Ensuite, appliquer et évaluer le programme

n’est pas facile … pour l’intervenant !

Avant Antécédent

Après Conséquence

« Perçoit »

Comportement

« Pense » Fait

I I


Evts contextuels




contexte personnel et bio-développemntal

- Style de fonctionnement - Evts bio-médicaux.



• Antécédents (pour l’intervenant) : - Cpts-défis : « difficiles à vivre » (auto-mutilation et agressivité phys. surtout) - imprévisibilité - absence de communication et degré de déficience- ….

- Contexte : seul, cohésion de l’équipe, contexte physique (grand magasin vs école…; ressources matérielles) et social (autres enfants ou adultes…), …




• Comportements de l’intervenant :

- réaction affectives (stress…) et cognitives (inférences sur le cpt-défi : « il m’en veut »…)

+ fact. indiv. (expérience et croyance d’auto- efficacité, taille et force, anxiété, problèmes familiaux,…)

abandon des stratégies … cpts peu positifs (risque de maltraitance…)




• Conséquences (pour l’intervenant) :

- le cpt-défi ne diminue pas rapidement, voire persiste

- burn-out (absentéisme et turn-over…); équipe désorganisée




Solutions : • Apprendre à identifier les éléments stressants et

gérer le stress (relax.)

• Soutien des responsables (psy et dir.) et améliorer le contexte antécédent (ne pas être seul, travail en équipe, etc…)

adapté de Cudré-Mauroux, A. (2012). Personnel éducatif et comportements-défis. Bruxelles : De Boeck

« il vaut mieux prévenir que guérir »

Mais comment prévenir ?


4. Ensuite, appliquer et évaluer le programme n’est pas facile … pour l’intervenant !

Evaluer suppose : Observation Hypothèse fonctionnelle programme d’intervention Evaluation

• Minimum : Modèle A-B + suivi de généralisation • Si vous voulez faire œuvre scientifique (vérifier que le cpt est

modifié par votre programme), vous devez utiliser d’autres SVC (Stratégies de Vérification de la Causalité ) : ABAB, LBMultiples…

• ! Evaluation de la fidélité d’implantation du programme et des observations


Plan

Introduction : importance du contexte





5. Prévenir les cpts-défis Perspectives


5. Prévenir les cpts-défis :

en organisant le contexte antécédent

Avant Antécédent

Après Conséquence

« Perçoit »

Comportement

« Pense » Fait

I I


Evts contextuels




Evts contextuels personnels - Style de fonctionnement



en organisant le contexte conséquent

Avant Antécédent

Après Conséquence

« Perçoit

»

Comportement

« Pense » Fait

I I


Evts contextuels







en « enseignant » les cpts adaptatifs

Avant Antécédent

Après Conséquence

« Perçoit

»

Comportement

« Pense »

» »

« Fait

»

I I


Evts contextuels






Propose : DTT Suit : Incid. T

Teacch

5. Résumé : Intervenir, c’est …

Intervenir (éduquer, former, etc…)

c’est organiser le contexte antécédent pour que la personne le perçoive et le traite bien et y agisse d’une façon qui a « un sens » pour lui et son environnement, qui le fasse « sourire » et aussi son environnement (contexte conséquent)!

De cette façon, il apprend et grandit … sans (trop de) problèmes de comportement !


Plan







Perspectives


Perspectives Paradigme de l’organisation des services

« Connaissez-vous l’histoire des montres à quartz »

L’importance des paradigmes (représentations)



• « Culture institutionnelle » et compatibilité des modèles approche transdisciplinaire autour de la personne …

Formation (continue) de tous les

professionnels (éducateurs, psys…, CA) Collaboration interuniversitaire et internationale



• Faut-il créer des services « spécialisés » pour ces personnes avec des cpts-défis ?

- « Concentration » dans des « services spécialisés » ou « répartition » dans des services plus généralistes (modèle médical?)

Felce, in Rogé et al., 2008. Améliorer la QDV des personnes autistes. Paris : Dunod.

- comme services d’appui pour … pour changer les établissements ? Équipe mobile?



• Comment modifier un établissement « spécialisé » ou « non spécialisé » confronté à des TC dans une perspective « inclusive »

actions à trois niveaux :

- pour toutes les personnes

- pour celles qui ont des TC mineurs

- pour celles qui ont besoin d’une intervention individuelle avec évaluation fonctionnelle

« schoolwide positive behavior support »



• Réflexion sociétale, « systémique » sur les systèmes de services : Santé – Education – Affaires sociales

www.css-hgr.be avis n° 8747 « Qualité de vie des jeunes enfants autistes et de leur famille » (Novembre 2013)

Travail en cours au KCE « Management of autism in children and young people : a good clinical practice guideline » (juin-juillet 2014)


Ai-je répondu à vos attentes ?

[email protected] www.susa.be Merci…

www.participate-autisme.be


Tout au long de la vie

Parution Debut 2014

mailto:[email protected]

http://www.susa.be/

http://www.participate-autisme.be/



Pour en savoir davantage… et agir mieux !

- Crimmins, D.B. (2000). La qualité de vie pour les personnes présentant des troubles du comportement : objectif d’intervention réaliste ou incompatibilité. In Goode, D., Magerotte, G.; & Leblanc, R. (Eds). Qualité de vie pour les personnes présentant un handicap. Perspectives internationales. Paris, Bruxelles : De Boeck et Larcier. - Cudré-Mauroux, A. (2012). Personnel éducatif et comportements-défis. Bruxelles : De Boeck - Leaf, R. & McEachin, J. (2006). Autisme et A.B.A. : une pédagogie de progrès. Paris : Pearson Education France. - Lopes, T.A., Rivard, M., Morin, D. & Forget, J. (2013). La scolarisation des enfants ayant un trouble du spectre de l’autisme par l’intermédiaire du Soutien au comportement positif. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 60, 143-156.

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- Magerotte, G. & Willaye, E. (2010). L’intervention Comportementale Clinique. Se former à l’A.B.A. Bruxelles : De Boeck-Université. - Maurice, C (Ed) (2006). Intervention behaviorale auprès des jeunes enfants autistes. Ed. de la Chenelière et De Boeck. - Montreuil, N. & Magerotte, G. (1994). Pratique de l’intervention individualisée. Bruxelles : De Boeck (révision en 2014). - O’Neill et al. (2008). Evaluation fonctionnelle et développement de programmes d’assistance pour les comportements problématiques. Manuel Pratique. Bruxelles : De Boeck. - Rogé, B., Barthélémy, C. & Magerotte, G. (Eds) (2008). Améliorer la qualité de vie des personnes autistes. Paris : Dunod.




- Tardif, C., (Ed) (2010). Autisme et pratiques d’intervention. Marseille : Editions Solal.

- Willaye, E., Delmotte, J. & Descamps, M. (2012). Vers un style de vie valorisé. Bruxelles : De Boeck.

- Willaye, E. et Magerotte, G. (2003). L’évaluation fonctionnelle du comportement. In M.J. Tassé et D. Morin (Eds). La déficience intellectuelle (pp. 243-264). Boucherville (Qué), Gaetan Morin.

- Willaye, E. & Magerotte, G. (2008). Evaluation et intervention auprès des comportements-défis. Déficience intellectuelle et/ou autisme. Bruxelles : De Boeck-Université.



Documents

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