Troubles spécifiques de l’apprentissagedu langage écrit ou

dyslexies/dysorthographies.

Points de vue cognitifs et pédagogiques

Anne Gombert (Dc. en psychologie cognitive)MCF - IUFM Aix-en-Provence

Centre PSYCLE (EA 3273 de l’Université de Provence)Contact : a.gombert@aix-mrs.iufm.fr

Julien, 8 ans … Dysorthographique …Julien, 8 ans … Dysorthographique …

► Rapport Jean Charles Ringard (2000) : à propos de l’enfant dysphasique et dyslexique

► BO n°6 du 7 février 2002 (circulaire n°2002-024 du 31.01.02) : plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage oral ou écrit

Système éducatif français :reconnaissance officielle très récente des troubles spécifiques

des apprentissages

http://www.education.gouv

Système éducatif françaisreconnaissance officielle récente

des troubles spécifiques des apprentissagesBO n°6 du 7 février 2002 (circulaire n°2002-024 du 31.01.02)

Situation de handicap

Favoriser scolarisationen milieu ordinaire

(logique intégrative)

Classe spéciale : Cliss ou UpiTrouble fonctions cognitives

► Développer des actions de préventions dès l’école maternelle

► Mieux repérer (enseignants), dépister (médecine scolaire, Rased), diagnostiquer (professionnel de la santé)

► Établir des partenariats entre Santé et Éducation Nationale

► Intensifier la formation des enseignants

Au moins cinq points à retenir

Objectif essentiel :améliorer la prise en charge des enfants et adolescents

en favorisant la scolarité en classe ordinaire

Handicap logique éducative intégrative puis inclusive

(cf. Zaffran, 1995 ; Plaisance, 2003) (loi du 30 juin 1975 ; circulaires n° 19 de 2002 ; loi 2005-102 )

Trouble spécifique de l’apprentissage car il ne peut être expliqué ni :

- par une déficience mentale- par une trouble sensoriel (vision, audition)- par une déprivation sociale ou psychoaffective- par des lésions cérébrales acquises (acquis vs développemental)

… une anomalie de la capacité à traiter des mots écrits. L’origine de cette anomalie se trouve dans les structures cérébrales et cognitives qui sous-tendent cette capacité » (ONL, 1998, p. 172-173)

Et en plus …

1) associée souvent à d’autres difficultés affectant des fonctions ou instances cognitives complexes : - mémoire de travail, - fonctions executives (ie. planification, flexibilité, inhibition

des réponses impulsives, attention),- discrimination visuelle et auditive, - gestion temps et espace,

Le trouble spécifique du langage écrit (dyslexie et/ou dysorthographie) peut être (ou non) associé à d’autres troubles spécifiques :

- Dysphasie, - Dyspraxie, - Dyscalculie

D’où le vocable actuel : Troubles Spécifiques de l’Apprentissage

Dyslexie/dysorthographie c’est ….

… un trouble dynamique et spécifique de l’apprentissage, qui se caractérise par une diminution des performances en lecture (dyslexie) ou en orthographe (dysorthographie) par rapport à la norme d’âge. Ces difficultés sont durables, et non pas un simple retard d’acquisition. (…) Les facteurs dits d’environnementaux, tels que psychologiques (efficience intellectuelle, problèmes psycho-affectif) socioculturels (etc.) ne génèrent pas ces troubles, mais ils les aggravent, les compliquent (parfois largement) » (OMS, 1985)

1. Définir le trouble pour mieux cerner le handicap  

Ce terme ne doit pas devenir un « fourre tout »

de l’échec en lecture(Sprenger-Charolles, 2003)

Tout élève qui a des difficultés à apprendre

à lire et écrire se souffre pas forcément de TSLE

Lire …L’alchimie d’une équation

complexe

Capacité à décoder ou identifier des

mots isolés

Capacité à traiter des mots « cote à cote » Explorer/questionner

un texte

Reconnaissance * Comprendre

Apprendre à lire/écrire :

Entrer dans une culture écrite et dans la langue écrite

Activité « affectivo-culturelle » et linguistique (chauveau, 2001)

Reconnaissance * Comprendre

Au niveau linguistique dyslexie/dysorthographie

affecte ces processus cognitifs !

Explorer-questionner un texte

identifier et décoder

Conceptions précoces de l’écrit (Bastien, 1992 ; Ferreiro, 1988, Besse, 2000)

Aspect symbolique

(Serrano, 1988, Cahn, 1972)

Rapport à la culture écrite (Bernardin, 2001, Lahire, 1993)

Identification des lettres

Lexique mental

Représentation orthographique

Représentation phonologique

Analyse visuelleTable

MonsieurXerophtalmieValousirable(Mots écrits)

Représentation sémantique

(concept des mots)

Prononciation

Déchiffrement(conversion Grapho-phonologique)

Procédure d’adressageVoie directe

Accès lexical orthographique

Procédure d’assemblageVoie indirecte

Accès lexical phonologique

2 voies d’accès au lexique et

typage des dyslexies ?

Déficit de la voie directe dyslexie dite

« de surface »Déficit de la voie

indirecte dyslexie dite « phonologique »

Déficit des 2 voies dyslexie dite « mixte »

En lecture …

- pas de problème de compréhension orale mais l’élève

retire peu de sens à ce qu’il lit

- catégorie d’erreurs :

• confusions de consonnes sourdes (t/d ; f/v)

• erreurs dans les lettres visuellement proches (d/b ; m/n)

• erreurs phonémiques (adjonctions: manucure/manuscure,

inversions: moutarde/moutrade, omissions: arbre/arbe,

substitution: chauffeur/faucheur …)

- déchiffrage lent et saccadé (débit syllabique), ignorance

de la ponctuation

A partir du cycle 2 …

En production écrite …

- mêmes erreurs que pour la lecture … et en plus

- économies de syllabes (semblable/semble) ;

- découpages arbitraires (il sé lancé) ;

- fusion arbitraire (l’image/limage) ;

- omissions (liberté/librt) ;

- énormément d’erreurs de conjugaison et grammaire

- erreurs de recopie

- écriture lente, hésitante, graphisme peu précis et peu

soigné, difficulté de prise de note, ++ de ratures

Et en guise de « garde fou » …

1. Erreurs commises, aussi bien en lecture qu’en écriture :

multiples et plurielles = pas d’erreurs type

2. Erreurs commises par tous les lecteurs/rédacteurs débutants :

inévitables au début de l’apprentissage, représentant même un

des leviers nécessaires.

3. Signal d’alerte = persistance, récurrence dans le temps et

pas d’évolution

Là où quelques adaptations pédagogiquessimples peuvent tout changer !

1. Cadre de travail : modification des conditions matérielles de travail au sein de la classe1.1. Placement de l’élève : localisation particulière de l’élève dans la classe (élève devant …)1.2. Aménagement des conditions matérielles de travail  : outils ou aménagement adaptés

2. Adaptation de la prescription : réflexion de l’enseignant sur les consignes de mise au travail2.1. Consignes pris en charge par l’enseignant : relecture, explicitation, simplification des consignes 2.2. Consignes pris en charge les élèves : relecture, reformulation des consignes par l’élève dyslexique …

3. Adaptation des moyens différenciation pédagogique : aide propre à compenser le handicap spécifique en lecture et écriture ou en rapport aux troubles associées (lenteur d’exécution) : arriver à faire comme les autres élèves mais différemment 

3.1. Adaptation en rapport avec l’activité de lecture : Contournement de l’activité de lecture, Adaptation des supports 3.2. Adaptation en rapport avec l’activité d’écriture : Contournement de l’activité d’écriture, Adaptation des supports

3.3. Adaptation en rapport au temps de travail : augmentation du temps de réalisation d’exercices…3.4. Modification du style pédagogique général de l’enseignant : cours d’avantage oralisé, accent mis sur

l’expérimentation, les Travaux Pratiques, sur la démonstration, l’exemplification

4. Adaptations des parcours différenciée sa pédagogie: ne pas faire la même chose que les autres élèves 

5. Aide des pairs de la classe vers l’élève en difficulté : aide institutionnalisée apportée à l’élève handicapé par ses pairs

6. Guidance/contrôle individualisé de l’enseignant lors de la réalisation d’une tâche  : explications supplémentaires individuelles, répétition consignes, vérifications fréquentes …

7. Apport méthodologique et métacognitif : travail sur les compétences transversales (ex : bien tenir son cahier, gestion du temps) & signalisation des caractéristiques déterminantes

8. Adaptation de l’évaluation Dans la réalisation du contrôle : adaptation de la prescription et des moyens Dans la notation : notation critériée, barème plus « clément », évaluation formatrice

9. Valorisation de l’élève : encouragements, renforcements positif : travail effectué propre à revaloriser, motiver l’élève en difficulté

10. Absence d’adaptation - 11. Réponses inclassables

Extrait de Gombert & Roussey (2006). Intégration en classe ordinaire d’élèves souffrant de troubles spécifiques du langage écrit : Adaptations pédagogiques des enseignants de collège et de primaire. Repère n°35

Typologie des gestes d’aide

Différenciation pédagogique :à objectif commun, il va s’agir de prendre en

compte la diversité des élèves

Différencier sa pédagogie : Adapter l’enseignement au niveau des élèves, à leur destination sociale et professionnelle

Pédagogie différenciée(Legrand, 1995, Astolfi, 1992)

1ère année

5%

41%

24%

3%

16%

5%

3%

3%0%

5%9%

21%

2%

3%

21%

18%

3%

6%

18%

27%

22%

11%

11%

2%

0%

5%

0%0%

9%

7%

18%

23%

13%

12%

5%

7%6%

Primaire Secondaire

2ème année

Rôle du temps passé à intégrer

Est-ce que les enseignants déclarent mettre en œuvredes gestes professionnels d’aide différents

en fonction du temps d’intégration

7 entr. n = 57 9 entr. n = 38

8 entr. n = 125 30 entr. n = 141

parcours

cadre

Moyens

Consigne

pairs

Différencier sa pédagogie « se faire violence pour prendre en compte la nature de

l’élève en contrepoint de sa propre nature et des contenus des savoirs fixés par l’institution » (Legrand, 1998)

intégrer assimiler rendre similaire

Exemple de dispositions italiennespour favoriser l’intégration depuis 1977

Modulation curriculaire possible au libre choix des établissements : projet formatif Passation examen en fonction de conditions et de programmes individualisés Possibilité de ne pas passer l’examen : autre projet de vie Evaluation formative obligatoire basée sur appréciations

Le 6 fonctions de l’étayage selon Bruner (1990)

Etayer = soulager l’élève en apportant une aide pour apprendre

Agir dans la zone de proche développement

1. Enrôlement dans la tâche :Faire en sorte que l’élève adhère à la tâche ex. choix des

thématiques de travail pour susciter l’intérêt de l’élève, contrat de travail & projet (PAI, PIIS), clarifier et diviser les objectifs pédagogiques à atteindre avec l’élève (PPO)

2. Réduction des degrés de liberté : médiations orales et écrite réflexion sur les consignes : relecture & explication par

l’enseignant ; relecture & reformulation par l’élève ; simplification grammaticale …

réflexion sur les supports d’apprentissage : photocopie, clarté rédactionnelle, fiches à compléter, textes à trous; aide mémoire procéduraux

réflexion sur l’aide du groupe classe : prise de note par un pair, tutorat, travail en groupe…

réflexion sur le temps didactique : laisser du temps, réduction du nombre d’exercice à faire

réflexion sur la méthode d’apprentissage : favoriser les modes oralisés)

Réflexion sur le cadre de travail : localisation de l’élève dans la classe ; utilisation d’outils particuliers pour l’élève ; Limiter les objets sur le bureau, localisation du matériel scolaire dans des espaces repérés, déroulement de la journée inscrit au tableau …

3. Maintien de l’orientationrégulation pendant la tâche : remobilisation de l’élève,

renforcement, travail sur les critères de réussite, ajustement du travail par rapport au groupe classe …

4. Signalisation des dimensions déterminantes (métacognition)

réflexion sur les critères de réalisation, verbalisation par l’élève des critères de réussite avant & après la tâche, balisage des contraintes de réalisation …

5. Démonstration institutionnalisation des savoirs

6. Contrôle de la frustration évaluationtravailler en amont sur le statut de l’erreur ; pour les contrôles : toutes les médiations orales et écrites ; barèmes plus clément,

évaluation critériée ; pour le travail personnel : amener l’élève à établir lui-même une planification du travail à réaliser

- livret + CDrom « Évaluation et aide aux apprentissages GSM et en CP : identification et repérage des difficultés des élèves (sep. 2001 ; oct. 2002 DPD)

- livret «Lire au CP : repérer les difficultés pour mieux agir » http://www.eduscol.education.fr/D0135/livret-guide-cp.pd

- livret « Apprendre avec un trouble du langage »

- conférence IUFM Aix/marseille en ligne «Troubles spécifiques du langage écrit ou encore dyslexies/dysorthographies : pour quelques points de repères à l’usage des enseignants de primaire, de collège et de lycée »

http://www.aix-mrs.iufm.fr/formations/form_gen_commune/pcl2/pcl2_2.php

- publications de Observatoire National de la Lecture ; site bien-lire!

S’emparer d’outils mieux repérer : une nécessité !

Outils institutionnels …

- Gombert, J.E. & al. (2000). Enseigner la lecture au cycle 2. Paris : Nathan

- Chauveau, G. (2001). Comprendre l’enfant apprenti lecteur. Recherches actuelles en psychologie de l’écrit. Paris: Retz- Florin, A. (1999). Développement du langage. Paris: Dunod

- Gaonac’h, D. & Fayol, M. (2003). Aider les élèves à comprendre. Du texte au multimédia. Paris : hachette éducation- Giasson, J. (1990). La compréhension en lecture. Bruxelles: Deboeck- Golder, C. & Gaonac’h, D. (2004). Lire & Comprendre. Psychologie de

la lecture. Paris : hachette éducation- Habib, M. (1999). Dyslexie : le cerveau singulier. Marseille : Solal- Habib, M. (2003). La dyslexie à Livre ouvert. Résodys. Marseille- Egaud, C. (2001). Les troubles spécifiques du langage oral et écrit. Les comprendre, les prévenir et les dépister, accompagner l’élève. CRDP: Lyon

Et pour bien s’emparer des outils institutionnels : lectures conseillées ou indispensables ?

Enseignants du primaire

Enseignants du secondaire

Association APEDYS, CORIDYS, Résodys

(resodysmarseillenord@free.fr)

Les centres référents ou Unité Diagnostic (Pr.Mancini ; lavandes)

Les prises en charges spécifiques en région PACA

- MECS : Les Lavandes (Orpières, 05)

- MECS : Les Airelles (Briançon, 05)

- Classes spéciales : CLISS d’Avignon, CLAD à Marseille, pélissane

Des informations utiles …