LA APLICACIN DE CUENTOS INFANTILES COMO INSTRUMENTOS QUE FACILITAN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA MEJORAR LA LECTURA DE C

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.En nuestro pas, en la ltima dcada del siglo XX, se implementa la Ley 1565 de la Reforma Educativa, con el propsito de transformar la infraestructura escolar, enfoques y corrientes metodolgicas, el papel del maestro y de los alumnos.

Ley plantea cambios cualitativos dentro del proceso de aprendizaje. Se habla del desarrollo del razonamiento lgico matemtico y comprensin lectora.

En vista de que el problema fundamental que atraviesan las escuelas del pas es referente a la comprensin lectora, muy a menudo la prensa oral y escrita difunde noticias en sentido de que los bachilleres de hoy no leen , y si leen no comprenden el significado de los textos.

Probablemente el deterioro de la comprensin lectora del estudiante boliviano y en particular la Unidad Educativa objeto de estudio, sea de orden sociocultural y pedaggico, debido al desconocimiento por parte de los maestros acerca de los avances en cuanto a estrategias metodolgicas para desarrollar adecuadamente la comunicacin oral y produccin de textos.

Por ello, la presente investigacin titulada La aplicacin de cuentos infantiles como instrumentos que facilitan el desarrollo de competencias para mejorar la lectura de comprensin en alumnos y alumnas de segundo ciclo de educacin primaria, es una investigacin cuasiexperimental con dos grupos experimental y control, que son equivalentes e intactos.

La metodologa utilizada es la aplicacin de cuentos infantiles debidamente seleccionados y planificados con una estrategia metodolgica de aprendizaje basada en los aporte de investigacin accin de Josette Jolibert, Mabel Condemarn, Felipe Alliende y la Gua Didctica de lenguaje de la Reforma Educativa, sobre produccin de textos y desarrollo de competencias lectoras para desarrollar la lectura de comprensin.

El propsito fundamental de la investigacin es experimentar una vivencia pedaggica basada en estrategias planificadas y participativas. De manera especfica, son procesos de lectura de diferentes textos: Afiches, cartas, cuentos, poesas, adivinanzas, paisajes y peridico mural.

El presente estudio est organizado de la siguiente manera: Captulo I. Problema de investigacin donde se visualiza el deterioro de la lectura comprensiva, los objetivos y la justificacin del estudio.. Captulo II. El marco terico que sustenta la investigacin. Basada en las experiencias de Josette Jolibert y Mabel Condemarn, Captulo III. El mtodo utilizado en el proceso de investigacin, el captulo IV corresponde a los resultados de la investigacin y finalmente el captulo V refleja las conclusiones y recomendaciones que son producto de la investigacin.

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

En la mayora de los establecimientos educativos, se visualizan planes o programas ampulosos, por lo general debido a la insuficiencia de tiempo es la maestra quien realiza el trabajo de los nios para cumplir con los programas establecidos, pero de esta manera se coarta y anula su potencial creativo perjudicando el desarrollo integral de los alumnos y alumnas.

Los mtodos convencionales, correspondientes al modelo de destrezas que consideran que el aprendizaje de la lectura debe iniciarse sobre la base de la decodificacin, entendido este modelo como la sonorizacin, la traduccin de los signos del lenguaje escrito, es decir, las letras, luego su combinacin en slabas, en palabras y en oraciones.

Esta metodologa es rgida que va de lo ms fcil a lo ms difcil, es decir, empezando con las vocales o smbolos, luego consonantes, compuestas, inversas, diptongos y luego palabras, oraciones, frases y recin textos completos.

Las maestras y maestros con estos mtodos logran un aprendizaje de la lectura artificial, sin sentido ni coherencia, fragmentado en slabas, palabras u oraciones que no significan una idea global e integral, por lo tanto, para el nio estas clases son aburridas porque no plantean una situacin interesante. Para ellos es copiar trazos de una manera convencional.

Esta realidad pedaggica tiene fuerte incidencia en las dificultades de la capacidad lectora reflexiva, comprensiva, induciendo al abandono, analfabetismo funcional y fracaso escolar.

Por esta razn surge la siguiente interrogante: Cul ser el efecto de los cuentos infantiles en el desarrollo de las competencias lectoras?

2.OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

2.1.OBJETIVO GENERAL

Desarrollar las competencias lectoras para promover un aprendizaje significativo de la lectura comprensiva a partir de la aplicacin de cuentos seleccionados con alumnos y alumnas que cursan el segundo Ciclo de aprendizajes Esenciales de educacin primaria

2.2.OBJETIVOS ESPECIFICOS

Evaluar los niveles de desarrollo de las competencias de la lectura comprensiva de los alumnos y alumnas del grupo experimental y grupo control.

Aplicar los cuentos infantiles seleccionados basados en microestrategias integradas debidamente planificadas.

Comparar y analizar los resultados de la aplicacin de los cuentos del grupo experimental y control.

Elaborar textos: Cuentos, historietas, leyendas y poesas con los alumnos del grupo experimental.

3.JUSTIFICACION

Frente a una prctica educativa individualista, excluyente, competitiva con mtodos totalmente tradicionales, es importante buscar nuevas alternativas pedaggicas que se caracterice por ser participativa, procesual, actualizada tolerante e inclusiva.

El presente trabajo de investigacin cuasi experimental es de mucha importancia por que promueve acciones concretas para desarrollar del lenguaje oral y escrito basados en cuentos seleccionados con estrategias debidamente planificadas y dosificadas..

Porque el cuento es una forma narrativa de gran valor literario, por su brevedad exige un lenguaje muy expresivo y claro que debe ser trabajado y desarrollado. El tratamiento es profundo sin ser denso, el estilo debe tener fuerza sin dejar de ser agradable, ameno. Los personajes se perfilan con mayor nitidez y se define su conducta en pocas acciones y en breves situaciones. Por estas cualidades, el cuento ha sido cultivado en cada poca como una pieza literaria y artstica de gran valor.

Adems, los nuevos enfoques sobre el aprendizaje de lectura y produccin de textos, pretenden que el estudiante aprenda a leer y escribir partiendo de su contexto, ya que la escuela pasa a ser un centro donde el nio participa e interacta tomando en cuenta sus necesidades e intereses y que en el futuro haya bolivianos con una lectura comprensiva reflexiva y crtica.

Por todos los aspectos mencionados la aplicacin de los cuentos infantiles seleccionados y planificados desarrollan de manera significativa la lectura comprensiva de los alumnos y alumnas, por lo que se convierte en una propuesta de la investigacin.

Para los docentes de este ciclo ser una propuesta metodolgica porque ofrece una serie de estrategias planificadas, dosificadas en un Plan maestro tanto el desarrollo de las capacidades como las destrezas lingsticas.

CAPTULO II. MARCO TEORICO

1.PARADIGMAS EDUCATIVOS

1.1. Concepto de paradigma.

En trminos de Martiniano Romn Prez (1994: 17):

Paradigma es un modelo terico para hacer ciencia e interpretar la prctica derivada de esta ciencia Y ms en concreto, paradigma educativo es un modelo terico de la educacin para hacer ciencia educativa e interpretar la prctica educativa

Entonces, se entiende por paradigma como un esquema de interpretacin bsico, que comprende desde supuestos tericos generales, leyes y tcnicas que adopta una comunidad concreta de cientficos.

Existen dos modelos tericos: El paradigma conductual que ya ha entrado en proceso de crisis y ahora se plantea el desarrollo de competencias, valores y actitudes, guiados por un segundo paradigma que es el cognitivo contextual.

1.2.PARADIGMA CONDUCTUAL Y APRENDIZAJE

Segn, Martiniano Romn Prez (1990: 36) El paradigma conductual surge a principios de siglo y sus representantes clsicos son: Pavlov y Watson que postulan la teora del condicionamiento clsico y con Thorndike la teora del condicionamiento instrumental (S - R) Estmulo - Respuesta. Posteriormente surge el Condicionamiento operante de Skinner.

Skinner, psiclogo norteamericano, ( Mndez Zayra: 1998) dirige sus esfuerzos de investigacin al estudio del aprendizaje, partiendo, particularmente de la experimentacin animal.

Desde la perspectiva de Skinner, el organismo activo va seleccionando conductas de acuerdo con el refuerzo que el medio mismo le procure. As por ejemplo, la rata que accidentalmente al tocar una palanca colocada en el interior de la caja, en la que se encuentra encerrada, como consecuencia, obtiene una bolita de comida, tender a repetir esa accin. Aqu no hay construccin de aprendizaje, sino seleccin condicionada de determinadas conductas.

Es ms, para que se de el condicionamiento operante, las motivaciones externas son indispensables, ya que ellas mismas son las que determinan la seleccin de conductas operantes. As, la rata que aprende a bajar la palanca que le dar su alimento, no podra haber adquirido ese aprendizaje si el medio no le hubiera proporcionado la posibilidad de realizar esa conducta. Se considera una conducta determinada que se refuerza por medio de estmulos adecuados o, por el contrario, se analizan los factores que la est provocando para eliminarlos, en caso de que se desee hacer desaparecer una conducta indeseable. Por esta razn, los maestros que se han basado en esta teora han tendido con mayor frecuencia a procurar eliminar comportamientos indeseables que ha crear un ambiente globalmente favorable a la expresin de lo positivo en los alumnos y alumnas.

Haciendo un anlisis sobre los alcances y limitaciones del paradigma conductista en el campo de la educacin se tiene:

Segn Zaira Mndez, (1993:17) Que las leyes y principios de la conducta y del aprendizaje, estudiados por ellos, tienen, sin duda, un valor innegable en la comprensin de la formacin de hbitos, condicionamientos positivos y negativos en el ser humano.

Adems, su influencia dentro del campo de la educacin ha sido grande, y ha hecho que el maestro se preocupe por planificar su enseanza, por crear situaciones estimulantes al aprendizaje de los alumnos.

Se puede decir que los conductistas investigan las relaciones entre estmulos y respuestas, pero no toman suficientemente en cuenta que la madurez y las experiencias previas del individuo tendrn un efecto inevitable en la manera en que son percibidos los primeros.

Asimismo, respecto del paradigma conductista, Ed Labinowicz (1987: 267) hace una comparacin de las posiciones conductistas y Piagetanas, donde se podr observar de manera sinttica y objetiva el cuadro comparativo.

CUADRO COMPARATIVO

CONDUCTISTA

CONSTRUCTIVISTA INTERACCIONISTA

METAS

Transmisin del conocimiento.

nfasis en el pasado / presente.

Entrenamiento en objetivos a corto plazo.

Desarrollo del conocimiento.

nfasis en el presente /futuro

Educacin para metas a largo plazo.

APRENDIZAJE

El conocimiento se estructura externamente.

El conocimiento es una copia de la realidad.

Lineal, acumulativo.

Aprendiz pasivo.

Falta de entendimiento debido nicamente a la carencia de experiencias de alguna importancia.

Pasos pequeos un viaje suave en una carretera pavimentada.

Comportamiento predecible.

El conocimiento se estructura internamente.

El conocimiento es una interpretacin de la realidad.

No lineal, restructuracin necesaria.

Aprendiz activo.

Falta de entendimiento debido a la carencia de experiencias relevantes dentro de las limitaciones del desarrollo.

Pasos variados un viaje en la montaa rusa.

Comportamiento menos predicible.

INTELIGENCIA

Fija.

Coleccin de habilidades.

Desarrollndose.

Organizada, coherente, estructura total.

ENSEANZA

La enseanza verbalista es aceptada.

Las respuestas correctas son reforzadas, las preguntas equivocadas no son aceptadas.

El lugar de la evaluacin es externo - la respuesta correcta est slo en la cabeza del maestro o en el libro de texto.

Promueve la motivacin extrnseca.

Acenta la memorizacin.

A la enseanza verbalista se le resta nfasis; ste se coloca en experiencias que dan significado a las palabras antes que a su uso.

Todas las respuestas son aceptadas y referidas a materiales en estudio para ampliar la comprensin

El lugar de la evaluacin es interno la retroalimentacin la dan los objetos y la consistencia lgica.

Promueve la motivacin intrnseca.

Acenta el desarrollo de la comprensin.

PROGRAMA

Rgido estructurado por adultos en una secuencia poco flexible que es lgica para ellos. Requiere conocimiento del tema.

Flexible estructurado por adultos y nios. Requiere mucho conocimiento del desarrollo del nio y conocimiento del tema.

RESULTADOS

Fomenta la dependencia del nio.

Se adapta mal al mundo cambiante

Fomenta la independencia del nio.

Se adapta bien al mundo cambiante.

Fuente: Intriduccin a Piaget- Labinowicz 1987.

* Es un cuadro ilustrativo de las posiciones conductistas y Piagetanas.

Visualizando e interpretando la comparacin de las dos posiciones se puede observar que la prctica educativa en nuestro medio est sustentada por la posicin conductista porque presenta planes y programas rgidos, protagonismo excesivo del maestro y maestra, enseanza descontextualizada que no tiene relacin con los problemas de la vida real, se memorizan y se evalan contenidos programticos sin importarle el desarrollo de capacidades o competencias de los nios y nias.

En este sentido el presente estudio pretende superar la prctica educativa que dificulta el desarrollo de las competencias lectoras de manera significativa e integral.

1.3.PARADIGMA COGNITIVO Y APRENDIZAJE.

Desde el punto de vista de Mariano Romn Prez, (1994: 19)

Cognitivo, ya que explicita y aclara cmo aprende el que aprende, qu procesos utiliza el aprendiz al aprender, qu capacidades, destrezas y habilidades necesita para aprender. Tambin debe aclarar si el aprendiz posee una inteligencia modificable o si por el contrario es mejorable por el desarrollo adecuado de capacidades y de esa manera mejorar el potencial de aprendizaje. De este modo, los procedimientos, estrategias y procesos se convierten en medios para desarrollar capacidades y elevar el potencial de aprendizaje del aprendiz. Tambin encajan en este marco los modelos de aprendizaje constructivo (el alumno es el constructor de su aprendizaje) y significativo

El aprendiz slo aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende. En este marco se sitan autores como Vigotsky, Ausubel, Novak, Bruner, Feuerstein, y Piaget.

Haciendo una interpretacin del paradigma cognitivo, es importante pensar en procesos, en estrategias activas, participativas y grupales que permita el desarrollo de procesos de aprender a aprender de manera significativa.

1.4.PARADIGMA ECOLGICO CONTEXTUAL Y APRENDIZAJE.

Segn Martiniano Romn Prez, (1994:19)

El aprendiz aprende en un escenario, el de la vida y el de la escuela, lleno de permanentes interacciones e interrelaciones. En este escenario existe un modelo de cultura. Entendemos por cultura social el conjunto de capacidades y valores, contenidos y mtodos que utiliza una sociedad determinada. La cultura escolar no es ms que un subconjunto de la cultura social. De este modo decimos que cultura escolar indica lo que los adultos queremos que los nios y jvenes aprendan en la escuela. Esta cultura escolar es el conjunto de capacidades y valores, contenidos y mtodos procedimientos que deben aprenderse en la escuela

Precisamente, la lectura de cuentos implica una serie de interacciones entre el lector y el texto, como ser dramatizaciones, juego de roles, socializacin de experiencias, stas encierran capacidades, valores, contenidos y mtodos, es ms el alumno o la alumna vive en un contexto, el de la vida, por esta razn es importante la comprensin del paradigma ecolgico contextual porque al investigador le permite ubicarse en espacio y un determinado tiempo.

2.TEORAS QUE SUSTENTAN EL APRENDIZAJE

2.1.EL APRENDIZAJE COMO CAMBIO DE CONDUCTA

Desde el punto de vista conductista (Robert Baron: 1985) el

Aprendizaje es cualquier cambio ms o menos permanente de la conducta, producido por la experiencia

El mismo autor hace un anlisis respecto al aprendizaje: Para sobrevivir en un mundo complejo y cambiante, los organismos necesitan adquirir nuevas pautas de conductas. El proceso mediante el cual las adquieren se denomina aprendizaje y comprende cambios de conducta, ms o menos permanentes, producidos por medio de la experiencia.

Aplicando esta teora conductual acerca de Cmo se produce el desarrollo lingstico y cmo influyen en este proceso los factores sociales y culturales? Cules son los mecanismos que originan este rpido proceso?. Al respecto se proponen las siguientes respuestas que son fundamentales.

A. La primera de ellas afirma que los nios aprenden a hablar en virtud del condicionamiento operante. Al respecto Skinner sostiene que los padres ensean activamente a sus hijos a hablar y que la instruccin se realiza de dos maneras:

1.Los padres estimulan en forma selectiva el habla mediante sonrisas y otros signos de aprobacin cuando el nio emite sonidos semejantes al lenguaje de los adultos.

2.Y promueven y despus recompensan la imitacin de su conducta verbal(por ejemplo, una madre le ensea a su hijo a decir pap y premia los sonidos que se parezcan a esa palabra)

B. La segunda respuesta relativa a los mecanismos que presiden la adquisicin del lenguaje se centra en el proceso de aprendizaje observacional. Se trata del mecanismo bsico del aprendizaje por el cual las personas adquieren nuevas formas de conducta con slo ver las acciones ajenas. Segn esta hiptesis, los nios aprenden el vocabulario y las reglas gramaticales mediante la simple observacin, es decir, escuchando a quienes les rodean. Puesto que ese aprendizaje puede consumarse sin refuerzo, no se necesita de una instruccin directa, sino que basta el contacto con los padres, hermanos, hermanas y amigos.

En nuestro contexto escolar, la influencia del conductismo es grande, y ha hecho:

Que el maestro se preocupe por planificar su enseanza.

Crear situaciones estimulantes al aprendizaje de los nios y nias.

Un valor innegable en la formacin de hbitos.

El nio aprende los procedimientos o algoritmos mecnicos de las cuatro operaciones fundamentales para realizarlas, pero no necesariamente posee las estructuras mentales requeridas para comprenderlas y transferir el razonamiento a la solucin de un problema.

El profesor boliviano se preocupa por transferir tal cual los contenidos de su especialidad. Intenta motivar al educando mediante alguna demostracin o breve demostracin bibliogrfica, pero siempre bajo la ptica de la comunicacin de contenidos ya elaborados previamente.

Se da nfasis en la motivacin externa: Notas, castigos o premios. El nio o nia no aprende por inters propio, siente las tareas y exmenes como una imposicin del adulto, no percibe una razn de ser a su vivencia en la escuela y llega fcilmente a aburrirse.

El nio y nia percibe al profesor o profesora como una poderosa FIGURA de autoridad a la que debe obedecer en todo momento.

Segn el conductismo se aduce que el factor principal responsable de los logros intelectuales es la influencia del ambiente, tal y como est ejercida a travs de los mecanismos de aprendizaje. Las habilidades mejoradas en un individuo son el producto de las condiciones ambientales.

2. 2.EL APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA COGNITIVO- CONTEXTUAL

2.2.1. LA TEORA DEL DESARROLLO DE JEAN PIAGET.

Segn, BARN Robert Byrne ( 1985: 253) Jean Piaget,

principi sus teoras sobre el desarrollo intelectual con una observacin muy concreta, casi desde el momento de nacer, los nios intentan comprender el extrao y nuevo mundo al cual han llegado. Por ello puede considerarse que, en gran medida, todo perfeccionamiento intelectual representa un avance hacia la capacidad de razonamiento abstracto y de pensamiento lgico, dos metas que al menos deben calificarse de encomiables. Pero cmo se realiza este avance? Cmo puede una criatura que al nacer es desvalida e incapaz de resolver los problemas ms fciles, adquirir la capacidad de meditar sobre los recndidos misterios del universo?. Tras incontables horas de observacin atenta, Piaget lleg a la conclusin de que la respuesta est en el conflicto o tensin de dos procesos esenciales: Asimilacin y adaptacin.

El desarrollo intelectual, segn Piaget, se aprecia por medio de la construccin por parte del sujeto de una serie de instrumentos o estructuras cognoscitivas, su elaboracin no depende nicamente de factores hereditarios o ambientales, sino de las autorregulaciones del sujeto, sin las que no sera posible su adaptacin al medio ambiente.

Piaget, describe la transformacin de estas estructuras desde la percepcin y esquemas sensoriomotrices del beb hasta las operaciones hipottico deductivas del adolescente. Cada una de las etapas del desarrollo corresponde a un tipo diferente de estructura intelectual, siendo cada vez ms complejas y equilibradas.

La preocupacin principal de Piaget, es el estudio de la estructura de la inteligencia en desarrollo. Segn l, (SPITZR, Dean, 1978: 253)

la inteligencia no es pasiva sino que se desarrolla por medio de la participacin activa del que aprende. La inteligencia se desarrolla cuando el nio logra asir firmemente el medio que lo rodea. En sus explicacin de la naturaleza del desarrollo de la inteligencia, Piaget describe dos procesos: Asimilacin y acomodacin; es por su intermedio que el nio aprende a manejar eficazmente el medio; en realidad, esto es inteligencia.

ESQUEMAS:

Segn la visin de Piaget, (FLAVEL 2000:73)

Un esquema es una estructura cognoscitiva que se refiere a una clase semejante de secuencias de accin, las que forzosamente son totalidades fuertes, integradas y cuyos elementos de comportamiento estn ntimamente interrelacionados. En realidad, obtener al menos una imagen global de lo que son los esquemas y de cmo operan es algo ms fcil de lo que esta definicin bastante estrecha podra sugerir(...) Piaget habla del esquema de mamar, el esquema de prensin, el esquema de visin, (...) En forma similar, en la etapa intermedia de la niez hay un esquema de correspondencia cualitativa intuitiva que se refiere a una estrategia mediante la cual el nio trata de estimar si dos series de elementos son numricamente equivalentes o no lo son

El autor nos refleja, que el nio interpreta la realidad mediante la coordinacin de las acciones y la interrelacin con los objetos, los nios llegan a conocer los efectos de sus acciones y las propiedades de los objetos a travs de acciones simples y corrientes, por ejemplo agarrar una naranja, palparla, lanzar y hacer rodar la naranja, los nios ms mayores y los adultos todava piensan con esquemas de accin cuando conducen un coche, mecanografan un examen o tocan un piano. Pero tambin han desarrollado esquemas de accin que son operaciones mentales, estas les permiten manipular los objetos mentalmente, clasificarlos y comprender sus relaciones. Entonces, esquemas son modelos de accin que estn implicados en la adquisicin y estructuracin del conocimiento. Los esquemas de accin son la forma de conocimiento de los nios y en los bebs, son como conceptos sin palabras.

ASIMILACIN Y ACOMODACIN:

Segn Piaget, el pensamiento de los nios desarrolla dos procesos simultneos: Asimilacin y acomodacin. La asimilacin hace referencia a la incorporacin del conocimiento nuevo en los esquemas anteriores. La acomodacin es la modificacin de los esquemas existentes para introducir nuevo conocimiento que no encaja, los procesos de asimilacin y acomodacin siempre actan juntos en forma complementaria. Asimilar es utilizar lo que uno ya sabe cmo hacer; acomodar es adquirir una forma nueva de hacer algo, ambos procesos estn en funcionamiento a lo largo de la vida.

ESTADIOS:

PERIODOS AVANZADOS, PENSAMIENTO OPERATORIO O LOGICO.

A.DESARROLLO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS. (7 11 aos)

El desarrollo del perodo de las operaciones concretas es de 7 11 aos de edad aproximadamente, los nios entran en la etapa de las operaciones concretas cuando pueden pensar con lgica acerca del aqu y el ahora. Los nios pueden pensar operacionalmente, es decir, pueden utilizar smbolos para llevar a cabo operaciones: Operaciones mentales, en sentido contrario a las actividades fsicas que fueron la base de la mayor parte del pensamiento inicial.

Para Piaget, (1980:100)

las operaciones consisten, pues, en transformaciones reversibles, y esa reversibilidad puede consistir en inversiones( A-A = 0) o en reciprocidad (A corresponde a B y recprocamente). Pero una transformacin reversible no lo modifica todo a la vez, pues de otro modo no admitira retorno. Una transformacin operatoria es siempre, relativa a un invariante; y ese variante de un sistema de transformaciones constituye lo que se ha llamado hasta aqu una nocin o un esquema de conservacin.

En esta etapa el nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento lgico ante los objetos fsicos. Una facultad recin adquirida de reversibilidad le permite invertir mentalmente una accin que antes solo haba llevado a cabo fsicamente.

El nio es capaz de retener mentalmente dos o ms variables cuando estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. El nio desarrolla un sin nmero de relaciones en la interaccin con materiales concretos.

En este perodo, el nio adquiere la reversibilidad y logra organizar su pensamiento en estructuras lgico matemticas elementales como ser la clasificacin, la seriacin y la conservacin de la sustancia, luego la del peso y ms tarde la del volumen.

El enfoque terico de Piaget es muy importante para los educadores de educacin primaria debido a que refleja que el aprendizaje es un proceso interno y mental. La lectura y produccin de textos a travs de cuentos es una estrategia que coadyuva el desarrollo del pensamiento y la personalidad de manera integral a los alumnos del grupo experimental.

2. 2. 2.EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

La idea central de la teora de David Ausubel (Zayra Mndez 1998:91) aprendizaje significativo

es un proceso por medio del que se relaciona nueva informacin con algn aspecto ya existente en la estructura cognitiva de un individuo y que sea relevante para el material que se intenta aprender

Asimismo Ausubel, Zaira Mndez, (1998: 92) distingue entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento y entre aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo:

Aprendizaje receptivo: El alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobre todo por la explicacin del profesor, el material impreso, la informacin audiovisual, los ordenadores, etc.

Aprendizaje por descubrimiento: El alumno debe descubrir el material por s mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje por descubrimiento puede ser guiado por el profesor.

Aprendizaje memorstico: (mecnico o repetitivo): Surge cuando la tarea del aprendizaje consta por asociaciones puramente arbitrarias. Supone una memorizacin de datos, hechos o conceptos con escasa o nula interrelacin entre ellos.

El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. De otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems construye su propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello. Al respecto: Martiniano Romn P, 1994: 76)

El aprendizaje significativo unas veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya se poseen y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.

Asimismo, Ausubel,( segn, Frida Dz Barriga 1999:18) como otros tericos cognitivistas:

postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Podramos caracterizar a su postura como constructivista (aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista ( los materiales de estudio y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas de conocimiento previo y las caractersticas personales del aprendiz)

Interpretando lo anterior, el aprendizaje significativo es tomar en cuenta los conocimientos previos o ya existentes en la estructura cognitiva del nio o nia y a partir de ello incorporar la nueva informacin. Adems se concibe al alumno como un procesador activo de la informacin y el aprendizaje se convierte en un proceso sistemtico y organizado.

De la misma manera, el autor hace nfasis a las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo como ser la disposicin o motivacin y actitud del aprendiz por aprender, la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje y la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe fundamentalmente.

En este sentido la lectura de textos basados en cuentos, es un proceso que tiene sentido para el alumno y alumna, porque la lectura de un cuento estructurada en capacidades como ser: Destrezas lingsticas y literarias, expresin oral, habilidades expresivas, pensamiento lgico, y tcnicas lectoras es un todo, holstico, significativo que implica acciones mentales internas apreciacin de juicios, inferencias, analogas, secuencia, clasificacin, etc. y todo ello coadyuva el desarrollo integral de la personalidad del alumno o alumna.

2.2.3.APRENDIZAJE SOCIALIZADO: ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL

Desde el punto de vista de L.S. Vygotski (Martiniano Romn Prez 1990:47)

EL aprendizaje humano presupone un carcter social especfico y un proceso por el cul los nios se introducen, al desarrollarse, en la vida intelectual de aquellos que les rodean. (...) Ms adelante sostiene que la comprensin, la adquisicin del lenguaje y los conceptos, por parte del nio, se realiza por el encuentro con el mundo fsico y sobretodo por la interaccin entre las personas que le rodean. La adquisicin de la cultura, con sentido y significacin supone una forma de socializacin

El mismo autor, sostiene que: (Martiniano Romn P. 1990: 47)

Desarrollo potencial es el conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar con la ayuda y colaboracin de las personas que le rodean de manera concreta lo denomina zona de desarrollo potencial

De manera especfica Vygotski distingue dos niveles en el desarrollo(Martiniano Romn Prez 1990: 50):

Uno real que indica lo conseguido por el individuo y otro potencial, que muestra lo que el individuo puede hacer con la ayuda de los dems. La zona de desarrollo potencial manifiesta la distancia ente el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de un sujeto de resolver individualmente un problema y el nivel de desarrollo potencial, que muestra la capacidad de solucionar un problema dado, en un marco interindividual. (...) Puntualiza: La zona de desarrollo potencial no es otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver individualmente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin del mismo problema bajo la gua de un adulto o la colaboracin con un compaero ms capaz

Interpretando el enunciado anterior, la zona de desarrollo potencial muestra las funciones que an no han madurado, pero que pueden desarrollarse por medio del aprendizaje, por la imitacin y el juego. En este contexto el proceso de intervencin pedaggica o la variable independiente Lectura de cuentos es importante en el desarrollo de la inteligencia, el pensamiento creador y crtico y, la personalidad de manera armnica e integral.

Resumiendo los aportes tericos de Jean Piaget: el aprendizaje como un proceso dialctico de asimilacin y acomodacin, proceso interno y mental; David Ausubel sostiene el aprendizaje significativo y la importancia de los conocimientos previos, y Vygotski, la zona de desarrollo potencial. Este enfoque cognitivo contextual, tiene mucha relacin con la investigacin, primero constituye como fuente terico de procesos de aprendizaje de la lectura de cuentos, segundo los contenidos temticos o propiamente los cuentos tiene que ser significativos, es decir tener sentido para la vida de los alumnos, y tercero el potencial que trae consigo el alumno puede desarrollar con la ayuda del maestro, en este caso la variable independiente constituye la intervencin pedaggica.

2. 3.APRENDIZAJE COOPERATIVO

Segn, los investigadores: Inhelder, Bovet y otros (1974:20), hacen hincapi que la formacin y la realizacin completa de las estructuras cognitivas implican toda una serie de intercambios y un entorno estimulante. La formacin de las operaciones necesita siempre un entorno favorable a la COOPERACIN, es decir, a las operaciones realizadas en comn, por ejemplo: el papel que juega la discusin, la crtica mtua, los problemas suscitados por el intercambio e informaciones, la curiosidad agudizada por la influencia cultural de un grupo social, etc.

Por otra parte, Frida Daz Barriga (1994 58, 68), sostiene que:

El alumno no aprende en solitario, sino que, por el contrario, la actividad autoestructurante del sujeto estar mediada por la influencia de los otros, y por ello el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstruccin de los saberes de una cultura.

En el mbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos como personas est determinada por la comunicacin y el contacto interpersonal con los docentes y los compaeros de grupo.

Ms adelante la misma autora (Frida Daz Barriga 1994: 68) ) esclarece que sin dejar de reconocer que:

la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, pero tambin es importante promover la colaboracin y el trabajo grupal

Ampla adems, que se (Frida Daz Barriga):

ha demostrado que los estudiantes aprenden ms, les agrada ms la escuela, establecen mejores relaciones con los dems, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas cuando trabajan en grupos cooperativos que al hacerlo de manera individualista y competitiva

Asimismo, la misma autora y sus colaboradores sostienen que cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas, adems se puede afirmar que el trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento acadmico de los participantes as como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos.

Por otra parte la misma autora, enfatiza que el aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:

Un grado elevado de igualdad:

Significa como el grado de simetra entre los roles desempeados por los participantes en una actividad grupal.

Un grado de mutualidad variable:

Significa como el grado de conexin, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. Los ms altos niveles de mutualidad se darn cuando se promueva la planificacin y la discusin conjunta, se favorezca el intercambio de roles y se delimite la divisin del trabajo entre los miembros.

Por otra parte, es importante enfatizar sobre los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo y son:

Interdependencia positiva.

Existe cuando los estudiantes perciben un vnculo con sus compaeros de grupo de forma tal que no pueden lograr el xito sin ellos (y viceversa) y que deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compaeros para poder completar una tarea, es decir todos para uno y uno para todos.

Interaccin promocional cara a cara.

La interaccin cara a cara es muy importante porque existe un conjunto de actividades cognitivas y dinmicas interpersonales que slo ocurren cuando los estudiantes interactan entre s en relacin a los materiales y actividades. (Explicaciones sobre cmo resolver problemas, etc.)

Valoracin personal responsabilidad personal.

El propsito de los grupos de aprendizaje es fortalecer acadmica y afectivamente a sus integrantes. Se requiere de la existencia de una evaluacin del avance personal, la cual va hacia el individuo y sus grupo. De esta manera, el grupo puede conocer quin necesita ms apoyo para completar las actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los dems.

Utilizacin de habilidades interpersonales

Debe ensearse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para lograr una colaboracin de alto nivel y para estar motivados a emplearlas, en particular, debe ensearse a los alumnos a: Conocerse y confiar unos a otros; comunicarse de manera precisa y sin ambigedades; aceptarse y apoyarse unos a otros y resolver conflictos constructivamente.

Procesamiento grupal

Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre s cul es el nivel del logro de sus metas y mantenimiento de relaciones de trabajo efectivas. La reflexin grupal puede orientarse a cuestiones como: Identificar cules de las acciones de los miembros son tiles y cules no, tomar decisiones acerca de qu acciones deben continuar o cambiar.

Finalmente, David W. Johnson y colaboradores: (1999: 14)

El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems (...) El aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de grupos de aprendizaje. Los grupos formales de aprendizaje cooperativo funcionan durante un perodo que va de una hora a varias semanas de clase. En estos grupos, los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos comunes, asegurndose de que ellos mismos y sus compaeros de grupo completen la tarea de aprendizaje asignada.

Cuando se emplean grupos formales de aprendizaje cooperativo, el docente debe:

Especificar los objetivos de la clase.

Tomar una serie de decisiones previas a la enseanza.

Explicar la tarea y la interdependencia positiva a los alumnos:

a. Supervisar el aprendizaje de los alumnos e intervenir en los grupos para brindar apoyo en la tarea o para mejorar el desempeo interpersonal y grupal de los alumnos.

b. Y, evaluar el aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a determinar el nivel de eficacia con que funcion su grupo.

Los grupos informales de aprendizaje cooperativo operan durante unos pocos minutos hasta una hora de clase. El docente puede utilizarlos durante una actividad de enseanza directa. Al igual que los grupos formales de aprendizaje cooperativo, los grupos informales le sirven al maestro para asegurarse de que los alumnos efecten el trabajo intelectual de organizar, explicar, resumir e integrar el material a las estructuras conceptuales existentes durante las actividades de enseanza directa.

Los grupos de base cooperativos tienen un funcionamiento de largo plazo (por lo menos casi un ao) y son grupos de aprendizaje heterogneos, con miembros permanentes, cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo de cada uno de ellos necesitan para tener para tener un buen rendimiento escolar.

En este sentido en la presente investigacin el enfoque metodolgico de los autores mencionados, permite al investigador alcanzar varias metas importantes al mismo tiempo.

En primer lugar, lo ayuda a elevar el rendimiento de todos sus alumnos, incluidos tanto los especialmente dotados como los que tienen dificultades para aprender.

En segundo lugar, lo ayuda a establecer relaciones positivas entre los alumnos, sentando as las bases de una comunidad de aprendizaje en la que se valore la diversidad.

En tercer lugar, les proporciona a los alumnos las experiencias que necesitan para lograr un saludable desarrollo social, psicolgico y cognitivo.

Todos estos componentes tericos orientan la realizacin de la variable independiente porque la lectura es un proceso mental, reflexivo, e hipottico deductivo.

3.COMPETENCIAS LECTORAS Y COMPRENSIN DEL TEXTO

3.1.LEER, LECTURA Y COMPRENSIN:

En trminos de Darnton (1993: 193)

la lectura no es una simple habilidad, sino una manera de elaborar significado, que tendr que variar entre culturas. Sera extravagante esperar encontrar una frmula capaz de dar fe de todas estas variantes. Pero debera ser posible desarrollar una manera de estudiar los cambios en la lectura dentro de nuestra propia cultura (...) argumenta el mismo autor, - Es urgente que la lectura en la escuela sea repensada, por lo menos en una triple dimensin: Como objetivo de conocimiento en s misma; como instrumento de conocimiento, y como un medio para el placer, el gozo y la distraccin.

a. EN TANTO QUE OBJETO DE CONOCIMIENTO EN SI MISMA:

Aprender a leer ha de querer decir aprender a comprender lo que se lee, inscribir la lectura, desde el primer momento, en contextos significativos y en pensar en los mtodos para ensear a leer como medios que habr que flexibilizar en cada situacin concreta.

b. EN TANTO QUE INSTRUMENTO PARA EL APRENDIZAJE:

Resulta necesario ensear a leer para aprender, es decir, ensear a leer de manera que las estrategias que se cita en el segundo apartado de este artculo se pongan al servicio de objetivos de aprendizaje.

Quiere decir, ensear estas estrategias en el mbito del trabajo de proyectos, ms restringidos o ms globales, vinculados a una o a varias reas curriculares.

Quiere decir, buscar informacin, leerla, tratarla, resumirla, extraer de ella conclusiones, etc. para saber cosas sobre un tpico concreto, quiere decir aprender a hacerlo con la ayuda de otras personas y poder hacerlo de manera independiente cuando convenga.

c. UN MEDIO PARA EL PLACER, EL GOZO Y LA DISTRACCIN:

La ltima dimensin a la que me quera referir tiene que ver con fomentar la capacidad de disfrutar mediante la lectura.

Por su parte, M. Teresa Bofarull( 2001: 81), refirindose a la propuesta didctica de Josette Jolibert,

aprender a leer es aprender a enfrentar / interrogar textos, y textos completos, desde el inicio. Leer es interrogar un texto, es decir construir activamente un significado, en funcin de sus necesidades y sus proyectos, a partir de diferentes claves, de distinta naturaleza, de estrategias pertinentes para articularlas (...) En definitiva, concluye la autora, se trata de revalorizar la enseanza sabiendo que el objetivo no es de ensear a leer sino formar nios lectores.

En cambio, para Daniel Cassany y otros (2000:193)

Leer es comprender, la lectura es uno de los aprendizajes ms importantes, indiscutidos e indiscutibles, que proporciona la escolarizacin. Desde tiempos pretritos, cuando la capacidad de descifrar smbolos era calificada de casi mgica, hasta la actualidad, la alfabetizacin se ha considerado siempre una capacidad imprescindible. A finales del siglo XX es prcticamente imposible imaginar a alguien que no sepa leer, que pueda sobrevivir en la selva de papel escrito que genera cualquier sociedad letrada (...) (...) La lectura es un instrumento potentsimo de aprendizaje: Leyendo libros, peridicos o papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas del saber humano. Pero, adems, la adquisicin del cdigo escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores: La reflexin, el espritu crtico, la conciencia, etc. Quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla, en parte, su pensamiento. Por eso, en definitiva, la lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para la escolarizacin y para el crecimiento intelectual de la persona. Aspectos como el xito o el fracaso escolar, la preparacin tcnica para acceder al mundo del trabajo, el grado de autonoma y desenvoltura personales, etc. se relacionan directamente con las capacidades de la lectura. Las expresiones que designan este hecho y que se utilizan a menudo en la escuela y en los manuales pedaggicos son: Aprender a leer, leer para aprender y aprender a aprender con la lectura(...).Concluye la Daniel Cassany, Leer es comprender un texto. Leamos como leamos, deprisa o despacio, a trompicones, siempre con el mismo ritmo, en silencio, en voz alta, etc. lo que importa es interpretar lo que vinculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos. Esto es lo que significa bsicamente leer

En este sentido, este enfoque orienta y dirige el desarrollo de la variable independiente, ya que el propsito es desarrollar la lectura comprensiva mediante cuentos seleccionados.

3. 2.HABILIDADES DE LECTURA COMPRENSIVA

FICHAS DE LECTURA DE COMPRENSIN:

Segn los autores Alliende Felipe y Mabel Condemarn (1980: 19):

Las fichas de lectura de Comprensin, han sido elaboradas para desarrollar la comprensin lectora en los alumnos, presentan dos procesos: Aprender a leer y leer con progresiva comprensin y fluidez. El lector evolucionar en la captacin del significado de acuerdo a su nivel de desarrollo perceptivo cognitivo y a su familiarizacin con el lenguaje de los textos(...).

(...) Las caractersticas de estas fichas son: Consta de 32 fichas individuales, las cuales han sido graduadas de menor a mayor dificultad sobre la base de dos criterios: Seleccin de los contenidos y complejidad semntica y estructural de los prrafos (...).

Las fichas estn formadas por selecciones de contenidos variados que incluyen narracin de experiencias, fbulas, descripciones, folclor oral infantil y otros temas. (...)

Cada seleccin est acompaada de una serie graduada de actividades que, consecuente con la postulacin de que la lectura constituye una modalidad de lenguaje, incluyen expresin oral, escrita, pictogrfica y otras modalidades comunicativas. Adems cada seleccin de lectura es repetida con omisin de una palabra, generalmente cada cinco. (tcnica Cloze)(...)

Interpretando la cita anterior, es la sustentacin terica y prctica de la variable independiente, que permitir mediante la lectura de cuentos desarrollar la lectura de comprensin de manera significativa.

PROPSITOS FUNDAMENTALES DE LAS FICHAS DE LECTURA:

Segn Mabel Condemarn y otros, (1980: 19) Las fichas de lectura es un conjunto de estrategias que tiene el propsito fundamental de desarrollar en los(as) nios (as) capacidades, destrezas y habilidades bsicas de comprensin lectora:

Capacidades a desarrollar:

Se entiende por capacidad la habilidad general para resolver un determinado problema. Cuyas capacidades a desarrollar son las siguientes:

Expresin oral, escrita, habilidades expresivas, enjuiciamiento y apreciacin,

memorizacin o recuerdo, pensamiento lgico, destrezas lingsticas y literarias, y tcnicas lectoras.

Destrezas:

Las destrezas son tambin habilidades pero de manera especfica para resolver un determinado problema. Estas destrezas son:

Vocabulario (sinnimos, antnimos, onomatopeya, crucigramas, definiciones, analogas, homnimos), explicaciones, dibujo y pintura, escritura

creativa, emociones, valores, hechos o acciones, personajes, tiempo, inferencia,

apreciacin de juicios, clasificacin, cualidades, asociacin, seriacin o

secuencia, morfologa o sintaxis, semejanzas y diferencias, recursos literarios,

identificaciones, sentimientos, relectura, dramatizaciones, manualidades,

comparaciones, ortografa, discusiones, valores imaginera emotiva, lectura de

saltado, uso del diccionario, lugares y, generar preguntas para oraciones dadas.

Habilidades bsicas:

Codificacin, comprensin, comparacin, inferencia, traslacin y, respuesta.

Esta relacin de estrategias est sintetizado de manera esquemtica en el cuadro que se detalla a continuacin:

ESTRUCTURA DE LAS FICHAS DE LECTURA DE COMPRENSIN:

CONTENIDOS

CAPACIDADES

DESTREZAS

El viento y el sol.

El tren de las hormigas.

El sapo.

La nia chola.

Dnde vive este nio?

El asno y el caballo

El pescado grande y chico.

Unas zapatillas mgicas

Los dos amigos y el oso.

Cmo se salvar?

Mara va al mercado.

Hormiga investigadora

Destrezas de estudio:

Lectura de mapas, resmenes y uso del diccionario y otras referencias.

Destrezas lingsticas y literarias:

Expresiones, ortografa, recursos literarios, morfologa y sintaxis y, vocabulario.

Expresin oral:

Comentarios y descripciones, discusiones, explicaciones y narraciones.

Habilidades expresivas:

Dibujo y pintura, dramatizaciones, escritura creativa, imaginera emotiva, manualidades.

Enjuiciamiento y apreciacin:

Acciones, emociones, identificaciones y valores.

Memorizacin o recuerdo:

Cualidades, hechos o acciones, lugares, objetos, personajes, sentimientos y tiempo.

Pensamiento lgico:

Apreciacin de juicios, clasificacin, inferencia, generar preguntas para oraciones dadas, seriacin o secuencia, semejanzas y diferencias.

Tcnicas lectoras:

Lectura de saltado, lectura oral, relectura.

Fuente: Elaboracin propia.

Este cuadro presenta la estructura sistemtica de contenidos, capacidades y destrezas. Se puede visualizar los contenidos como medios, las habilidades generales a desarrollar(capacidades) y una gama de destrezas que son habilidades especficas a desarrollar.

Por otra parte, se toma el aporte pedaggico de Josette Jolibert (1997: 27) que tiene como objetivo principal que el nio encuentre placer en interrogar y producir textos escritos, lo que contribuye al desarrollo autntico de la comunicacin y la realizacin personal. Explica:

Interrogar un texto es formular hiptesis sobre su sentido, a partir de los ndices que se detectan y verificar esas hiptesis. Esta interrogacin del texto se desarrolla a travs de toda una estrategia de lectura

Esta problemtica general segn la autora, es una propuesta didctica integrada, globalizante, que abarca tanto el aprender a leer como el aprender a producir textos en la escuela. Cuyo fundamento terico es el siguiente: Aprender a leer es aprender a interrogar textos completos, desde el inicio.

La palabra textos funciona vs. Palabras o frases y vs. Manuales y vs. leer pequeos textos especialmente compuestos para aprender a leer.

Se entiende en el sentido de cualquier texto como superestructura completa (carta, cuento, ficha, afiche, poema, etc), que funcione en situaciones reales de uso.

Se trata de textos completos, desde el inicio hasta el fin (y no por pedacitos o prrafos) y autosuficientes (sin ilustraciones para duplicar el sentido)

Entonces, leer es interrogar un texto, es decir construir activamente un significado, en funcin de sus necesidades y sus proyectos, a partir de diferentes claves, de distinta naturaleza, y de estrategias pertinentes para articularlas.

Todo aprendizaje es un proceso de autoconstruccin de la estructuracin, cada vez ms fina, de una unidad compleja desde el inicio.

No se puede separar el aprender a leer del aprender a producir. Se aprende a leer produciendo textos y se aprende a producir textos leyendo.

El lector, detecte en el texto las huellas, marcas, manifestaciones, en resumen, las claves que dejan en el texto estos siete niveles de operaciones.

Utilice las siete claves lingsticas como informaciones para construir el significado de un texto.

El educador, ( Josette Jolibert 1997:27) tratar pues de detectar para s mismo y de entrenar a los alumnos para detectar y hacer interactuar las siete claves lingsticas y en cualquier tipo de texto se buscan:

1.Los ndices (lingsticos y otros) que dan testimonio del contexto de la situacin y del contexto textual en el cual se inserta el texto que se lee.

2.Las huellas (lingsticas y otras) de los principales parmetros de la situacin de produccin en ese texto. Quin lo escribi?, Para quin?, Porqu lo escribi?, Cmo se manifiesta estos en el texto?, Dnde?.

3.Las caractersticas que permiten identificar el tipo de texto y justificar esta identificacin (del contexto a la diagramacin y a la silueta).

4.Las manifestaciones observables de la superestructura del texto: Tiene una silueta caracterstica?, Una lgica interna funcional, cronolgica, narrativa, otra? Un inicio y un cierre especficos?

5.Las manifestaciones del funcionamiento lingstico en el conjunto del texto. Detectar cmo se manifiestan:

Las opciones de enunciacin (marca de personas, el sistema de tiempos, referencias de lugares, papel de los adverbios de tiempo y lugar)

Los sustitutos.

Las conexiones.

El contenido semntico y su progresin a travs del lxico.

Lo que traduce la puntuacin, los cambios de lnea, las maysculas.

6.Las huellas ms tiles del funcionamiento lingstico en el nivel de las frases:

Las marcas de relaciones (principales acuerdos y relaciones personas, terminaciones verbales.

Los determinantes.

Los trminos ms portadores de significado para este texto preciso y cuyo (re)conocimiento, por el medio que sea, es casi inevitable.

El significado de la puntuacin de las frases o de su ausencia.

7.Al nivel de las palabras y de las microestructuras, se trata, a la vez de:

Delimitar los diversos modos de reconocimiento de palabras:

a. Las palabras ya conocidas: ya fotografiadas globalmente o ya analizadas.

b. Las palabras nuevas que se pueden adivinar gracias a la conjuncin de su contexto y de la identificacin de letras o slabas que las componen.

c. Las palabras nuevas que es capaz de descifrar.

Detectar los grafemas (minsculas y maysculas) que se sabe aislar y nombrar, su entorno, y las combinaciones de grafemas ms frecuentes:

a. Las slabas.

b. Varios grafemas par un mismo sonido.

c. Los conjuntos ms corrientes: br, cr, gl, o bien ar, ir, or, etc.

d. Las combinaciones significantes que constituyen prefijos o sufijos.

7.PROGRAMACIN DEL DISEO CURRICULAR Y SECUENCIA DIDCTICA DE UNA SESION PARA APRENDER A LEER / INTERROGAR A UN TEXTO

Las actividades de lectura de cuentos deben ser programadas por trimestres en un diseo curricular. (Ver anexo N 1, Diseo curricular), el plan maestro (anexo n 2) y para cada semana se debe planificar las secuencias didcticas( Anexo n 3) que son actividades o pequeas unidades de aprendizaje que permitir la amplia participacin de los alumnos y alumnas.

Al respecto, Antoni Zabala V. (2000: 91)

Desde principios del siglo XX, hemos asistido a un debate sobre el grado de participacin de los alumnos en el procesos de aprendizaje

El mismo autor argumenta:

Del conjunto de relaciones interactivas necesarias para facilitar el aprendizaje se deduce una serie de funciones del profesorado que tienen como punto de partida la misma planificacin. Podemos concretar dichas funciones de la siguiente manera:

Planificar la actuacin docente de una manera lo suficientemente flexible para permitir la adaptacin a las necesidades de los alumnos en todo el proceso de enseanza/ aprendizaje.

El enunciado anterior, est en estrecha relacin con la variable independiente, ya que la lectura de cuentos implica una serie de actividades que implica:

Contar con las aportaciones y los conocimientos previos de los alumnos, tanto al inicio de las actividades como durante su realizacin.

Ayudar a encontrar sentido a lo que estn haciendo para que conozcan lo que tienen que hacer, sientan en lo puedan hacer y les resulte interesante hacerlo.

Promover la actividad mental autoestructurante que permita establecer el mximo de relaciones con el nuevo contenido, atribuyndole significado en el mayor grado posible y fomentando los procesos de metacognicin que le facilite asegurar el control personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje.

Promover canales de comunicacin que regulen los procesos de negociacin, participacin y construccin.

El diario de aula, donde se registraron los hechos interactivos entre el texto y los alumnos. (anexo n.6)

El instrumento de evaluacin (anexo tabla n 7) que consta de 18 preguntas cerradas.

PROCEDIMIENTO:

FASE I: MOMENTO INICIAL:

Esta fase consiste en la elaboracin, aplicacin, tabulacin y codificacin del instrumento de evaluacin, sujeto a los siguientes criterios:

El instrumento de evaluacin ha sido elaborado tomando en cuenta los siguientes criterios:

El problema de investigacin, los objetivos y el marco terico.

Las variables de la investigacin

Los conocimientos previos de los alumnos, es decir se consideraron los conceptos y experiencias previas que tienen desarrollado los alumnos.

La estructura del contenido, es decir el desarrollo del nivel de comprensin de la lectura.

El instrumento presenta las siguientes caractersticas:

a. 18 preguntas, son preguntas cerradas. De los cuales 8 preguntas corresponden a evaluar los procesos interactivos entre el lector y los textos. Diez preguntas corresponden a determinar la comprensin lectora.

Luego se aplic el instrumento de evaluacin a ambos grupos: Grupo control y grupo experimental, es decir el Pre test.

La aplicacin del instrumento tiene una duracin aproximada de 45 minutos y en forma individual.

Una vez aplicado el instrumento de evaluacin se procedi al cmputo y codificacin de las respuestas. La respuesta correcta se codificar con el numeral uno (1) y la respuesta incorrecta con el cero (0) (Anexo n 8) tanto del grupo control como experimental)

FASE II: MOMENTO INTERMEDIO.

Despus de administrar el instrumento de evaluacin a ambos grupos, se aplic la intervencin pedaggica, (variable independiente) al grupo experimental, estrategia que consiste en la lectura de diferentes cuentos infantiles el mismo que se caracteriza por presentar nuevas formas de aprendizaje en su aplicacin en relacin a la lectura utilizada por la escuela convencional o tradicional. Las caractersticas de la intervencin pedaggica son:

Primero, son cuentos seleccionados que existen en la biblioteca de la escuela, material que lleg con motivo de la Reforma Educativa.

Segundo, estos textos han sido sistematizados y presenta la siguiente estructura: El texto y la realizacin de las actividades.

Tercero, se aplicaron 12 cuentos desde el mes de junio hasta octubre del presente ao lectivo.

Cuarto, la estrategia general de una sesin para aprender a leer / interrogar a un texto (Bofarull 2001: 89) es la siguiente: Preparacin al encuentro del texto, construccin estructurada del significado del texto y la sntesis metodolgica

Quinto, durante la ejecucin de la estrategia de aprendizaje se observaron las actividades realizadas por los alumnos y todo ello se registr en la lista de cotejo. (anexo n 4)

FASE III.MOMENTO FINAL.

Una vez concluida la ejecucin de la estrategia didctica es decir la lectura de los cuentos infantiles con el grupo experimental, se procedi a aplicar el Post Test tanto al grupo control como experimental.

Una vez aplicado el instrumento de evaluacin se procedi al cmputo y codificacin de las respuestas. La respuesta correcta se codificar con el numeral uno (1) y la respuesta incorrecta con el cero (0) (Anexo n 9)

3.5. DEFINICIN DE VARIABLES

VARIABLE INDEPENDIENTE

-Los cuentos infantiles como una estrategia metodolgica.

VARIABLE DEPENDIENTE

-Desarrollo de competencias para mejorar la lectura comprensiva.

3.6. DISEO DE LA INVESTIGACIN

Para constatar los objetivos de la investigacin, se desarroll un diseo cuasi experimental, Grupo Experimental y Grupo Control

Es decir, a partir del siguiente diseo:

Pre testPost test

Grupo experimental 0X 0

Grupo control 0-- 0

Reemplazando tenemos:

OPrueba de ejecucin = Pre test

OPrueba de ejecucin = Post test

XNios y nias del grupo experimental

CNias y nios del grupo control

Se manipul en forma deliberada la variable independiente LOS CUENTOS INFANTILES COMO UNA ESTRATEGIA METODOLGICA, como elemento principal de la intervencin pedaggica para ver su efecto y relacin con la variable dependiente DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA MEJORAR LA LECTURA COMPRENSIVA.

Adems, se trabajo con grupos intactos, es decir, los sujetos experimentales no son asignados al azar a los grupos, sino que estos ya estaban formados antes del experimento.

Es as que, se hicieron efectivos tres momentos:

MOMENTO INICIAL:

Se efectu la medicin de la variable dependiente DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA MEJORAR LA LECTURA COMPRENSIVA en el Grupo Control y en el Grupo Experimental. Esta medicin permiti verificar la equivalencia inicial de ambos grupos.

MOMENTO INTERMEDIO:

Se aplic la variable independiente en el Grupo Experimental que consiste en la lectura de cuentos infantiles.

MOMENTOS FINAL:

Se midi la variable dependiente DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA MEJORAR LA LECTURA COMPRENSIVA, en los dos grupos. El siguiente esquema muestra estos tres momentos:

ESQUEMA DE DESARROLLO DEL DISEO DE INVESTIGACIN

CUADRO No. 1

MOMENTOS

ACTIVIDAD

INSTRUMENTO

GRUPO

Momento Inicial

Medicin de la variable dependiente

Prueba de

Ejecucin

Pre test

Control y Experimental

Momento Intermedio

Manipulacin de la variable independiente

Los cuentos infantiles como una estrategia metodolgica

Experimental

5 B

Momento Final

Medicin de la variable dependiente

Prueba de ejecucin

Post test

Control y Experimental

Fuente: Elaboracin propia.

En este cuadro se observa todo el proceso del diseo de investigacin.

CAPTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

Los resultados que se presentan corresponde al Grupo experimental y Grupo control, tanto del Pre test y Post test.

1.RESULTADOS DEL PRE TEST: GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL:

*Nmero de alumnos grupo experimental:30

*Nmero de alumnos grupo control:30

*Nmero de preguntas:18

Pregunta N1 Te gusta leer peridicos y/o revistas?

1.1.TABLAS:

Tipo de respuestas

Grupo experimental

Grupo control

N de alumnos

%

N de alumnos

%

Respuestas afirmativas

8

73

9

87

Respuestas negativas

22

27

21

13

TOTALES

30

100

30

100

1.2. GRFICOS:

En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje:

P-1:

GRUPO EXPERIMENTAL

PRE TEST

RESP.

NEGATIVA

73%

RESP.

AFIRMAT

27%

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

P-1:

GRUPO CONTROL

PRE TEST

RESP.

AFIRMAT

30%

RESP.

NEGAT

70%

1.3.ANLISIS:

En el grupo experimental el 27% de alumnos dan una respuesta afirmativa que si les gusta leer peridicos y revistas. Y el 73% de alumnos dan una respuesta negativa, es decir ellos indican que no les gusta leer peridicos y revistas.

En cambio, en el grupo control el 30% de alumnos dan una respuesta afirmativa y el 70% dan una respuesta negativa.

En ambos grupos de alumnos, las respuestas afirmativas son indicadores que implica el desarrollo de conocimientos previos en torno al proceso de interaccin entre el lector y el texto que en realidad es deficiente. Entonces es importante la utilizacin de diversos textos y buscar una didctica adecuada que permita el desarrollo de las competencias lectoras: Destrezas lingsticas y literarias, expresin oral, enjuiciamiento y apreciacin, habilidades expresivas y pensamiento lgico.

Pregunta N 2 Te gusta leer cuentos?

1.1.TABLAS:

Tipo de respuestas

Grupo experimental

Grupo control

N de alumnos

%

N de alumnos

%

Respuestas correctas

17

17

23

73

Respuestas negativas

13

43

7

27

TOTALES

30

100

30

100

En la tabla se puede visualizar los siguientes datos: 17 de alumnos del grupo experimental y el 23 alumnos del grupo control dan una respuesta afirmativa.

1.2. GRFICOS

En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje:

P-1:

GRUPO EXPERIMENTAL

PRE TEST

RESP.

NEGATIVA

43%

RESP.

AFIRMAT

57%

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

P-1:

GRUPO CONTROL

PRE TEST

RESP.

AFIRMAT

73%

RESP.

NEGAT

27%

1.3.ANALISIS:

En el grupo experimental el 57% de alumnos dan una respuesta afirmativa que si les gusta leer cuentos. Y el 43% de alumnos dan una respuesta negativa, es decir, no les gusta leer cuentos.

En cambio, en el grupo control el 73% de alumnos dan una respuesta afirmativa y el 27% dan una respuesta negativa.

En ambos grupos de alumnos, las respuestas afirmativas son indicadores que implica el desarrollo de conocimientos previos en torno al proceso de lectura de cuentos. Este hecho hace pensar en la utilizacin de textos: Cuentos, leyendas, fbulas, poemas, etc. y buscar una didctica adecuada que incida en el desarrollo de las competencias lectoras: Destrezas lingsticas y literarias, expresin oral, enjuiciamiento y apreciacin, habilidades expresivas y pensamiento lgico.

Pregunta N. 3: Te gustan los dibujos de los cuentos?

1.1.TABLAS:

Tipo de respuestas

Grupo experimental

Grupo control

N de alumnos

%

N de alumnos

%

Respuestas afirmativas

15

50

20

67

Respuestas negativas

15

50

10

33

TOTALES

30

100

30

100

Se puede visualizar que el 15 de alumnos del grupo experimental y 20 del grupo control dan una respuesta afirmativa, es decir que si les gusta leer cuentos.

1.2.GRFICOS:

En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje:

P-1:

GRUPO EXPERIMENTAL

PRE TEST

RESP.

NEGATIVA

50%

RESP.

AFIRMAT

50%

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

P-1:

GRUPO CONTROL

PRE TEST

RESP.

AFIRMAT

67%

RESP.

NEGAT

33%

1.3.ANLISIS:

En el grupo experimental el 50% de alumnos dan una respuesta afirmativa que si les gusta leer cuentos con dibujos. Y el 50% de alumnos dan una respuesta negativa, es decir, no les gusta leer cuentos con dibujos.

En cambio, en el grupo control el 67% de alumnos dan una respuesta afirmativa y el 33% dan una respuesta negativa.

En ambos grupos de alumnos, las respuestas afirmativas son indicadores que implica el desarrollo de conocimientos previos en torno al proceso de lectura de cuentos con dibujos. Este hecho hace pensar en la utilizacin de textos: Cuentos, leyendas, fbulas, poemas, etc. con ilustraciones y buscar una didctica adecuada que incida en el desarrollo de las competencias lectoras: Destrezas lingsticas y literarias, expresin oral, enjuiciamiento y apreciacin, habilidades expresivas y pensamiento lgico.

Pregunta N 4: Sabes qu es un cuento?

1.1.TABLAS:

Tipo de respuestas

Grupo experimental

Grupo control

N de alumnos

%

N de alumnos

%

Respuestas afirmativas

9

30

22

73

Respuestas negativas

21

70

8

27

TOTALES

30

100

30

100

En el grfico se puede visualizar los siguientes datos: 9 de alumnos del grupo experimental y 22 alumnos del grupo control dan una respuesta afirmativa.

1.2.GRFICOS:

En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje:

P-1:

GRUPO EXPERIMENTAL

PRE TEST

RESP.

NEGATIVA

70%

RESP.

AFIRMAT

30%

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

P-1:

GRUPO CONTROL

PRE TEST

RESP.

AFIRMAT

73%

RESP.

NEGAT

27%

En el grupo experimental el 30% de alumnos dan una respuesta afirmativa que si saben qu es un cuento. Y el 70% de alumnos dan una respuesta negativa, es decir, no saben el concepto de cuento.

En cambio, en el grupo control el 73% de alumnos dan una respuesta afirmativa y el 27% dan una respuesta negativa.

En ambos grupos de alumnos, las respuestas afirmativas son indicadores que implica el desarrollo de conocimientos previos en torno al significado o concepto de cuento. Este hecho hace pensar que la lectura de cuentos, leyendas, fbulas, poemas, etc. con una didctica adecuada incida de manera ptima en el desarrollo de las competencias lectoras estas sean destrezas lingsticas y literarias, expresin oral, enjuiciamiento y apreciacin, habilidades expresivas y pensamiento lgico.

Pregunta N 5: Cundo ests leyendo un cuento y no entiendes algunas palabras, las buscas en el diccionario?

1.1.TABLAS:

Tipo de respuestas

Grupo experimental

Grupo control

N de alumnos

%

N de alumnos

%

Respuestas correctas

9

30

15

50

Respuestas incorrectas

21

70

15

50

TOTALES

30

100

30

100

En el grupo experimental 9 alumnos 15 alumnos del grupo control dan una respuesta afirmativa, que s utilizan el diccionario para comprender el significado de las palabras.

1.2.GRFICOS:

En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje:

P-1:

GRUPO EXPERIMENTAL

PRE TEST

RESP.

NEGATIVA

70%

RESP.

AFIRMAT

30%

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

P-1:

GRUPO CONTROL

PRE TEST

RESP.

AFIRMAT

50%

RESP.

NEGAT

50%

1.3. ANLISIS:

En el grupo experimental el 30% de alumnos dan una respuesta afirmativa que si utilizan el diccionario. Y el 70% de alumnos dan una respuesta negativa, es decir, no utilizan el diccionario.

En cambio, en el grupo control el 50% de alumnos dan una respuesta afirmativa y el 50% dan una respuesta negativa.

En ambos grupos de alumnos, las respuestas afirmativas son indicadores que implica el desarrollo de conocimientos previos en torno a la utilizacin del diccionario para comprender el significado de las palabras. Entonces la utilizacin de diccionarios en la lectura de cuentos, leyendas, fbulas, poemas, etc. es muy importante que incidir en el desarrollo de destrezas lingsticas y literarias, expresin oral, enjuiciamiento y apreciacin, habilidades expresivas y pensamiento lgico.

Pregunta N6: Cundo has ledo un cuento puedes contarlo completo?

1.1.TABLAS:

Tipo de respuestas

Grupo experimental

Grupo control

N de alumnos

%

N de alumnos

%

Respuestas afirmativas

2

7

4

13

Respuestas negativas

28

93

26

87

TOTALES

30

100

30

100

En el grupo experimental 2 alumnos y 4 del grupo control dan una respuesta afirmativa, que si pueden narrar el cuento que leen.

1.2.GRFICOS:

En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje:

P-1:

GRUPO EXPERIMENTAL

PRE TEST

RESP.

NEGATIVA

93%

RESP.

AFIRMAT

7%

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

P-1:

GRUPO CONTROL

PRE TEST

RESP.

AFIRMAT

13%

RESP.

NEGAT

87%

1.3.ANLISIS:

En el grupo experimental el 7% de alumnos dan una respuesta afirmativa que si pueden narrar el cuento que leen. Y el 93% de alumnos dan una respuesta negativa, es decir, que no pueden narrar el cuento que leen.

En cambio, en el grupo control el 13% de alumnos dan una respuesta afirmativa y el 87% dan una respuesta negativa.

En ambos grupos de alumnos, las respuestas afirmativas son indicadores que implica el desarrollo de conocimientos previos en torno a la capacidad de narrar cuentos que se lee. Entonces es importante el desarrollo de competencias de expresin oral mediante la lectura de cuentos, leyendas, fbulas, poemas, etc. y una didctica adecuada.

Pregunta N. 7: Cundo ya has ledo un libro, enriqueces tu vocabulario utilizando las palabras nuevas aprendidas en tu conversacin?

1.1.TABLAS:

Tipo de respuestas

Grupo experimental

Grupo control

N de alumnos

%

N de alumnos

%

Respuestas afirmativas

12

40

20

67

Respuestas negativas

18

60

10

33

TOTALES

30

100

30

100

En el grupo experimental 12 alumnos y 20 alumnos del grupo control dan una respuesta afirmativa que si aplican las palabras aprendidas en la lectura de textos.

1.2.GRFICOS:

En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje:

P-1:

GRUPO EXPERIMENTAL

PRE TEST

RESP.

NEGATIVA

60%

RESP.

AFIRMAT

40%

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

P-1:

GRUPO CONTROL

PRE TEST

RESP.

AFIRMAT

67%

RESP.

NEGAT

33%

1.3.ANLISIS:

En el grupo experimental el 40% de alumnos dan una respuesta afirmativa que si emplean palabras aprendidas. Y el 60% de alumnos dan una respuesta negativa, es decir, que no aplican las palabras aprendidas en la conversacin.

En cambio, en el grupo control el 76% de alumnos dan una respuesta afirmativa y el 33% dan una respuesta negativa.

En ambos grupos de alumnos, las respuestas afirmativas son indicadores que implica el desarrollo de conocimientos previos en torno a la capacidad de emplear las palabras aprendidas en una conversacin. Este hecho hace pensar en la utilizacin de estrategias para comprender el significado de las palabras y buscar una didctica adecuada que incida en el desarrollo de las competencias lectoras: Destrezas lingsticas y literarias, expresin oral, enjuiciamiento y apreciacin, habilidades expresivas y pensamiento lgico.

Pregunta N 8: Cundo lees un cuento, entiendes lo que quiere decir el autor?

1.1.TABLAS:

Tipo de respuestas

Grupo experimental

Grupo control

N de alumnos

%

N de alumnos

%

Respuestas afirmativas

15

50

20

67

Respuestas negativas

15

50

10

33

TOTALES

30

100

30

100

En el grupo experimental 15 alumnos y 20 alumnos dan una respuesta afirmativa que s comprende el mensaje del autor.

1.2.GRFICOS:

En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje:

P-1:

GRUPO EXPERIMENTAL

PRE TEST

RESP.

NEGATIVA

50%

RESP.

AFIRMAT

50%

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

P-1:

GRUPO CONTROL

PRE TEST

RESP.

AFIRMAT

67%

RESP.

NEGAT

33%

1.3.ANLISIS:

En el grupo experimental el 50% de alumnos dan una respuesta afirmativa que si entiende el mensaje que da el autor. Y el 50% de alumnos dan una respuesta negativa, es decir, que no entienden el mensaje que da el autor.

En cambio, en el grupo control el 67% de alumnos dan una respuesta afirmativa y el 33% dan una respuesta negativa.

En ambos grupos de alumnos, las respuestas afirmativas son indicadores que implica el desarrollo de conocimientos previos en torno a la capacidad de comprender el contenido de un texto y captar el mensaje que da el autor. Este hecho hace pensar en la utilizacin de estrategias para comprender el significado del texto y buscar una didctica adecuada que incida en el desarrollo de las competencias lectoras: Destrezas lingsticas y literarias, expresin oral, enjuiciamiento y apreciacin, habilidades expresivas y pensamiento lgico.

Pregunta N 9: Los hechos ocurridos segn el autor se dieron en:

1.1.TABLAS:

Tipo de respuestas

Grupo experimental

Grupo control

N de alumnos

%

N de alumnos

%

Respuestas afirmativas

9

30

10

33

Respuestas negativas

21

70

20

67

TOTALES

30

100

30

100

Del grupo experimental 9 alumnos 10 alumnos del grupo control dan una respuesta afirmativa que si pueden identificar hechos o escenas de manera secuencial.

1.2.GRFICOS:

En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje:

P-1:

GRUPO EXPERIMENTAL

PRE TEST

RESP.

NEGATIVA

70%

RESP.

AFIRMAT

30%

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

P-1:

GRUPO CONTROL

PRE TEST

RESP.

AFIRMAT

33%

RESP.

NEGAT

67%

En el grupo experimental el 30% de alumnos dan una respuesta afirmativa que si pueden identificar los hechos ocurridos que plantea el autor. Y el 70% de alumnos dan una respuesta negativa, es decir, que no pueden identificar los hechos ocurridos segn el autor.

En cambio, en el grupo control el 33% de alumnos dan una respuesta afirmativa y el 76% dan una respuesta negativa.

En ambos grupos de alumnos, las respuestas afirmativas son indicadores que implica el desarrollo de conocimientos previos en torno a la capacidad de identificar los hechos que plantea el autor del texto es deficiente . Entonces se requiere estrategias para identificar y comprender los hechos que se dan y que incidan en el desarrollo de las competencias lectoras como ser destrezas lingsticas y literarias, expresin oral, memorizacin o recuerdo, enjuiciamiento y apreciacin, habilidades expresivas y pensamiento lgico.

Pregunta N10: Las homigas cayeron al agua por:

1.1. TABLAS:

Tipo de respuestas

Grupo experimental

Grupo control

N de alumnos

%

N de alumnos

%

Respuestas afirmativas

8

27

10

33

Respuestas negativas

22

73

20

67

TOTALES

30

100

30

100

Del grupo experimental 8 alumnos y 10 alumnos del grupo dan una respuesta afirmativa que son capaces de poder encontrar las causas de los hechos ocurridos, es decir establecer inferencias.

1.3.GRFICOS:

En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje:

P-1:

GRUPO EXPERIMENTAL

PRE TEST

RESP.

NEGATIVA

73%

RESP.

AFIRMAT

27%

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

P-1:

GRUPO CONTROL

PRE TEST

RESP.

AFIRMAT

33%

RESP.

NEGAT

67%

1.3.ANLISIS:

En el grupo experimental el 27% de alumnos dan una respuesta afirmativa que si pueden identificar y establecer las causas de los hechos ocurridos. Y el 73% de alumnos dan una respuesta negativa, es decir, que no pueden identificar y establecer las causas de los hechos ocurridos.

En cambio, en el grupo control el 33% de alumnos dan una respuesta afirmativa y el 76% dan una respuesta negativa.

En ambos grupos de alumnos, las respuestas afirmativas son indicadores que implica el desarrollo de conocimientos previos en torno a la capacidad de identificar y establecer inferencias ante las causas de los hechos ocurridos es deficiente. Implica emplear una didctica adecuada que incida en el desarrollo de las competencias lectoras de expresin oral, memorizacin o recuerdo, enjuiciamiento y apreciacin y habilidades expresivas.

Pregunta N 11: Cul es la moraleja que da el autor?

1.1.TABLAS:

Tipo de respuestas

Grupo experimental

Grupo control

N de alumnos

%

N de alumnos

%

Respuestas afirmativas

4

13

6

20

Respuestas negativas

26

87

24

80

TOTALES

30

100

30

100

Del grupo experimental 4 alumnos y 6 alumnos del grupo control dan una respuesta afirmativa, en al concepto de moraleja.

1.2.GRFICOS:

En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje:

P-1:

GRUPO EXPERIMENTAL

PRE TEST

RESP.

NEGATIVA

87%

RESP.

AFIRMAT

13%

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

P-1:

GRUPO CONTROL

PRE TEST

RESP.

AFIRMAT

20%

RESP.

NEGAT

80%

1.3.ANLISIS:

En el grupo experimental el 13% de alumnos dan una respuesta afirmativa que si conocen el concepto de moraleja. Y el 87% de alumnos dan una respuesta negativa, es decir, que no conocen el concepto de moraleja.

En cambio, en el grupo control el 20% de alumnos dan una respuesta afirmativa y el 80% dan una respuesta negativa.

En ambos grupos de alumnos, las respuestas afirmativas son indicadores que implica el desarrollo de conocimientos previos en torno a la capacidad de identificar y establecer moralejas en realidad es deficiente.

Entonces es imprescindible una didctica adecuada que incida en el desarrollo de las competencias lectoras como ser expresin oral, enjuiciamiento y apreciacin, y pensamiento lgico.

Pregunta N 12: El personaje principal del texto es:

1.1.TABLAS:

Tipo de respuestas

Grupo experimental

Grupo control

N de alumnos

%

N de alumnos

%

Respuestas correctas

9

30

11

37

Respuestas incorrectas

21

70

19

63

TOTALES

30

100

30

100

Del grupo experimental 9 alumnos y 11 alumnos del grupo control dan una respuesta afirmativa que si pueden identificar el personaje principal del texto.

1.2.GRFICOS:

En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje:

P-1:

GRUPO EXPERIMENTAL

PRE TEST

RESP.

NEGATIVA

70%

RESP.

AFIRMAT

30%

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

P-1:

GRUPO CONTROL

PRE TEST

RESP.

AFIRMAT

37%

RESP.

NEGAT

63%

1.3.ANLISIS:

En el grupo experimental el 30% de alumnos dan una respuesta afirmativa que si son capaces de poder identificar el personaje principal del texto. Y el 70% de alumnos dan una respuesta negativa, es decir, que no pueden identificar el personaje principal del texto.

En cambio, en el grupo control el 37% de alumnos dan una respuesta afirmativa y el 63% dan una respuesta negativa.

En ambos grupos de alumnos, las respuestas afirmativas son indicadores que implica la falta de desarrollo en torno a la capacidad de identificar y establecer personajes principales del texto.

Significa entonces, aplicar una didctica adecuada que incida en el desarrollo de las competencias lectoras como ser expresin oral, memorizacin o recuerdo, enjuiciamiento y apreciacin, y pensamiento lgico.

Pregunta N 13: El texto ledo es:

1.1.TABLAS:

Tipo de respuestas

Grupo experimental

Grupo control

N de alumnos

%

N de alumnos

%

Respuestas afirmativas

8

27

10

33

Respuestas negativas

22

73

20

67

TOTALES

30

100

30

100

Del grupo experimental 8 alumnos y10 alumnos del grupo control dan una respuesta afirmativa que si pueden identificar clases de textos.

1.2.GRFICOS:

En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje:

P-1:

GRUPO EXPERIMENTAL

PRE TEST

RESP.

NEGATIVA

73%

RESP.

AFIRMAT

27%

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

P-1:

GRUPO CONTROL

PRE TEST

RESP.

AFIRMAT

33%

RESP.

NEGAT

67%

1.3.ANLISIS:

En el grupo experimental el 27% de alumnos dan una respuesta afirmativa que si son capaces de poder identificar tipo de textos. Y el 73% de alumnos dan una respuesta negativa, es decir, que no pueden identificar tipo de textos.

En cambio, en el grupo control el 33% de alumnos dan una respuesta afirmativa y el 67% dan una respuesta negativa.

En ambos grupos de alumnos, las respuestas afirmativas son insatisfactorias que requiere desarrollar la capacidad de identificar y establecer tipo de textos.

Entonces requiere utilizar estrategias para identificar diferentes textos que incida en el desarrollo de las competencias lectoras como ser expresin oral, memorizacin o recuerdo, enjuiciamiento y apreciacin, habilidades expresivas y pensamiento lgico.

Pregunta N 14: Quin es el autor del cuento?

1.1.TABLAS:

Tipo de respuestas

Grupo experimental

Grupo control

N de alumnos

%

N de alumnos

%

Respuestas afirmativas

8

73

10

27

Respuestas negativas

22

27

20

73

TOTALES

30

100

30

100

Del grupo experimental 8 alumnos y 10 alumnos del grupo control dan una respuesta afirmativa para identificar e interiorizar nombres de autores de textos.

1.2.GRFICOS:

En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje:

P-1:

GRUPO EXPERIMENTAL

PRE TEST

RESP.

NEGATIVA

73%

RESP.

AFIRMAT

27%

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

P-1:

GRUPO CONTROL

PRE TEST

RESP.

AFIRMAT

27%

RESP.

NEGAT

73%

1.3.ANLISIS:

En el grupo experimental el 27% de alumnos dan una respuesta afirmativa que si son capaces de poder recordar nombres de personajes o autores de textos. Y el 73% de alumnos dan una respuesta negativa, es decir, que no pueden recordar o interiorizar nombres de autores de textos.

En cambio, en el grupo control el 27% de alumnos dan una respuesta afirmativa y el 73% dan una respuesta negativa.

En ambos grupos de alumnos El 73% dan una respuesta negativa son indicadores que implica desarrollar conocimientos en torno a la capacidad de identificar y recordar nombre de autores de textos con una estrategia didctica adecuada que incida en el desarrollo de las competencias lectoras como ser memorizacin o recuerdo, enjuiciamiento y apreciacin.

Pregunta N 15: El acontecimiento que da lugar a otro es:

1.1.TABLAS:

Tipo de respuestas

Grupo experimental

Grupo control

N de alumnos

%

N de alumnos

%

Respuestas afirmativas

5

27

11

27

Respuestas negativas

25

73

19

73

TOTALES

30

100

30

100

Del grupo experimental 5 alumnos y 11 alumnos del grupo control dan una respuesta afirmativa que son capaces identificar y establecer secuencias y comparaciones.

En el grupo experimental 25 alumnos dan una respuesta negativa y, 19 alumnos del grupo control dan una respuesta negativa

1.2. GRFICOS:

En el grfico se puede observar en trminos de porcentaje:

P-1:

GRUPO EXPERIMENTAL

PRE TEST

RESP.

NEGATIVA

73%

RESP.

AFIRMAT

27%

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

P-1:

GRUPO CONTROL

PRE TEST

RESP.

AFIRMAT

27%

RESP.

NEGAT

73%

En el grupo experimental el 27% de alumnos dan una respuesta afirmativa que si son capaces de poder identificar secuencias y comparaciones de hechos. Y el 73% de alumnos dan una respuesta negativa, es decir, que no pueden identificar secuencias y establecer comparacin de hechos.

En cambio, en el grupo control el 27% de alumnos dan una respuesta afirmativa y el 73% dan una respuesta negativa.

En ambos grupos de alumnos, las respuestas afirmativas son indicadores que implica el desarrollo de conocimientos en torno a la capacidad de identificar y establecer secuencias y comparaciones de hechos.

En cambio las respuestas negativas constituye ms del 70% lo que significa que el desarrollo de estas competencias es deficiente, se precisa estrategias para desarrollar competencias que permitan el desarrollo de secuencias, semejanzas y comparaciones de hechos o pasajes de manera ptima con una didctica adecuada que incida en el desarrollo de las competencias lectoras como ser enjuiciamiento y apreciacin, habilidades expresivas y p