ULOGA ŠKOLSKOG KNJIŢNIČARA U PREPOZNAVANJU ... · Odsjek za informacijske i komunikacijske znanosti Odsjek za pedagogiju Kristina Darmopil ULOGA ŠKOLSKOG KNJIŢNIČARA U PREPOZNAVANJU,

Sveučilište u Zagrebu

Filozofski fakultet

Odsjek za informacijske i komunikacijske znanosti

Odsjek za pedagogiju

Kristina Darmopil

ULOGA ŠKOLSKOG KNJIŢNIČARA U PREPOZNAVANJU,

IDENTIFICIRANJU I POTICANJU DAROVITOSTI UČENIKA

Diplomski rad

Mentori:

prof. dr. sc. Jadranka Lasić-Lazić

doc. dr. sc. Ante Kolak

Zagreb, 2017.

I

SAŢETAK

U ovom radu se problematizirala i kritički propitala uloga koju školski knjiţničari

imaju, mogu i trebaju imati u programskoj diferencijaciji i individualizaciji koja se odnosi na

darovite učenike. U teorijskom dijelu rada pruţen je uvid u fenomen darovitosti s različitih

gledišta i stajališta. Dotaknuli smo se glavnih aspekata ovog rada, a to su prepoznavanje,

identificiranje i poticanje darovitosti učenika. Povezali smo školske knjiţničare s navedenim

aspektima te prikazali kakvu ulogu oni mogu i trebaju zauzeti u radu s darovitim učenicima.

Nakon teorijskog pregleda, provedeno je istraţivanje kojim je ispitano pet hipoteza s

odgovarajućim podhipotezama. Istraţivanje je provedeno putem anketnog upitnika koji je

sadrţavao pismene upute za ispitanike te 60 varijabli podijeljenih u 5 dijelova.

Rezultati su pokazali kako knjiţničari češće prepoznaju pozitivne nego negativne osobine

darovitosti te jako rijetko sudjeluju u postupku identifikacije darovitosti, neovisno o tome

rade li u osnovnoj ili srednjoj školi. S druge strane, pokazalo se da nema razlike u

prepoznavanju darovitosti izmeĎu knjiţničara ovisno o njihovom radnom staţu te da osjećaj

kompetencije za sudjelovanje u postupku identifikacije ne ovisi o duljini radnog staţa.

TakoĎer, prema rezultatima istraţivanja, učestalost stručnog usavršavanja nije povezana s

učestalosti prepoznavanja, identificiranja i rada s darovitim učenicima. Na samom kraju,

pokazalo se kako knjiţničari s duljim radnim staţom rjeĎe idu na stručna usavršavanja.

S obzirom na rezultate istraţivanje, preporuča se veće davanje pozornosti negativnim

osobinama darovitosti, kao i podizanje svijesti knjiţničara o vaţnosti stručnog usavršavanja i

rada s darovitim učenicima.

Ključne riječi: daroviti učenici, prepoznavanje, identificiranje, poticanje, školski knjiţničar

II

SUMMARY

In this paper we problematized the role that school librarians have and should have in

the program differentiation and individualization of gifted students. In the theoretical part of

the paper, there was an insight into the phenomenon of giftedness from different perspectives

and points of view. We have mapped out the main aspects of this work – the recognition,

identification and encouragement of student giftedness. We have linked school librarians with

these aspects and revealed what role they can and should take in working with gifted students.

After the theoretical review, a survey was conducted that examined five hypotheses with

corresponding sub-hypotheses. The research was conducted through a survey questionnaire

containing written instructions for the respondents and 60 variables divided into 5 parts.

The results showed that librarians more often recognize positive than negative characteristics

of giftedness. Also, librarians that work in elementary and secondary schools are very rarely

involved in the process of identifying giftedness. On the other hand, it was shown that there

are no differences in recognition of giftedness among librarians depending on the length of

their working time and that the sense of competency for participation in the identification

process does not depend on the length of working time. Furthermore, according to the results

of research, there is no significant association between the frequency of professional training

and participation in the process of recognition, identifying and encouraging the giftedness of

students. At the very end, it was showed that librarians with more experience rarely go to

professional training.

Given the results of the research, it is recommended to give greater attention to the negative

characteristics of giftedness and to raise the awareness of librarians about the importance of

professional training and the importance of working with gifted students.

Key words: gifted students, recognition, identification, encouragement, school librarians

III

SADRŢAJ:

UVOD ........................................................................................................................................ 1

1. DAROVITOST ...................................................................................................................... 2

1.1. Definicije i teorijski pristupi darovitosti .......................................................................... 2

1.1.1. Pristupi usmjereni na genetske činitelje .................................................................... 3

1.1.2. Pristupi usmjereni na kognitivne modele .................................................................. 4

1.1.3. Pristupi usmjereni na postignuće .............................................................................. 5

1.1.4. Sustavski pristup ....................................................................................................... 6

1.2. Potencijalna i produktivna darovitost .............................................................................. 7

1.3. Pojavni oblici darovitosti ................................................................................................. 9

1.3.1. Darovitost – talentiranost ........................................................................................ 10

2. DAROVITI UČENICI U ODGOJNO-OBRAZOVNOM PROCESU................................. 11

2.1. Prepoznati darovitost - područja darovitosti i osobine darovite djece........................... 11

2.2. Identifikacija darovitih učenika ..................................................................................... 13

2.3. Proces identifikacije u školi ........................................................................................... 14

2.3.1. Metodički pristup identifikacijskom procesu .......................................................... 15

2.3.1.1. Metoda procjene ............................................................................................... 15

2.3.1.2. Metoda testiranja .............................................................................................. 16

2.3.2. Problemi u identifikaciji darovitih .......................................................................... 17

2.3.3. Metodički postupci u radu s darovitom djecom ...................................................... 17

2.3.3.1. Akceleracija ...................................................................................................... 18

2.3.3.2. Obogaćivanje u nastavi .................................................................................... 19

3. DAROVITI UČENICI U ŠKOLSKOJ KNJIŢNICI ............................................................ 20

3.1. Školska knjiţnica ........................................................................................................... 20

3.2. Zadaće i ciljevi školske knjiţnice .................................................................................. 21

3.3. Školska knjiţnica i daroviti učenici ............................................................................... 23

4. ŠKOLSKI KNJIŢNIČAR .................................................................................................... 24

4.1. Djelatnost školskog knjiţničara ..................................................................................... 24

4.2. Kompetencije školskog knjiţničara ............................................................................... 27

4.3. Školski knjiţničar i prepoznavanje darovitosti .............................................................. 29

4.3.1. Mašta i kreativnost .................................................................................................. 29

4.3.2. Čitalačke sposobnosti .............................................................................................. 29

4.3.3. Radna energija, motivacija za rad i ostale osobine darovitih .................................. 30

IV

4.4. Školski knjiţničar i identifikacija darovitosti ................................................................ 31

4.4.1. Školski knjiţničar kao izvor informacija potrebnih za identifikaciju darovitosti ... 32

4.5. Školski knjiţničar i poticanje darovitosti ...................................................................... 33

4.5.1. Poticanje intelektualnog razvoja učenika pomoću knjige ....................................... 33

4.5.2. Poticanje verbalno-lingvističke inteligencije .......................................................... 34

4.5.3. Poticanje logičko-matematičke inteligencije .......................................................... 35

4.5.4. Poticanje vizualno-spacijalne inteligencije ............................................................. 36

4.5.5. Poticanje glazbeno-ritmičke inteligencije ............................................................... 37

4.5.6. Poticanje tjelesno-kinestetičke inteligencije ........................................................... 37

4.5.7. Poticanje intrapersonalne i interpersonalne inteligencije ....................................... 38

4.5.8. Školski knjiţničar kao mentor ................................................................................ 39

5. PROBLEM I CILJ ISTRAŢIVANJA .................................................................................. 40

6. HIPOTEZE ISTRAŢIVANJA ............................................................................................. 41

7. METODOLOGIJA ISTRAŢIVANJA ................................................................................. 42

7.1. ProvoĎenje istraţivanja .................................................................................................. 42

7.2. Upitnik i instrumenti ...................................................................................................... 42

7.3. Statistička obrada podataka ........................................................................................... 43

8. REZULTATI ISTRAŢIVANJA .......................................................................................... 43

8.1. Deskriptivna analiza ...................................................................................................... 43

8.2. Provjera hipoteza ........................................................................................................... 54

9. RASPRAVA......................................................................................................................... 59

9.1. Metodološki nedostaci ................................................................................................... 64

ZAKLJUČAK .......................................................................................................................... 65

LITERATURA: ........................................................................................................................ 67

PRILOZI ................................................................................................................................... 71

1

UVOD

Jačanjem demokracije u društvu jača i demokratski način rada u školama. U skladu s

navedenim, u središte odgojno-obrazovnog procesa stavlja se pojedinac, odnosno njegove

individualne mogućnosti, potrebe i sposobnosti. Upravo takav način rada otvara mogućnosti

za učenike s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama. Prema Drţavnom pedagoškom

standardu (2008) u učenike s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama ubrajamo s jedne

strane učenike s teškoćama te, s druge strane, potencijalno darovite učenike. Darovit učenik je

od strane istog Standarda (2008) definiran kao učenik iznadprosječnih intelektualnih, i/ili

akademskih, i/ili stvaralačkih i/ili psihomotornih sposobnosti. S obzirom na činjenicu da

„napredak svakog društva u velikoj mjeri ovisi o tome kakav je odnos prema njegovim

najsposobnijim članovima te o brizi za primjeren razvoj njihovih potencijala“ (Pejić, Tuhtan

Maras i Arrigoni, 2007, str.133) danas se fenomenu darovitosti daje veoma velik značaj.

Uzimajući u obzir okolinu, fenomen darovitosti najčešće je razmatran unutar školskog sustava

u smislu mogućnosti, uvjeta i podrške koje škola pruţa potencijalno i produktivno darovitim

učenicima. Prema Pravilniku o osnovnoškolskom odgoju i obrazovanju darovitih učenika

(1990), darovitim i potencijalno darovitim učenicima omogućuje se rad prema diferenciranom

programu – grupno i individualno te rad s mentorom. Veliki značaj imaju izvannastavne i

izvanškolske aktivnosti, kao i pristup izvorima specifičnog znanja. Unatoč suvremenim

teorijskim pristupima, u praksi se još uvijek javlja veliki postotak onih škola koje se premalo

bave darovitim učenicima. Upravo iz tog razloga, postavlja se pitanje, moţe li školski

knjiţničar svojim radom i kompetencijama doprinijeti radu s darovitima. Uzimajući u obzir i

poštujući ulogu učitelja, psihologa i pedagoga u prepoznavanju, identificiranju i poticanju

darovitosti učenika, u ovom radu će se napraviti odmak od uobičajenih razmatranja te će se

osvrnuti na ulogu školske knjiţnice, odnosno školskog knjiţničara u radu s darovitima.

Vaţnost ove tematike ogleda se u mogućnostima napredovanja i razvoja kako bibliotekarstva,

tako i same pedagogije u pogledu rada s darovitim učenicima. Otvaranje vrata suradnji

pedagoga i knjiţničara na jednoj novoj razini, u većem intenzitetu, na dobrobit obiju strana, a

ponajviše na dobrobit učenika. Pomak takvoj suradnji iziskivao bi kvalitetnije i snaţnije

stručno osposobljavanje knjiţničara i pedagoga, veću suradnju knjiţničara s učiteljima i

stručnim suradnicima te, neizbjeţno, poštovanje i volju svih navedenih kako bi se ostvarili

vidljivi rezultati.

2

1. DAROVITOST

S obzirom da napredak svakog društva ovisi o njegovim članovima i njihovim

sposobnostima, fenomen darovitosti ističe se kao vaţan čimbenik u cjelokupnom razvoju

društva. Upravo iz tog razloga u posljednjih nekoliko desetljeća darovitost dobiva vaţno

mjesto u znanstvenim krugovima, odnosno postaje središtem znanstvenih istraţivanja i

radova. Danas se darovitost promatra kao potencijal koji se moţe, a i ne mora iskristalizirati u

nešto produktivno. Pitanje hoće li se potencijal pojedinca razviti u pojavnu darovitost ili će

ostati na samom potencijalu ne ovisi samo o darovitom pojedincu i njegovim sposobnostima,

nego i podršci okoline. Iako danas imamo višedimenzionalno gledanje na darovitost, koje

uključuje sposobnosti, kreativnost, motivaciju i podršku okoline kao preduvjete darovitosti,

pogled na darovitost nije uvijek bio tako ekstenzivan. Naime, pogled i interes za darovitost

mijenjali su se tijekom vremena, a prve naznake definicija i zanimanja za fenomen darovitosti

moţemo pronaći daleko u prošlosti. Počevši od filozofske definicije koja potječe još od

vremena Sokrata i Platona, preko znanstvene definicije koja se temelji na psihometrijskoj

definiciji inteligencije te u središte stavlja intelektualnu sposobnost pojedinca, dolazimo do

današnjeg višedimenzionalnog pristupa. Na koji način i kojim tijekom se mijenjao pristup, a

samim time i definicija darovitosti prikazat će se u nastavku ovog rada.

1.1. Definicije i teorijski pristupi darovitosti

Definicije darovitosti mijenjale su se tijekom godina i stoljeća, a u potrazi za istom

moţemo se vratiti daleko u prošlost. Naime, već su stari filozofi, kao što su Sokrat i Platon,

imali odreĎeno viĎenje da darovitost predstavlja „...brţe pronalaţenje faza znanja i postizanje

viših razina razumijevanja“ (George, 2003, str. 12). S vremenom, a time i rastom zanimanja

znanstvenika za fenomenom darovitosti, filozofska definicija darovitosti evoluirala je u

znanstvenu definiciju, odnosno znanstvene definicije koje su se temeljile na različitim

stajalištima i pristupima.

Unatoč brojnim istraţivanjima i radovima na ovom području, moţemo reći kako pitanje

koncepta darovitosti još uvijek nije jednoznačno razriješeno. Naime, danas postoji cijeli niz

pristupa fenomenu darovitosti od kojih svaki ima svoje prednosti i nedostatke. Tako Čudina

Obradović (1991) navodi da se darovitost kroz vrijeme sagledavalo kao opću sposobnost

divergentnog mišljenja, visoku opću ili specifičnu sposobnost, produktivno-kreativnu

sposobnost, sposobnost kvalitetne uporabe misaonih procesa te visoku područno-specifičnu

sposobnost.

3

U ovom radu povest ćemo se podjelom Mönksa i Masona (1993, 2000; u Vlahović Štetić,

2008) koja broji četiri skupine pristupa fenomenu darovitosti:

- pristupi usmjereni na genetske činitelje, odnosno uroĎenost

- pristupi usmjereni na kognitivne sposobnosti

- pristupi usmjereni na postignuće

- sustavski pristupi

1.1.1. Pristupi usmjereni na genetske činitelje

Kao što sam naslov govori, ovi pristupi darovitosti u središte definicija stavljaju

osobine pojedinca, odnosno genetske ili uroĎene činitelje istih. Značajnu ulogu u ovom

pristupu imao je nativist F. Galton koji je krajem 19. stoljeća metodom izučavanja rodoslovlja

zaključio da se darovitost u nekim obiteljima provlači kroz generacije, zbog čega je smatrao

da je darovitost pitanje naslijeĎa (Sekulić Majurec, 1995). Iako su Francis Galton i Alfred

Binet imali veliku ulogu u ovom pogledu, moţe se reći da je začetnik ovog pristupa Lewis

Terman koji darovitost definira isključivo kao visoku intelektualnu sposobnost (Winner,

2005). Takvo poimanje darovitosti koje proizlazi iz psihometrijske definicije inteligencije

postalo je najrasprostranjenije poimanje darovitosti te u svojoj suštini predstavlja razliku u

postignućima na testovima inteligencije.

Drugačiji oblik definicije koja je usmjerena na genetske činitelje dao je Marland. Naime, on je

darovitu djecu opisao kao pojedince koji zahvaljujući svojim izuzetnim sposobnostima mogu

očekivati visoka postignuća, a identificirana su od strane stručnjaka (Vlahović Štetić, 2008).

Prema Marlandu, darovita djeca su ona koja imaju potencijal ili visoka postignuća u nekom

od sljedećih područja: opće intelektualne sposobnosti, specifične akademske sposobnosti,

školske sposobnosti, kreativne sposobnosti, sposobnosti voĎenja i rukovoĎenja, umjetničke

sposobnosti, psihomotorne sposobnosti (Čudina Obradović, 1991; Vlahović Štetić, 2008).

Prema navedenoj podjeli, moţemo primijetiti kako Marland proširuje, odnosno mijenja

Termanovu definiciju darovitosti te navodi da se darovitost moţe pojaviti povezano s

nekoliko različitih sposobnosti, a ne samo s visokim intelektualnim sposobnostima. Kako

vrijeme prolazi, sve se manje govori o nasljeĎivanju intelekta, a sve više o nasljeĎivanju

dispozicija koje omogućuju da se intelekt razvije do odreĎene razine, što ujedno ovisi i o

vanjskim činiteljima (Sekulić Majurec, 1995).

Veliku ulogu u daljnjem razvoju ovog pristupa ima Howard Gardner čija definicija polazi od

teorije višestrukih inteligencija. Gardner navodi kako postoji sedam različitih specifičnih

4

sposobnosti, odnosno inteligencija: logičko-matematička, lingvistička, vizualno spacijalna,

tjelesno-kinestetička, glazbena, interpersonalna te intrapersonalna. Gardner je napravio vaţan

iskorak u definiranju i opisivanju darovitosti naglašavanjem kako je ista društveno odreĎena,

ali i zagovaranjem poučavanja kroz različite metode kako bi se djeci omogućila realizacija

njihovih različitih potencijala (Vlahović Štetić, 2008). Ono što bi trebalo istaknuti kao glavnu

nit Gardnerovih promišljanja jest činjenica da bi svako dijete trebalo dobiti priliku razvijati

svoje vlastite potencijale, a ne samo one koji su društveno najpoţeljniji.

U posljednjih nekoliko desetljeća došlo je do napretka u području istraţivanja darovitosti pa

se umjesto definicije koja se temelji samo na rezultatu izmjerenom na testovima, počelo

primjenjivati poimanje darovitosti koje uključuje različite čimbenike – od samog intelekta, pa

do kreativnosti i interakcije visoko razvijenih sposobnosti (Adţić, 2011;Arambašić, Vlahović

Štetić i Lauri Korajlija, 2006), što ćemo moći primijetiti i u sljedećim pristupima.

1.1.2. Pristupi usmjereni na kognitivne modele

Za razliku od prethodnog pristupa koji u glavni aspekt svojih definicija stavlja

nasljedne osobine darovitih, pristupi usmjereni na kognitivne modele temelje se na razlikama

u smislu kognitivnog funkcioniranja darovitih i prosječnih pojedinaca (Vlahović Štetić, 2008).

U središte samog pristupa stavljaju se procesi mišljenja i pamćenja, odnosno njihova

kvaliteta. Upravo o kvaliteti tih procesa ovisi koji će rezultat postići na testu ili koliko će se

pojedinac snaći u novim situacijama i problemima. Prema tom shvaćanju daroviti pojedinac

bio bi onaj kojemu visoke sposobnosti i velika motivacija omogućuju nastanak kvalitetne,

elastične opće i specifične baze znanja, čiji se elementi mogu upotrijebiti na drugačiji,

kreativan način (Čudina Obradović, 1991). Jedno od najznačajnijih lica povezanih s ovom

teorijom jest Robert Sternberg koji opisuje darovitost kao dugotrajan put pojedinca od

početnika koji posjeduje odreĎene sposobnosti do eksperta, odnosno stručnjaka u nekom

području. Prema tome, za dostizanje stručnosti u odreĎenom području potrebne su

metakognitivne vještine, vještine učenja i mišljenja, deklarativno i proceduralno znanje, ali i

motivacija (Sternberg, 2001; u Vlahović Štetić, 2008).

Ukratko, autori koji pripadaju ovom pristupu razdvajaju „školsku“ darovitost od „stručne“

darovitosti. „Školska“ darovitost je svakako jedan od preduvjeta za postizanje istinske

darovitosti, no sama po sebi nije previše značajna u ţivotu. Bit takvog pristupa jest da se

„školska“ darovitost mora moći iskoristiti u različitim ţivotnim situacijama i problemima, a to

će nam omogućiti naše kognitivne sposobnosti, znanje, vještine učenja i mišljenja, ali i sama

5

motivacija. Navedeni autori zalaţu se za raznolik metodički pristup u radu s djecom, odnosno

smatraju „da bi s djecom valjalo uvjeţbavati rješavanja problema, suočavati ih s novim

situacijama u kojima trebaju primijeniti staro znanje, uvjeţbavati strategije mišljenja i

metakognitivne vještine“ (Vlahović Štetić, 2008, str. 17).

1.1.3. Pristupi usmjereni na postignuće

Autori koji zastupaju ovu definiciju prihvaćaju da postoje razlike izmeĎu potencijala i

postignuća te, u skladu s navedenim, navode kako upravo poznavanje tih razlika omogućuje

planiranje obrazovnih intervala pojedinca (Vlahović-Štetić, 2008). Vjerojatno najpoznatiji

autor ovog pristupa jest Renzulli sa svojom troprstenastom koncepcijom darovitosti. Naime,

Renzulli je 1978. godine popisao niz osobina i ponašanja darovitog pojedinca te ih grupirao u

tri osnovne skupine koje se meĎusobno isprepliću i koje su meĎusobno ovisne. Navedene

skupine su iznadprosječne opće i/ili specifične sposobnosti, zatim motiviranost ili velika

predanost zadatku te, naposljetku, kreativnost (Čudina-Obradović, 1991). Srţ Renzullijeve

koncepcije jest da se darovitost promatra kao meĎuprostor u kojemu se preklapaju navedene

skupine – natprosječno razvijene sposobnosti, neke osobine ličnosti te kreativnost (Sekulić

Majurec, 2002). Prema navedenom, moţe se zaključiti kako Renzulli prikazuje „preduvjete“

darovitosti bez kojih se ista ne bi mogla razviti iz potencijala u produktivnu darovitost.

Na tragu Renzullija, Ellen Winner (2005) darovitu djecu opisuje pomoću tri netipična

obiljeţja: prijevremena razvijenost, odnosno brţe napredovanje od prosječne djece, zatim

inzistiranje da sviraju po svom, odnosno drugačiji način učenja i obavljanja zadataka, te, na

kraju, ţar za svladavanjem, odnosno visoka motiviranost za specifične zadatke. Slične

definicije moţemo pronaći i u praksi. Naime, odgajatelji darovitu djecu često opisuju kao

„djecu koja mnoge stvari rade prije, brţe, uspješnije i drukčije od svojih vršnjaka i koja u

tome imaju bolja i viša postignuća“ (Cvetković Lay i Sekulić Majurec, 2008, str.15).

Ono što izdvajamo kao vaţan čimbenik u ovom pristupu jest razlika u potencijalu i

produktivnoj darovitosti. „Produktivna darovitost se promatra kao rezultat specifične

interakcije priroĎenih potencijala i okoline, koja se javlja kao katalizator njihova razvoja.“

(Sekulić Majurec, 1995, str. 553). Samim shvaćanjem da postoji razlika izmeĎu potencijala i

produktivne darovitosti, otvaraju se vrata novim mogućnostima, ali i napretku onih

pojedinaca koji posjeduju još uvijek neostvaren potencijal. George (2003) navodi da su

daroviti oni učenici koji imaju odreĎeni potencijal za izuzetnu uspješnost u različitim

područjima djelovanja. Pitanje hoće li se potencijalna darovitost razviti u pojavnu darovitost

6

ne ovisi samo o darovitom pojedincu, nego i okolini i situaciji u kojoj se isti nalazi. U skladu s

navedenim, suvremeno gledanje odbacuje darovitost kao nešto što posjedujemo ili ne, te, s

druge strane, veliku ulogu pripisuje razumijevanju i poticanju iste od strane okoline (Vlahović

Štetić, 2008).

1.1.4. Sustavski pristup

Kao što sam naslov govori, ovaj pristup za razvoj darovitosti naglašava vaţnost

cjelokupnog sustava u kojem pojedinac ţivi (Vlahović Štetić, 2008). Naime, vaţnu ulogu za

razumijevanje i razvijanje darovitosti imaju okolinski faktori, ponajprije mikrookolina koju

čine obitelj, škola i vršnjaci, a zatim i širi društveni sustav, primjerice ekonomska i politička

situacija ili pak društvene vrijednosti (Heller i sur., 2000; u Vlahović Štetić, 2008). Tako se

navodi kako je za iskazivanje djetetove darovitosti vaţnije da roditelj percipira dijete kao

darovito nego nasljedne osobine djeteta. Primjerice, ako roditelj ne obraća pozornost na

potencijale svog djeteta, ne osigurava mu zanimljive materijale i poticajnu okolinu, dijete vrlo

vjerojatno neće iskazati darovitost u svom radu. S druge strane, ukoliko roditelj pretpostavi da

mu je dijete darovito, učinit će puno više za razvoj pretpostavljene darovitosti te poticati

daljnji djetetov razvoj. Prema tome, veoma je vaţno da okolina prepozna odreĎeni potencijal

te uloţi trud i napor u njegov daljnji razvoj (Sekulić Majurec, 1995).

Prvu definiciju i model darovitosti vezan uz ovaj pristup pruţio je Tannenbaum 1983. godine.

U spomenutom modelu darovitosti navodi se pet činitelja koji moraju biti na optimalnoj razini

kako bi se potencijal pojedinca realizirao kao postignuće: opća intelektualna sposobnost,

specifične sposobnosti, ne-intelektualni činitelji (npr. motivacija, samopoštovanje, unutarnja

kontrola), okolinska podrška (uţa i šira okolina) te slučajnost, odnosno sreća. Kasnije je

Tannenbaum doradio svoj model te svaki od spomenutih činitelja podijelio na statičku i

dinamičku dimenziju. On smatra kako je svaki od navedenih činitelja nuţan, ali i sam po sebi

nedovoljan za postizanje produktivne darovitosti. Naime, nijedna kombinacija od četiri

faktora ne moţe prikriti niti nadoknaditi nedostatak petog faktora (Vlahović Štetić, 2008).

U ovom relativno novom pristupu upravo komponenta okoline dobiva veliku paţnju i ulogu

pri definiranju fenomena darovitosti. Tako Koren (1989) naglašava ulogu okoline i navodi da

se potencijalna darovitost najčešće neće realizirati spontano, bez podrške. Danas je poznat

multifaktorski uzročni model darovitosti kojeg sačinjavaju činitelji darovitosti (inteligencija,

kreativnost, specifične sposobnosti), osobine ličnosti (motivacija za postignućem, lokus

7

kontrole) te karakteristike okoline (poticaji u domu, obrazovanje roditelja i njihovi poticaji i

zahtjevi, iskustvo uspjeha i neuspjeha, školska klima i sl.). Navedene komponente zajedno

djeluju na postignuće u nekom području (Heller, 1996; u Vlahović Štetić, 2008).

Pojednostavljeno, moţemo reći kako roditelji, škola i društvo općenito igraju veliku ulogu u

našim ţivotima i našim ostvarenjima. Česti su slučajevi kada pojedinci, unatoč visokim

sposobnostima, zbog izostanka podrške ili sputavanja iz okoline ne uspiju ostvariti svoje

potencijale, dok, s druge strane, neki pojedinci koji imaju manje sposobnosti, ali veći sustav

podrške i motivacije, uspiju ostvariti velike i značajne stvari u ţivotu. Ono na što valja obratiti

pozornost jest granica izmeĎu poticanja i forsiranja. Naime, iako je ustanovljeno kako je vjera

okoline u dijete vaţna za djetetovo samopouzdanje i samopoštovanje, odnosno općenito

pozitivnu sliku o sebi, valja naglasiti kako preveliko forsiranje okoline moţe i negativno

utjecati na djetetov razvoj, što često zna dovesti do čuvstvenih, ali i zdravstvenih problema

(Sekulić Majurec, 1995).

Zaključno, moţemo vidjeti kako se kroz vrijeme mijenjao pristup, a samim time i definicija

darovitosti. Fenomen darovitosti ni danas nije jednoznačno koncipiran – moţemo se susresti s

različitim shvaćanjima i pristupima istom, ovisno o aspektu koji se stavlja u središte.

Višedimenzionalnost ovog koncepta ne mora nuţno biti loš čimbenik. Naime, svakoj osobi se

pruţa mogućnost uvida u ovaj fenomen s različitih gledišta i stajališta. Ono što predstavlja

izazov za pojedinca jest odabir pristupa koji smatra najkvalitetnijim i najkorisnijim za

učenike. Svaki pojedinac koji radi s darovitom djecom trebao bi odabrati kojim će se

pristupom voditi u svom radu, a to bi svakako trebao biti onaj za kojeg smatra da će djetetu

pruţiti najbolju priliku da iz potencijala razvije produktivnu darovitost.

1.2. Potencijalna i produktivna darovitost

Kako bismo u potpunosti mogli shvatiti fenomen darovitosti, potrebno je razmotriti

razliku izmeĎu često spominjanih potencijala i produktivne darovitosti. Upravo poznavanje

razlike izmeĎu ta dva pojma omogućuje planiranje obrazovnih intervala darovitih pojedinaca

(Vlahović Štetić, 2008) te omogućuje napredak i ostvarenje onih pojedinaca koji posjeduju

još uvijek neostvaren potencijal. Kao što je već navedeno, često su se u prošlosti kao daroviti

identificirali samo oni koji su dali značajne doprinose društvu (George, 2003). Osim toga, i

danas darovitu djecu često opisuju kao „djecu koja mnoge stvari rade prije, brţe, uspješnije i

drukčije od svojih vršnjaka i koja u tome imaju bolja i viša postignuća“ (Cvetković Lay i

8

Sekulić Majurec, 2008, str. 15). Glavni problem u takvom identificiranju darovitosti jest

pitanje onih pojedinaca koji još nisu u potpunosti dostigli svoj vrhunac, odnosno u potpunosti

iskoristili svoje mogućnosti. Biografski podaci pokazuju kako neki iznimno daroviti

pojedinci, kao što su primjerice H.C. Andersen i A. Einstein, nisu bili zamijećeni kao djeca.

Štoviše, tijekom školovanja imali su mnogo poteškoća (Vizek Vidović, 2008). Nastavno

tome, George (2003) navodi kako je vrlo malo djece koja će tijekom rane dobi značajnije

doprinijeti društvu zbog čega se suvremene definicije, osim na one koji su već pokazali

izvrsnost u nekom području, usmjeravaju i na identifikaciju pojedinaca koji imaju potencijal,

odnosno koji bi se mogli isticati nekom svojom sposobnošću. S druge strane, u nekolicini

znanstvenih istraţivanja, ali i u svakodnevnim opaţanjima pokazalo se kako su neka djeca

koja su u ranoj dobi identificirana kao darovita, tijekom vremena „zakazala“ ne opravdavši

visoka očekivanja svoje okoline (Vizek Vidović, 2008).

Tako danas moţemo dati pregled definicija koje darovitost opisuju i kao produkt i kao

potencijal. Koren (1989) navodi kako pojam darovitosti označava dvoslojnu pojavu –

potencijalnu i manifestiranu (produktivnu) darovitost. Iz potencijalne, odnosno latentne

darovitosti nastoji se prognozirati manifestirana, odnosno pojavna darovitost. „Produktivna

darovitost se promatra kao rezultat specifične interakcije priroĎenih potencijala i okoline, koja

se javlja kao katalizator njihova razvoja.“ (Sekulić Majurec, 1995, str. 553). Nadalje, jedna od

definicija kaţe kako darovitost „moţe biti manifestirana u obliku produktivno kreativne

aktivnosti i rezultata ili kao potencijal koji će se uz podršku okoline razviti u produktivnu

darovitost“ (Arambašić, Vlahović Štetić i Lauri Korajlija, 2006, str.12). George (2003) navodi

da su daroviti oni učenici koji imaju odreĎeni potencijal za izuzetnu uspješnost u različitim

područjima djelovanja.

Ukoliko dublje promislimo o definicijama koje pruţaju Koren i ostali autori, jasno se vidi

kako se darovitost promatra kao potencijal koji se moţe, a i ne mora iskristalizirati u nešto

produktivno. Pitanje hoće li se potencijalna darovitost razviti u pojavnu darovitost, odnosno

neki oblik stvaralaštva, ili će ostati na samom potencijalu ne ovisi samo o darovitom

pojedincu, nego i okolini i situaciji u kojoj se isti nalazi. Tako se postavlja pitanje kako

okolina, odnosno kako obitelj, vršnjaci i stručnjaci mogu pomoći u realizaciji potencijala

darovitog djeteta. Ono što se ističe kao prvi korak u tom procesu jest prepoznavanje

potencijalne darovitosti djeteta.

9

1.3. Pojavni oblici darovitosti

Uz različite teorije i definicije darovitosti veţu se nazivi koji pokazuju sasvim jasnu

različitost unutar pojma darovitosti. Danas brojimo nekoliko različitih naziva koje veţemo uz

pojam darovitosti, a okupljaju se pod pojmom pojavnih oblika darovitosti. Tako u pojavne

oblike darovitosti ubrajamo darovito dijete, čudo od djeteta, idiot-mudraca i genija (Čudina

Obradović, 1991).

Darovito dijete svojim ponašanjem pokazuje kako posjeduje uvjete da se jednoga dana razvije

u stvaraoca. Znakovi koji na to upućuju su mnogobrojni, a najčešće ukazuju na prisutnost

visokih intelektualnih sposobnosti (npr. lakoća učenja, smisao za humor, izvrsno pamćenje,

uočavanje uzroka i povezanosti pojava). Osim toga, često mogu upućivati i na prisutnost

specifičnih sposobnosti – psihomotornih, likovnih, muzičkih ili socijalnih (Čudina Obradović,

1991). Winner (2005) navodi kako je darovito dijete roĎeno s neuobičajenom sposobnošću da

svlada odreĎeno područje.

Čudo od djeteta, tzv. wunderkind predstavlja poseban slučaj nadarenog djeteta. U navedenom

slučaju, zbog povoljne kombinacije nasljednih faktora te pogodnih okolinskih uvjeta, darovito

dijete već u ranoj dobi postiţe rezultate usporedive s rezultatima zrelog stvaraoca, odnosno

rezultate pune produktivno kreativne darovitosti. Čudo od djeteta se najčešće iznimno ističe

razvojem i rezultatima u jednom području, dok se razvoj u ostalim područjima odvija

normalnim tempom. Takav psihički razvoj obično nema negativnih posljedica, no preuranjen,

ubrzan ili neujednačen fizički razvoj obično predstavlja znak nekih bolesnih stanja (Čudina

Obradović, 1991).

Idiot-mudraci, odnosno idiot-savants, jednako kao i čudo od djeteta predstavljaju poseban

slučaj nadarenog djeteta. Naime, kod idiot-mudraca javlja se oblik neuravnoteţenog i

neravnomjernog, a opet vrlo intenzivnog razvoja u jednom području. Već kao vrlo mladi

pokazuju vrlo specijalizirane talente, primjerice pamćenje brojeva, datuma, računanje

napamet, pamćenje sloţenih glazbenih sadrţaja i sl. Ono što razlikuje idiot-mudraca od čuda

od djeteta jest razvoj ostalih područja. Kod čuda od djeteta ostala područja razvijaju se

uobičajenim tempom, dok su kod idiot-mudraca ostale sposobnosti najčešće zaostale, odnosno

retardirane (Čudina Obradović, 1991).

Naposljetku, genij predstavlja pojam koji unutar darovitosti zauzima dvojako značenje. Tako

se unutar psihometrijske definicije termin genijalan odnosi na one pojedince kojima je na

testiranjima izmjeren kvocijent inteligencije viši od 160. S obzirom da se kroz vrijeme

10

napušta psihometrijska definicija darovitosti, tako se polako napušta i pojam genija u takvom

smislu. Drugo značenje ovog pojma veţe se uz produktivno kreativnu definiciju darovitosti te

naglašava prisutnost iznimne razvijenosti motivacijsko kreativnog sklopa osobina. U ovom

slučaju, pojam genij se odnosi na pojedinca koji tijekom duljeg ţivotnog razdoblja stvara

veliki korpus djela koja imaju dugotrajan i značajan utjecaj na ljudsku misao i situaciju. Za

genija je karakteristična neobično snaţna intrinzična motivacija, kao i ogromna radna

energija, usmjerenost cilju i velika izdrţljivost i ustrajnost u zadatku (Čudina Obradović,

1991). Winner (2005) navodi kako genij predstavlja ekstremniju verziju darovitog djeteta koje

stvara na stupnju odrasle osobe.

1.3.1. Darovitost – talentiranost

Uz pojam darovitosti često se veţe pojam talent. Talent je riječ koja izvorno dolazi iz

grčkog jezika – τάλαντον (talanton), odnosno latinskog jezika (talentum), što je izvorno

označavalo mjeru, zatim zdjelicu kojom se mjeri te na kraju zlatan novac. Osoba koja je bila

talentirana bila je osoba s mjerom i duhovnim bogatstvom (Huzjak, 2006). Vezano uz pojam

darovitosti, talent ima vrlo neodreĎenu upotrebu. Ponajprije se susrećemo s pojmom talenta

koji se odnosi na ono što je danas poznato kao pojavna, manifestirana, odnosno produktivna

darovitost (Čudina Obradović, 1991). U tom slučaju, produktivna darovitost označena je

pojmom „talent“, dok je potencijalna darovitost opisana samo pojmom „darovitost“. Ovakav

pogled prema kojem darovite opisujemo kao one pojedince koji imaju visoko razvijene

sposobnosti, a talentirane kao one koji postiţu visoka postignuća, sve se više povezuje s

novijim promatranjima darovitosti, posebice onima koji ju promatraju kao potencijal i produkt

(Cvetković Lay i Sekulić Majurec, 2008). Nadalje, u nekim slučajevima, moţe se naići i na

mišljenje kako je talent niţi stupanj, a darovitost viši stupanj intelektualne darovitosti (Čudina

Obradović, 1991). Ipak, danas se talent najčešće promatra kao pojam koji označava područno

specifičnu darovitost (Huzjak, 2006). Tako se, primjerice, moţemo susresti s umjetničkim

talentom, matematičkim talentom i sl. Nastavno tome, George (2003) navodi kako su daroviti

učenici oni učenici koji pokazuju potencijal za izuzetna dostignuća u mnogim različitim

područjima djelovanja, dok su talentirani učenici oni koji pokazuju potencijal za izuzetna

postignuća u jednom području djelovanja.

11

2. DAROVITI UČENICI U ODGOJNO-OBRAZOVNOM PROCESU

Podrška okoline je, kao i za svako drugo, tako i za darovito dijete veoma vaţan

čimbenik u razvoju i realiziranju njegovih potencijala. Glavni zadatak obitelji i stručnjaka jest

da darovitom djetetu pruţe kvalitetne i poticajne uvjete za razvoj njihovih sposobnosti. No, s

obzirom da je daroviti pojedinac veoma kompleksan kao osoba, u nekim situacijama neće

primjereno reagirati zbog čega bi moglo doći do nerazumijevanja od strane okoline –

vršnjaka, obitelji, učitelja i sl. Unutar školskog sustava fenomen darovitosti najčešće se

razmatra u smislu mogućnosti, uvjeta i podrške koje škola pruţa potencijalno i produktivno

darovitim učenicima. Kako bi se mogla pravilno pruţiti podrška darovitima, potrebno je

razumjeti ponašanje darovitog pojedinca, a kako bi se razumjelo ponašanje istoga, potrebno je

upoznati se s njegovim osobinama, odnosno doći do srţi odreĎenog ponašanja. Upravo iz

navedenih razloga, poznavanje osobina darovitosti, odnosno prepoznavanje darovitog

pojedinca moţe se izdvojiti kao prvi korak u dugom procesu koji vodi do pruţanja poticajnih

uvjeta za razvoj darovitosti.

2.1. Prepoznati darovitost - područja darovitosti i osobine darovite djece

Ponajprije, vodeći se Renzullijevom troprstenastom koncepcijom, darovitost moţemo

opisati kao spoj triju osnovnih skupina, odnosno osobina – sposobnosti, motivacije i

kreativnosti. Shodno tome, darovitost se prema Pravilniku o osnovnoškolskom odgoju i

obrazovanju darovitih učenika (1990) definira kao sklop osobina (već spomenute sposobnosti,

motivacija i kreativnost) koje pojedincu omogućuju konzistentno postizanje natprosječnih

rezultata u jednom ili više područja ljudske djelatnosti. S obzirom na same sposobnosti,

područja darovitosti moţemo podijeliti na šest skupina: opće intelektualne sposobnosti,

stvaralačke sposobnosti, sposobnosti za pojedina nastavna i znanstvena područja, socijalne i

rukovodne sposobnosti, sposobnosti za pojedina umjetnička područja te psihomotorne

sposobnosti (Pravilnik o osnovnoškolskom odgoju i obrazovanju darovitih učenika, 1990).

Valja spomenuti kako se darovitost jako rijetko proteţe na sva navedena područja. Daroviti se

najčešće ističu u jednom odreĎenom području, a samo ponekad u nekoliko različitih područja

(Koren, 1989). George (2003) ističe kako darovita djeca mogu biti identificirana u svim

socijalnim skupinama, pa tako primjerice dijete koje je darovito u jednom području, moţe

zatrebati dopunsku nastavu iz nekog drugog područja. Svako od područja darovitosti ima

neke dominantne karakteristike koje mu daju odreĎeni identitet. Tako će se, primjerice,

12

darovito dijete u području psihomotornih sposobnosti po svojim karakteristikama razlikovati

od djeteta darovitog u bilo kojim drugim sposobnostima. Prepoznavanje područja darovitosti i

tome shodnih osobina, ističe Koren (1989), vaţno je prvenstveno radi usmjeravanja aktivnosti

darovitih te vanjske podrške u razvoju dominirajućih potencijala do produktivne darovitosti.

Iako svako područje darovitosti ima neke karakteristike koje su dominantne upravo za to

područje, valja naglasiti kako postoji serija osobina koja je karakteristična za više područja.

Tako Adţić (2003) navodi kako darovita djeca umno sazrijevaju brţe od svojih vršnjaka te se

odlikuju bogatom maštom i kreativnošću. Kreativnost je ona osobina koju kod pojedinca

moţemo prepoznati po njegovim originalnim i neuobičajenim pitanjima i odgovorima,

neiscrpnoj mašti i inventivnosti, originalnim rješenjima problema i sl. (Sindik, 2010).

Whitehead (1984; u Halsted, 1990) konstatira kako u čestim slučajevima darovita djeca

počinju čitati ranije te nauče čitati samostalno. Manja grupa darovitih nauči spontano čitati u

predškolsko doba, a kroz godine postaju vrlo uspješni u svim tehnikama čitanja i provode

puno više vremena za knjigom nego njihovi vršnjaci.

Ono što darovite „tjera“ naprijed jesu iznimna radna energija te specifična motivacija za rad

koja se iskazuje u izričitoj usmjerenosti prema cilju u aktivnosti koja predstavlja predmet

specifičnih interesa (Sindik, 2010). Kod darovitih je veoma uočljiva intrinzična motiviranost

koja je sama sebi svrha, odnosno čiji je cilj vlastito zadovoljstvo pojedinca. Za razliku od

ekstrinzične motivacije koja je instrument za postizanje nekih vanjskih ciljeva, intrinzična

motivacija je izričita usmjerenost prema cilju radi vlastitog zadovoljstva (Vranjković, 2010).

Nadalje, darovita djeca „postavljaju puno pitanja, logički brţe zaključuju, mogu analizirati,

sintetizirati i stvarati samo sebi znane putove rješavanja sloţenih zadataka, a posjeduju i druge

umjetničke, jezične, glumačke sposobnosti“ (Adţić, 2003, str.173).

Čudina Obradović (1991) navodi kako su opće osobine darovite djece pozitivna slika o sebi,

samopoštovanje, samopouzdanje, osjećaj vlastite vrijednosti, postavljanje visokih standarda i

ciljeva vlastitog rada, veća nezavisnost u radu te dominantnost. S druge strane, George (2003)

konstatira kako postoje darovita djeca koja, unatoč svojim sposobnostima, ne postiţu

odgovarajući uspjeh. Takvu djecu, koja su zbog svojih negativnih osobina puno rjeĎe

prepoznata kao darovita, karakterizira nedostatak samopouzdanja, ponašanje kojim se

izbjegavaju školske obveze i slabo razvijene vještine učenja, pomanjkanje koncentracije te

neprihvaćenost od vršnjaka. Povezano s time, potaknuti često neprilagoĎenim nastavnim

planom i programom, daroviti učenici imaju osjećaj dosade i nezainteresiranosti, zbog čega

13

često mogu biti nepaţljivi, nestrpljivi i vrckasti. Znaju ometati druge učenike svojim

aktivnostima, pokazuju otpor radu u grupi ili paru te ne prihvaćaju uspjeh. Često su daroviti

učenici zbog isticanja svoje intelektualne moći, ali i ostalih navedenih osobnosti, upravo oni

najomraţeniji od strane ostalih učenika (Adţić, 2003).

Zaključno, moţemo reći kako je poznavanje osobina darovitosti veoma vaţan čimbenik u

poticanju razvoja darovitih pojedinaca. Webb, Amend, Webb, Goerss, Beljan i Olenchak

(2010) navode kako su mnoga inteligentna i kreativna djeca pogrešno dijagnosticirana kao

djeca s poremećajima ponašanja, emocionalnim ili mentalnim poremećajima. Neka druga

darovita djeca doţive drugačiju nesreću i inteligencijom uspiju prikriti ili kompenzirati svoje

probleme. Upravo iz navedenih razloga, poznavanje osobina darovitih, kako pozitivnih, tako i

onih negativnih, čini vaţan aspekt u radu s darovitima. Naime, ono nam omogućuje

prepoznavanje darovitog pojedinca kojeg bismo bez tih znanja moţda okarakterizirali kao

nemirnog, hiperaktivnog ili problematičnog.

Prepoznavanje osobina darovitog pojedinca samo je prvi korak u pruţanju podrške

darovitima. Kao sljedeći korak ističe se identifikacija darovitih učenika.

2.2. Identifikacija darovitih učenika

Identifikacija darovitih učenika predstavlja jedno od najkompleksnijih područja u

području obrazovanja. Naime, s jedne strane problematika identifikacije uključuje pitanje

potrebitosti iste, kao i sve prednosti i nedostatke etiketiranja pojedinca kao darovitog

(Coleman, 2003). S druge strane, potencijalna se darovitost najčešće ne realizira u

produktivnu darovitost bez posebne podrške okoline zbog čega su organizirani postupci

sistematskog otkrivanja te identificiranja darovitih učenika i više nego potrebni (Koren,

1989). S obzirom na činjenicu da u različitim područjima darovitosti učenici iskazuju vaţne

individualne razlike, identifikacija predstavlja kontinuirani proces koji darovitog pojedinca

prati kroz čitav njegov razvoj. U skladu s tim, optimalno vrijeme za uspostavljanje dijagnoze

darovitosti odreĎeno je vrstom darovitosti – neki tipovi darovitosti mogu se prepoznati u

ranijoj, a neki tek u kasnijoj dobi (Koren, 1989). Nastavno tome, Čudina Obradović (1991)

navodi kako optimalno vrijeme za identifikaciju uvelike ovisi o tome kada se počinju

primjećivati znakovi visoke opće ili specifične sposobnosti.

14

2.3. Proces identifikacije u školi

U Republici Hrvatskoj je obveza uočavanja, praćenja te poticanja darovitih učenika

propisana člankom 63. Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnim i srednjim školama

(2008). Škole imaju obvezu organizirati proces identifikacije darovitih učenika kako bi se

učenicima s visokim potencijalom pruţila prilika da ga u potpunosti razviju u produktivnu

darovitost. U školi proces identifikacije ima svoj odreĎen redoslijed, a prije same

identifikacije, valja se dotaknuti osnovnih polaznica iste. Tako Koren (1989) navodi kako

postoji sedam nedoumica, odnosno stavki o postupku identifikacije koje valja razriješiti. Prva

stavka naglašava kako su glavni organizatori i programeri procesa otkrivanja i identifikacije

stručnjaci razvojne psihološko-pedagoške sluţbe, najčešće psiholog i pedagog koji u sklopu

godišnjeg plana i programa imaju zadaću planirati odgovarajuće radne zadatke te njihovu

provedbu. Ukoliko škola nema adekvatnog osoblja za izvršavanje nekog od zadataka,

angaţiraju se vanjski suradnici. Nadalje, osnovni realizatori procesa otkrivanja i identifikacije

su nastavno i odgojno osoblje škole – prepoznavanje je na učiteljima i nastavnicima, dok je

utvrĎivanje vrste i stupnja darovitosti zadatak stručnog tima koji se sastoji od pedagoga,

psihologa ili liječnika. Treća stavka se tiče metodike i instrumentarija, odnosno metodičkog

pristupa identifikacijskom procesu, o čemu će više riječi biti u nastavku. Optimalno vrijeme

identifikacije trebalo bi biti prilagoĎeno pojedincu s obzirom na primjećivanje sposobnosti i

osobina. Općenito, prepoznavanje bi trebalo započeti već u predškolskoj dobi i nastaviti se

kroz niţe razrede osnovne škole, a identifikacija nakon početka predmetne nastave i kasnije

tijekom srednjeg i visokog obrazovanja. Vaţna stavka je i evidentiranje podataka koje

omogućuje pravilno praćenje i razvoj darovitog pojedinca od prepoznavanja, kao i tijekom

cijelog procesa identifikacije. Nuţno je da evidentirani podaci budu dostupni svima koji ih

mogu iskoristiti u svrhu poticanja darovitosti učenika, odnosno nuţno je da informacije imaju

horizontalno-vertikalnu protočnost. Na samom kraju, za uspješan proces otkrivanja i

identificiranja darovitosti, veoma je vaţan čimbenik zadovoljavajuća stručna i etička razina,

odnosno vaţno je da cijeli postupak bude pravilan i transparentan. Unatoč propisanim

obvezama koje osnovne i srednje škole imaju u procesu identifikacije, Vojnović (2005)

navodi kako je sustavni postupak identifikacije darovitosti daleko od poţeljnog - samo 17%

ispitanog uzorka iz osnovnih škola te 9.4% uzorka iz srednjih škola navodi da se takav

postupak provodi kod njih.

15

2.3.1. Metodički pristup identifikacijskom procesu

Osim navedenih činitelja, vaţno je naglasiti da se za identifikaciju darovitih

pojedinaca koriste mnogi izvori podataka, odnosno da ne postoji jedna univerzalna

identifikacijska metoda već je potrebno izraditi specifične setove postupaka s obzirom na tip

darovitosti (George, 2003; Koren, 1989). Danas se koriste standardizirani testovi, školske

ocjene, preporuke, postignuća, intervjui, upitnici, testovi kreativnosti i sl., no najčešće se

koriste postupci mjerenja i procjenjivanja (Arambašić, Vlahović Štetić i Lauri Korajlija,

2006). Naime, Koren (1989) navodi kako postoje dvije osnovne grupe metoda pri

identifikaciji darovitih, a to su procjenjivanje osobina i materijalnih proizvoda pojedinca te

mjerenje osobina pojedinca pomoću standardiziranih mjernih instrumenata. Sličnu podjelu

pronalazimo i u knjizi Stanje i potrebe nadarenih učenika u Hrvatskoj (2006) gdje se kao

glavne metode izdvajaju općenito mjerenje inteligencije ili postignuća da bi se odredila opća

razina razvoja djeteta te opaţanje učitelja, odnosno roditelja o ponašanju pojedinca. George

(2003) se nadovezuje na Korenovo mjerenje osobina pomoću standardiziranih testova te broji

tri glavna načina identifikacije darovitih: primjena mjernih skala i lista za provjeru, primjena

različitih vrsta standardiziranih testova te nastavnikova (pr)ocjena.

Osim kvantitativnih metoda, u svakom procesu identifikacije mora se osigurati i kvalitativni

pristup koji omogućuje analizu mentalnih procesa darovitog pojedinca. Kvalitativni pristup

uključuje longitudinalno promatranje ponašanja pojedinca, mišljenje stručnih ispitivača,

opaţanje reakcija pojedinca tijekom individualnih ispitivanja, samoprocjenjivanje pojedinca i

sl. (Koren, 1989). Valja naglasiti kako svaka primijenjena metoda ima svoje prednosti, ali i

nedostatke zbog čega se preporučuje korištenje kombinacije različitih metoda i postupaka. Pri

identifikaciji valja obratiti pozornost da sama metoda bude višestruka, odnosno da se

informacije o pojedincu prikupe iz više različitih izvora (ocjene, testovi, procjene nastavnika,

roditelja...), da prikupljene informacije budu različitih tipova (ocjene, akademska postignuća,

interesi, kreativnost, ponašanje...) te da pojedinac bude longitudinalno izloţen promatranju u

svrhu identificiranja. Naime, ukoliko učenik samo jednom bude procjenjivan, postoji

mogućnost da se pogrešno procijeni kao nedarovit (Coleman, 2003).

2.3.1.1. Metoda procjene

Postupak identifikacije najčešće započinje procjenom. S jedne strane imamo procjenu

osobina koja se odvija na način da ponajprije učitelj, roditelj, voditelj izvannastavnih

aktivnosti, drugi učenici ili pak sam učenik nakon dugoročnog opaţanja (ili samoopaţanja)

dolaze na pomisao da bi učenik mogao biti iznimno sposoban, odnosno darovit. Takve

16

procjene daju se u obliku pisanih izvještaja ili lista za provjeru koje uključuju opisivanje

kvalitativnih karakteristika pojedinca (npr. je li vaše dijete rano naučilo hodati i govoriti, ima

li vaše dijete širok rječnik, zanima li vaše dijete zašto, gdje i kako i sl.) ili ljestvice procjena

koje sadrţe posebno konstruirane skale za ispitivanje osobina pojedinca. Skale procjene su

pouzdanije od subjektivnijih kontrolnih lista te sadrţavaju podskale kao što su kreativnost,

vodstvo, karakteristike motiviranosti i učenja (George, 2003; Koren, 1989).

Osim toga, procjenjivati se moţe i vrijednost duhovnih ili materijalnih proizvoda pojedinca –

znanstvene rasprave i publikacije, nagrade na natjecanjima, umjetnička djela i kreacije i sl. Ti

se proizvodi procjenjuju s obzirom na odreĎene standarde koji su konstruirani s obzirom na

domete koje postiţe većina drugih pojedinaca. Ukoliko proizvod nekog učenika po svojoj

kvaliteti, sloţenosti i osebujnosti nadilazi navedene standarde, tog učenika procjenjuje se kao

više ili manje darovitog u tom području. Ovakva procjena u školi je puno rjeĎa jer se duhovni

i materijalni proizvodi pojedinca najčešće javljaju tek u kasnijoj dobi (Koren, 1989).

Početna procjena ponekad moţe biti potaknuta osobnim ili društvenim problemima djeteta

(npr. problemi u odnosu s vršnjacima) ili problemima koje dijete pokazuje u školi (npr.

nedolično ponašanje, veoma niska postignuća na testovima). Naime, takvi problemi često

zahtijevaju da se za dijete pronaĎe alternativna metoda poučavanja, a takav postupak zna

dovesti do toga da dijete pokaţe svoje prave sposobnosti i talente (Arambašić, Vlahović Štetić

i Lauri Korajlija, 2006).

2.3.1.2. Metoda testiranja

Nakon početne procjene, potencijalno darovita djeca ispituju se metodom testiranja

koja predstavlja „stručnu primjenu standardiziranih mjernih instrumenata za utvrĎivanje i

mjerenje sposobnosti i ostalih osobina ljudi“ (Koren, 1989, str. 27). Za razliku od lista za

provjere i skalu procjene, standardizirani instrumenti imaju točno odreĎene mjerne

karakteristike. Naime, za standardizirane testove se točno zna što se njima mjeri, koliko su

pouzdani u onome što mjere, koliko su osjetljivi u diferencijaciji različitih ispitanika u

procesu mjerenja te koliko su objektivni podaci koji su njima prikupljeni. Takvi testovi daju

formalnije ocjene te na temelju objektivnih rezultata dobivenih na odgovarajućem testu

potvrĎuju ili negiraju početne procjene. Jedna vaţna osobina standardiziranih testova jest ta

da se temelje na normama (tzv. baţdarenost), a ne na kriterijima, što znači da nam omogućuju

da utvrdimo realan poloţaj svakog pojedinca u odnosu na njegove vršnjake, a ne samo

njegove sposobnosti ili osobine (George, 2003; Koren, 1989).

17

2.3.2. Problemi u identifikaciji darovitih

S obzirom da je identifikacija kompleksan i kontinuiran proces, mogu se javiti

odreĎeni problemi i poteškoće. Jedan od problema jest disproporcionalna zastupljenost.

Naime, postoji mnogo darovite djece koja zbog svog načina ţivljenja ili okoline nisu

prepoznata kao takva. U to najčešće ubrajamo učenike iz jezično ili kulturno drugačijih

obitelji, zatim učenike iz obitelji s nepovoljnim ekonomskim ili socijalnim statusom te

učenike s teškoćama. Takve pogreške u identifikaciji potječu od činjenica da su neki testovi

previše kulturno usmjereni, da njeguju drugačiju vrstu sposobnosti i sl. (Coleman, 2003).

Osim toga, Coleman (2003) navodi kako neadekvatno korištenje statističkih formula pri

identifikaciji moţe iskriviti rezultate. Značajan problem u identifikaciji darovitih zna doći

zbog nedostatnog znanja stručnjaka. Webb i sur. (2010) navode kako školski psiholozi,

učitelji i ostali stručnjaci dobivaju premalo izobrazbe koja omogućuje razlikovanje ponašanja

koja potječu iz darovitosti te ponašanja koja su dio poremećaja ponašanja. Kao najvaţniji

problem ističe se usklaĎenost, odnosno neusklaĎenost procesa identifikacije s programom za

darovite učenike. Tako Coleman (2003) navodi da se programi za darovite moraju slagati sa

samom identifikacijom – ako učenike uključujemo u program matematičkog usmjerenja,

identifikacija se mora fokusirati na matematičke sposobnosti, postignuća i interese. George

(2003) navodi kako se kod procesa identifikacije najbolje usmjeriti na prepoznavanje

različitih sposobnosti te, u skladu s tim, osigurati različite programe za darovite kako bi se

postigao optimalan razvoj njihovih sposobnosti.

Zaključno, valja naglasiti kako je identifikacija veoma vaţna stavka za darovite učenike, no

ona nije cilj sama po sebi. Naime, identifikacija darovitih učenika ima svoj jasan i konkretan

cilj, a to je uspostavljanje temelja za pruţanje obrazovne podrške u svrhu razvoja

potencijalnih sposobnosti i osobina pojedinca do stupnja produktivne darovitosti.

2.3.3. Metodički postupci u radu s darovitom djecom

Daroviti učenici spadaju u skupinu učenika s posebnim odgojno-obrazovnim

potrebama prema čemu imaju pravo na organizirani dodatni rad prema njihovim sklonostima,

sposobnostima i interesima (Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, 2008).

Vaţno je naglasiti kako se poticanje razvoja darovitosti ne bi smjelo usmjeravati samo na

razvoj odreĎenih sposobnosti, nego na skladan razvoj ličnosti u cjelini (Sekulić Majurec,

2002). Organiziranje zadataka prema sposobnostima, sklonostima i interesima učenika

18

poznato je pod nazivom diferencijacija. U takvim slučajevima, nastavnici redovno

provjeravaju napredak učenika kroz promatranje, testiranja i razgovor kako bi osmislili

prigodne zadatke koje učenici moraju rješavati. Osim diferencijacije, vaţan čimbenik u radu s

darovitim učenicima, jednako kao i svim drugim učenicima, jest individualizacija, odnosno

prilagoĎavanje načina rada učeniku. „Omogućiti individualizirani i diferencirani pristup

djetetu znači osigurati mu ono što najbolje odgovara njegovu stupnju razvoja, njegovim

specifičnim potrebama i interesima, njegovim potencijalima i sposobnostima, bez obzira na

ono što se smatra uobičajenim programom za dijete odreĎene dobi.“ (Cvetković Lay i Sekulić

Majurec, 2008).

Osim svakodnevnog prilagoĎavanja programa te uvaţavanja potreba i interesa učenika u

smislu individualizacije i diferencijacije, danas u školama brojimo dvije glavne metode

zadovoljavanja potreba darovitih učenika, a to su akceleracija i obogaćenje.

2.3.3.1. Akceleracija

„Akceleracija je skup mjera i postupaka kojima se najuspješnijim učenicima

omogućuje brţe napredovanje kroz standardni školski program, iz razreda u razred, i ranije

završavanje škole.“ (Arambašić, Vlahović Štetić i Lauri Korajlija, 2006, str. 14). Tako prema

Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2008) svaki učenik koji se ističe

svojim znanjem i sposobnostima ima pravo završiti školu u kraćem vremenu od propisanog, a

u tijeku jedne godine moţe završiti najviše dva razreda. Odluku o završavanju osnovne škole

u kraćem vremenu od propisanog donosi učiteljsko vijeće na zahtjev učenika, roditelja

(staratelja) ili razrednog učitelja nakon pribavljenog mišljenja komisije koju čine pedagog,

psiholog, razredni učitelj te, po potrebi, liječnik (Pravilnik o osnovnoškolskom odgoju i

obrazovanju darovitih učenika, 1990). Osim preskakanja razreda i ranijeg upisa, često se

koristi i akceleracija u predmetu – učenik se u jednom ili više predmeta smješta s naprednijim

stupnjem razvoja, no nije upisan u viši razred – npr., učenik 6. razreda sudjeluje u nastavi

informatike zajedno s učenicima 7. razreda. Ostali oblici akceleracije mogu uključivati

mogućnost da učenik u jednom polugodištu završi cijelu godinu, da pohaĎa predmete u

srednjoj školi koji mu se priznaju na sveučilištu, da sluša predmete uz pomoć informatičkih

tehnologija te kroz video i audio prezentacije (Arambašić, Vlahović Štetić i Lauri Korajlija,

2006).

Kao i svaka druga metoda, akceleracija ima svojih prednosti, ali i nedostataka. Tako se,

primjerice, navodi kako su prednosti akceleracije veće samopouzdanje i motiviranost učenika,

19

sprječavanje dosade i mentalne lijenosti, smanjivanje uobraţenosti i samodopadnosti,

omogućavanje ranijeg završavanja školovanja te pozitivniji stav prema učenju (George,

2003). S druge strane, postoji odreĎena bojazan kako akceleracija negativno utječe na

emocionalni i socijalni razvoj učenika (Arambašić, Vlahović Štetić i Lauri Korajlija, 2006).

2.3.3.2. Obogaćivanje u nastavi

Teorijski i praktični pristupi naglašavaju kako je osnovni cilj procesa identifikacije

darovitih učenika osiguranje odgovarajuće odgojno-obrazovne podrške pojedincima (Koren,

1989). Obogaćivanje u nastavi predstavlja skupinu postupaka kojom se horizontalno proširuje

postojeći nastavni program (Arambašić, Vlahović Štetić i Lauri Korajlija, 2006). Naime,

daroviti učenici ostaju u svom redovitom razredu kojem po dobi pripadaju, no dobivaju

dodatne predmete ili materijale za rad. Tako daroviti učenici mogu raditi prema proširenom i

produbljenom sadrţaju u odnosu na ostale učenike koji rade prema redovitom programu.

Osim toga, postoji mogućnost da učenici u sklopu nastavnih ili izvannastavnih aktivnosti uče

neke potpuno nove sadrţaje koji nisu predviĎeni redovnim programom. Osim diferencijacije,

obogaćenje obuhvaća i individualizaciju, odnosno prilagoĎavanje metoda rada, budući da

daroviti radije izabiru individualan rad (Arambašić, Vlahović Štetić i Lauri Korajlija, 2006).

Diferencijacija i individualizacija zahtijevaju veliku fleksibilnost učitelja, senzibilnost za

individualne potrebe te dobro poznavanje područja stručnosti (Pejić, Tuhtan Maras i Arrigoni,

2007).

Prema Georgeu (2003) obogaćivanje u nastavi proširuje i produbljuje stečeno iskustvo,

osigurava iskustva i aktivnosti izvan redovnog kurikuluma, razvija intelektualnu darovitost i

talente najsposobnijih, ističe kvalitetan razvoj vještine mišljenja, naglašava proces učenja,

istraţuje znanja koja često nisu dio redovnog programa te razvija vještine kvantitativnog

mišljenja. Pejić, Tuhtan Maras i Arrigoni (2007) navode kako djeca koja rade prema

obogaćenom programu najčešće čine manje, a uče više. Tako je vaţnije da dijete pronaĎe tri

različita rješenja problema, nego da riješi tri problema iste ili slične vrste. Neki od načina

obogaćivanja su izrada samostalnih studija, mogućnost brzog prelaţenja i provjeravanja

gradiva unaprijed, suradnja s gostima predavačima i mentorima, ljetne škole, dodatni tečajevi

i sl.

Na kraju ovog poglavlja valja naglasiti kako se darovitost i daroviti učenici mogu i moraju

poticati u svakom okruţenju – kako u školi, tako i u samoj obitelji i društvu općenito. Unutar

školskog sustava fenomen darovitosti najčešće se razmatra u smislu mogućnosti, uvjeta i

20

podrške koje škola pruţa potencijalno i produktivno darovitim učenicima. Prema Pravilniku o

osnovnoškolskom odgoju i obrazovanju darovitih učenika (1990), darovitim i potencijalno

darovitim učenicima omogućuje se rad prema diferenciranom programu – grupno i

individualno te rad s mentorom. Veliki značaj u radu s darovitima imaju izvannastavne i

izvanškolske aktivnosti, kao i pristup izvorima specifičnog znanja. Unatoč suvremenim

teorijskim pristupima, u praksi se još uvijek javljaju problemi kod identificiranja i poticanja

darovitosti te odreĎeni postotak onih škola koje se premalo bave darovitim učenicima. Upravo

iz tog razloga, postavlja se pitanje, moţe li školski knjiţničar svojim radom i kompetencijama

doprinijeti radu s darovitima. Uzimajući u obzir i poštujući ulogu učitelja, psihologa i

pedagoga u prepoznavanju, identificiranju i poticanju darovitosti učenika, u nastavku rada će

se napraviti odmak od uobičajenih razmatranja te će se osvrnuti na ulogu školske knjiţnice,

odnosno školskog knjiţničara u radu s darovitima.

3. DAROVITI UČENICI U ŠKOLSKOJ KNJIŢNICI

3.1. Školska knjiţnica

Kako bi se od djeteta visokih sposobnosti razvio stvaralac, ono mora proći kroz tri

osnovne transformacije: 1. preobrazba bioloških potencijala u sposobnosti, 2. preobrazba

sposobnosti u stvaralačku sposobnost, 3. preobrazba stvaralačke sposobnosti u stvaralaštvo

(Čudina Obradović, 1991). U drugoj fazi se tijekom intenzivnog učenja i stjecanja vještina

razvija stvaralačka sposobnost učenika koju čini kombinacija sposobnosti, znanja, motivacije

te kreativnog emotivnog stava. Upravo je u toj fazi ključno razvijanje navike korištenja

knjiţnice kroz cijeli ţivot, potičući pritom naviku i uţitak u čitanju i učenju te pruţajući

mogućnost za stvaralačko iskustvo u uporabi i kreiranju informacija za poticanje učenja,

razumijevanja, mašte i uţitka (Standard za školske knjiţnice, 2000). U današnje vrijeme je

razvoj obrazovanja, znanosti i kulture, odnosno cjelokupnog društva nezamisliv bez knjiţnica,

posebice školskih knjiţnica koje predstavljaju trajnu podršku učenicima u razvoju njihovog

znanja i kritičkog mišljenja te potiču cjeloţivotno obrazovanje učenika. “Školska knjiţnica

opskrbljuje učenike vještinama za učenje kroz cijeli ţivot, razvija njihovu maštu i

osposobljava ih za ţivot odgovornih graĎana.“ (UNESCO-ov Manifest za školske knjiţnice,

1999).

21

Standardom za školske knjiţnice (2009) knjiţnica je definirana kao organizirana zbirka

knjiţne i neknjiţne graĎe koja kroz djelatnost knjiţničnog osoblja nabavlja, obraĎuje, čuva te

daje na uporabu graĎu kako bi zadovoljila obrazovne, kulturne, informacijske i stručne

potrebe korisnika i kontinuiranog obrazovanja. Prema Zakonu o odgoju i obrazovanju u

osnovnoj i srednjoj školi (2008) knjiţnica je društveni prostor koji je sastavni dio odgojno-

obrazovnog sustava te je izravno uključena u nastavne i izvannastavne aktivnosti. Kao

društveni prostor knjiţnica predstavlja mjesto gdje učenik čita i uči, piše radove i stječe radne

navike, ali i mjesto gdje razmjenjuje znanja i iskustva, druţi se s drugim učenicima te

ispunjava svoje slobodno vrijeme aktivnostima koje ga zanimaju i koje ga ispunjavaju. Tako

moţemo reći da školska knjiţnica danas predstavlja neizostavni dio škole, ali i svega onoga

što se dogaĎa u odgojno-obrazovnom procesu. Na nju gledamo kao na intelektualno,

informacijsko, kulturno i medijsko središte škole koje njeguje i vrednuje odgojno-obrazovnu

komponentu koja utječe na cjelokupan razvoj svakog, pa tako i darovitog učenika (Čelic Tica

i Zovko, 2011; Kovačević, Lasić-Lazić i Lovrinčević, 2004).

3.2. Zadaće i ciljevi školske knjiţnice

„Polazišta za promišljanje aktivnog sudjelovanja školske knjiţnice u odgoju i

obrazovanju su u njezinoj definiciji i zadaćama.“ (Čelić Tica, 2010, str. 52). Naime, svaka

knjiţnica, pa tako i školska, ima osnovne, odnosno temeljne zadaće i ciljeve koje treba

ispunjavati u radu s korisnicima. Školska knjiţnica predstavlja vaţnu potporu učenju te nudi

knjige i izvore koji omogućuju svim članovima škole razvijanje njihovog kritičkog mišljenja.

Opskrbljuje učenike vještinama za učenje kroz cijeli ţivot, razvija njihovu maštu te ih

osposobljava za ţivot odgovornih graĎana. Nadalje, ona kontinuirano pruţa obavijesti i

spoznaje vaţne za uključivanje u suvremeno društvo koje se temelji na informaciji i znanju

(UNESCO-ov manifest za školske knjiţnice, 1999). Prema Zakonu o odgoju i obrazovanju

(2008) školska knjiţnica je definirana kao sastavni dio školske ustanove čija je djelatnost

integrirana u obrazovni proces te u kojem stručno knjiţnična djelatnost sluţi za ostvarenje

samog obrazovnog procesa. Prema tome, srţ njezina djelovanja čine sljedeći ciljevi bitni za

razvijanje pismenosti, poučavanja, učenja i kulture, koji su ujedno i temeljne sluţbe školske

knjiţnice:

22

- podrţavanje obrazovnih ciljeva onako kako su zacrtani u nastavnom planu i

programu škole i njenim zadaćama

- razvijanje navike korištenja knjiţnice kroz cijeli ţivot, potičući u djece naviku i

uţitak u čitanju i učenju

- pruţanje mogućnosti za stvaralačko iskustvo u upotrebi i kreiranju informacija za

poticanje učenja, razumijevanja, mašte i uţitka

- poticanje svih učenika na usvajanje vještina procjene i upotrebe informacija, bez

obzira na sve oblike komuniciranja unutar društva

- osiguravanje pristupa lokalnim, regionalnim, nacionalnim i globalnim izvorima i

mogućnostima, koji učenicima omogućavaju doticaj s različitim idejama,

iskustvima i stavovima

- organiziranje aktivnosti koje potiču kulturnu i društvenu svijest i osjetljivost

- suradnja s učenicima, učiteljima, administracijom i roditeljima u postizanju zadaća

škole

- isticanje načela da su sloboda mišljenja i slobodan pristup informacijama

preduvjeti za uspješno i odgovorno sudjelovanje u graĎanskom demokratskom

društvu

- promicanje čitanja, izvora i sluţbi školske knjiţnice u školi i izvan nje

(UNESCO-v manifest za školske knjiţnice, 1999)

Osim temeljnih ciljeva, školska knjiţnica današnjice susreće se i s nekim novim izazovima.

Budući da je informacijska pismenost postala sastavnicom čovjekove pismenosti, uloga

školske knjiţnice je i obrazovati svoje korisnike u toj vrsti pismenosti. Informacijska

pismenost ponajprije uključuje sposobnost učinkovitog pretraţivanja, odabira i vrednovanja

informacija. Pri tome bi se učenici trebali koristiti širokim rasponom različitih medija te biti

svjesni problema pouzdanosti i vrijednosti informacija. Kao posljednji, ali ne manje vaţan

korak postizanja informacijske pismenosti izdvaja se učinkovitost prenošenja informacija

drugima, odnosno dijeljenje svoga znanja s drugim korisnicima (Milovčić, 2012). Američko

društvo školskih knjiţničara smatra kako je provoĎenje informacijske pismenosti kamen

temeljac cjeloţivotnog učenja. U skladu s tim, informacijska pismenost mora biti usmjerena

na učenika, odnosno njegovu individualnost, kritičko mišljenje, volju i ţelju za pronalaskom,

posjedovanjem te odbacivanjem znanja, kao i na razvoj govornih, čitalačkih i socijalnih

vještina učenika (Zubac i Tufekčić, 2014).

23

3.3. Školska knjiţnica i daroviti učenici

Prema Pravilniku o osnovnoškolskom odgoju i obrazovanju darovitih učenika (1990)

škola ima obvezu omogućiti darovitim učenicima rad po programima različite teţine i

sloţenosti te donijeti diferencirane programe za grupni i individualni rad te rad s mentorom,

pri čemu se posebna paţnja mora posvetiti izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima te

pristupu izvorima specifičnog znanja. Unatoč Pravilniku koji je donesen prije gotovo trideset

godina, još uvijek susrećemo škole u kojima ne postoji sustavno bavljenje darovitim

učenicima. Veliki dio darovite djece, posebice u manjim mjestima, još uvijek ostaje

nezamijećen te kroz školu prolazi prema programu koji im nije prilagoĎen. Većina škola rad s

darovitim učenicima svodi na dodatnu nastavu, koja predstavlja poseban oblik nastave

namijenjene darovitim učenicima koji u odreĎenom nastavnom predmetu ostvaruju

natprosječne rezultate ili pokazuju poseban interes za odreĎeni nastavni predmet (Pravilnik o

tjednim radnim obvezama učitelja i stručnih suradnika u osnovnoj školi, 2014). Upravo iz

navedenih razloga, postavlja se pitanje moţe li školska knjiţnica doprinijeti poboljšanju

statusa darovitih učenika. Istodobno namijenjena učenicima, učiteljima, nastavnicima,

stručnim suradnicima i roditeljima, školska knjiţnica jest izvor informacija i znanja, potpora

svim nastavnim i izvannastavnim aktivnostima škole, mjesto okupljanja i provoĎenja

slobodnog vremena te vaţan čimbenik za osuvremenjivanje odgojno-obrazovnog procesa

(Zovko, 2009).

Kako se školskim kurikulumom ţeli omogućiti razvoj ljudskih potencijala učenika, što

podrazumijeva toleranciju, timski rad, samostalnost, samopoštovanje te učenje asertivnosti,

najbolje mjesto gdje se to moţe realizirati jest školska knjiţnica. Školska knjiţnica predstavlja

temelj za razumijevanje odgojno-obrazovnog procesa svake škole te kao takva omogućuje

svakom učeniku da ostvari svoj osobni prostor u učenju (Čelić Tica, 2010). Osobni prostor

popraćen primjerenom potporom u učenju jest ono što je darovitim učenicima prijeko

potrebno kako bi postigli rezultate i ostvarili svoje potencijale. S obzirom na sve veći i brţi

protok informacija, kao i rast novih medija, knjiţnica predstavlja i vrlo vaţan faktor u

motivaciji učenika za prihvaćanje različitih metoda rada usmjerenih na cjelokupan proces i

ishode tog procesa. U današnje vrijeme učenje je cjeloţivotno, a razvoj informacijske

pismenosti i kritičkog mišljenja započinje, a zatim se i trajno ostvaruje u školskim

knjiţnicama (Čelić Tica, Zovko, 2012). Školska knjiţnica sa svojim metodama postaje

neizostavni član nastavnog tima, odnosno „produţena ruka“ nastavnika koja ih podrţava u

24

ostvarenju njihovih zadaća i ciljeva. „Planirane i neplanirane aktivnosti i dogaĎaji u školi

upravo su područja u kojima se najjasnije vide glavne kvalitete suvremene školske knjiţnice:

fleksibilnost, otvorenost, suradnja, brz odgovor na promjene i stalno osiguravanje ugodnog

prostora za korisnike.“ (Kovačević i Lovrinčević, 2012, str. 17).

Kao što se moţe vidjeti, školska knjiţnica je nastavno i informacijsko središte škole te

središnjica svih školskih odgojno obrazovnih, javnih i kulturnih zbivanja. Sudjeluje u

ostvarenju svekolikih stvaralačkih mogućnosti učenika, što znači da svi učenici, pa tako i

daroviti imaju mogućnost biranja i predlaganja tema i sadrţaja rada, istraţivanja, samostalnog

učenja, prezentiranja naučenog te vrednovanja rezultata. Rad s darovitom djecom u školskoj

knjiţnici moţe se odvijati i grupno i individualno, a veliku ulogu u ostvarenju zadaća i ciljeva

školske knjiţnice nema samo knjiţna graĎa i različiti mediji, nego školski knjiţničar koji će

navedene zadaće i ciljeve ostvariti pomoću te graĎe i kroz razne medije i metode rada.

4. ŠKOLSKI KNJIŢNIČAR

Prema Zakonu o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2008) u školi su u

svrhu obavljanja odgojno-obrazovnog rada zaposleni sljedeći radnici: učitelji razredne

nastave, učitelji predmetne nastave te stručni suradnici pedagog, psiholog, knjiţničar i

stručnjak edukacijsko rehabilitacijskog profila. Stručni suradnici su ponajprije angaţirani u

neposrednom odgojno obrazovnom radu s učenicima, ali istovremeno obavljaju i druge

stručno razvojne i koordinacijske poslove (Čelić Tica i Zovko, 2012). Stručni suradnik

knjiţničar ključna je komponenta programa rada školske knjiţnice. Naime, on sam na osnovi

suvremenih i znanstvenih spoznaja stvara najpovoljnije uvjete za poticajno odgojno i

obrazovno okruţje u školskoj knjiţnici, ali i organizira i donosi cjelokupni program rada

školske knjiţnice (Kovačević i Lovrinčević, 2012). Školski knjiţničar ima širok opseg posla,

a njegov rad moţe se podijeliti u nekoliko osnovnih djelatnosti koje najbolje prikazuju

raznolikost i dinamičnost tog zanimanja.

4.1. Djelatnost školskog knjiţničara

Vodeći se Pravilnikom o tjednim radnim obvezama učitelja i stručnih suradnika u

osnovnoj školi (2014) poslove stručnog suradnika školskog knjiţničara dijelimo u tri osnovne

kategorije: odgojno-obrazovnu djelatnost, stručno knjiţničnu djelatnost te kulturnu i javnu

djelatnost.

25

1. Odgojno-obrazovna djelatnost

Odgojno-obrazovna djelatnost odnosi se na rad školskog knjiţničara s učenicima s jedne

strane te rad školskog knjiţničara s nastavnicima, stručnim suradnicima i ravnateljem s druge.

Neposredni odgojno-obrazovni rad s učenicima predstavlja suradnju školskog knjiţničara i

učenika gdje se školski knjiţničar pojavljuje u ulozi nastavnika, a kao najvaţniji korisnici

pojavljuju se učenici. Suradnja izmeĎu školskog knjiţničara i učenika ostvaruje se na temelju

odgojno-obrazovnih sadrţaja koji se obraĎuju kroz različite metodičke oblike rada

(Kovačević Lasić-Lazić i Lovrinčević, 2004; Naputak o obvezama, programu i normativu

rada stručnog suradnika knjiţničara u osnovnoj i srednjoj školi program rada stručnog

suradnika knjiţničara, 1996). Školski knjiţničari s korisnicima, odnosno učenicima rade

individualno, u paru i skupno – u formalnim i neformalnim grupama te razredima. Odrţavaju

satove, nastavne dane, radionice, školske projekte te razne slobodne aktivnosti (Stančić,

2010). Zadaća stručnoga suradnika knjiţničara u školi jest pripremiti učenike za daljnje

cjeloţivotno učenje, stvoriti od njih čitatelje koji će razumjeti vaţnost knjiţevnoga djela i

jezičnih različitosti, vaţnost komunikacijskih tiskanih i digitalnih medija te vaţnost

interkulturalnosti i multikulturalnosti u domaćem okruţenju (Zubac i Tufekčić, 2014).

Kada se radi o suradnji školskog knjiţničara s nastavnicima, drugim stručnim suradnicima i

ravnateljem, kao neke od zadaća izdvajaju se suradnja u svrhu nabave stručno metodičke

literature, u svrhu razmjene knjiga, u ostvarivanju korelacijskog nastavnog sata, sudjelovanje

na sjednicama i sl. (Kovačević, Lasić-Lazić i Lovrinčević 2004; Naputak o obvezama,

programu i normativu rada stručnog suradnika knjiţničara u osnovnoj i srednjoj školi program

rada stručnog suradnika knjiţničara, 1996). Standard za školske knjiţnice (2000) navodi kako

je temeljna zadaća školske knjiţnice njezin odgojno-obrazovni rad. Tako bi školski knjiţničar

trebao otprilike 60% svog vremena provesti u neposrednom odgojno-obrazovnom radu

(Pravilnik o tjednim radnim obvezama učitelja i stručnih suradnika u osnovnoj školi, 2014). U

skladu s navedenim, školski knjiţničar je zaduţen za stvaranje primjerenih uvjeta za učenje,

poticanje čitanja i informacijske pismenosti, osiguravanje pristupa informacijama kroz razne

medije te pomoć pri učenju. Pri poticanju učenika, školski knjiţničar mora uzeti u obzir

individualnost i različite potrebe učenika, osobito jer u svom radu ima mogućnost otvorenijeg

pristupa.

26

2. Stručno-knjiţnična djelatnost

Prema Naputku o obvezama, programu i normativu rada stručnog suradnika knjiţničara u

osnovnoj i srednjoj školi program rada stručnog suradnika knjiţničara (1996) stručno

knjiţnični poslovi dijele se na stručno knjiţničnu i informacijsko referalnu djelatnost te

stručno usavršavanje. Stručno knjiţnična i informacijsko referalna djelatnost obuhvaća

zadatke kao što su organizacija i voĎenje rada u školskoj knjiţnici i čitaonici, nabava

knjiţnične graĎe, knjiţnično poslovanje kroz djelatnosti klasifikacije, katalogizacije,

signiranja, inventarizacije, revizije i otpisa, zatim praćenje knjiţničnog fonda i izrada

abecednog i stručnog kataloga, izrada godišnjeg programa rada i sl. Stručno usavršavanje

odnosi se na zadaću koja za knjiţničara nikad ne završava. Naime, knjiţničar se tijekom svoje

cijele karijere mora neprestano stručno usavršavati, odnosno ima zadaće samostalnog

izraĎivanja plana stručnog usavršavanja, praćenja stručne literature, sudjelovanja na stručnim

sastancima, seminarima i radionicama, suradnje s kolegama iz drugih knjiţnica, suradnje s

nakladnicima i knjiţarima (Kovačević, Lasić-Lazić i Lovrinčević, 2004; Naputak o

obvezama, programu i normativu rada stručnog suradnika knjiţničara u osnovnoj i srednjoj

školi program rada stručnog suradnika knjiţničara, 1996; Pravilnik o tjednim radnim

obvezama učitelja i stručnih suradnika u osnovnoj školi 2014).

3. Kulturna i javna djelatnost

Prema Naputku o obvezama, programu i normativu rada stručnog suradnika knjiţničara u

osnovnoj i srednjoj školi program rada stručnog suradnika knjiţničara (1996) u kulturne i

javne djelatnosti ubrajamo poslove organiziranja kulturnih sadrţaja u školskoj knjiţnici

(knjiţevni susreti, filmske tribine, predstavljanje knjiga, filmske projekcije, tematske izloţbe)

te suradnje s drugim kulturnim ustanovama koje se bave odgojem i obrazovanjem (knjiţnice,

arhivi, muzeji).

Prema navedenom, školski knjiţničar ima zadaću pokazati svoja stručna znanja iz područja

knjiţničarstva s jedne strane, ali i prilagoditi i iskoristiti ta znanja u neposrednom odgojno-

obrazovnom radu s učenicima. Naime, knjiţničar planira i programira odgojno-obrazovni rad,

potiče razvoj čitalačke kulture te potiče korisnike na kritičko mišljenje. Kroz opremanje

stručnom literaturom, drugim izvorima znanja te odgovarajućim odgojno-obrazovnim

tehnikama formira multimedijsko središte škole. Osim navedenog, njegova zadaća je i da

redovito prati znanstvenu i stručnu literaturu, izraĎuje anotacije i tematske bibliografije te

potiče učenike, učitelje i stručne suradnike na korištenje znanstvene i stručne literature.

27

Školski knjiţničar obavlja stručno knjiţnične poslove te poslove vezane uz kulturnu i javnu

djelatnost škole, suraĎuje s matičnim sluţbama, knjiţnicama, knjiţarima i nakladnicima,

stručno se usavršava te obavlja druge poslove vezane uz rad školske knjiţnice (Pravilnik o

tjednim radnim obvezama učitelja i stručnih suradnika u osnovnoj školi (2014). Prema svemu

navedenom, moţemo reći kako je školski knjiţničar „istodobno nastavnik, suradnik i

profesionalac.“ (Kovačević, Lasić-Lazić, Lovrinčević, 2004., str. 150). Pri svakoj djelatnosti,

a osobitu pri neposrednom radu s učenicima, vaţno je da knjiţničar ima svijest da mu je

knjiţnica uspješna onoliko koliko je zadovoljio potrebe korisnika. Takav knjiţničar će daleko

kreativnije osmisliti ponudu usluga svoje knjiţnice od onog knjiţničara koji ima dovoljan broj

lektira za posudbu i koji je odrţao sve potrebne satove da ih upozna s knjiţnično

informacijskim programom (Stančić, 2010).

4.2. Kompetencije školskog knjiţničara

U svom radu knjiţničari bi trebali preuzeti ulogu učitelja u postupku poučavanja i

prenošenja znanja, pomagati korisnicima stručnim savjetima, upoznavati i poučavati korisnike

o novim formatima u kojima informacije dolaze te poučavati o netradicionalnim i

promjenjivim pristupima informacijama i izvorima koji se stalno mijenjaju (Zubac i Tufekčić,

2014). U skladu s navedenim, kako bi bio uspješan u svom poslu svaki školski knjiţničar

mora se neprestano profesionalno razvijati, što uključuje usvajanje niza stručnih i osobnih

kompetencija i vještina potrebnih u njegovom svakodnevnom radu. Neovisno o svom već

stečenom zvanju, za knjiţničara je vaţno da posjeduje pedagoške, psihološke i didaktičke

vještine kako bi mogao suraĎivati u nastavnome postupku te uspješno prenijeti odreĎena

znanja i vještine svim korisnicima, ponajprije učenicima. Kompetencije školskog knjiţničara

autori većinom dijele na profesionalne i personalne.

Profesionalne, odnosno stručne kompetencije ponajprije se odnose na znanja vezana uza samo

knjiţničarstvo i knjiţničarske poslove, a potom i na znanja i sposobnosti komuniciranja s

nastavnicima i ostalim suradnicima, spremnost na timski rad i zajedničko planiranje,

sudjelovanje u stvaranju školskog kurikuluma, osposobljenost za provoĎenje programa

informacijskog opismenjavanja, poznavanje tehnologije te menadţerske sposobnosti. Kada se

govori o kompetencijama u odgojno obrazovnom okruţenju, vaţnu ulogu ima vješta i

razumljiva komunikacija, profesionalnost, fleksibilnost i sposobnost za stvaranje suradnje.

Pedagoško psihološke kompetencije, kao i usvojenost i primjena didaktičko-metodičkih

28

znanja nuţnost su za školskog knjiţničara upravo zbog njegovog izravnog i neizravnog

uključivanja u odgojno-obrazovni proces (Kovačević i Lovrinčević, 2012).

Personalne, tj. osobne kompetencije obuhvaćaju osobnost školskog knjiţničara, znanje i

vještine posredovanja kvalitetnih i provjerenih informacija, kreiranje poticajnih odgojnih

aktivnosti, sposobnost rješavanja problema i analiziranja korisničkih potreba, poznavanje i

razumijevanje razvojne psihologije te poduzetnički duh, voditeljstvo i vrednovanje usluga i

programa u školskoj knjiţnici (Kovačević i Lovrinčević, 2012).

Kompetencije školskog knjiţničara trebaju obuhvatiti sljedeće elemente (Jozić, 2012):

- stručnost

- programiranje rada

- osobno usavršavanje

- organizacija rada u knjiţnici

- odgojni stil knjiţničara

Stručnost se odnosi na profesionalni razvoj knjiţničara, odnosno na posjedovanje stručnih

znanja i primjenu stručnih znanja na organizaciju rada u knjiţnici. Ona obuhvaća poznavanje

psiholoških osobina razvojne dobi učenika, poznavanje suvremenih kretanja u metodici i

didaktici te primjenu znanja u praksi. Programiranje rada obuhvaća izradu i pravodobno

planiranje i programiranje svih oblika rada u školskoj knjiţnici, s jasno istaknutim ciljevima

koji su usmjereni i primjenjivi na učenike, s obzirom na njihove sposobnosti i mogućnosti te

upravljanje odgojno-obrazovnim procesom u školskoj knjiţnici. Osobno usavršavanje govori

kako bi knjiţničar svoj rad trebao neprestano poboljšavati i stručno se usavršavati.

Usavršavanje se provodi kroz sudjelovanje na seminarima, savjetovanjima i stručnim

skupovima, praćenje stručne literature, propisa, standarda i zakona iz područja knjiţničarstva i

obrazovanja, kao i suvremene literature iz područja psihologije, pedagogije i metodike.

Organizacija rada u knjiţnici obuhvaća kvalitetno godišnje planiranje i programiranje u svim

segmentima rada knjiţnice – od obnove prostora, opreme i pomagala, nabave knjiţničnoga

fonda, do pravilnog smještaja, zaštite, obrade i korištenja knjiţničnog fonda te sluţenje

informatičkom opremom u školskoj knjiţnici, u svrhu poboljšanja opće informatičke i

informacijske pismenosti, kao i korištenje mreţnih izvora za potrebe učenja i istraţivanja. Na

samom kraju, odgojni stil knjiţničara obuhvaća strpljivost i tolerantnost, ali i autoritet

knjiţničara. Školski knjiţničar mora biti spreman saslušati učenika i uvaţiti njegove zahtjeve i

potrebe u knjiţnici. U komunikaciji s učenicima treba biti spontan i zamjećivati učenika,

29

pohvaliti ga u radu i potaknuti u neuspjehu te pokazati otvorenost i uvaţavanje za učeničke

prijedloge (Jozić, 2012).

Osim navedenih kompetencija, u radu s darovitom djecom veliku ulogu igra emocionalna

kompetencija. „Školski knjiţničar, koji ima razvijenu emocionalnu pismenost, uočava

indikativne osobine učenikova ponašanja…“ (Čelić Tica, 2010, str.51). Emocionalna

kompetencija pomaţe školskom knjiţničaru da prepozna darovitog učenika, da mu pruţi

potrebnu podršku te primjeren poticaj za daljnji razvoj i ostvarenje njegovih potencijala.

4.3. Školski knjiţničar i prepoznavanje darovitosti

4.3.1. Mašta i kreativnost

Kao što je tijekom rada navedeno, potencijalno daroviti učenici posjeduju odreĎene

osobine prema kojima se mogu prepoznati, odnosno prema kojima se da pomisliti da bi se od

djeteta visokih potencijala u budućnosti mogao razviti produktivno darovit učenik ili

stvaralac. Tako, primjerice, Adţić (2003) navodi kako darovita djeca umno sazrijevaju brţe

od svojih vršnjaka te se odlikuju bogatom maštom i kreativnošću. S obzirom da je školski

knjiţničar često u doticaju s učenicima u situacijama koje nisu pod strogim uvjetima, ima

mogućnost primijetiti neke od tih osobina. Učenici u školskoj knjiţnici često provode svoje

slobodno vrijeme sudjelujući u aktivnostima koje ih zanimaju, pri čemu nerijetko do izraţaja

dolazi njihova kreativnost i mašta. Tako Kovačević, Lasić-Lazić i Lovrinčević (2004) navode

da knjiţnica ima jednu veliku prednost pred razredno-predmetno-satnim sustavom rada.

Naime, razredno-predmetno-satni sustav organiziran je kao čvrsti pedagogijski koncept, dok

rad školske knjiţnice nije ukalupljen u školski sat od 45 minuta. U knjiţnici je osmišljavanje

oblika rada samostalno, inventivno te u potpunosti kreativno. Glavna odrednica u

osmišljavanju sadrţaja rada su upravo interesi učenika i upravo u takvim situacijama učenici

mogu u potpunosti iskazati svoje potencijale i mogućnosti. Takvim pristupom učenicima

knjiţnica zauzima ključnu ulogu suradnika u odrastanju (Stančić, 2010).

4.3.2. Čitalačke sposobnosti

Whitehead (1984; u Halsted, 1990) konstatira kako u mnogim slučajevima darovita

djeca počinju čitati ranije te nauče čitati samostalno. Manja grupa darovitih učenika nauči

spontano čitati u predškolsko doba, a kroz godine postaju vrlo uspješni u svim tehnikama

30

čitanja i provode puno više vremena za knjigom nego njihovi vršnjaci. TakoĎer, daroviti

učenici će vrlo često čitati širok spektar literature, od obveznih lektira pa sve do povijesti,

fikcije i biografija (Hawkins, 1983; u Halsted, 1990). Iako su učitelji prvi koji će djecu učiti

čitati, valja naglasiti kako školski knjiţničari imaju veliku ulogu u zamjećivanju osobina

vezanih uz aspekt čitanja. Naime, učitelji imaju propisanu literaturu (lektire) koju moraju

proći s učenicima. Izvan toga, malo su upoznati s učenikovim mogućnostima i opusom

čitanja. S druge strane, knjiţničar je taj koji je upoznat s mogućnostima učenika u području

čitanja. Upravo on moţe i mora pratiti teţinu i kompleksnost literature koju učenik sam

izabire u svoje slobodno vrijeme. Učitelji lako mogu primijetiti ukoliko učenik besprijekorno

čita, no nisu u potpunosti upoznati s njegovim opusom. „Školski knjiţničar, koji ima

razvijenu emocionalnu pismenost, uočava indikativne osobine učenikova ponašanja kao što su

čitanje knjiga za starije i odrasle, osobito ga zanimaju enciklopedije, leksikoni, atlasi,

godišnjaci, antologije, usmjeren je na istraţivačke aktivnosti, lako prima informacije i prenosi

ih na druge.“ (Čelić Tica, 2010, str. 51).

4.3.3. Radna energija, motivacija za rad i ostale osobine darovitih

Sindik (2010) navodi kako je za darovite učenike uobičajeno da posjeduju iznimnu

radnu energiju i motivaciju za rad u aktivnostima koje predstavljaju predmet njihovih

specifičnih interesa. Tako je kod darovitih učenika veoma uočljiva intrinzična motiviranost

koja je sama sebi svrha, odnosno čiji je cilj vlastito zadovoljstvo pojedinca. Za razliku od

ekstrinzične motivacije koja je potaknuta vanjskim činiteljima, ponajprije nagradama i

kaznama, intrinzična motivacija dolazi od učenika samog. Ukoliko učenik rješava odreĎeni

problem ili zadatak zbog svog osobnog zadovoljstva, moţemo reći da je intrinzično

motiviran. S obzirom da u knjiţnici učenici često sudjeluju u aktivnostima koje samostalno

odabiru, knjiţničar vrlo lako moţe primijetiti njihovu radnu energiju i motivaciju za tu

aktivnost.

Nadalje, Adţić (2003) navodi kako darovita djeca postavljaju puno pitanja, logički brţe

zaključuju, analiziraju, sintetiziraju te stvaraju samo sebi znane putove rješavanja sloţenih

problema, a posjeduju i druge umjetničke, jezične, glumačke sposobnosti. Nastavno tome,

valja naglasiti kako se u knjiţnici aktivnosti provode u slobodnijem obliku nego što je to

uobičajeno u nastavi. Tako se u knjiţnici moţemo susresti s raznim aktivnostima, kao što su

priredbe, čitanja, predstave, glazbeni izričaji i sl. u kojima daroviti učenici mogu pokazati

31

svoje sposobnosti i potencijale. Osim toga, u knjiţnicama se mogu organizirati razna

natjecanja i kvizovi u kojima učenici mogu pokazati svoja znanja koja nisu nuţno vezana za

nastavni program, kao i svoja logička razmišljanja. „Školska će se knjiţnica na drukčiji,

fleksibilniji, spretniji način odnositi prema izvoru znanja… Ona će mijenjati svoje resurse

mijenjajući tehnologije, napuštajući ono što nije djelotvorno, što nije učenikova potreba.“

(Kovačević, Lasić-Lazić i Lovrinčević, 2004).

Iako se u praksi ponekad moţe susresti i s drugačijom situacijom, Čudina Obradović (1991)

navodi kako su opće osobine darovite djece pozitivna slika o sebi, samopoštovanje,

samopouzdanje, osjećaj vlastite vrijednosti, postavljanje visokih standarda i ciljeva vlastitog

rada, veća nezavisnost u radu te dominantnost. Nadalje, u školskom kurikulumu se kao jedan

od glavnih točaka izdvaja razvoj ljudskih mogućnosti, što podrazumijeva toleranciju, timski

rad, samostalnost, samopoštovanje, učenje asertivnosti. Čelić Tica (2010) navodi kako je

najbolje mjesto za realiziranje takvih zahtjeva upravo školska knjiţnica. Naime, školska

knjiţnica omogućuje svakom učeniku da ostvari svoj osobni prostor u učenju – učenik

samostalno, uz podršku i poticaj školskog knjiţničara, bira i predlaţe teme i sadrţaj rada,

samostalno uči, prezentira stečeno znanje te vrednuje rezultate. Tako školska knjiţnica postaje

mjesto razvoja učenikove samostalnosti, samopouzdanja i pozitivne slike o sebi, osnovnih

preduvjeta za stvaralačko djelovanje i ostvarenje individualnog maksimuma, a školski

knjiţničar postaje učenikov nastavnik i suradnik, ali i osoba koja moţe prepoznati

potencijalnu darovitost učenika.

4.4. Školski knjiţničar i identifikacija darovitosti

Kao što je već navedeno, pri identifikaciji darovitosti uz standardizirane testove

procjene, veliku ulogu zauzima procjena nastavnika, roditelja i stručnih suradnika.

Kvalitativni pristup identifikaciji uključuje longitudinalno promatranje ponašanja pojedinca,

mišljenje stručnih ispitivača, opaţanje reakcija pojedinca tijekom individualnih ispitivanja,

samoprocjenjivanje pojedinca i sl. (Koren, 1989). Pri identifikaciji se koriste mnogi izvori

podataka, odnosno u obzir se uzimaju i mišljenja roditelja, nastavnika, stručnih suradnika,

samoprocjena učenika i sl. Svaki od izvora podataka je jednako vaţan jer prikazuje dijete u

različitim situacijama, u dodiru s različitim zadacima i problemima. U skladu s tim, postavlja

se pitanje moţe li knjiţničar kao osoba koja ima veliku ulogu u slobodnom vremenu učenika

biti jedan od izvora podataka potrebnih za identifikaciju darovitog učenika.

32

4.4.1. Školski knjiţničar kao izvor informacija potrebnih za identifikaciju darovitosti

Prethodno se govorilo o osobinama darovitosti te ulozi knjiţničara u prepoznavanju

istih. Shodno tome, ukoliko je knjiţničar kao jedan od stručnih suradnika dovoljno

kompetentan na području prepoznavanja darovitosti, moţe predstavljati vrijedan izvor

informacija potrebnih za identifikaciju darovitosti. Tako Vojnović (2005) navodi kako je

stručno usavršavanje jedan od vaţnih alata kako bi se darovitu djecu moglo pravodobno

identificirati te usmjeriti na rad. Što su učitelji i stručni suradnici bolje educirani i imaju više

iskustva u radu s darovitima, razmjerno su uspješniji procjenjivači osobina darovitosti zbog

čega su bolji u samom prepoznavanju, identificiranju i poticanju darovitosti. S druge strane,

mnogi knjiţničari se, jednako kao i nastavnici i ostali stručnjaci, susreću s raznim fazama

tijekom svog rada. Tako je pokazano kako se s povećanjem radnog staţa povećava i

mogućnost odustajanja od posla, otpor promjenama te konzervativnost (Zrnčić, 2010).

Upravo iz navedenih razloga, često se s povećanjem radnog staţa smanjuje i pristupanje

stručnom usavršavanju.

Standardom za školske knjiţnice (2009) propisano je da svaki školski knjiţničar u svom radu

mora suraĎivati s učiteljima jednako kao i s učenicima. Osim svakodnevne suradnje vezane uz

odrţavanje sati korelacijske nastave, izvannastavnih aktivnosti i sl., školski knjiţničar moţe i

mora suraĎivati s učiteljem i učenicima po pitanju potencijalno darovitih učenika. Naime

školski knjiţničar i učitelj mogu razmijeniti svoja stručna mišljenja o ponašanju učenika u

različitim uvjetima, kao i njihovim potencijalima. Tako, primjerice, ukoliko učitelj smatra da

je dijete darovito, moţe dobiti stručno mišljenje o ponašanju učenika izvan razreda, u

uvjetima koji su slobodniji. Dijete u knjiţnici moţe pokazati neke svoje potencijale i talente

koje u razredu zbog drugačijeg načina rada moţda nije u mogućnosti pokazati.

Valja naglasiti kako je proces identifikacije darovitih učenika veoma kompleksan i osjetljiv

proces, zbog čega školski knjiţničari jako rijetko sudjeluju u istome. Identifikacija darovitih

sa sobom nosi odreĎene odluke i odgovornosti, zbog čega bi glavnu ulogu u istoj trebali imati

stručnjaci pedagoško-psihološkog profila. Stručnjaci pedagoško psihološkog profila su osobe

koje su najviše i najkvalitetnije upoznate sa samim procesom identifikacije darovitosti te

samim time i najkompetentnije donositi sud o darovitosti učenika. Unatoč tome, knjiţničari,

jednako kao i roditelji, suradnici i učenici sami, mogu biti vrijedan izvor informacija. Postoji

mogućnost da će, primjerice, školski knjiţničar primijetiti neke odreĎene odlike učenika koje

učitelj, zbog drugačijeg načina rada, neće primijetiti. Uključenost različitih izvora informacija

33

u proces identifikacije darovitih učenika moţe smanjiti probleme i poteškoće koji se javljaju u

istoj.

4.5. Školski knjiţničar i poticanje darovitosti

Danas smo svjedoci ozbiljne krize nastave. Stručnjaci, roditelji i učenici sami postaju

sve više svjesni vaţnosti omogućavanja napretka svakom učeniku s obzirom na njegove

potencijale, u čemu vaţnu ulogu imaju uporaba informacija, zabiljeţenih i pohranjenih na

različitim medijima. U skladu s navedenim, školska knjiţnica zauzima vaţnu ulogu u

nastavnim i izvannastavnim aktivnostima. Postojanje i djelovanje školske knjiţnice je

oduvijek usko vezano za nastavu, odnosno odgojno-obrazovni proces (Kovačević, Lasić-

Lazić i Lovrinčević, 2004). Školska knjiţnica je namijenjena svim sudionicima odgojno-

obrazovnog procesa te osigurava stručnu potporu za potrebe redovite nastave, izvannastavne

te izvanškolske aktivnosti (Čelić Tica, 2010).

U školskoj knjiţnici susrećemo različite programe i oblike rada s učenicima. Naime, učitelj i

knjiţničar s učenicima mogu raditi individualno, u paru i grupno, ovisno o potrebama,

nastavnom gradivu te ţelji učenika (Kovačević, Lasić-Lazić i Lovrinčević, 2004). Programi

za darovitu djecu trebali bi biti koncipirani tako da poticajno djeluju na njihov socijalni i

emocionalni razvoj te da ih osposobljavaju za timski rad i meĎusobnu suradnju (Sekulić

Majurec, 2002). Knjiţničar kroz razne aktivnosti i programe moţe poticati sposobnosti

učenika, ovisno o njihovim potencijalima i interesima.

4.5.1. Poticanje intelektualnog razvoja učenika pomoću knjige

Školski knjiţničar moţe biti veliki poticaj u radu darovitih učenika kroz različite

aktivnosti i metode rada koje podreĎuje njihovim mogućnostima i potencijalima. Halsted

(1990) navodi tri načina kako pomoću knjiga promicati intelektualni razvoj učenika. Tako se

govori o korištenju dodatne literature pri radu na tekstovima, odnosno nadopunjavanju

osnovnog gradiva kroz razne zanimljivosti iz drugih izvora. Zatim se govori o formiranju

diskusijskih grupa i raspravama temeljenim na knjigama. Školski knjiţničar moţe voditi

raspravu temeljenu na temi i ideji pročitanog djela, no jednako tako, mora poticati i kritičko

mišljenje i povezivanje ideja s drugim područjima učenikova ţivota. Korelacija s ostalim

34

predmetima ili sadrţajima čini veliki korak prema kritičkom promišljanju učenika. Na samom

kraju, Halsted (1990) izdvaja osmišljavanje raznih radionica ili programa u kojima se potiče

rad na tekstu i kritičko promišljanje o istome. S obzirom da knjiţnica nije samo mjesto za

učenje, već i prostor u kojem se učenici druţe, suraĎuju, stvaraju partnerske odnose,

uspostavljaju komunikaciju i prijateljski meĎusobni odnos, ona je savršeno mjesto za

odrţavanje raznih radionica. Radionica predstavlja voĎenu aktivnost koja je strukturirana na

poseban način i koja zahtjeva komunikaciju svih članova kako bi se izvjeţbala neka vještina,

odnosno kako bi se učilo kroz zabavu i opuštanje. U takvoj aktivnosti voditelj ima veoma

sloţenu zadaću – poticati i olakšati razmjenu iskustava, pozitivno odgovoriti na potrebe,

očekivanja i izraţavanja doţivljaja sudionika te poticati aktivnost i kreativnost sudionika

(Kovačević, Lasić-Lazić i Lovrinčević, 2004). S obzirom da daroviti učenici često imaju

potrebu iskazati svoje znanje, radionica je jedna od savršenih prilika da pokaţu svoje

voditeljske vještine i pomognu drugim učenicima u postizanju odreĎenih ciljeva i zadaća

radionice.

4.5.2. Poticanje verbalno-lingvističke inteligencije

Učenici koji posjeduju visoke verbalno lingvističke sposobnosti ističu se po bogatom

rječniku, brzoj i lakoj manipulaciji riječima te sposobnosti sluţenja riječima u usmenom i

pismenom izraţavanju u sloţenom kontekstu. Takvi učenici nerijetko se pronaĎu kao pjesnici,

govornici, političari ili novinari (Cvetković Lay i Sekulić Majurec, 2008). Tako vrlo često u

knjiţnici moţemo susresti učenike koji vole pričati viceve, razne priče, čitati literaturu

neuobičajenu za njihovu dob, tumačiti razne dogaĎaje i sl. Školski knjiţničar bi rad s takvim

učenicima trebao temeljiti na pruţanju podrške u smislu ponude različite literature, savjeta za

čitanje, diskusijama o pročitanom te poticanjem za daljnje istraţivanje teme (Halsted, 1990).

Odabir literature čini vaţan aspekt u produbljenju učenikovog zanimanja za odreĎeni sadrţaj.

Iako je učenik darovit, to ne mora značiti da zna odabrati primjerenu i prikladnu literaturu za

svoje mogućnosti i potencijale. Ovisno o učenikovim interesima, knjiţničar moţe ponuditi

različitu literaturu koja je primjerena njegovim znanjima i interesima. Ukoliko, primjerice,

knjiţničar primijeti kako učenik pokazuje visok interes i razumijevanje za gradivo višeg

razreda, moţe mu ponuditi raznu literaturu i svoju pomoć pri istraţivanju tog gradiva.

35

Knjiţničar, takoĎer, moţe nabaviti literaturu koja nije na obveznom popisu, a pokazala se

korisnom za razvijanje i poticanje čitalačkih sposobnosti.

Nadalje, s obzirom da učenici s visokim verbalno-lingvističkim sposobnostima vole drţati

govore, pričati viceve i sl., knjiţničar moţe organizirati razne rasprave, dijaloge s učenikom

na temu pročitanog i sl. Uz gotovo svakodnevno poticanje verbalno-lingvističkih sposobnosti

kroz plakate, zagonetke, razne igre riječi, osmosmjerke ili kriţaljke, knjiţničar moţe

omogućiti i javno čitanje učeničkih radova, drţanje govora ili pak dodijeliti darovitom

pojedincu ulogu mentora koji će pomagati i poučavati druge učenike. Kao primjer dobre

prakse u poticanju ove inteligencije izdvajamo projekt „Mala Kajkaviana“ koji se u Osnovnoj

školi Donja Stubica provodi već 17 godina. Ova grupa okuplja darovite učenike od 4. do 8.

razreda, a njeguje čitanje radova kajkavskih pisaca, osobito onih koje su na kajkavskom

jeziku napisala djeca. Učenici koji sudjeluju u djelovanju ove grupe pišu i šalju radove na

natječaje te na taj način čuvaju kajkavsku jezičnu baštinu (Peradenić Kotur , 2016).

4.5.3. Poticanje logičko-matematičke inteligencije

Skupina darovitih koja je najviše zastupljena u tradicionalnim IQ testovima jest

upravo skupina učenika koji posjeduju visoke logičko-matematičke sposobnosti. Takvi

učenici ogledaju se u naprednom apstraktnom mišljenju i visokoj sposobnosti rješavanja

problema. Osim toga, kod njih je uobičajena ljubav prema apstrakciji i neobičnim zakonima

brojeva te logička, matematička i znanstvena sposobnost. Najčešće su to budući matematičari,

inţenjeri, fizičari, astronomi, istraţivači… (Cvetković Lay i Sekulić Majurec, 2008; Geroge

2003). U svrhu poticanja logičko-matematičke inteligencije, školski knjiţničar moţe smisliti

razne zagonetke, matematičke probleme i natjecanja, organizirati radionice vezane uz

matematiku, pričanje nedovršenih priča koje učenici moraju logički osmisliti do kraja i sl.

Jedan od primjera poticanja logičko-matematičke inteligencije jest aktivnost „Ljubavna

matematika u školskoj knjiţnici“ odrţana u Osnovnoj školi Drenje. Učenici su tako putem

aktivnosti spoznali kako je matematika svugdje oko nas, koristeći razne načine za uprizorenje

srca. Uz izradu valentinovskih čestitki mozgali su i rješavali kriţaljke, osmosmjerke i

mnogobrojne matematičke zadatke (Sluţbena stranica Osnovne škole Drenje, 2016). Iako je

ova aktivnost bila namijenjena svim učenicima, ona se moţe vrlo efikasno iskoristiti u radu s

darovitim učenicima. Ukoliko je potrebno, darovitim učenicima mogu se osmisliti za nijansu

36

teţi zadaci i problemi koji će im biti izazovni te pomoću kojih će knjiţničar poticati njihovu

zainteresiranost za samu matematiku i logičko promišljanje.

4.5.4. Poticanje vizualno-spacijalne inteligencije

Vizualno-spacijalna inteligencija predstavlja sposobnost snalaţenja u prostoru,

stvaranje i transformaciju prostornih predodţbi, sposobnost točne percepcije vizualnog

prostora te ponovno stvaranje vlastitog vizualnog iskustva. Učenici s visokim vizualno-

spacijalnim sposobnostima zanimaju se za slaganje teških slagalica, graĎenje objekata od

kocki i drugih materijala, slikanje, crtanje i sl. U skladu s navedenim, najčešće su takvi

učenici budući navigatori, inţenjeri, kirurzi, kipari, slikari, arhitekti i sl. (Cvetković Lay i

Sekulić Majurec, 2008; Geroge 2003). Prvi korak u poticanju ove vrste inteligencije jest

vizualni doprinos izgledu knjiţnice. Naime, školski knjiţničar moţe obogatiti prostor

knjiţnice u svrhu poticanja znatiţelje učenika. Postavljanjem raznih plakata, postera i slika uz

razne informacije, zagonetke i zadatke koji potiču kritičko mišljenje knjiţničari mogu privući

paţnju učenika te ih zainteresirati za odreĎene sadrţaje koji nisu dijelom redovne nastave.

TakoĎer, postavljanje učeničkih likovnih i stvaralačkih radova u prostoru knjiţnice moţe biti

poticaj za učenike da i sami stvaraju svoje radove. Idealno bi bilo kada bi školski knjiţničar

osigurao učenicima njihov kutak gdje bi, ukoliko tako odluče, sami izloţili svoje radove.

Tako bi svaki učenik imao mogućnost pokazati drugima svoje stvaralačke sposobnosti.

TakoĎer, učenicima bi trebali biti osigurani razni didaktički materijali, kao što su primjerice,

kocke pomoću kojih učenici mogu stvarati različite oblike. Knjiţničar moţe organizirati

korelacijski nastavni sat u prirodi, izraĎivati makete s učenicima, odrţati razne igre i

izraĎivanje umnih mapa, podučavati učenike raznim mnemotehnikama koje bi im mogle

pomoći u učenju i sl. Kao primjer poticanja ove inteligencije moţe se izdvojiti projekt

Osnovne škole Ante Kovačića. Naime, u toj školi osnovana je fotosekcija „Fotografiranjem

do poučavanja medijske pismenosti i smanjenja cyberbullyinga u zajednici“. Pod

mentorstvom školskog knjiţničara, učenici fotosekcije sudjelovali su na nekoliko drţavnih

fotonatječaja, što je potaknulo kritičko promišljanje o fotografijama koje objavljuju na

društvenim mreţama (Peradenić Kotur, 2016).

37

4.5.5. Poticanje glazbeno-ritmičke inteligencije

Učenici visokih glazbeno-ritmičkih sposobnosti ističu se visokim smislom za ritam i

glazbu te sposobnosti primjene temeljnog skupa glazbenih elemenata. Najčešće su to učenici

koji već jesu ili koji će jednog dana postati vrsni pjevači, skladatelji, instrumentalisti,

glazbenici, dirigenti i sl. (Cvetković Lay i Sekulić Majurec, 2008; Geroge 2003). Takve

učenike često nemirnog duha moţemo primijetiti kako proizvode razne zvukove iz prirode,

pjevuše, lupkaju po stolu u odreĎenom ritmu i sl. Školski knjiţničar moţe učenicima s

visokom glazbeno-ritmičkom inteligencijom organizirati razne aktivnosti koje će poticati

njihove sposobnosti te omogućiti njihov osobni izraţaj. Knjiţničar u suradnji s učiteljem

glazbenog odgoja moţe organizirati razne glazbene izvedbe i natjecanja u pjevanju, omogućiti

skandiranje u timu, organizirati proučavanje raznih predmeta te zvuka koji ti predmeti

proizvode i sl. Knjiţničar od učenika moţe traţiti da osmisle glazbu za neku od predstava ili

izvedbi, poučavati učenike o raznim glazbenim stilovima i izričajima te ih upoznati s glazbom

drugih zemalja. Kao primjer dobre prakse moţemo izdvojiti „Večer ljubavne poezije, glazbe i

radosti u školskoj knjiţnici IOŠ Slatina“. Naime, povodom Valentinova učenici Industrijsko

obrtničke škole Slatina pod mentorstvom knjiţničarke pripremili su za svoje kolege učenike,

profesore i sugraĎane poetsko glazbeni program koji slavi ljubav i radost ţivljenja. Učenici su

čitali poeziju te izveli mnoge glazbene numere. Svojim glazbenim nastupom dogaĎanje su

obogatili učenici Glazbene škole Slatina, kao i učenici organizatorske škole (Sluţbena

stranica Radio Slatine, 2017).

4.5.6. Poticanje tjelesno-kinestetičke inteligencije

Tjelesno-kinestetička inteligencija obuhvaća sposobnost izvoĎenja i usklaĎivanja

pokreta tijela, okretnost, spretnost u pokretima ili manipuliranju predmeta kao što je npr.

lopta. Takvi učenici su najčešće veoma dobri glumci, plesači, sportaši, akrobati i sl.

(Cvetković Lay i Sekulić Majurec, 2008; Geroge 2003). U skladu s navedenim, školski

knjiţničar moţe organizirati razne igre unutar školske knjiţnice, predstave i izvedbe, moţe

organizirati razna natjecanja povezujući sport i knjigu, dovesti sportaše kako bi učenike

upoznali s prednostima i nedostacima, kao i izazovima svog zanimanja i sl. Školski knjiţničar

moţe organizirati na dvorištu škole „potragu za blagom“ pomoću raznih zagonetki i tragova

vezanih uz odreĎenu literaturu, kao i razne igre kao što su šah, pikado i sl. Tako je jedna od

ideja koju knjiţničar moţe iskoristiti da bi povezao knjigu i pikado organizirano natjecanje pri

38

kojem će učenici pomoću strelice pikada gaĎati odreĎena polja s pitanjima vezanim uz

odreĎenu lektiru ili gradivo koje se obraĎuje u korelacijskom satu. Iako moţda nesvjesno, u

knjiţnici se pri različitim predstavama i izvedbama potiče tjelesno-kinestetička inteligencija.

Od unaprjeĎivanja fine motorike pomoću korištenja raznih predmeta do omogućavanja

izraţavanja učeničkih plesnih i glumačkih sposobnosti.

4.5.7. Poticanje intrapersonalne i interpersonalne inteligencije

Intrapersonalna inteligencija predstavlja sposobnost pojedinca da stvori precizan

model samoga sebe te da taj model primjenjuje kako bi uspješno sudjelovao u ţivotu. Učenik

koji posjeduje intrapersonalnu inteligenciju ima sposobnost otkrivanja i simboliziranja

sloţenih i različitih skupina osjećaja. On razumije sebe i svoje potrebe, svjestan je svojih

sposobnosti i osobina ličnosti, svjestan je svojih prednosti i nedostataka zbog čega izraţava

veliku upornost u onome čime se bavi. Takvi učenici su najčešće budući filozofi, psiholozi,

pisci i sl. S druge strane, interpersonalna inteligencija predstavlja sposobnost pojedinca da

primijeti, razlikuje i razumije ponašanje drugih pojedinaca – njihova raspoloţenja, namjere,

motivaciju i temperament. Takvi učenici socijalno su osjetljivi i vrlo često voĎe i organizatori

u skupini, odnosno razredu. Često će oni u budućnosti na sebe preuzeti ulogu nastavnika,

savjetnika, svećenika, terapeuta i sl. (Cvetković Lay i Sekulić Majurec, 2008; Geroge 2003).

Školski knjiţničar učenike s visokom intrapersonalnom i interpersonalnom sposobnošću mora

poticati na samovrednovanje, promišljanje o sebi i drugima, razumijevanje odreĎenih

postupaka i sl. Organizirane aktivnosti trebale bi biti koncipirane tako da poticajno djeluju na

učenikov socijalni i emocionalni razvoj te da ga osposobljavaju za timski rad i meĎusobnu

suradnju. Tako knjiţničari mogu organizirati razne aktivnosti u kojima će učenici isticati i

navoditi svoje pozitivne osobine te u kojima će navoditi pozitivne osobine drugih učenika

čime će raditi na svom i na tuĎem samopouzdanju i samopoštovanju. TakoĎer, školski

knjiţničar moţe organizirati sat upoznavanja s meditacijom, stvoriti razne timove za

rješavanje nekog odreĎenog problema, organizirati razne igre u kojima je vaţna timska

suradnja i sl. U navedenu svrhu, knjiţničar moţe iskoristiti i raznu literaturu na način da traţi

od učenika da se stave u odreĎenu ulogu iz lektire te da promisle kako bi se osjećali u

odreĎenim situacijama. Vaţno je da pri osmišljenim aktivnostima učenici razvijaju pozitivnu

sliku o sebi i drugima, da razvijaju socijalnu osjetljivost i emocionalnu kompetenciju koja će

im pomoći u ophodnji s drugima.

39

Kako bi poticao učenike na cjelokupan razvoj, školski knjiţničar trebao bi organizirati što

više aktivnosti koje će istodobno uključivati više različitih inteligencija. Jedan od takvih

primjera slijedila je Gimnazija Sesvete te predstavila svoj projekt „Upoznaj i predstavi

Shakespearea“. Aktivnosti koje su provedene u sklopu navedenog projekta bile su posvećene

knjiţevnom i kazališnom radu W. Shakespearea, a cilj im je uključenje darovitih učenika u

različitim područjima. Tako je ovaj projekt okupio učenike darovite na području likovnog i

govornog izraţavanja, aktivnog čitanja i istraţivanja Shakespearovih djela. Nadalje, Prometna

škola Rijeka prikazala je rad dramske druţine Dramski odgoj kao poticaj za čitanje. U okviru

dramske druţine adaptirana su i izvedena mnoga knjiţevna djela, a istaknuta je i suradnja s

drugim školama na području grada. (Peradenić Kotur, 2016).

4.5.8. Školski knjiţničar kao mentor

U radu s darovitim učenicima, veoma vaţnu ulogu ima mentorska nastava, najčešće

provoĎena kao rad na projektu te izvanučionična nastava (Adţić, 2003). Iako u pravilu

mentorsku nastavu izvode učitelji, nerijetko se dogaĎa da oni jednostavno nemaju vremena

niti resursa baviti se navedenim. Upravo u takvim situacijama neupitna je pomoć školskog

knjiţničara. Suvremena knjiţnica učenicima nudi nove oblike učenja i rada te suvremene

metode u pristupu izvorima znanja. Ona postaje motivacijsko središte za učenje te mjesto gdje

se potiču, razvijaju i podrţavaju vještine i sposobnosti učenika (Kovačević, Lasić-Lazić i

Lovrinčević, 2004). Naime, u školskoj knjiţnici učenik ima sve moguće resurse za

istraţivanje sadrţaja koji ga zanimaju, od literature, pomoći knjiţničara pa do raznih medija

pomoću kojih moţe istraţivati. U školskoj knjiţnici učenik nije vremenski ograničen

školskim zvonom pa se moţe zadrţati na odreĎenom problemu ili zadatku ovisno o interesu i

zanimanju za to pitanje. Kovačević, Lasić-Lazić i Lovrinčević (2004) navode kako je školski

projekt najbolji dokaz da je u knjiţnici moguće realizirati relevantan obrazovni sadrţaj koji

nije dijelom redovnog plana i programa. U radu s darovitim učenicima, rad na projektu

najčešće se provodi kao timski rad na stvarnim istraţivačkim problemima koji integriraju više

područja djelovanja (Sekulić Majurec, 2002). U takvom radu, školski knjiţničar, uz

svakodnevnu suradnju s učiteljem, motivira učenike za rad pristupajući im individualno i

prilagoĎavajući im zadaće prema njihovim sklonostima i mogućnostima, dopušta i potiče

kreativnost učenika te koristi najsuvremenije metode poučavanja. Ono što se ističe kao

pozitivan aspekt ovakvog rada u knjiţnici jest da ne postoji klasična provjera znanja, već

40

učenik doţivljava odreĎeni oblik javne afirmacije (istup, nastup, medij) te se rad vrednuje

drugačije od klasičnog ocjenjivanja – rezultati su vidljivi kroz efektne prezentacije, odnosno

izloţbe (Kovačević, Lasić-Lazić i Lovrinčević, 2004).

Zaključno, moţemo reći kako se knjiţničar sluţi različitim načinima i oblicima poticanja

darovitih učenika, ovisno o području interesa i području darovitosti učenika. Ono što svaki

školski knjiţničar moţe napraviti kako bi potaknuo znatiţelju jest vizualno ureĎivanje

knjiţnice pomoću raznih postera, plakata, zagonetki i sl. Nadalje, drugi korak koji knjiţničar

moţe poduzeti jest pruţanje prikladne i poticajne literature učenicima te poticanje kritičkog

razmišljanja o pročitanom. Knjiţničar mora navoditi učenike da dublje promišljaju o onome

što pročitaju te da povezuju pročitano s drugim sadrţajima, raspravljaju o tome te donose

svoje zaključke temeljene na kritičkom mišljenju. Ukoliko je knjiţničar dovoljno

kompetentan da prepozna darovitog učenika, omogućit će mu voĎenje dijaloga, uključivati ga

u rasprave, oblikovati zagonetke, kriţaljke i razne igre riječi, omogućit će mu da pomaţe

drugim učenicima i pokaţe svoje voditeljske sposobnosti. Osim na intelektualnom području,

školski knjiţničar mora omogućiti razvoj učenika i na ostalim područjima darovitosti. Tako

se, primjerice, u knjiţnici mogu odrţavati razna dramska djela, glazbene izvedbe,

matematička natjecanja, kvizovi i zagonetke, mogu se igrati razne igre i organizirati priredbe,

izraĎivati razni predmeti ili rješavati problemi u timovima i sl.

5. PROBLEM I CILJ ISTRAŢIVANJA

U radu se problematizira i kritički propituje uloga koju školski knjiţničari imaju,

mogu i trebaju imati u programskoj diferencijaciji i individualizaciji koja se odnosi na

darovite učenike. Ţeli se prikazati u kojoj mjeri školski knjiţničari sudjeluju u prepoznavanju

osobina darovitosti, sudjeluju li u procesu identifikacije i osjećaju li se kompetentnim za

sudjelovanje u istom te na koje načine organiziraju rad za darovite učenike, ukoliko ga

organiziraju. TakoĎer, obratit će se pozornost na utjecaj radnog mjesta, radnog staţa i

stručnog usavršavanja na uključenost školskog knjiţničara u prepoznavanje, identificiranje i

poticanje darovitosti učenika.

Cilj istraţivanja je ispitati sudjeluju li i na koje načine školski knjiţničari u prepoznavanju,

identificiranju i poticanju darovitosti učenika, kao i ispitati čimbenike koji utječu na

navedeno.

41

6. HIPOTEZE ISTRAŢIVANJA

Na temelju dosadašnjih spoznaja o sudjelovanju školskih knjiţničara u prepoznavanju,

identificiranju i poticanju darovitosti navedenih u teorijskom dijelu rada, ali i sa ţeljom

otkrivanja novih spoznaja, postavljene su sljedeće hipoteze ovog rada:

H1: Postoji razlika u prepoznavanju pozitivnih i negativnih osobina kod darovitih učenika.

H1.1: Školski knjiţničari češće prepoznaju pozitivne osobine darovitosti nego one

negativne.

H2: Ne postoji razlika u identificiranju darovitosti izmeĎu knjiţničara osnovne i srednje

škole.

H2.1: Knjiţničari osnovne i srednje škole rijetko sudjeluju u sluţbenom postupku

identifikacije.

H2.2: Knjiţničari osnovne i srednje škole jednako često (ne)sudjeluju u sluţbenim

postupcima identifikacije darovitosti učenika.

H3: Postoje razlike po radnom staţu knjiţničara u prepoznavanju i identificiranju učenika.

H3.1: Školski knjiţničari s duţim radnim staţom češće prepoznaju osobine darovitosti

nego oni koji imaju kraći radni staţ.

H3.2: Školski knjiţničari s duţim radnim staţom osjećaju se kompetentnije za

sudjelovanje u sluţbenom procesu identifikacije nego oni koji imaju kraći radni staţ.

H4: Postoji povezanost izmeĎu stručnog usavršavanja i sudjelovanja u procesu

prepoznavanja, identificiranja i poticanja darovitosti učenika.

H4.1: Školski knjiţničari koji se redovito usavršavaju češće primjećuju i prepoznaju

osobine darovitih nego oni koji se ne usavršavaju redovito.

H4.2: Školski knjiţničari koji se redovito usavršavaju osjećaju se kompetentnije za

sudjelovanje u procesu identifikacije nego oni koji se ne usavršavaju redovito.

H4.3: Školski knjiţničari koji se redovito usavršavaju češće organiziraju rad s

darovitim učenicima nego oni koji se ne usavršavaju redovito.

H5: Postoji povezanost izmeĎu radnog staţa školskog knjiţničara i stručnog usavršavanja.

H5.1: Školski knjiţničari s duţim radnim staţom rjeĎe idu na stručna usavršavanja od

školskih knjiţničara s kraćim radnim staţom.

42

7. METODOLOGIJA ISTRAŢIVANJA

7.1. ProvoĎenje istraţivanja

Istraţivanje je provedeno od 10. svibnja do 30. svibnja 2017. godine, uz odobrenje

Etičkog povjerenstva na Odsjeku za informacijske i komunikacijske znanosti. Podaci za

istraţivanje prikupljeni su putem anketnog upitnika, pri čemu su ispitanici obaviješteni o

problemima i ciljevima samog istraţivanja. Anketni upitnik je proslijeĎen na Facebook grupu

Knjiţničari, Facebook stranice školskih knjiţnica, kao i na 175 e-mailova školskih knjiţničara

i knjiţničarki pronaĎenih u online adresaru knjiţnica osnovnih i srednjih škola. Anketni

upitnik išao je uz pismene upute, a ispunjavanje upitnika bilo je dobrovoljno i anonimno.

TakoĎer, pristupnicima je bilo omogućeno da u bilo kojem trenu mogu odustati od rješavanja

ankete, odnosno od istraţivanja. Na istraţivanje se odazvalo ukupno 76 školskih knjiţničara i

knjiţničarki osnovne i srednje škole.

7.2. Upitnik i instrumenti

Anketni upitnik sadrţavao je pismene upute za ispitanike te 60 varijabli podijeljenih u

5 dijelova. U prvom dijelu upitnika nalazila su se pitanja o sociodemografskim podacima

ispitanika: spolu, školi u kojoj rade te radnom staţu u sustavu odgoja i obrazovanja.

U drugom dijelu upitnika koji sadrţi 24 varijable sadrţana su pitanja koja se odnose na

prepoznavanje darovitih učenika u školskoj knjiţnici. Vezano uz to, knjiţničari su

procjenjivali koliko primjećuju odreĎene pozitivne i negativne osobine darovitosti u knjiţnici,

koje osobine je lakše primijetiti u knjiţnici, a koje na nastavi i sl.

Treći dio upitnika sastavljen od 4 varijable odnosi se na ulogu knjiţničara u identifikaciji

darovitih učenika. Tako je ispitano koliko je knjiţničara sudjelovalo u sluţbenom procesu

identifikacije, smatraju li se dovoljno kompetentnim za sudjelovanje u istom te na koje načine

knjiţničari mogu doprinijeti samom postupku identifikacije.

Pretposljednji dio upitnika odnosi se na rad školskih knjiţničara s darovitim učenicima, a

sastoji se od 22 varijable. U ovom dijelu sadrţana su pitanja o učestalosti i načinima rada s

darovitim učenicima, o suradnji pri organizaciji takvog rada te područjima koje knjiţničari

najčešće potiču u radu s darovitim učenicima

43

Naposljetku, posljednji dio upitnika sastoji se od 7 varijabli, a sadrţi pitanja o učestalosti i

načinima stručnog usavršavanja knjiţničara i sl.

7.3. Statistička obrada podataka

Podaci su obraĎeni u statističkom programu IBM SPSS Statistics 23. Osim

deskriptivne analize, napravljena je i statistička obrada podataka parametrijskim testovima ili

njihovom neparametrijskom zamjenom gdje je to bilo potrebno.

8. REZULTATI ISTRAŢIVANJA

8.1. Deskriptivna analiza

Istraţivanje je provedeno na uzorku od 76 školskih knjiţničara od čega je 70 školskih

knjiţničarki i tek 6 školskih knjiţničara. TakoĎer, u istraţivanje su bili uključeni knjiţničari

osnovnih i srednjih škola, točnije 53 knjiţničara osnovnih škola (69,7%) te 23 knjiţničara

srednjih škola (30,3%). Kao vaţan sociodemografski podatak u ovom istraţivanju izdvaja se

radni staţ ispitanika. Tako je u istraţivanju sudjelovalo 11 ispitanika s manje od 5 godina

radnog staţa u sustavu odgoja i obrazovanja (14,5%), 14 ispitanika s radnim staţom izmeĎu 5

i 10 godina (18,4%), 25 sudionika s radnim staţom izmeĎu 10 i 20 godina (32,9%), 15

ispitanika s radnim staţom izmeĎu 20 i 30 godina (19,7%) te 11 ispitanika koji imaju više od

30 godina radnog staţa (14,5%).

Tablica 1: Spol, radno mjesto i radni staţ

Frekvencija Postotak (%)

Spol Ţenski 70 92,1

Muški 6 7,9

Radno mjesto Osnovna škola 53 69,7

Srednja škola 23 30,3

Radni staţ Manje od 5 godina 11 14,5

IzmeĎu 5 i 10 godina 14 18,4

44



Više od 30 godina 11 14,5

Drugi dio upitnika sadrţavao je pitanja koja se odnose na prepoznavanje darovitih učenika u

školskoj knjiţnici. Prvo pitanje je mjerilo koliko često u školskoj knjiţnici primjećuju

odreĎene osobine darovitih učenika. Ispitanici su na pitanje odgovarali zaokruţivanjem

odgovarajućeg broja na skali Likertovog tipa gdje su brojevi označavali sljedeće: 1 = nikada;

2 = rijetko (1 ili 2 puta tijekom zadnjih mjesec dana), 3 = ponekad (1-3 puta tjedno); 4 = često

(1-2 puta dnevno), 5 = vrlo često (3 ili više puta dnevno). Kao što se i dalo pretpostaviti,

školski knjiţničari najčešće prepoznaju osobine koje su usko vezane uz njihov svakodnevni

rad. Tako su na svakodnevnoj razini najčešće prepoznate osobine mašta i kreativnost (79%),

čitalačke sposobnosti (78,9%), jezične sposobnosti (73,7%) te radna energija (73,7%). S

druge strane, najmanje prepoznata osobina od strane školskih knjiţničara jest dominantnost

(19,7%), a prate je intrinzična motivacija i umjetničke sposobnosti s 13,1%.

Tablica 2: Primjećivanje pozitivnih osobina darovitosti (rezultati su izraţeni u %)

1

NIKADA

2

RIJETKO

3

PONEKAD

4

ČESTO

5

VRLO

ČESTO

Pozitivna slika o sebi –

samopouzdanje, samopoštovanje 1,3 2,6 42,1 40,8 13,2

Umna zrelost 0 1,3 34,2 52,6 11,8

Mašta i kreativnost 0 3,9 17,1 46,1 32,9

Čitalačke sposobnosti 0 2,6 18,4 42,1 36,8

Radna energija 0 7,9 18,4 47,4 26,3

Intrinzična motivacija 2,6 10,5 32,9 43,4 10,5

Umjetničke sposobnosti 2,6 10,5 19,7 53,9 13,2

Jezične sposobnosti 0 3,9 22,4 47,4 26,3

Nezavisnost 0 11,8 28,9 43,4 15,8

Dominantnost 3,9 15,8 40,8 25,0 14,5

Drugo pitanje u ovom dijelu anketnog upitnika odnosilo se na primjećivanje negativnih

osobina darovitih učenika, kao što su, primjerice, nedostatak motivacije, dosada, otpor radu i

sl. Kao i u prvom pitanju, ispitanici su na pitanje odgovarali zaokruţivanjem odgovarajućeg

45

broja na skali Likertovog tipa gdje su brojevi označavali sljedeće: 1 = nikada; 2 = rijetko (do

4 puta u posljednjih 6 mjeseci), 3 = ponekad (1 ili 2 puta u posljednjih mjesec dana); 4 = često

(1 tjedno), 5 = vrlo često (svakodnevno ili više puta dnevno). Prema rezultatima se moţe

zaključiti kako se negativne osobine darovite djece primjećuju u puno manjoj mjeri nego

pozitivne osobine. Tako su sve osobine u najvećoj mjeri zamijećene ponekad, odnosno 1 ili 2

puta u posljednjih mjesec dana. U daljnjoj analizi moţemo vidjeti kako su najčešće

primijećene osobine dosada i nezainteresiranost (38,1%) te nedostatak motivacije (31,6%),

dok su najmanje primijećene osobine negativna slika o sebi (50%) te otpor radu u paru ili

skupini (50%).

Tablica 3: Primjećivanje negativnih osobina darovitosti (rezultati su izraţeni u %)

1

NIKADA

2

RIJETKO

3

PONEKAD

4

ČESTO

5

VRLO

ČESTO

Negativna slika o sebi 10,5 39,5 42,1 7,9 0

Nedostatak samopouzdanja 9,2 26,3 44,7 18,4 1,3

Nedostatak motivacije 7,9 27,6 32,9 25,0 6,6

Dosada i nezainteresiranost 10,5 15,8 35,5 28,9 9,2

Osjećaj neprihvaćenosti 9,2 31,6 35,5 19,7 3,9

Otpor radu u paru ili skupini 17,1 32,9 38,2 10,5 1,3

Manipulativnost 13,2 34,2 43,4 7,9 1,3

Sljedeće pitanje usmjerilo se na odnos prepoznavanja područja darovitosti u školskoj knjiţnici

i na nastavi. Tako su sudionici ocjenjivali jesu li odreĎene skupine osobina darovitosti lakše

prepoznate u knjiţnici ili nastavi. Pitanje je postavljeno kao skup tvrdnji na koje je sudionik

odgovarao zaokruţivanjem broja koji najbolje označava njegovo slaganje s tvrdnjom, pri

čemu su brojevi predstavljali sljedeće: 1 = uopće se ne slaţem, 2 = uglavnom se ne slaţem, 3

= ne mogu procijeniti, 4 = uglavnom se slaţem, 5 = u potpunosti se slaţem, a područja

istraţivanja su verbalno-lingvističko, logičko-matematičko, vizualno-spacijalno, glazbeno-

ritmičko, tjelesno-kinestetičko, intrapersonalno i interpersonalno. Prema odgovorima moţemo

vidjeti kako se ispitanici ponajviše slaţu da je intrapersonalne osobine lakše prepoznati u

knjiţnici (71,1%). S nešto manjim postotkom od 67,1% slijede interpersonalne osobine te

verbalno-lingvističke osobine (59,2%). S druge strane, 47,3% sudionika izraţava neslaganje s

tvrdnjom da je tjelesno-kinestetičke osobine lakše prepoznati u knjiţnici nego na nastavi,

odnosno smatra da je te osobine lakše prepoznati na nastavi. Sličan stav su izrazili i za

46

logičko-matematičke osobine, 42,1% ispitanika ne slaţe se s tvrdnjom da je logičko-

matematičke osobine lakše prepoznati u knjiţnici.

Tablica 4: Prepoznavanje osobina – knjiţnica u odnosu na nastavu (rezultati su izraţeni u %)

Uopće

se ne

slaţem

Uglavnom

se ne

slaţem

Ne mogu

procijeniti

Uglavnom

se slaţem

U

potpunosti

se slaţem

Verbalno-lingvističke 1,3 18,4 21,1 47,4 11,8

Logičko-matematičke 9,2 32,9 38,2 14,5 5,3

Vizualno-spacijalne 0 18,4 28,9 42,1 10,5

Glazbeno-ritmičke 9,2 27,6 38,2 22,4 2,6

Tjelesno-kinestetičke 11,8 35,5 39,5 13,2 0

Intrapersonalne 1,3 5,3 22,4 63,2 7,9

Interpersonalne 1,3 3,9 27,6 55,3 11,8

Nakon pitanja vezanih uz prepoznavanje osobina darovitosti, sljedeći dio anketnog upitnika

odnosio se na ulogu knjiţničara u identifikaciji darovitih učenika. Prvo pitanje koje je

postavljeno ispitanicima jest jesu li ikada sudjelovali u sluţbenom postupku identificiranja

darovitosti. Rezultati nam govore kako je tek 10,5% ispitanika tijekom svojeg rada

sudjelovalo u sluţbenom postupku identifikacije darovitosti, 86,8% ispitanika nije nikada

sudjelovalo u sluţbenom postupku identifikacije, dok 2,6% ispitanika nije sigurno, odnosno

ne zna je li ikada sudjelovalo u sluţbenom postupku identifikacije.

Tablica 5: Sudjelovanje u sluţbenom postupku identifikacije


Da 8 10,5

Ne 66 86,8

Ne znam 2 2,6

Sljedeće pitanje u ovom dijelu odnosilo se na mišljenje ispitanika mogu li svojim stručnim

mišljenjem pomoći u sluţbenom postupku identifikacije darovitosti. Nastavno tome, 72,4%

ispitanika smatra da bi mogli pomoći u sluţbenom postupku identifikacije darovitosti, 5,3%

47

smatra da ne bi mogli pomoći, dok 22,4% ispitanika ne moţe procijeniti bi li svojim stručnim

mišljenjem mogli doprinijeti postupku identifikacije.

Tablica 6: Pomoć školskog knjiţničara u postupku identifikacije


Da 55 72,4

Ne 4 5,3

Ne mogu procijeniti 17 22,4

Treće pitanje u ovom dijelu dotiče se kompetencija školskih knjiţničara, odnosno činjenice

smatraju li se školski knjiţničari dovoljno kompetentnim da sudjeluju u sluţbenom postupku

identifikacije darovitosti. Tako 53,9% ispitanika smatra da je dovoljno kompetentno da

sudjeluju u sluţbenom postupku identifikacije darovitosti, njih 9,2% se ne osjeća dovoljno

kompetentno, dok 36,8% ispitanika ne moţe procijeniti je li dovoljno kompetentno za

sudjelovanje u sluţbenom postupku identifikacije.

Tablica 7: Kompetentnost knjiţničara za sudjelovanje u postupku identifikacije


Da 41 53,9

Ne 7 9,2


Posljednje pitanje u ovom dijelu jest pitanje kvalitativnog tipa. Ispitanici su upitani moţe li i

na koji način školski knjiţničar doprinijeti sluţbenom postupku identifikacije darovitosti. 39

ispitanika, odnosno njih 51,3 % smatra da školski knjiţničari mogu doprinijeti sluţbenom

postupku identifikacije darovitih. Veliki dio ispitanika smatra da je mišljenje školskih

knjiţničara relevantno jer učenici u školskoj knjiţnici rade opuštenije i slobodnije, zbog čega

knjiţničari mogu primijetiti njihove vrline i sposobnosti koje moţda ne dolaze do izraţaja na

nastavi. Tako su neki od odgovora da knjiţničar „vidi dijete u neformalnom okruţenju i u

48

drugačijoj atmosferi od one u razredu, stoga moţe vidjeti neke djetetove strane koje su inače

skrivene“ te, u skladu s navedenim „ukazati na područje darovitosti pojedinog učenika

Nastavničkom vijeću i roditeljima“. Neki ispitanici smatraju da bi, po tom pitanju, školski

knjiţničari bili pozitivan dodatak u postupku identifikacije darovitosti, no uz odreĎena

usavršavanja i blisku suradnju s ostalim stručnim djelatnicima stručne sluţbe – pedagogom,

psihologom... S druge strane, postoje i oni koji smatraju da školski knjiţničari nemaju što

raditi u postupku identifikacije darovitih učenika. Tako jedan ispitanik govori: „Knjiţničar

moţe predloţiti učenika za testiranje, i jednom kada se ispostavi da je dijete darovito pomoći

pri izboru graĎe i pronalaţenjem medija za iskazivanje darovitosti, ali u samom postupku

testiranja knjiţničar nema što raditi jer mu nedostaje kompetencija i certifikata.“. TakoĎer,

postoje i ispitanici koji se nikada nisu susreli sa samim postupkom identifikacije pa izjavljuju

da nisu sigurni u odgovor.

Sljedeća skupina pitanja odnosi se na rad školskog knjiţničara s darovitim učenicima. Prvo

pitanje postavljeno ispitanicima jest „Koliko često radite s darovitim učenicima?“. Najveći

postotak ispitanika, njih 34,2% odgovorilo je kako ne organiziraju rad s darovitim učenicima.

31,6% ispitanika ne moţe procijeniti koliko vremena izdvoje za rad s darovitim učenicima,

22,4% odgovorilo je kako s darovitima radi do 2 sata tjedno, 6,6% ispitanika s darovitima radi

od 2 do 4 sata tjedno, dok samo 3 ispitanika, odnosno 3,9% s darovitima radi više od 4 sata

tjedno. 1 ispitanik nije dao odgovor na ovo pitanje (1,3%).

Tablica 8: Učestalost rada s darovitim učenicima


Do 2 sata tjedno 17 22,4

IzmeĎu 2 i 4 sata tjedno 5 6,6

Više od 4 sata tjedno 3 3,9


Ne radim s darovitim učenicima 26 34,2

Sljedeće pitanje odnosilo se na suradnju prilikom organizacije rada za darovitog učenika.

Ispitanici su mogli zaokruţiti više odgovora, a prema odgovorima moţemo vidjeti kako

49

ispitanici najčešće suraĎuju s nastavnikom (40,8%). 23,7% ispitanika suraĎuje s pedagogom i

psihologom, 22,4% rad organizira samostalno, 2 ispitanika rad organiziraju u suradnji s nekim

drugim, a 35,5% ispitanika ne organizira rad s darovitima.

Tablica 9: Suradnja u organizaciji rada za darovite učenike


S pedagogom 18 23,7

Sa psihologom 18 23,7

S učiteljem/nastavnikom 31 40,8

S nekim drugim 2 2,6

Rad organiziram samostalno 17 22,4

Ne radim s darovitim učenicima 27 35,5

Trinaesto pitanje u upitniku odnosilo se na učestalost poticanja različitih područja darovitosti.

Ispitanici su na pitanje odgovarali zaokruţivanjem odgovarajućeg broja na skali Likertovog

tipa gdje su brojevi označavali sljedeće: 1 = nikada; 2 = rijetko (1 ili 2 puta tijekom zadnjih

mjesec dana), 3 = ponekad (1-3 puta tjedno); 4 = često (1-2 puta dnevno), 5 = vrlo često (3 ili

više puta dnevno). PonuĎena područja su intelektualne sposobnosti, verbalno-lingvističko

područje, informacijska pismenosti, informatička pismenost, logičko-matematičko područje,

vizualno-spacijalno područje, tjelesno-kinestetičko područje, glazbeno-ritmičko područje,

interpersonalno područje te intrapersonalno područje. Prema rezultatima moţemo vidjeti kako

školski knjiţničari najčešće potiču razvoj informacijske pismenosti (77,7%), zatim verbalno-

lingvističko područje (71%) te intelektualne sposobnosti (57,9%). S druge strane, područja

koje najmanje potiču su tjelesno-kinestetičko (68,5%), glazbeno-ritmičko područje (59,2%) te

logičko-matematičko područje (50%). Ono što pomalo iznenaĎuje u rezultatima jest poticanje

informatičke pismenosti. Naime, očekivalo se da će to područje biti na visokom mjestu što se

tiče poticanja razvoja, no prema rezultatima, razvoj informatičke pismenosti je tek na 6.

mjestu s 47,4%.

50

Tablica 10: Učestalost poticanja različitih područja darovitosti (rezultati su izraţeni u %)

1

NIKADA

2

RIJETKO

3

PONEKAD

4

ČESTO

5

VRLO

ČESTO

Intelektualne sposobnosti 1,3 11,8 28,9 44,7 13,2

Verbalno-lingvističko područje 1,3 3,9 23,7 44,7 26,3

Informacijska pismenost 1,3 3,9 17,1 38,2 39,5

Informatička pismenost 2,6 11,8 38,2 38,2 9,2

Logičko-matematičko područje 15,8 34,2 31,6 13,2 5,3

Vizualno-spacijalno područje 5,3 18,4 36,8 26,3 13,2

Tjelesno-kinestetičko područje 30,3 38,2 18,4 11,8 1,3

Glazbeno-ritmičko područje 19,7 39,5 25,0 10,5 5,3

Interpersonalno područje 2,6 13,2 30,3 39,5 14,5

Intrapersonalno podruje 2,6 13,2 34,2 38,2 11,8

Posljednja dva pitanja u ovom dijelu anketnog upitnika odnosila su se na oblike rada i

aktivnosti u radu s darovitim učenicima. Tako je ispitanicima ponuĎeno da odaberu načine na

koje najčešće organiziraju rad s darovitima – individualizirani rad, rad u paru, rad u skupini.

TakoĎer, ispitanicima je bio ponuĎen i odgovor da ne organiziraju rad s darovitim učenicima.

Prema rezultatima moţemo vidjeti kako oni školski knjiţničari koji rade s darovitim

učenicima najčešće organiziraju individualiziran rad te rad u skupini (39,5%), dok tek 13

ispitanika (17,1%) izjavljuje kako običava organizirati rad u paru. 31 ispitanik, odnosno

40,8% ispitanika ne organizira rad s darovitim učenicima, što nam govori da svijest o vaţnosti

rada s darovitima još uvijek nije na zadovoljavajućoj razini.

Tablica 11: Oblici rada s darovitim učenicima


Individualiziran rad 30 39,5

Rad u paru 13 17,1

Rad u skupini 30 39,5

Ne organiziram rad s darovitim učenicima 31 40,8

51

Vezano uz prethodno pitanje, ispitanicima je postavljeno pitanje da nabroje 2 do 3 aktivnosti

koje najčešće organiziraju u radu s darovitim učenicima. Dobiveni odgovori su različiti i

mnogobrojni. Tako su neke od nabrojanih aktivnosti sljedeće: igre znanja, kvizovi, uporaba

web 2.0 alata, istraţivački radovi, javni nastupi, pretraţivanje baza podataka, foto natječaji,

čitateljski kvizovi (npr. „Čitanjem do zvijezda“), predavanja, izrada crteţa za prigodne

plakate, sudjelovanje u kreativnim radionicama (izrada čestitki, straničnika, papirnih filigrana,

ukrašavanje različitih materijala decouapage tehnikom itd.), različite igre, izrada kriţaljki,

obiljeţavanje pojedinih datuma na različite načine, vršnjačka pomoć u učenju,

individualizirani pristup - priprema materijala s logičkim zadatcima, kreativno pisanje,

informacijsko istraţivanje, rad s volonterskom skupinom, estetsko ureĎivanje škole, razvijanje

prezentacijskih vještina, uključivanje na literarne natječaje, pisanje dijalektalne poezije,

grupne igre u razvoju kulture govorenja, čitanje na glas s karakteristikama govorništva,

izraţavanje stavova kroz knjiţevni tekst, diskusije, predstavljanje učenika i njihovih područja

nadarenosti drugim učenicima škole...

Posljednja skupina pitanja u upitniku odnosila se na stjecanje kompetencija za rad s darovitim

učenicima. U svakom poslu stručno usavršavanje je veoma vaţan čimbenik za napredovanje i

razvoj, no u odgojno-obrazovnom području, s obzirom da se radi o djeci, usavršavanje je

nuţno. Upravo iz tog razloga, u ovom istraţivanju sadrţane su varijable koje se odnose na to

područje. Prvo pitanje u ovom dijelu upitnika jest u kojoj mjeri je ispitanik u posljednjih

godinu dana pristupao stručnim usavršavanjima organiziranim na meĎunarodnoj, drţavnoj,

ţupanijskoj te lokalnoj razini. Tako je 51 ispitanik (67,1%) odgovorio kako stručnom

usavršavanju pristupa redovito, 14 ispitanika (18,4%) usavršavanju pristupa povremeno, 6

ispitanika (7,9%) rijetko, dok 5 ispitanika (6,6%) u zadnjih godinu dana nijednom nije

pristupilo organiziranom stručnom usavršavanju.

Tablica 12: Učestalost pristupanja organiziranom stručnom usavršavanju


Redovito 51 67,1

Povremeno 14 18,4

Rijetko 6 7,9

Niti jednom 5 6,6

52

Nadalje, sljedeće pitanje višestrukog odgovora odnosilo se na način na koji se ispitanici

najčešće usavršavaju. Tako su ispitanicima bili ponuĎeni sljedeći odgovori: samostalno

pomoću literature, uz pomoć stručnih suradnika i mentora, na stručnim skupovima te na neki

drugi način. Ispitanicima je omogućeno da zaokruţe više odgovora, a rezultati nam govore

kako se velik broj ispitanika usavršava samostalno pomoću stručne literature – njih 49

(64,5%). 41 ispitanik (53,9%) svoju struku usavršava na stručnim skupovima na raznim

razinama, dok se 22 ispitanika (28,9%) usavršava uz pomoć stručnih suradnika i mentora. 5

ispitanika (6,6%) odgovorilo je kako se usavršava na drugi način, odnosno radionicama,

okruglim stolovima i susretima, online tečajevima te uz pomoć drugih kolega knjiţničara.

Tablica 13: Najčešći načini usavršavanja


Samostalno pomoću literature 49 64,5

Uz pomoć stručnih suradnika i mentora 22 28,9

Na stručnim skupovima (meĎunarodna, drţavna,

ţupanijska i lokalna razina) 41 53,9

Na drugi način 5 6,6

U sljedećem pitanju ispitanici su dali podatke o tome na koliko su skupova vezanih uz rad s

darovitim učenicima prisustvovali u posljednjih godinu dana. Zabrinjavajuća je činjenica da

više od pola sudionika, odnosno njih točno 40 (52,6%) u posljednjih godinu dana nije

prisustvovalo niti jednom skupu vezanom za darovite učenike. Ukoliko bismo ušli dublje u

analizu, mogli bismo se zapitati koji je točno razlog takvog postotka – postoji li problem u

samoj organizaciji stručnih skupova u nekim dijelovima Republike Hrvatske ili se radi o

nezainteresiranosti samih školskih knjiţničara za temu darovitosti. Nadalje, 26 ispitanika

(34,2%) je u posljednjih godinu dana prisustvovalo 1-2 stručna usavršavanja vezana za

darovite učenike, 5 ispitanika (6,6%) je istima pristupilo 3-4 puta, dok je samo 1 ispitanik

(1,3%) prisustvovao na 5 ili više stručnih usavršavanja vezanim za darovite učenike.

53

Tablica 14: Učestalost usavršavanja u području darovitosti


1-2 26 34,2

3-4 5 6,6

5 ili više 1 1,3

Nisam prisustvovao ni na jednom skupu vezanom uz

darovite učenike 40 52,6

Ne znam 4 5,3

Posljednje pitanje u anketnom upitniku odnosilo se na broj pročitanih referenci vezanih uz rad

s darovitim učenicima u posljednjih 6 mjeseci. Najviše ispitanika, njih 63 (82,9%) su dali

informaciju kako su u posljednjih 6 mjeseci pročitali 1-10 referenci vezanih uz rad s

darovitim učenicima. 11-20 referenci pročitalo je 5 ispitanika (6,6%), dok nijedan ispitanik

nije pročitao 21 ili više referenci. 8 ispitanika (10,5%) nije pročitalo niti jednu referencu

vezanu uz rad s darovitim učenicima.

Tablica 15: Pročitane reference vezane uz područje darovitosti


1-10 63 82,9

11-20 5 6,6

21 ili više 0 0

Nisam pročitao/la niti jednu referencu vezanu uz rad s

darovitim učenicima 8 10,5

54

8.2. Provjera hipoteza

Prvom postavljenom hipotezom u ovom radu pretpostavili smo da postoji razlika u

prepoznavanju pozitivnih i negativnih osobina kod darovitih učenika. Prva hipoteza sadrţi

jednu podhipotezu koja govori kako školski knjiţničari češće prepoznaju pozitivne osobine

darovitosti nego one negativne. Iz aritmetičkih sredina vidljivo je da su puno češće

prepoznate pozitivne osobine, gdje je prosječan rezultat za pozitivne osobine 37,53, a za

negativne osobine 19,03.

Za prepoznavanje osobina kod darovitih učenika korištena su dva upitnika, jedan koji je

mjerio prepoznavanje pozitivnih osobina darovitosti i jedan koji je mjerio prepoznavanje

negativnih osobina darovitosti. Najniţi ostvareni rezultat na upitniku prepoznavanja

pozitivnih osobina (od mogućeg raspona 10-50) iznosi 25, a najviši 50, dok prosječan rezultat

iznosi 37,53, a standardna devijacija 5,78. Pouzdanost unutarnje konzistencije Cronbach alpha

u ovom istraţivanju iznosi .87, što je zadovoljavajuće. Najniţi ostvareni rezultat na upitniku

prepoznavanja negativnih osobina (od mogućeg raspona 7-35) iznosi 7, a najviši 29, dok

prosječan rezultat iznosi 19,03, a standardna devijacija 5,20. Pouzdanost unutarnje

konzistencije Cronbach alpha u ovom istraţivanju iznosi .88, što je takoĎer zadovoljavajuće.

Deskriptivni podatci za ta dva upitnika nalaze se u Tablici 16.

Tablica 16: Aritmetičke sredine (M), standardne devijacije (SD) i koeficijenti pouzdanosti

() za Upitnik prepoznavanja pozitivnih osobina darovitosti i Upitnik prepoznavanja

negativnih osobina darovitosti

M SD Min Max

Upitnik prepoznavanja pozitivnih

osobina darovitosti 37,53 5,78 ,87 25,00 50,00

Upitnik prepoznavanja negativnih

osobina darovitosti 19,03 5,20 ,88 7,00 29,00

Drugom postavljenom hipotezom pretpostavilo se kako ne postoji razlika u identificiranju

darovitosti izmeĎu knjiţničara osnovne i srednje škole. Navedena hipoteza obuhvaćala je

dvije podhipoteze koje su glasile da knjiţničari osnovne i srednje škole rijetko sudjeluju u

sluţbenom postupku identifikacije te da knjiţničari osnovne i srednje škole jednako često

(ne)sudjeluju u sluţbenom postupku identifikacije darovitih učenika.

55

Prema tablici 17, moţemo vidjeti kako je tek 11,32% knjiţničara osnovne škole sudjelovalo u

sluţbenom postupku identifikacije, dok je u srednjoj školi taj postotak 8,70, čime

potvrĎujemo kako školski knjiţničari osnovne i srednje škole jako rijetko sudjeluju u

sluţbenom postupku identifikacije. Nadalje, provedbom hi-kvadrata, potvrĎena je i druga

podhipoteza kako ne postoji značajna razlika u sudjelovanjima u sluţbenom postupku

identifikacije darovitosti izmeĎu knjiţničara osnovne i srednje škole, odnosno da knjiţničari u

osnovnoj i srednjoj školi u jednakoj mjeri (ne)sudjeluju u postupku identifikacije (χ²=0.47,

df=2, p>0.05).

Tablica 17: Sudjelovanje knjiţničara osnovne i srednje škole u sluţbenom postupku

identifikacije darovitosti

Je li sudionik ikada sudjelovao u sluţbenom postupku identifikacije darovitog

učenika?

N DA NE NE ZNAM

Frekvencija Postotak Frekvencija Postotak Frekvencija Postotak

Osnovna škola 53 6 11,32% 46 86,79% 1 1,89%

Srednja škola 23 2 8,70% 20 86,96% 1 4,35%

Ukupno 76 8 10,53% 66 86,84% 2 2,63%

χ²=0.47, df=2, p>0.05

Treća postavljena hipoteza je glasila da postoje razlike po radnom staţu knjiţničara u

prepoznavanju i identificiranju darovitog učenika. Navedena hipoteza sadrţavala je dvije

podhipoteze koje su pretpostavljale kako školski knjiţničari s duţim radnim staţom češće

prepoznaju osobine darovitosti nego oni koji imaju kraći radni staţ te da se školski knjiţničari

s duţim radnim staţom osjećaju kompetentnije za sudjelovanje u sluţbenom postupku

identifikacije nego oni koji imaju kraći radni staţ.

Prva podhipoteza ispitana je Kruskal Wallis testom, neparametrijskom zamjenom za analizu

varijance, zbog nehomogenosti grupa. Dobiveni rezultati pokazali su kako nema razlike u

prepoznavanju darovitosti izmeĎu knjiţničara ovisno o radnom staţu, odnosno da osobine

darovitosti jednako dobro prepoznaju i oni s kraćim i oni s duljim radnim staţom. (χ²=2.09,

56

df=4, p>0.05). S obzirom na prethodno navedeno, prva podhipoteza se odbacuje. Podatci su

prikazani u tablici 18.

Tablica 18: Prepoznavanje osobina darovitosti ovisno o duljini radnog staţa

Radni staţ u sustavu odgoja i obrazovanja Frekvencija Postotak (%)

Prepoznavanje

darovitosti

Manje od 5 godina 11 14,47




Više od 30 godina 11 14,47

Ukupno 76

χ²=2.09, df=4, p>0.05

Tablica 19: Osjećaj kompetencije za sudjelovanje u postupku procjene darovitosti ovisno o

duljini radnog staţa

χ²=12.17, df=8, p>0.05

Druga podhipoteza treće hipoteze ispitana je hi-kvadratom. Dobiveni rezultati prikazali su

kako osjećaj kompetencije u identifikaciji darovitosti ne ovisi o duljini radnog staţa

(χ²=12.17, df=8, p>0.05), što je vidljivo u tablici 19.

S obzirom da su obje podhipoteze odbačene, odbacuje se i sama hipoteza te se zaključuje

kako ne postoje razlike izmeĎu knjiţničara pri prepoznavanju i identificiranju darovitog

učenika ovisno o radnom staţu.

Smatra li se ispitanik dovoljno kompetentnim da sudjeluje

u sluţbenom postupku identifikacija

Radni staţ u

sustavu

odgoja i

obrazovanja

Da Ne Ne mogu

procijeniti

Frekve

ncija

Postota

k(%)

Frekve

ncija

Postota

k(%)

Frekve

ncija

Postota

k(%)

Manje od 5 godina 6 7,89 2 2,63 3 3,95

IzmeĎu 5 i 10 godina 7 9,21 0 0,0 7 9,21

IzmeĎu 10 i 20 godina 10 13,16 3 3,95 12 15,79

IzmeĎu 20 i 30 godina 8 10,53 1 1,32 6 7,89

Više od 30 godina 10 13,16 1 1,32 0 0,0

57

Četvrta postavljena hipoteza glasila je da postoji povezanost izmeĎu stručnog usavršavanja i

sudjelovanja u procesu prepoznavanja, identificiranja i poticanja darovitosti učenika. Ova

hipoteza obuhvaćala je tri podhipoteze kojima se pretpostavljalo da školski knjiţničari koji se

redovito usavršavaju češće prepoznaju osobine darovitosti, osjećaju se kompetentnije za

sudjelovanje u postupku identifikacije te češće organiziraju rad s darovitim učenicima.

Prva podhipoteza glasila je da školski knjiţničari koji se redovito usavršavaju češće

primjećuju i prepoznaju osobine darovitih nego oni koji se ne usavršavaju redovito.

Računanjem korelacije izmeĎu tih dviju varijabli, došlo se do rezultata kako ne postoji

statistički značajna povezanost izmeĎu prepoznavanja darovitosti i stupnja stručnog

usavršavanja (r=.02, p>0.05). Ova podhipoteza je odbačena, a rezultati su vidljivi u tablici 20.

Tablica 20: Povezanost usavršavanja i prepoznavanja osobina darovitosti

Prepoznavanje darovitosti

Usavršavanje ,02

N 76

r=.02, p>0.05

Druga podhipoteza ove hipoteze pretpostavljala je kako se školski knjiţničari koji se redovito

usavršavaju osjećaju kompetentnije za sudjelovanje u procesu identifikacije nego oni koji se

ne usavršavaju redovito. Računanjem korelacije izmeĎu varijabli usavršavanja i osjećaja

kompetencije došlo se do rezultata kako ne postoji statistički značajna povezanost izmeĎu

osjećaja kompetentnosti za sudjelovanje u identifikaciji darovitosti i stupnja stručnog

usavršavanja (r=-.10, p>0.05). Time je ova podhipoteza takoĎer odbačena, a rezultati su

vidljivi u tablici 21.

Tablica 21: Povezanost usavršavanja i osjećaja kompetencije

Osjećaj kompetencije

Usavršavanje ,10

N 76

r=-.10, p>0.05

58

Posljednja podhipoteza četvrte hipoteze glasila je da školski knjiţničari koji se redovito

usavršavaju češće organiziraju rad s darovitim učenicima nego oni koji se ne usavršavaju

redovito. Računanjem korelacije izmeĎu varijabli usavršavanja i učestalosti rada došlo se do

rezultata kako ne postoji statistički značajna povezanost izmeĎu usavršavanja knjiţničara i

učestalosti rada s darovitim učenicima (r=0.01, p>0.05). Rezultati su prikazani u tablici 22.

Time je odbačena i 3. podhipoteza 4. hipoteze, a s obzirom da su odbačene sve tri

podhipoteze 4. hipoteze, odbacuje se i sama hipoteza.

Tablica 22: Povezanost usavršavanja i učestalosti rada s darovitima

Učestalost rada s darovitima

Usavršavanje ,01

N 76

r=.01, p>0.05

Peta i posljednja hipoteza ovog istraţivanja odnosila se na pretpostavku kako postoji

povezanost izmeĎu radnog staţa školskog knjiţničara te stručnog usavršavanja. Ova hipoteza

obuhvaćala je jednu podhipotezu koja je glasila da školski knjiţničari s duţim radnim staţom

rjeĎe idu na stručna usavršavanja od školskih knjiţničara s kraćim radnim staţom.

Tablica 23: Povezanost radnog staţa i stručnog usavršavanja

Radni staţ u sustavu

odgoja i obrazovanja

Pristupanje stručnim

usavršavanjima u

zadnjih godinu dana

Radni staţ u sustavu

odgoja i obrazovanja

Pearsonov

koeficijent korelacije

1 -,291*

Sig. (2-tailed) ,011

N 76 76

U kojoj mjeri je

ispitanik pristupao

Pearsonov

koeficijent korelacije

-,291* 1

59

stručnim

usavršavanjima u

zadnjih godinu dana

Sig. (2-tailed) ,011

N 76 76

Tablica 23: Povezanost duljine radnog staţa i pristupanja stručnim usavršavanjima

Duljina radnog staţa

Usavršavanje -,29**

N 76

r=-.29, p<0.01 **

Hipoteza je ispitana Pearsonovim koeficijentom korelacije, a dobiveni rezultati su da postoji

statistički značajna negativna povezanost izmeĎu godina radnog staţa i pristupanja stručnom

usavršavanju (r=-.29, p<0.01). To potvrĎuje hipotezu da one osobe koje imaju više radnog

staţa, rjeĎe idu na stručna usavršavanja. To znači da što osoba ima više radnog staţa to manje

pristupa stručnim usavršavanjima.

9. RASPRAVA

Unatoč suvremenim teorijskim pristupima, darovitost je još uvijek djelomično

zanemaren i neistraţen aspekt obrazovanja. U ovom radu odmaknulo se od uobičajenih

razmatranja darovitosti te se osvrnulo na ulogu školskog knjiţničara u radu s darovitima.

U istraţivanju je temeljno bilo postavljeno 6 hipoteza, no jedna hipoteza koja je uključivala

spol je izbačena. Navedena hipoteza izbačena je iz razloga što je od 76 ispitanika bilo samo 6

ispitanika muškog spola, što je premalen broj za ikakve usporedbe i generalizacije.

Pomanjkanje točnih informacija o raspodjeli spola izmeĎu zaposlenih školskih knjiţničara i

ovakav odaziv istraţivanju idu u prilog stereotipu kako je u školskim knjiţnicama, jednako

kao i u cijelom odgojno-obrazovnom području, puno više zaposlenih osoba ţenskog spola. S

druge strane, valja naglasiti i nedostatke pri samom istraţivanju. Naime, uzorak je skupljan

online putem, te se mora naglasiti kako su u istraţivanje uključene samo one školske

knjiţnice čiji je kontakt pronaĎen putem Facebooka i online adresara školskih knjiţnica. S

60

obzirom da je to jako malen broj naspram stvarnog broja školskih knjiţnica, a samim time i

školskih knjiţničara, ne bismo trebali olako podilaziti stereotipima. U budućnosti se

preporuča provesti istraţivanje koje bi obuhvaćalo puno veći broj školskih knjiţnica kako bi

se generalizacije mogle donijeti lakše, odnosno točnije i preciznije.

Unatoč malom broju ispitanika, neke hipoteze u istraţivanju uspjele su se ispitati. Tako se

istraţivanjem ispitalo prepoznaju li školski knjiţničari češće pozitivne ili negativne osobine

darovitosti. Zanimljivo je kako su od pozitivnih osobina najčešće prepoznate osobine vezane

uza sam rad školskih knjiţničara – mašta i kreativnost te čitalačke i jezične sposobnosti. S

druge strane, u tablici pozitivnih osobina nalazila se i dominantnost, što je najmanje

prepoznata osobina od strane knjiţničara. S obzirom da su se usporeĎivale pozitivne i

negativne osobine, ostavlja se mjesta mogućnosti kako neki školski knjiţničari dominantnost

smatraju negativnom osobinom. Nadalje, ovim istraţivanjem pokazalo se ono očekivano –

negativne osobine darovitih učenika primijećene su u puno manjoj mjeri nego pozitivne. S

jedne strane, moţemo reći kako je korisno što se školski knjiţničari usredotočuju na ono

pozitivno kod darovitih učenika, no prepoznavanje negativnih osobina kod darovitih takoĎer

bi trebalo činiti vaţan aspekt njihovog rada. Naime, George (2003) navodi kako postoje

daroviti učenici koji su zbog svojih negativnih osobina puno rjeĎe prepoznati kao daroviti.

Takve učenike karakterizira nedostatak samopouzdanja, ponašanje kojim se izbjegavaju

školske obveze, slabo razvijene vještine učenja, pomanjkanje koncentracije, neprihvaćenost

od vršnjaka, osjećaj dosade i nezainteresiranosti te otpor radu u grupi ili paru (Adţić, 2003;

George, 2003). Navedene osobine su osobine koje su uključene i u ovo istraţivanje, čime je

pokazano da je, kada se radi o prepoznavanju darovitih učenika, to i danas aktualna

problematika.

Školski knjiţničari su se sloţili kako je intrapersonalne i interpersonalne osobine lakše

prepoznati u knjiţnici nego na nastavi, odnosno da školski knjiţničari imaju uvid u neka

ponašanja učenika koja na nastavi nisu toliko ustaljena. Upravo iz tog razloga bi školskim

knjiţničarima primjećivanje negativnih, jednako kao i pozitivnih osobina darovitih učenika,

trebalo biti olakšano. Vaţno je osvijestiti kako i daroviti učenici mogu imati problema u

ponašanju, nedostatak samopouzdanja i sl. Mnogo negativnih ponašanja darovitih učenika

potaknuto je upravo dosadom i neprilagoĎenošću programa (Adţić, 2003). Kada bi se više

pozornosti davalo i negativnim osobinama darovitosti, moţda bi velik dio učenika koji su

opisani kao problematični i nemirni, bili upravo oni koji nisu prepoznati kao daroviti. U tom

aspektu, školski knjiţničari koji tvrde da imaju bolji uvid u intrapersonalne i interpersonalne

61

osobine nego učitelj na nastavi, trebali bi biti desna ruka učiteljima i stručnim suradnicima

kako bi se i one problematične učenike prepoznalo kao potencijalno darovite.

Nadalje, ovim istraţivanjem ispitano je sudjelovanje školskih knjiţničara u sluţbenom

postupku identifikacije darovitosti. Pretpostavilo se kako nema razlike u sudjelovanju u

postupku identifikacije izmeĎu osnovne i srednje škole, odnosno da knjiţničari u osnovnoj i

srednjoj školi jednako (ne)sudjeluju u postupku identifikacije. Koren (1989) navodi kako je

utvrĎivanje vrste i stupnja darovitosti zadatak stručnog tima koji se sastoji od pedagoga,

psihologa ili liječnika. Shodno tome, u ovom istraţivanju pokazalo se kako je tek 10,5%

školskih knjiţničara sudjelovalo u sluţbenom postupku identifikacije, no veliki dio ispitanika

smatra da je mišljenje školskih knjiţničara po ovom pitanju relevantno. Ispitanici izjavljuju

kako učenici u školskoj knjiţnici rade opuštenije i slobodnije, zbog čega školski knjiţničari

mogu primijetiti njihove vrline i sposobnosti koje moţda ne dolaze do izraţaja na nastavi.

Prema svemu navedenom, školski knjiţničari očekivano ne sudjeluju u sluţbenom postupku

identifikacije darovitosti. Njihov osjećaj kompetencije i njihovo mišljenje o pozitivnim

stranama njihovog sudjelovanja ne rade ništa u konkretnom smislu. Unatoč tome što veliki

dio njih smatra da bi bilo pozitivnih učinaka sudjelovanja školskih knjiţničara u istoj, kada

doĎe do samog postupka identifikacije, jako malen dio djeluje. Pretpostavlja se kako to nije

tako samo zbog školskih knjiţničara. Kao što je Koren (1989) naveo, osnovni realizatori

postupka identifikacije su pedagog, psiholog ili liječnik. Oni jesu najosposobljeniji i

najkompetentniji sudjelovati u sluţbenom postupku identifikacije i postavlja se pitanje koliko

takav stručni tim potiče ostalo osoblje da sudjeluje u istom. Naravno da nijedan knjiţničar ne

moţe biti kompetentan u toj mjeri kao stručni tim, no knjiţničar, jednako kao i roditelji i

nastavnici, moţe vidjeti učenike u posebnim situacijama koje nisu vidljive drugima. Coleman

(2003) navodi da pri identifikaciji valja obratiti pozornost da sama metoda bude višestruka,

odnosno da se informacije o pojedincu prikupe iz više različitih izvora – ocjene, testovi,

procjene nastavnika, roditelja... Nadalje, Vojnović (2005) navodi opasku kako je postupak

identifikacije darovitih i talentiranih učenika u hrvatskim školama daleko od poţeljnog jer se

procjenjivanje treba vršiti različitim metodama, a procjenjivači trebaju biti svi oni koji

poznaju takvog učenika – sam učenik, suučenici, roditelji, nastavnici i stručnjaci. Upravo iz

tog razloga, knjiţničar bi mogao i trebao predstavljati vrijedan izvor informacija pri samom

postupku identifikacije darovitih učenika.

62

Valja naglasiti da, ukoliko bi se išlo prema većem uključivanju školskih knjiţničara u

postupak identifikacije, glavni preduvjet jest stjecanje odgovarajućih kompetencija. Naime, u

tom slučaju, knjiţničar bi trebao raditi na svojim kompetencijama općenito, ali posebice na

kompetencijama vezanim za darovite učenike. Vojnović (2005) navodi kako je stručno

usavršavanje jedan od vaţnih alata kako bi se darovitu djecu moglo pravodobno identificirati

te usmjeriti na rad. U ovom istraţivanju više od polovice ispitanika izjavilo je kako se smatra

kompetentnim za sudjelovanje u postupku identifikacije, no kada se pogledaju podaci o

stručnim usavršavanjima, situacija je zabrinjavajuća. Naime, iako je većina ispitanika izjavila

da se usavršava redovito, 6 ispitanika je izjavilo da je stručnim usavršavanjima tijekom

posljednjih godinu dana pristupalo rijetko, a čak 5 ispitanika u posljednjih godinu dana to nije

učinilo nijednom. Iako se ovo čine kao male brojke, valja naglasiti činjenicu kako bi taj broj

trebao biti 0 – svaki školski knjiţničar bi se trebao usavršavati, kako u redovitom radu s

učenicima, tako i u radu s darovitim učenicima i učenicima s teškoćama.

Kada se radi o stručnim skupovima vezanim uz rad s darovitim učenicima, zabrinjavajuća je

činjenica kako više od polovice ispitanika u posljednjih godinu dana nije pristupilo nijednom

takvom skupu. Ukoliko bismo ušli u dublju analizu, mogli bismo se zapitati koji je točno

razlog takvog postotka – postoji li problem u samoj organizaciji stručnih skupova ili se radi o

nezainteresiranosti samih školskih knjiţničara za temu darovitosti. Prema Gabrščeku i

Roedersu (2013) pokazalo se kako 58,1% stručnih suradnika nije imalo priliku sudjelovati u

ţeljenim stručnim usavršavanjima, što zbog manjka financijskih sredstava, što zbog manjka

stručnih usavršavanja koja zadovoljavaju njihove interese. MeĎu stručnim suradnicima, tema

vezana za učenike s posebnim potrebama – učenike s teškoćama i darovite učenike, izdvojena

je kao tema koja bi trebala biti zastupljenija u sklopu stručnog usavršavanja. Iako se prema

navedenome moţe vidjeti kako još uvijek postoje problemi kod same organizacije stručnog

usavršavanja, mora se naglasiti kako se ne bi smio zanemariti aspekt samostalnog

usavršavanja. Naime, 8 ispitanika u posljednjih 6 mjeseci nije pročitalo niti jedan rad vezan za

darovite učenike – niti knjigu, niti poglavlje, članak ili znanstveni rad. Samim time, moţemo

vidjeti kako postoji problem i kod same organizacije stručnih usavršavanja, ali i kod samih

knjiţničara, odnosno njihove nezainteresiranosti za napredovanje u području darovitosti.

Kao što je rečeno, bez obzira na nedostatno usavršavanje, ispitanici su iskazali kako se

osjećaju kompetentno za sudjelovanje u sluţbenom postupku identifikacije. PotvrĎeno je kako

kod ispitanika ne postoji povezanost izmeĎu stručnog usavršavanja te prepoznavanja

darovitosti, odnosno osjećaja kompetencije za sudjelovanje u postupku identifikacije. Takvi

63

rezultati su vrlo začuĎujući jer se pretpostavljalo da će oni ispitanici koji se više i češće

usavršavaju imati veći osjećaj kompetencije za prepoznavanje i identificiranje darovitih

učenika. Nakon svega navedenog, postavlja se pitanje na temelju čega knjiţničari procjenjuju

svoju kompetentnost za rad s darovitim učenicima. S obzirom na posjećenost stručnih

skupova vezanih za darovitost te pročitanu literaturu, ne bi se dalo zaključiti kako su školski

knjiţničari u tolikoj mjeri kompetentni za sudjelovanje u sluţbenom postupku identifikacije.

Jedna od mogućnosti koja se javila u istraţivanju jest radni staţ ispitanika.

Naime, pretpostavilo se kako postoje razlike po radnom staţu ispitanika u prepoznavanju,

identificiranju i poticanju darovitog učenika, odnosno da oni ispitanici s duljim radnim

staţom u većoj mjeri prepoznaju osobine darovitosti, da se osjećaju kompetentnije za

sudjelovanje u postupku identifikacije darovitih učenika te da češće rade s darovitim

učenicima. Kada se govori o radu s darovitim učenicima, valja naglasiti činjenicu kako su

ispitanici neodlučni u svojim odgovorima. Naime, zanimljiva je činjenica da je u pitanju o

učestalosti rada s darovitim učenicima 26 ispitanika (34,2%) izjavilo kako ne radi s

darovitima. S druge strane, u pitanju organizacije oblika rada s darovitima, 31 ispitanik

(40,8%) odgovara kako ne radi s darovitima. Pretpostavlja se kako je do razlike u broju

odgovora došlo jer je u pitanju o učestalosti bio ponuĎen i odgovor „ne mogu procijeniti“ koji

su zaokruţila 24 ispitanika (31,6%). Postavlja se pitanje zašto je pet ispitanika u prvom

odgovoru zaokruţilo „ne mogu procijeniti“ ukoliko ne rade s darovitim učenicima.

Vraćajući se na hipoteze, dobiven je neobičan rezultat, a to je da nema razlike u

prepoznavanju izmeĎu knjiţničara ovisno o radnom staţu – osobine darovitosti jednako dobro

prepoznaju i oni s kraćim i oni s duljim radnim staţom. Jednako tako, pokazalo se i kako

duljina staţa ne utječe na osjećaj kompetentnosti za sudjelovanje u postupku identifikacije niti

na učestalost rada s darovitim učenicima. IznenaĎujuće je kako testiranjem nije pokazana

nikakva razlika izmeĎu skupina, osobito jer se očekivalo kako će oni iskusniji bolje

prepoznati osobine darovitosti, ali i osjećati se kompetentnije za sudjelovanje u postupku

identifikacije i rad s darovitima.

Jedan od mogućih odgovora na ovakve rezultate jest broj ispitanika, odnosno malen uzorak

ove specifične skupine. Moguće je da se zbog premalenog broja ispitanika (kada ih

podijelimo u skupine po radnom staţu) ne moţe doći do točnog rezultata, odnosno moguće je

da se na temelju ovako malog broja ne moţe pravilno izvesti generalizacija. S druge strane,

mnogi knjiţničari se, jednako kao i nastavnici i ostali stručnjaci, susreću s raznim fazama

64

tijekom svog rada. Tako je pokazano kako se s povećanjem radnog staţa povećava i

mogućnost odustajanja od posla, otpor promjenama te konzervativnost (Zrnčić, 2010).

Upravo iz navedenih razloga, moguće je da je kod nekih ispitanika došlo do zasićenja poslom,

a samim time i nedostatkom zanimanja za rad. Tako je istraţivanjem potvrĎeno i kako postoji

statistički značajna negativna povezanost izmeĎu godina radnog staţa i pristupanja stručnom

usavršavanju, odnosno da oni školski knjiţničari koji imaju dulji radni staţ rjeĎe pristupaju

stručnim usavršavanjima.

Ukratko, pitanje radnog staţa, usavršavanja i kompetentnosti na neki način čine zatvoren

krug. Naime, očekivalo se kako će se oni s duljim radnim staţom osjećati kompetentnije, no

pokazalo se kako to nije tako. Jedan od mogućih razloga jest što je istraţivanjem pokazano

kako stariji školski knjiţničari rjeĎe pristupaju stručnim usavršavanjima, vjerojatno zbog

zasićenja poslom. Stariji školski knjiţničari imaju više iskustva, što ih čini kompetentnijima

od knjiţničara s manje radnog staţa. No, školski knjiţničari s manje radnog staţa češće idu na

stručna usavršavanja, zbog čega su kompetentniji. Na temelju toga moţemo postaviti pitanje

je li ono pokazano u istraţivanju konačno – da usavršavanje i radni staţ ne utječu na osjećaj

kompetencije ili ta tri čimbenika čine zatvoreni krug koji je meĎusobno ovisan.

9.1. Metodološki nedostaci

Kao i u svakom istraţivanju, tako i u ovom postoji nekoliko nedostataka koje valja

naglasiti kako bi se u budućim radovima manje ponavljale. Na samom početku, valja naglasiti

kako je online anketa izabrana ponajprije zbog jednostavnijeg pristupa i načina istraţivanja.

Naime, prikupljanje ispitanika na način da se osobno komunicira s njima pokazano je

prekompliciranim i predugotrajnim postupkom. No, iako online ankete imaju svoje prednosti,

kao što su ušteda vremena i sl., valja naglasiti kako one imaju i svoje nedostatke. Naime,

autor rada nikad ne moţe znati tko su osobe koji su ispitanici i tko je uistinu rješavao sam

anketni upitnik. Iako se uzorak skupljao ciljano na način da se anketni upitnik postavio u

grupu Knjiţničari na Facebooku, kao i slanjem na same adrese i stranice školskih knjiţnica,

autorica ovog diplomskog rada ne moţe jamčiti kako su svi ispitanici upravo školski

knjiţničari. Primjerice, u grupi Knjiţničari članovi su i mnogi studenti, jednako kao i

knjiţničari iz narodnih, gradskih i sl. knjiţnica koji su jednako tako mogli riješiti anketu kao i

školski knjiţničari, iako je pri postavljanju ankete bilo naglašeno kako se ona odnosi upravno

i samo na školske knjiţničare.

65

Nadalje, drugi nedostatak ovog istraţivanja jest malen uzorak ispitanika. Naime, iako se na

prvi pogled uzorak od 76 ispitanika ne čini toliko malen, pokazalo se problematičnim kada se

taj uzorak dijelio na podskupine, primjerice, na 5 podskupina kada se radilo o radnom staţu

ispitanika. To nas je dovelo do toga da u svakoj skupini imamo desetak, petnaestak ispitanika

na kojima ne bismo trebali niti smjeli vršiti ikakve generalizacije. TakoĎer, tako malen uzorak

doveo je do toga da se odreĎena hipoteza koja je u sebi sadrţavala stavku spola morala

izbaciti jer je bilo premalo muških ispitanika. Upravo iz navedenih razloga, u budućim

istraţivanjima preporuča se da broj ispitanika bude barem dvostruko veći i raznolikiji.

Kao još jedan nedostatak navela bih kompliciranost ispitivanja nekih aspekata istraţivanja.

Tako se, primjerice, postavlja pitanje kako uistinu ispitati stvarnu kompetenciju knjiţničara. U

ovom radu ispitao se osjećaj kompetencije, odnosno smatra li knjiţničar osobno da je

dovoljno kompetentan za rad s darovitim učenicima. Ono što predstavlja problem u ovom

istraţivanju jest činjenica da nigdje nemamo točan podatak o tome koliko su knjiţničari u

pravu što se tiče njihovih osjećaja. Naime, netko se moţe osjećati dovoljno kompetentno, a

zapravo ne biti kompetentan, i obrnuto. U skladu s navedenim, preporuča se da se u budućim

radovima pri postavljanju samih anketnih upitnika dobro promisli o onome što se ţeli ispitati i

na koji način je nešto najbolje ispitati.

ZAKLJUČAK

Govoreći o darovitosti općenito te ulozi školskih knjiţničara u prepoznavanju,

identificiranju i poticanju darovitosti, valja naglasiti kako postoji još puno mjesta za rad i

napredak. Naime, o darovitosti se počelo intenzivno raspravljati zadnjih desetak godina, no

rijetko gdje ćemo susresti da rasprave nadilaze ulogu pedagoga, psihologa i

učitelja/nastavnika u radu s darovitima. U ovom radu napravljen je odmak od uobičajenih

razmatranja te se u središte samog rada stavio školski knjiţničar i njegova uloga u radu s

darovitim učenicima. U teorijskom dijelu pruţila se mogućnost uvida u fenomen darovitosti s

različitih gledišta i stajališta. Dotaknuli smo se glavnih aspekata ovog rada, a to su

prepoznavanje, identificiranje i poticanje darovitosti. Povezali smo školske knjiţničare s

navedenim aspektima te prikazali kakvu ulogu oni mogu i trebaju zauzeti u radu s darovitim

učenicima.

66

U emprijskom dijelu rada prikazali smo u kojoj mjeri školski knjiţničari sudjeluju u

prepoznavanju osobina darovitosti, sudjeluju li u procesu identifikacije i osjećaju li se

kompetentnim za sudjelovanje u istom te na koje načine organiziraju rad za darovite učenike,

ukoliko ga organiziraju. Pri ispitivanju smo obratili pozornost na utjecaj radnog mjesta,

radnog staţa i stručnog usavršavanja na uključenost školskog knjiţničara u prepoznavanje,

identificiranje i poticanje darovitosti učenika. U radu je postavljeno pet hipoteza od kojih su

tri potvrĎene, a dvije odbačene.

Ukratko, pokazano je kako postoje razlike u prepoznavanju pozitivnih i negativnih osobina

kod darovitih učenika, odnosno da školski knjiţničari češće prepoznaju pozitivne nego

negativne osobine darovitosti. U budućem radu se preporuča veće davanje pozornosti

negativnim osobinama darovitosti, u smislu da i oni problematični učenici dobiju priliku da se

prepoznaju kao potencijalno daroviti. Nadalje u ovom istraţivanju pokazalo se kako je tek

10,5% školskih knjiţničara sudjelovalo u sluţbenom postupku identifikacije, iako više od

polovice njih smatra sebe dovoljno kompetentnim za sudjelovanje u istom. Iako treba teţiti

većem uključenju knjiţničara u postupak identifikacije, prvo valja podići svijest knjiţničara o

vaţnosti stručnog usavršavanja. Velik dio knjiţničara se, unatoč rijetkom ili nikakvom

stručnom usavršavanju, osjeća kompetentno da sudjeluje u procesu identifikacije, što

pokazuje kako dio školskih knjiţničara proces identifikacije darovitosti shvaća olako.

Naposljetku, valja naglasiti i činjenicu kako više od trećine knjiţničara ne radi s darovitim

učenicima, što je suprotno navodima da je knjiţnica središte odgojno-obrazovnog procesa za

sve učenike, pa i one darovite.

Zaključno, s obzirom na literaturu i istraţivanja, moţemo reći kako je ova tema još uvijek „u

mraku“, osobito što se tiče istraţivačkog dijela. Iako postoji mnogo literature o darovitosti i

mnogo literature o školskim knjiţničarima, moţemo vidjeti kako je malo literature koja

objedinjuje te dvije teme u jednu cjelinu. TakoĎer, s obzirom na nedostatak prethodnih

istraţivanja iz ovog područja, došlo je i do nekih početničkih grešaka tijekom ovog

istraţivanja. Tako se budućim istraţivačima ovog područja preporuča da dobro promisle o

načinu prikupljanja podataka i odabiranju uzorka. Pri kreiranju samih anketnih upitnika

potrebno je dobro razmisliti o onome što se ţeli ispitati i koji je najbolji način da se doĎe do

traţenih rezultata. Jednako tako, preporuča se da u budućim istraţivanjima broj ispitanika

bude barem dvostruko veći i raznolikiji nego što je to bio u ovom istraţivanju (minimalno 150

ispitanika).

67

LITERATURA:

Adţić, D. (2011). Darovitost i rad s darovitim učenicima: kako teoriju prenijeti u praksu.

Ţivot i škola, 57(25), 171-184.

Arambašić, L., Vlahović Štetić, V., Lauri Korajlija, A. (Ur.) (2006). Stanje i potrebe

nadarenih učenika u Hrvatskoj : rezultati istraţivanja Ljetne psihologijske škole studenata i

nastavnika Odsjeka za psihologiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu, Milna, 2004.

Zagreb: Filozofski fakultet, Odsjek za psihologiju : Klub studenata psihologije : FF-press.

Cvetković Lay, J., Sekulić Majurec, A. (2008). Darovito je, što ću s njim?: priručnik za odgoj

i obrazovanje darovite djece predškolske dobi. Zagreb: Alinea.

Coleman, M. R. (2003). The Identification of Students Who are Gifted. Preuzeto 25. veljače

2017 s: http://www.hoagiesgifted.org/eric/e644.html.

Čelić Tica, V. (2010). Uloga školske knjiţnice u programskoj diferenciranosti koja se odnosi

na darovite učenike. U: Mićanović, M. (ur.), XXIII. Proljetna škola školskih knjiţničara:

zbornik radova. Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje.

Čelić Tica, V., Zovko, M. (2012). Pokazatelji uspješnosti rada u školskim knjiţnicama.

Vjesnik bibliotekara Hrvatske, 55(1), 101-116.

Čudina Obradović, M. (1991). Nadarenost: razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje.

Zagreb: Školska knjiga.

Drţavni pedagoški standard osnovnoškolskog sustava odgoja i obrazovanja (2008). Narodne

novine. Preuzeto 6. oţujka 2017. s: http://narodne-

novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008_06_63_2129.html.

Gabršček, S., Roeders, P. (2013). Poboljšanje kvalitete sustava stručnog usavršavanja odgojno

-obrazovnih radnika: analiza postojećeg AZOO sustava stručnog usavršavanja odgojno-

obrazovnih radnika i procjene potreba za stručnim usavršavanjem odgojno obrazovnih

radnika. Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje.

George, D. (2003). Obrazovanje darovitih. Zagreb: Educa.

Halsted, J. (1990). Guiding the Gifted Reader. Preuzeto 23. veljače 2017 s:

http://www.hoagiesgifted.org/eric/e481.html.

https://koha.ffzg.hr/cgi-bin/koha/opac-search.pl?q=pb:Filozofski%20fakultet,%20Odsjek%20za%20psihologiju%20:

http://www.hoagiesgifted.org/eric/e644.html

http://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008_06_63_2129.html


http://www.hoagiesgifted.org/eric/e481.html

68

Huzjak, M. (2006). Darovitost, talent i kreativnost u odgojnom procesu. Odgojne znanosti,

8(1), 232-238.

Jozić, R. (2012). Smjernice za kvalitetan rad školske knjiţnice. U: Mićanović, M. (ur.) XXIV.

Proljetna škola školskih knjiţničara: zbornik radova. Zagreb: Agencija za odgoj i

obrazovanje.

Koren, I. (1989). Kako prepoznati i identificirati nadarenog učenika. Zagreb: Školske novine.

Kovačević, D., Lasić-Lazić, J., Lovrinčević, J. (2004). Školska knjiţnica-korak dalje. Zagreb:

Filozofski Fakultet, Zavod za informacijske studije : Altagama.

Kovačević, J., Lovrinčević, J. (2012). Školski knjiţničar. Zagreb: Odsjek za informacijske i

komunikacijske znanosti Filozofskog fakulteta.

Milovčić, J. (2012). Školska knjiţnica u elektroničkom okruţenju. U: Mićanović, M. (ur.)

XXIV. Proljetna škola školskih knjiţničara: zbornik radova. Zagreb: Agencija za odgoj i

obrazovanje.

Naputak o obvezama, programu i normativu rada stručnog suradnika knjiţničara u osnovnoj i

srednjoj školi program rada stručnog suradnika knjiţničara (1996). Narodne novine. Preuzeto

10. oţujka 2017. s: http://www.oocities.org/drugaosn/knjiznica/Naputak_Ljilje_Vokic.htm.

Pejić, P., Tuhtan Maras, T., Arrigoni, J. (2007). Suvremeni pristupi poticanju dječje

darovitosti s kreativnim radionicama. Magistra Iadertina, 2(2), 133-149.

Pravilnik o osnovnoškolskom odgoju i obrazovanju darovitih učenika (1990). Narodne

novine. Preuzeto 24. veljače 2017. s: http://narodne-


Peradenić Kotur (Ur.) (2016,) Školska knjiţnica + darovitost = darovitost2

Novi uvez: glasilo

Zagrebačkog knjiţničarskog društva, 15(26), 19-21.

Pravilnik o tjednim radnim obvezama učitelja i stručnih suradnika u osnovnoj školi (2014).

Narodne novine. Preuzeto 3. oţujka 2017. s: http://narodne-


Sekulić Majurec, A. (1995). Darovita djeca i obitelj: istine i zablude. Društvena istraţivanja

Zagreb, 4(4/5), 551-561.

http://www.oocities.org/drugaosn/knjiznica/Naputak_Ljilje_Vokic.htm





https://www.google.hr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwibp43H6-DSAhUIJ5oKHTsADJMQFggiMAE&url=http%3A%2F%2Fhrcak.srce.hr%2F32357&usg=AFQjCNEcKKeQmVo-mNWUwQmB7Tj_u9x1_Q&bvm=bv.149760088,d.bGg

69

Sekulić Majurec, A. (2002). Novosti u pedagoškom pristupu darovitoj djeci i učenicima. U:

Vrgoč, H. (ur.), Poticanje darovite djece i učenika. Zagreb: Hrvatski pedagoško-knjiţevni

zbor, 46-57.

Sindik, J. (2010). Povezanost emocionalne kompetencije te mašte i empatije odgojitelja sa

stavovima o darovitoj djeci. Ţivot i škola, 56(24), 65-90.

Sluţbena stranica Osnovne škole Drenje (2016). Preuzeto 18. oţujka 2017. s: http://os-

drenje.skole.hr/?news_id=1019#mod_news.

Sluţbena stranica Radio Slatine (2017). Preuzeto 18. oţujka 2017. s:

http://www.radioslatina.hr/vecer-ljubavne-poezije-glazbe-radosti-skolskoj-knjiznici-ios-

slatina/.

Stančić, D. (2010). Slobodno vrijeme korisnika školske knjiţnice – izazov školskome

knjiţničaru. U: Mićanović, M. (ur.) XXIII. Proljetna škola školskih knjiţničara: zbornik

radova. Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje.

Standard za školske knjiţnice (2000). Narodne novine. Preuzeto 9. oţujka 2017. s:

http://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2000_03_34_698.html.

Unesco-ov Manifest za školske knjiţnice (1999). Nacionalna i sveučilišna knjiţnica. Preuzeto

25. veljače 2017. s: http://www.nsk.hr/wp-content/uploads/2012/01/Unesco-ov-manifest-

%C5%A0K.pdf.

Vlahović Štetić, V. (Ur) (2008). Daroviti učenici: teorijski pristup i primjena u školi. Zagreb:

Institut za društvena istraţivanja.

Vojnović, N. (2005). Stanje, problemi i potrebe u području skrbi o darovitim učenicima u

hrvatskom školskom sustavu. U: Vlahović-Štetić, V. (ur.). Daroviti učenici: teorijski pristup i

primjena u školi. Zagreb: Institut za društvena istraţivanja.

Vranjković, Lj. (2010). Daroviti učenici. Ţivot i škola, 56(24), 253-258.

Webb, J. T., Amend, E.R.; Webb, N.E.; Goerss, J.; Beljan, P.; i Olenchak, F.R. (2010).

Pogrešne i dvojne dijagnoze darovite djece i odraslih : ADHD (poremećaj pozornosti s

hiperaktivnošću), bipolarni afektivni poremećaj, OCD (opsesivno-kompulzivni poremećaj),

Aspergerov sindrom, depresija i ostali poremećaj. Zagreb : Veble commerce.

http://os-drenje.skole.hr/?news_id=1019#mod_news

http://os-drenje.skole.hr/?news_id=1019#mod_news

http://www.radioslatina.hr/vecer-ljubavne-poezije-glazbe-radosti-skolskoj-knjiznici-ios-slatina/

http://www.radioslatina.hr/vecer-ljubavne-poezije-glazbe-radosti-skolskoj-knjiznici-ios-slatina/


http://www.nsk.hr/wp-content/uploads/2012/01/Unesco-ov-manifest-%C5%A0K.pdf

http://www.nsk.hr/wp-content/uploads/2012/01/Unesco-ov-manifest-%C5%A0K.pdf

70

Winner, E. (2005). Darovita djeca, mitovi i stvarnost. Buševac: Ostvarenje.

Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2008). Narodne novine. Preuzeto

27. veljače 2017. s: http://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2008_07_87_2789.html.

Zovko, M. (2009). Školska knjiţnica u novom tisućljeću. Senjski zbornik, 36(1), 43-50.

Zrnčić, M. (2010). Profesionalni put nastavnika. U: Milović, S. (ur.) Stručno usavršavanje i

profesionalni razvoj. Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje.

Zubac, A., Tufekčić, A. (2014). Informacijska pismenost u svijetu i hrvatskoj – Rad

školskoga knjiţničara u osnovnoj školi. Vjesnik bibliotekara Hrvatske, 57(4), 221-238.


71

PRILOZI

Prilog 1. Popis tablica

Tablica 1: Spol, radno mjesto i radni staţ ............................................................................... 43

Tablica 2: Primjećivanje pozitivnih osobina darovitosti (rezultati su izraţeni u %) .............. 44

Tablica 3: Primjećivanje negativnih osobina darovitosti (rezultati su izraţeni u %) .............. 45

Tablica 4: Prepoznavanje osobina – knjiţnica u odnosu na nastavu (rezultati su izraţeni u %)

.................................................................................................................................................. 46

Tablica 5: Sudjelovanje u sluţbenom postupku identifikacije ................................................ 46

Tablica 6: Pomoć školskog knjiţničara u postupku identifikacije .......................................... 47

Tablica 7: Kompetentnost knjiţničara za sudjelovanje u postupku identifikacije .................. 47

Tablica 8: Učestalost rada s darovitim učenicima ................................................................... 48

Tablica 9: Suradnja u organizaciji rada za darovite učenike ................................................... 49

Tablica 10: Učestalost poticanja različitih područja darovitosti (rezultati su izraţeni u %) ... 50

Tablica 11: Oblici rada s darovitim učenicima ....................................................................... 50

Tablica 12: Učestalost pristupanja organiziranom stručnom usavršavanju ............................ 51

Tablica 13: Najčešći načini usavršavanja ................................................................................ 52

Tablica 14: Učestalost usavršavanja u području darovitosti ................................................... 53

Tablica 15: Pročitane reference vezane uz područje darovitosti ............................................. 53

Tablica 16: Aritmetičke sredine (M), standardne devijacije (SD) i koeficijenti pouzdanosti

() za Upitnik prepoznavanja pozitivnih osobina darovitosti i Upitnik prepoznavanja

negativnih osobina darovitosti ................................................................................................. 54

Tablica 17: Sudjelovanje knjiţničara osnovne i srednje škole u sluţbenom postupku

identifikacije darovitosti ........................................................................................................... 55

Tablica 18: Prepoznavanje osobina darovitosti ovisno o duljini radnog staţa ....................... 56

Tablica 19: Osjećaj kompetencije za sudjelovanje u postupku procjene darovitosti ovisno o

duljini radnog staţa .................................................................................................................. 56

Tablica 20: Povezanost usavršavanja i prepoznavanja osobina darovitosti ............................ 57

Tablica 21: Povezanost usavršavanja i osjećaja kompetencije ............................................... 57

72

Tablica 22: Povezanost usavršavanja i učestalosti rada s darovitima ..................................... 58

Tablica 23: Povezanost radnog staţa i stručnog usavršavanja ................................................ 58

73

Prilog 2. Korišteni upitnik

Poštovane knjiţničarke i knjiţničari,

ispunjavanjem ovog anketnog upitnika pomaţete u izradi diplomskog rada pod nazivom

„Uloga školskog knjiţničara u prepoznavanju, identificiranju i poticanju darovitosti učenika“

prijavljenog na Odsjeku za pedagogiju i Odsjeku za informacijske i komunikacijske znanosti

Filozofskog fakulteta u Zagrebu. Upitnikom se ispituju kompetencije, načini rada te stručni i

osobni doprinos školskih knjiţničara u svakodnevnom radu s darovitim učenicima.

Ispunjavanje ovog upitnika je anonimno i dobrovoljno, stoga vas molim da u svrhu

prikupljanja što relevantnijih i točnijih podataka na svako pitanje odgovorite iskreno te da

upitnik ispunite u cijelosti, jer se u protivnom vaši odgovori neće moći koristiti.

Unaprijed zahvaljujem na suradnji!

Kristina Darmopil,

studentica diplomskog studija pedagogije i bibliotekarstva

74

1. Spol

a) Ţ

b) M

2. Škola u kojoj radite

a) Osnovna škola

b) Srednja škola

3. Radni staţ u sustavu odgoja i obrazovanja (neovisno o radnom mjestu)

a) manje od 5 godina

b) izmeĎu 5 i 10 godina

c) izmeĎu 10 i 20 godina

d) izmeĎu 20 i 30 godina

e) više od 30 godina

Sljedeća skupina pitanja odnosi se na prepoznavanje darovitih učenika u školskoj

knjiţnici.

4. Koliko često navedene osobine darovitosti dolaze do izraţaja u školskoj knjiţnici?

Na tvrdnje odgovorite zaokruţivanjem broja koji najbolje označava Vaše slaganje s

navedenom tvrdnjom, pri čemu brojevi predstavljaju sljedeće:

1 = nikada

2 = rijetko (1 ili 2 puta tijekom zadnjih mjesec dana)

3 = ponekad (1-3 puta tjedno)

4 = često (1-2 puta dnevno)

5 = vrlo često (3 ili više puta dnevno)

75

1

NIKADA

2

RIJETKO

3

PONEKAD

4

ČESTO

5

VRLO

ČESTO

Pozitivna slika o sebi –

samopouzdanje, samopoštovanje 1 2 3 4 5

Umna zrelost 1 2 3 4 5

Mašta i kreativnost 1 2 3 4 5

Čitalačke sposobnosti 1 2 3 4 5

Radna energija 1 2 3 4 5

Intrinzična motivacija 1 2 3 4 5

Umjetničke sposobnosti 1 2 3 4 5

Jezične sposobnosti 1 2 3 4 5

Nezavisnost 1 2 3 4 5

Dominantnost 1 2 3 4 5

5. Koliko često ste primijetili sljedeće osobine kod darovitih učenika?



1 = nikada

2 = rijetko (do 4 puta u posljednjih 6 mjeseci)

3 = ponekad (1 ili 2 puta u posljednjih mjesec dana)

4 = često (1 tjedno)

5 = vrlo često (svakodnevno ili više puta dnevno)

1

NIKADA

2

RIJETKO

3

PONEKAD

4

ČESTO

5

VRLO

ČESTO

Negativna slika o sebi 1 2 3 4 5

Nedostatak samopouzdanja 1 2 3 4 5

Nedostatak motivacije 1 2 3 4 5

Dosada i nezainteresiranost 1 2 3 4 5

Osjećaj neprihvaćenosti 1 2 3 4 5

Otpor radu u paru ili skupini 1 2 3 4 5

Manipulativnost 1 2 3 4 5

76

6. Sljedeće skupine osobina lakše je prepoznati u knjiţnici nego na nastavi:

Na sljedeće pitanje odgovorite zaokruţivanjem broja koji najbolje opisuju Vaše slaganje s

odreĎenom tvrdnjom, pri čemu brojevi predstavljaju sljedeće:

1 Uopće se ne slaţem

2 Uglavnom se ne slaţem

3 Ne mogu procijeniti

4 Uglavnom se slaţem

5 U potpunosti se slaţem

Uopće

se ne

slaţem

Uglavnom

se ne

slaţem

Ne mogu

procijeniti

Uglavnom

se slaţem

U

potpunosti

se slaţem

Verbalno-lingvističke 1 2 3 4 5

Logičko-matematičke 1 2 3 4 5

Vizualno-spacijalne 1 2 3 4 5

Glazbeno-ritmičke 1 2 3 4 5

Tjelesno-kinestetičke 1 2 3 4 5

Intrapersonalne 1 2 3 4 5

Interpersonalne 1 2 3 4 5

Sljedeća skupina pitanja odnosi se na ulogu knjiţničara u identifikaciji darovitih

učenika.

7. Jeste li ikada sudjelovali u sluţbenom postupku identificiranja darovitosti?

a) Da

b) Ne

c) Ne znam

8. Smatrate li da biste svojim stručnim mišljenjem mogli pomoći u sluţbenom procesu

identifikacije darovitosti?

a) Da

b) Ne

c) Ne mogu procijeniti

77

9. Smatrate li da ste dovoljno kompetentni da sudjelujete u procesu identifikacije

darovitosti?

a) Da

b) Ne

c) Ne mogu procijeniti

10. Moţe li i na koji način, prema Vašem mišljenju, školski knjiţničar doprinijeti

sluţbenom postupku identificiranja darovitosti? Ukratko obrazloţite.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________.

Sljedeća skupina pitanja odnosi se na rad školskog knjiţničara s darovitim učenicima.

11. Koliko često radite s darovitim učenicima?

a) Do 2 sata tjedno

b) IzmeĎu 2 i 4 sata tjedno

c) Više od 4 sata tjedno

d) Ne mogu procijeniti

e) Ne radim s darovitim učenicima

12. S kim najčešće suraĎujete u organizaciji rada za darovitog učenika? Moguće je

zaokruţiti 1 ili više odgovora.

a) S pedagogom

b) Sa psihologom

c) S učiteljem/nastavnikom

d) S nekim drugim

e) Rad organiziram samostalno

f) Ne radim s darovitim učenicima

78

13. Koliko često potičete razvoj različitih područja darovitosti učenika?



1 = nikada

2 = rijetko (1 ili 2 puta tijekom zadnjih mjesec dana)

3 = ponekad (1 - 3 puta tjedno)

4 = često (1-2 puta dnevno)

5 = vrlo često (3 ili više puta dnevno)

1

NIKADA

2

RIJETKO

3

PONEKAD

4

ČESTO

5

VRLO

ČESTO

Intelektualne sposobnosti 1 2 3 4 5

Verbalno-lingvističko područje 1 2 3 4 5

Informacijska pismenost 1 2 3 4 5

Informatička pismenost 1 2 3 4 5

Logičko-matematičko područje 1 2 3 4 5

Vizualno-spacijalno područje 1 2 3 4 5

Tjelesno-kinestetičko područje 1 2 3 4 5

Glazbeno-ritmičko područje 1 2 3 4 5

Interpersonalno područje 1 2 3 4 5

Intrapersonalno podruje 1 2 3 4 5

14. Na koje načine najčešće organizirate rad s darovitim učenicima?

a) Individualiziran rad

b) Rad u paru

c) Rad u skupini

d) Ne organiziram rad s darovitim učenicima

79

15. Nabrojite 2-3 aktivnosti koje najčešće organizirate za darovite učenike (ukoliko ih

organizirate). _______________________________________________________________

_________________________________________________________________________ .

Sljedeća skupina pitanja odnosi se na stjecanje kompetencija za rad s darovitim

učenicima.

16. U kojoj mjeri ste u posljednjih godinu dana pristupali stručnim usavršavanjima

organiziranim na meĎunarodnoj, drţavnoj, ţupanijskoj te lokalnoj razini?

a) Redovito

b) Povremeno

c) Rijetko

d) Niti jednom

17. Kada se radi o darovitim učenicima, na koji način se najčešće usavršavate?

a) Samostalno pomoću literature

b) Uz pomoć stručnih suradnika i mentora

c) Na stručnim skupovima (meĎunarodna, drţavna, ţupanijska i lokalna razina)

d) Na drugi način____________________________________

18. Na koliko skupova vezanih uz rad s darovitim učenicima ste prisustvovali u

posljednjih godinu dana (meĎunarodnoj, drţavnoj, ţupanijskoj, lokalnoj razini)?

a) 1-2

b) 3-4

c) 5 ili više

d) Nisam prisustvovao ni na jednom skupu vezanom uz darovite učenike

e) Ne znam

80

19. Koliko ste stručne literature (knjiga, poglavlja, članaka...) vezanih uz rad s

darovitim učenicima pročitali u posljednjih 6 mjeseci?

a) 1-10

b) 11-20

c) 21 ili više

d) Nisam pročitao/la ni jednu referencu vezanu uz rad s darovitim učenicima

Zahvaljujem na Vašoj suradnji!

Documents

ULOGA ŠKOLSKOG KNJIŢNIČARA U PREPOZNAVANJU ... · Odsjek za informacijske i komunikacijske znanosti Odsjek za pedagogiju Kristina Darmopil ULOGA ŠKOLSKOG KNJIŢNIČARA U PREPOZNAVANJU,