Abstract —With the financial support of thePortuguese Department for Rehabilitation of DisabledPeople, the Down’s Syndrome PortugueseAssociation together with the Higher School forManagement of Santarém, have developed aneducational software which is a well designed,interactive educational game providing hours ofentertainment while enabling youngsters to play-and-learn. This package is aimed at children from 18months onwards who have learning andcommunication disabilities.

“Os Jogos da Mimocas” were purposefullyconceived to be used with children with special needs,especially children with Down syndrome, and it:

a) Promotes comprehensive and expressivelanguage development, verbal short-term memory aswell as auditory and visual discrimination;

b) Develops speech intelligibility - print can be usedfrom as early as two years of age to support languagelearning;

c) Accelerates mastery of grammar and sentencebuilding by the interactive use of visual material whilstenhancing visual and spatial processing basedactivities;

d) Teaches Down’s syndrome youngsters how toread by means of a visual learning process. Thisprogram is based on the one used at the SarahDuffen Centre, in Portsmouth, and promoted by DrªSue Buckley (University of Portsmouth).

This software can be used to: promote semanticcomprehension, by increased comprehensive andexpressive vocabulary and categorizations; promotereading ability, trough visual memorization of words;promote spatial awareness and sexual identification;promote the development of auditory discriminationand visual memory trough visual memorization anddiscrimination of words; promote sequential thinkingand accelerate mastery of lexicon.

The Portuguese Education Ministry has awarded“Os Jogos da Mimocas” a prize for one of the besteducational software of the year.

Index Terms —Communication disabilities,Collaborative learning, Down syndrome, Multimediain educational software, Software for challengedpeople, Reading program.

Um software educativo para a promoção dascompetências cognitivas e comunicativas nas

crianças com déficit cognitivoConstantino J., Escola Superior de Gestão de Santarém / Instituto Politécnico de Santarém, Portugal

Cotrim L., Condeço T., Associação Portuguesa de Portadores de Trissomia 21, Portugal

Constantino, J. é Professor Adjunto da Área Científica de Informáticana Escola Superior de Santarém (jtc@mail.telepac.pt)

Cotrim, L. é Psicóloga Educacional na Associação Portuguesa dePortadores de Trissomia 21, Lisboa, Portugal (appt21@net.sapo.pt)

Condeço, T. é Psicóloga Educacional na Associação Portuguesa dePortadores de Trissomia 21, Lisboa, Portugal (appt21@net.sapo.pt)

I. INTRODUÇÃO

Nos últimos vinte anos, numerosos investigadores

têm enfatizado a necessidade de encarar aaprendizagem da leitura como uma actividade parao desenvolvimento da linguagem, em particular dalinguagem oral, de crianças com Trissomia 21(síndroma de Down).

No início da década de 80, Sue Buckley e Liz Wooddemonstraram que muitas crianças com Trissomia21 conseguiam aprender a ler antes dos 5 anos deidade [1]. Nessa altura, os professores aceitaram assuas investigações com descrença e algumahostilidade. Ainda hoje, muitos profissionais semostram relutantes na aceitação dos factos - ascrianças estão efectivamente a ler. Podemos verificaros efeitos da aprendizagem da leitura, na linguagem,pensamento e desenvolvimento cognitivo, auto-estima, independência, oportunidades e qualidadede vida.

O desenvolvimento precoce das criançasportadoras de Trissomia 21 é afectado por umconjunto de dificuldades específicas que vãodistorcer as experiências precoces, influenciar oscomportamentos das pessoas próximas e reduzir assuas oportunidades para aprender e progredir.Muitas destas dificuldades podem ser sinalizadas ea sua influência negativa no desenvolvimento dacriança pode ser diminuída.

1. Atraso da Linguagem Expressiva, o que faz comque a criança tenha um vocabulário menor e menorconhecimento das regras gramaticais e sintácticasda linguagem.2. Inteligibilidade pobre, o que faz com que acriança não seja capaz de falar tão bem comocompreende, resultando muitas vezes na subestimada sua capacidade cognitiva.3. Estas dificuldades na aprendizagem dalinguagem atrasam muitos outros aspectos dodesenvolvimento cognitivo já que a criança não será

capaz de utilizar a linguagem para pensar, raciocinare recordar.4. Intervalo da memória a curto-prazo diminuído ,sendo difícil para a criança seguir instruções faladas,especialmente se envolvem várias tarefasconsecutivas.5. Eficiência e rapidez com que a criança recebe,interpreta e responde às palavras ditas(processamento auditivo). De uma maneira geral,necessitam de mais tempo para processar ecompreender o que lhes é dito, podem ser maislentos a responder a questões ou instruções mesmoquando não têm problemas auditivos.

II – AJUDA TECNOLÓGICA

O aumento das opções disponíveis para osindivíduos com Trissomia 21 apresenta um novodesafio para aqueles que lhes assistem. Oscomputadores e todas as ajudas técnicas fazemparte das novas estratégias de ensino e ferramentasque pretendem ajudá-los a alcançar o seu potencialmáximo e a desenvolver capacidades edesempenhar comportamentos comunicativos quesão particularmente desafiantes.

Os programas de “software” podem terdelineamentos específicos que promovem aaprendizagem das capacidades comunicativas e odesenvolvimento das crianças com T21. Cress &Goltz [2] referem os seguintes delineamentos comosendo importantes nestas áreas:

a) “Feedback” imediato para o utilizador.b) Apresentação de uma ideia de cada vez.c) Imagens reais que ajudam a realizar a tarefa.d) Animação ou movimento.e) Chamar a atenção no ‘écran’ para informação

nova ou mais importante.

A aprendizagem da linguagem na T21 pode serpromovida através das Ajudas Comunicativas,referimos algumas:

a) Os símbolos (palavras) utilizados nas ajudascomunicativas são visuais e concretas – as criançascom T21 têm competências visuais de aprendizagemmais fortes do que as competências auditivas [3].Assim, olhar para os símbolos e ouvirsimultaneamente as palavras pode ser uma maneirade ajudar as crianças a aprender a linguagem [4].Se acrescentarmos a frequência de infecções noouvido médio e perdas auditivas associadas, aadição de informação visual parece ainda maisimportante.b) Os símbolos apresentados (palavras) sãoestáticos, o que significa que não se movem oumodificam permitindo mais tempo para pensar sobreos próprios símbolos e os significados associados,ajudam a criança na sua tentativa para aprender osignificado das palavras.

c) As Ajudas Comunicativas apoiam as capacidadesprecoces de leitura, já que as imagens seacompanham da palavra escrita por baixo assimcomo da clara e correcta pronunciação da mesma.

Buckley, investigadora e Directora do Sarah DuffenCentre em Portsmouth, Inglaterra; sugeriu que osindivíduos com T21 podiam dominar capacidadesde leitura numa idade precoce com um programade intervenção precoce baseado na linguagem.

O trabalho de Buckley apoia a observação de queas crianças com T21 parecem ter potencialidadesno processamento visual da informação,nomeadamente na memória visual. Os professorese técnicos referem o aumento da motivação eatenção das crianças com T21 quando éapresentado apoio visual para a tarefa a realizar. Estemelhoramento é particularmente verdade nas tarefasverbais. Os computadores são o exemplo maisflagrante deste fenómeno. A utilização de programasde processamento de texto que fornecem exemplosvisuais de palavras, combinações de palavras edeterminadas especificações gramaticais parecemfornecer uma ponte para a expressão verbal daspessoas com T21.Buckley [1] referiu que a leitura é uma maneira de“entrada” da linguagem para estas crianças, o quesignifica que a linguagem se torna mais acessívelquando existe suporte visual. A palavra falada é umfenómeno de passagem rápida pelos ouvidos dequem ouve, a palavra escrita permite oprocessamento por um período largo de tempo.

III – OBJECTIVOS PEDAGÓGICOS

Um dos maiores objectivos foi, com o nosso trabalho,transpor para o computador a metodologia utilizadapara o ensino da leitura, no Programa do SarahDuffen Centre. Pretendemos que, através doaumento da motivação e util ização dascaracterísticas cognitivas referidas, as criançasqueiram e possam: aprender a ler, desenvolverdeterminadas competências cognitivas e promovera linguagem expressiva e compreensiva.

Grupo 1 – Contextualização - Pretende-sedesenvolver a compreensão semântica

Actividade 1 - Foram definidos oito contextosquotidianos: “a praia”, “o jardim”, “o quarto”, “a casade banho”, “a sala”, “a cozinha”, “o supermercado”,“a escola”. Para cada contexto são apresentadas trêsalternativas erradas e uma alternativa correcta. Acriança deve associar os elementos adequados aocontexto apresentado.

Actividade 2 - Foram definidas quatro acções:“calçar”, “brincar”, “comer”, “beber”. Sãoapresentadas três alternativas em cada acção e outilizador deve escolher a correcta. A criança deveassociar itens ao contexto e compreender palavras-acção.

Actividade 3 - Foram definidos oito gruposreferentes à posição, grandeza, altura, comprimento,temperatura, com três níveis de evolução nacompreensão das instruções para a realização daactividade. A criança deve aprender opostos ecompreender e discriminar auditivamente ainstruções.

Actividade 4 - Foram definidos 3 efeitos climáticos:chuva, frio e calor. São apresentadas três alternativasem cada acção e o utilizador deve escolher acorrecta. A criança deve realizar classificações.

Grupo 2 – Ensino da Leitura para promover alinguagem, promoção da inteligibilidade,memorização do estimulo auditivo, facilitação doprocessamento auditivo;

Foram delineadas seis fases de progressão,utilizando um vocabulário pré-estabelecido segundoas necessidades quotidianas de comunicação e aspossibilidades da aplicação a desenvolver.

Grupo 3 – Auto-Orientação

Foram definidas quatro actividades em que sãoutilizados os dois sexos com as respectivas peçasde vestuário e o corpo humano com os respectivosconstituintes. Pretende-se promover, entre outros, aorientação espacial e a consciência corporal.

Grupo 4 – Discriminação Auditiva de sonsquotidianos

Foram delineadas quatro actividades para atingiros objectivos propostos. A criança deve discriminarauditivamente sons de animais e sons quotidianos.

Grupo 5 – Memória Visual

Foram delineadas actividades de memorizaçãoutilizando um modelo e alternativas imagem / palavraque podem vir a ser ocultadas.

Grupo 6 – Raciocínio sequencial

Foram desenvolvidos temas com duas, três equatro sequências de situações contextuais,facilmente identificáveis no tempo.

Grupo 7 – Aumentar o léxico e promover odesenvolvimento da gramática

Foram definidos 3 níveis, o primeiro constituídopor frases na primeira pessoa do singular e o verbo“querer”; o segundo, constituído por frases na terceirapessoa do singular, verbos compostos e elementosde ligação; o terceiro, composto por frases

na primeira pessoa do singular, verbos compostos,elementos de ligação e artigos no início da frase.

IV – CONCEPÇÃO E DESENVOLVIMENTO DOPROJECTO

“Os Jogos da Mimocas” foram concebidos deforma a constituirem um conjunto integrado deactividades adequadas a crianças com necessidadeseducativas especiais, devidamente organizadas porníveis de dificuldade, incluindo várias actividadesdentro do mesmo nível, de modo a que a criançatenha tempo suficiente para consolidar umaestratégia de sucesso.

Contemplando itens essencialmente funcionais eadequados ao início da faixa etária a que se dirige(18 meses), “Os Jogos da Mimocas” introduzem umametodologia baseada no processamento e namemória visual. Além disso, introduzem ainda aleitura com o suporte visual da palavra oral, para apromoção do desenvolvimento da linguagemcompreensiva e expressiva.

O design das interfaces e da interacção que seestabelece em “Os Jogos da Mimocas” foicondicionada pelas características e exigênciaslevantadas pelo seu público alvo: a Assim, foramestabelecidas duas linhas de orientação: a criançausa o sistema através de um ecrã sensível e o adultocontrola a sessão de trabalho exclusivamenteatravés do teclado; a carga informativa de cada écranfoi minimizada de forma a reduzir o esforço cognitivopara interpretar a informação oferecida e dirigir a suaatenção para o que é relevante. Por outro lado,também as cores utilizadas foram escolhidas porforma a facilitar o reconhecimento e as animaçõessão propositadamente simples e directas.

A APLICAÇÃO “PREFERÊNCIAS”

Esta aplicação destina-se a criar um ficheiro depalavras para serem usadas nos vários níveis doJogo 2.

Permite a utilização das mesmas palavras ao longoda progressão em dificuldade dos sete níveis, oadulto escolhe o número e a categoria ou categoriasquer pretende trabalhar, grava num ficheiro com onome da criança e na próxima sessão tem aspalavras disponíveis para trabalhar sem perda detempo.

As palavras disponíveis pertencem a setecategorias: alimentos; animais; corpo; transporte;verbos; vestuário; outros. Foram escolhidas comoalgumas das palavras que traduzem os conceitosdominados precocemente pelas crianças com déficitcognitivo ligeiro / moderado, nomeadamente,portadoras de Trissomia 21.

IV – AVALIAÇÃO

Experiência pedagógica – resultados

Os “Jogos da Mimocas” são utilizados na APPT21diariamente desde doze meses a esta parte, emsessões pedagógicas que envolvem o adulto(psicóloga, técnica superior de reabilitação e ensinoespecial, terapeuta da fala) e a criança comdificuldades de aprendizagem e /ou déficit cognitivo.

Estas sessões, definidas previamente pelo adulto,pretendem atingir determinados objectivos a longoprazo, através da promoção semanal dedeterminadas competências consideradasnecessárias no âmbito do desenvolvimentopsicomotor da criança, competências essas que sãoavaliadas através do desempenho académico, sociale autónomo.

O Software em questão permitiu ainda promover,como efeito secundário, a motivação para tarefasde mesa que são consideradas exigentes emonótonas.

De uma maneira geral podemos constatar oaumento da motivação para a aprendizagem e paraa participação nas actividades pedagógicaspropostas pelo adulto nas sessões da APPT21. Ascrianças alvo aumentaram o tempo de atenção econcentração na aprendizagem dos conceitos ealcançaram com maior solidez os objectivospropostos a curto e a médio prazo. A utilização de

“Os Jogos da Mimocas” forneceu aos profissionaisenvolvidos uma ferramenta de preparação para ocurrículo e às crianças maior sucesso nasaprendizagens que funcionam de pré-requisitos paraa aprendizagem escolar.

Referimos ainda a escolha e definição de palavrasa trabalhar, possível através das “Preferências”. Estamais valia permitida pelo software veio ajudar efacilitar o trabalho do adulto no início de cada sessão;a cada criança correspondeu um ficheiro de trabalhopersonalizado, ao mesmo tempo que foi possívelescolher palavras consentâneas com os objectivosestipulados para cada criança.

Em face dos bons resultados obtidos com estaexperiência, está em avaliação outra aplicação damesma série, desta vez dedicada à promoção dascompetências ligadas à matemática pois, tambémnesta área, o mercado nacional de softwareeducativo não se mostra adequado à população comas necessidades educativas especiais aquirelatadas.

AGRADECIMENTOS

Os autores agradecem o apoio financeiro doSecretariado Nacional para a Reabilitação eIntegração das Pessoas com Deficiência. Umagradecimento igualmente a todos técnicos, pais ecrianças da APPT21 e à equipa dedicada dedesenvolvimento da aplicação – Clara Ferreira,Isabel Nogueira e Rafael Sardinha. Umagradecimento final ao apoio e orientação de MiguelPalha e Artur Marques.

REFERÊNCIAS[1] Buckley, S. & Bird, G., Teaching Children with Down’s syndrometo Read, in Down’s Syndrome Research and Practice, The Journalof Sarah Duffen Centre, University of Portsmouth, Volume 1, Number1, February, 1993, pp34 – 39.[2] Cress, C., & Goltz, C. 1989. Tips for selecting and evaluatingsoftware. In Jamie E. Murray-Branch and Julie E. Gamradt, “AssistiveTechnology – Strategies and Tools for Enhancing the CommunicationSkills of Children with Down Syndrome”. In Jon Miller, Mark Leddy,“Improving the Communication of People with Down Syndrome, 1999.[3] Pueschel, S. M., Gallagher, P., Zartler, A., & Pezzulo, J., 1987.Cognitive and Learning Processes in Children with Downs Syndrome.In Jamie E. Murray-Branch and Julie E. Gamradt, “AssistiveTechnology – Strategies and Tools for Enhancing the CommunicationSkills of Children with Down Syndrome”. In Jon Miller, Mark Leddy,“Improving the Communication of People with Down Syndrome, 1999.[4] Light, J., & Lindsay, P. 1991. Cognitive Science and Augmentativeand Alternative Communication. In Jamie E. Murray-Branch and JulieE. Gamradt, “Assistive Technology – Strategies and Tools forEnhancing the Communication Skills of Children with DownSyndrome”. In Jon Miller, Mark Leddy, “Improving the Communicationof People with Down Syndrome, 1999.[5] Buckley, S., Developing the Speech and Language Skills ofTeenagers with Down Syndrome. Down’s Syndrome Research andPractice, 1, 63-71, 1993.[6] Buckley, S., Teaching Children with Down Syndrome to Readand Write. In Jon F. Miller, Mark Leddy & Lewis A. Leavitt “EvaluatingCommunication to Improve Speech and Language Skills”. In JonMiller, Mark Leddy, “Improving the Communication of People withDown Syndrome, 1999.