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UNIDAD PROFESIONAL INTERDISCIPLINARIA DE INGENIERÍA Y CIENCIAS SOCIALES Y ADMINISTRATIVAS
SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
APLICACIÓN DE TÉCNICAS DE MEJORA CONTINUA EN UN CENTRO DE LENGUAS
EXTRANJERAS DEL IPN
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRO EN ADMINISTRACIÓN
P R E S E N T A:
Francisco Ernesto Velasco Hernández
DIRECTOR:
M. en I. Juan José Hurtado Moreno
MÉXICO, D.F. 2012
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
Índice General
_______________________________________________________ Resumen ........................................................................................................................ i Summary ....................................................................................................................... ii Introducción .................................................................................................................. 1
Capítulo I. Descripción del objeto de estudio: CELEX ESIQIE ............................................ 4
1.1 Estructura Estratégica ................................................................................................... 5
1.1.1 Misión. ................................................................................................................... 6
1.1.2 Visión. .................................................................................................................... 6
1.1.3 Objetivo. ................................................................................................................ 6
1.1.4 Valores. .................................................................................................................. 7
1.2 Estructura Organizacional. ........................................................................................... 7
1.2.1 Coordinación General. ........................................................................................... 8
1.2.1.1 Funciones. ....................................................................................................... 9
1.2.2 Coordinación Académica. .................................................................................... 10
1.2.2.1 Funciones. ..................................................................................................... 10
1.2.3 Coordinación Administrativa. .............................................................................. 11
1.2.3.1 Funciones. ..................................................................................................... 11
1.3 Estructura Académica. ................................................................................................ 12
1.4 Estructura Operacional. .............................................................................................. 13
1.5 Estructura Física. ......................................................................................................... 14
1.6 Descripción del problema. .......................................................................................... 17
Capítulo II. Metodología de la Enseñanza del Inglés y la Mejora Continua .................... 19
2.1 Metodologías en la enseñanza del inglés en México. ................................................ 19
2.1.1 Métodos actuales de la enseñanza del idioma inglés. ........................................ 20
2.1.2 Método de Traducción Gramática (The Grammar-translation Method) ............ 24
2.1.3 Método Directo (The Direct Method) ................................................................. 24
2.1.4 Enseñanza del Lenguaje de acuerdo a la Situación (Situational Language
Teaching) ...................................................................................................................... 25
2.1.5 El método audio-lingual (The Audio-lingual Method) ......................................... 26
2.1.6 Métodos Alternativos (Alternative Methods) ..................................................... 27
2.1.6.1 Respuesta Física Total (Total Physical Response (TPR)) ............................... 27
2.1.6.2 Modo en silencio (The Silent Way) ............................................................... 27
2.1.6.3 Aprendizaje Holístico (Suggestopedia) ......................................................... 28
2.1.6.4 Aprendizaje Basado en la Comunidad (Community Language Learning) .... 28
2.1.6.5 El Enfoque Natural (The Natural Approach) ................................................. 29
2.1.7 Enseñanza Comunicativa del Idioma (Communicative Language Teaching) ...... 30
2.1.8 Aprendizaje Centrado en el Alumno (Learner-centred Teaching) ...................... 31
2.1.9 Aprendizaje Basado en Tareas (Task-Based Learning) ........................................ 32
2.2 Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas. (MCER) ............................. 33
2.2.1 Compresión Auditiva ........................................................................................... 36
2.2.2 Comprensión de Lectura ..................................................................................... 37
2.2.3 Interacción Oral ................................................................................................... 37
2.2.4 Expresión Oral...................................................................................................... 38
2.2.5 Expresión Escrita .................................................................................................. 39
2.3 Marco Nacional de Referencia Común para la Certificación de Idiomas. .................. 40
2.4 Mejora Continua. ........................................................................................................ 44
2.4.1 Beneficios de la mejora continua ........................................................................ 45
2.4.2 Modelo de mejora continua ................................................................................ 46
2.5 Kaizen .......................................................................................................................... 48
2.5.1 Herramientas de Kaizen para la resolución de los problemas ............................ 49
2.6 Análisis de datos ordenados por rango “La prueba del signo” .................................. 50
Capítulo III. Diagnóstico del Objeto de Estudio ............................................................. 52
3.1 Proceso de mejora continua en el CELEX ESIQIE ........................................................ 52
3.2 Evaluaciones a los alumnos. ....................................................................................... 53
3.3 Evaluaciones de los profesores. ................................................................................. 58
3.3.1 Cuestionario de evaluación ................................................................................. 58
3.3.2 Cálculo del Tamaño de la Muestra conociendo el Tamaño de la Población. ...... 61
3.3.3 Análisis de resultados. ......................................................................................... 62
3.4 Aplicación del modelo de mejora continua ................................................................ 66
Capítulo IV. Propuesta de un Programa para la Mejora Continua ................................. 69
4.1 Aplicación del método de la prueba del signo. .......................................................... 72
4.2 Programa de capacitación del personal docente del CELEX ESIQIE ........................... 72
Conclusiones ............................................................................................................... 80
Referencias ................................................................................................................. 82
Índice de Figuras
Figura 1.1 Niveles de estudio CELEX ESIQIE 13 Figura 1.2 Organigrama CELEX ESIQIE 14
Figura 1.3 Oficina del CELEX ESIQIE 2010 15
Figura 1.4 Instalaciones del CELEX ESIQIE 2012 16
Figura 2.1 Secuencia Histórica de los principales enfoques y métodos 22
Figura 2.1 Comparativo entre los Marcos de Referencia 41
Figura 2.2 Comparativo en horas entre los Marcos de Referencia 43
Figura 2.3 Modelo de Mejora Continua 46
Figura 3.1 Modelo de Mejora Continua 53
Índice de Tablas.
Tabla 2.1 Tipos de Alumnos 23
Tabla 2.2 Niveles del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas 35
Tabla 2.3 Competencias lingüísticas 40
Tabla 3.1 Tabla de porcentajes Aprobados/ No aprobados/ Bajas del ciclo 2010 54
Tabla 3.2 Tabla de Medias / Diferencia de cuadrados del ciclo 2010 55
Tabla 3.3 Tabla de porcentajes Aprobados/ No aprobados/ Bajas del ciclo 2011 56
Tabla 3.4 Tabla eficiencia y eficacia 2010 – 2012 con datos “alumnos” 57
Tabla 3.5 Tabla eficiencia y eficacia 2010 – 2012 con datos “meses” 57
Tabla 3.6 Escala de Likert 58
Tabla 3.7 Criterio de evaluación para ESIQIE 64
Tabla 3.8 Comparativo del CELEX ESIQIE con otras instituciones 65
Tabla 4.1 Metodología Propuesta 70
Tabla 4.2 Resultados de la evaluación de habilidades antes y después de asistir al
programa de capacitación en Metodologías de Enseñanza del idioma inglés
74
Tabla 4.3 Hipótesis nula y alternativa 74
Tabla 4.4 Probabilidad de éxito y acumulada 76
i
Resumen
_______________________________________________________
En virtud del interés en mejorar la enseñanza del idioma inglés, se desarrolla el presente
trabajo en el CELEX ESIQIE del Instituto Politécnico Nacional, el cual abarca desde un
diagnóstico, hasta una propuesta integral en el proceso de mejora continua del método de
enseñanza – aprendizaje del inglés en el CELEX ESIQIE. Para lograr lo anterior, se
diagnosticaron los resultados obtenidos desde el 2010, para realizar procesos de mejora
continua y así incrementar la eficacia del proceso.
En primera instancia, fue necesario que se realizara un diagnóstico de la situación actual,
para comparar al CELEX ESIQIE dentro de un panorama competitivo, con instituciones de
prestigio en la enseñanza del inglés con los mismos parámetros. En segundo lugar, se
aplicaron encuestas y se necesitó homogeneizar el proceso, capacitar al profesorado del
CELEX ESIQIE y agregar acciones que permitieron mejorar el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
Con lo anterior, se propone un modelo de mejora continua integral y funcional, el cual
justifica su aplicación, considerando que el Instituto Politécnico Nacional implanta en la
Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas en el 2011, como parte del
nuevo modelo educativo que el idioma inglés sea un requisito necesario para alcanzar la
titulación. El nivel requerido para titularse es el B1 el cual se ha establecido como meta
además de continuar preparando a la matrícula del CELEX ESIQIE en diversos niveles.
El estudio muestra que el ideal de horas clase que un alumno debe cursar para alcanzar el
nivel B1 oscila entre 401 y 450 horas, de acuerdo al Certificación Nacional de Nivel de
Idioma (CENNI). En el caso del CELEX ESIQIE las horas promedio para alcanzar el nivel B1
ascienden a 440 horas.
ii
Summary
_______________________________________________________
So as to show the interest in improving English Language Teaching, this written work has
been done in CELEX ESIQIE of Instituto Politécnico Nacional (The National Polytechnic
Institute). This written work also covers from a judgment to a broad suggestion regarding
the process of continually improving the teaching methods and the process of learning
English in CELEX ESIQIE. To achieve such goals, the results obtained in 2010 were closely
analyzed so as to apply the continual improvement process and thus improve its
efficiency.
To begin with, it was necessary to do an analysis on the current situation in order to
compare CELEX ESIQIE to other prestigious English Teaching institutions within the same
area of work and the same constraints. Secondly, surveys were done and it was necessary
to homogenize the process as well as train the teachers of CELEX ESIQIE and take actions
which led to the improvement of the learning process as well as the teaching.
Together with that, a model of continual improvement both integral and functional is
suggested, this justifies its execution, considering that the Institution (IPN) firmly
establishes a new educational model in ESIQIE (Escuela Superior de Ingeniería Química e
Industrias Extractivas: Higher Education School of Chemical Engineering and Extractive
Industries) where the English language is mandatory to get a University Degree since
2011. The level required to obtain such degree is B1 (according to the Common European
Framework) however, the CELEX ESIQIE continues preparing the registration to add more
different higher levels.
It is known that the level B1 (in the Common European Framework) can be reached by
taking between 401 and 450 hours of English classes according to the National
Certification of English Level (Certificación Nacional de Nivel de Idioma: CENNI), in the
case of CELEX ESIQIE this is 440 hours of English classes.
1
Introducción
_______________________________________________________
La necesidad de comunicación es indispensable para sobrevivir. La diversidad de lenguas
en el mundo y en la economía globalizada, han provocado la necesidad de comunicación
entre todos los individuos involucrados en el medio laboral a nivel mundial. Por lo
anterior, se ha establecido el dominio del idioma inglés como un parámetro de selección
para las plazas de alto desempeño en el sector laboral. Es decir, la preparación académica
no es suficiente ni las aptitudes del individuo. En ese orden de ideas, el Instituto
Politécnico Nacional (IPN) a través de la Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras
(DFLE) exigió, desde agosto 2011, en la Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias
Extractivas (ESIQIE), que un requisito indispensable para la titulación de todo su cuadro de
carreras fuera el dominio del idioma inglés, mínimo a un nivel B1, de acuerdo al Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER).
Para enfrentar lo expuesto anteriormente, los Cursos Extracurriculares de Lenguas
Extranjeras (CELEX) de la Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas
(ESIQIE), se ha preocupado porque sus alumnos logren acreditar los niveles del idioma
inglés de manera eficiente y eficaz. El primer problema detectado para lograr lo anterior,
es que los alumnos no logran alcanzar el nivel B1 del MCER en las horas óptimas señaladas
que son 440, sino que se logra un promedio de 650 horas de acuerdo al CENNI. Asimismo,
se muestra que al final de los años 2010 y 2011, el CELEX ESIQIE presenta un porcentaje
de deserción y de bajas del 36% y 33% respectivamente, en la matricula del alumnado. La
causas hipotéticas de la situación anterior, radican en varios factores como: no dedicar el
tiempo suficiente a clases; los horarios de las clases de la carrera se traslapan con sus
clases de inglés; trabajos extra-clase, carecer del material didáctico para tomar las clases;
las metodologías usadas por los maestros pueden no ser las adecuadas, de acuerdo al tipo
de alumno, entre otras.
El presente trabajo se justifica por la necesidad de contar con una mejora continua para
lograr que los alumnos cursen hasta el nivel B1 del MCER, en menos horas al promedio
alcanzado y de esta forma lograr que terminen en menos tiempo el estudio del idioma
inglés para poder titularse, de acuerdo a la Dirección de estudios superiores del IPN. Es
necesario establecer que el objetivo principal del CELEX ESIQIE es que el alumno al
concluir los 20 niveles del inglés, logre acreditar la certificación internacional en el nivel B2
del MCER.
2
Para la resolución de la problemática se utilizará la metodología de mejora continua,
según Aguilar (2010). Esta metodología sigue el procedimiento en un orden sistemático,
para lo cual se analizarán los modelos de referencia, tanto europeos como nacionales.
Como segundo punto de la metodología será diseñar cuestionarios y aplicarlos a los
profesores y alumnos del CELEX ESIQIE. En tercer lugar se determinarán los indicadores
que permitan tener un margen de referencia para el proceso de mejora continua. Como
cuarta parte se medirá el impacto de los resultados que los cuestionarios reflejen sobre
los procesos del CELEX. En quinto lugar se realizará la evaluación diagnóstica
comparando al CELEX ESIQIE versus otras instituciones especializadas en la enseñanza del
inglés. Finalmente como sexto lugar, se estructurará el diseño de un programa de mejora
continua. Con base a este último paso será el proponer los mecanismos de solución para
cada uno de los factores considerados.
El objetivo de esta tesis es realizar un estudio que permita diagnosticar y analizar al CELEX
ESIQIE los mecanismos para generar un proceso de mejora continua y ser más eficientes
en el aprendizaje del inglés mediante procesos de mejora continua que le permitan al
alumno alcanzar las habilidades y competencias del nivel B1 en el menor tiempo de
acuerdo al MCER.
El nivel B1 pretende que el alumno sea capaz de comprender las ideas principales cuando
el discurso es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos que tienen lugar en el trabajo,
en la escuela y durante el tiempo de ocio. También deben comprender textos redactados
en una lengua de uso habitual y cotidiano relacionada; con el trabajo, comprender la
descripción de acontecimientos, sentimientos y deseos en cartas personales; poder
participar espontáneamente en una conversación que trate temas cotidianos de interés
personal o que sean pertinentes para la vida diaria. Saber enlazar frases de forma sencilla
con el fin de describir experiencias y hechos, sueños, esperanzas y ambiciones; poder
explicar y justificar brevemente opiniones y proyectos; saber narrar una historia o relato;
la trama de un libro o de una película; ser capaz de escribir textos sencillos y bien
enlazados sobre temas que son conocidos o de interés personal y poder escribir cartas
personales que describen experiencias e impresiones.
El estudio abarca al CELEX de ESIQIE, ya que no se estudiarán a las demás escuelas del IPN
que cuentan con su propio CELEX. Los resultados de esta investigación, podrán ser
aplicados en otros CELEX del IPN.
3
El impacto a las acciones de mejora continua que se espera lograr, es que los alumnos
cubran en menos horas de estudio que las observadas de acuerdo a la media (650 horas),
y que puedan llegar al nivel B1 de acuerdo al MCER, contando con las mejoras necesarias
para así lograr un beneficio para los alumnos tanto a nivel personal como a nivel
profesional. Para lograr lo anterior, la tesis se dividirá en los siguientes capítulos:
En el capítulo uno se expone la descripción del CELEX ESIQIE. Cómo está formada la
estructura organizacional, estratégica, académica, y cómo se forman los cursos. Asimismo
se describe la mecánica operacional, con relación a las funciones de los Coordinadores y,
finalmente se habla de su estructura física.
Como capítulo dos, se plantea el estado del arte en temas de teorías y metodologías más
comunes, usadas a nivel mundial que en la enseñanza del inglés. Se describe la
normatividad que se aplica para la enseñanza de las lenguas. Asimismo, se exponen las
teorías sobre mejora continua y los métodos estadísticos para probar estas teorías.
En el capítulo tres se realiza el análisis de la situación actual, que consiste en determinar
cuántos alumnos logran alcanzar el nivel B1 del MCER y del porcentaje de reprobados y
bajas o deserciones. Con ello se podrá obtener un parámetro objetivo para determinar la
situación real del CELEX ESIQIE. A su vez, se obtiene una muestra estadística para aplicar
un cuestionario de evaluación a los profesores y así determinar si se aplica el método de
enseñanza del idioma de forma asertiva a los alumnos de cada grupo.
Finalmente, en el cuarto capítulo, se realiza una propuesta integral de un programa de
mejora continua, en donde de acuerdo al procedimiento de mejora, se muestran las fases
que se siguieron y los pasos que se llevaron a cabo para lograr los resultados de este
estudio. También se presentan los métodos estadísticos utilizados para las muestras. De
esta forma, se presenta un programa de capacitación al personal docente, tomando en
cuenta las competencias que los alumnos deben obtener con el transcurso del tiempo.
4
Capítulo I. Descripción del objeto de estudio: CELEX ESIQIE
_______________________________________________________
El CELEX ESIQIE se crea el 6 de enero de 2010, e inicia actividades a partir del 2 de febrero
de ese mismo año, con dos grupos en curso semanal y dos grupos en curso sabatino, con
un total de 135 alumnos. El director de ESIQIE en ese momento fue el M en C. Jesús
Salvador Meza Espinoza, quien tuvo la visión de crear este proyecto en co-dirección con la
Maestra Laura Alicia Díaz Rosas, con el fin de formar a estudiantes y público en general
capaces de interactuar en otro idioma que no fuera el materno, respondiendo así a las
necesidades profesionales de un mundo globalizado.
Como parte del Instituto Politécnico Nacional (IPN) el CELEX ESIQIE se rige por la Dirección
de Formación en Lenguas Extranjeras (DFLE), que se encarga de emitir los criterios
institucionales para la impartición de idiomas, coordinando y evaluando su observancia en
las escuelas, centros y unidades que los imparten. La mayoría de las Escuelas que integran
el Instituto Politécnico Nacional cuentan con su propio CELEX. Esto permite que los
alumnos que se encuentran estudiando el nivel medio superior y superior, tengan la
facilidad de poder estudiar el idioma, dentro de la misma escuela, con el fin de mejorar su
nivel de dominio del idioma inglés y por lo tanto, ampliar sus oportunidades en el campo
laboral en el momento que lo requieran.
De acuerdo al Artículo 32 del Reglamento orgánico del IPN, dentro de las funciones más
importantes que tiene que realizar la DFLE se encuentran las siguientes:
I. Proponer a la Secretaría Académica los proyectos de normas, políticas, programas,
lineamientos, estrategias, objetivos, metas e instrumentos para integrar, operar y
evaluar los programas de formación en lenguas extranjeras y supervisar su
cumplimiento.
II. Proponer, implantar, actualizar y controlar la integración, operación y evaluación
de los centros de formación en lenguas extranjeras, de las plantillas docentes, de
los programas, de los cursos, de los niveles y de las bases de acreditación en la
materia.
5
III. Contribuir, a través de la prestación de los servicios educativos en lenguas
extranjeras, en la formación integral de los estudiantes, controlar la acreditación y,
cuando corresponda, la certificación de conocimientos de la materia.
IV. Coadyuvar con las dependencias responsables en los tres niveles educativos, así
como en los centros de educación continua, en el diseño, estructuración y
operación de los programas académicos de formación en lenguas extranjeras.
V. Realizar los estudios conducentes para crear, modificar o cancelar la oferta de
programas de formación en lenguas extranjeras.
VI. Proponer, implantar y supervisar los perfiles, procedimientos y requisitos de
admisión, permanencia y egreso de los alumnos en los programas de formación en
lenguas extranjeras, de acuerdo con las normas y políticas aplicables.
VII. Supervisar que el proceso de enseñanza - aprendizaje en lenguas extranjeras se
desarrolle conforme a los criterios del modelo educativo y de integración social.
VIII. Las demás atribuciones que sean necesarias para el ejercicio de las anteriores,
previa autorización de su superior jerárquico inmediato.
Esto ayudará a llevar una mejora continua a los procesos de cada CELEX, y que los
estudiantes se beneficien de los conocimientos culturales, intelectuales, sociales y
axiológicos que el aprendizaje de una lengua extranjera trae consigo. Tal conocimiento
amplía las habilidades comunicativas y socioculturales de los alumnos que les permite
mejorar también su lengua materna.
1.1 Estructura Estratégica
La estructura estratégica del CELEX se compone de la misión, visión, objetivos y valores
que coadyuven a guiar hacia una mejora continua de las personas que colaboran en el
CELEX ESIQIE. Por lo anterior, se buscará utilizar la metodología KAIZEN, que en su esencia
misma ayuda al mejoramiento progresivo que involucra a todos, incluyendo a todas las
personas que integran el CELEX, que son los coordinadores, el cuerpo docente y los
alumnos.
6
La filosofía Kaizen supone que nuestra forma de vida (sea nuestra vida de trabajo, vida
social o vida familiar) merece ser mejorada de manera constante. (IMAI, 2006)
1.1.1 Misión.
La Misión del CELEX ESIQIE está dedicada a la enseñanza de lenguas extranjeras dentro del
IPN, específicamente dentro de la ESIQIE, en donde se impartirán los idiomas que
refuercen el conocimiento adquirido en sus estudios de licenciatura y les permita a los
egresados un desenvolvimiento integral en sus áreas de oportunidad. Para lograr esto será
necesario que la enseñanza y la certificación se realicen con calidad y se enfoque a la
obtención de estándares con reconocimiento internacional que permita a los educandos
acceder a mejores oportunidades laborales y educativas. Todo esto, sin perjuicio del
invaluable enriquecimiento de su cultura. Lo anterior tiene su fundamento legal en el
reglamento del IPN, el cual establece como requisito indispensable de titulación, un Nivel
B1 de inglés para sus egresados de acuerdo al MCER.
1.1.2 Visión.
La Visión del CELEX ESIQIE es ser una de las instituciones de alto prestigio y presencia en la
enseñanza de lenguas extranjeras dentro del IPN y a nivel nacional. Para ello deberá ser
competitiva con un alto nivel de enseñanza, y ofrecer las metodologías necesarias para
facilitar el aprendizaje y así lograr que día a día más personas dominen una lengua
extranjera. Así mismo, debe contar con una estructura organizacional mínima que se
adapte rápidamente a los cambios que el entorno exige.
1.1.3 Objetivo.
El objetivo de los Cursos Extracurriculares de Lenguas Extranjeras (CELEX) es desarrollar
diferentes competencias lingüísticas en sus alumnos, en el dominio de una lengua
extranjera, para así mantener condiciones de competitividad en el mercado laboral
nacional e internacional. Con la enseñanza de una lengua extranjera, específicamente
inglés, se brinda a los egresados un complemento para su superación profesional y
personal, ya que en la actualidad la asistencia a eventos o programas de capacitación en el
extranjero, se ha convertido en una práctica común en el marco de una economía
globalizada, lo que permite el enriquecimiento cultural y la apertura a nuevos
conocimientos a sus estudiantes.
7
1.1.4 Valores.
Los valores del CELEX pueden concretarse de la siguiente manera:
El mejoramiento de la calidad en los cursos de idiomas para satisfacer
adecuadamente las necesidades reales de los estudiantes y del sector productivo.
Ser autosuficientes.
Promover el desarrollo a través de la creación de fuentes de trabajo.
Incrementar y preservar las riquezas naturales y culturales de la sociedad.
Impulsar la cultura, la innovación, la investigación y el desarrollo tecnológico del
país.
Optimizar la utilización de recursos.
Maximizar la eficiencia en los métodos, sistemas y procedimientos que se utilizan.
Conciliar intereses entre los diferentes miembros de los grupos sociales.
1.2 Estructura Organizacional.
Según Koontz y Weihrich, (1998), la Estructura Organizacional se define como el conjunto
de medios que maneja la organización con el objeto de dividir el trabajo en diferentes
tareas y lograr su coordinación efectiva. Debe diseñarse de tal forma que permita a los
administradores el cumplimiento de metas y la toma de decisiones necesarias para la
puesta en práctica de los planes.
Esta estructura debe estar enfocada a las necesidades del área. Está integrada de la
siguiente forma en el CELEX ESIQIE: Coordinación General, Coordinación Académica,
Coordinación Administrativa, Cuerpo Docente y Personal de Apoyo. A continuación se
explica brevemente las funciones que desarrolla cada uno de los miembros.
Coordinación General: Dirige al equipo, dentro de sus funciones está la de planear,
organizar, coordinar y supervisar los recursos, tanto humanos como materiales,
que permitan un mejor aprovechamiento de ellos dentro del área.
8
Coordinación Académica: Dentro de sus funciones debe coordinar, supervisar y
verificar que las cuestiones académicas dentro de la organización se lleven a cabo
tales como: impartición de clases, metodologías utilizadas, elaboración de
exámenes, entre otras; coadyuva asimismo, en las actividades de apoyo que se
realicen en la Coordinación General.
Coordinación Administrativa: Dentro de sus funciones debe coordinar, supervisar y
verificar que las cuestiones administrativas dentro de la organización se lleven a
cabo tales como: inscripciones y reinscripciones de alumnos, relación de pagos,
listas de asistencia, entre otras; además ayuda en las actividades de apoyo que se
realicen en la Coordinación General.
Cuerpo Docente: Los docentes son las personas que están preparadas y
capacitadas para la impartición de las clases de la lengua extranjera
correspondiente no sin antes mencionar que están certificadas tanto en el idioma
como en la metodología que se necesita para poder impartir clases.
Personal de apoyo: Este personal brinda los servicios en apoyo a la capacitación, es
decir, es el personal administrativo que realiza sus servicios para desarrollar las
actividades necesarias dentro de la organización.
Lo anterior nos da pauta para poder explicar más a detalle lo que cada área debe realizar
dentro del CELEX. A continuación se explica las funciones que desempeña cada área:
1.2.1 Coordinación General.
La Coordinación General es un área donde se toman las decisiones más importantes del
funcionamiento del CELEX, ya que ocupa el primer nivel jerárquico dentro del
organigrama. Éste es un puesto de mucha responsabilidad, por lo que para su mejor
funcionamiento, debe colaborar conjuntamente con las demás áreas para así lograr
resultados satisfactorios. Lo anterior se puede lograr desarrollando las siguientes
funciones que a continuación se presentan:
9
1.2.1.1 Funciones.
Dentro de las funciones que debe realizar el Coordinador General, se tiene que la más
importante es la de planear, organizar y coordinar los recursos del área, conforme a las
normas, políticas, lineamientos y procedimientos aplicables para evitar contingencias
negativas. Además, debe aprobar la elaboración de documentos oficiales mediante su
firma. Estos documentos son: diplomas, constancias de estudio, expedientes, oficios y
demás documentos necesarios para el desempeño de las funciones administrativas.
Con el objetivo de controlar al CELEX la Coordinación General, debe difundir y vigilar el
cumplimiento de las normas, políticas y procedimientos que en materia de programación,
recursos humanos, recursos financieros y recursos materiales, se requiere. Por otro lado,
debe tener comunicación directa con las autoridades de la ESIQIE. Para ello, debe elaborar
informes, dictámenes u opiniones sobre el estado que guarda la administración del CELEX.
A la par de lo anterior, surge la necesidad de supervisar y analizar la captación de los
recibos de pagos de los alumnos y la nómina del personal del CELEX y dirigir los servicios
de apoyo del área administrativa.
Otra función elemental de la Coordinación General es su participación en la actualización
de planes de estudio en unión con la Coordinación correspondiente, puesto que deben
estar validados para su ejecución. Asimismo debe verificar, de acuerdo a los lineamientos
establecidos, la documentación comprobatoria de gastos efectuados por el CELEX para su
trámite y gestoría. Supervisar la distribución y asignación de grupos y salones es otra
función del cargo.
Una función más de la Coordinación General es la de evaluar la selección y contratación
del personal docente y administrativo para el CELEX, ya que es de suma importancia tener
personal capacitado para las funciones que se buscan y para obtener el mejor resultado.
Por otro lado, debe mantener relaciones de colaboración académica con diferentes
Instituciones para lograr intercambios académicos benéficos para ambos lados.
Por último, una vez iniciado el curso, debe registrar y controlar el material didáctico
otorgado a los profesores para la impartición de sus clases y antes de esto, haber
supervisado y controlado las actividades asignadas en los periodos intercurso.
10
1.2.2 Coordinación Académica.
La Coordinación Académica ocupa el segundo nivel jerárquico dentro del organigrama a la
par con la Coordinación Administrativa. Trabaja bajo las órdenes de la Coordinación
General y su principal relación la establece con los profesores a su cargo. Las funciones
que desarrolla se presentan a continuación:
1.2.2.1 Funciones.
Las funciones que debe desarrollar el Coordinador Académico son variadas, pero la más
importante es la de mantener informada a la Coordinación General acerca de las
actividades que desarrolla y los resultados que se obtienen. Para ello, la supervisión y
control son fundamentales en la elaboración, el diseño, la implementación, la
programación, la evaluación y actualización de los planes de estudio, exámenes de medio
curso, finales y en los exámenes de ubicación.
Así también cuando se requiera, debe revisar y hacer el pilotaje de libros de estudio o sus
actualizaciones, ya que el aprendizaje de un idioma puede necesitar cambios dentro de su
estructura de enseñanza. Otra parte fundamental es la de colaborar en la asignación de
grupos y profesores con el fin de que el profesor asignado sea diferente al del nivel
anterior cursado. La colaboración en la supervisión de las actividades asignadas en
periodos intercurso es fundamental para estar coordinados en este tema y evitar
discrepancias futuras.
Asimismo, coordinar y supervisar los talleres de actualización para profesores y diseñar,
aplicar y evaluar los exámenes de admisión para los cursos de formación de profesores,
debido a que la actualización constante en el área de enseñanza aprendizaje es
fundamental para el correcto desempeño del profesor. Lo anterior se logra con el
mantenimiento, la actualización y revisión del programa de los cursos de formación para
profesores.
En otro orden de ideas, las funciones que debe ejecutar el Coordinador Académico en
cuanto a temas referentes con el profesorado, son evaluar, reclutar y coordinar la
selección del personal docente correspondiente a la Coordinación Académica, la
colaboración en el control, búsqueda y actualización del material didáctico y audiovisual
implementado y nuevo otorgado a los profesores, supervisión de las observaciones a los
profesores en clase, de la evaluación de la currícula, las listas y el desempeño de los
11
profesores. En cuanto a temas de difusión, la función del Coordinador Académico es hacer
la promoción del idioma mediante eventos culturales enfocados al idioma inglés.
1.2.3 Coordinación Administrativa.
La Coordinación Administrativa ocupa el segundo nivel jerárquico dentro del organigrama
a la par con la Coordinación Académica, trabaja bajo las órdenes de la Coordinación
General, su principal relación la establece con el alumnado, el personal de apoyo y
administrativos. Las funciones que desarrolla se presentan a continuación:
1.2.3.1 Funciones.
La función principal del Coordinador Administrativo es mantener informada a la
Coordinación General acerca de las actividades que en ella se desarrollan. Una de las
actividades es coordinar, supervisar y elaborar informes de la recepción de fichas de pago
que el CELEX capta para poder llevar a cabo la inscripción o reinscripción de alumnos,
supervisando la validación de las fichas de pago para los cursos. Una vez ejecutada la
actividad anterior, debe coordinar, supervisar y elaborar las auditorías y estadísticas
internas de los alumnos inscritos. También, elabora el listado de los pagos para las
personas que trabajan en el CELEX.
Las funciones orientadas para los alumnos son el seguimiento a la situación académica del
alumno. Para ello, el Coordinador Administrativo debe realizar llamadas telefónicas si
fuere el caso, a aquellos alumnos que se encuentren en situaciones extemporáneas o
distintas al resto, con el fin de realizar acuerdos y resolver los problemas que puedan
existir. Por otro lado debe evaluar los cambios de horario que los alumnos realizan para
sus cursos.
Otra función importante es la elaboración de documentos tales como: diplomas,
constancias de estudio, expedientes, oficios y demás documentos necesarios para el
desempeño de las funciones administrativas, así como de informes sobre las inscripciones
y reinscripciones de los alumnos. La atención al profesorado también cuenta entre las
funciones del Coordinador Administrativo, dentro de éstas se encuentra el coordinar y
supervisar la información que se entrega a los profesores mediante circulares emitidas por
la Coordinación General.
12
También, supervisar la recepción de las listas de asistencia y calificaciones de los
profesores que están impartiendo curso y, por último, la elaboración y evaluación de las
solicitudes de papelería para el desarrollo de las actividades tanto académicas como
administrativas del CELEX ESIQIE.
1.3 Estructura Académica.
La Dirección de Formación en Lenguas Extranjeras (DFLE) estableció ciertos estándares
para el buen desarrollo de la impartición de las clases basándose en una enseñanza por
competencias. Esta enseñanza establece la posibilidad de organizar los contenidos de
aprendizaje en unidades de significado completo, resolviendo un problema a la vez, con la
interrelación entre sus componentes.
Esta característica permite el diseño de módulos secuenciados e integrados para el
desarrollo de las competencias comunicativas. De tal forma que ocuparon los tres
primeros niveles descritos en el MCER, adaptándolos a los programas ya existentes de
cada CELEX del IPN, con el fin de que cuenten con una modalidad educativa de vanguardia
que permita la movilidad estudiantil, y que al mismo tiempo promueva la evaluación de
competencias a través de instrumentos validados internacionalmente y que promueva
entre los alumnos la necesidad de desarrollarlas. A continuación se menciona lo indicado
en el MCER con referencia a los conocimientos y competencias que requieren los alumnos
para el desarrollo de las competencias según la DFLE, (2010).
Usuario Básico A1-A2: Participa en conversaciones con razonable comodidad en
situaciones estructuradas y en conversaciones breves, siempre que la otra persona le
ayude si es necesario. Se desenvuelve en intercambios sencillos y habituales sin mucho
esfuerzo, plantea y contesta preguntas e intercambia ideas e información sobre temas
cotidianos en situaciones predecibles de la vida diaria
Usuario Independiente B1: Es capaz de aprovechar de manera óptima un repertorio
lingüístico sencillo para enfrentarse a la mayoría de las situaciones que pueden surgir
cuando se viaja. Participa sin preparación previa en conversaciones que traten temas
cotidianos, expresa opiniones personales e intercambia información sobre temas
habituales de interés personal o pertinente en la vida diaria (por ejemplo: familia,
aficiones, trabajo, viajes y hechos de actualidad).
13
Usuario independiente B2: Participa en conversaciones con un grado de fluidez y
espontaneidad que posibilitan la interacción habitual con hablantes nativos sin suponer
tensión para ninguna de las partes. Resalta la importancia personal de ciertos hechos y
experiencias, expresa y defiende puntos de vista con claridad, proporcionando
explicaciones y argumentos adecuados. Posee un buen control gramatical de lo que dice, y
adopta un nivel de formalidad adecuado a las circunstancias. Esto permitió tener una
referencia, por lo tanto el CELEX ESIQIE propuso su programa de estudios que constaba de
lo siguiente:
Figura 1.1 Niveles de estudio CELEX ESIQIE
Fuente: Elaboración propia
1.4 Estructura Operacional.
Según Noori y Radford (1997) la Estructura Operacional debe considerar a todos los
niveles de la organización, la cual debe incluir una estrategia operacional, que es una
manifestación de cómo las operaciones pueden contribuir a lograr con efectividad las
metas y los objetivos corporativos. Con esta premisa, el CELEX ESIQIE cuenta con un
organigrama práctico que le permite ser funcional, ya que las actividades que cada nivel
tiene que realizar, se realizan sin necesidad de demoras o que se empalmen con otras
actividades.
5 niveles básicos
1 nivel de transición
5 niveles intermedios
5 niveles avanzados
4 niveles de estudios
superiores
14
A continuación se muestra el organigrama que opera en el CELEX ESIQIE:
Figura 1.2 Organigrama CELEX ESIQIE
Fuente: Elaboración propia
1.5 Estructura Física.
La estructura física es particularmente el espacio físico que el Instituto Politécnico
Nacional designó para que se realicen las funciones de la impartición de clases y puedan
atender a los alumnos. En el caso del CELEX ESIQIE, en sus inicios, se contaba con una
oficina donde se encontraba la Coordinación General, la Coordinación Académica y la
Coordinación Administrativa en el mismo espacio, en donde se contaba con el mobiliario y
equipo de oficina necesario al momento para la funcionalidad operativa.
Coordinador General
Coordinador Administrativo
Secretaria
Auxiliar Administrativo
Coordinador Académico
Profesor FCE
Profesor CAE
Profesor CPE
15
A continuación se muestra un plano de ubicación de cómo se conformaba la oficina y la
distribución de lo que ahí se integraba:
Figura 1.3 Oficina del CELEX ESIQIE 2010
Fuente: Elaboración propia
Con respecto a los salones de clases, se ocupan los mismos que la escuela utiliza para
impartir las clases de las ingenierías en los horarios donde no tienen clase, para así evitar
traslapes entre una materia de las ingenierías y las clases de idiomas. Para contar con un
espacio destinado exclusivamente para la enseñanza del inglés, el CELEX ESIQIE amplió sus
instalaciones a partir del año 2012. Lo anterior se logra debido a que dentro de la
propuesta para la creación de un centro de auto-acceso, se noto la necesidad de que el
CELEX ESIQIE contara con un espacio más amplio. Por lo cual, se construyeron aulas y un
salón de usos múltiples.
La distribución actual del CELEX ESIQIE consta de 3 aulas de clases, 1 mini centro de auto-
acceso y el área de las coordinaciones. Los salones que actualmente se tienen, son para
clases de idiomas exclusivamente, ya que es un área designada para ello. El centro de
auto-acceso servirá para que el alumno practique y esté más conectado con el idioma ya
que contará con computadoras con conexión a internet, en la cual se localizan páginas de
ayuda, donde el alumno pone a prueba sus conocimientos. También se contará con
cubículos equipados con televisor y reproductor de dvd para la práctica de “listening y
Coordinación Administrativa
Coordinación General
Co
ord
inac
ión
A
cad
ém
ica
16
speaking”. En el área de coordinación se localizan nuevamente las tres coordinaciones
juntas y es ahí donde se brinda el servicio a los alumnos. A continuación se muestra un
plano de la distribución del CELEX ESIQIE actualizado al 2012.
Figura 1.4 Instalaciones del CELEX ESIQIE 2012
Fuente: Elaboración propia
17
1.6 Descripción del problema.
Al 2010 la situación académica del CELEX ESIQIE se encontraba estancada, dado que se
tenía registrado que el porcentaje de los alumnos que ingresaban a estudiar y no lograban
acreditar los cursos satisfactoriamente durante todo el año, ascendía aproximadamente a
un 36%. Lo anterior se derivaba de diversas situaciones, tanto internas como externas al
CELEX. Por lo tanto, esta tesis busca proponer una solución de mejora continua para las
situaciones internas del CELEX que provoca el porcentaje de alumnos que no acreditan los
niveles. Se hace énfasis en los alumnos que deberán cubrir el nivel B1 del MCER para las
Lenguas, por ser requisito en el nuevo reglamento de estudios del IPN para que puedan
titularse. Es importante recalcar que un requisito de titulación es que el alumno deberá
constatar que tiene el dominio de las cuatro habilidades a nivel B1.
La obligación evidente de proponer una mejora continua para el problema planteado lo
justifica la necesidad de contar con una matrícula de alumnos en el CELEX que continúe
acreditando sus niveles. Algunas de las situaciones internas del CELEX es la falta de un
criterio común para evaluar la eficiencia del proceso de enseñanza de una lengua
extranjera en los CELEX del IPN. Por ello, se debe verificar cómo se imparten las clases de
los profesores y si se están utilizando las metodologías de enseñanza adecuadas en cada
curso.
Otro factor importante que impacta de forma directa al problema, es la difusión del CELEX
ESIQIE, debido a que el número de alumnos mínimo para abrir un grupo es de 17 y en
repetidas ocasiones se pierde alumnado por no contar con este número mínimo de
alumnos. También, el material didáctico que se ocupa es fundamental porque nos marca
la pauta que debemos seguir para cada nivel y los conocimientos que debemos adquirir en
el mismo nivel. Por otro lado, las situaciones externas del CELEX ESIQIE, se mencionan
para enmarcar el problema en un panorama completo. La primera situación se refiere a
que el alumno no le dedica el tiempo suficiente al estudio del idioma, por lo tanto, la
captación de conocimientos es dispersa y no se logra el aprendizaje del nivel requerido.
Como segundo punto, es que siendo alumno del IPN, los horarios de las carreras
normalmente se traslapan con los horarios del inglés, y esto dificulta que el alumno no
asista cotidianamente a tomar el curso. En ocasiones, un alumno necesita cursar dos o
más veces el mismo nivel, ya que el conocimiento que adquiere es deficiente. Como tercer
punto, es la falta de interés de los alumnos de la ESIQIE de querer estudiar una lengua
18
extranjera, lo que les afecta a largo plazo, debido a que un requisito indispensable para
obtener el grado de nivel superior, es contar con un nivel mínimo de B1 de acuerdo al
MCER.
Los planteamientos anteriores marcan la pauta para definir el problema principal que es la
no acreditación del nivel B1 del MCER para las Lenguas, en un rango ideal de 440 horas y
la deserción del 36% de alumnos en el transcurso de un curso a otro. En los capítulos
siguientes se analizan las teorías referentes al problema principal, el diagnóstico del
objeto de estudio y la propuesta de mejora continua para el CELEX ESIQIE.
19
Capítulo II. Metodología de la Enseñanza del Inglés y la Mejora Continua
_______________________________________________________
En el presente capítulo se exponen las teorías de metodología del aprendizaje en el
idioma inglés, los métodos estadísticos que se pueden utilizar y las diferentes definiciones
de mejora continua, para tener las bases y proponer una metodología de mejora continua
en el CELEX ESIQIE. La exposición de las metodologías de la enseñanza del inglés son
indispensable, y difiere de la enseñanza de otras materias.
2.1 Metodologías en la enseñanza del inglés en México.
Para una comunicación efectiva en una lengua extranjera, es esencial que podamos
escuchar, entender y responder correctamente. Por lo tanto, el proporcionar y estimular
ejercitación regular e intensiva para que se desarrollen tales habilidades, deben estar
presentes dentro de la práctica docente.
Las teorías y los métodos en la enseñanza del inglés son como una secuencia histórica de
revoluciones y evoluciones, y también como un rango creciente de opciones de
enseñanza. Existen teorías eclécticas, basadas en los puntos de vista bien informados de
la naturaleza, el aprendizaje, la enseñanza y de un buen análisis de la situación específica
de enseñanza– aprendizaje del idioma. Estas teorías son consideradas como las mejores
por muchos profesionales de la enseñanza del inglés.
La didáctica es el estudio del conjunto de recursos técnicos que tienen por finalidad dirigir
el aprendizaje del alumno. Esto, con el objeto de llevarlo a alcanzar un estado de madurez
que le permita encarar la realidad, de manera consciente, eficiente y responsable, para
actuar en ella como un ciudadano participante y responsable.
De esta manera, antes mencionada, es como empezamos con un diagnóstico de la
población y de la toma de decisiones, basándose en la situación prevaleciente como
media de la población. En el caso específico del inglés, es diagnosticar si tenemos
realmente alumnos “true beginners” o “false beginners” que se refiere a los alumnos que
han tenido exposición al idioma por mínima que sea o no. Una vez teniendo esto, el
profesor adoptará el rol de facilitador o guía, basándonos en el modelo diagnóstico
anterior.
20
Posteriormente, se fijan objetivos a mediano y largo plazos, que van de acuerdo a los
objetivos planteados en el programa de estudios. Como ejemplo podemos decir que como
objetivo inicial, los alumnos se presenten a sí mismos y de ahí se desprende que sepan el
uso del verbo “to be”, el vocabulario de las naciones, que puedan deletrear su nombre,
etc., que son funciones comunicativas del lenguaje. Asimismo, éstas se van organizando
de acuerdo al nivel de complejidad.
El objetivo principal es que el alumno se vuelva un usuario independiente, así como un
usuario responsable de su aprendizaje. Esto, a su vez, va dictando las diferentes
metodologías a utilizar, lo que conlleva a que el profesor se plantee objetivos tanto
personales como institucionales y, al término del curso, hará una evaluación sobre el
cumplimiento de éstos.
Cabe mencionar que existen evaluaciones de tipo formal e informal, continuo o periódico
y de carácter formativo o no. Esto se refiere a que el profesor tendrá que estar midiendo
el desempeño de los alumnos con indicadores que él mismo fije, los cuales le dirán cómo
se van cumpliendo los objetivos a corto plazo.
¿Por qué es de carácter formativo? Porque se trata de que con la información que
obtenemos le vayamos dando una guía al alumno de que es lo que está haciendo bien o
mal. Es decir, las fortalezas y las debilidades que poseen en el momento de la evaluación
para así poder tomar medidas correctivas.
¿Cómo es que se define la metodología apropiada? La metodología dependerá de la
personalidad del grupo y del maestro. Estas no se pueden aislar una de la otra, dado que
cada individuo es diferente y el resultado que se tenga, se obtendrá de acuerdo a la
convivencia y a la selección de la metodología. Esta se basa en el concepto de
“communication continue”, que se refiere a la progresión en el uso de un lenguaje, es
decir, primero un individuo empezará siendo dependiente del modelo y poco a poco
experimentará con el lenguaje hasta hacerse un usuario independiente. Esta filosofía se
debe aplicar en cada clase y en todo tipo de curso, ya que al final de este, el alumno
deberá ser capaz de realizar los objetivos planteados.
2.1.1 Métodos actuales de la enseñanza del idioma inglés.
Existen varias metodologías en la enseñanza del idioma inglés. En primera instancia, se
dividen en metodologías clásicas, que se usaron antes de la década de los 60´s y
21
modernas, que tienen su aplicación después de los 60´s hasta esta fecha. Las principales
características de las primeras son que ven el lenguaje como una serie de cadenas de
símbolos orales (lingüística), que pueden ser aprendidos de manera sistemática y que
fueron ordenados de acuerdo a un nivel de complejidad estipulado por las autoridades de
aquella época. Esto se contrapone con los métodos modernos, que tienden a ver el
lenguaje, que se entrelazan según la necesidad del usuario y por lo tanto tienden a ser
espontáneas.
Algunos métodos clásicos son:
El método directo
El método audio lingual
El método de traducción gramatical
El método silencioso
El método nocional-funcional
Algunos métodos modernos son:
TBL (Aprendizaje basado en tareas) (Task Based Learning)
Aprendizaje basado en el alumno
Emergentismo
CLT (Enseñanza comunicativa de la lengua) (Communicative Language Teaching)
La secuencia histórica de las principales teorías y métodos y como consecuencia alguna de
las principales opciones metodológicas disponibles hoy en día, se presenta a continuación:
22
Figura 2.1 Secuencia Histórica de los principales enfoques y métodos
Fuente: Success in English Teaching, 2000, p. 188
A continuación se enlistan las teorías y métodos con el enfoque en donde se revisan sus
principales aspectos:
Vista del lenguaje
Vista del aprendizaje del lenguaje
Vista de los roles de los profesores
Vista de los roles de los estudiantes
Actividades típicas de enseñanza-aprendizaje
Es importante mencionar que el tiempo que implica la utilización de cualquier teoría o
metodología, depende de la persona que la utilice. Es decir, que no existe un tiempo fijo
en el cual uno termine de desarrollarla, dado que todos aprendemos de forma diferente y
también se puede ocupar una o varias metodologías al mismo tiempo.
A continuación se presenta una tabla donde se muestra qué método puede ser efectivo,
según sean los alumnos que se tenga, el tipo de grupo se define de acuerdo a la
23
interacción que exista con el profesor y entre ellos mismos, y después se analizarán las
metodologías del idioma más utilizadas en México.
TIPOS DE ALUMNOS
ACTIVO PASIVO MIXTOS SEMIACTIVO
ATENCIÓN
DISPERSA
M
E
T
O
D
O
L
O
G
I
A
S
Método directo,
enseñanza del
lenguaje de
acuerdo a la
situación,
método audio-
lingual,
respuesta física
total, modo en
silencio,
aprendizaje
basado en la
comunidad,
enfoque
natural,
enseñanza del
idioma
comunicativo,
aprendizaje
basado en
tareas
Método directo,
método audio-
lingual, modo
en silencio,
aprendizaje
holístico,
aprendizaje
basado en la
comunidad,
enfoque
natural,
enseñanza del
idioma
comunicativo,
aprendizaje
centrado en el
alumno,
aprendizaje
basado en
tareas
Método audio-
lingual, modo
en silencio,
aprendizaje
basado en la
comunidad,
enfoque
natural,
enseñanza del
idioma
comunicativo,
aprendizaje
basado en
tareas
Método de
traducción
gramática,
método audio-
lingual, modo
en silencio,
aprendizaje
basado en la
comunidad,
enfoque
natural,
enseñanza del
idioma
comunicativo,
aprendizaje
basado en
tareas
Método audio-
lingual, modo
en silencio,
aprendizaje
holístico,
aprendizaje
basado en la
comunidad,
enfoque
natural,
enseñanza del
idioma
comunicativo,
aprendizaje
centrado en el
alumno,
aprendizaje
basado en
tareas
Tabla 2.1 Tipos de Alumnos
Fuente: Elaboración Propia
24
Los tipos de alumnos se definen de la siguiente forma:
Activo: Que están dispuestos a colaborar en clase.
Pasivo: Que no están dispuestos a colaborar en clase, no participan y comúnmente
están cursando niveles avanzados.
Mixtos: Que pueden cooperar según sea la actividad y otras veces no, y toman el
idioma por obligación.
Semiactivo: Alumnos que por cuestión de tiempo de la clase no logran colaborar
adecuadamente.
Atención Dispersa: Que se distraen fácilmente y pierden la atención de la clase.
2.1.2 Método de Traducción Gramática (The Grammar-translation Method)
El Método de Traducción Gramática o The Grammar-translation Method en inglés, surgió
de la enseñanza tradicional del latín y del griego clásico, cuando se empezaban a enseñar
ampliamente los lenguajes vivos en el siglo XIX. Era el método dominante hasta finales del
siglo, y se ha continuado el uso de una forma u otra hasta nuestros días, pero hace mucho
que dejó de estar de moda. Tiene muchas similitudes con varias teorías. Los idiomas se
ven como sistemas de reglas usados para la construcción de oraciones correctas. La
escritura se considera la forma superior de un idioma. Se cree que los idiomas se
aprenden mejor memorizando las reglas junto con listas de vocabulario bilingüe y
aplicándolas cuando se construyen oraciones, la mayoría en escritura. La traducción se
considera una de las mejores formas de practicar la aplicación de las reglas, así como la
transformación de la forma de las oraciones. Por ejemplo, el presente simple a pasado
simple, o activo a pasivo. El rol del maestro o del profesor es explicar reglas gramaticales
y el significado de palabras en el lenguaje del estudiante, organizar la práctica (por
ejemplo, la recitación de reglas y traducción), y corregir los errores del estudiante. El rol
de los estudiantes es poner mucha atención a las explicaciones y correcciones del
profesor, memorizar reglas y listas de vocabulario y cuidadosamente hacer las tareas que
el profesor asigne. (Davies y Pearse, 2000)
2.1.3 Método Directo (The Direct Method)
El Método Directo, fue desarrollado como una revolución del método de gramática a
finales del siglo XIX. Se basaba en las nuevas ciencias del siglo XIX, especialmente la
lingüística y la psicología. Tiene muchas similitudes con otras teorías. Los lenguajes se ven
25
como sistemas de comunicación, principalmente orales en que las palabras se usan juntas
en oraciones y las oraciones se usan juntas en un discurso. Se cree que los idiomas se
aprenden mejor de una forma natural, escuchando palabras y oraciones en contexto e
imitando lo que se escucha. La lengua materna del estudiante debe evitarse a toda costa y
el significado debe ser transmitido a través de dibujos, mímica o demostrando las cosas.
Preguntar y contestar se considera una de las mejores formas para practicar y que el
estudiante hable lo más que se pueda. El profesor necesita ser activo, demostrando el
lenguaje, organizando práctica y corrigiendo al estudiante. El rol de los estudiantes es
escuchar cuidadosamente, imitar y participar tanto como sea posible en la práctica oral
del idioma.
A pesar del contraste entre el método directo y el método de traducción gramática,
algunos profesores empezaron a combinar ambos elementos de enseñanza. Por ejemplo,
presentación del método de traducción gramática seguida de la práctica por el método
directo o presentación por el método directo, seguida de la práctica por el método de
traducción gramática. También estos maestros progresivamente eliminarían el uso de la
lengua materna en las clases de los niveles altos. La combinación de métodos podía verse
como los inicios del método ecléctico que continúa hasta nuestros días. (Davies y Pearse,
2000)
2.1.4 Enseñanza del Lenguaje de acuerdo a la Situación (Situational Language Teaching)
El Método de Enseñanza del Lenguaje de acuerdo a la Situación o The Situational
Language Teaching en inglés, se desarrolló entre 1920 y 1930 por lingüistas británicos que
no estaban satisfechos con el método directo. Se continuó desarrollando hasta los 70’s.
Este método, comparte muchas opiniones acerca del idioma y aprender con el método
directo y también se opone al método de traducción gramática. En sus orígenes fue
parcialmente una respuesta a los débiles aspectos del método directo y parcialmente un
desarrollo que surgió de los conceptos teóricos en la lingüística británica, especialmente
con la idea de que el idioma solamente se puede entender correctamente en el contexto
de uso de situaciones reales.
La enseñanza del idioma en situaciones reales toma la idea del método directo de
presentación y práctica usando objetos, imágenes y demostraciones un paso delante,
haciendo presentación y practica dentro de una situación sencilla y coherente siempre
que sea posible. De forma ideal las situaciones deben de ser realistas, por ejemplo: ir de
compras o ir a manejar. Las oraciones del estudiante están basadas en la verdad en
26
relación con la situación así como en una lingüística correcta. El tipo de práctica se
considera mejor preparación para el uso real del idioma que de la producción de ejemplos
de una estructura no relacionados en una situación. También se cree que situaciones
interesantes o humorísticas motivan a los estudiantes.
El método directo era débil en el diseño de su programa y en las técnicas de clase. La
enseñanza del idioma por situaciones enfoca la selección y clasificación del contenido de
cursos de idiomas muy claramente. El contenido gramatical se organiza en términos de
patrones por oraciones, empezando por los que se piensan son más sencillos, más
comunes y más sutiles. Estos patrones de oraciones son la base de tablas de sustitución y
una de las actividades más básicas en la enseñanza por situaciones es sustituir en la
práctica en las que muchas oraciones del mismo patrón se producen por el estudiante
incluyendo preguntas y respuestas. Como en el método directo, la práctica oral es el
primer paso para cada tema del idioma y generalmente se enfatiza, pero la enseñanza del
idioma por situaciones asume un rol más importante para la lectura y escritura que la del
método directo. (Davies y Pearse, 2000)
2.1.5 El método audio-lingual (The Audio-lingual Method)
El Método audio-lingual o The Audio-lingual Method en inglés, creció de forma indirecta
de un programa desarrollado por lingüistas y psicólogos norteamericanos del ejército de
EUA durante la Segunda Guerra Mundial. Pero en realidad tomó forma cuando la
lingüística americana estructural y la psicología del conductivismo se adoptaron como los
cimientos gemelos de un enfoque científico para la enseñanza de lenguas extranjeras
alrededor de los años 50’s. Es muy similar en muchas formas a la enseñanza del idioma
por situaciones pero tiene algunas diferencias importantes.
Dos de las principales actividades del método audio-lingual es la memorización y
repetición de los diálogos y los ejercicios de sustitución. Los diálogos son un poco más que
vehículos para la práctica de pronunciación con unos cuantos modelos de
contextualización de la nueva estructura. El ejercicio de sustitución es frecuentemente la
manipulación de estructuras no contextualizadas y es muy intensiva y extensiva. En el
método audio-lingual la correcta producción de los estudiantes siempre debería ser
reforzada y la producción incorrecta inmediata y firmemente corregida. (Davies y Pearse,
2000)
27
2.1.6 Métodos Alternativos (Alternative Methods)
Los métodos alternativos se refieren a varios métodos y a un enfoque desarrollado entre
los años 60’s y 80’s que tuvieron mucha influencia, aunque no se usaron ampliamente. De
cierta forma pueden ser vistos como productos de la búsqueda del método perfecto.
Enfocaremos solamente unos cuantos aspectos de cada uno. (Davies y Pearse, 2000)
2.1.6.1 Respuesta Física Total (Total Physical Response (TPR))
El Método de Respuesta Física Total o The Total Physical Response, la desarrolló James
Asher en EUA a mediados de los años 60’s. Es recomendable únicamente para cursos de
principiantes y para necesidades complementarias a las habilidades y técnicas de otros
métodos. Su meta es desarrollar la compresión de lectura antes que la producción, asociar
el idioma con la acción y reducir el stress en el aprendizaje de un idioma. De esta forma,
trata de dar respuesta a los aspectos típicos en la adquisición de la lengua materna.
Muchos otros métodos exigen que el estudiante hable rápidamente más que
proporcionarles una extensa práctica auditiva. Muchos otros métodos también conectan
el idioma con el idioma (por ejemplo, modelo y repetición, pregunta y respuesta) más que
con la acción, y a menudo crean mucha tensión para el estudiante. La Respuesta Física
Total conecta el idioma con la acción llevando al estudiante a hacer lo que el profesor les
dice que hagan. (Davies y Pearse, 2000)
2.1.6.2 Modo en silencio (The Silent Way)
El Método de Modo en Silencio o The Silent Way en inglés, fue desarrollado por Caleb
Gatecno en EUA al inicio de los años 70’s. Se contrasta casi totalmente con el Método de
Respuesta Física Total. En lugar de dar una activa extensa práctica auditiva, el profesor
está en silencio la mayoría del tiempo, dando únicamente ejemplos sencillos de las nuevas
estructuras de una oración y después llevar a diferentes estudiantes a atreverse a
reproducir las oraciones y a producir unas similares. El método se basa en la hipótesis de
descubrir y producir la solución de problemas, mucho mejor de aprender que imitar y
repetir. Los estudiantes deben concentrarse y generalmente pelear un poco para
beneficiarse del método. Los profesores necesitan entrenamiento especial en el uso de los
materiales y técnicas del Modo en Silencio. (Davies y Pearse, 2000)
28
2.1.6.3 Aprendizaje Holístico (Suggestopedia)
El Método de Aprendizaje Holístico o Suggestopedia en inglés, fue desarrollado por Georgi
Lozanov en Bulgaria a principio de los años 70’s y después por Jane Bancroft en Canadá y
por otros en diferentes lugares. Su principal objetivo es facilitar la memorización. En la
enseñanza de lenguas extranjeras, el Método de Aprendizaje Holístico se aplica
principalmente en la memorización de textos interesantes en la lengua que se está
aprendiendo. A los estudiantes se les proporciona la traducción de textos en su lengua
materna para que puedan tener un claro entendimiento de lo que están memorizando.
Estos textos memorizados después se usan como base para otras actividades de análisis y
practica del idioma. A la memoria se le acondiciona con los alrededores relajantes (por
ejemplo, decoración agradable y mobiliario cómodo, música tranquilizante ambiental y
una lectura de gran autoridad y comportamiento del maestro). La lectura del texto a
memorizarse debe de estar de acuerdo con el ritmo de la música ambiental. (Davies y
Pearse, 2000)
2.1.6.4 Aprendizaje Basado en la Comunidad (Community Language Learning)
El Método de Aprendizaje Basado en la Comunidad o The Community Language Learning
en inglés, fue desarrollado por Charles Curran en EUA a mediados de los años 70’s. El
profesor está al servicio del estudiante para ayudarlo a llevar a cabo sus propias metas. El
aprendizaje se ve como desarrollo personal no como el logro de los objetivos impuestos
por el profesor o la institución. Los estudiantes se sientan en círculo, con el profesor de
pie afuera del mismo. Cualquier estudiante puede ser voluntario para hacer una pregunta
o hacer una aseveración (en el lenguaje materno en el nivel principiante). El profesor
repite esta pregunta o aseveración en el idioma que se está aprendiendo tantas veces
como el estudiante desee escucharlo. Después el estudiante lo repite, grabándolo en un
reproductor de audio. Otro estudiante responde a la pregunta o aseveración (otra vez en
el lenguaje materno en el nivel principiante), escucha al profesor repitiendo la respuesta
en el lenguaje que se aprende y lo graba en un reproductor de audio. De esta forma una
conversación en el lenguaje que se está aprendiendo entre los estudiantes se va
construyendo en un reproductor de audio. Después el profesor vuelve a reproducir toda
la grabación y los estudiantes escuchan su conversación. El profesor selecciona algunas
oraciones de la conversación y las escribe en el pizarrón para su análisis y discusión del
idioma. Un aspecto importante de este método es que los estudiantes, no el profesor ni la
institución, crean su propio programa de acuerdo a sus intereses. (Davies y Pearse, 2000)
29
2.1.6.5 El Enfoque Natural (The Natural Approach)
El Método del Enfoque Natural o The Natural Approach en inglés, fue desarrollado por
Tracy Terrell en EUA a finales de los años 70’s en colaboración con Stephen Krashen.
Como el método directo, el enfoque natural se organiza en las líneas generales de lo
natural como se ha mencionado anteriormente. Los idiomas se ven principalmente como
un medio de comunicación en situaciones especificas. Se adquieren a través de oír su uso
en comunicación y usarlo nosotros mismos. El estudio formal de una lengua extranjera es
en gran parte una pérdida de tiempo. Nosotros debemos usar el idioma en comunicación
real y pasar por un proceso lento y subconsciente, cometiendo muchos errores. El
Enfoque Natural trabaja a través de la adquisición subconsciente y relega el aprendizaje
consciente a un roll menor. Empieza con actividades del Método de Respuesta Física Total
proporcionando al estudiante una gran cantidad comprensible auditiva relacionada con
acciones. En sus últimas etapas continúa usando actividades asociadas con otros enfoques
y métodos, especialmente el Método Directo, la Enseñanza del Lenguaje de Acuerdo a la
Situación y la Enseñanza del Idioma Comunicativo. A este respecto es ecléctico. El Enfoque
Natural no trabaja sistemáticamente a través del programa de un idioma predeterminado,
pero va progresando enfocado en la comunicación con las áreas de necesidad e interés del
estudiante. Enfatiza la importancia de reducir el stress y la ansiedad y promueve la
motivación y la autoconfianza del estudiante. Sin embargo, sugieren consideraciones,
actividades y técnicas que a menudo pueden incorporarse de forma útil en una enseñanza
ecléctica, por ejemplo: (Davies y Pearse, 2000)
Mayor práctica activa auditiva y menor repetición oral controlada por el profesor.
Mayor involucramiento del estudiante en actividades para descubrir y para
resolver problemas y menor práctica auditiva pasiva de las explicaciones y
correcciones del profesor.
Mayor consideración del estado físico y emocional del estudiante
Mayor consideración de lo que quiere y de las necesidades reales del estudiante y
menor obsesión de meterse al programa.
Mayor esfuerzo para reducir la ansiedad y aumentar la autoconfianza en los
estudiantes.
Mayor atención al uso comunicativo del idioma y menor obsesión con la exactitud
formal del idioma.
30
2.1.7 Enseñanza Comunicativa del Idioma (Communicative Language Teaching)
El Método de Enseñanza Comunicativa del Idioma o The Communicative Language
Teaching en inglés, surgió de las nuevas teorías del idioma y del aprendizaje del idioma
que se desarrollaron entre los 60’s y 70’s en Inglaterra, EUA y en otras partes, así como
con nuevos procedimientos del salón de clase. Probablemente es la teoría más usada por
los profesores trabajando en diferentes contextos. Es una teoría con amplias variaciones,
ya que no es un método bien definido. Por su propia naturaleza es ecléctico.
Principalmente, aun cuando no sea en la práctica el idioma se ve en términos de:
Lo que hacemos con los sonidos emitidos, sus funciones específicas comunicativas
(por ejemplo, informando, preguntando, ordenando e invitando) y no solamente
en términos de estructuras formales y sus significados básicos.
La forma en que realmente usamos el lenguaje – por ejemplo, cuando decimos:
A Oye te necesitan en el salón 13.
B ¿Dónde está?
A En el siguiente piso.
B Gracias.
Y cuando decimos:
A ¿Disculpe. Podría decirme dónde está el salón 13?
B Sí, está en el siguiente piso.
A Gracias.
B De nada.
Y también el hecho de que rara vez decimos, si es que alguna vez lo decimos:
A ¿Dónde está el salón 13?
B El salón 13 está en el siguiente piso.
También en principio aunque no siempre en la práctica el aprendizaje de un idioma se ve
esencialmente como un largo proceso de adquisición a través de exponerse al uso
comunicativo del idioma, con muchos errores inevitables. Sin embargo, el esfuerzo
31
consciente y un amplio rango de las actividades formales de aprendizaje pueden
significativamente apresurar y mejorar el proceso de un estudiante, especialmente en el
caso de adolescentes y adultos. La práctica de repetición se usa en la mayoría del
aprendizaje comunicativo del idioma pero normalmente es el tipo de enseñanza del
idioma por situaciones – contextualizado situacionalmente y significativamente –.
Las habilidades de motivación comunicativa, incluyendo las habilidades integradoras, se
enfatizan como una de las mejores formas para promover la adquisición subconsciente y
el aprendizaje consciente de un idioma. Las actividades comunicativas inevitablemente
significan que el control del maestro se relaje sobre los estudiantes que escuchan, dicen,
leen, escriben – y piensan – por lo cual los estudiantes tienen que tomar algo de control
sobre su propio aprendizaje. En la enseñanza del lenguaje comunicativo el hacerse
independiente del profesor, o ser estudiante autónomo está generalmente considerado
esencial para tener éxito en el aprendizaje de un idioma. (Davies y Pearse, 2000)
2.1.8 Aprendizaje Centrado en el Alumno (Learner-centred Teaching)
El Método de Aprendizaje Centrado en el Alumno o The Learner-centred Teaching en
inglés, es donde la mayoría de las teorías y métodos asumen por conveniencia que la
mayoría de los alumnos son más o menos lo mismo. Pero los profesores saben que esto
no es cierto. La investigación nos muestra lo diferentes que pueden ser los alumnos que
tienen éxito, aunque los alumnos de mayor éxito tienden a tener ciertas cosas en común,
por ejemplo, están motivados, combinan las estrategias analíticas y comunicativas, y
explotan las oportunidades para practicar. La nueva consciencia entre los profesores de
las diferencias de los estudiantes nos ha llevado a un importante número de desarrollos
en la enseñanza del inglés.
Muchos profesores ahora tratan de encontrar las motivaciones individuales, necesidades,
intereses y estilos de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje son, por ejemplo, una
preferencia por lo auditivo – actividades comunicativas más que de lectura – actividades
de escritura para el enfoque del lenguaje más que las actividades enfocadas a la
comunicación o trabajo de grupo más que para trabajo individual. Estos profesores
preparan sus planes de clase tomando en cuenta las motivaciones más comunes,
necesidades e intereses del estudiante y también ofrecen diferentes tipos de
oportunidades de trabajar en grupo de la forma que se encuentren más cómodos y útiles.
Esto involucra sustitución, complementación o adaptar los materiales del curso,
32
incluyendo diferentes tipos de actividades e interacción en las lecciones y trabajando con
los alumnos en forma individual cuando sea posible.
Sin embargo, algunos alumnos parece que no tuvieran éxito porque su estilo de
aprendizaje y estrategias no son muy efectivas. Muchos profesores pasan mucho tiempo
en el entrenamiento de los alumnos, ayudando a los alumnos a ser mas consientes de
ellos mismos como aprendientes y como pueden desarrollar sus fortalezas y sobreponerse
a sus debilidades. Sobreponerse a las debilidades generalmente significa adoptar
estrategias usadas por alumnos exitosos, tales como no estar obsesionados con la
exactitud total o estar satisfechos con lo primitivo como “yo – Tarzan - tu - Jane”. Muchas
actividades para entrenar a los estudiantes pueden incorporarse en los planes de clase
normales especialmente en los niveles elementales altos e intermedios; por ejemplo, el
uso de cuestionarios y discusiones acerca de los aspectos de aprender un idioma.
Una característica de los alumnos altamente exitosos es que son independientes. No
dependen mucho de sus profesores. Ellos mismos deciden como estudiar fuera de clase y
también como trabajar en clase. No dependen constantemente de la aprobación y
retroalimentación del profesor. Los profesores que organizan mucho trabajo libre en clase
ya sea en grupos o individual, promueven la autonomía del alumno. (Davies y Pearse,
2000)
2.1.9 Aprendizaje Basado en Tareas (Task-Based Learning)
El Método de Aprendizaje Basado en Tareas o The Task-Based Learning, es la idea de llevar
a los alumnos a que adquieran el inglés mediante el proceso de hacer otras tareas, fue
desarrollado en la India por N. S. Prabhu en los años 80’s. Su programa de procedimientos
no consiste en ítems del idioma sino en tareas que requieren el uso complejo del idioma.
La solución del problema o de las tareas prácticas generalmente hecho en grupos, fue
diseñado para interesar y para retar a los alumnos lo suficiente como para que usen el
inglés que ya saben e incorporarlo a nuevos ítems proporcionados por materiales de
entrada y por el profesor.
Esto nos llevó a una propuesta general para el aprendizaje basado en tareas en principio
para usarlo en la mayoría de las situaciones en la enseñanza del inglés. Un procedimiento
de tres etapas generalmente se recomienda:
33
1. Pre tarea
Introducción al tema y a la tarea.
Abastecimiento de una entrada útil (auditiva, lectura, lluvia de ideas, etc.).
Si es necesario reactivación o abastecimiento de lo esencial del idioma.
Definición de la tarea (objetivos, procedimientos, tiempos límite, etc.).
2. Tarea
Planeación de la tarea.
Llevar a cabo la tarea.
Reporte sobre la tarea o presentación del producto de la tarea [monitoreo
del profesor y la guía necesaria todo el tiempo
3. Pos tarea
Enfoque en el uso del lenguaje.
Práctica necesaria del lenguaje.
Discusión retrospectiva de la tarea – despertar consciencia.
Es importante enfatizar que las tareas en el Aprendizaje Basado en Tareas deben tener
objetivos muy claros y debe concluir con un sentido muy tangible de logro para los
estudiantes.
Generalmente no se sugiere para aquellos que han desarrollado el aprendizaje basado en
tareas, que los cursos deban coexistir totalmente en tareas. Esto puede convertirse
tedioso tanto para los alumnos como para los profesores. El Aprendizaje Basado en
Tareas, puede usarse con otras teorías en diferentes formas, por ejemplo, como una
forma alternativa para introducir nuevo lenguaje, para hacer repaso del lenguaje y trabajo
remedial y para desarrollar habilidades. (Davies y Pearse, 2000)
2.2 Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas. (MCER)
El MCER es un documento que proporciona una base común para la elaboración de
programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc., en toda
Europa. Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes
de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos
y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripción
también comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua. El Marco de Referencia
34
define así mismo, niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso de
los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida.
El MCER pretende vencer las barreras que se producen en los sistemas educativos del
continente europeo que limita la comunicación entre las personas profesionistas que
trabajan en el campo de las lenguas modernas, a su vez incita a la reflexión sobre su
propia practica, con el fin de ubicar y coordinar sus esfuerzos y asegurar que estos
satisfagan las necesidades de los alumnos.
Esto ofrece una base común para la descripción explicita de los objetivos, los contenidos y
la metodología, el MCER favorece la transparencia de los cursos, los programas y las
titulaciones, fomentando de esta forma la cooperación internacional en el campo de las
lenguas modernas. La presentación de criterios objetivos que describan el dominio de la
lengua facilitará el reconocimiento mutuo de las titulaciones obtenidas en distintos
contextos.
El carácter taxonómico del MCER supone, inevitablemente, el intento de abarcar la gran
complejidad del lenguaje humano, dividiendo la competencia comunicativa en
componentes separados. La comunicación apela al mismo ser humano en su totalidad; las
competencias separadas y clasificadas interactúan de manera compleja en el desarrollo de
la personalidad de cada individuo. De tal forma que cada individuo establece relaciones
con un amplio conjunto de grupos sociales superpuestos que unidos definen la identidad.
El MCER cumple con el objetivo principal del Consejo de Europa que es conseguir una
mayor unidad entre sus miembros adoptando una acción común en el ámbito cultural,
esto ha sido posible mediante la adhesión de tres principios básicos establecidos en el
preámbulo del Comité de Ministros del Consejo de Europa:
Que el rico patrimonio de las lenguas y culturas de Europa constituye un recurso
común muy valioso que hay que proteger y desarrollar, y que se hace necesario un
importante esfuerzo educativo con el fin de que esa diversidad deje de ser un
obstáculo para la comunicación y se convierta en una fuente de enriquecimiento y
comprensión mutuos.
Que sólo por medio de un mejor conocimiento de las lenguas europeas modernas
será posible facilitar la comunicación y la interacción entre europeos que tienen
35
distintas lenguas maternas con el fin de fomentar la movilidad en Europa, la
comprensión mutua y la colaboración y vencer los prejuicios y la discriminación.
Que los estados miembros, al adoptar o elaborar políticas nacionales en el campo
del aprendizaje y la enseñanza de lenguas, pueden conseguir una mayor
convergencia a nivel europeo por medio de acuerdos adecuados para una
continuada cooperación y coordinación de políticas.
Los seis niveles establecidos tienen la finalidad de ayudar a describir los niveles de
dominio lingüístico exigidos por los exámenes y programas de evaluación existentes, con
el fin de facilitar las comparaciones (homologaciones) entre los distintos sistemas de
certificados.
Los siguientes niveles se aplican para todas las lenguas donde se simplifica el nivel que se
alcanza:
Nivel CEF Descripción
A1 Principiante
A2 Elemental
B1 Intermedio
B2 Intermedio Alto
C1 Avanzado
C2 Muy Avanzado
Tabla 2.2 Niveles del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
Fuente: Elaboración propia
El MCER define las capacidades que los estudiantes deben adquirir para cada nivel,
unificando criterios de aprendizaje para todos los idiomas, que son:
1. Comprensión Auditiva
2. Comprensión de Lectura
3. Interacción Oral
4. Expresión Oral
5. Expresión Escrita
36
A continuación se detallan las capacidades por medio de un listado de cada uno de
acuerdo a los criterios de aprendizaje: Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas, (2002)
2.2.1 Compresión Auditiva
A1: Reconozco palabras y expresiones muy básicas que se usan habitualmente, relativas a
mí mismo, a mi familia y a mi entorno inmediato cuando se habla despacio y con claridad.
A2: Comprendo frases y el vocabulario más habitual sobre temas de interés personal
(información personal y familiar muy básica, compras, lugar de residencia, empleo). Soy
capaz de captar la idea principal de avisos y mensajes breves, claros y sencillos.
B1: Comprendo las ideas principales cuando el discurso es claro y normal y se tratan
asuntos cotidianos que tienen lugar en el trabajo, en la escuela, durante el tiempo de ocio,
etc. Comprendo la idea principal de muchos programas de radio o televisión que tratan
temas actuales o asuntos de interés personal o profesional, cuando la articulación es
relativamente lenta y clara.
B2: Comprendo discursos y conferencias extensos e incluso sigo líneas argumentales
complejas siempre que el tema sea relativamente conocido. Comprendo casi todas las
noticias de la televisión y los programas sobre temas actuales. Comprendo la mayoría de
las películas en las que se habla en un nivel de lengua estándar.
C1: Comprendo discursos extensos incluso cuando no están estructurados con claridad y
cuando las relaciones están sólo implícitas y no se señalan explícitamente. Comprendo sin
mucho esfuerzo los programas de televisión y las películas.
C2: No tengo ninguna dificultad para comprender cualquier tipo de lengua hablada, tanto
en conversaciones en vivo como en discursos retransmitidos, aunque se produzcan a una
velocidad de hablante nativo, siempre que tenga tiempo para familiarizarme con el
acento. Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, (2002)
37
2.2.2 Comprensión de Lectura
A1: Comprendo palabras y nombres conocidos y frases muy sencillas, por ejemplo las que
hay en letreros, carteles y catálogos.
A2: Soy capaz de leer textos muy breves y sencillos. Sé encontrar información específica y
predecible en escritos sencillos y cotidianos como anuncios publicitarios, prospectos,
menús y horarios y comprendo cartas personales breves y sencillas.
B1: Comprendo textos redactados en una lengua de uso habitual y cotidiano o relacionada
con el trabajo. Comprendo la descripción de acontecimientos, sentimientos y deseos en
cartas personales.
B2: Soy capaz de leer artículos e informes relativos a problemas contemporáneos en los
que los autores adoptan posturas o puntos de vista concretos. Comprendo la prosa
literaria contemporánea.
C1: Comprendo textos largos y complejos de carácter literario o basados en hechos,
apreciando distinciones de estilo. Comprendo artículos especializados e instrucciones
técnicas largas, aunque no se relacionen con mi especialidad.
C2: Soy capaz de leer con facilidad prácticamente todas las formas de lengua escrita,
incluyendo textos abstractos estructural o lingüísticamente complejos como, por ejemplo,
manuales, artículos especializados y obras literarias. (Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas, 2002)
2.2.3 Interacción Oral
A1: Puedo participar en una conversación de forma sencilla siempre que la otra persona
esté dispuesta a repetir lo que ha dicho o a decirlo con otras palabras y a una velocidad
más lenta y me ayude a formular lo que intento decir. Planteo y contesto preguntas
sencillas sobre temas de necesidad inmediata o asuntos muy habituales.
A2: Puedo comunicarme en tareas sencillas y habituales que requieren un intercambio
simple y directo de información sobre actividades y asuntos cotidianos. Soy capaz de
realizar intercambios sociales muy breves, aunque, por lo general, no puedo comprender
lo suficiente como para mantener la conversación por mí mismo.
38
B1: Sé desenvolverme en casi todas las situaciones que se me presentan cuando viajo
donde se habla esa lengua. Puedo participar espontáneamente en una conversación que
trate temas cotidianos de interés personal o que sean pertinentes para la vida diaria (por
ejemplo, familia, aficiones, trabajo, viajes y acontecimientos actuales).
B2: Puedo participar en una conversación con cierta fluidez y espontaneidad, lo que
posibilita la comunicación normal con hablantes nativos. Puedo tomar parte activa en
debates desarrollados en situaciones cotidianas explicando y defendiendo mis puntos de
vista.
C1: Me expreso con fluidez y espontaneidad sin tener que buscar de forma muy evidente
las expresiones adecuadas. Utilizo el lenguaje con flexibilidad y eficacia para fines sociales
y profesionales. Formulo ideas y opiniones con precisión y relaciono mis intervenciones
hábilmente con las de otros hablantes.
C2: Tomo parte sin esfuerzo en cualquier conversación o debate y conozco bien
modismos, frases hechas y expresiones coloquiales. Me expreso con fluidez y transmito
matices sutiles de sentido con precisión. Si tengo un problema, sorteo la dificultad con
tanta discreción que los demás apenas se dan cuenta. (Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas, 2002)
2.2.4 Expresión Oral
A1: Utilizo expresiones y frases sencillas para describir el lugar donde vivo y las personas
que conozco.
A2: Utilizo una serie de expresiones y frases para describir con términos sencillos a mi
familia y otras personas, mis condiciones de vida, mi origen educativo y mi trabajo actual
o el último que tuve.
B1: Sé enlazar frases de forma sencilla con el fin de describir experiencias y hechos, mis
sueños, esperanzas y ambiciones. Puedo explicar y justificar brevemente mis opiniones y
proyectos. Sé narrar una historia o relato, la trama de un libro o película y puedo describir
mis reacciones.
39
B2: Presento descripciones claras y detalladas de una amplia serie de temas relacionados
con mi especialidad. Sé explicar un punto de vista sobre un tema exponiendo las ventajas
y los inconvenientes de varias opciones.
C1: Presento descripciones claras y detalladas sobre temas complejos que incluyen otros
temas, desarrollando ideas concretas y terminando con una conclusión apropiada.
C2: Presento descripciones o argumentos de forma clara y fluida y con un estilo que es
adecuado al contexto y con una estructura lógica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en
las ideas importantes y a recordarlas. (Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas, 2002)
2.2.5 Expresión Escrita
A1: Soy capaz de escribir postales cortas y sencillas, por ejemplo para enviar felicitaciones.
Sé rellenar formularios con datos personales, por ejemplo mi nombre, mi nacionalidad y
mi dirección en el formulario del registro de un hotel.
A2: Soy capaz de escribir notas y mensajes breves y sencillos relativos a mis necesidades
inmediatas. Puedo escribir cartas personales muy sencillas, por ejemplo agradeciendo
algo a alguien.
B1: Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que me son
conocidos o de interés personal. Puedo escribir cartas personales que describen
experiencias e impresiones.
B2: Soy capaz de escribir textos claros y detallados sobre una amplia serie de temas
relacionados con mis intereses. Puedo escribir redacciones o informes transmitiendo
información o proponiendo motivos que apoyen o refuten un punto de vista concreto. Sé
escribir cartas que destacan la importancia que le doy a determinados hechos y
experiencias.
C1: Soy capaz de expresarme en textos claros y bien estructurados exponiendo puntos de
vista con cierta extensión. Puedo escribir sobre temas complejos en cartas, redacciones o
informes resaltando lo que considero que son aspectos importantes. Selecciono el estilo
apropiado para los lectores a los que van dirigidos mis escritos.
40
C2: Soy capaz de escribir textos claros y fluidos en un estilo apropiado. Puedo escribir
cartas, informes o artículos complejos que presentan argumentos con una estructura
lógica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas.
Escribo resúmenes y reseñas de obras profesionales o literarias. (Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas, 2002)
2.3 Marco Nacional de Referencia Común para la Certificación de Idiomas.
Con el objetivo de promover el gusto por los idiomas y su aprendizaje, así como la
medición objetiva de conocimientos de las lenguas extranjeras, la Secretaria de Educación
Pública, por conducto de la Dirección General de Acreditación, Incorporación y
Revalidación (DGAIR), lleva a cabo el desarrollo del proyecto Marco Nacional de
Referencia Común para la Acreditación y Certificación de Competencias Lingüísticas.
Este marco nacional estará vinculado con otros marcos internacionales de referencia,
como el europeo y el canadiense, lo que se espera estimule procesos de calidad en el
aprendizaje, la evaluación y la certificación de idiomas. Es importante destacar que el
Marco Nacional de Referencia Común no tendrá carácter de obligatorio, se emite como
una política educativa que estimula el uso de estándares comunes asociados a las lenguas
extranjeras. Respecto a las competencias lingüísticas (conocimientos y aptitudes), el
marco propone las siguientes:
I. Comprensiones II. Expresión III. Interacción IV.
Auditiva Oral Oral Otras que
contemplen una
evaluación
determinada
Audiovisual Escrita Escrita
De lectura
Taba 2.3 Competencias lingüísticas
Fuente: Boletín informativo, publicación trimestral, año 1, numero 2, enero-marzo 2009
El desempeño de estas competencias, tanto en lo general como en lo particular, se medirá
de acuerdo con los ocho niveles de dominio que considera el marco nacional (experto,
avanzado superior, avanzado, intermedio superior, intermedio, elemental, inicial y
preliminar). Cada nivel, con excepción del primero y el último, están divididos en tres
subniveles de desempeño (suficiente, promedio y sobresaliente), para un total de 20
niveles, los cuales pueden apreciarse con mayor claridad en la siguiente tabla:
41
Figura 2.1 Comparativo entre los Marcos de Referencia
Fuente: Boletín informativo, publicación trimestral, año 1, numero 2, enero-marzo 2009
42
En la figura anterior se tiene que cada nivel incluye un descriptor, por ejemplo un alumno
que acredita el subnivel 18 de la escala CENNI, tiene conocimientos equivalentes al nivel
C2 del marco europeo y al nivel 11 del marco canadiense, lo que significa que dicho
estudiante es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con un nivel
de exigencia alto.
El marco nacional se complementa con un instrumento de certificación común
denominado CENNI o Certificación Nacional de Nivel de Idioma, el cual busca servir de
suplemento o respaldo de las evaluaciones que se autoricen, pero refiriendo un puntaje
común de certificación.
Esto es por ejemplo, exámenes internacionales como el TOEFL, el IELTS, el TOIEC y otros
más, administrados por instituciones como la Universidad de Cambridge, Trinity College
London o ETS, entre otras, refieren sus propios puntajes o resultados en cada examen, los
cuales son difíciles de comparase entre sí. En México exámenes como los de SEPA Inglés,
Rocco, Exaver o los aplicados por instituciones como la UNAM, tienen también sus propios
puntajes o prácticas para presentar los resultados de cada instrumento de evaluación.
Por ello la función del CENNI seria respetar los puntajes de cada examen, buscando una
equivalencia o posible referencia al Marco Nacional de Referencia Común, con lo que los
estudiantes podrán presentar cualquier evaluación autorizada de su preferencia, en el
entendido de que además de los resultados que emita la instancia evaluadora, existirá una
certificación CENNI que refiera los mismos al marco común.
El Marco Nacional de Referencia Común para la Certificación de Idiomas está dirigido a las
autoridades e instituciones del sistema educativo nacional mexicano que decidan
voluntariamente sumarse al mismo; por ello promueve el CENNI como instrumento de
certificación de consenso, y no de imposición.
De esta forma, en la siguiente figura se muestra el número de horas estimadas de estudio
para alcanzar los niveles posibles CENNI, donde también se hace la posible referencia
respecto a los niveles del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
43
Figura 2.2 Comparativo en horas entre los Marcos de Referencia
Fuente: http://www.cenni.sep.gob.mx/pdf/niveles.pdf
44
2.4 Mejora Continua.
La excelencia ha de alcanzarse mediante un proceso de mejora continua. Mejora, en todos
los campos, de las capacidades del personal, eficiencia de la maquinaria, de las relaciones
con el público, entre los miembros de la organización, con la sociedad. Y cuanto se nos
ocurra, que pueda mejorarse en una empresa, y redunde en una mejora de la calidad del
nuestro producto o servicio. Que equivale a la satisfacción que el cliente obtiene de su
producto o servicio.
Si tecnológicamente no se puede mejorar, o no tiene un costo razonable, la única forma
de mejorar el producto o servicio, es mediante un sistema de mejora continua. Siempre
hay que intentar mejorar los resultados. Lo que lleva aparejada una dinámica continua de
estudio, análisis, experiencias y soluciones, cuyo propio dinamismo tiene como
consecuencia un proceso de mejora continua de la satisfacción del cliente.
La mejora continua la podemos entender como "mejora mañana lo que puedas mejorar
hoy, pero mejora todos los días". Alcanzar los mejores resultados, no es labor de un día, es
un proceso constante y progresivo en el que no puede haber retrocesos. Por lo que
necesitaremos obtener un rendimiento superior en nuestra tarea y resultados del
conjunto de la organización.
Según Aguilar (2010), el concepto de mejora continua se refiere al hecho de que nada
puede considerarse como algo terminado o mejorado en forma definitiva. Estamos
siempre en un proceso de cambio, de desarrollo y con posibilidades de mejorar. La vida no
es algo estático, sino más bien un proceso dinámico en constante evolución, como parte
de la naturaleza del universo. Y este criterio se aplica tanto a las personas, como a las
organizaciones y sus actividades.
Según Crosby, (1987) el primer principio absoluto de la administración de la calidad es que
la calidad debe de definirse como cumplir con los requisitos, no como lo bueno. También,
dice que el segundo principio de la administración de la calidad es que el sistema para
lograr la calidad es la prevención, no la verificación.
Aunado a lo anterior, se hace referencia a lo citado por Juran sobre la calidad, el cuál dice
que “en el sentido del comportamiento, la calidad se refiera a características tales como:
prontitud del proceso para cumplimentar los pedidos de los clientes, consumo de
carburante de un motor, eficacia de una campaña publicitaria, millones de instrucciones
45
por segundo de un ordenador, uniformidad intrínseca de un proceso productivo. Tales
características son decisivas para el comportamiento del producto y para la “satisfacción
con el producto”. Tales características compiten unas con otras en el mercado. Los
clientes externos, especialmente los usuarios finales, comparan los comportamientos
entre la competencia. Después, sus comparaciones se transforman en un factor de
decisión sobre qué producto se comprará. Debido a la competencia en el mercado, el ser
igual o superior en calidad entre los productos competidores en un objetivo prioritario
para el comportamiento de cualquier producto”.
2.4.1 Beneficios de la mejora continua
El aumento del rendimiento mejora las capacidades de la organización.
Al disponer de una buena técnica difícilmente se mejora a un costo aceptable. Es
más barato intentar mejorar un producto final por otros métodos más
económicos, e igualmente de eficaces. La empresa, tiene un carácter social, pues
está formada por miembros con un mismo objetivo común. Mejorando la marcha
de las relaciones del organismo, se aumenta la capacidad de conseguir los
objetivos y metas.
Concordancia en la mejora de actividades en todos los niveles con los planes
estratégicos de la organización.
Han de mejorarse las actividades que realmente tengan influencia en la calidad
final del producto. No han de desperdiciarse esfuerzos y recursos en desarrollar los
aspectos que no tengan relación con la consecución de los objetivos.
Flexibilidad para reaccionar rápidamente ante las oportunidades.
Una buena forma de progresar, es identificar y aprovechar las oportunidades que
se presenten. Si se requiere menos esfuerzo para conseguir la tarea, ¿Por qué
vamos gastar más para obtener los mismos recursos y resultados?. El avance que
supone aprovechar la oportunidad, hace más fácil la consecución de los objetivos.
46
2.4.2 Modelo de mejora continua
El esfuerzo de mejora continua, es un ciclo interrumpido, a través del cual identificamos
un área de mejora, planeamos cómo realizarla, la implementamos, verificamos los
resultados y actuamos de acuerdo con ellos, ya sea para corregir desviaciones o para
proponer otra meta más retadora. Este ciclo permite la renovación, el desarrollo, el
progreso y la posibilidad de responder a las necesidades cambiantes de nuestro entorno,
para dar un mejor servicio o producto a nuestros clientes o usuarios.
Figura 2.3 Modelo de Mejora Continua
Fuente: La mejora continua Aguilar Morales, Jorge Everardo 2010.
47
Fase: Identificación de lo que se desea mejorar
Aquí se elige una problemática de que se desea resolver, tomando en cuenta la
importancia del problema, el número de beneficiados, el grado de insatisfacción de los
usuarios y el impacto social y económico de la mejora. Utilizando las siguientes
herramientas: Lluvia de ideas, hojas de verificación, entrevistas, reportes estadísticos
Fase: Identificación de los beneficiarios
Aquí se establece con claridad quienes serán los clientes y/o los beneficiarios del plan de
mejora
Fase: Identificación de las principales necesidades o expectativas de los clientes o usuarios
Aquí se determinan de manera precisa lo que los clientes esperan de los servicios o
productos que genera la empresa. Utilizando las siguientes herramientas: se pueden
utilizar entrevistas (individuales o colectivas), encuestas (cerradas o abiertas), grupos de
enfoque o buzones de sugerencias.
Fase: Evaluación del cumplimiento de dichas necesidades
Se realiza una comparación entre las expectativas del cliente y el tipo de servicio que se
está ofreciendo, aquí podemos utilizar los mismos que la identificar las necesidades, se
pueden utilizar entrevistas (individuales o colectivas), encuestas (cerradas o abiertas),
grupos de enfoque o buzones de sugerencias.
Fase: Análisis de las causas de desviación
Se identifican los factores que pueden estar generando el problema, donde se puede
utilizar tormenta de ideas, diagramas de causa efecto, histogramas, diagrama de pareto,
diagrama de flujo, estratificación, análisis del proceso del cliente, lista de verificación,
diagnóstico del proceso.
Fase: Diseño de la propuesta de mejora
Se establecen las acciones a desarrollar para mejorar la situación actual, se puede utilizar:
investigación referencial (determinar la forma en que se han resuelto problemas similares
al nuestro), plan de mejora, rediseño de procesos, análisis de problemas en potencia.
48
Fase: Establecimiento de la propuesta de mejora
Se ejecuta el plan de mejora realizado evaluaciones continuas para analizar causas de
variación y tomar medidas correctivas y preventivas. Las herramientas que se utilizan:
Rediseño de procesos, plan de mejora, análisis de problemas en potencia.
Fase: Implantación de mecanismos de aseguramiento de calidad en los resultados
Aquí se diseñan mecanismos para asegurar para aumentar la probabilidad de que los
logros obtenidos se mantengan en el futuro. Las herramientas que se utilizan:
Estandarización de procesos, controles sensoriales, mecanismos permanentes de la
medición de la satisfacción del cliente. (Aguilar, 2010)
2.5 Kaizen
Kaizen es un sistema enfocado en la mejora continua de toda la empresa y sus
componentes, de manera armónica y proactiva. El sistema al cual hacemos referencia se
denomina Kaizen, lo cual significa “mejora continua que involucra a todos”.
Es pues un sistema integral y sistémico destinado a mejorar tanto a las empresas, como a
los procesos y actividades que las conforman, y a los individuos que son los que las hacen
realidad. El objetivo primero y fundamental es mejorar para dar al cliente o consumidor el
mayor valor agregado, mediante una mejora continua y sistemática de la calidad, los
costos, los tiempos de respuestas, la variedad, y mayores niveles de satisfacción.
Entre características específicas del Kaizen tenemos:
Trata de involucrar a los empleados a través de las sugerencias. El objetivo es que
lo trabajadores utilicen tanto sus cerebros como sus manos.
Cada uno de nosotros tiene sólo una parte de la información o la experiencia
necesaria para cumplir con su tarea. Dado este hecho, cada vez tiene más
importancia la red de trabajo. La inteligencia social tiene una importancia inmensa
para triunfar en un mundo donde el trabajo se hace en equipo.
Genera el pensamiento orientado al proceso, ya que los procesos deben ser
mejorados antes de que se obtengan resultados mejorados.
Kaizen no requiere necesariamente de técnicas sofisticadas o tecnologías
avanzadas. Para implantarlo sólo se necesitan técnicas sencillas como las siete
herramientas del control de calidad.
49
La resolución de problemas apunta a la causa-raíz y no a los síntomas o causas
más visibles.
Construir la calidad en el producto, desarrollando y diseñando productos que
satisfagan las necesidades del cliente.
En el enfoque Kaizen se trata de “Entrada al mercado” en oposición a “Salida del
producto”.
2.5.1 Herramientas de Kaizen para la resolución de los problemas
Según IMAI,(2006) existen dos métodos distintos para la resolución de los problemas. El
primer método se usa cuando se dispone de datos y el trabajo es analizarlos para resolver
un problema en particular. La mayor parte de los problemas que se presentan en las áreas
relacionadas con la producción caen en esta categoría. Las siete herramientas estadísticas
para la resolución analítica de los problemas son:
Diagrama de Pareto: Estos diagramas clasifican los problemas de acuerdo con la causa y
fenómeno. Los problemas son diagramas de acuerdo a la prioridad, utilizando un formato
de gráfica de barras, con el 100% indicando la cantidad total del valor perdido.
Diagramas de causa y efecto. Estos diagramas se utilizan para analizar las características
de un proceso o situación y los factores que contribuyen a ellas. Los diagramas de causa y
efecto también se llaman “gráficas de espina de pescado” o “graficas de hueso de
Godzilla”.
Histogramas: Los datos de frecuencia obtenidos por las mediciones muestran un pico
alrededor de determinado valor. A la variación de las características de la calidad se le
llama “distribución” y la figura que muestra la frecuencia en forma de estaca se designa
como histograma. Se usa principalmente para determinar los problemas revisando la
forma de la dispersión, el valor central y la naturaleza de la dispersión.
Cartas de control: Existen dos tipos de variaciones: las variaciones inevitables que ocurren
bajo condiciones normales y las que pueden levar a una causa. A esta última se le llama
“anormal”. Las cartas de control sirven para detectar tendencias anormales con la ayuda
de gráficas lineales. Estas gráficas difieren de las gráficas lineales estándar en que tienen
líneas de límites de control en los niveles central, superior e inferior. Los datos de muestra
se trazan en puntos sobre la gráfica para evaluar las situaciones y tendencias del proceso.
50
Diagramas de dispersión: En un diagrama de dispersión se trazan dos partes de los datos
correspondientes. Las diferencias en el trazado de estos puntos muestra la relación entre
los datos correspondientes.
Gráficas: Existen muchas clases de gráficas empleadas, que dependen de la forma deseada
y del propósito del análisis. Las gráficas de barras comparan los valores por medio de
barras paralelas, en tanto que las gráficas lineales se utilizan para mostrar variaciones
durante un periodo. Las gráficas circulares indican la división por categorías de valores y
las cartas de radar ayudan al análisis de conceptos previamente evaluados.
Hojas de comprobación: Estas están diseñadas para tabular los resultados mediante una
revisión rutinaria de la situación.
Estas herramientas son ampliamente usadas por los círculos del Control de Calidad y por
otros grupos pequeños, así como por el personal de ingenieros y gerentes, para identificar
los problemas y resolverlos. Todas ellas son herramientas estadísticas y analíticas, y los
empleados en compañías activas en CCTC están entrenados para usar estas herramientas
en sus actividades rutinarias.
2.6 Análisis de datos ordenados por rango “La prueba del signo”
La prueba del signo se basa en el signo de una diferencia entre dos observaciones
correspondientes. Generalmente se utiliza el un signo “más” para designar una diferencia
positiva, y el signo “menos” para designar una diferencia negativa. Por ejemplo, si unas
ventas aumentan desde $34,698 en el mes de octubre, hasta $51,276 en el mes de
noviembre, la diferencia de $16 578 se registra como un signo más. Si una producción
disminuye de 98,000 computadoras en el primer trimestre, a 51 000 en el segundo, se
registra un signo menos. En una prueba del signo, no se toma en cuenta la magnitud de la
diferencia, sólo el sentido (o dirección) de la misma. La prueba de signo tiene muchas
aplicaciones. Una es en los experimentos de “antes y después”. Como ejemplo, en la
enseñanza del idioma inglés el proceso de capacitación de profesores tiene un antes de
aplicar el proceso de capacitación a la cual los profesores son evaluados. Posteriormente
al curso de actualización de los profesores se repite la evaluación. (Lind, Marchal, Mason
2004)
51
En teoría, si el curso de capacitación no es eficaz, es decir, no tiene efecto en el proceso
de enseñanza del idioma inglés el signo que se usará será “0” o negativo, pero si hay una
mejor percepción de parte del alumno en el proceso de enseñanza el signo es positivo.
Otro ejemplo es un experimento producto – preferencia donde se ilustrará otro uso de la
prueba del signo. Una empresa envasadora de café, Taster`s Choice, vende dos clases de
café en frascos de 4 onzas: descafeinado y normal. Su departamento de investigación de
mercado desea determinar qué tipo de café prefieren los consumidores, descafeinado o
normal. A un grupo de consumidores de café se les dan dos tazas de café sin marca
alguna, y se les pregunta cuál prefieren. La elección del descafeinado puede codificarse
como “+”, y la preferencia por el normal “-“. En cierto sentido los datos son de nivel
ordinal, porque los consumidores otorgan al producto que prefieren el rango más alto, y
otorgan a la otra clase un rango inferior. Como en el caso anterior, si los consumidores no
tienen preferencia alguna, se esperaría que la mitad de la muestra de consumidores de
café prefieran el descafeinado, y la otra mitad, el normal.
Se emplea el procedimiento de cinco pasos para prueba de hipótesis ya señalado por Lind,
(2004)
Paso 1: Establecer la hipótesis nula y la hipótesis alternativa.
Paso 2: Seleccionar el nivel de significancia.
Paso 3: Decidir cuál será el estadístico de prueba.
Paso 4: Formular una regla de decisión.
Paso 5: Tomar una decisión respecto a la hipótesis nula.
52
Capítulo III. Diagnóstico del Objeto de Estudio
_______________________________________________________
El objetivo del presente capítulo es documentar el proceso de mejora continua que el
CELEX experimentó desde su creación en el año 2010 hasta el año 2011, ya anteriormente
se han detallado las diversas metodologías existentes para la enseñanza del idioma inglés.
Es bien sabido que el tema de capacidad instalada, el quórum de alumnos para abrir un
grupo, la cantidad y calidad de personal docente, entre otros, se ha incrementado al paso
del tiempo. En este trabajo se va a documentar el avance de mejora continua, y se
demostrará con instrumentos estadísticos la efectividad de la aplicación de tales técnicas
de mejora continua, con el fin de que en un futuro, este modelo de mejora continua sea
de utilidad para los otros CELEX del IPN y la educación del idioma inglés en general.
3.1 Proceso de mejora continua en el CELEX ESIQIE
El modelo de mejora continua que se ha llevado en el CELEX desde su apertura en 2010
inicio de forma empírica, posteriormente se formaliza su aplicación y para evaluar
resultados se tuvo que rastrear al 100% todos los datos de comportamiento académico de
cada grupo para obtener una rastreabilidad global. En este capítulo se tomará como
referencia el siguiente modelo de mejora continua dictado por (Aguilar, 2010).
53
Figura 3.1 Modelo de Mejora Continua
Fuente: La mejora continua Aguilar-Morales, Jorge Everardo 2010.
Para este trabajo se dio un seguimiento sistemático a todos los cursos impartidos en los
periodos 2010 y 2011.
3.2 Evaluaciones a los alumnos.
Para aplicar el modelo anterior, fue necesario realizar el diagnóstico del CELEX ESIQIE.
Para ello, se llevó a cabo una evaluación de los alumnos para conocer el número de
aprobados, reprobados y deserciones o bajas. La base de datos del alumnado fue
proporcionada por la Coordinación General.
54
A continuación se muestran los resultados del año 2010:
Cursos 2010 Porcentaje
Aprobados
Porcentaje No
Aprobados Porcentaje Bajas
1/10 semanal 49.09 31.88 19.02
2/10 semanal 83.54 14.99 1.47
3/10 semanal 79.32 14.38 6.30
4/10 semanal 81.76 8.43 9.81
5/10 semanal 70.92 16.46 12.62
6/10 semanal 66.52 23.53 9.95
7/10 semanal 69.01 23.10 7.89
8/10 semanal 75.15 15.75 9.11
9/10 semanal 74.77 18.17 7.07
10/10 semanal 69.18 18.32 12.49
11/10 sabatino 50.00 34.62 15.38
12/10 sabatino 69.85 26.97 3.18
13/10 sabatino 53.33 22.11 24.56
14/10 sabatino 65.91 19.15 14.93
15/10 sabatino 57.96 32.96 9.07
11/10 sabatino A 38.71 45.16 16.13
12/10 sabatino A 35.71 57.14 7.14
13/10 sabatino A 51.78 33.90 16.17
14/10 sabatino A 52.48 27.41 20.10
Verano 1 63.94 34.34 1.72
Verano 2 92.86 7.14 0.00
Total 64.37% 25.04% 10.67%
Tabla 3.1 Tabla de porcentajes Aprobados/ No aprobados/ Bajas del ciclo 2010
Fuente: Elaboración propia.
Para poder tomar una muestra y verificar que nuestro procedimiento puede mejorar
sacaremos las medias juntas de los alumnos no aprobados y alumnos que se dieron de
baja de los porcentajes del año 2010 antes mencionados, también sacaremos la varianza y
la desviación estándar
55
Cursos 2010 Media Diferencias para la
varianza
Diferencias al
cuadrado
1/10 semanal 50.91 15.19 230.71
2/10 semanal 16.46 -19.25 370.73
3/10 semanal 20.68 -15.04 226.09
4/10 semanal 18.24 -17.48 305.46
5/10 semanal 29.08 -6.64 44.06
6/10 semanal 33.48 -2.23 4.98
7/10 semanal 30.99 -4.73 22.39
8/10 semanal 24.85 -10.87 118.05
9/10 semanal 25.23 -10.48 109.92
10/10 semanal 30.82 -4.90 24.02
11/10 sabatino 50.00 14.28 204.01
12/10 sabatino 30.15 -5.57 30.97
13/10 sabatino 46.67 10.95 119.90
14/10 sabatino 34.09 -1.63 2.65
15/10 sabatino 42.04 6.32 39.95
11/10 sabatino A 61.29 25.57 654.01
12/10 sabatino A 64.29 28.57 816.19
13/10 sabatino A 50.07 14.35 206.05
14/10 sabatino A 47.52 11.80 139.25
Verano 1 36.06 0.35 0.12
Verano 2 7.14 -28.57 816.46
Total 35.72 213.62
Tabla 3.2 Tabla de Medias / Diferencia de cuadrados del ciclo 2010
Fuente: Elaboración propia.
Se tiene que la varianza es 213.62, entonces la desviación estándar seria de:
= 14.62
56
Con esto se detecta que se tienen varios puntos críticos durante el año ya que mi rango
inferior debe ser 21.10 y mi rango superior 50.34. Esto significa que mi rango de deserción
oscila entre 21.10% y 50.34%. De esta forma se presentan los resultados del año 2011:
Cursos 2011 Porcentaje Aprobados
Porcentaje No Aprobados
Porcentaje Bajas
1/11 semanal 72.82 17.84 9.33
2/11 semanal 75.56 15.73 8.01
3/11 semanal 74.03 21.00 4.96
4/11 semanal 64.26 29.67 6.07
5/11 semanal 71.07 20.80 8.13
6/11 semanal 67.04 22.23 10.73
7/11 semanal 58.33 34.59 7.27
8/11 semanal 67.50 27.91 4.59
9/11 semanal 60.97 30.20 8.83
10/11 semanal 70.09 22.58 7.74
11/11 sabatino 65.78 18.39 15.83
12/11 sabatino 71.57 18.03 10.41
13/11 sabatino 44.27 34.84 20.89
14/11 sabatino 65.94 23.51 10.54
15/11 sabatino 68.78 23.45 7.78
11/11 sabatino A 69.93 25.47 4.60
12/11 sabatino A 61.33 24.65 14.02
13/11 sabatino A 68.73 11.61 19.66
14/11 sabatino A 60.68 29.85 9.46
15/11 sabatino A 70.27 15.59 14.15
Verano 1 79.92 17.97 2.11
Verano 2 67.84 27.86 4.30
Total 67.12 23.35 9.52
Tabla 3.3 Tabla de porcentajes Aprobados/ No aprobados/ Bajas del ciclo 2011
Fuente: Elaboración propia.
57
De tal forma se realizó un diagnóstico de seguimiento de eficacia por cohorte generacional
desde el año 2010 y que finalizaron en 2012, puede observarse claramente que la
eficiencia terminal promedio en el CELEX ESIQIE tuvo una mejora continua respecto a
cursos anteriores
CICLO /
ALUMNOS
6/11 7/11 8/11 10/11 Invierno
2/12
1/12 6/12
1/10 / 47 4 2 1 0 0 0 0
2/10 / 57 0 3 0 0 0 0 0
3/10 / 48 0 0 2 3 3 2 0
4/10 / 27 0 0 0 1 0 0 0
6/11 /
181
0 0 0 0 0 0 15
Tabla 3.4 Tabla eficiencia y eficacia 2010 – 2012 con datos “alumnos”
Fuente: Elaboración propia.
CICLO /
ALUMNOS
6/11 7/11 8/11 10/11 Invierno
2/12
1/12 6/12
1/10 / 47 16
meses
17
meses
18
meses
0 0 0 0
2/10 / 57 0 16
meses
0 0 0 0 0
3/10 / 48 0 0 16
meses
18
meses
19 meses 20
meses
0
4/10 / 27 0 0 0 17
meses
0 0 0
6/11 /
181
0 0 0 0 0 0 14
meses
Tabla 3.5 Tabla eficiencia y eficacia 2010 – 2012 con datos “meses”
Fuente: Elaboración propia.
Con las tablas anteriores se demuestra que el tiempo promedio para obtener B1 en ESIQIE
se redujo de un promedio de 18 meses a 14 meses siendo 11 meses el ideal
58
3.3 Evaluaciones de los profesores.
Este proceso es importante para determinar cuál era la percepción de los alumnos hacia
los maestros, antes de aplicar los cursos de evaluación y después de ello. Para poder
comprender los avances antes mencionados se debe evaluar el desempeño del docente
en el salón de clase, para lo cual se realizaron encuestas en los grupos para obtener un
mejor panorama de la situación actual de los cursos. La encuesta que a continuación se
muestra es la que se aplicó para determinar el estado actual en cuanto a calidad educativa
en el salón de clases.
3.3.1 Cuestionario de evaluación
Primero, se estableció la escala de medición que se utilizó, en este caso se ocupó la escala
de Likert (1990) como sigue:
Escala de Likert Escala aplicada al cuestionario
Aprobación plena 1. Siempre
Aprobación simple 2. Casi siempre
Indecisión o indiferencia 3. En la mitad de los casos
Desaprobación simple 4. Casi nunca
Desaprobación plena 5. Nunca
Tabla 3.6 Escala de Likert
Fuente: Elaboración propia.
Para un mejor entendimiento se tiene que:
Aprobación plena es cuando estás totalmente de acuerdo en lo que se te pregunta
y nuestra interpretación es “siempre”.
Aprobación simple es cuando estás de acuerdo en lo que se te pregunta y nuestra
interpretación es “casi siempre”.
Indecisión o indiferencia es cuando no es ni de acuerdo ni en desacuerdo en lo que
se te pregunta y nuestra interpretación es “en la mitad de los casos”.
59
Desaprobación simple es cuando estás en desacuerdo en lo que se te pregunta y
nuestra interpretación es “casi nunca”.
Desaprobación plena es cuando estás totalmente en desacuerdo en lo que te
pregunta y nuestra interpretación es “nunca”.
Esta escala es subjetiva sin embargo nos da un acercamiento a la percepción que tiene el
alumno. El cuestionario de evaluación tiene tres componentes:
Tu clase: que nos ayuda a determinar cómo fue el comportamiento a lo largo de la
clase con sus diversos componentes.
Tu profesor: que describe como se desenvuelve el profesor en su clase
Tu dominio del idioma: en que se refleja que tanto adquiriste y dominas el
conocimiento recibido
A continuación se muestra el cuestionario de evaluación que se utilizó para realizar el
diagnostico:
CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN
PROFESOR (A) ___________________________________ NIVEL: _______________
IDIOMA: ________________ FECHA: ____________ HORARIO: _____________
El presente cuestionario tiene como propósito el conocer tu opinión acerca de la clase,
profesor y aprovechamiento dentro de este CELEX, a fin de llevar a cabo las acciones
necesarias para brindarte un mejor servicio en la enseñanza.
INSTRUCCIONES: SEÑALA EN CADA ORACIÓN EL NÚMERO QUE MEJOR SE APEGUE AL
DESARROLLO DE TU CLASE
Nu
nca
Casi n
un
ca
En la m
itad d
e
los caso
s
Casi siem
pre
Siemp
re
TU CLASE: 1 2 3 4 5
INICIA TU CLASE A TIEMPO
TERMINA TU CLASE A TIEMPO
ES FÁCIL DE ENTENDER Y DE APRENDER
ES ACTIVA Y DINÁMICA
TE MOTIVA PARA APRENDER MÁS
60
TIENE BUEN AMBIENTE DE ESTUDIO
INTEGRA A TODO EL GRUPO
CUBRE TODOS LOS TEMAS PARA EL EXAMEN
UTILIZA MATERIALES EXTRA A LOS LIBROS DE TEXTO
UTILIZA EL LIBRO EN SU TOTALIDAD
UTILIZA EL WORKBOOK EN SU TOTALIDAD
DEDICA SUFICIENTE TIEMPO PARA LA PRÁCTICA ORAL
TE AYUDA A CORREGIR TUS ERRORES
INCLUYE PRÁCTICAS DE SITUACIONES REALES
TU PROFESOR:
ESTA SIEMPRE DISPUESTO A ACLARAR DUDAS Y AMPLIAR TEMAS
TIENE UNA BUENA Y CLARA PRONUNCIACIÓN
PONE ATENCIÓN A TUS DUDAS
MOTIVA A TODOS LOS ALUMNOS A PARTICIPAR
TIENE UN TRATO AGRADABLE Y CORDIAL
TE MOTIVA A HABLAR EN INGLÉS
EXPLICA LOS CONCEPTOS Y EL VOCABULARIO EN FORMA CLARA
DEJA TAREAS
REVISA LAS TAREAS
REVISA EL CUADERNO DE TRABAJO
APLICA EXAMEN ORAL
TE PERMITE HABLAR EN ESPAÑOL
REALIZA ACTIVIDADES DE ESCRITURA
CUBRE LAS UNIDADES PROGRAMADAS PARA EL EXAMEN A TIEMPO
INCLUYE EJERCICIOS DE COMPRENSIÓN AUDITIVA
TE AYUDA A DESARROLLAR TODAS TUS HABILIDADES POR IGUAL
CONTROLA AL GRUPO EFICIENTEMENTE
TOMA EN CUENTA LA ASISTENCIA Y LAS FALTAS
HABLA EN ESPAÑOL
TE MOTIVA A PARTICIPAR EN TUS CLASES
TE MOTIVA A PRACTICAR CON LOS COMPAÑEROS
61
TE MOTIVA A PRACTICAR FUERA DE CLASE
SOLO ENSEÑA LOS TEMAS QUE CONSIDERA NECESARIOS
TU DOMINIO DEL IDIOMA:
ES EL QUE ESPERABAS OBTENER ANTES DE ESTUDIAR AQUÍ
CONSIDERAS QUE MEJORA EN CADA CLASE
CONSIDERAS QUE MEJORA EN CADA CURSO
LO APRENDIDO EN CLASE TE AYUDA A CONTESTAR LOS EXÁMENES SIN
PROBLEMA
TE FACILITA EL LEER MATERIAL EN EL IDIOMA INGLES
TE FACILITA COMUNICARTE CON NATURALIDAD Y FLUIDEZ CONFORME A TU
NIVEL
TE FACILITA ESCUCHAR MATERIAL EN EL IDIOMA INGLES
Para llevar a cabo este cuestionario se determinó el tamaño de muestra, la población en
ese entonces era de 546 alumnos y se determinó un tamaño de muestra de 148 alumnos a
una confianza del 95% y una precisión del 3%
3.3.2 Cálculo del Tamaño de la Muestra conociendo el Tamaño de la Población.
La fórmula para calcular el tamaño de muestra cuando se conoce el tamaño de la
población es la siguiente:
en donde,
N = tamaño de la población
Z = nivel de confianza,
P = probabilidad de éxito, o proporción esperada
Q = probabilidad de fracaso
D = precisión (Error máximo admisible en términos de proporción)
62
Por lo tanto para el cálculo, se toma en cuenta a los alumnos al 2010, con esto se tiene el
siguiente cálculo:
N = 546 alumnos
Z = es del 95% y en las tablas nos da 1.96
P = probabilidad de éxito 95%
Q = probabilidad de fracaso 5%
D = precisión 3%
Con la aplicación de la fórmula se tiene una muestra de 148 alumnos.
546*(1.96^2)*0.95*0.05 = 99.631896
0.03^2*(546-1)+1.96^2*0.05*0.95 = .672976 148.04
De esta forma se seleccionaron a 148 alumnos, los cuales se les aplico la encuesta.
3.3.3 Análisis de resultados.
Con la aplicación del cuestionario se obtuvieron los siguientes resultados:
El 93% de los alumnos aseguran que casi siempre se inicia su clase a tiempo.
El 90% de los alumnos aseguran que casi siempre se termina su clase a tiempo.
El 85% de los alumnos aseguran que casi siempre es fácil de entender y de
aprender.
El 89% de los alumnos aseguran que casi siempre es activa y dinámica.
El 90% de los alumnos aseguran que casi siempre el maestro te motiva para
aprender más.
El 95% de los alumnos aseguran que casi siempre tiene buen ambiente de estudio.
El 93% de los alumnos aseguran que casi siempre integra a todo el grupo.
El 91% de los alumnos aseguran que casi siempre cubre todos los temas para el
examen.
El 90% de los alumnos aseguran que siempre utiliza materiales extra a los libros de
texto.
El 92% de los alumnos aseguran que siempre utiliza el libro en su totalidad.
El 92% de los alumnos aseguran que siempre utiliza el workbook en su totalidad.
El 90% de los alumnos aseguran que casi siempre dedica suficiente tiempo para la
práctica oral.
63
El 98% de los alumnos aseguran que casi siempre te ayuda a corregir tus errores.
El 90% de los alumnos aseguran que en la mitad de los casos incluye prácticas de
situaciones reales.
El 85% de los alumnos aseguran que casi siempre está dispuesto a aclarar dudas y
ampliar temas.
El 93% de los alumnos aseguran que siempre tiene una buena y clara
pronunciación.
El 85% de los alumnos aseguran que casi siempre pone atención a tus dudas.
El 90% de los alumnos aseguran que casi siempre motiva a todos los alumnos a
participar.
El 90% de los alumnos aseguran que siempre tiene un trato agradable y cordial.
El 92% de los alumnos aseguran que casi siempre te motiva a hablar en inglés.
El 90% de los alumnos aseguran que casi siempre explica los conceptos y el
vocabulario en forma clara.
El 89% de los alumnos aseguran que casi siempre deja tareas.
El 85% de los alumnos aseguran que casi siempre revisa las tareas.
El 86% de los alumnos aseguran que casi siempre revisa el cuaderno de trabajo.
El 90% de los alumnos aseguran que casi siempre aplica examen oral.
El 89% de los alumnos aseguran que casi nunca te permite hablar en español.
El 85% de los alumnos aseguran que casi siempre realiza actividades de escritura.
El 92% de los alumnos aseguran que casi siempre cubre las unidades programadas
para el examen a tiempo.
El 89% de los alumnos aseguran que casi siempre incluye ejercicios de
comprensión auditiva.
El 92% de los alumnos aseguran que casi siempre te ayuda a desarrollar todas tus
habilidades por igual.
El 88% de los alumnos aseguran que casi siempre controla al grupo
eficientemente.
El 90% de los alumnos aseguran que siempre toma en cuenta la asistencia y las
faltas.
El 91% de los alumnos aseguran que casi nunca habla en español.
El 90% de los alumnos aseguran que casi siempre te motiva a participar en tus
clases.
El 89% de los alumnos aseguran que casi siempre te motiva a practicar con los
compañeros.
64
El 90% de los alumnos aseguran que casi siempre te motiva a practicar fuera de
clase.
El 88% de los alumnos aseguran que nunca solo enseña los temas que considera
necesarios.
El 90% de los alumnos aseguran que si es el que esperabas obtener antes de
estudiar aquí.
El 89% de los alumnos aseguran que si consideran que mejora en cada clase
El 93% de los alumnos aseguran que si consideran que mejora en cada curso
El 87% de los alumnos aseguran que lo aprendido en clase si le ayuda a contestar
los exámenes sin problema
El 89% de los alumnos aseguran que si les facilita el leer material en el idioma
ingles
El 88% de los alumnos aseguran que si le facilita comunicarte con naturalidad y
fluidez conforme a tu nivel
El 92% de los alumnos asegura que si le facilita escuchar material en el idioma
ingles
El CELEX ESIQIE como política da los siguientes criterios de aceptación según el promedio
de evaluación obtenida.
Del 90 al 100 % Excelente
Del 81 al 89% Bueno
Del 75 al 80% Aceptable
< 75% No aceptable
Tabla 3.7 Criterio de evaluación para ESIQIE
Fuente: Elaboración propia
En conclusión la evaluación referente a como se imparte las clases se considera excelente,
y el dominio de parte del alumno y la evaluación respecto al profesor se considera buena,
esto refleja un punto de alerta para el CELEX ESIQIE que muestra una oportunidad de
mejora. Posteriormente se realizó un curso de actualización al personal docente y se
muestran los resultados en el siguiente capítulo. También se realizó un diagnostico con
relación a otras instituciones que imparten inglés, determinando si se alcanzaba o no el
nivel B1 como se muestra a continuación:
65
No. Institución Horas máximas
invertidas Certificación
alcanzada Habilidades Dominio
¿Se alcanza el nivel B1?
1 CELEX ESIQIE 650 PET (B1 MCER)
HABLAR SI
SI ESCRIBIR SI
ESCUCHAR SI
LEER SI
2 Universidad CU 600 PET (B1 MCER)
HABLAR SI
NO ESCRIBIR NO
ESCUCHAR SI
LEER NO
3 Universidad UN 820 PET (B1 MCER)
HABLAR SI
NO ESCRIBIR NO
ESCUCHAR NO
LEER SI
4 Institución
especializada A 408 PET (B1 MCER)
HABLAR SI
NO ESCRIBIR SI
ESCUCHAR NO
LEER SI
5 Institución
especializada H 360 PET (B1 MCER)
HABLAR SI
NO ESCRIBIR NO
ESCUCHAR NO
LEER NO
6 Institución
especializada I 258 Certificación TOEIC
HABLAR SI
NO ESCRIBIR NO
ESCUCHAR NO
LEER NO
Tabla 3.8 Comparativo del CELEX ESIQIE con otras instituciones
Fuente: Elaboración propia
66
3.4 Aplicación del modelo de mejora continua
Fase 1. Identificación de lo que se desea mejorar
Para identificar los principales factores que se desea mejorar, se llevó a cabo un sondeo
realizado al personal administrativo, docente y alumnado, en el cuál se les cuestionó sobre
aspectos positivos y negativos del CELEX. Con lo anterior, se encontró que el CELEX tiene
que realizar acciones para:
1. Incrementar el interés por parte de los alumnos al querer estudiar una lengua
extranjera.
2. En conjunto con la Subdirección Académica proponer horarios para brindar otras
alternativas de horarios de clases, evitando falta de tiempo para asistir a curso,
traslapes de materias e inasistencias.
3. Adquirir el material didáctico adecuado para sus clases
4. Motivar al alumno informando que adquiere cuatro habilidades durante sus
cursos.
5. Estudiar métodos para personas con dificultades para aprender una lengua
extranjera.
6. Adecuar metodologías usadas por los maestros y homogeneizar la forma de
impartirlo.
7. Utilizar el costo como una fortaleza.
8. Mejorar la difusión entre el alumnado usando redes sociales.
9. Definir salones disponibles para dar clase.
10. Hacer campañas para aprovechar los recursos en periodo vacacional.
11. Crear un semillero de profesores para dar diversidad a las clases.
12. Ocupar las redes sociales y la pagina web para obtener materiales de apoyo al
proceso de enseñanza y utilizarla para realizar tareas en línea.
De los problemas enlistados anteriormente, se dio prioridad a los que impactan
directamente en el aprendizaje del alumno, por lo cual, el proceso de mejora continua
abarcó las acciones siguientes:
1. Material Didáctico. Se cambió el libro base para que se pueda alcanzar de inicio el
nivel B1 de acuerdo al MCER para las Lenguas requisito para titularse en ESIQIE.
67
2. Calidad Docente. Se realizo un curso de homogenización con la planta docente y se
procura que a mediano plazo varios profesores tengan el nivel C2 el MCER para las
Lenguas.
3. Forma de evaluación. La forma de evaluación ha cambiado para que el alumno
domine las cuatro habilidades del idioma: leer, hablar, escuchar y escribir.
4. Redes Sociales. Que nos ayuda para interactuar con el alumnado y aclarar todo
tipo de dudas.
5. Tareas en línea. Mediante el cual el profesor recibe y retroalimenta la enseñanza
por medio del internet.
6. Material Web. Descargar materiales de apoyo tales como: letras de canciones,
música, películas, etc.
Fase 2: Identificación de los beneficiarios
Para la mejora continua del CELEX se definió como beneficiarios a los alumnos de ESIQIE
de forma prioritaria, siendo clientes secundarios los alumnos de ESIME ZACATENCO, ESIA
ZACATENCO, ESFM, ESIT y público en general.
Fase 3: Identificación de las principales necesidades o expectativas de los clientes o
usuarios
Para esta fase se aplicó una encuesta al alumnado, preguntando sobre el método de
enseñanza, la forma de evaluar y el material didáctico, principalmente. A continuación se
muestran los resultados más relevantes que se consideran para este estudio:
El 90% de los alumnos aseguran que casi siempre el maestro te motiva para
aprender más.
El 95% de los alumnos aseguran que casi siempre tiene buen ambiente de estudio.
El 90% de los alumnos aseguran que en la mitad de los casos incluye prácticas de
situaciones reales.
El 92% de los alumnos aseguran que casi siempre cubre las unidades programadas
para el examen a tiempo.
El 89% de los alumnos aseguran que casi siempre incluye ejercicios de comprensión
auditiva.
El 92% de los alumnos aseguran que casi siempre te ayuda a desarrollar todas tus
habilidades por igual.
68
El 88% de los alumnos aseguran que casi siempre controla al grupo eficientemente.
Como acción se llevó el curso de homogenización citado anteriormente énfasis en técnicas
didácticas para procurar que conforme a los criterios de evaluación del CELEX ESIQIE la
evaluación sea de forma excelente según la tabla 3.4
Actualmente el CELEX ESIQIE se encuentra operando con 21 profesores del idioma y 3
coordinadores contando con un promedio por cada curso de 600 alumnos en cursos
semanales y 350 alumnos en cursos sabatinos, teniendo como base esto, se analizará la
siguiente información estadística para comprender la problemática con la cual se contaba.
Fase 4. Evaluación del cumplimiento de dichas necesidades.
Acción: Retroalimentación continua del sistema el cual será de forma mensual.
Fase 5. Análisis de causas de variación.
Acción: Análisis por parte de las autoridades del CELEX y de ESIQIE para tomar acciones
correctivas y preventivas
Fase 6. Diseño de una propuesta.
Acción: Retroalimentación continua con base en las fases 1, 2 y 3
Fase 7. Implementación de mecanismos de Aseguramiento de calidad de los recursos.
Revisar los mecanismos de operación y de sistema de gestión de calidad que tiene el
CELEX ESIQIE.
69
Capítulo IV. Propuesta de un Programa para la Mejora Continua
_______________________________________________________
Aprender o mejorar un idioma en un país en donde ese idioma no es el nativo se vuelve
complicado. Sin embargo, se puede hacer en los CELEX del IPN, lugar donde interactúan
alumnos propios del IPN y público en general, debido a varios factores, entre ellos:
profesores capacitados y certificados internacionalmente en el idioma, recursos
tecnológicos como los centros de auto-acceso y la disposición por parte de los alumnos al
querer superarse. Todo esto hace que la situación sea ideal para aprender o mejorar un
idioma extranjero en México como es el inglés.
De acuerdo a lo estudiado en los capítulos anteriores, a continuación se muestra una tabla
que describe la metodología que sirvió para realizar una propuesta al CELEX ESIQIE:
METODOLOGIA PARA LA MEJORA CONTINUA AL CELEX ESIQIE
Fases Identificación Acciones Responsable Resultados
FASE 1
Material Didáctico Cambiar libro
Coordinadora
General y
Académico
Aplicado
Calidad Docente
Capacitación en
metodologías de
enseñanza
Coordinador
Académico Aplicado
Forma de evaluación
Evaluar las cuatro
habilidades del
idioma
Coordinador
Académico Aplicado
Redes Sociales
Utilizar a favor del
CELEX ESIQIE la
tecnología
Coordinador
Administrativo Aplicado
Tareas en línea Retroalimentación
vía internet Planta Docente Aplicado
Material Web
Utilizar a favor del
alumno la
tecnología
Alumnado Aplicado
FASE 2 Alumnos ESIQIE Primera Prioridad
800 alumnos nuevo
Coordinación
General Proceso
70
ingreso
Alumnos del IPN Segunda Prioridad Coordinación
General Proceso
Público en general Tercera Prioridad Coordinación
General Proceso
FASE 3
Método de enseñanza Cursos de
Actualización
Coordinación
Académica Aplicado
Formas de evaluar
Utilizar las 4
habilidades del
idioma
Coordinador
Académico Aplicado
Material didáctico Cambiar libro
Coordinadora
General y
Académico
Aplicado
FASE 4 Retroalimentación De forma mensual Planta Docente Proceso
FASE 5 Análisis autoridades
ESIQIE y CELEX
Correctivas y
preventivas
Director y
Coordinadora
General
Proceso
FASE 6 Retroalimentación Fase 1, 2 y 3 Todo el
personal Proceso
FASE 7
Revisar mecanismos
de operación Retroalimentación
Coordinadora
General Proceso
Sistema de Gestión de
Calidad Retroalimentación
Coordinadora
General Proceso
Tabla 4.1 Tabla de metodología propuesta
Fuente: Elaboración propia
Esta tabla fue de gran utilidad para guiar la investigación presente de manera sistemática
por cada fase llevada a cabo. Lo anterior se pudo clasificar por la identificación del
problema, acciones llevadas a cabo, responsable de la tarea y el resultado de la tarea. A
continuación y tomando en cuenta los capítulos 1, 2 y 3, se detallan algunas acciones
básicas y complementarias.
1. Base y Estudios sólidos: Se refiere a que las clases iniciales son fundamentales para
aprender la gramática y el vocabulario básico. El inglés se enseña en educación
básica pero es mínimo para considerarlo una base. Por tal motivo, se tendrán que
71
retomar clases de conversación y práctica. La clave es practicar, porque se
cometen muchos errores al principio, sobre todo de pronunciación y de reglas
gramaticales.
2. Clubes de Conversación: Incentivar los clubes de conversación presenciales y en
línea, ya que existen personas que necesitan más práctica que otros. Por lo
anterior, existen los clubes en donde se promueve el intercambio de ideas y
puntos de vista con las demás personas tratando de explicar su punto en inglés.
Los temas que se abordan en los clubes suelen ser situaciones como encuentros en
bares, organizar eventos ficticios, actividades de ocio o cultura, etc. El ambiente es
tranquilo y social, y viene gente de diversos niveles para lograr una mayor fluidez y
para hacer amigos.
3. Incentivar la buena lectura: Distrae y Enseña: Una parte importante del dominio o
manejo de un idioma, es la lectura y la ortografía. Precisamente por esto es
conveniente optar por revistas, periódicos y libros en inglés. Uno puede ingresar al
internet y encontrar varias páginas donde puede uno descargar distintos tipos de
eBooks, que ofrecen un montón de ventajas de lectura en tiempo real como
diccionarios, novelas, ensayos, etc. Además, leer manuales en inglés nos ayudará a
conocer las mismas palabras en los dos idiomas.
4. Aprovechar los hobbies: Existen muchos grupos de contacto dentro y fuera de
Internet que sirven para practicar tanto el habla como la escritura en inglés , con
diferentes intereses sociales, culturales, hobbies, etc., que sirve para practicar el
inglés sin miedo a equivocarse ya que a veces no se ocupa un lenguaje formal.
5. Negocios internacionales: La mejor manera para asimilar un idioma es conocer a
fondo su cultura. Hay sitios con productos típicos de cualquier parte del mundo
aquí en el país. Tiendas que ofrecen la oportunidad de hablar, escuchar o saborear
el inglés u otro idioma a través de los negocios.
6. Cantar canciones: La música es un idioma internacional. Hoy en día es muy fácil
disponer de la letra de las canciones favoritas de cada quién y cantarlas a la par de
la canción. Además, con la tecnología en dispositivos móviles, ya no hay excusa
para no escuchar y cantar en Inglés.
72
7. Atreverse y soltarse: Si se presenta una oportunidad de hablar, escribir o escuchar
inglés, es fundamental aprovecharla. Estas oportunidades pueden surgir en forma
de presentaciones en el trabajo, o cuando alguien nos presenta una persona
extranjera, o incluso cuando nos comunicamos en Inglés por teléfono. Tener una
mentalidad abierta es clave para aprender, y dar el primer paso es el más
importante.
8. Preparar, escenificar y hablar: Un hábito útil y práctico es pensar, consultar,
preguntar y apuntarlo todo siempre, con el fin de seguir aprendiendo y aumentado
el conocimiento del inglés. Por ejemplo, puede servir apuntar en un folio frases
hechas, o frases típicas para presentarse en situaciones concretas. Esta forma de
preparar, escenificar y luego hablar, nos permite no encontrarnos cortados en
situaciones concretas, cuando podemos contestar de una manera breve y con
confianza.
4.1 Aplicación del método de la prueba del signo.
Como se menciona en el capítulo 2, la prueba del signo consiste en medir la diferencia
positiva o negativa entre un antes y un después de determinado evento. Basándose en lo
anterior, se aplica la prueba del signo a la capacitación de los docentes en metodologías
de la enseñanza del idioma inglés, para probar la efectividad de dicha capacitación.
Cabe recordar que la prueba de signos es una prueba aplicable a experimentos en
muestras que son pareadas o muestras relacionadas entre sí. Contrasta la hipótesis de que
ambos tratamientos no difieren o que pertenecen a poblaciones idénticas. Consiste en
datos u observaciones, esto es “n” pares de observaciones, cada par (x,y) es comparado
entre sí y se le colocan signos.
4.2 Programa de capacitación del personal docente del CELEX ESIQIE
El objetivo de la capacitación es mejorar la técnica de enseñanza del personal docente con
base en las metodologías planteadas en el capítulo 2. Con lo anterior, se busca que el
docente cuente con las herramientas necesarias para aplicarlas de forma asertiva. Esto,
como parte del modelo de mejora continua del CELEX ESIQIE.
73
En primera instancia, la coordinación académica del CELEX ESIQIE evaluó antes de la
capacitación, la habilidad y el criterio de aplicación de los métodos según fuera el grupo,
definiendo los siguientes parámetros: excelente, muy bien, bien, suficiente y reprobado
En conjunto con la coordinación administrativa se planteó después el siguiente programa
para la capacitación, teniendo siempre presente el objetivo de la capacitación y las
metodologías de enseñanza planteadas en el capítulo 2. La capacitación fue impartida por
la coordinación académica, y tuvo una duración de 8 horas, impartida en 5 días con una
duración por día de hora y media, aproximadamente. Cabe mencionar que en el
transcurso del curso, hubo una integración del equipo de trabajo docente y
administrativo. Como consecuencia de lo anterior, se mostró una mejora en la
comunicación interna del equipo de trabajo del CELEX ESIQIE.
Por último, la coordinación académica procedió a la evaluación después de la capacitación
de las habilidades en las metodologías de enseñanza del inglés. En la siguiente tabla, se
muestra la diferencia de la habilidad en la aplicación de las metodologías de enseñanza
antes y después de la capacitación a los docentes del CELEX ESIQIE, la cual es la base para
la aplicación del método de la prueba del signo, para demostrar la efectividad de la
capacitación impartida.
No. Nombre Antes Después Signo de
diferencia 1 Profesor A Muy bien Muy bien 0
2 Profesor B Bien Muy bien +
3 Profesor C Suficiente Muy bien +
4 Profesor D Muy bien Muy bien 0
5 Profesor E Muy bien Bien -
6 Profesor F Suficiente Muy bien +
7 Profesor G Reprobado Muy bien +
8 Profesor H Suficiente Suficiente 0
9 Profesor I Reprobado Bien +
10 Profesor J Muy bien Muy bien +
11 Profesor K Bien Bien 0
74
12 Profesor L Suficiente Muy bien +
13 Profesor M Muy bien Muy bien 0
14 Profesor N Reprobado Muy bien +
15 Profesor O Bien Muy bien +
16 Profesor P Bien Suficiente -
17 Profesor Q Suficiente Muy bien +
18 Profesor R Reprobado Bien +
19 Profesor S Bien Muy bien +
20 Profesor T Suficiente Muy bien +
21 Profesor U Suficiente Muy bien +
Tabla 4.2 Resultados de la evaluación de habilidades antes y después de asistir al
programa de capacitación en Metodologías de Enseñanza del idioma inglés
Fuente: Elaboración propia
Después de haber realizado lo anterior, se procedió a desarrollar el método de mejora
continua con los datos recabados para evaluar las pruebas presentadas. Se empezaría por
establecer las hipótesis para la aplicación del método del signo.
Paso 1: Establecer la hipótesis nula y la hipótesis alternativa.
Hipótesis Significado
No hay aumento en la habilidad del cuerpo docente
como resultado del programa de capacitación en
metodologías de enseñanza del idioma inglés
75
Ha aumentado la habilidad del cuerpo docente en
aplicar las metodologías de enseñanza del idioma
inglés
Tabla 4.3 Hipótesis nula y alternativa
Fuente: Elaboración propia
Para saber si la hipótesis nula se rechaza o no se rechaza se utiliza como estadístico de
prueba la distribución binomial, ya que la prueba del signo satisface con los requisitos
binomiales.
Paso 2: Seleccionar el nivel de significancia.
Para este procedimiento se selecciona el nivel 0.10
Paso 3: Decidir cuál será el estadístico de prueba.
El estadístico de prueba será el número de signos más (+) que se obtengan en el
experimento, es decir 14 en este caso.
Paso 4: Formular una regla de decisión.
Se plantea que los docentes: A, D, H, K, M no presentaron aumento ni disminución
de la habilidad después de los cursos, por lo que se eliminaron del estudio.
Se plantea que el valor de n= 14
En el paso 2 se establece un nivel de significancia de 0.10 por lo tanto se busca en
las tablas de la distribución binomial acumulada el valor más cercano a 0.10:
Número de éxitos Probabilidad de éxito Probabilidad acumulada
0 0.000 1.000
1 0.001 0.999
2 0.006 0.998
76
3 0.022 0.992
4 0.061 0.970
5 0.122 0.909
6 0.183 0.787
7 0.209 0.604
8 0.183 0.395
9 0.122 0.212
10 0.061 0.090
11 0.022 0.029
12 0.006 0.007
13 0.001 0.001
14 0.000 0.000
Tabla 4.4 Probabilidad de éxito y acumulada
Fuente: Elaboración propia
Se observa en la tabla anterior que el valor más cercano al nivel de significancia que es
0.10, por lo que la regla de decisión es: si el número de signos positivos en la muestra es
mayor o igual a 10, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa.
Región de rechazo
La gráfica siguiente muestra la región de rechazo de la Hipótesis nula, por lo que se tiene
que la región de rechazo es 10 o más signos +
77
Paso 5. Tomar una decisión respecto a la hipótesis nula.
Catorce de los veintiún docentes que asistieron al curso de computación, aumentaron su
habilidad en aplicación de los métodos de enseñanza. El número catorce está en la región
de rechazo, que empieza en diez, de modo que la hipótesis nula se rechaza. Esto quiere
decir que la Hipótesis alterna se acepta. Por lo tanto, se puede argumentar que: Ha
aumentado la habilidad del cuerpo docente en aplicar las metodologías de enseñanza
del idioma inglés.
Actualmente se busca que los programas se basen por competencias que son las
capacidades que se tienen para llevar a cabo tareas con eficacia. La vida cotidiana en
sociedad exige que cada individuo enfrente y resuelva situaciones, problemas, trabajos
etc.
La escuela, entonces, tiene que preparar y brindar a los estudiantes las herramientas para
que adquieran esas competencias que los hagan aptos y eficientes en su desempeño y
desarrollo en sociedad. La calidad educativa se mide en relación a las capacidades que los
estudiantes adquieran en la escuela y que les sean útiles en su vida cotidiana. Enseñar una
lengua extranjera tiene como propósito principal que el alumno la utilice a manera de
0 0.001 0.006
0.022
0.061
0.122
0.183
0.209
0.183
0.122
0.061
0.022
0.006 0.001 0 0
0.05
0.1
0.15
0.2
0.25
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Pro
bab
ilid
ad d
e é
xito
s
Nùmero de éxitos (nùmero de signos +)
78
instrumento de comunicación. Esto significa la posibilidad de adquirir conocimiento a
través de ella, de expresar y comprender ideas, sentimientos, experiencias.
El aprendizaje de una lengua es un proceso vivo y no podemos separar el contexto en el
que se aprende, ni el que ella representa. Los aspectos culturales, sociales, políticos,
académicos y cualquier otra manifestación humana, son intrínsecos al aprendizaje, pero
también a la utilización de cualquier lengua, si los consideramos como productos del
desarrollo humano.
La enseñanza de las lenguas extranjeras debe contribuir a que los estudiantes desarrollen
competencias que les permitan entre otras actividades:
Desarrollar estrategias de aprendizaje que les permitan reflexionar y conocer la
lengua que estudian.
Interactuar con los integrantes de su grupo, de la escuela, de su comunidad y de
otros países a través de los medios electrónicos como el internet, para desarrollar
prácticas comunicativas en la lengua que estudian.
Reconocer valores de su cultura al ponerse en contacto, a través de la lengua, con
algunos aspectos culturales de otros países.
Participar activamente en su aprendizaje al proponer situaciones de comunicación.
Obtener las bases lingüísticas que les permitan avanzar en el dominio del idioma
que estudian.
El enfoque de la enseñanza basada en competencias postula que, si conocer implica saber
y si saber es lo mismo que ser competente, entonces un aprendizaje de lenguas basado en
competencias daría como resultado un alumno competente, ya que si sabe pensar, sabrá
interpretar, sabrá desempeñarse y entonces sabrá actuar.
Las competencias se definen como el conjunto de conocimientos, habilidades, valores que
convergen y permiten llevar a cabo un desempeño eficaz. Saber actuar será la
consecuencia de llevar a cabo el proceso educativo basado en este enfoque por
competencias.
79
Lograr el objetivo eficientemente, con el efecto deseado, en el tiempo específico a través
de los métodos más idóneos y los recursos indicados, constituye una experiencia de
carácter práctico, la que enlazará los conocimientos para conseguir un objetivo que está
íntimamente relacionado con su desempeño. Es decir, agregar a la teoría la experiencia
práctica, aplicando el conocimiento a la construcción o el desempeño de algo.
En lo que se refiere a la enseñanza de lenguas, se considera el proceso de adquisición de
la lengua madre como un parecido de la adquisición de una segunda lengua. Por lo tanto,
esta corriente, viene a apoyar la coincidencia que se ha mencionado.
80
Conclusiones
_______________________________________________________
Como resultado de la investigación anterior, se obtiene que el CELEX ESIQIE tenía un alto
índice de reprobación y deserción en sus grupos, y una eficiencia en llegar al nivel B1 de
acuerdo a MCER, de 650 horas como media. Por lo tanto fue necesario aplicar un modelo
de mejora continua para disminuir este puntaje. Para esto se realizó previamente un
diagnóstico y se formularon planes de acción que fueron evaluados con métodos
estadísticos para medir su eficacia.
En primera instancia se puede concluir que el número de alumnos aprobados por curso
aumentó, pasando de un 64% a un 67%, de acuerdo al análisis comparativo de los años
2010 y 2011 realizado posteriormente dentro del modelo de mejora continua. También,
se averiguó que el número de veces que el alumno toma cada uno de los cursos, está
fuera del control del CELEX ESIQIE, ya que según el sondeo realizado a los alumnos, las
causas externas como traslapes en sus horarios de clase y falta de interés, y constancia de
parte de los alumnos, son los factores que más afectan el que un alumno alcance el nivel
esperado en el tiempo destinado.
Por otra parte, la ventaja que tiene el método del CELEX ESIQIE respecto a otras
metodologías de enseñanza, es que son aplicadas de forma asertiva de acuerdo al tipo de
alumno. Con respecto al material didáctico se tuvo una renovación de éste en los últimos
niveles y también se ampliaron los horarios para atender la demanda de los alumnos.
Además, aplicando la metodología de mejora continua, se logró que la media en horas del
aprendizaje del inglés disminuyera de 650 horas a 560 horas para alcanzar el nivel B1 del
MCER, con una desviación estándar de 14.62%.
Otra ventaja de la aplicación de la metodología de mejora continua fue que con los
resultados obtenidos también se reduce el tiempo en horas para alcanzar el nivel B2 del
MCER. Ya que de acuerdo al CENNI, las horas estimadas para alcanzar el nivel B2 oscilan
entre 601 y 650 horas promedio, de acuerdo a la proyección que se realizó, se logrará en
800 horas, pero al ritmo que se tenía podría haber llegado a 980 horas. Este número de
horas fueron observadas antes de la puesta en marcha de la metodología de mejora
continua, de igual forma contrasta con los niveles alcanzados en otras escuelas que
enseñan el inglés y ofrecen llegar al nivel B2 en menos tiempo y no lo logran.
81
Lo anterior es un objetivo alcanzado muy importante, ya que demuestra la calidad de las
clases del CELEX ESIQIE y la efectividad del modelo de mejora continua.
Por último, se demuestra estadísticamente que la capacitación del cuerpo docente es
efectiva. Esto se comprueba al utilizar la prueba de los signos como herramienta
estadística, ya que es una herramienta confiable. Con esto se concluye que el método de
mejora continua aplicado al CELEX ESIQIE tuvo un impacto positivo en el proceso
enseñanza-aprendizaje en los alumnos y también en el área académica y administrativa
del CELEX ESIQIE. Esta tesis da pauta para poder evaluar otras instituciones de enseñanza
del inglés en México y permita abordar de manera objetiva las deficiencias que se
encuentren en ellas y así brindar una propuesta asertiva para la resolución efectiva de
estas.
82
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_______________________________________________________
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