Unidade III Aee Surdos

Unidade III O Atendimento Educacional Especializado para Alunos SurdosOrganizadoras: Lzara Cristina da Silva Cristina Broglia Feitosa de Lacerda Maura Corcini Lopes

O Atendimento Educacional Especializado para Alunos Surdos

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SUMRIO

I- O Atendimento Educacional Especializado para Pessoas Surdas II- Introduo aos Conceitos de Surdez Iniciando nossa Jornada 2.1 -Explorando os Conceitos sobre a Surdez O Atendimento Educacional Especializado e a Surdez Primeiras Reflexes sobre o AEE 3.1 Uma Abordagem Crtica do AEE Plano Educacional ou Atendimento Educacional Especializado? A Famlia do Aluno Surdo e a Escola A Relao entre a Comunidade Surda e a Escola de Surdos


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UNIDADE III O Atendimento Educacional Especializado para Pessoas Surdas

Apresentao dos autores da Unidade Lzara Cristina da Silva - Possui Graduao em Pedagogia pelo Centro Universitrio do Tringulo (1994), Especializao em Especializao em Poltica Planejamento e Gesto pelo Centro Universitrio do Tringulo (1995) , Mestrado em Educao pela Universidade de Braslia (1998) e Doutorado em Educao pela Universidade Federal de Uberlndia (2009) . Atualmente Professora Assistente da Universidade Federal de Uberlndia e membro de corpo editorial da Revista de Educao Popular (Impresso). Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Ensino-Aprendizagem. Atua, principalmente, nos seguintes temas: Incluso Escolar, Poltica Pblica Educacional, Formao do Professor. Cristina Broglia Feitosa de Lacerda - Graduada em Fonoaudiologia pela Universidade de So Paulo (1984), Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (1992) e Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (1996). Atualmente, Professora Adjunta da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) no Curso de Licenciatura em Educao Especial e no Programa de Ps-Graduao em Educao Especial (PPGEEs). Tem experincia na rea da Fonoaudiologia, com nfase em surdez e atua na rea educacional desde 1996. Coordenou por 5 anos o Programa de Educao Inclusiva Bilngue junto a rede municipal de ensino em Piracicaba, capacitando gestores, professores e outros profissionais, e atualmente coordena o Programa de Educao Inclusiva Bilngue na rede municipal de ensino de Campinas. Possui Ps-Doutorado no Centro de Pesquisa Italiano (CNR ROMA) em 2003. Trabalha como consultora de diversas agncias de fomento, e assessora a rea de surdez. Lara Ferreira dos Santos - Graduada em Fonoaudiologia pela Universidade Metodista de Piracicaba (2003) e Mestre em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba (2007). Atualmente Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Educao Especial na Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e docente substituta na UFSCar, ministrando a disciplina Introduo a Lngua Brasileira de Sinais. Atuou como Intrprete de Libras na Ps-Graduao em Educao (Mestrado) na Universidade Metodista de Piracicaba. Atualmente, trabalha como Assessora da Prefeitura Municipal de Campinas no Programa de Incluso Escolar de Alunos Surdos. Tem experincia na rea de Fonoaudiologia, com nfase em surdez e na rea educacional de atendimento bilngue para alunos surdos, atuando principalmente nos seguintes temas: Educao Bilingue, Escola Inclusiva, Instrutor Surdo e Intrprete de Libras. Viviane Klaus - Graduada em Pedagogia Licenciatura Plena e Formao de Professores pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS, 2000. Mestre (2004) e Doutoranda (em fase de concluso do Doutorado) em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Tem experincia na rea de Educao, pois atuou como professora na Educao Infantil (Rede Pblica e Privada), no Ensino Fundamental (Rede Pblica Municipal) e no Ensino Universitrio (Cursos de Extenso e Cursos de Especializao em Educao como professora contratada). Atuou como Supervisora Escolar (em Escolas Municipais e na SMED) e como membro da Coordenao de Gesto Democrtica e da Coordenao Pedaggica na SMED de So Leopoldo. Participa do Grupo de Ensino e Pesquisa em Incluso GEPI na UNISINOS e do Grupo de Estudo e Pesquisa em Currculo e Ps-Modernidade GEPECPs na UFRGS. Desde 2010/2 professora do curso de Pedagogia e das demais Licenciaturas da UNISINOS e integra a Equipe de Formao Docente desta mesma Universidade. Maura Corcini Lopes - Doutora (2002) e Mestre (1997) em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Especialista (1994) e Graduada (1993) em Educao Especial pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). professora titular da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) e atua na linha de pesquisa " Formao de Professores, Currculo e Prticas Pedaggicas". As pesquisas que desenvolve abordam os temas da incluso escolar, do currculo, das diferenas na escola e da educao


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de surdos. Problematiza o carter in/excludente das prticas e do currculo escolar. Parecerista e membro de comits consultivos de diferentes revistas na rea da Educao. Coordenadora do Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educao de Surdos (GIPES/CNPq) e vice-coordenadora do Grupo de Estudo e Pesquisa em Incluso (GEPI/CNPq). Tem experincia docente em escolas regulares e de educao de surdos bem como nos diferentes nveis de ensino (Educao Infantil, Fundamental e Superior). Betina Silva Guedes - Graduada em Fonoaudiologia pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (2001) e Especialista em Educao pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (2004). Mestre em Educao pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (2010), na linha de pesquisa" Curriculo, Cultura e Sociedade". Doutoranda em Educao pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (2011). professora da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS/RS) atuando na Graduao, no Programa de Aprendizagem Diferena Cultural, Educao e Incluso Escolar, e na Ps-Graduao. As pesquisas que desenvolve atualmente abordam os temas da in/excluso, da educao de surdos, da cultura, do currculo e da lngua de sinais, concebendo a surdez como constituindo uma diferena poltica e cultural. Pesquisadora do Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educao de Surdos (GIPES/CNPQ) e pesquisadora colaboradora do Grupo de Estudos e Pesquisa em Incluso (GEPI/UNISINOS). Elisabeth de Souza Figueiredo Cunha - Mestranda em Educao da Universidade de Uberaba. Possui Graduao em Letras - Licenciatura Plena em Portugus e Literaturas pela Faculdade Notre Dame do Rio de Janeiro. especialista em Educao Especial pelo Instituto Nacional de Educao de Surdos. Possui curso de capacitao de Tutores a Distncia proposto pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU). Foi professora do Instituto Nacional de Educao de Surdos/RJ e, atualmente, professora de Lngua Portuguesa na Escola de Educao Bsica da Universidade Federal de Uberlndia. tambm Tutora a Distncia atravs do convnio MEC/SEESP/UFU. Dalvani Ferreira da Silva - Graduada em Geografia pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU). Possui especializao em Educao e Religio pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU), e em Alfabetizao pela Universidade Federal de Uberlndia. Professora da Rede Municipal de Ensino de Uberlndia-MG. Paulo Srgio de Jesus Oliveira - Possui especializao em Educao Especial Universidade Federal de Uberlndia (UFU), graduao em Pedagogia pelo Centro Universitrio do Tringulo e certificado Prolibras, proficincia em Libras na categoria Usurio da Libras, surdos, com escolaridade de nvel superior. Experincia na rea de Educao, com nfase em Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: Ensino Superior e Ensino de Lngua de Sinais Brasileira. Atualmente, professor na Universidade Federal de Uberlndia (UFU), ministrando a disciplina de Libras.

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UNIDADE III O Atendimento Educacional Especializado para Pessoas Surdas

Ol! Continuemos nosso curso. Nesta parte iremos conhecer e aprofundar os conhecimentos referentes ao Atendimento Educacional Especializado (doravante AEE) voltado para alunos surdos. Para tanto, vamos trabalhar no sentido de apreender:

a) os conceitos relacionados surdez em seus aspectos biolgicos e scio-antropolgicos; b) as implicaes da surdez na vida escolar das crianas surdas; c) o AEE em geral e o destinado a estudantes surdos e seus respectivos desdobramentos na escola.

Esperamos construir uma boa experincia coletiva. Ento, a responsabilidade pelos bons resultados do curso de todos ns. Vamos ao trabalho!

CAPTULO I O Atendimento Educacional Especializado para Pessoas Surdas Lzara Cristina da Silva 1. O Atendimento Educacional Especializado para Pessoas Surdas Voc deve estar se perguntando sobre os motivos de iniciarmos nosso trabalho conversando sobre os conceitos de surdez e suas implicaes no contexto escolar, se nossa preocupao central o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Primeiramente, precisamos destacar que este atendimento voltado para os estudantes surdos, logo, tornase salutar compreendermos melhor este sujeito para quem estamos pensando o AEE bem como refletirmos sobre os sentidos que ns, profissionais envolvidos com este curso, estamos atribuindo ao trabalho que acreditamos ser significativo formao e ao crescimento pessoal dos estudantes surdos. Neste sentido, iniciaremos esta unidade apresentando os conceitos de surdez e suas implicaes no contexto escolar para, em um segundo momento, abordarmos os principais aspectos do AEE e focarmos o tema central de nosso curso que o AEE para estudantes surdos. 2. Introduo aos Conceitos de Surdez Vamos comear buscando compreender as concepes sobre a surdez. Este entendimento salutar para as nossas decises enquanto professores e/ou profissionais que trabalham na educao de pessoas surdas, pois so os nossos conceitos que embasam nossas escolhas pedaggicas.


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Se eu vejo na surdez um fator limitador das condies de aprendizagem e desenvolvimento das pessoas surdas, trabalharei de uma forma pouco positiva para a aprendizagem e desenvolvimento dessas pessoas. Se, ao contrrio, tenho um posicionamento pautado na compreenso do outro, de suas potencialidades e compreendo a surdez enquanto uma caracterstica peculiar de uma pessoa que no a impede de ser, de viver em sociedade, de estar envolvida com a comunidade em todas as suas atividades, tenho uma forma diferente de planejar minhas atividades pedaggicas a serem realizadas com este grupo. Queremos, ento, explorar com vocs as diferentes formas de se perceber a surdez e demarcar claramente aquela que gostaramos que fosse a escolhida e aprofundada por vocs em seus estudos futuros. Os estudos nos mostram que ao longo dos anos a concepo educacional sobre a surdez foi sendo construda tendo por base a indiferena, surgindo, assim, inmeros equvocos em relao ao surdo, surdez e educao destinada a ele. Atividade 1 - Dirio de Bordo Os pais ficam desorientados diante da constatao da surdez de um filho e a tendncia procurar um mdico e buscar a cura dele. Para eles, ter um filho surdo o mesmo que ter um filho doente. Por que os pais pensam assim? O que voc acha desse pensamento? Iniciando nossa Jornada Ora, por que aprendemos que uma pessoa surda, ou com alguma deficincia fsica, mental ou sensorial uma pessoa incapacitada que precisa estar sempre sendo acompanhada por um profissional da sade, sendo medicada e zelada? Esse tipo de concepo e de pensamento tem sido muito prejudicial ao desenvolvimento das pessoas com deficincia em geral. Para contribuir com o surgimento de outra viso mais positiva de se relacionar com a deficincia, no caso da surdez, iremos apresentar neste estudo, alguns conceitos e informaes sobre a mesma e, paralelamente, demonstrar a relao desses conceitos com a educao. Atividade 2 - Dirio de Bordo Comecemos, ento, pela compreenso da surdez enquanto fator biolgico e clnico. Como voc conceitua surdez? Existem diferentes tipos de surdez? Quais? Como sei que sou surdo?

2.1)

Explorando os Conceitos sobre a Surdez

Iniciaremos nosso estudo abordando as diferentes formas de compreender a surdez pelos conceitos de natureza clnica, relacionados aos aspectos biolgicos. V at a pgina do INES e estude o texto Os rgos do Aparelho Auditivo e seu Funcionamento, disponvel em: http://www.ines.gov.br/ines_livros/1/1_PRINCIPAL.HTM Voc deve ler o texto atentamente e ir destacando os conceitos e as informaes mais relevantes. Em seguida, faa um quadro destacando os tipos de surdez, as formas de aquisio e as consequncias na vida da pessoa surda, conforme o modelo existente no texto que voc acabou de ler.

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Elabore um texto com os conceitos e as informaes mais importantes que voc destacou no texto.

Atividade 3 Dirio - Explorando os Conceitos sobre a Surdez Depois de ler o material e destacar os principais pontos, redija um texto sobre o assunto e registre em seu Dirio de Bordo. No se esquea de que durante todo seu perodo de estudo, o seu Tutor estar sua disposio para auxili-lo. Atividade 4 - Frum Novas Descobertas At aqui descobrimos muitas coisas que antes nem imaginvamos serem to importantes. Vamos ao Frum conversar com nossos colegas sobre estas descobertas. O que voc descobriu nesta primeira parte que no julgava merecer destaque? Lembre-se de ler os registros de seus colegas. Converse com eles sobre o que vocs entenderam sobre os textos.

2.2)

Ainda sobre os Conceitos de Surdez

Alm dos textos que abordam os conceitos de surdez apresentados nos cadernos digitalizados do INES (conforme vimos na Unidade anterior), existem outros to importantes para os profissionais da rea da educao quanto esses que vocs acabaram de conhecer. Sendo assim, vamos continuar nosso estudo! Agora vamos conhecer outras formas de entender a surdez. Para isso estudaremos dois textos: Texto 1 - Os Estudos Surdos www.eusurdo.ufba.br/arquivos/estudos_surdos_feneis.doc O texto que vocs lero a seguir de autoria da Prof. Dr. Ndia Limeira de S. Nele, a autora apresenta algumas formas por meio das quais a sociedade se relaciona com a surdez e destaca, tambm, a situao originria desta relao. A professora, ainda, procura recuperar a experincia da surdez como um trao cultural que tem a lngua de sinais como elemento significante para essa definio. O entendimento desse texto ir nos auxiliar a compreender um novo conceito de surdez. 2.3) As Concepes sobre a Surdez5

Este texto, de autoria de Lzara Cristina, Dalvani Ferreira, Paulo Srgio de Jesus e Elisabeth Figueiredo, traz ______________________________5

O texto As Concepes sobre a Surdez: Construindo sentidos rumo a uma nova prtica educacional est no Captulo II desta Unidade para garantir as condies de acesso ao mesmo. O Atendimento Educacional Especializado para Alunos Surdos

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uma reflexo sobre as concepes de surdez e suas implicaes na vida da pessoa surda e no contexto escolar. Texto 2 As Concepes sobre a Surdez http://www.ead.ufu.br/file.php?file=%2F267%2Funidade3%2F3_concepcoessurdez.pdf

Atividade 5 Dirio de Bordo: leitura e explorao dos textos Para explorar os textos propostos, vocs iro passar pelas seguintes etapas: 1) Leia os textos atentamente e destaque os conceitos e informaes que voc considera primordiais; 2) Depois organize um esquema com as ideias destacadas nos dois textos; 3) Em seguida, releia o esquema e busque encontrar o que h de comum ou semelhante nos conceitos e informaes nos dois textos selecionadas por voc; 4) Elabore uma pequena sntese (pequeno texto contendo os conceitos e informaes comuns aos dois textos) na qual voc destaca o conceito de surdez apresentado. Registre em seu Dirio de Bordo esta sntese. Atividade 6 Frum Conceitos de Surdez Finalmente, depois de terminarmos a leitura desses trs textos, podemos conversar um pouco mais sobre esse assunto to importante para ns, educadores. Existem diferenas entre os conceitos de surdez apresentados nos textos estudados? Se existem, quais so e onde podemos encontr-las?

2.4)

Ainda sobre as Concepes de Surdez

Pelo que pudemos perceber com as leituras e as discusses realizadas at agora, as diferenas existentes entre os conceitos de surdez esto na forma como nos relacionamos com essa deficincia. O primeiro texto trabalha com conceitos de natureza clnica e biolgica e trata a surdez na sua manifestao fsica, mais precisamente sensorial. Sabemos que importante termos as informaes clnicas, patolgicas, mas essas informaes nos servem para qu, enquanto professores? Para justificarmos as dificuldades de nossos alunos? Para justificarmos sua no aprendizagem? [...] evidente que no! Esses conhecimentos servem para podermos pensar a prtica pedaggica de uma forma que atenda melhor a clientela para a qual trabalhamos, que so os alunos surdos. Ora, precisamos entender que mesmo a surdez leve e unilateral precisa ser considerada e as necessidades dirias dos alunos frente s dificuldades de aprendizagem em funo da ausncia da audio precisam ser cuidadas. Neste caso, algumas dicas so importantes na sala de aula e na convivncia diria: a) Fale claramente e de forma que o aluno compreenda o que est sendo dito; b) Pea ao aluno para lhe dizer o que entendeu e verifique se ele realmente est compreendendo o que voc est falando;

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c) Em sala de aula, possibilite a esse aluno sentar em um lugar onde ele possa ter a viso da sala inteira para que ele se sinta seguro diante de acontecimentos inesperados. Lembre-se! Estes cuidados oferecem ao aluno maior tranquilidade e a voc condies de avaliar o envolvimento desse aluno e, alm disso, verificar se est havendo aprendizagem!

Atividade 7 Frum: As concepes de surdez Vamos conversar com nossos colegas no Frum? Nesta parte do curso pudemos entrar em contato com muitos conceitos e informaes. Compartilhe no Frum alguns desses conceitos e/ou informaes que voc considera importantes em sua caminhada como professor que j trabalha ou que pode vir a trabalhar com pessoas surdas. Lembre-se de ler os registros de seus colegas. Converse com eles sobre o que voc aprendeu ao ler os textos. Atividade 8 - Frum - Nomenclatura na rea da surdez Leia atentamente o texto de Romeu Sassaki http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/upload/saude/arquivos/deficiencia/Nomenclatura_ na_area_da_surdez.pdf Participe do Frum, expondo suas opinies sobre o texto que voc acabou de ler, interaja com seus colegas de turma, faa perguntas e responda s perguntas de outros colegas.

2.5)

Trajetrias sobre movimentos sociais e surdez

Caro aluno, temos percebido a partir das leituras realizadas que preciso considerar cada grau de surdez e cada situao de perda auditiva. No entanto, precisamos considerar, tambm, outros aspectos, conforme vimos nos dois ltimos textos. Precisamos compreender que ser surdo apenas uma forma diferente de ser . Assim, no podemos usar a surdez para classificar e agrupar as pessoas. Cada pessoa uma pessoa, ou seja, cada indivduo possui particularidades que nenhum outro possui. Dessa forma, cada possui uma experincia diferente com a surdez. Ento, a surdez, para alm dos aspectos biolgicos, uma experincia visual, gestual, cultural e lingustica construda dentro de um contexto histrico, poltico, social, cultural e econmico. LEMBRE-SE! No possvel desconsiderar o conjunto desses aspectos no trabalho dirio com o sujeito surdo. Podemos ressaltar tambm, a partir das leituras realizadas, que a surdez como experincia de natureza visual, gestual, cultural e linguista promove o surgimento de uma lngua que possibilita a relao desse sujeito com o mundo de forma natural e eficiente. Dessa forma, surgiu a Lngua de Sinais que no universal, pois cada pas possui sua prpria lngua e no interior de cada uma delas existem as regionalidades.


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Quer saber mais? Para aprofundar sobre o assunto, leia o texto: Trajetrias e movimentos na educao dos surdos http://www.virtual.udesc.br/Midiateca/Publicacoes_Educacao_de_Surdos/artigo11.htm

Atividade 9 Frum - Avaliao e auto-avaliao Pessoal! Neste momento ressaltamos a importncia de pararmos para pensar sobre o que estamos estudando. Por isso, participe deste Frum escrevendo sobre o que voc destacou como mais importante nesta etapa da terceira unidade. Como voc participou desta etapa? D sugestes para que a sequncia do curso seja repensada. neste espao que vamos saber o que voc achou das atividades. a) b) c) d) Qual delas lhe despertou maior interesse? Como voc administrou o seu tempo? Como est sendo o seu contato com os demais participantes do curso? Quais as suas expectativas com relao ao seu Tutor?

2.6)

O Atendimento Educacional Especializado e a Surdez

Bem, agora vamos iniciar nossa conversa, relacionando o que aprendemos na primeira parte desta unidade com o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Vamos pensar a organizao do AEE para as pessoas surdas, as caractersticas desse atendimento e seu fazer cotidiano. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) destina-se s pessoas com diferentes formas de deficincias fsicas, sensoriais e intelectuais e tambm quelas com diversas manifestaes de transtorno global do desenvolvimento, seja por possuir algum dficit ou por possuir alguma alta habilidade/superdotao. Neste movimento de organizao precisamos ter clareza em relao a alguns aspectos, quais sejam: a) O que um Atendimento Educacional Especializado (AEE)? Em que se diferencia de outras formas de atendimentos realizados pela escola? Como ele se organiza? Qual a sua funo e durao? b) Quem o aluno que ir participar do AEE? Quais seus focos de interesse? Quais suas dificuldades

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e habilidades? Onde estuda? Que srie? Como seu desempenho na escola comum? c) Quais aes sero desenvolvidas no AEE para atender aos seus alunos? d) Quais as expectativas que a escola comum possui do AEE? Que aes sero desenvolvidas em parceria com a escola? e) Quem sero os professores que iro trabalhar com esses alunos? Dando continuidade s nossas discusses, teremos, nesta parte do curso, os seguintes objetivos: a) Compreender as diferenas e semelhanas entre o atendimento escolar realizado no contexto da escola comum, daquele executado no AEE; b) Entender o conceito de Atendimento Educacional Especializado (AEE); c) Instrumentalizar o educador para a elaborao de plano avaliativo para a identificao de necessidades e/ou habilidades educacionais especficas dos alunos e do plano de Atendimento Educacional Especializado (AEE); d) Apresentar recursos tecnolgicos e humanos disponveis para a produo de materiais de acessibilidade; e) Reconhecer os pontos de tangenciamento e de articulao estabelecidos entre o ensino comum e a escola especial.

Atividade 10 Dirio de Bordo - conhecimentos prvios sobre o AEE Vamos conversar sobre o AEE. Como primeira atividade desta parte do curso, registre em seu Dirio suas primeiras impresses sobre as seguintes questes: a) O que um Atendimento Educacional Especializado(AEE)? Em que o AEE se diferencia de outras formas de atendimentos realizados pela escola? Como ele se organiza? Qual a sua funo e durao? b) Quem o aluno que ir participar do AEE? Quais seus focos de interesse? Quais suas dificuldades e habilidades? Onde estuda? Que srie? Como seu desempenho na escola comum? c) Que aes sero desenvolvidas no AEE para atender aos seus alunos? d) Quais as expectativas que a escola comum possui do AEE? Que aes sero desenvolvidas em parceria com essa escola? e) Quem sero os professores que iro trabalhar com estes alunos? f) No se preocupe em saber se o que voc pensa est correto ou no. Aqui voc far o registro de seus conhecimentos prvios sobre esta temtica. Vamos aprofundar nosso estudo daqui por diante. Ao final desta unidade, voc ir comparar o que j sabia com o que voc aprendeu durante nosso estudo.

2.7) A Lei do Atendimento Educacional Especializado (AEE) O AEE foi regulamentado em setembro de 2008 pelo Decreto Presidencial n. 6.571, publicado no Dirio Oficial da Unio D.O.U de 18/09/2008. No pargrafo primeiro do documento encontramos a definio de AEE como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular (BRASIL, 2008,


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p. 1). O referido Decreto ainda deixa claro que o AEE precisa fazer parte do Projeto Poltico Pedaggico da escola, no podendo funcionar como um servio parte da escola. Ele deve ser pensado de forma coletiva como setor/servio integrante da escola e, portanto, pertencente a todos os processos pedaggicos, administrativos e financeiros da instituio. Assim, o AEE pode ser compreendido como um servio da Educao Especial representado pelo conjunto de aes desenvolvidas em um espao fsico e temporal determinado, cuja funo a de complementar e/ou suplementar as condies de formao integral do aluno por meio da disponibilizao de servios, recursos de acessibilidade e estratgias que eliminem as barreiras para sua plena participao na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.

Atividade 11 Dirio de Bordo Atividade complementar e suplementar Voc poderia explicar o que significa uma atividade de natureza complementar e suplementar? Vamos pesquisar e fazer um registro conceitual sobre o significado dessas duas atividades.

Atividade 12 Frum - Compartilhando saberes Dizer que o AEE tem a funo de desempenhar atividades de natureza complementares e/ou suplementares significa romper com a prtica de estudo de contedos curriculares, de aulas de reforo durante os atendimentos oferecidos neste espao. O que vocs pensam sobre isso? Como essa funo percebida no AEE de sua escola?

Atividade 13 Frum Conhecendo o AEE e sua escola Sua escola possui AEE? Ela possui Projeto Poltico Pedaggico (PPP)? Se sim, o documento do PPP menciona a presena do AEE? Como o AEE est organizado em sua escola e em que espao ele acontece? Compartilhe no Frum sua realidade.

2.8) Entendendo melhor o Decreto n. 6571 De acordo com o Decreto n. 6571/2008, so objetivos do AEE:I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1; II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem e IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de ensino (BRASIL, 2008, p. 1).

Desta forma, pode-se dizer que cabe aos profissionais da escola pensar o AEE como um parceiro na criao e no estabelecimento de condies reais e contextualizadas para promover aes relacionadas ao acesso e a permanncia com sucesso escolar dos estudantes com diferentes formas de deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Portanto, para alm de um setor, de um

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espao fsico, o AEE tambm um elemento do campo da Educao Especial que ir perpassar todos os nveis e modalidades de ensino, de forma a garantir que todas as demandas por equiparao de condies deste grupo de pessoas sejam ofertadas para eliminao de todo tipo de barreiras, sejam elas arquitetnicas, pedaggicas ou atitudinais. O importante que todos os sujeitos, independentemente de suas condies fsicas, sensoriais, afetivas e cognitivas, tenham o seu direito de escolarizao concretizados em todos os nveis e modalidades educacionais. vlido ressaltar que o AEE tambm se constitui como um espao frtil para pesquisa, pois por meio da implementao desse tipo de atendimento que se fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos mais variados que possibilitem a eliminao das diversas barreiras existentes no processo de ensino e aprendizagem. Durante o processo de elaborao desses materiais variados, sero elaborados, por exemplo, materiais didticos adaptados, estudos de casos, alternativas de comunicao assistiva e aumentativa etc. Portanto, o AEE um espao rico e desafiador a ser construdo no interior das instituies educacionais de diferentes nveis de ensino no pas. Segundo o Decreto n. 6571/2008, o espao fsico adequado para acontecer o AEE so as salas de recursos multifuncionais, denominadas no documento em seu Art.3, pargrafo 1, como ambientes dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do atendimento educacional especializado. Assim, no AEE, o estudante no receber aulas de reforo dos contedos curriculares desenvolvidos na escola comum. A funo do AEE ultrapassa essa necessidade oriunda, em muitos casos, de outras demandas do sujeito. Neste sentido, sempre bom ressaltarmos que cada pessoa nica, diferente, com sentimentos, necessidades e potencialidades distintas. Portanto, no basta nos preocuparmos com suas condies de escolarizao manifestadas na experincia vivida na escola comum. Temos que pensar no sujeito de forma completa, para que possamos atend-lo na fase escolar. A responsabilidade pela escolarizao de TODOS da escola comum. No entanto, por meio do AEE que sero oferecidas aos estudantes outras oportunidades para que eles possam adquirir as condies necessrias a sua escolarizao na escola comum. Logo, neste espao, eles sero entendidos como seres nicos, dotados de capacidades e potencialidades a serem desenvolvidas e ampliadas, com vistas superao de dificuldades circunstanciais ou permanentes inerentes as suas condies de vida. A vida escolar tambm faz parte do contexto sociocultural do aluno. Assim, importante pensar que as pessoas so nicas e que suas experincias relacionadas s suas condies de vida humana tambm so singulares. Logo, no podemos agrupar as pessoas e atribuir juzos de valor agregados a tais agrupamentos ou a todos que dele participam. Podemos dar como exemplo a mulher, que experimenta e vive a sua condio de ser mulher de forma diferenciada. Assim, a mulher surda, alm de possuir graus e formas diferentes de surdez, tambm experimenta e vive a condio de ser surda de forma particular. Se conheo e desenvolvi um excelente trabalho com uma criana cega, posso no conseguir o mesmo sucesso se reaplicar este mesmo trabalho com outras crianas cegas na mesma idade e condio semelhante primeira. Algumas situaes podem ser produtivas, outras no, pois, como dissemos, cada pessoa singular e sua experincia com o mundo tambm.


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Atividade 14 Dirio - Conhecendo o AEE e sua Escola Ento, vamos ao Dirio de Bordo comparar nossas primeiras respostas com o que aprendemos at agora. O que vocs aprenderam e consideram novidade? Conseguiram verificar modificaes nos conceitos anteriores? Quais?

2.9) O Plano do Atendimento Educacional Especializado (AEE) Como forma de ampliar nossa compreenso, a partir deste momento, iniciaremos um processo de reflexo crtica sobre os possveis caminhos que o espao do AEE pode assumir na educao e escolarizao das pessoas surdas, para que possamos, no final do curso, ter condies de realizar nossas escolhas pedaggicas e polticas no trabalho a ser realizado. Como temos visto durante o curso, so muitos os desafios que encontramos ao trabalhar com os alunos surdos. No podemos colocar em prtica o que realizamos no AEE com os demais grupos de estudantes, por causa das caractersticas distintas que a proposta de trabalho voltada para os surdos possui. Precisamos construir novos olhares e novos caminhos. A tarefa est posta! Resta-nos o estudo, a investigao e a proposio de aes concretas visando a garantia do sucesso da escolarizao de todos os estudantes, independentemente de suas condies sensoriais, fsicas e cognitivas. Para organizarmos nosso trabalho, dividiremos as reflexes em duas etapas. A primeira intitulada Uma Abordagem Crtica do Atendimento Educacional Especializado e a segunda intitulada Orientaes pedaggicas para o trabalho com alunos surdos.

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REFERNCIASBRASIL, Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o pargrafo nico do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007 BRASIL. Decreto n 5.626. Regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Publicada no Dirio Oficial da Unio em 22/12/2005. BRASIL. LEI n. 10.436. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras e d outras providncias. Publicada no Dirio Oficial da Unio em 24/04/2003. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras e d outras providncias. SACKS, Oliver. Vendo Vozes: Por uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro: Ed. Imagem. Srie Diversos, 1990. SANCHES, C. Vida para surdos. Revista Nova Escola, setembro. Rio de Janeiro: Abril, 1993. SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997. SKLIAR, Carlos (org.), Educao e excluso: Abordagens scio-antropolgicas em educao. Porto Alegre: Mediao,1997. SKLIAR, Carlos (org.). A surdez: Um olhar sobre a diferena. Porto Alegre: Mediao, 1998. SOARES, Maria Aparecida Leite. A Educao de Surdos no Brasil. Campinas, SP: Editora Autores Associados, 1999. VIANA, Regina Lcia. A Integrao do Surdo: Uma abordagem multissensorial. Rio de Janeiro: CELD, 1996. VIGOTSKY, L.S. Linguagem e Pensamento. So Paulo: Martins Fontes,1989.


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CAPTULO II As Concepes sobre a Surdez: construindo sentidos rumo a uma nova prtica educacional Lzara Cristina da Silva Dalvani Ferreira da Silva Elisabeth de Souza Figueiredo Cunha Paulo Srgio de Jesus Oliveira A surdez sempre fez parte de todas as comunidades etnogrficas e culturais. Mesmo a surdez sendo to presente na sociedade, as necessidades das pessoas surdas, em geral, no foram percebidas pelos ouvintes. Talvez isso tenha acontecido pelo fato da surdez no ser algo que incomode as pessoas diretamente como a marginalidade e a violncia. Neste contexto, a pessoa surda e suas demandas acabam sendo ignoradas. Ao longo dos anos a concepo sobre a surdez foi sendo construda dentro dessa indiferena, surgindo assim inmeros equvocos em relao ao surdo, surdez e educao dessas pessoas. As dificuldades no que se refere educao das pessoas surdas encontram suas razes no fato de esta encontrar-se aliada aos parmetros da Educao Especial, que esteve ao longo da histria aliada filantropia. Neste sentido, enquanto a educao em geral era vista como um direito e um dever do estado para com o cidado, a Educao Especial entendida como um favor, uma caridade a ser desempenhada por pessoas de bom corao e que praticam a benevolncia. Neste contexto, a preocupao estava vinculada ao cuidar, ao amparar e ao oferecer condies para a reabilitao fsica e intelectual dos surdos. Desta forma, o fato da educao de surdos ter estado a merc de entidades filantrpicas destituiu o seu carter institucional legal e formal subordinando-a a campos extraescolares. No conjunto, essa situao contribuiu para a escassez de pesquisas que pudessem gerar o desenvolvimento de polticas educacionais para essa rea. Assim, nesta perspectiva, grande parte das construes histricas sobre surdez acabou desencadeando uma relao entre sociedade e surdez extremamente prejudicial ao surdo, em que este encarado como ser doente, incapacitado que precisa ser reabilitado auditivamente e oralmente para sua insero social e educacional. Neste campo, a educao tambm tem contribudo com essa situao, uma vez que, durante sculos manteve os surdos subordinados aos ouvintes, numa postura ouvintista. O Ouvintismo, institucionalizado atravs do oralismo, contribuiu de forma significativa para as percepes equivocadas e limitadas acerca dos surdos e da surdez. De modo geral, percebe-se que as pessoas no se envolvem em um dilogo mais profundo com os surdos, emitem apenas sinais convencionais para cumprir as normas sociais de boas maneiras. Assim, passam perto, acenam com a mo, fazem um sinal de jia com o polegar e continuam seu caminho com a sensao do dever cumprido e o surdo continua margem da sociedade e da cultura ouvinte, sem compreender, muitas vezes, os acontecimentos sua volta. Esta postura mediante a surdez fruto de uma corrente de pensamento que respalda as relaes sociais, na qual a pessoa surda no respeitada enquanto pessoa possuidora de traos culturais peculiares e, como tal, com identidade prpria e diferente das identidades dos ouvintes. Essa corrente de pensamento interfere diretamente, tambm, na formao das identidades prprias dos surdos, que imersos nas armadilhas do ouvintismo6 perdem suas caractersticas e no se constituem enquanto sujeitos surdos. A histria retrata toda a construo de como as pessoas com caractersticas biolgicas e/ou mentais diferentes (como, por exemplo, os surdos) da maioria (ouvintes), eram tratadas na sociedade. Os surdos como os demais sempre estiveram margem da sociedade. Assim, para que os surdos, aos poucos, fossem sendo aceitos pelo grupo e respeitados como seres humanos, foi necessrio ensin-los a falar, adapt-los aos comportamentos sociais aceitveis pelo grupo, e mold-los segundo as necessidades de cada poca.______________________________ 6 Segundo Skliar (1998), ouvintismo so todas as representaes dos ouvintes sobre a surdez e sobre os surdos.

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A preocupao com a educao dos surdos surgiu a partir da necessidade das famlias nobres em manter sua riqueza, pois o direito herana era legalmente do filho primognito. Caso esse fosse surdo, s poderia receb-la se possusse condies de comunicar-se com seu grupo. Da, algumas pessoas comearam a criar metodologias diferenciadas e estritamente sigilosas, com o objetivo especfico de ensin-los a falar. O fato dessas metodologias no terem sido divulgadas e/ou registradas dificulta o entendimento de como essa prtica de educao perdura at os dias atuais. Desta forma, o primeiro objetivo da educao das pessoas surdas esteve vinculado aprendizagem da fala, sendo a sua aquisio condio sine qua non para a assuno de seus direitos civis enquanto cidados. Esses objetivos foram expressos atravs de uma concepo de educao do surdo pautada na abordagem clnico-teraputica que aliada ao oralismo, tida como corrente filosfica, lhe deu suporte para sua estruturao e desenvolvimento. Essa concepo de surdez e educao esteve e ainda se encontra presente na histria deste grupo de pessoas em diferentes pases. Segundo a concepo clnico-teraputica, a preocupao central, expressa em objetivos e as aes educacionais, precisa estar na busca pela correo de um defeito biolgico presente na pessoa surda, ou seja, buscar/ criar mecanismos para que a surdez seja superada. Esse movimento retira o foco das questes pertinentes ao campo educacional para o campo clnico, do tratamento da surdez, que entendida como uma doena que precisa ser medicada e curada. Esse processo minimiza os aspectos relativos ao educar a pessoa surda em todos os seus aspectos cognitivos, afetivos, emocionais e sociais. Neste movimento, em que se promove a supremacia dos interesses clnicos em detrimento dos educacionais, surge nos contextos educacionais a presena hegemnica dos conceitos de surdez que a vinculam a uma questo de ordem mdica, clnica, em detrimento de um entendimento do sujeito e suas necessidades educacionais. Esta realidade,[...] fez predominar uma abordagem clnico-teraputica dentro dos projetos educacionais. A escola, dessa forma, para alm do espao pedaggico, se apresenta enquanto proposta clnica de atendimento aos alunos surdos (KLEIN, 1998, p. 77).

Assim, a escola, enquanto espao educacional das pessoas surdas, respaldadas nessa abordagem assume um compromisso claro com todas as aes reabilitadoras, em que o aprender a falar primordial ao desenvolvimento educacional e pessoal do surdo. Desta forma, ampliam-se os conhecimentos cientficos e tecnolgicos acerca do aparelho auditivo, de criao de prteses auditivas cada vez mais sofisticadas, buscando a normatizao do surdo. Nessa tendncia os surdos so vistos como deficientes e incapazes de crescerem sozinhos enquanto comunidade estando, portanto, sempre dependentes dos ouvintes (cf. SKLIAR,1998). Nesta perspectiva, quando detectada a surdez nos exames mdicos de rotina e/ou situaes familiares em uma criana, ela encaminhada imediatamente aos especialistas da rea, como se a mesma fosse doente e precisasse de um tratamento mdico e curativo. Nesta realidade o parecer do otorrinolaringologista torna-se mais importante7 que as orientaes pedaggicas e/ou aquelas das comunidades surdas. Assim, a criana desde cedo, passa a ter muitos compromissos dirios com especialistas buscando corrigir o seu problema. As visitas aos fonoaudilogos tornam-se constantes e cansativas, tomando a maior parte do seu tempo disponvel, passando assim, a no ter tempo para se dedicar escola e, mesmo de ser criana. Essas atividades, porm, so destinadas apenas aprendizagem da fala e a atender s expectativas dos pais, que com a descoberta da surdez sentem-se confusos, sem saber que atitudes tomar com seu filho diferente. Essa situao apesar de no garantir uma qualidade de vida melhor para a criana surda, torna -se a salvao para os pais. Esse modelo de educao encontra respaldo em uma pedagogia ortopdica, onde, muito mais que educar, se pretende corrigir. Prticas voltadas a fazer falar, a se adaptar ao uso de um aparelho auditivo, so exemplos de reabilitao que se estendem para alm do espao da escola e chegam at os locais de trabalho. (SANCHEZ, 1990 apud KLEIN, 1998, p.77). Atualmente, existe uma preocupao em se descobrir a surdez o mais cedo possvel para que, em conformidade com o discurso clnico, busque medidas que solucione o problema rapidamente, de forma que a criana se habitue precocemente com a prtese e possa, assim, ser treinada a falar o mais cedo possvel. Exemplo disso, so as intenes em tornar obrigatrio os servios pblicos de sade a realizarem nas crianas recmnascidas o chamado teste da orelhinha8.______________________________ 7 No desprezamos o valor do parecer do profissional da sade, o que questionamos sua prevalncia em detrimentos de outras formas de encaminhamentos para a rotina familiar e social da criana surda. O Atendimento Educacional Especializado para Alunos Surdos

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Essa viso clnico-teraputica se restringe a considerar a surdez apenas como um problema biolgico, no envolvendo sua dimenso mais ampla ligada aos fatores scio-culturais. Dessa forma, os surdos no so percebidos como sujeitos capazes de resistir e constituir-se como grupo possuidor de uma cultura com traos prprios, impedindo-os de atuar efetivamente estabelecendo condies para o exerccio de sua cidadania. Assim,Os surdos, quando no representados como sujeitos culturais, entram no rol dos desajustados, desintegrados da sociedade ouvinte, deficientes e incapazes de se desenvolverem sem o auxlio de grupos dominantes culturalmente (LOPES, 114, p.1998).

Essa corrente de pensamento refora a relao de poder que se estabelece entre o ouvinte e o surdo, denominada por Skliar (1998) de ouvintismo, o que representa mais do que a imposio da lngua oral, mas condiciona a sua insero sociedade dos ouvintes aquisio de valores culturais e sociais prprios dessa cultura, ignorando a existncia de uma comunidade que possui identidade prpria. Contrapondo essa abordagem, apresenta-se a viso scio-antropolgica, em que o sujeito surdo no visto como portador de deficincia, mas algum diferente, no sentido de no se enquadrar nos modelos sociais impostos como normais. Essa abordagem consegue aproveitar as habilidades compensatrias biolgicas desenvolvidas pelo prprio ser humano, uma vez que a deficincia no inibe o desenvolvimento global, mas cria alternativas compensadoras que permitem desencadear novos processos cerebrais. Dentro dessa perspectiva a diferena se constituiu mais [...] como uma construo histrica e social, efeito de conflitos sociais, ancorada em prticas de significao e de representaes compartilhadas entre os surdos (SKLIAR, 1998, p.12). Assim, no possvel perceber a comunidade surda como um grupo homogneo, mas como um grupo composto por sujeitos diferentes com identidades prprias e distintas que integram, tambm, grupos com caractersticas diversas. Um olhar sobre a surdez respaldado nesta abordagem possibilita uma compreenso mais conjuntural, permitindo assim, uma anlise que considere fatores especficos como etnia, gnero, condies sociais, valores culturais como elementos indispensveis compreenso das multifaces constituintes na formao dessas identidades e grupos. A compreenso das comunidades surdas perpassa por uma leitura ampla da sociedade em geral, uma vez que estas esto imersas neste todo, sofrendo suas influncias sociais, econmicas e culturais, as quais interferem diretamente na construo de suas identidades individuais e de grupo. Por exemplo, quando encontramos com um surdo pedindo, vendendo adesivos, balas, etc., apelando para a sua deficincia como meio de sensibilizar as pessoas, isso fruto de um contexto geral, no qual se apresenta o fato de um desemprego estrutural, que atinge tambm o surdo. Desta forma, ele no trabalha porque no quer, no capacitado para o mercado de trabalho, mas porque as condies de trabalho so limitadas para todos. A compreenso do que vem a ser surdez interfere sobremaneira em todas as prticas sociais e educacionais. Dependendo do conceito que se tem, so atribudos significados e construdo sentidos acerca dos contatos e/ou realidade desse grupo de pessoas, do qual, muitas vezes, no fazemos parte. Discutindo o conceito de surdez, em um de seus textos, Skliar (1998, p.13) a define como uma diferena construda histrica e socialmente, efeito de conflitos sociais, ancorada em prticas de significao e representaes compartilhadas entre os surdos. Nesta perspectiva, a compreenso sobre surdez ultrapassa os limites biolgicos, para ser entendida de forma ampla, histrica e social, no a partir de uma viso unidirecional, mas de uma viso que contemple olhares mltiplos sobre vrios aspectos, buscando uma compreenso capaz de representar, de forma mais abrangente, os seus significados em diferentes momentos histricos e conjunturais. Uma mudana de pensamento frente a essa realidade inicia-se com a destituio dos esteritipos que envolvem o surdo, atribuindo-lhes caractersticas que no condizem com a realidade. Isso se faz necessrio, pois, dessa forma, possibilita aos surdos e ouvintes uma ressignificao da surdez, garantindo-lhes a possibilidade de conquistar espaos dentro da prpria comunidade surda e da sociedade em geral.______________________________ 8 Teste da orelhinha um exame capaz de detectar em recm-nascidos a existncia de perda auditiva.

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A ressignificao da surdez, porm, precisa ultrapassar o nvel das discusses tericas e alcanar novos limites como, por exemplo, contribuir com a elaborao de polticas educacionais e profissionais mais efetivas s condies e necessidades especficas dos surdos, tanto no mbito da formao geral do cidado quanto no da preparao para sua insero no mercado de trabalho. Essas conquistas precisam garantir uma condio equitativa em todos os sentidos, ultrapassando um direito estabelecido com base numa limitao biolgica. Infelizmente, essa viso, ainda, encontra-se no campo do terico, uma vez que necessrio um tempo considervel para que certas estruturas sejam abaladas para que outras sejam construdas, mesmo que, em parte, na realidade concreta da vida das pessoas.BOTELHO, Paula. Segredos e silncios na educao dos surdos. Belo Horizonte: Autntica, 1998.

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CAPTULO III O Atendimento Educacional Especializado para Pessoas Surdas: criando sentidos e significados Maura Corcini Lopes Betina Silva Guedes 1- Primeiras reflexes sobre o Atendimento Educacional Especializado A primeira etapa deste estudo tem como objetivo trazer tona o conceito de Atendimento Educacional Especializado (AEE) para ser problematizado. O que propomos na discusso fazer uma ressignificao da expresso para passar a entend-la pelo seu vis educacional e pedaggico. A estratgia para a abordagem e discusso do tema central desta parte do curso a de tornar explcitas as marcas da Educao Especial ou o forte vis reabilitador e clnico contido no prprio nome atendimento especializado. Nosso objetivo, portanto, fazer uma virada em relao a essa concepo e propor o entendimento de atendimento especializado como trabalho pedaggico. Entendemos que a noo de trabalho pedaggico no traz consigo as marcas de uma histria de no reconhecimento cultural da diferena surda. Assumimos nesta disciplina o discurso lingustico e o pedaggico-cultural para o trabalho com os professores que atuaro com alunos surdos na escola. A segunda etapa deste estudo, intitulada Orientaes pedaggicas para o trabalho com alunos surdos tem como objetivo construir um caminho de reflexo capaz de orientar o professor na construo de uma proposta pedaggica de trabalho com surdos. Tal proposta deve estar pautada em princpios ticos e morais de respeito s formas surdas de ser e de estar presente na relao com o outro seja esse outro surdo ou ouvinte. Propomos investir na potncia de um processo de ensino que parte da diferena entre os alunos para encontrar possveis semelhanas entre eles. Tal inverso epistemolgica nos permitir a convivncia entre pessoas que se renem na escola para aprender quer sejam os conhecimentos escolares, ou as formas de vida de um grupo especfico sem ferir a integridade do grupo e sem violentar os indivduos que compem os grupos presentes na escola. Nossa proposta de trabalho nesta parte do curso a de partir dos conceitos de cultura, identidade e diferena sem reduzir um ao outro e sem tom-los a partir de um padro inquestionvel de normalidade que homogeneza as diferenas. A homogeneizao dos estudantes, a partir do argumento do direito igualdade, no s est equivocada como gera o descompasso entre tempo escolar pensado modernamente e tempo de vida imposto pela contemporaneidade aos sujeitos. Feita a apresentao da disciplina e explicitadas as bases conceituais para pensarmos em possibilidades de subverter a noo de atendimento educacional especializado para alunos surdos para propormos ferramentas que permitam pensar orientaes pedaggicas para o trabalho com alunos surdos, passemos, ento, ao desenvolvimento das aulas. 1.1- Uma Abordagem Crtica do Atendimento Educacional Especializado Nesta parte do estudo iremos abordar o AEE com a finalidade de conhecermos e propormos discusses acerca da base de sustentao da Resoluo n. 04, CNE/CEB 4/2009, e da noo de surdos, de escola, de incluso e de trabalho especializado sugerido no documento. O conhecimento e a discusso da Resoluo so fundamentais para que possamos propor formas de trabalhar pedagogicamente com a diferena lingustica e cultural surda bem como para que possamos fazer viradas nas formas de significao do que hoje proposto como Atendimento Educacional Especializado (AEE). Antes de entrarmos nas discusses especficas dessa atividade, salutar relembrarmos alguns conceitos

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fundamentais para dar continuidade s reflexes e propostas aqui assumidas. Convidamos vocs a nos acompanharem pelo percurso didtico que elaboramos. Como em outros momentos deste curso conversamos sobre as noes de cultura, identidade, diferena de forma mais detalhada, pensamos em no desenvolv-las de forma exaustiva nesta parte do curso. Porm, como tais conceitos so essenciais para que possamos refletir sobre as formas de olhar para os surdos e para o trabalho que desenvolvemos com eles na escola, traremos aqui, a ttulo de reviso, alguns excertos retirados de um texto de Perlin (2006) que nos permitem mostrar de onde partimos. 1.2- Retomando alguns conceitos importantes que podem auxiliar na descrio e reinscrio cultural de pessoas surdas:

Cultura surda:traz em si elementos importantes que a identificam, a constituem e a colocam no rol das diferentes culturas que perfazem o panorama das posies da modernidade tardia. Os espaos das culturas so regidos por poderosas tramas de poder. Cada cultura em si mesma autoridade. Uma cultura difere da outra pelo enunciado, pelas tramas de poder e pelas narrativas que a constituem. (PERLIN, 2006, p.137).

Identidade surda:constitui-se no interior da cultura surda. Est em situao de dependncia, de necessidade de outro surdo (PERLIN, 1998, p.53). As identidades surdas so multifacetadas, fragmentadas, em constante mudana; jamais se encontra uma identidade mestra, um foco. Os surdos passam a ser surdos atravs da experincia visual, de adquirir certo jeito de ser surdo. (PERLIN, 2006, p.139).

Diferena:Por diferena entendemos o ser surdo com sua alteridade. Por exemplo, se perguntarmos: Por que os surdos querem estudar em escolas de surdos? A resposta identifica a caminhada para a diferena: para tornarem-se sujeitos de sua histria, sarem da excluso, construrem sua identidade em presena do outro surdo, para terem direito presena cultural prpria. (PERLIN, 2006, p.139).

Atividade 15 - Dirio de Bordo Estudo da Resoluo CNE/CEB 04/2009 Leia com ateno a Resoluo n. 04, CNE/CEB 04/2009. Durante a leitura do documento que Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial responda: a) Conforme prev o documento, quem so os alunos que devem se matricular nesse sistema de ensino? b) Como os alunos surdos so conceituados na resoluo? c) Onde devem ser matriculados os alunos surdos? Em que espaos podem ser atendidos?


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Acesse o endereo para conhecer a Resoluo n. 04, CNE/CEB 4/2009: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf

3.3- Discutindo a Resoluo n. 04, CNE/CEB 4/2009 e o Atendimento Educacional Especializado (AEE) Na leitura da Resoluo n. 04, CNE/CEB 4/2009, possvel perceber a distncia existente entre os conceitos adotados no documento e aqueles que academicamente,e, tambm, pela comunidade surda, so defendidos como sendo os que melhor definem a comunidade, a diferena e a identidade surda. O silncio acerca das discusses especficas do campo da educao de surdos na Resoluo pode ser facilmente percebido quando o domnio de enunciaes sobre a deficincia se materializa. Diante da fora impositiva com que o AEE se coloca para ns, professores, que atuamos em escolas, perguntamos: Voc saberia diferenciar uma proposta educacional para alunos surdos, construda a partir de uma base clnico-teraputica, de uma proposta educacional para alunos surdos, construda a partir de discursos scio-antropolgicos? O quadro abaixo prope, mesmo que de forma esquemtica, fazer a distino entre o conceito clnico de surdez e de pessoa surda e do conceito scio-antropolgico de surdez e de pessoa surda. Conceito clnico-teraputico de surdez e de pessoa surda Conceito scio-antropolgico de surdez e de pessoa surda

a) A surdez a reduo ou ausncia a) Surdez no marcada pela falta, da capacidade para ouvir sons total ou mas pela presena do olhar. parcialmente devido a problemas que b) Marca primordial que caracteriza afetam o aparelho auditivo. os integrantes da comunidade surda e os b) A deficincia auditiva uma diferencia de outras comunidades no perda uni ou bilateral, parcial ou total, surdas. de quarenta e um decibis (dB) ou mais, As pessoas surdas so usurias da aferida por audiograma nas frequncias de c) lngua de sinais, no caso em questo, os 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. surdos brasileiros so usurios de Lngua c) A deficincia auditiva, de carter Brasileira de Sinais (Libras). permanente ou transitrio, a diminuio As pessoas surdas se autodeclaram da capacidade auditiva em graus e d) surdas e pertencentes a uma comunidade intensidade distintos. surda. d) Incapacidade ou dificuldade As pessoas surdas possuem como transitria ou definitiva, estacionria ou e) primeira lngua a Lngua de Sinais. O Lngua progressiva, de ouvir sons. Portuguesa a segunda lngua dos surdos e) Inabilidade ou dificuldade para brasileiros. ouvir sons especficos, da fala humana e/ f) A pessoa surda integra a ou ambientais. comunidade surda. f) Incapacidade de ouvir que gera a g) O modelo lingustico cultural dos ausncia natural da fala. surdos o prprio surdo.

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Conceito clnico-teraputico de surdez e de pessoa surda

Conceito scio-antropolgico de surdez e de pessoa surda

g) O modelo lingustico da pessoa h) A pessoa surda deve estar em com deficincia auditiva o ouvinte. contato com outras pessoas surdas o mais cedo possvel para que tenha acesso h) A pessoa com deficincia auditiva comunicao visual. vive entre ouvintes e lhe indicada a prtese auditiva para a melhoria da sua condio comunicativa e de vida.

Considerando a diferena entre surdez como deficincia e surdez como marca cultural, retornemos Resoluo n. 04, CNE/CEB 4/2009, para pensarmos os moldes propostos pelo AEE em relao educao de surdos. O AEE, conforme previsto no Artigo 2, tem como funo complementar ou suplementar a formao do aluno por meio da disponibilizao de servios, recursos de acessibilidade e estratgias que eliminem as barreiras para sua plena participao na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem. Pargrafo nico. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de acessibilidade na educao aqueles que asseguram condies de acesso ao currculo dos alunos com deficincia ou mobilidade reduzida, promovendo a utilizao dos materiais didticos e pedaggicos, dos espaos, dos mobilirios e equipamentos, dos sistemas de comunicao e informao, dos transportes e dos demais servios. Ainda conforme a Resoluo n. 04, CNE/CEB 4/2009, em seu Artigo 13, as atribuies do professor do AEE so:I. identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as necessidades especficas dos alunos pblicoalvo da Educao Especial; II. elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade; III. organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV. acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V. estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade; VI. orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII. ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao; VIII. estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum, visando disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e de acessibilidade e das estratgias que promovem a participao dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009, p.5).


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Atividade 16 - Frum Novas descobertas novas posturas Depois da leitura do Artigo 2 e do Artigo 13 da Resoluo n. 04, do CNE/CEB 4/2009, o que voc tem a dizer sobre esses artigos e sobre o que est destacado em negrito no Artigo 13? Considerando os conceitos de cultura surda, identidade surda e de diferena bem como o quadro que diferencia surdez como deficincia e surdez como diferena cultural, para quem se destina o AEE e quais so as tarefas do professor ou da professora que trabalhar a partir da concepo do AEE? Que noo de incluso est presente no AEE?

Identificar, elaborar, produzir, organizar, executar, acompanhar e avaliar fazem parte das funes que regem a atuao do professor encarregado do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Alm dessas funes, elaborar e executar o plano de AEE, elaborar e prever os efeitos de um planejamento prvio tambm fazem parte das atribuies do professor do AEE. O AEE baseia-se na identificao das necessidades educacionais especficas dos alunos, e prev a definio dos recursos pedaggicos e de acessibilidade a eles necessrios. Alm disso, o AEE ainda deve prever como as atividades sero desenvolvidas dentro de um cronograma de atendimento determinado. De acordo com a legislao vigente, o grande eixo que deve articular o AEE a elaborao e o desenvolvimento de planos de atendimento que eliminem as barreiras impostas pelo processo de escolarizao, a fim de que promova a acessibilidade do aluno. Para tanto, o professor encarregado dessa funo precisa realizar, primeiramente, um diagnstico das condies de aprendizagem do aluno a ser atendido, assim como das condies de acessibilidade do meio no qual o mesmo se insere. O objetivo desse levantamento inicial buscar formas de prover condies de acesso a esses alunos, escola (espao fsico) e ao currculo escolar (objetivo mais amplo). Continuando a anlise das palavras utilizadas no excerto da Resoluo citado anteriormente, centramos foco em outro agrupamento . recorrente nos documentos legais sobre o AEE e sobre a incluso, de uma forma geral, o uso das palavras: diagnstico, especializado, atendimento e especialista.

Atividade 17 Dirio de Bordo - PARA REFLETIR Quais seriam os efeitos dos usos das palavras: diagnstico, especializado, atendimento, especialista, para determinar, conceituar ou explicitar rotinas, encaminhamentos e procedimentos de cunho pedaggico? A qual tipo de contexto ou rea do conhecimento fazem referncia as palavras: diagnstico, especializado, atendimento, especialista? Afinal, qual seria a funo do AEE se considerarmos os sujeitos surdos como usurios da Libras?

O AEE, por ser definido nos limites da Educao Especial, acaba por trazer em sua concepo a noo de atendimento clnico reabilitador to presente ao longo da histria da educao de pessoas com deficincia e, mais ainda, ao longo da histria dos surdos. No caso dos surdos, no basta que haja atendimentos especializados fora do horrio escolar, no basta que haja atendentes destinados a prover as condies para que a incluso acontea somente porque conhecem alguns sinais para se comunicarem com os alunos surdos, no basta que os professores sinalizem a Lngua Portuguesa, e nem mesmo oferecer um intrprete

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de Libras, se o aluno surdo no tiver acesso a uma comunidade lingustica que lhe permita construir uma identidade surda. Concluindo, no basta entender o plano de AEE como uma atividade de reforo pedaggico para alunos que no acompanham o currculo escolar que no foi pensado para eles. Um dos grandes desafios em assumirmos o AEE no reduzirmos o aluno ao diagnstico, no decretarmos, com bases clnicas, suas possibilidades e limites pedaggicos, e no deixarmos que objetivos clnicos se sobreponham aos pedaggicos em prol da normalizao desse aluno.

Atividade 18 Dirio de Bordo - PARA REFLETIR Qual a finalidade de se enfatizar o termo especializado se continuamos a pensar em um contexto pedaggico, com finalidades pedaggicas e com profissionais da pedagogia, colocando prticas educacionais antigas em funcionamento? No estamos falando de um outro espao, continuamos na escola.

O risco de no problematizarmos os discursos que constituem a denominao Atendimento Educacional Especializado priorizarmos o diagnstico ao invs do sujeito, e produzirmos esse sujeito como vitalmente atrelado deficincia, sem outras possibilidades de significao. No queremos com isso defender que uma mudana de nomenclatura do AEE daria conta de dissolver essa problematizao sobre o pedaggico e o corretivo. O que est em questo no o nome do atendimento em si, mas os significados que atribumos ao mesmo no contexto em que se insere e nas lentes que tal entendimento nos oferece para olharmos os alunos que dele fazem parte.

Atividade 19 Dirio de Bordo - PARA REFLETIR Diante de tantas crticas ao AEE, ser possvel ressignificar tal inveno de forma a torn-lo uma realidade mais prxima das necessidades lingusticas, culturais e pedaggicas dos alunos surdos includos na escola regular?

No planejamento das atividades que comporo o AEE, preciso que a escola (e no somente o professor que atuar no AEE ou o professor do aluno surdo) tenha maior clareza sobre os significados que a palavra incluso possui na instituio. Alm disso, preciso que os professores tenham esclarecimentos tericos para sustentar a viso de surdos, de identidade, de lngua e de cultura surda noes fundamentais para que um currculo possa ser construdo com os surdos. Tambm importante que a escola seja capaz de fazer distines entre concepes de educao de surdos, baseadas em uma viso de anormalidade surda, e concepes de educao de surdos, baseadas na diferena cultural surda.

Atividade 20 - Leitura complementar Visando estimular a discusso sobre o tema da incluso escolar para que possamos pensar na possibilidade de incluso de alunos surdos na escola, sugerimos a leitura do texto de Maura Corcini Lopes, que disponibilizamos a seguir, Incluso Escolar: desarrumando a casa.


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INCLUSO ESCOLAR: DESARRUMANDO A CASA9 Maura Corcini Lopes Agora, mais um risco: como deixar claro que uma hipercrtica a tais polticas de incluso no implica, em absoluto, uma negao a elas, no implica uma recusa prpria incluso? (VEIGA-NETO, 2001, p. 109) Muitos outros temas poderiam ser desenvolvidos articuladamente ao tema central deste texto incluso escolar. Diante da complexidade de desenvolv-lo assumo o risco de propor algumas selees para poder fazer uma reflexo em forma de ensaio. As duas primeiras selees comeo fazendo no ttulo, falo em incluso escolar e no em outras formas de incluso e falo na necessidade de desarrumar a casa. Quero deixar marcado que no entendo a incluso como um compromisso nico ou prioritariamente da escola e, tambm, quero deixar claro que uma escola inclusiva exige redefinies e uma outra estrutura, isso implica em desarrumar o que imaginvamos estar arrumado. O que quero dizer que no basta sabermos diagnsticos, metodologias e com tanta segurana dizermos quem o outro com quem vamos trabalhar e, nem mesmo, basta fazermos meras adaptaes curriculares para ter uma escola inclusiva. No se trata de adaptaes curriculares a no ser que o objetivo seja manter alguns em uma condio de anormalidade e de estrangeiro escola. Adaptao pressupe que o ltimo a chegar - causando curiosidade e estresse - no pertence quele lugar criado efetivamente para alguns. O mega-projeto da incluso exige a construo de um outro currculo e no simplesmente de arrumaes/ adaptaes que no alteram o olhar de uns sobre os outros. A capacidade de problematizar as estruturas, e de tirar as coisas do lugar para poder olhar de outra forma, uma condio para que a escola possa trabalhar atenta para um nmero maior de pessoas - o que no significa dar conta de uma totalidade. Talvez os leitores e as leitoras que esto lendo este texto estejam pensando: Ser que ela contra a incluso? Adianto a resposta que esta no uma boa pergunta. No se trata de posicionamentos simplistas de ser contra ou a favor da incluso, se trata sim de pensar a incluso. Refiro-me a pensar as bases sobre as quais o projeto da incluso escolar est sendo alicerado. Refiro-me s condies relacionais que temos nas escolas para desencadear processos de incluso. Refiro-me capacitao de professores e s condies de trabalho que estes possuem para poder atender as especificidades dos sujeitos que merecem ser olhados e tratados com dignidade. Refiro-me muito mais do que fazer adaptaes arquitetnicas e muito mais do que entrar na escola regular por mandatos judiciais. Incluir exige, principalmente, o integrar. Incluir, no sentido etimolgico da palavra e no no sentido legal ou dicionarizado, significa colocar para dentro, enclausurar, colocar no mesmo espao fsico (LOPES, 2005). A incluso que reduz o processo de integrao ao simples estar junto em um mesmo espao fsico ou que reduz o estar junto socializao muito mais perversa que o seu outro a excluso, uma incluso excludente. No quero dizer com isso que a escola no deva proporcionar espaos de socializao, mas ela no pode ser reduzida ao papel de socializadora esquecendo-se da exigncia do conhecimento e de outras funes que lhe cabe. Isso exige dos professores muito mais do que amor, dedicao e vontade de fazer, exige conhecimento de reas especficas e uma postura investigativa diante dos desafios. A incluso um projeto da escola e no dos professores em particular. Em campanhas publicitrias que abordam a incluso recorrente a chamada do professor como aquele responsvel por tal processo, praticamente isentando o Estado de prover as condies para tanto. Que espaos as escolas esto criando para reunies de estudo, de planejamento e para o exerccio de estranhamento do que est colocado como sendo bom para todos? Por reunies de planejamento no estou falando de construo de planos de aula, de meras adaptaes ou de trocas de tcnicas para serem desenvolvidas com os alunos, mas refiro-me construo permanente de uma proposta pedaggica que tenha princpios norteadores do olhar e das aes escolares. A retomada permanente de conceitos, aes e metas escolares, quando aliceradas em princpios retirados do coletivo, podem possibilitar espaos para outros que no esto presentes ou que esto silenciados na cultura escolar. Diante da infinidade de manifestaes da diferena, diante do nmero ______________________________ 9 LOPES, Maura Corcini. Incluso escolar: desarrumando a casa. Jornal NH - Suplemento NH na Escola, Novo Hamburgo (RS), p. 2-2, 12 nov. 2005.

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cada vez maior de sujeitos que so contemplados pela prpria lei que rege a Educao Especial e da impossibilidade de abarcar a todos, sempre aparecero aqueles no contemplados pelo nosso olhar e pelo currculo. A experincia da incluso e da integrao longe de definir uma sociedade arrumada, com pessoas ocupando lugares pr-definidos para elas, desarruma o que est dado e exige outras explicaes e saberes para podermos trabalhar agindo pedagogicamente na ao do outro. Agir pedagogicamente na ao do outro exige um projeto escolar que nos possibilite as condies para que possamos usar a experincia para nos transformar em outros que no ramos no princpio. Incluso, portanto, no um nico projeto a ser pensado, mas o nome que se d para um conjunto de projetos que devem estar articulados entre si e permanentemente sendo postos em questionamento. Talvez seja importante concluir este ensaio provocando as escolas a pensar: que projetos esto sendo realizados para que a incluso acontea? Tais projetos prevem as diferenas entre os sujeitos e as especificidades de sua cultura e aprendizagem? Que princpios pedaggicos esto sendo criados para balizar uma escola inclusiva que deve estar em permanente (des)construo? Referncias LOPES, Maura Corcini. Incluso como experincia. In: MDHE, Flvia Clarice. GALEAZZI, Denise. KLEIN, Remi (Orgs). Prticas pedaggicas em Matemtica e Cincias nos anos iniciais caderno do coordenador dos grupos de estudo. Ministrio da Educao e Universidade do Vale do Rio dos Sinos. So Leopoldo: Unisinos: Braslia: MEC, 2005. VEIGA-NETO, Alfredo. Incluir para excluir. In: LARROSA, Jorge e SKLIAR, Carlos. Habitantes de Babel. Polticas e poticas da diferena. Belo Horizonte: Autntica: 2001.

No texto que voc acabou de ler, a autora termina sua reflexo com questionamentos que podero orientar a construo de um plano de trabalho com alunos surdos na escola regular. Somados estes questionamentos s questes colocadas pela autora, seria interessante uma busca na internet sobre a viso que os surdos possuem em relao incluso escolar com ouvintes. comum ouvirmos dizer que os surdos no querem a incluso. Ao contrrio disso, podemos dizer, com base em uma literatura sobre surdez na educao, que os surdos no so contra a incluso. Eles defendem a educao de surdos em escolas de surdos, mas afirmam que se o sujeito surdo tiver uma insero em uma comunidade surda, se tiver uma identidade surda desenvolvida e se dominar a Libras, ele poder ser includo na escola de ouvintes. Se olharmos para as atuais condies educacionais e de incluso de alunos surdos na escola regular, veremos que estamos muito distantes do ideal de educao colocado pelos surdos e por parte significativa da comunidade acadmica que pesquisa a educao de surdos. Ento, o que podemos fazer? Vivemos um momento em que as polticas de incluso so imperativas e decretam que todos os alunos que frequentam outras modalidades de educao, incluindo a Educao Especial, devem estar matriculados na escola regular. Considerando tal situao, temos que pensar o AEE como um espao no de atendimento especializado, mas de convivncia surda ou, se preferirem pensar, como um espao bilngue de educao de surdos. nesse sentido que propomos a construo de um plano educacional de trabalho com alunos surdos na escola regular bem como pensamos algumas orientaes pedaggicas para esse trabalho.

Atividade 21 Dirio de Bordo Antes de iniciarmos o estudo de outras questes, sugerimos algumas atividades que permitiro a instrumentalizao para a construo de um plano de trabalho pedaggico. A autora do texto Incluso Escolar: desarrumando a casa deixa clara a sua posio sobre a incluso escolar e convida os professores a pensarem com ela sobre como as escolas encaminham a incluso junto aos professores e comunidade escolar. Abaixo foram retirados alguns excertos desse texto. Leia e comente-os.


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Quero deixar marcado que no entendo a incluso como um compromisso nico ou prioritariamente da escola e, tambm, quero deixar claro que uma escola inclusiva exige redefinies e uma outra estrutura, isso implica em desarrumar o que imaginvamos estar arrumado. O que quero dizer que no basta sabermos diagnsticos, metodologias e com tanta segurana dizermos quem o outro com quem vamos trabalhar e, nem mesmo, basta fazermos meras adaptaes curriculares para ter uma escola inclusiva. No se trata de adaptaes curriculares a no ser que o objetivo seja manter alguns em uma condio de anormalidade e de estrangeiro escola. Adaptao pressupe que o ltimo a chegar - causando curiosidade e estresse no pertence quele lugar criado efetivamente para alguns. A incluso um projeto da escola e no dos professores em particular. Em campanhas publicitrias que abordam a incluso recorrente a chamada do professor como aquele responsvel por tal processo, praticamente isentando o Estado de prover as condies para tanto. Que espaos as escolas esto criando para reunies de estudo, de planejamento e para o exerccio de estranhamento do que est colocado como sendo bom para todos? Por reunies de planejamento no estou falando de construo de planos de aula, de meras adaptaes ou de trocas de tcnicas para serem desenvolvidas com os alunos, mas refirome construo permanente de uma proposta pedaggica que tenha princpios norteadores do olhar e das aes escolares. Incluso, portanto, no um nico projeto a ser pensado, mas o nome que se d para um conjunto de projetos que devem estar articulados entre si e permanentemente sendo postos em questionamento. Talvez seja importante concluir este ensaio provocando as escolas a pensar: que projetos esto sendo realizados para que a incluso acontea? Tais projetos prevem as diferenas entre os sujeitos e as especificidades de sua cultura e aprendizagem? Que princpios pedaggicos esto sendo criados para balizar uma escola inclusiva que deve estar em permanente (des)construo?

Atividade 22 Frum Compartilhando reflexes Nesta parte de nosso curso trabalhamos com a situao dos alunos surdos includos na escola regular. Aps termos feito algumas distines sobre a abordagem clnico-teraputica e a scio-antrolgica, termos pensado o forte carter de um tipo de Educao Especial presente no AEE e a prpria temtica da incluso escolar, responda: a) Como voc v a incluso de alunos surdos na escola regular?

b) Quais dificuldades vocs apontaria hoje em sua escola (os nas escolas em geral) que so consideradas empecilhos para que a incluso de alunos surdos acontea? c) Quais so as condies necessrias e fundamentais para que a incluso de alunos surdos acontea, considerando a compreenso da diferena surda e o prprio trabalho do professor?

1.4) Plano Educacional ou Atendimento Educacional Especializado? Sugerimos que partamos de outro lugar para olhar para o AEE, colocando foco no Plano Educacional (nfase no pedaggico) e no no Atendimento Especializado (nfase no clnico). Sugerimos tambm que para repensarmos o desenvolvimento de um plano educacional para trabalhar com pessoas surdas faamos um deslocamento fundante: de um olhar sobre o sujeito surdo baseado na noo de deficincia para um olhar sobre o sujeito surdo integrante de uma comunidade lingustico-cultural especfica. Explicaremos esse deslocamento em seguida. A incluso de alunos surdos na escola regular constitui um grande desafio no s para o professor como para a escola. Por que um desafio? Porque no caso de estarem includos com alunos ouvintes, os alunos surdos no possuem espao de compartilhamento cultural, principalmente em se tratando de surdos filhos de pais ouvintes. Os surdos necessitam de um ambiente favorvel ao desenvolvimento lingustico.

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Quando estes so includos na escola somente com alunos ouvintes, alm de no conseguirem espao para se auto-identificarem como integrantes de uma comunidade surda, tambm no possuem um grupo que lhes possibilite imergir naturalmente em um contexto lingustico prprio. A falta de condies favorveis de aquisio e desenvolvimento de uma lngua e de uma identidade surda pode desencadear variveis intervenientes no resultado do aluno s exigncias escolares. O Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educao de Surdos (GIPES) tem mostrado em suas pesquisas que alunos surdos, quando includos na escola regular sem um desenvolvimento lingustico mnimo que lhes possibilite compreender o que est sendo ensinado e interagir com professores e colegas, perdem mais de 70% dos contedos escolares. A justificativa dada pelas escolas para essa lamentvel realidade que os alunos surdos esto na escola para se socializarem. Sem dvida, a escola um espao de socializao, porm se espera que ela tambm seja espao de aquisio e desenvolvimento de conhecimentos.

Atividade 23 - Dirio de Bordo - PARA REFLETIR Como a escola poder desenvolver conhecimentos, se na maioria dos casos em que alunos surdos esto includos falta-lhes conhecimento lingustico mnimo para poderem se comunicar? Se falta aos alunos surdos includos um conhecimento mnimo de lngua que lhes permita se expressar, trocar experincias e participar, de que incluso estamos falando? Considerando a realidade da maioria dos alunos surdos includos nas escolares regulares brasileiras, a proposta e o espao do AEE na realidade escolar que temos, perguntamos: possvel pensar a estrutura do AEE em benefcio dos prprios surdos?

As perguntas acima implicam em uma compreenso de incluso baseada em uma compreenso de tica, de dignidade e de respeito diferena surda. Stumpf (2008, p.27) afirma, a partir de suas pesquisas e experincia como professora surda, que:[...] a incluso acontece a partir de dois movimentos: da construo social de toda a sociedade que entende e acolhe, e dos surdos, que vo participar porque se sentem acolhidos [...] Este movimento da sociedade implica em responsabilidade social como prtica constante no agir das pessoas e das instituies a partir de uma posio tica, uma posio em que a liberdade individual posta em segundo plano a fim de que a justia assuma primazia nas relaes intersubjetivas. (STUMPF, 2008, p.27)

Em sintonia com Stumpf (2008), outra pesquisadora e professora surda, Perlin (2007), afirma que incluso s pode ser concebida como luta cotidiana. Uma luta que se d pela necessidade e pelo direito de compartilhar e de estar com o outro. No estar com o outro esto implicados o ter que assumir as diferenas e as identidades dos sujeitos envolvidos no jogo da incluso.

Atividade 24 - Dirio de Bordo - PARA REFLETIR Nessa linha de entendimento, possvel usar a estrutura pensada para o AEE para beneficiar os alunos surdos e estimular o desenvolvimento da lngua e da cultura surda? Como poderamos romper com a noo de atendimento especializado para passar a trabalhar com a noo de plano educacional para o trabalho com alunos surdos?


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2- Plano Educacional para Trabalhar com Alunos Surdos Nesta parte do curso, intitulada Plano Educacional para Trabalhar com Alunos Surdos, objetivamos dar pistas que nos permitam pensar e estruturar nas escolas um plano educacional para o trabalho com surdos que vise o desenvolvimento cultural, lingustico e cognitivo de alunos surdos que esto na escola regular. Portanto, nosso objetivo maior dentro deste curso oferecer elementos para transformar os espaos criados pelo AEE em espaos de convivncia surda na escola inclusiva. No iremos desenvolver aqui nenhum tipo de sugesto de atividade para ser trabalhada com alunos surdos, pois no se trata de prescrever receitas de trabalho, mas trata-se de abordar aspectos fundamentais dentro de um planejamento educacional. Acompanhem-nos neste percurso. Partilhamos da concepo de que a surdez uma experincia visual em torno da qualpessoas surdas se renem e vivem a condio de serem surdas. Reconhecemos que a comunidade surda brasileira criadora e usuria da Lngua Brasileira de Sinais (Libras). Por ser a Libras uma das duas lnguas oficiais de nosso pas, seus usurios ou aqueles que possuem as condies sensoriais para cri-la no podem ser pensados como pessoas com deficincia. Portanto, os surdos que se autodeclaram pertencentes a uma comunidade lingustica e cultural particular no se enquadram na noo de pessoas com deficincia sensorial prevista pelo AEE. No entanto, sabemos que o AEE uma realidade poltica em implantao em nossas escolas. Sabemos tambm que a incluso um imperativo na nao brasileira. Diante dessas duas constataes, nosso objetivo maior ao usar o espao do AEE para pensar e orientar os professores para que construam um plano educacional para trabalhar com surdos, o de criar um espao de convivncia surda na escola. Enfim, queremos, a partir de uma concepo de incluso criada pelos prprios surdos (STUMPF, 2008), construir eticamente a vida com o outro na escola. Portanto, no se trata de dizermos no incluso e ao AEE, mas propormos ressignific-los dentro de uma concepo bilngue-bicultural surda. Para tanto, vale o investimento em leituras sobre o tema bilinguismo na educao de surdos. Trazemos, abaixo, a sugesto de algumas dessas leituras:

LACERDA, Cristina. Intrprete de LIBRAS: em atuao na Educao Infantil e no Ensino Fundamental. Porto Alegre: Mediao, 2009. LOPES, Maura Corcini. Surdez & Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2007. LOPES, Maura Corcini. Incluso: a inveno dos alunos na escola, In: RECHICO, CNARA Franco. & FORTES, Vanessa Gadelha. (Orgs). A educao e a incluso na contemporaneidade. Roraima: UFRR, 2008. KARNOPP, Lodenir Becker. QUADROS, Ronice Muller. Educao Infantil para surdos. In: ROMAN, Eurilda Dias. STEYER, Vivian Edite. (orgs). A criana de 0 a 6 anos e a educao infantil: um relato multifacetado. Canoas: ULBRA, 2001. p.214 230. MACHADO, P. C.; SILVA, V. Trajetrias e movimentos na educao dos surdos. Disponvel em: http://www. virtual.udesc.br/Midiateca/Publicacoes_Educacao_de_Surdos/artigo11.htm. Acesso em: 25 mai. 2011 SKLIAR, Carlos (org). Atualidade da educao bilingue para surdos. vol 1 e 2. 1 ed. Porto Alegre: Mediao, 1999. STUMPF, Mariane Rossi. Mudanas estruturais para uma incluso tica. In: QUADROS, Ronice. Estudos Surdos III. Petrpolis, RJ: Arara Azul, 2008. THOMA, Adriana da Silva & LOPES, Maura Corcini. (orgs). A inveno da surdez II: espaos e tempos de aprendizagem na educao de surdos. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2006.

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Aps o investimento nas leituras sobre educao de surdos e bilinguismo, o prximo passo para a construo de um plano educacional estabelecer alguns princpios orientadores das aes do plano. Veja: 4.1) Princpios pedaggicos para a organizao de um plano educacional a) Todo o aluno surdo deve estar em companhia de outros surdos. b) Surdos com experincias e nveis lingusticos e de aprendizagem diferentes estimulam o aprendizado uns dos outros. c) Nem toda a experincia visual acarreta em aprendizado, mas todo o aprendizado surdo passa por uma experincia visual. d) A convivncia surda deve ser estimulada no somente em horrios de trabalho previstos no AEE. e) De preferncia, em cada turma seja matriculado mais de um aluno surdo. f) A presena de professores ouvintes fluentes em Libras e de professores surdos na escola fundamental para a realizao de atividades com os alunos surdos. g) Ter na escola profissionais intrpretes de Libras para mediar as aulas onde os alunos surdos estiverem includos. h) Todos os professores devem ter clareza que ser surdo uma questo de identidade lingustico-cultural. i) Ter um plano de difuso da Libras na escola. j) A Libras a primeira lngua dos alunos surdos, portanto, devem ser priorizados os espaos de convivncia com ela. A Lngua Portuguesa em sua modalidade escrita a segunda lngua dos surdos brasileiros e como tal deve ser ensinada na escola. k) Todas as atividades com os alunos devem ser planejadas com antecedncia para que providncias em relao construo visual do que ser ensinado seja tomada. l) Todas as atividades e as aulas planejadas pelos professores devem ser repassadas, no mnimo, um dia antes para o intrprete de Libras. m) Intrprete no professor. n) Professor no momento que est em aula, no consegue ser intrprete concomitantemente. Regra Geral: a escola precisa ter em seu Projeto Poltico Pedaggico uma concepo de aluno surdo, de ensino e de aprendizagem coerente com uma proposta bilngue de educao para surdos. Outras regras poderiam ser colocadas em nosso quadro, porm sugerimos que em parceria com os demais professores de sua escola, aps estudarem sobre a perspectiva cultural de educao de surdos e de problematizarem as experincias pedaggicas j vividas com alunos surdos, outras regras pedaggicas que orientaro o trabalho com alunos surdos sejam pensadas e institudas em sua escola.

ATENO: Para que uma relao pedaggica se consolide em qualquer espao promovido pela escola, imprescindvel que um cdigo comunicativo comum seja estabelecido entre aqueles que integram a instituio e desenvolvem as atividades. No caso da educao de alunos surdos, a lngua que permite o estabelecimento de um cdigo comum comunicativo a Lngua Brasileira de Sinais (Libras).


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Prosseguindo na construo do plano educacional para trabalhar com alunos surdos e assumindo que tal trabalho deve ser da escola e no somente do professor, torna-se importante fazer uma subdiviso de responsabilidades na construo de um ambiente pedaggico e lingustico favorvel para

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Unidade III Aee Surdos