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UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO
GRANDE DO SUL
DHE – DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO
CURSO DE PSICOLOGIA
ANGELICA REGINA WEECK FREITAS
O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NO AUTISMO
Ijuí 2012
ANGELICA REGINA WEECK FREITAS
O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NO AUTISMO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Psicologia da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, UNIJUÍ, como requisito parcial para obtenção do grau de psicólogo.
Orientadora: Angela Maria Schneider Drügg
Ijuí
2012
UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO
GRANDE DO SUL
DHE – DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO
CURSO DE PSICOLOGIA
ANGELICA REGINA WEECK FREITAS
O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NO AUTISMO
BANCA EXAMINADORA:
_____________________________________
Prof. Angela Maria Schneider Drügg (UNIJUÍ)
_____________________________________
Prof. Elisiane Felzke Schonardie (UNIJUÍ)
IJUÍ, __ DE____________ DE 201_
RESUMO
O presente trabalho aborda a temática do autismo e a sua relação com a
linguagem, tanto como campo simbólico quanto como fala. Inicialmente faz-se um
levantamento do que outras disciplinas e áreas da psicologia têm a dizer sobre essa
patologia, já que ela desperta interesses diversos. Segue-se um estudo baseado na
psicanálise, onde situa-se como se dá a constituição psíquica de um autista,
destacando aspectos fundamentais como a função materna, o Estádio do Espelho e
o circuito pulsional no recém-nascido. E por fim faz-se a relação entre linguagem,
língua e fala em uma criança, tentando responder por que o autista parece estar fora
do campo simbólico.
Palavras-chave: autismo, linguagem, constituição psíquica, função materna,
alienação.
.
“É preferível ficar a margem da linguagem
a liberar-se ao risco mortal de não
encontrar ninguém”.
(LEVIN)
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 7
2. HIPÓTESES SOBRE O AUTISMO .............................. Erro! Indicador não definido.
3. A CONSTITUIÇÃO PSIQUICA DO SUJEITO AUTISTA ........................................ 19
4. LINGUAGEM, LÍNGUA E FALA. ................................................................................ 30
CONCLUSÃO ........................................................................................................................ 38
7
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho de conclusão de curso tem por objetivo abordar a
temática do autismo pela via da psicanálise, especificamente a questão de como se
desenvolve a linguagem em um autista.
Ao longo da história estuda-se sobre o autismo, mas ainda sem muito
entendimento. Atualmente, o autismo alcança destaque, pois sobre ele estão sendo
feitas várias pesquisas em diversas as áreas que reclamam para si essa patologia.
Por esse destaque e pelos vários estudos, hoje em dia aumenta o número de
crianças diagnosticadas. Esse aumento também pode ser justificado pela ampla
gama de características que definem os transtornos invasivos do desenvolvimento,
entre os quais se inclui o autismo.
A maioria das pesquisas procura comprovar que o autismo é uma patologia
puramente neurológica. Essa perspectiva neurológica não pode ser desconsiderada,
mas também não deve ser tomada como única e exclusiva causa do autismo.
Penso que a psicanálise tem uma perspectiva diferenciada para pensar o
autismo. Por esse motivo é a escolhida como referencial teórico deste trabalho. Este
está desenvolvido em três capítulos, sendo eles: Hipóteses sobre o autismo; A
constituição psíquica do sujeito autista e Linguagem, língua e fala.
O primeiro capítulo aborda, diante da perspectiva atual sobre o autismo, o que
várias disciplinas têm a dizer sobre essa patologia. Traz também, breve histórico do
autismo, desde o psiquiatra Leo Kanner até estudos recentes.
Ainda nesse capítulo destacamos a tríade dos sintomas autísticos, que
podem ser encontrados nos autistas em intensidades diferentes, mas que todos
possuem. São dificuldades de habilidade social, comunicação verbal e
inadequações comportamentais.
Todo esse primeiro capítulo abrange hipóteses de disciplinas diferentes
acerca do autismo. Já no segundo capítulo o autismo é abordado pelo referencial da
psicanálise, e aborda especificamente a constituição psíquica do sujeito.
Para a psicologia e para a psicanálise a constituição psíquica desde o
nascimento tem grande importância. Essa constituição vai estruturar o sujeito e se
dá na medida em que a criança vai interagindo com o mundo, principalmente com
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quem faz a função materna e paterna, pois ao nascer ela não está pronta e não
pode sobreviver sozinha.
Ao nascer, a criança é um corpo orgânico e é preciso que quem desempenhe
as funções parentais, que são referências discursivas, inscrevam na criança os
significantes da linguagem. A constituição dos sujeitos se dará conforme o modo
como ocorre esta inscrição significante.
Todos esses fatores são importantes para a ‘criação’ de referenciais para a
criança, onde ela possa se espelhar e ser sustentada simbolicamente. O discurso da
mãe permite a identificação especular e o estabelecimento do circuito pulsional, de
forma que a criança está alienada a ela, e a separação que deve se dar
posteriormente faz com que a criança tenha que responder por si e promove sua
entrada na linguagem. Pelo modo como são inscritas na linguagem e na sua relação
com o Outro, as crianças vão poder interagir e se estruturar.
Destacamos nesse capítulo a importância da função materna para o recém-
nascido, pois é esta que irá, inicialmente, prover ao bebê os significantes, que, de
acordo com o desenvolvimento, vão possibilitar à criança se reconhecer e falar por si
própria.
A partir desse referencial, o terceiro capítulo trata da relação entre linguagem,
língua e fala.
Nesse capítulo abordamos a linguagem como campo simbólico em que a
criança é posta ao nascer e que é composto pelos significantes que precisam ser
inscritos nela para que essa possa vir a falar.
A linguagem, seus significantes, é transmitida à criança através de uma
língua, e a mãe, em sua função, é a representante dessa língua, que é social, para o
seu pequeno bebê. E o modo que esta relação se estabelece, denominamos língua
materna.
Essas etapas devem ocorrer para que o sujeito possa vir a assumir um lugar
discursivo e para que assim, possa falar por si próprio. É esse percurso que nos
propomos a percorrer nesse trabalho.
9
2. HIPÓTESES SOBRE O AUTISMO
Para iniciar esse estudo sobre o autismo, é necessário entender o processo
histórico que essa patologia atravessou; sua nomeação, o que outras áreas têm a
dizer a respeito. Para isso, nesse primeiro capitulo é utilizado, dentre outros autores,
o livro da psiquiatra Ana Beatriz Barbosa Silva, Mundo Singular: entenda o autismo,
que traz no seu conteúdo vários fatores que, aqui, interessam.
A palavra autismo vem do grego ‘autos’ que significa ‘voltar-se para si
mesmo’. Eugen Bleuler, um psiquiatra suíço, foi o primeiro a utilizar essa palavra, ele
o fez para descrever uma das características da esquizofrenia, o isolamento social
dos indivíduos com a patologia.
Em 1943, Leo Kanner, psiquiatra infantil austríaco, publicou um estudo no
qual observou 11 crianças com diversos sintomas, dentre eles: isolamento extremo
desde o inicio da vida, apego às rotinas, preferência a objetos inanimados às
pessoas, ecolalia e inversão primordial. Primeiramente formulou que esses
comportamentos eram inatos àquelas crianças, e posteriormente criou o conceito de
‘mãe geladeira’, observando o comportamento das mães dessas 11 crianças,
responsabilizando-as por seus filhos serem acometidos pelo autismo.
No ano de 1944, Hans Asperger, pesquisador austríaco, publicou A psicopatia
autista da infância, sua tese de mestrado. Nessa tese observou mais de 400
crianças, seus comportamentos e habilidades, e descreveu um transtorno de
personalidade conhecido como Síndrome de Asperger, que inclui as seguintes
características: falta de empatia, baixa capacidade de fazer amizades, monólogo,
hiperfoco em assunto de interesse especial e dificuldade de coordenação motora.
Hans Asperger desenvolveu o termo psicopatia autística.
Na década de 60, Lorna Wing, psiquiatra inglesa, passa a publicar textos e
traduz para o inglês os trabalhos de Hans Asperger. Assim como, foi a primeira a
descrever a tríade de sintomas (alterações na sociabilidade, comunicação/linguagem
e padrão alterado de comportamento), com o objetivo de mostrar que os sintomas
relacionados a quaisquer uns destes pontos podem ocorrer com intensidade
diferente e, portanto, com manifestações diferentes.
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Nesta mesma década, Ole Ivar Lovaas, psicólogo comportamental norueguês,
apresenta a ideia de que as crianças com autismo aprendem novas habilidades pela
terapia comportamental. Nessa época a psicologia comportamental era fortemente
criticada por psicólogos de outras áreas e pela sociedade. As pessoas só buscavam
o comportamentalismo quando as outras modalidades terapêuticas se esgotavam.
Até aqui o autismo infantil ainda estava relacionado às psicoses infantis. Na
década de 80 é que recebe reconhecimento diferencial, com denominação
diagnóstica e critérios específicos, passando a ser tratado como uma síndrome, um
distúrbio do desenvolvimento.
Assim com o CID 10 e o DSM – IV (respectivamente em 1993 e 1994) houve
uma melhor definição do autismo.
No CID 10 o autismo infantil se encontra na classificação dos transtornos
invasivos do desenvolvimento, juntamente com autismo atípico, síndrome de Rett,
outro transtorno desintegrativo da infância, transtorno de hiperatividade associado a
retardo mental e movimentos estereotipados e síndrome de Asperger. O autismo é
assim descrito:
“Um transtorno invasivo do desenvolvimento definido pela presença de desenvolvimento anormal e/ou comprometido que se manifesta antes da idade de 3 anos e pelo tipo característico de funcionamento anormal em todas as três áreas de interação social, comunicação e comportamento restrito e repetitivo. O transtorno ocorre em garotos três ou quatro vezes mais frequentemente que em meninas”. (1993, p. 247)
No DSM – IV, também nos transtornos invasivos do desenvolvimento,
encontramos: transtorno autista, transtorno de Rett, transtorno desintegrativo da
infância, transtorno de Asperger e autismo atípico. Ainda de acordo com o DSM – IV
o transtorno autista tem as seguintes características diagnósticas: desenvolvimento
anormal ou prejudicado da interação social e comunicação e um interesse restrito de
interesses e atividades; pode haver prejuízos nos contatos não-verbais (contato
visual, expressão facial, postura e gestos corporais); tendência a atividades solitárias
e assim ao isolamento social; pode haver atraso ou falta total de desenvolvimento da
linguagem falada; tem padrões restritos, repetitivos e estereotipados de
comportamento, interesses e atividades, dentre outras.
Se forem considerados todos os critérios que são aceitos atualmente para
diagnosticar o autismo, este não é considerado um distúrbio raro. Fazendo
referência a Gadia, Tuchman e Rotta (2004), dependendo desses critérios os
11
diagnósticos de autismo podem variar de 40 a 130 por 100.000, ocupando assim o
terceiro lugar nos distúrbios do desenvolvimento, na frente até das malformações
congênitas e da síndrome de Down.
“Autismo não é uma doença única, mas sim um distúrbio de desenvolvimento
complexo, definido de um ponto de vista comportamental, com etiologias múltiplas e
graus variados de severidade”. (GADIA, TUCHMAN E ROTTA, 2004, p. 83)
Assim, quando se ouve a palavra autismo, é comum que as pessoas tenham
uma imagem ou definição do que para elas é essa patologia, facilitado por todas as
informações e pelas classificações, ou até mesmo encontram-se pessoas que não
sabem nada sobre. É muito fácil encontrar as definições postas do lado dos
paradigmas criados sobre o autismo, como sendo crianças que não falam; que ficam
isoladas balançando o corpo de maneira repetitiva e brincando com algo
incansavelmente. Essa cena até pode ilustrar uma pessoa com autismo. Mas não se
limita a isso.
Várias são as áreas que ‘reclamam’ para si o autismo, que tem algo a dizer
sobre a síndrome. A área de interesse deste trabalho é a psicologia, especialmente
a psicanálise, mas não cabe descartar outros trabalhos como se não importassem.
Sibemberg aponta que: “nem a neurologia, nem a psicologia ou a psicanálise,
comporta um saber único suficiente sobre as complexas variáveis que incidem sobre
essa síndrome”. (1998, p. 70)
Todas as informações sobre essa patologia são válidas. Há pesquisas, testes
e experimentos que tentam comprovar suas hipóteses. Cabe aqui fazer uma
pequena reflexão sobre o que algumas áreas têm a dizer.
No livro já citado da psiquiatra Ana Beatriz Barbosa Silva, é apresentada a
tríade dos sintomas autísticos, que aqui destacamos.
Os primeiros sintomas do autismo manifestam-se antes dos três anos de
idade. É muito importante nesses primeiros anos de vida os pais e médico
responsável pela criança estarem muito atentos aos possíveis sinais de
desenvolvimento do autismo no bebê. Um diagnóstico precoce aumenta
consideravelmente as chances de um tratamento com resultados evidentes.
São três áreas principais prejudicadas por essa patologia. A primeira delas é
a da habilidade social; a segunda é a da comunicação verbal e a terceira é a das
inadequações comportamentais. Falemos um pouco sobre cada uma delas.
12
No autista, a dificuldade nas habilidades sociais constitui a base dos demais
sintomas. O ser humano é um ser social, está sempre buscando interagir com os
que estão a sua volta, por toda a vida. No autista essa interação pode ser um
problema.
De acordo com Gadia, Tuchman e Rotta as dificuldades nessa área podem ir
desde o “isolamento ou comportamento social impróprio; pobre contato visual;
dificuldade em participar de atividades em grupo; indiferença afetiva ou
demonstrações inapropriadas de afeto, falta de empatia social ou emocional”. (2004,
p. 84)
Como é possível encontrar níveis de autismo, esta interação se dá de acordo
com esses níveis. E aqui é preciso prestar muita atenção, pois, por vezes, traços de
autismo podem passar por timidez, esquisitices, entre outros e não são tratados
como deviam.
Mesmo com traços leves na interação social, uma coisa é para todos; o
contato social é sempre prejudicado. Não porque não querem participar, mas porque
não aprenderam a interagir e manter vínculos. O contato social lhes é ameaçador
por serem muito sensíveis.
E também por fazerem pouco contato visual, esse passo é importante para
mostrarmos intenção de nos comunicar. Aqui o autista já encontra as primeiras
dificuldades.
“As crianças com autismo não escolhem ficar sozinhas, mas a falta de habilidades sociais as mantém distantes das outras, entretidas no seu mundo, sem demonstrar desconforto. Elas são bem diferentes das crianças tímidas, que não conseguem ficar com o grupo por vergonha, mas observam de longe seus coleguinhas, com nítida vontade de serem aceitas e de participarem das brincadeiras”. (SILVA, 2012, p. 25)
A segunda área afetada pelo autismo é a da comunicação verbal, a disfunção
da linguagem. No campo da linguagem encontramos a verbal e a não-verbal, e
dentro dessas várias ramificações, e as dificuldades nessa área abrange ambas as
formas de comunicação.
De acordo com Gadia, Tuchman e Rotta,
“As dificuldades na comunicação ocorrem em graus variados, tanto na habilidade verbal quanto na não-verbal de compartilhar informações com outros. Algumas crianças não desenvolvem habilidades de comunicação. Outras têm uma linguagem imatura, caracterizada por jargão, ecolalia,
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reversões de pronome, prosódia anormal, entonação monótona, etc”. (2004, p. 84)
A verbal pode ser escrita e falada, e a não-verbal inclui os símbolos, os sinais.
Aqui o autista encontra grande dificuldade, principalmente na linguagem não-verbal,
pois encontramos nessa categoria as expressões faciais, os gestos, postura do
corpo. Grande parte da comunicação parte da linguagem não-verbal, a união do que
dizemos com a maneira de como o fazemos tem uma grande quantidade de sinais,
expressões e intenções subentendidos. Prejuízos nessas capacidades podem
resultar em grandes problemas de comunicação e interação social, pois deixam a
pessoa com poucos recursos.
Autistas podem até falar palavras perfeitamente, e também usá-las para
conseguirem o que querem, mas, sem que isso seja uma real forma de
comunicação. Ainda segundo Gadia, Tuchman e Rotta;
“Aqueles que adquirem habilidades verbais podem demonstrar déficits persistentes em estabelecer conversação, tais como falta de reciprocidade, dificuldades em compreender sutilezas de linguagem, piadas ou sarcasmo, bem como problemas para interpretar linguagem corporal e expressões faciais”. (ibid, 2004, p. 84)
Em outros casos a ausência da fala é o que preocupa os pais e faz com que
busquem ajuda.
Um sintoma na fala que é característico em autistas é a ecolalia. Podem
repetir sozinhas falas de seus desenhos ou filmes preferidos, ecoam falas dos pais,
frases antigas que estão em suas memórias. Podem ter a fala monotônica, sem dar
ênfase a questionamentos ou algo importante de uma frase. Ainda algumas crianças
falam na terceira pessoa, como se estivessem se referindo a outros quando falam de
si mesmos.
O terceiro elemento da tríade dos sintomas autísticos são inadequações
comportamentais, disfunções do comportamento. O comportamento dos autistas
estão divididos em duas categorias: comportamentos motores estereotipados e
repetitivos (pular, balançar o corpo, bater palmas, fazer caretas, entre outros) e
comportamentos disruptivos cognitivos (compulsões, rituais, rotinas, necessidade de
ter as coisas somente por tê-las, interesses circunscritos, entre outros). Sobre o
primeiro ponto, as pessoas ‘normais’ fazem movimentos com alguma intenção, com
alguma especificidade, o autista faz o movimento pelo movimento. No segundo
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ponto aparece o interesse por um determinado assunto, por não conseguirem
destinar tempo e atenção a outros aprendizados, a resistência a mudanças na
rotina, os autistas não planejam novas ações, mas utilizam a memória do que já
fizeram.
“As crianças com autismo possuem o mesmo padrão disfuncional o tempo
todo; ou seja, permanecem isoladas, preferem brincar sozinhas, não olham quando
são chamadas”. (SILVA, 2012, p. 88) Todas estas dificuldades atrapalham o autista
na sua convivência com o social, fazendo com que se fechem em seus ‘mundinhos’
e desta maneira são excluídos pela sociedade.
Encontramos também estudos genéticos que procuram desvendar a origem
do autismo. Com o avanço das pesquisas, mais e mais essa área está sendo
utilizada para tentar explicar várias patologias.
O Autism Genome Project (Projeto Genoma do Autismo) desenvolvido pela
National Alliance for Autism Research – NAAR (Aliança Nacional para Pesquisa
sobre o Autismo) é o maior projeto que busca encontrar uma conexão entre os
genes e o autismo.
“Esses estudos, realizados em aproximadamente 50 instituições de pesquisa, em 19 países, investigam os 30 mil genes que formam o genoma humano, com o objetivo de identificar aqueles que desencadeiam o autismo. Estima-se que aproximadamente 15 genes seriam os ‘candidatos’ do autismo, isto é, uma pessoa que tiver uma associação desses genes teria maior probabilidade de desenvolver autismo”. (SILVA, 2012, p. 173)
Com essas pesquisas, esta área afirma que o autismo tem como causa
principal as alterações genéticas.
Os estudos genéticos demonstram ainda que o autismo tem forte
herdabilidade, que é transmitido de pais para filhos. E ainda que em gêmeos
univitelinos, se um apresenta autismo a probabilidade do irmão apresentar é de
90%, e em gêmeos bivitelinos essa probabilidade cai para 4,5%, são considerados
números altos, pois o risco de qualquer pessoa ter autismo é de 0,6%.
E ainda, em concordância com isto, encontramos em Gadia, Tuchman e Rotta
(2004)
“Estudos genéticos têm demonstrado um risco aumentado de recorrência de autismo: aproximadamente 3 a 8% em famílias com uma criança autista. A porcentagem de concordância para o diagnóstico de autismo em gêmeos monozigóticos é de pelo menos 60% se forem usados critérios estritos para
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autismo (DSM – IV), De 71% para TEA e de até 92% com um espectro mais amplo de distúrbios de linguagem/socialização”. (p. 88)
Alguns autores dividem o autismo em duas categorias. O primeiro é do
autismo associado às síndromes genéticas determinadas, como: síndrome de Down,
síndrome do X Frágil, esclerose tuberosa, entre outros. E o segundo é do autismo
idiopático, sem associação a outra doença genética, aqui ainda se encontram em
estudos os genes que seriam ‘responsáveis’.
Mesmo com todos os estudos e pesquisas genéticas não é possível descartar
os fatores ambientais aos quais as crianças com pré-disposição ao autismo estão
submetidas. “Os fatores genéticos, que determinam a formação cerebral, aliados aos
fatores ambientais (externos) formam o ser humano com suas habilidades ou
talentos e com suas dificuldades ou inaptidões”. (SILVA, 2012, p. 177)
A formação cerebral é, também, um aspecto importante a ser considerado. Na
pessoa autista é impossível considerar uma única área do cérebro responsável
pelas características de quem tem essa patologia. É possível encontrar alterações
nas seguintes áreas: sistema límbico (responsável pelas ações); corpo caloso
(conecta o lado direito com o esquerdo do cérebro); gânglios da base (responsáveis
pelo controle motor, cognição, emoções e aprendizado); tálamo (regulação do
estado de consciência, alerta, atenção e controle das emoções); cerebelo
(manutenção do equilíbrio, controle do tônus muscular, movimentos voluntários, toda
aprendizagem que envolve movimentos); substancia branca (comunicação entre as
partes do cérebro) e região frontotemporal (interação social e linguagem).
Estudos também mostram que os próprios neurônios das pessoas que tem
autismo estariam comprometidos, assim como os neurotransmissores. Dessa forma
percebe-se que o cérebro de uma pessoa com autismo não funciona como um todo
coeso, o que acaba por refletir-se nos sintomas disfuncionais.
Vários são os recursos utilizados para a melhor compreensão do cérebro do
autista. Encontramos a neuroimagem, a técnica eye tracking (varredura visual, que
acompanha para onde a pessoa olha diante de uma cena) – mostram que os
autistas tendem a olhar para a boca das pessoas quando observa uma face humana
-, ressonância magnética funcional (RMF) – que mostra que o giro fusiforme não é
ativado quando um autista olha para diferentes expressões faciais, impedindo que
perceba quando uma pessoa está triste ou feliz, dificultando a interação social e a
percepção do que acontece com o outro.
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Ainda de acordo com Ana Silva, existem algumas teorias para explicar o
funcionamento cerebral dos autistas, são elas: teoria dos neurônios-espelho, teoria
da mente, déficit das funções executivas ou do lobo frontal e teoria da coerência
central. Falemos resumidamente de cada uma delas.
Na teoria dos neurônios-espelho, pesquisadores descobriram que neurônios
do córtex motor disparam quando se faz alguma ação, mas não só isso; descobriram
que esses neurônios também ficam ativos quando se observa alguém praticando
uma ação. As pessoas com autismo tem uma redução nessa ativação dos neurônio-
espelho, ou seja, esses neurônios não respondem de forma regular quando
observam uma ação. Assim, as ações dos outros são menos percebidas.
A teoria da mente trata da aptidão que o ser humano tem de ‘ler a mente’ dos
outros. Uma habilidade natural de entender estados psíquicos e perceber intenções,
conforme mais se convive com as pessoas mais esse aspecto se aprimora. As
pessoas com autismo têm dificuldades de perceber os estados mentais, por isso
avaliam situações sociais de maneira errada ou nem conseguem entende-las.
A teoria das funções executivas ou do lobo frontal refere-se às habilidades
“(...) que possibilitam ao indivíduo escolher ou se fixar em estratégias, resolver problemas e automonitorar seus comportamentos. As crianças com autismo têm dificuldade de planejar tarefas, de inibir respostas irrelevantes, de controlar suas ações e de encontrar estratégias diferentes para resolver problemas”. (SILVA, 2012, p. 185)
São ‘falhas’ no lobo frontal que acarretam prejuízos nessas funções, essa
área ocupa 1/3 do cérebro e é responsável por organizar informações, planejar e
executar atividades. Esses sintomas que encontramos nos autistas podem estar
relacionados com o funcionamento das funções executivas.
E ainda a teoria da coerência central que tem como base dificuldades no
sistema de processamento da informação. A coerência central é o processo de
juntar as partes em um todo com significado, nos autistas
“há uma alteração no processamento da informação em vários níveis, desde a percepção até o significado, o que resulta em um processamento centrado nos detalhes, sem levar em conta o contexto global”. (SILVA, 2012, p. 186)
Também podemos encontrar diferentes formas de perceber o autismo dentro
da própria psicologia. Aqui vamos dar especial atenção à psicologia cognitivo-
comportamental e a psicologia com ênfase na psicanálise.
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Na visão cognitivo-comportamental as crianças autistas possuem
semelhanças comportamentais que se apresentam em níveis diferentes de
intensidade e é considerado que as crianças que não são autistas também podem
apresentar comportamentos autísticos. Podendo estes ser estimulados.
Assim, os comportamentos dessas crianças estão sujeitos às leis da
aprendizagem, e não escapam aos demais comportamentos em geral. Desta forma,
nessa visão cognitivo-comportamental, os comportamentos autistas podem ser
amenizados, utilizando o reforçamento e a modelação comportamental.
Ainda com base no reforçamento e modelação comportamental, no
diagnóstico desta ênfase são buscadas potencionalidades que essas crianças
podem apresentar, buscando o que ela consegue fazer com êxito. Não apenas
enfocando seus déficits.
“(...) o terapeuta cognitivo-comportamental tem que levar em consideração não apenas que a criança tem um quadro autista e aceitar como consequência deste, comportamentos como déficit de interação social, de comunicação, comportamentos autolesivos e agressivos, entre outros. Ao contrário, deve fazer um levantamento de todos os comportamentos que são emitidos pela criança, passando depois a estudar as situações de ocorrência, assim como possíveis reforçadores subsequentes aos comportamentos que podem ser seus mantenedores”. (SAMPAIO, 2008)
Aqui, trazemos a sequência de passos de avaliação cognitivo-comportamental
do quadro autista.
O terapeuta cognitivo-comportamental ouve, primeiramente, o relato dos pais
sobre a criança (vídeos, fotos, qualquer material de apoio em que a criança apareça
junto a outras pessoas); seguido de encontros com a criança para sua ambientação
ao terapeuta e ao novo ambiente e para a observação dos comportamentos por
parte do terapeuta; a partir disso é elaborado um relatório acerca dos
comportamentos que devem sem mantidos, instalados e minimizados.
Ainda seguindo essa avaliação um passo importante é preparar uma análise
dos comportamentos disfuncionais que a criança apresenta para saber o que os
mantém, para então estabelecer um plano de ação para mudar esses
comportamentos. Após isso o terapeuta estabelece uma linha do tempo para
analisar cada comportamento (em que situações acontecem, com que frequência),
diante disso estabelecer metas, procedimentos a serem utilizados, pensando na
generalização dos comportamentos e avaliando constantemente essa intervenção.
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Nessa visão cognitivo-comportamental destaca-se a atividade do terapeuta,
responsabilizando-o pelo desenvolvimento de novas habilidades e pela redução dos
comportamentos inapropriados na criança.
Sibemberg conclui que:
“A neurologia toma a linguagem buscando definir sua gênese na estrutura orgânica. (...) A psicologia trabalha a linguagem desde a perspectiva do sujeito cognitivo. O problema do autismo seria uma questão de aprendizagem, passível de ser minorado por técnicas de treinamento. A psicanálise percebe a linguagem enquanto suporte fundamental para a constituição do sujeito humano, sujeito de desejo. Analisadas isoladamente, podemos anotar que a preocupação da primeira diz respeito aos aspectos do sujeito biológico, o real; a segunda se organiza sobre o sujeito cognitivo, o imaginário; e a terceira sobre o sujeito psíquico, o simbólico”. (ano, p.66)
E é através dessa terceira vertente que nos propomos a pensar o autismo e
sua constituição psíquica, que será desenvolvido no próximo capítulo.
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3. A CONSTITUIÇÃO PSÍQUICA DO SUJEITO AUTISTA.
Para abordar o autismo a partir da psicanálise é preciso, primeiramente,
retomar questões que envolvem a constituição psíquica, pois é a partir dessa
constituição que situaremos essa patologia.
É importante estabelecer que vários aspectos são fundamentais para que
essa constituição aconteça de forma “normal” e não desencadeie patologias.
Aspectos como: as funções materna e paterna; o estádio do espelho; o complexo de
Édipo, o complexo de castração, o circuito pulsional.
Nesse capítulo abordaremos o que falha na constituição psíquica para que o
autismo se estabeleça.
Quando uma família está à espera da chegada de uma criança, é possível
perceber que muito já é falado sobre ela. Seu nome está, na maioria das vezes,
escolhido, o quarto preparado, se imagina com quem vai parecer, a cor dos olhos,
dos cabelos, como vai ser seu futuro, dentre outros. Em todo esse processo
destaca-se a mãe, ou melhor, função materna.
“A função materna é operante desde o inicio da vida de um bebê; podemos até pensá-la antes mesmo que o bebê esteja nos braços da mãe. É antecipando um nome para a criança, imaginando sua aparência, confeccionando-lhe roupinhas que uma mãe antecipa um filho. Quando tudo isso esta impedido de acontecer, certamente veremos consequências psíquicas na criança que nascerá. Mas, se toda essa antecipação for possível, uma mulher estará se preparando para acolher, no sentido mais simbólico possível, seu bebê”. (JARDIM, 2001, p. 57)
Ao nascer, o bebê apresenta uma série de reações automáticas, é quase que
puramente os seus reflexos. Chora porque tem fome, ou porque sente dor, ou frio.
Não tem outros recursos que lhe auxilie a expressar o que está sentindo.
No livro Psicanálise do Autismo, Jerusalisnky apresenta alguns fatores que
aqui consideraremos. Em uma criança recém-nascida encontramos um sistema de
atividades constitucionais, que se agrupa em cinco subsistemas:
“(...) os reflexos arcaicos; a gestualidade reflexa originária, o tônus muscular; a atividade postural e espontânea e os ritmos biológicos; eles compõem os códigos constitucionais a que a mãe ortogará significação psíquica”. (JERUSALISNKY, 2012, p. 80)
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Esses subsistemas podem ser abordados, não somente do ponto de vista
neurológico, mas também, numa perspectiva onde a análise esteja no valor desses
reflexos na constituição da relação mãe-filho.
Na atividade reflexa arcaica, Jerusalisnky fazendo referência à Langer e à
Helen Deutsch enfatiza, nesse momento, a importância do período de lactância.
Apontando que a sucção ativa do bebê tem efeitos na sua mãe. Além dos efeitos
neurológicos, como o esvaziamento do peito, algumas mães sentem que nesses
momentos podem continuar mantendo os seus filhos, como faziam quando ainda
estavam em suas barrigas.
“Algumas mulheres desejosas da sua maternidade sentem, nesta produção láctea, a continuidade de seu potencial corporal, que se desloca, aos poucos, até o corpo de seu filho e, na medida em que este cresce, evidencia o efeito da doação materna”. (JERUSALINSKY, 2012, p. 85)
Neste ciclo de satisfação, onde a mãe oferece o peito e a criança o toma, há
um retorno psíquico para a mãe como ela estando mais próxima de seu filho,
tornando a separação brusca do parto em um distanciamento lento e gradual, onde
a criança recebe, primeiramente, leite (alimentação), apoio, proteção, ensino e isso
vai se resignificando a medida que a criança consegue se sustentar sozinha.
Na gestualidade reflexa, o referido autor destaca o choro do recém-nascido,
dizendo que não existe nada de adquirido nessa manifestação. Mas, que a partir do
primeiro mês de vida é possível notar alterações nesse choro, levando-o a possuir a
significação social que tem.
O choro passa a ser considerado um elemento de comunicação, não mais,
apenas, uma reação automática. Aqui o autor considera, também, o sorriso, que
inicialmente é caracterizado como reflexo (diante da saciedade e sonolência após a
amamentação) e após o segundo mês é um dos organizadores da relação mãe-filho,
“ao adquirir o caráter de resposta diante do sorriso do rosto de outro ser humano”.
(ibid, 2012, p. 88)
As reações da ordem da gestualidade “são adquiridas através da inscrição
que, sobre aqueles primeiros mecanismos automáticos, realiza o sistema de
comunicação humana que a mãe utiliza e no qual inclui seu filho”. (ibid, 2012, p. 88)
O próximo subsistema é o do tônus muscular, ele é o representante das
emoções da criança. Tudo que essa sente é expresso em seu corpo, seu tônus
muscular, reage. No sono as reações fisiológicas diminuem ao mínimo e no choro
21
exaltam-se. O recém-nascido apresenta reações automáticas ligadas as suas
sensações de dor e prazer.
Desta forma, a criança disponibiliza para a mãe elementos para que ela
conheça o estado de seu filho, ao ponto em que esta deseja conhecê-lo. Mas, é
preciso frisar que esse ‘jogo’ só funciona se for sustentado pela mãe que dá a esse
momento toda a significação afetiva.
A atividade postural e espontânea, segundo o autor, é difícil de separar do
tônus muscular e da atividade reflexa. Na atividade postural está à capacidade do
bebê de manter uma ‘postura adequada’ de acordo com o que está vivenciando.
Jerusalinsky nos traz:
“(...) o reflexo tônico-cervical-assimétrico constitui uma sinergia que, além de favorecer a coordenação olho-mão-boca, induz a criança a uma postura que facilita a amamentação e favorece, na mãe, a colocação de pequenos brinquedos perto da mão da criança e na frente da sua boca, dentro de seu campo de visão. Parece um molde que, na medida em que é reconhecido, vem a facilitar a tarefa de ensinar o bebê”. (2012, p. 90)
A atividade espontânea diz respeito dos movimentos que o recém-nascido faz
diante de algum objeto que é oferecido a ele. Começam por movimentos lentos e
pausados, aqui também quando alguém fala na sua frente, e passam para
movimentos globais e agitados alternados com momentos de quietude.
“A passagem maturativa por essas etapas vai da atividade totalmente
indiferenciada e automática, no início, até a assimilação dos primeiros esquemas de
ação e inibição, que têm caráter decididamente adquirido”. (ibid, 2012, p. 92)
Nessas atividades espontâneas é favorecido o contato das mãos com a boca
e objetos externos, nos quais se incluem o peito e o rosto maternos. Os encontros
da mãe e seu bebê oferecem a esta inúmeras oportunidades de ‘testar’ suas
interpretações acerca das intenções de seu filho, que são manifestadas por seus
movimentos.
E ainda, Jerusalinsky nos diz dos ritmos biológicos, onde destaca os
seguintes, que possuem fundamental importância na relação mãe-filho: a
compassada sequência respiração-deglutição, a própria respiração, as alternâncias
fome-saciedade, sono-vigília e a frequência excretória.
De acordo com o autor;
“Poucas coisas alarmam tanto uma mãe como a ausência de evacuação de seu bebê ou o fato de se engasgar com o leite que está
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mamando ou regurgitanto. Também poucas coisas têm tanto poder de irritação para a mãe como a inversão do ritmo do sono do filho. Em tais regulações, a ansiedade materna e a capacidade de contenção paterna têm um papel decisivo para deter os efeitos destes contratempos”. (ibid, 2012, p. 93)
É evidente que para a criança tais ritmos têm tanta importância quanto para
suas mães e, mais que isso, esses ritmos são os trilhos de encontro para a criança
com sua mãe. Essa mãe que é incitada, na sua função, a escutar esse bebê que
ainda não fala.
“A atividade materna decodifica o que a criança expressa na sua própria
atividade”. (ibid, 2012, p. 94) A mãe possui um conhecimento prévio sobre as
reações de seu recém-nascido e espera que ele responda de acordo. A mãe dá ao
seu filho esquemas que lhe permitirão conectar-se com o mundo e a criança dá a
mãe respostas acerca do desempenho da atividade materna.
Como podemos perceber esse bebê ainda está sem nenhuma inscrição
simbólica, ele é real. “Diante dele, seu choro e seu grito terão sentido se assim
puder interpretar a mãe, que estará tocada como a pessoa a ‘resolver’ o desconforto
do bebê”. (JARDIM, 2001, p. 57)
Assim, esse bebê sem inscrição simbólica, a partir do nascimento está posto
em um mundo de linguagem e significantes que serão nele inscritos no decorrer do
seu crescimento. “Também estará fazendo função materna a mãe que conseguir
supor que no corpinho daquele bebê que tem à sua frente está uma subjetividade
diferente da sua, mas totalmente ligada à sua própria subjetividade”. (ibid, 2001, p.
57)
Desta forma, a partir do nascimento, as funções parentais desempenham um
papel fundamental no processo de constituição psíquica. Pois, são elas, e
principalmente a função materna, que vai impulsionar o desenvolvimento da criança,
através do seu desejo, inaugurando a inscrição simbólica no corpo do bebê. “E é a
mãe, ou alguém nesta posição, quem demarca bordas no corpo da criança, dando-
lhe sentido, recortando este corpo de modo que se produzam zonas erógenas”. (ibid,
2001, p. 56)
O corpo da criança é assim, o receptáculo do discurso dos pais, o lugar de
sua inscrição. Todos os preparativos que antecederam a chegada desse bebê, todo
o desejo dos pais, através do seu discurso, é o que marca o corpo desse pequeno.
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A função materna é responsável por marcar o corpo do bebê para a vida, para
que este corpo possa vir a se constituir num sujeito. Isso se dá a medida em que a
mãe, na sua função, vai interagindo com seu filho (a), através do seu olhar, do seu
toque, de suas palavras, vai nomeando no bebê o seu corpo.
A mãe, ou quem exerce a função materna, é o Outro Primordial para o recém-
nascido, e como já dito, desempenha uma função de fundamental importância. “(...)
para Lacan, este que oferta um nome, uma história, uma imagem, um lugar social,
etc. é o Outro primordial”. (ibid, 2001, p. 56) A mãe é a mediadora do seu filho com o
mundo, com os significantes, com o Nome do Pai, com o campo simbólico.
Segundo Jerusalinsky:
“Prematuro que é, o filhote humano requer a presença real de um agente que o receba num espaço virtual (o lugar de sua falta), espaço no qual esse infans se espelha (se imaginariza). Esse espaço se cava no agente materno na medida em que existe nele uma referência ao simbólico. Para ser mais preciso, é necessário que este agente esteja capturado pela castração simbólica, inscrito metaforicamente no Nome-do-Pai. Ou seja, não há verdadeiramente agente materno sem referencia à Função do Pai, porque esse agente se constitui como tal só no seu nome. Só assim, o filho é objeto de desejo, e só assim, então, a mãe inscreve (escreve?) no corpo dele as marcas do simbólico. Esta é, por excelência, a função da mãe”. (2012, p. 71)
Ainda podemos encontrar mais elementos que podem ser tomados como
característicos da função materna. Segundo Winnicott o cuidado materno ao recém-
nascido defini-se em três funções: sustentação (holding), manuseio (handling) e
apresentação do objeto ou apresentação do mundo.
A sustentação refere-se aos cuidados que cercam a criança ao nascer, já que
nesse momento ela não está preparada para enfrentar o mundo que a cerca.
Refere-se ao assinalamento do lugar, sustentação do olhar, proteção contra o
sentimento de desamparo.
O manuseio acompanha a sustentação, pois refere-se, também, aos cuidados
primários que o bebê recebe, desde a mobilização até a higiene, abarcando todas as
áreas de contato da/com a criança.
Jerusalinsky (2012) citando Winnicott (1972, p. 147) diz sobre a apresentação
do objeto ou do mundo:
“A “mostragem do objeto denomina o ato de levar a criança em direção ao mundo circundante de uma maneira gradual e não contingente, já que este mundo terá interesse para a criança na medida em que a mãe lhe mostre a importância que este mundo tem para ela e para o próprio filho””. (p. 78)
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Desta forma, fica evidente a importância da função materna, da mãe, na vida
de uma criança. Mas, não se restringe a isso, há mais alguns elementos
desempenhados por essa função que devem ser ressaltados.
O olhar da mãe, considerando sua função, é destacado tanto por Freud
quanto por Lacan numa posição fundadora. É ele quem autoriza a criança a se
reconhecer e lhe oferece os significantes necessários para sua constituição.
A mãe oferece a criança uma “imagem do seu ser” e esta, cativada pela sua
cuidadora, vai se interessando em tomar para si essa imagem que, certamente, é
uma ilusão de totalidade, mas que cumpre sua função possibilitando a criança
conforto e eficácia ao real, disperso e imaturo corpo infantil. Desta forma a mãe
monta uma via significante que enlaça o corpo do seu bebê.
Laznik, fazendo referência a Lacan, apresenta:
“Nós todos conhecemos a importância dada por Jacques Lacan (1936) a este tempo particular de reconhecimento pelo Outro da imagem especular, este momento onde a criança se vira para o adulto que a sustenta, que a carrega e pede-lhe uma confirmação, pelo olhar, do que ele percebe no espelho como uma assunção de uma imagem, de um domínio ainda não conquistado. Se este momento da relação jubilatória à imagem no espelho é crucial, é porque é ela que vai dar ao bebê seu sentimento de unidade, sua imagem corporal, base de sua relação com os outros, seus semelhantes”. (2004, p. 24)
Encontramos nesse momento em que a criança se espelha no que a mãe lhe
apresenta como seu corpo, o momento denominado Estádio do Espelho. No qual a
criança se reconhece, assumindo a imagem apresentada pela mãe e a partir daí
conta com forças psíquicas para iniciar a perceber as diferenças entre essa e o que
realmente é.
Em um primeiro momento a criança percebe sua imagem de corpo como
sendo de outro e ao mesmo tempo quer tomá-la para si. Num segundo momento
descobre que o outro do espelho é uma imagem. E no terceiro momento há o
reconhecimento dessa imagem como sua.
Este estádio é importante para a estruturação da imagem corporal, organiza o
corpo, o unifica. Para este processo ser realizado é preciso um adulto mediador
entre o bebê e o espelho, pois é este que afirma que a imagem refletida no espelho
é da própria criança.
Gislene Jardim, fazendo referência a Lacan, nos diz:
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“Lacan (1949) faz a leitura da passagem do bebê de um estado de ser para um estado de subjetividade e denomina este momento Estádio do Espelho, e aí ele situa os primeiros tempos da emergência do sujeito. A passagem pelo Estádio do Espelho possibilita ao bebê partir da insuficiência à antecipação, ou seja, antes mesmo que tenha autonomia para falar, andar etc; a criança pode recolher uma imagem psíquica de si mesma da imagem que um outro lhe oferece”. (2001, p. 56)
Agora citamos Lacan, no seu texto O estádio do espelho como formador da
função do eu, onde ele afirma:
“Basta compreender o estádio do espelho como uma identificação, no sentido pleno que a análise atribui a esse termo, ou seja, a transformação produzida no sujeito quando ele assume uma imagem. (...) A assunção jubilatória de sua imagem especular por esse ser ainda mergulhado na impotência motora e na dependência da amamentação que é o filhote do homem nesse estágio de infans parecer-nos-á pois manifestar, numa situação exemplar, a matriz simbólica em que o [eu] se precipita numa forma primordial, antes de se objetivar na dialética da identificação com o outro e antes que a linguagem lhe restitua, no universal, sua função de sujeito”. (1998, p. 97)
É a sustentação que parte da função materna, seu desejo, que assegura a
imagem ao bebê e este se prende a esta imagem, pois assim se faz objeto do
desejo materno. Aqui ainda é preciso que a função paterna, que é a lei simbólica, se
imponha para que a criança deixe de ser objeto do desejo materno e passe a ser
sujeito do seu próprio desejo.
Até aqui temos a constituição psíquica de uma criança ‘normal’. É importante
agora pensarmos, qual a diferença no processo de constituição psíquica de um
sujeito autista?
Retomando brevemente, o olhar da mãe se constitui de todos os recursos que
ela possibilita ao bebê para que ele se reconheça nessa imagem que ela oferece e
possa perceber as diferenças entre as imagens que percebe.
Quando, na relação mãe-bebê estes não se olham, e ainda mais, quando a
mãe não percebe isso, algo nessa relação está falhando.
“O não-olhar entre uma mãe e seu filho, e o fato que a mãe não possa se dar conta disso, constitui um dos principais sinais que permitem formular, durante os primeiros meses de vida, a hipótese de um autismo – estereotipias e automutilações aparecem somente no segundo ano de vida. Se esse não-olhar não desemboca, mais tarde, necessariamente numa síndrome autística caracterizada, assinala em todo caso uma grande dificuldade ao nível da relação especular com o Outro. Se não se intervém, essas são crianças nas quais o estádio do espelho não se constituirá convenientemente”. (LAZNIK, 2004, p. 49)
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Esse olhar se constitui em muito mais do que apenas a visão da mãe. É a
presença, signo de um investimento libidinal, que poderia ser exercido pela voz, por
exemplo. Esse olhar, mira não o que está aí, mas o que está por vir.
Segundo Laznik (2004) a imagem corporal originária só pode formar-se no
olhar do Outro. E para isso é preciso que o aparelho psíquico da mãe, como Outro
Primordial, veja o que não está lá, ou seja, que faça a ilusão de antecipação. A mãe,
nesta posição primordial, precisa supor que o bebê deseja, sabe, escuta, precisa
tomar os seus balbucios como fala destinada a ela.
Ainda, Laznik (2004) faz referência ao trabalho de Selma Freiberg,
psicanalista americana que fez um acompanhamento com dezenas de pares “mãe-
bebê”. Nesses acompanhamentos destaca-se, como traço clínico, que os bebês
(“futuros autistas”) evitam o rosto e a voz de suas mães.
“Além de não as olharem, não sorriem nem vocalizam para elas, não as chamam jamais em caso de desespero e também não dão sinal de registro de uma percepção quando o rosto ou a voz materna se encontram, de modo incontornável, no seu campo perceptivo. Nenhuma pausa na visualização, nenhuma expressão no rosto que indicasse um registro. Poderíamos dizer que há aí uma defesa seletiva em relação aos sinais perceptivos que vêm da mãe”. (ibid, 2004, p. 396)
Ainda em seus acompanhamentos, Freiberg apresenta outro traço clinico, o
qual nomeia congelamento (freezing), que é assim caracterizado:
“Eles podem ficar um longo lapso de tempo sem mexer nenhum músculo; e se por acaso aceitam estender a mão em direção a um estímulo, caem num desespero cataclísmico, como se se esvaíssem em pedaços”. (ibid, 2004, p. 39)
Não podem lidar com uma excitação qualquer, mas somente podendo
evitá-las radicalmente, isso “devido à falta de instauração da imagem do corpo como
unidade”. (ibid, 2004, p. 39)
Desta forma o estádio do espelho não se constituiria convenientemente
devido, possivelmente, a uma falha nesse reconhecimento primeiro. Isso poderia
‘explicar’ o porquê do evitamento de tudo o que tem ligação com o olhar da mãe,
com sua presença, seu investimento libidinal.
A “(...) impossibilidade de antecipar tornava impossível que isso pudesse advir. Pois, a ausência da imagem real deixa a criança sem a imagem do corpo, tornando problemática a vivência da unidade do corpo e, tal como para os pequenos bebês de Selma, só resta o “congelamento” que possa permitir-lhe fazer face às vivências de estilhaçamento, de despedaçamento, que são desde então o que lhes cabe”. (ibid, 2004, p. 46)
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Com o estádio do espelho não se constituindo devidamente a relação com o
Outro provavelmente também se constituirá indevidamente.
No livro A infância em cena, Esteban Levin (1997) apresenta diferentes
esquemas de representação da constituição do espelho na criança (o esquema ótico
que representa uma instauração ‘normal’, o esquema do autismo, o esquema da
psicose e o esquema da debilidade mental). Aqui queremos dar ênfase ao esquema
ótico e ao do autismo.
Em todos os esquemas encontramos o objeto – espelho – imagem virtual do
objeto. No esquema ótico a mãe se reconhece no filho, assim este funciona como
espelho para ela, e assim ele se reconhece na imagem que a mãe lhe oferece. A
imagem da criança que a mãe constrói está contida em sua subjetividade e vai de
acordo com os dados que a criança lhe dispõe.
“Se a mãe funciona como um primeiro espelho para a criança, é porque ela também se reconhece no corpo e nas imitações de seu filho: a criança funciona como espelho para sua mãe; e, porque a mãe, ao reconhecer-se no corpo de seu filho, funciona como espelho para seu filho”. (ibid, 1997, p. 55)
Se o espelho não for devidamente instaurado na criança, esta fica confinada
ao espaço do real. Isto acontece quando o corpo da criança é tomado puramente
como órgão, e nesse corpo a mãe não se reconhece. Nesse caso encontramos a
estruturação autista.
Além do estádio do espelho, encontramos em Laznik, mais um fator
importante que pode levar a uma estruturação autística, a não instauração do
circuito pulsional completo.
Em uma criança ‘normal’ o circuito pulsional se instaura completamente e
esse processo acontece em três tempos. O primeiro tempo se ‘classifica’ como ativo,
onde o bebê vai em busca do objeto oral – seio ou mamadeira – para apoderar-se; o
segundo tempo é caracterizado pela capacidade auto-erótica do bebê – ele chupa
seu dedo, mamadeira, chupeta – e o terceiro tempo é onde a criança se faz objeto
de um novo sujeito, se assujeita a um outro que se torna sujeito da pulsão do bebê.
E é nesse assujeitamento que a criança poderá ascender ao campo do Outro, onde
poderá advir assujeitada aos seus significantes.
Esse terceiro tempo é muito peculiar.
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“É o momento onde o bebê coloca seu dedo (do pé ou da mão) na boca da mãe, que vai fingir comê-lo de maneira muito prazerosa. Este momento particular do jogo – não se trata aí de saciar uma necessidade qualquer – é pontuado pelos risos maternos, enquanto ela comenta o valor gustativo do que lhe é oferecido pela atribuição de diversas metáforas gastronômicas onde o açúcar tem um lugar privilegiado. Tudo isso desperta em geral sorrisos na criança, o que nos indica que ela buscava justamente fisgar o gozo deste Outro materno”. (LAZNIK, 2004, p. 28)
Mascarado de uma passividade onde a mãe ‘come’ o pé/mão de seu bebê,
encontramos uma criança ativa, que vai se fazer comer por esse outro sujeito, para
o qual o próprio bebê se faz objeto. Essa pesca do bebê em busca do gozo de sua
mãe se realiza na medida em que ela representa o grande Outro primordial,
provedor de significantes.
Só é possível perceber a instauração completa desse circuito pulsional, na
medida em que nos deparamos com o terceiro tempo, pois algumas situações
podem ser enganadoras aos nossos olhos e a não instauração pode passar
despercebida.
Ainda segundo Laznik;
“O segundo tempo, em particular, pode ser completamente enganador. Frente a um bebê que, num procedimento auto-calmante, suga o dedo ou a chupeta, só podemos afirmar a dimensão auto-erótica se soubermos que o terceiro tempo do circuito pulsional está presente em outros momentos. Senão, podemos muito bem estar diante de um procedimento no qual a ligação erótica com o Outro está ausente. Se nós retiramos o termo eros de auto-erotismo, nos encontramos face ao autismo! Só podemos falar de um verdadeiro auto-erotismo se a dimensão de representação do Outro, e mesmo do seu gozo, se inscreveu sob a forma de traço mnêmico no aparelho psíquico da criança”. (ibid, 2004, p. 29)
Nessa situação de não instauração do circuito pulsional pouco importa a
causa. Se provier da criança que não busca ativamente o gozo da mãe – Outro
primordial – ou se há falha nessa posição que deveria prover a criança resposta aos
estímulos. É possível constatar falhas das duas partes.
Esse terceiro tempo se caracteriza também pelo fracasso no tempo
da alienação, que se dá tanto no estádio do espelho quanto no circuito
pulsional. No estádio do espelho é percebido pela questão do olhar que funda a
alienação por sua consistência imaginária e no circuito pulsional é instaurada a
alienação na sua dimensão real. “Essa alienação real vem se enodar à alienação
simbólica, que se sustenta no fato de que, quando Eu falo, é pelos significantes do
Outro e portanto numa alienação inevitável”. (LAZNIK, 2004, p. 64)
29
Assim, destacamos a importância dessa transmissão de significantes que a
mãe, função materna, disponibiliza ao filho desde o nascimento. Significantes estes
que vão lhe fazer pertencente ao mundo de linguagem, que vão lhe dar uma imagem
e permitir se reconhecer nesta.
Este pertencer ao mundo de linguagem é um processo de extrema
importância e, para entendê-lo melhor, no próximo capítulo estudaremos sobre a
relação entre linguagem, língua e fala no autismo.
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4. LINGUAGEM, LÍNGUA E FALA.
O nascimento de uma criança, como já mencionamos, é precedido por várias
antecipações que são feitas a seu respeito. Qual será seu nome, a cor dos olhos, a
cor do seu cabelo, o seu quarto é preparado, e até mesmo seu futuro já é
desenhado pelos pais. Toda essa antecipação cria uma imagem ideal dessa criança.
Quando o nascimento finalmente acontece, esse bebê é convocado a
responder a todas essas expectativas. E os pais se deparam diante do recém-
nascido que cumpre ou não com tudo o que imaginaram.
A criança recém-nascida é puramente real, ela sobrevive por suas pulsões
que indicam a mãe o que ela precisa fazer por este bebê. A mãe, no cuidado com
seu filho, vai organizando seu pequeno corpo, dando-lhe uma imagem,
emprestando-lhe significantes, possibilitando-lhe assim, o acesso à linguagem.
Linguagem, aqui, não é, apenas, a fala e escrita, mas faz referência ao campo
simbólico, campo este onde se encontram todos os significantes e representações.
No sujeito abrange aspectos inconscientes e conscientes, que são expostos em atos
falhos, sonhos, lapsos, sintomas, dentre outros.
É a linguagem, como campo simbólico, representado pelo Outro primordial -
função materna – que, de acordo com o desenvolvimento do recém-nascido, causa
o sujeito e lhe possibilita reconhecer-se como desejante. A função materna dá
sentido ao que a criança faz; o choro, inicialmente, é ‘sem sentido’, assim é a mãe
que supõe uma causa para tal, nomeando-o.
Lacan desenvolveu uma teoria das relações entre o sujeito e o significante,
baseado nos postulados de Freud que apontavam que a estrutura dos signos, como
estavam ordenados a nossa volta – no mundo -, é a mesma nos constitui. E ainda os
trabalhos de Ferdinand de Saussure sobre a linguagem, que propõe, segundo
Jerusalinsky; “(...) o deslizamento de um significante originariamente fixo, apelando
ao esvaziamento do significante para sua articulação em novos sentidos”. (2008, p.
38)
Ainda de acordo com Jerusalinsky, essa teoria tem dois pressupostos:
“Em primeiro lugar, a sua autonomia a respeito do significado e a qualquer referente objetal concreto, de modo que o significante se deriva da passagem de um significante a outro significante e não de uma
31
correspondência entre significante e significado. Em segundo lugar, a distinção entre duas funções fundamentais do significante de acordo com a sua posição na série: S1 como função nominativa, S2 como função de saber; uma brecha vazia, entre ambas posições, que denuncia a falta de objeto. Uma vacilação na passagem de um significante a outro que coloca em evidência a divisão do sujeito entre o ser e o saber, entre o gozo da vida e o saber da morte. Desse modo, Lacan solda o sujeito ao campo da linguagem, de tal modo que nem esta, nem aquele podem existir um sem o outro”. (ibid, 2008, p. 39)
Não há sentido na linguagem sem ter alguém que a fale para outro.
Encontramos também, em Lacan, a afirmação “o inconsciente está
estruturado como uma linguagem”. Mas que linguagem seria esta? É uma linguagem
que deve suportar a alteridade e a alienação do sujeito. Jerusalinsky fazendo
referencia a Lacan aponta para: “(...) à necessariedade de quatro termos atuantes
para constituir o que chamamos propriamente uma linguagem simbólica (a
humana)”. (ibid, 2008, p. 64)
Esses termos seriam: o objeto perdido, o signo, o sujeito e o Outro. Mas para
que esses quatro termos possam ser diferenciados é preciso que a criança passe
pelos processos de alienação e separação.
Jardim afirma que; “(...) o tempo da alienação pode ser entendido como o
tempo em que a mãe “empresta” ao seu bebê uma imagem própria, um desejo, um
significante, um lugar discursivo, portanto”. (2001, p. 58) É o momento em que a
criança é falada, desejada, onde ela responde ao desejo dos pais, sendo o que eles
querem.
No processo de alienação o recém-nascido se encontra preso no discurso
materno, podemos pensar não somente no discurso, mas, também, no olhar desse
Outro Primordial. Está alienado à dimensão imaginária da captura na imagem do
outro no Estádio do Espelho.
É a partir dessa função que se constitui no bebê um sujeito. Pensando no
estádio do espelho, o Outro primordial – função materna – está colocado como um
espelho para o bebê, e para esse pequeno ser, envia uma imagem de corpo, um
desejo, um nome. “A função materna cabe, primordialmente, transmitir um desejo de
existência, de pertença a uma história, transmitir ao bebê um desejo que não seja
anônimo”. (ibid, 2001, p. 57)
O circuito pulsional completo instaurado na criança também gera nela uma
alienação, onde a acriança se assujeita a um novo sujeito. Laznik diz: “É nesse
32
terceiro tempo que o Ich se faz objeto para um novo sujeito, que não é Ich mas o
outro”. (2004, p. 64)
Essa alienação real se junta à alienação simbólica que é sustentada pelo fato
de que uso dos significantes do Outro para falar, estando alienado inevitavelmente.
Não existe outro meio para que o sujeito possa advir à linguagem, senão passar
pelos significantes do Outro.
Jerusalinsky considera que:
“(...) estamos novamente aqui em presença de uma ordem simbólica que, na medida em que ela for sustentada por um Outro Primordial, antecede o traço colocando-o na condição de signo e lhe outorgando sua posição de significante”. (2008, p. 71)
Após a alienação nos deparamos com a separação, onde a metáfora paterna
deve se instaurar. O pai ou quem desempenhe a função paterna, deve intervir na
relação mãe-filho para que esse não fique preso ao discurso materno.
O momento da separação “é o deslocamento das marcas maternas e da
possibilidade de impressão de outras marcas, a paterna, por exemplo”. (JARDIM,
2001, p. 58)
Nos tempos da alienação e separação, Jardim referindo-se a Lacan diz que a
alienação é o momento do surgimento do primeiro significante e o tempo da
separação o do surgimento do segundo, o que possibilita ao sujeito formar sua rede
de significantes e assim, ocupar seu próprio lugar discursivo.
Jerusalinsky apresenta:
“Mas, o que está em questão aqui são as condições de transmissão da linguagem para que ela opere nesse pequeno filhote humano. Nesse ponto nos parece plausível sustentar que, embora possa haver na linguagem ela mesma uma estrutura escrita latente (que organiza sua lógica e perfaz a diferença de significante a significante, marcado incluso até seu ordenamento sintático) a sua transmissão se opera por um ato de fala. (...) o que implica que estamos sustentando a tese de que a linguagem se transmite como uma fala, que embora se inscreva sobre o corpo da pequena criança, precisa não respeitar a escritura prévia para implicar o filhote no trauma que ela causa”. (2008, p. 50)
Considerando ainda que para que o sujeito asceda à linguagem é preciso ser
“falado” por alguém. Para que haja fala é necessário que haja uma língua a ser
falada. Essa língua vai transmitir ao sujeito os significantes da linguagem.
E que língua é essa?
A língua pode ser considerada como um processo social, que deve perpassar
o coletivo antes de se impor a singularidade do indivíduo. Segundo Jerusalinsky; “
33
(...) a língua se apresenta com notória singularidade na fala de cada um, o que viria
a denotar a incidência marcante do contingente (em oposição ao necessário e/ou
pré-configurado) embora qualquer suposto de universalidade, inata ou não”. (ibid,
2008, p. 79)
Mas, então porque na relação mãe-filho chamamos a fala da mãe como
“língua materna”?
Podemos pensar que a mãe, nesse momento, para a criança é a
representante dessa língua coletiva e ainda, que a mãe seria a garantia de que o
código da língua fosse transmitido ao recém-nascido. Pode-se pensar na língua
materna como representante do idioma da comunidade onde a criança nasce.
Também é possível pensar na língua materna dentro da relação primordial
entre mãe-filho, onde a demanda e o desejo estão sendo construídas por ambas as
partes. A leitura que a mãe é capaz de fazer, onde o apelo do bebê se constitui em
uma demanda, só se dá a partir do desejo materno. Assim, a fala da mãe tem o
‘direito’ de ser chamada língua materna.
De acordo com Jerusalinsky:
“Reformulamos o conceito de língua materna, propondo considerá-lo uma formação específica de “alíngua”: uma formulação equívoca da língua apta, na sua equivocação, para simbolizar o pequeno sujeito que está em curso. Especialmente configurada, então, ao serviço de produzir as inscrições primordiais”. (ibid, 2008, p. 158)
Por inscrições, é possível pensar que há antes da língua uma escrita. Uma
escrita que, por mais que não esteja gravada sobre qualquer superfície se mostra,
na medida em que a sua marca se faz. Se pensarmos que a criança antecede ao
nascimento no discurso dos pais, poderia se considerar que esta já está na
linguagem na forma escrita.
Essa letra e escrita prévias possibilitariam a reprodução no inconsciente das
marcas (função significante) que desde o principio são endereçadas e já
pertencentes a outro ordenamento de escrita, que é situado do lado parental.
Nessa linguagem parental, repleta de marcas e significantes escritos ou
falados, é reconhecida a importância da entonação da voz materna que a mãe se
dirige ao seu bebê. É possível pensar que a voz da mãe, nesse momento transforma
em letra o que até aqui se dava pelo olhar. “A voz se transforma em letra pelo
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simples fato de que já não é ela mesma, em tanta coisa, mas signo de um objeto (o
olhar) que ela passa a representar em outro nível”. (ibid, 2008, p. 80)
A voz da mãe tem grande importância no inicio da vida do bebê. A fala
materna tem uma série de características que despertam no recém-nascido um
desejo acentuado para a forma particular dessa fala, que é chamada de “motherese”
(manhês).
Essa fala específica se dá no trato da mãe com seu bebê, nos mais variados
momentos em que ela está provendo algo a esse pequeno. E segundo pesquisas,
citadas por Laznik, nesses momentos a voz da mãe alcança picos prosódicos
extraordinários, e se há a tentativa de repetir esses picos na fala com adultos ou
mesmo da mãe falando com seu bebê, mas este ausente, esses picos não se
repetem.
Assim, as particularidades dessa fala se apresentam fortemente apenas na
relação fundamental mãe-filho. Segundo Laznik; “Este motherese apresenta uma
série de características específicas de gramática, de pontuação, de escansão, e
uma prosódia especial”. (2004, p. 81)
A criança é, então, marcada e falada por todos os significantes presentes no
discurso parental. Passando pela alienação e separação, construindo assim, por
esses processos, sua cadeia de significantes, podendo ocupar um lugar discursivo.
Não faz sentido uma linguagem em que não haja ninguém que fale para o outro, e
do lado do sujeito, de poder “falar-se”.
Diante de todo esse processo de ascensão ao mundo da linguagem através
da língua coletiva representada pela mãe, o qual gera a possibilidade do sujeito falar
por si próprio, o que acontece com os autistas que possuem atraso na aquisição ou
até ausência total de linguagem?
Nesse momento podemos, novamente, pensar na constituição psíquica do
sujeito. Dizíamos de algumas falhas que acontecem nesse processo, a falha no
Estádio do Espelho, no circuito pulsional, e podemos pensar em uma falha na
função materna em geral.
Consideramos que as falhas nos dois primeiros processos citados levam a um
não assujeitamento da criança à sua mãe (ao seu olhar e ao seu discurso). Esse
não assujeitar-se à função materna impediria o acesso ao primeiro significante, que
é por esse Outro emprestado, e assim impossibilitaria “(...) o encadeamento de
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outros significantes que formariam uma cadeia discursiva. Ou seja, a criança autista
não consegue forma linguística de representação de si”. (JARDIM, 2001, p. 60)
Se a criança não está alienada a sua mãe, tampouco poderá sofrer o
processo de separação.
Jerusalinsky escreve a esse respeito:
“Estamos dizendo que o som vocálico da mãe adquire o estatuto de letra para o pequeno sujeito somente a partir do aprés coup de sua separação. É na medida de sua alienação ao Outro Primordial (essa forma particular do discurso que lhe diz especial e unariamente respeito) que o que sua mãe fala o implica, e é na medida de sua separação de sua mãe que a lei da linguagem virá a operar sobre as marcas primordiais revelando para a criança que elas já estavam estatuídas no discurso parental como letras, na posição que convém ao significante”. (2008, p. 83)
É em relação a estes processos, alienação e separação, que a criança poderá
jogar com a presença e ausência da mãe. Podendo manejar esses momentos e
desfrutar deles, impondo, dessa forma, seu desejo nesse jogo, pois quando pode
desejar é quando nasce à linguagem.
Nesse momento a criança arranca do Outro o pedaço que é representante do
seu “eu” e pode ser incorporado ao campo da palavra. Em Levin (1997) podemos
encontrar mais um elemento fundamental do que leva uma criança a falar.
Inicialmente o que o bebê vocaliza são vogais ou consoantes separadas e
sem sentido. No decorrer do seu desenvolvimento, com todos os estímulos que
recebe, passa a articular as letras e assim articular o ‘pa-pa’, ‘ma-ma’. Dessa forma
sua vocalização passa de apenas ruídos para sons significantes que se encontram
no campo do Outro.
Segundo Levin:
“Para que se opere esta fundamental passagem do aaaeeiiui-pprp-rrrr (balbucio-ruídos) ao pá-pá, tá-tá, ma-lálá (sons-significantes) deverá ser efetivado um verdadeiro trabalho de inscrição: o ruído-balbucio tem que perder-se como tal para que possa emergir o som. Poderíamos definir esta perda do ruído como o silêncio do qual surgirá a voz de um sujeito”. (ibid, 1997, p. 74)
Nesse momento de silêncio; poderíamos pensar no processo de separação
mãe-filho, onde a criança precisa se descolar desse corpo materno, que tudo provê,
para que possa falar por conta própria.
Ainda em referencia ao Outro Primordial, podemos considerar o espelho
sonoro, fazendo referencia a Levin (ibid). O recém-nascido produz, inicialmente, um
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eco, uma onda sonora, que vai se transformando em demanda na medida em que a
mãe dá sentido a esses barulhos, trazendo uma diferença entre o que a criança
emite e o que volta a ela.
Essa diferença se dá, apenas, no universo significante, “(...) fora dele, o ruído
ensurdece e o eco retorna mudo ao mesmo lugar do qual partiu”. (ibid, 1997, p. 79)
Se o Outro não dá sentido ao ruído, o eco da voz fica preso ao real.
No autista, é isso que acontece. A criança emite um ruído e não há ninguém
que o signifique, ficando presa ao real, ficando o barulho pelo barulho. A respeito do
espelho virtual no autista Levin acrescenta: “Reproduzir-se-ia sempre o mesmo eco,
como ruído inerte da criança autista (um vazio sem eco) que materializa dessa forma
seu isolamento. Pois finalmente esse Eco emudece no inegável silêncio da coisa”.
(ibid, 1997, p.82)
Um autista pode reproduzir ecolalicamente alguns sons, palavras, mas sem
que haja nisso alguma intenção de estabelecer uma fala que é destinada a outro. O
eco de sua voz se reproduz no mesmo lugar, e não se estabelece a diferença que é
feita pela função materna. “(...) aninhando-se no som o gozo que não cessa de
reproduzir a impossibilidade do desprendimento da voz. Deste modo, a “eco-lalia” se
basta a si mesma, sem referência ao Outro”. (ibid, 1997, p. 79)
Quando a voz não é mediada pelo significante, a palavra é vazia e é uma
reprodução de som sem rede e sentido. Esta palavra está morta em sua função. É
onde o espelho sonoro não se efetivou que podemos encontrar essa condição.
Segundo Levin, “(...) o som refletido volta sempre sem diferenças ao mesmo
lugar; já não se trata de repetição, mas de pura reprodução. Onde o espelho sonoro
se quebrou, sem reflexo, sem virtualidade nem retorno, morre a voz”. (ibid, 1997, p.
76) A razão da fala de um sujeito se dá em resposta a relação deste com o outro.
Em resposta a função materna, que no inicio da vida de uma criança é quem
transmite a língua, de uma forma completamente particular que possa simbolizar o
pequeno sujeito. A mãe está para produzir, essencialmente, no seu filho as
inscrições primordiais.
Essas inscrições permitem que a pequena criança se reconheça como sujeito
e possa ser pertencente a uma língua. “(...) por meio das descontinuidades, das
substituições, da variabilidade, da proposição de representações não
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representacionais, e da repetição de diferenças, o filhote é introduzido na função
simbólica”. (JERUSALINSKY, 2008, p. 158)
Assim, podemos pensar que é a alienação ao Outro, pela fala, que permite
que o bebê possua um lugar singularizado na linguagem para que possa falar por si.
O individuo nasce para a linguagem na medida em que há o corte feito pelo
significante, que separa o objeto do gozo e a marca que este deixou. Desta forma, o
significante é o representante do que falta, do que causa o desejo.
Podemos perceber que a linguagem não é um sistema prévio. É provocada
pelo Outro através do discurso dos pais e dos significantes que esses dispõem à
criança e pelo processo de separação pelo qual ela vai passar. Tudo isso faz com
que a criança encontre sua posição de sujeito e faz com que os significantes tenham
sentido.
Jerusalinsky afirma:
“É por essa via que a pequena criança se incorpora ao mundo da linguagem (que por outro lado, é o mundo dos humanos que a acolhem) passando a ser habitado por ela”. (2008, p. 159)
A criança é exposta a uma ordem simbólica repleta de significantes que ela
organiza para que possam cumprir com suas funções principais: nomear e produzir
um saber. Essas funções permitem ao sujeito abrir mão do objeto de gozo e
prender-se ao mundo.
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CONCLUSÃO
A partir de todos os fatores apresentados nesse trabalho é possível
concluirmos sobre alguns aspectos, que, como todo o processo de constituição
psíquica, estão interligados.
Penso que todos os aspectos da constituição psíquica do sujeito
apresentados nesse trabalho estão relacionados com a função materna. Função
essa que tem essencial importância na vida do recém-nascido.
A criança quando nasce é puramente real e essencialmente pulsional, e se
expressa com seu olhar, seu choro. É da função materna, como Outro Primordial,
ser sensível a esse apelo do bebê e dar significado a isto, e isto acontece através do
discurso parental.
Na relação da criança com sua mãe, encontramos dois processos que são de
extrema importância, o Estádio do Espelho e a instauração completa do circuito
pulsional. Ambos os processos alienam a criança a sua mãe e essa fornece tudo
que ela precisa.
No autismo, o “olhar” entre a mãe e seu recém-nascido não se instala quer
por uma falha biológica da criança, quer por dificuldades da mãe. Aqui encontramos
falha na alienação referente ao Estádio do Espelho. A criança não tem como estar
alienada a uma imagem ideal que a mãe lhe empresta, para que mais tarde possa
fazer a diferenciação do que é esta imagem e do que ela realmente é.
Quando o circuito pulsional não se completa, também encontramos a
alienação. O assujeitamento da criança a sua mãe encontramos no terceiro tempo
desse circuito. “O bebê vai à pesca do gozo de sua mãe, enquanto ela representa
para ele o grande Outro primordial, provedor dos significantes”. (LAZNIK, 2004, p.
28) Assim, para que o bebê possa advir ao campo do Outro, ele precisa passar
pelos significantes e assim é alienado a este.
No autismo esse circuito não se estabelece, na medida em que o bebê,
primeiramente, não olha para sua mãe e não está alienado aos seus significantes,
como também não possui capacidade auto-erótica e assim, não pode se assujeitar a
esse Outro, na medida em que este, para ele, não está ali.
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Nas questões da linguagem, língua e fala que nos propomos a pensar, ainda
com relação à função materna, é possível considerarmos que a mãe, quando o
processo de alienação não acontece, não provê ao seu bebê os significantes que
permitirão que este se reconheça como sujeito. A mãe é, também, a representante
da língua de todos para o bebê através da sua particular forma de se comunicar, que
chamamos língua materna. Essa língua se transmite através da fala e das inscrições
que a mãe faz no corpo do bebê.
Mas, não é somente o momento da alienação que tem grande importância
para a constituição psíquica do bebê, o processo de separação também é
fundamental, pois, é a partir desse momento que o bebê vai significar tudo o que foi
dito e inscrito nele e vai poder começar a falar.
Jerusalinsky afirma que: “O sujeito deriva dessa operação de separação entre
o objeto e o signo que o nomeia já que, doravante, a pequena criança terá que se
fiar do significante para agenciar um saber”. (2008, p. 185)
A grande função da mãe, na linguagem, é dar sentido ao que a criança faz, ao
seu olhar, ao seu choro, ao seu apontar. Tudo isso, inicialmente, é sem sentido, e é
a mãe, como Outro Primordial, que vai nomear e passar a dar um sentido ao que a
criança faz. Se isso não acontece, a criança fica presa ao real.
Bem, penso então que no autismo, é a função materna que falha. Não a mãe,
que pode ser uma boa cuidadora do seu bebê, mas a função responsável por
emprestar a esse pequeno uma imagem, uma história, os significantes, uma língua
para que um dia ele possa reconhecer-se e vir a falar-se. Considera-se assim, que a
criança fala na medida em que é falada
.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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