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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MANIZALES
PROYECTO EDUCATIVO INSTIUCIONAL
QUINTA EDICIÓN
2018
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GABRIEL CADENA GÓMEZ Rector
IVÁN ESCOBAR ESCOBAR
Vicerrector Académico
CARLOS EDUARDO JARAMILLO SANINT
Vicerrector Administrativo y Financiero
ALBERTO CARDONA AGUIRRE
Vicerrector Desarrollo Humano y Bienestar
JUAN PABLO DUQUE ARBELÁEZ
Secretario General
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MIEMBROS ASAMBLEA GENERAL DE CORPORADOS
Leopoldo Peláez Arbeláez Jaime Villegas Mejía
Alfredo Botero Jaramillo Jorge Bernardo Londoño Gutiérrez
Bernardo Ocampo Trujillo Jorge Eduardo González Ocampo
Carlos Adolphs García Adriana Adolphs Garzón
Carlos Eduardo Mejía Valenzuela Luis Fernando Mejía Gómez
Carlos Enrique Ruiz Restrepo María Isabel Gutiérrez de Salazar
César Vallejo Mejía María José Trujillo Arango
Claudia María Agudelo Vélez Néstor Buitrago Trujillo
Eduardo Londoño Arango Olga del Socorro Serna de Quintero
Elvira Escobar de Restrepo Óscar González Salazar
Emilio Echeverri Mejía Pablo Medina Jaramillo
Emilio Restrepo Aguirre Roberto Rivas Salazar
Germán Cardona Gutiérrez Lina María Ramírez Londoño
Hernán Arango Uribe Julia Inés Ocampo Duque
Gabriel Vallejo López Óscar Villegas Velásquez
Cristóbal Trujillo Ramírez Bruno Seidel Arango
Ricardo Gómez Giraldo
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INTEGRANTES DEL CONSEJO SUPERIOR
Leopoldo Peláez Arbeláez Representante Asamblea
principal Néstor Buitrago Trujillo
Representante Asamblea
suplente
Carlos Eduardo Mejía
Valenzuela
Representante Asamblea
principal
Carlos Enrique Ruiz
Restrepo
Representante Asamblea
suplente
María Isabel Gutiérrez de
Salazar
Representante Asamblea
principal Emilio Restrepo Aguirre
Representante Asamblea
suplente
Eduardo López Villegas Representante Fundeca
principal
Jorge Bernardo Londoño
Gutiérrez
Representante Fundeca
suplente
Hernán Arango Uribe Representante Fundeca
principal Elvira Escobar de Restrepo
Representante Fundeca
suplente
Lorenzo Calderón Jaramillo Representante Fundeca
principal
Olga del Socorro Serna de
Quintero
Representante Fundeca
suplente
Daniel Mauricio Vélez Ríos Representante Estudiantes
principal Isabela Calderón Restrepo
Representante Estudiantes
suplente
Claudia Isabel Aguirre
Jaramillo
Representante Profesores
principal
Sebastián Durango
Idárraga
Representante Profesores
suplente
Carlos Eduardo Arango
González
Representante Graduados
principal
Juan Juan Jaramillo
Lombana
Representante Graduados
suplente
Adriana Adolphs Garzón Representante Graduados
principal Juan Manuel Pérez Saldias
Representante Graduados
suplente
Claudia Patricia Henao
Lema
Representante Decanos de
Facultades Alba Patricia Arias Orozco
Representante Decanos de
Facultades suplente
Roberto Rivas Salazar Invitado Especial
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MIEMBROS DEL CONSEJO ACADÉMICO
Gabriel Cadena Gómez Rector Iván Escobar Escobar Vicerrector Académico
Carlos Eduardo Jaramillo Sanínt Vicerrector Administrativo
y Financiero
Alberto Cardona
Aguirre
Vicerrector Desarrollo
Humano y Bienestar
Juan Pablo Duque Arbeláez Secretario General Claudia Patricia
Henao Lema Decana Facultad de Salud
Alba Patricia Arias Orozco Decana Facultad de
Ingeniería
Jaime Alberto
Valencia Ramos
Decano Facultad Estudios
Sociales y Empresariales
Rubén Darío Flórez Hurtado
Representante coordinador
departamentos de
Ingeniería (principal)
Francy Nelly Jiménez
García
Representante
coordinador
departamentos de
Ingeniería (suplente)
León Sigifredo Ciro Ríos
Representante coordinador
departamentos de Estudios
Sociales y Empresariales
(principal)
José Hoover Vanegas
García
Representante
coordinador
departamentos de
Estudios Sociales y
Empresariales (suplente)
Carlos Andrés Naranjo Galvis
Representante coordinador
departamentos de Salud
(principal)
Paula Tatiana Avilés
Franco
Representante
coordinador
departamentos de Salud
(suplente)
María Mercedes Suárez de la
Torre
Representante de
profesores (principal)
Francy Nelly Jiménez
García
Representante de
profesores (suplente)
Manuela Noreña Galeano Representante estudiantes
(principal) Julián López Galeano
Representante
estudiantes (suplente)
Jorge Iván Giraldo Murillo Representante graduados
(principal)
Rubén Darío
Cárdenas Espinoza
Representante
graduados (suplente)
Camilo Ernesto Giraldo Giraldo Abogado Secretaría
General
Invitados permanentes
Adriana María Giraldo Osorio
Coordinadora de la Unidad
de Autoevaluación y
Acreditación
Julio Ernesto Pérez
Parra
Coordinadora de la
Unidad de Posgrados
Luz Ángela Velasco Escobar
Coordinadora de la Unidad
de Enseñanza y
Aprendizaje
Gloría Patricia
Castrillón Arias
Coordinadora de la
Unidad de Proyección
María del Carmen Vergara
Quintero
Coordinadora de la Unidad
de Investigación
Yhon Henry Barreto
Miranda
Coordinador de Registro
Académico
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TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN ............................................................................................................. 9
1. CARTA DE IDENTIDAD .......................................................................................... 10
2. RESEÑA HISTÓRICA DE LA UNIVERSIDAD .............................................................. 11
3. FUNDAMENTOS INSTITUCIONALES .......................................................................... 12
3.1. PRINCIPIOS ....................................................................................................... 12
3.2. MISIÓN ............................................................................................................. 12
3.3. VALORES UAM .................................................................................................. 15
3.4. VISIÓN .............................................................................................................. 17
3.4.1 Emprendimiento ......................................................................................... 18
3.4.2 Innovación .................................................................................................. 19
4. REFERENTE CONCEPTUAL ......................................................................................... 20
4.1. CONCEPCIÓN DE UNIVERSIDAD ......................................................................... 20
4.2. DESARROLLO HUMANO..................................................................................... 23
4.3. CIENCIA – TECNOLOGÍA – SOCIEDAD – AMBIENTE (CSTA)................................... 30
4.4. PENSAMIENTO CRÍTICO ..................................................................................... 38
5. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS ........................................................ 48
5.1. FORMACIÓN INTEGRAL ..................................................................................... 48
5.2 ENFOQUE DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE ......................................................... 51
6. LA INVESTIGACIÓN EN LA UAM ............................................................................ 55
7. LA PROYECCIÓN EN LA UAM................................................................................. 59
8. LA ORGANIZACIÓN Y ADMINISTRACIÓN EN LA UAM ............................................ 65
9. GESTIÓN DE CALIDAD ........................................................................................... 72
10. PLAN DE DESARROLLO....................................................................................... 78
10.1. PROYECTO DE FORMACIÓN INTEGRAL ............................................................. 79
10.2. PROYECTO DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN .............................................. 80
10.3. PROYECTO DE DESARROLLO DE LA PROYECCIÓN .............................................. 82
10.4. PROYECTO DE RELACIONES NACIONALES E INTERNACIONALES ........................ 83
10.5. PROYECTO GESTIÓN INTEGRAL DE LA COMUNIDAD UAM ................................ 84
10.6. PROYECTO DE CULTURA DEL EMPRENDIMIENTO ............................................. 85
10.7 DESARROLLO DE LA INFRAESTRUCTURA Y RECURSOS DE APOYO ...................... 86
10.8. PROYECTO CRECIMIENTO Y SOSTENIBILIDAD ECONÓMICA .............................. 87
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BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 88
ESTATUTOS .............................................................................................................. 90
POLÍTICAS ................................................................................................................ 90
REGLAMENTOS ........................................................................................................ 90
DOCUMENTOS ACADÉMICOS ................................................................................... 91
DOCUMENTOS ADMINISTRATIVOS .......................................................................... 92
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PRESENTACIÓN
La Universidad Autónoma de Manizales en este documento plasma sus lineamientos que
promueven una formación de calidad y pertinente que permita aportar al desarrollo
regional y nacional.
En este se presentan los fundamentos institucionales, un referente conceptual que nos
permita comprender las funciones sustantivas de docencia, investigación, proyección,
bienestar y gestión de la academia.
En este sentido, se convierte en una guía para la toma de decisiones orientadas a tomar
conciencia de la importancia de nuestro rol institucional de formacion en un contexto global
que propende por la relación de ciencia, tecnología y sociedad.
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1. CARTA DE IDENTIDAD
Nombre de la Institución: Universidad Autónoma de Manizales – UAM®1
Ciudad: Manizales
Fecha de creación: 20 Agosto de 1979
Personería Jurídica -CAUM-: Resolución No. 1549 del 25 de Febrero de 1985 – MEN
Reconocimiento como Universidad: Resolución No. 03276 del 25 de Junio de 1993 – MEN
Acreditación Institucional: Resolución 8676 del 17 de junio de 2015-MEN
Representante Legal: Gabriel Cadena Gómez Ph.D.
Cargo: Rector
Dirección: Antigua Estación del Ferrocarril
Teléfono (PBX): (6) 8727272
Fax: (6) 8727670
Correo: [email protected]
Sitio WEB: www.autonoma.edu.co
1 UAM® es una marca registrada ante la Superintendencia de Industria y Comercio
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2. RESEÑA HISTÓRICA DE LA UNIVERSIDAD
El 27 de mayo de 1978 surge la idea de fundar una nueva universidad. Esta idea fue liderada
por el Presbítero Leopoldo Peláez, Fabio Trujillo Agudelo y Silvio Botero de los Ríos y un
grupo de empresarios manizaleños. El 6 de Junio del mismo ano, se solicito ayuda a la
Fundacion FES de Cali para realizar los primeros estudios liderados por el padre Alfonso
Borrero Cabal S.J. Estos fueron aceptados por su canciller Hugo Lara Camacho y socializados
con un grupo de 130 manizalenos que avalan la propuesta con beneplacito. El 22 de
noviembre se crea la Fundacion para el Desarrollo Educativo de Caldas FUNDESA y, por
recomendacion del Ministerio de Educacion Nacional, se denomino FUNDECA. El 30 de junio
de 1979 se registra el acta de constitucion de la Universidad y posteriormente, el 20 de
agosto de 1979, se constituye la Corporacion Autonoma Universitaria de Manizales.
La Universidad Autonoma de Manizales es un proyecto educativo con mirada renovadora
respecto a lo filosofico, lo academico y lo metodologico, destinado a formar ciudadanos
preocupados por la solucion de los problemas de su entorno, en la investigacion y la
proyeccion a la comunidad. Es, ademas, una nueva universidad. Nueva no solo en el tiempo,
sino tambien en su filosofia, su concepcion de la ensenanza, sus metodos y sus aspiraciones.
El campus de la UAM es emblematico en la region, puesto que desde sus inicios la
Universidad funciona en la Antigua Estacion del Ferrocarril de Manizales, un edificio
catalogado como Patrimonio Cultural de la Nacion y en el sector del Sacatin, escenario
donde surgio la Industria Licorera de Caldas, que lidera el sector secundario de la economia
regional.
De acuerdo con el Ministerio de Educacion Nacional, La Universidad Autonoma de
Manizales (Codigo SNIES: 1825), con domicilio en Manizales, es una institucion de educacion
superior, Privada, de utilidad comun, sin animo de lucro y su caracter academico es el de
Universidad, con personeria juridica reconocida mediante Resolucion 1549 de 25 de
Febrero de 1981. Hoy, la comunidad UAM se define como una comunidad academica que,
a traves de la dinamizacion del aprendizaje y la investigacion, el dialogo riguroso
interdisciplinario y la proyeccion regional y nacional, produce conocimiento y crea
pensamiento para transformar positivamente la realidad a partir de la formacion de
ciudadanos responsables, comprometidos y conocedores del territorio.
Todos los estamentos UAM, directivos, docentes estudiantes y administrativos, se
reconocen en la mision, la vision, los valores y los criterios de un Proyecto Educativo
Institucional construido de manera participativa que los compromete con la educacion y el
conocimiento para la convivencia pacifica y el desarrollo regional sostenible.
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3. FUNDAMENTOS INSTITUCIONALES 3.1. PRINCIPIOS
La misión de la Universidad Autónoma de Manizales, se fundamenta desde su creación
hasta hoy, en los principios que establecieron sus fundadores, se encuentran plasmados en
el Estatuto General de la Universidad.
Éstos han de inspirar permanentemente su quehacer educativo, para ello:
Educará dentro del humanismo en busca de la formación integral del individuo.
Promoverá los valores nacionales que deben ser la base de la estabilidad y prolongación
de la vida de la UAM.
Fomentará la calidad para alcanzar la excelencia académica.
Acrecentará la innovación académica en sus programas y actividades.
Desarrollará el espíritu investigativo.
Incorporará talento humano ético, líder, con vocación docente y preparación científica.
Procurará retener talentos humanos evitando que la juventud emigre a otras ciudades,
abandonen la región y nunca se reintegren a ella.
Utilizará métodos de enseñanza actualizados e incorporará las nuevas tecnologías del
momento.
Creará modalidades de educación acordes a la situación histórica y cultural.
Ofrecerá estudios de pregrado y postgrado y educación permanente para satisfacer las
necesidades del entorno.
Incrementará la relación con los diversos agentes y sectores productivos de la sociedad
para ser motor de desarrollo local, regional y nacional.
Invertirá todas sus utilidades en el mejoramiento continuo de la academia.
3.2. MISIÓN El conocimiento humano constituye un circuito integrado por cuatro componentes:
producción, circulación, apropiación y resignificación. Las instituciones de Educación
Superior justifican su existencia y su funcionamiento en tanto responsables de dinamizar
cada uno de estos cuatro componentes. En el cumplimiento de tal responsabilidad el
conocimiento se asume como medio y como fin, lo cual se hace evidente en el compromiso
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con el desarrollo de la sociedad y con el desarrollo del conocimiento en todas sus formas
(científico, religioso, filosófico y estético).
En cuanto medio, el conocimiento es necesario para la formación de profesionales y, en el
ejercicio profesional, para la construcción de riqueza social, la superación de la pobreza y el
aprovechamiento y protección de los ecosistemas de manera que se garantice la
continuidad de todas las formas de vida; en este caso la pertinencia social de la Universidad
se traduce en un compromiso con la formación de profesionales con competencias para
aportar al desarrollo sostenible de los territorios En cuanto fin, la responsabilidad social de
la Universidad se expresa en el fomento de la investigación en las diversas disciplinas y con
multiplicidad de propósitos: prácticos y trascendentes, de desarrollo disciplinar y de
construcción de pensamiento. ; para ello, la Universidad asume la responsabilidad histórica
con la sociedad cual es la de contribuir a orientarla en la elección del horizonte que le
garantice su continuidad en cuanto especie y el de las demás especies con la cuales
comparte el hábitat planetario.
El desarrollo social y el disciplinar, no obstante, no son posibles al margen de las condiciones
locales e internacionales en que se realiza la vida societal y el diálogo intra e
intergeneracional. En otras palabras, no basta con la formación de profesionales
competentes para aportar en la creación de riqueza material; es necesario, además, el
desarrollo de la conciencia ciudadana y la sensibilidad social planetarias, de modo que el
proceso de humanización sea el resultado de una convivencia entre seres humanos
respetuosos de la diversidad cultural y convencidos de que el futuro es el resultado de la
solidaridad con la que afrontamos el presente, y del respeto con el que asumimos la
herencia de nuestros antepasados próximos y lejanos.
Al acoger como propios los dos grandes objetivos de toda institución universitaria: la
creación de conocimiento y la formación de personas capaces de actuar según el
conocimiento, la UAM revela su identidad, sus conceptos y su modo de ser en una expresión
que sintetiza su trayectoria misional:
“Somos una Comunidad Educadora, dinamizadora del conocimiento, comprometida con la
convivencia pacífica y el desarrollo regional sostenible, que contribuye a la formación de
personas éticas y emprendedoras, con pensamiento crítico e innovador, en un marco de
responsabilidad social”.
Las acciones, productos y resultados contenidos en esa MISIÓN, compromiso cotidiano de
todos los integrantes de la Comunidad Autónoma, tienen su fundamento en la concepción
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misma del Ser Humano que está en la raíz de nuestra identidad. De esa fuente inagotable
emana nuestro compromiso, la luz con que interpretamos los cambios permanentes de
contexto, la creatividad con que ofrecemos respuestas universitarias y la energía con que
las aplicamos.
En la declaracion misional se hace alusion a la “dinamizacion del conocimiento” como parte
integral de nuestra esencia. Significa ello, primero, que del conocimiento se parte (como
legado) y a él se llega también para legar, para construir cultura, para aportar a la conciencia
historica como pilar de la comunidad, de la “comun unidad”. Y, segundo, se trata en general
del conocimiento –no del conocimiento con adjetivos-, significándose con ello la apertura a
las distintas formas del conocimiento construidos por el ser humano a lo largo de su historia,
en un acto de respeto por la diversidad del ser humano en conjunto y de sus particulares
manifestaciones culturales. Las distintas formas del conocimiento antes mencionadas
quedan yuxtapuestas; al no afirmarse la primacía de una forma sobre otra, se realza el
respeto como valor institucional clave de la interacción humana en general y de la
interacción entre seres humanos mediada por el conocimiento.
El conocimiento, pues, está integrado a la naturaleza humana, no se reduce a la condición
de medio para el ejercicio de una especialidad profesional, sino que se entiende como un
legado que se concreta y redimensiona en los escenarios de búsqueda de la común unidad.
Más allá de las implicaciones que para las comunidades académicas tiene una forma del
conocimiento en particular o una especialidad de una disciplina, para la UAM el
conocimiento está asociado a la génesis misma del ser humano como proyectum que sólo
es posible en la interacción y la convivencia con los demás.
El conocimiento es la base de la institucionalidad, su justificación. La universidad como
institución constituye una sedimentación del saber humano, fuente de normas y de
legitimación de nuevas prácticas, conformando un nuevo nicho de los valores humanos (no
sólo un lugar para la formación o la instrucción profesional o tecnológica) tan importante
como los tradicionales nichos socialmente instituidos. La institución como nicho de los
valores, entonces, justifica la puesta en actividad del respeto como valor UAM; y como
conciencia del legado y compromiso de legar, la capacidad de crítica asume el estatus de
valor sine qua non de la dinamización del conocimiento.
A la base de la dinamización del conocimiento es posible apreciar al ser humano en su más
profunda acepcion de “ser emprendedor”. Como ser consciente de la historia, como critico,
como dinamizador, su emprendimiento constituye una fortaleza económico-administrativa
pero también una virtud ligada a su condición humana en proceso; concebir así al ser
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humano es reconocer su naturaleza histórica, naturaleza que, entendida siempre como
proyectum, precisa el significado del valor institucional de la excelencia.
Enriquecido por esa concepción del Ser Humano, nuestro compromiso con la convivencia
pacífica y el desarrollo regional sostenible nos convierte en una comunidad educadora que
contribuye, respetando la autonomía y el protagonismo individual, a la formación de todos
los miembros de la familia UAM, estudiantes, profesores, administrativos y directivos, al
estilo de quienes, en los comienzos de la universidad, en la edad media, crecían juntos en
la búsqueda del saber.
Por ello en la Autónoma de Manizales, los dos grandes objetivos de la actividad universitaria
son expresiones de una única tarea misional que se desprende de nuestra manera de
entender al ser humano y su proyección esencial: generar conocimiento y crear
pensamiento transformador de la realidad económica, política y cultural de la sociedad
regional, se convierte en el mejor medio para contribuir a la formación de dirigentes
comprometidos con la construcción de nación; profesionales competentes y creativos, con
pensamiento propio y global, crítico e innovador quienes, a partir del conocimiento
profundo y actualizado de su disciplina, del análisis de la realidad y de su honesta proyección
ciudadana, diseñan y aplican fórmulas apropiadas para dar solución a los problemas,
aprovechar las oportunidades y mejorar el bienestar de todos los integrantes de la
comunidad.
3.3. VALORES UAM
Si toda acción humana es portadora de valores, las acciones institucionales relacionadas
con la dinamización de los componentes del circuito del conocimiento no son la excepción,
son acciones axiológicamente intencionadas, como debe ocurrir en toda institución
educativa. Al margen del desacuerdo teorico sobre la objetividad y… o subjetividad de los
valores, así como sobre la validez o invalidez de jerarquizarlos, la tradición teórica en el
campo de la axiología coincide en que los valores se pueden clasificar y que son la evidencia
de que las acciones humanas expresan preferencias.
Para el caso de nuestra Universidad, somos conscientes de que nuestras acciones
misionales requieren unidad de intención en nuestras preferencias, razón por la cual el
énfasis en algunos valores es justificable. Atendiendo a la argumentación precedente con
respecto a nuestra misión, hemos decidido que nuestras acciones enfaticen en seis valores,
correspondientes a tres clases diferentes: intelectuales (criticidad, autonomía), de utilidad
organizacional o empresarial (la excelencia) y tres valores morales (el respeto, la solidaridad
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y la honestidad). En virtud de que expresan nuestras preferencias, más que una definición
a continuación exponemos lo que significan para la UAM esos valores.
Autonomía: La UAM se compromete con el reconocimiento del libre desarrollo de la
personalidad, concibiendo el proceso formativo y de apropiación de conocimientos como
un escenario que garantice los elementos necesarios para que las personas tomen
decisiones libres, en relación con el interés general y el bien común. El reconocimiento de
la autonomía como valor institucional es coherente con la esencia de la Universidad, como
el espacio supremo para el ejercicio de la libertad y, por lo tanto, para la defensa de la
dignidad de la persona.
Excelencia: Para la UAM, la excelencia es un horizonte, no una meta; es el reconocimiento
del ser humano como fin. Este reconocimiento implica asumir la calidad como un criterio
permanente para la toma de decisiones y las acciones institucionales, en un marco de
mejora continua de sus procesos, relaciones, productos y servicios.
Criticidad: La UAM se compromete con la formación para la interpretación y el análisis de
los hechos, los sistemas de pensamiento, los conceptos y las teorías, de tal manera que se
propicie un escenario de diálogo dinámico frente al conocimiento, en conexión con la
realidad.
Solidaridad: La UAM afirma su compromiso de trabajar por una sociedad incluyente y justa,
empezando por el escenario de las relaciones educativas, interpersonales y laborales que
le son inherentes. Al mismo tiempo, asume la solidaridad como un sentimiento moral que
orienta el modo de acercarse a la realidad humana y social, traducido en la disposición de
la persona a encontrarse, compartir y construir con otros.
Respeto: La UAM garantiza un escenario en el que se reconoce a la persona como principio
y fundamento de la sociedad. Frente al sentimiento y la razón, se compromete a defender
y apreciar la diversidad, la equidad, la inclusión y un trato coherente con la dignidad
humana. El respeto implica autoestima, convivencia armónica con el entorno social y
material y con las demás especies que habitan el planeta.
Honestidad: La UAM es una comunidad que propicia la formación para la rectitud de ánimo
y la integridad en el obrar. En consecuencia, el compromiso por la prevalencia del interés
general en las actuaciones privadas y públicas, impone un proceso educativo basado en la
coherencia entre lo que se piensa, lo que se dice, lo que se siente y lo que se hace, dentro
de los límites del bien común que establece el ejercicio de las libertades y los deberes.
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3.4. VISIÓN
La Universidad Autónoma de Manizales, de acuerdo con su naturaleza, misión, valores y
teniendo en cuenta el horizonte de su direccionamiento estratégico 2016 – 2025, plantea
la siguiente visión institucional:
En el año 2025 la Universidad Autónoma de Manizales será reconocida por la innovación
en sus procesos de enseñanza, aprendizaje, investigación, proyección, bienestar y gestión,
así como por la consolidación de la cultura del emprendimiento que permita a los
integrantes de la comunidad universitaria responder de forma creativa y pertinente a las
necesidades de sus entornos
La visión de la educación según la UNESCO, quedó plasmada en la Declaración de Incheon
(2015) con ocasion del Foro Mundial sobre la Educacion del mismo ano “Educacion 2030:
Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida
para todos” (UNESCO, 2015). En esta vision, se tienen en cuenta el caracter inconcluso de
la agenda de la Educación para Todos (EPT) y de los objetivos de desarrollo sostenible
(ODM) relacionados con la educación, y se abordan los desafíos de la educación en los
planos mundial y nacional. La visión se inspira en una concepción humanista de la educación
y del desarrollo basada en los derechos humanos y la dignidad, la justicia social, la inclusión,
la protección, la diversidad cultural, lingüística y étnica, y la responsabilidad y la rendición
de cuentas compartidas. Reafirman que la educación es un bien público, un Derecho
Humano fundamental, la base para garantizar la realización de otros derechos y esencial
para la paz, la tolerancia, la realización humana y el desarrollo sostenible. Asimismo,
entiende que la educación es la clave para lograr un empleo pleno y la erradicación de la
pobreza. Centra sus esfuerzos en el acceso, la equidad, la inclusión, la calidad y los
resultados del aprendizaje, dentro de un enfoque del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Esta nueva visión, asume el compromiso con una educación de calidad y con la mejora de
los resultados de aprendizaje, para lo cual es necesario fortalecer los insumos, los procesos,
la evaluación de los resultados y los mecanismos para medir los progresos. Los docentes y
los educadores empoderados, recibirán una permanente formación, motivados y apoyados
dentro de sistemas que dispongan de recursos suficientes, que sean eficientes y que estén
dirigidos de manera eficaz. La educación de calidad fomenta la creatividad y el
conocimiento, garantiza la adquisición de las competencias básicas de lectura, escritura y
cálculo, así como de aptitudes analíticas, de solución de problemas y otras habilidades
cognitivas, interpersonales y sociales de alto nivel. Además, la educación de calidad
propicia el desarrollo de las competencias, los valores y las actitudes que permiten a los
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ciudadanos llevar vidas saludables y plenas, tomar decisiones con conocimiento de causa y
responder a los desafíos locales y mundiales mediante la educación para el desarrollo
sostenible (ESD) y la educación para la ciudadanía mundial (ECM).
Es un compromiso promover oportunidades de aprendizaje de calidad para todos a lo largo
de la vida, en todos los contextos y en todos los niveles educativos. Ello incluye un mayor
acceso a la educación: Formación técnica y profesional de calidad, en condiciones de
igualdad, prestando la debida atención al cumplimiento de la garantía de la calidad.
Además, es importante que se ofrezcan vías de aprendizaje flexibles, así como también el
reconocimiento, la validación y la acreditación de los conocimientos, habilidades y
competencias adquiridos mediante la educación informal y no formal. Es un reto fortalecer
la ciencia, la tecnología y la innovación, y preciso, aprovechar las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) para reforzar los sistemas educativos, la difusión de
conocimientos, el acceso a la información, el aprendizaje efectivo y de calidad, y una
prestación más eficaz de servicios.
Para el caso de la UAM, atendiendo a la definición y argumentación previa con respecto a
nuestra visión, se hace una apuesta fuerte por la innovación y la cultura del
emprendimiento en la educación. En virtud de ello, haremos el despliegue de estos dos
constructos desde lo que significan para la UAM.
3.4.1 Emprendimiento De acuerdo con la ley 1014 del 2006: El fomento a la cultura, el emprendimiento ligado a
ésta es definido como:
Una manera de pensar y actuar orientada hacia la creación de riqueza. Es una forma de
pensar, razonar y actuar centrada en las oportunidades, planteada con visión global y
llevada a cabo mediante un liderazgo equilibrado y la gestión de un riesgo calculado, su
resultado es la creación de valor que beneficia a la empresa, la economía y la sociedad
(MEN, 2010, p. 1).
En este sentido la UAM espera aportar en la creación de un nuevo valor económico, a partir
de la consolidación y creación de nuevas empresas, lo que implica fortalecer en los
integrantes de la comunidad académica un “sentido de la iniciativa y el espiritu
empresarial” (Parlamento Europeo, 2006), con el fin de convertir las ideas en acciones a
partir de la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como la capacidad de
planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar los objetivos. Esta nueva forma de
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ver las oportunidades en el mundo real permite al individuo ser más consciente del contexto
de su trabajo y ser capaz de aprovechar las oportunidades que se presenten y de reconocer
los valores éticos y la promoción de una buena gobernabilidad.
Para concluir, podemos decir que La UAM espera desarrollar competencias en
emprendimiento en todos los miembros de la comunidad académica, lo que implica la
capacidad de identificar, evaluar, aprovechar, y crear oportunidades que agreguen valor,
contribuyendo así a la transformación de las organizaciones y su contexto tanto local como
global.
Esta competencia, el emprendimiento, tiene cinco componentes principales que se
enumeran a continuación:
1. Crear o Identificar oportunidades y gestionar los recursos necesarios
2. Manejo de incertidumbre y la conciencia del contexto de trabajo
3. Riesgo calculado: La capacidad de definir la pérdida aceptable
4. El método Design Thinking como herramienta para proponer soluciones a los
problemas del entorno.
5. Liderazgo y habilidad para planificar, gestionar proyectos y equipos de trabajo
3.4.2 Innovación
De acuerdo con el GIMI (2013), la innovación puede definirse como “crear y capturar un
nuevo valor de una manera nueva”. En este sentido, hay dos componentes claves para
analizar en este concepto: El primero es asumir que la innovación es la creación de nuevo
valor, existen distintas formas de hacer las cosas de manera diferente en toda la cadena de
valor, conseguir nuevos clientes, nuevos canales de distribución, nuevos modelos de
precios, nuevos aliados y nuevas ofertas, en el caso de la educación superior podemos decir
que es hacer las cosas diferentes en las funciones sustantivas de la universidad, es decir en
la docencia, investigación, proyección, bienestar y gestión de la academia. Es decir, la
innovación es la creación de valor, significa que debe ser algo nuevo para la organización y
no necesariamente para el mundo. Esto provee una nueva perspectiva donde se pueden
presentar nuevas ideas, e incluso transferencia de conocimiento de otras industrias u
organizaciones nacionales o internacionales, las cuales se pueden aplicar en la universidad.
El segundo componente es capturar valor de nuevas maneras. Si no se captura el valor, no
se considera innovación; únicamente se considera como una nueva invención. Se captura
valor en nuevas líneas de crecimiento, nuevas formas de reducir costos, nuevas estrategias
premium o nuevas opciones, es decir para la UAM sería dar valor agregado a lo que hacemos
con el ánimo de aportar al desarrollo regional sostenible.
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4. REFERENTE CONCEPTUAL
4.1. CONCEPCIÓN DE UNIVERSIDAD
Las universidades desde el momento de su creación y atendiendo los fines perseguidos por
sus fundadores, van perfilando su identidad a partir de un progresivo desarrollo del
proyecto educativo, que se va construyendo a través de los años incorporando los
elementos esenciales, que terminan por definir su forma de ser universidad.
Alfonso Borrero Cabal S.J. en el simposio permanente sobre la universidad afirma: “Hoy,
más que nunca, cada definición de universidad implica alguna filosofía educativa, una
concepción. En su incansable tarea de búsqueda para diseñar su propio ser, las
universidades contemporáneas deberán espigar en la historia y en los modos de ser
universitarios, elementos iluminadores del juicio y de las decisiones”.
El llamado que hace el padre Borrero, es que cada proyecto de educación superior,
mediante una búsqueda permanente, encuentre las notas características que lo distinguen
como Universidad y que conforman su modo de ser; si bien es cierto que quienes se han
ocupado de analizar la evolución de la Universidad a través de los tiempos han definido
diferentes formas de organización atendiendo sus características generales ó el modelo
universitario correspondiente a un región o país de origen, la mejor descripción que se hace
de una Universidad en particular, es aquella que devela su esencia en concordancia con los
fines propios que orientan el proyecto académico.
La Universidad Autónoma de Manizales actualmente corresponde a una forma de ser
caracterizada por los siguientes elementos esenciales:
Es una universidad incluyente, que ha decidido adoptar un proceso de selección que
permite el ingreso a su proyecto académico a estudiantes de todos los estratos sociales
y de diferentes niveles en su conocimiento, de tal forma que puede afirmarse que para
la UAM, toda persona que aspire y quiera con decisión adelantar sus estudios y su
proceso de formación en la institución puede lograr su objetivo, por cuanto las políticas
institucionales de admisión, financiación y acompañamiento están orientadas no sólo
a permitir el acceso a la educación superior, sino a lograr que a través de la
permanencia en el proyecto educativo, las personas puedan culminar su formación con
los niveles de excelencia definidos institucionalmente; para ello se han creado
programas de acompañamiento a estudiantes como las consejerías, la orientación
psico-pedagógica especializada y el fortalecimiento del proyecto de vida universitaria y
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de las estrategias de aprendizaje. El apoyo igualmente se materializa a través de la
política de estímulo a los estudiantes de los estratos uno, dos y tres cobijados con el
beneficio del Plan Estudia mediante el cual, ellos obtienen descuentos en el costo de
sus matrículas.
Otra de las características esenciales de nuestro proyecto educativo, es que
corresponde a un proceso basado en el despliegue del ser humano como individuo,
como sociedad y como especie, resultado de un proceso milenario que lo hace parte
de la naturaleza.; una persona humana autónoma y diversa, que sea protagonista de la
construcción de futuro, innovadora y transformadora del conocimiento, que tiene
como fundamento en su relación con los demás, el permitir que el otro sea, sin
condición alguna, contribuye a la formación de las personas en los procesos educativos,
como lo afirma Heidegger “educar es dejar que el otro aprenda” El ser humano es
posible en su relación con el otro, porque es en él y a través de él, que realizamos
nuestro proyecto de humanidad. La humanización es un proyecto permanente que
data desde el principio de los siglos y que aún no termina.
La Universidad toma como fundamento de su proyecto educativo, la capacidad
creadora, el potencial plurifacético y la búsqueda insaciable del más, que, junto con
la autonomía, definen al ser humano como individuo y como sociedad. Es por ello que
en la UAM las personas son los protagonistas, de la dinamización del conocimiento a
partir de la integración entre la investigación, la docencia y la proyección, método que
se propone consolidar por nuestra Universidad, como un elemento característico en el
cumplimiento de la tarea educadora que compromete sus mejores esfuerzos. Desde
esta perspectiva la Universidad contribuye al despliegue del potencial humano,
espiritual, intelectual, emocional y físico de todos sus integrantes, a la formación de
personas comprometidas con el desarrollo económico social y ambiental, y de
ciudadanos éticos y emprendedores dotados de un pensamiento crítico e innovador.
Entendida como organización legal la UAM es una persona jurídica, que asume la forma
de corporación sin ánimo de lucro, pero en la realidad es mucho más que ello es un
ente autónomo por naturaleza que tiene su propia personalidad.
La UAM es una empresa del conocimiento, entendido éste sin calificativos que lo
limiten, es decir, un conocimiento que proviene no solo de la ciencia sino del medio
social y de la cultura en la cual se circunscribe el proyecto académico universitario; es
por ello que se privilegia en la orientación estratégica de la UAM el dialogo con los
demás actores sociales. Porque es desde los conocimientos ancestrales y desde los
elementos culturales de la sociedad, que la universidad también aprende, y no solo
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desde el conocimiento exhaustivo de la ciencia, de la contrastación de la teoría con la
práctica, sino de la empírica relación con otros conocimientos existentes en el medio.
Nuestra Universidad ha decidido constituirse como organización del conocimiento a
partir de las comunidades académicas de origen, a las cuales se adscriben los docentes
como en el caso de los Departamentos Académicos y en el caso de la reflexión sobre el
conocimiento y de la aplicación y recreación del mismo en los grupos de investigación
en los cuales participan los docentes.
La noción de comunidad (común-unidad) se refiere a la Polis como el espacio necesario
para que se sucedan las relaciones ínter subjetivas, relaciones que, para ser efectivas,
deben establecerse teniendo como base la confianza; si aceptamos que
comprometerse, es la promesa de varios, y si posteriormente esos distintos sujetos
establecen relaciones de confianza, conforman entre ellos una comunidad.
Desde este punto de vista la UAM se define como una comunidad académica que, a
través de la dinamización del aprendizaje y la investigación, el dialogo riguroso e
interdisciplinario y la proyección regional y nacional, genera conocimiento y crea
pensamiento para transformar positivamente la realidad, y propiciar la formación de
los dirigentes que lideren esa transformación.
En cuanto a la forma de organizar su funcionamiento, nuestra Universidad se aparta del
esquema piramidal y ha adoptado un esquema de organización relacional, en el cual
cada una de las instancias académico-administrativas y de las comunidades se
relacionan, no solamente con las demás al interior de la universidad, sino que
establecen vínculos con su entorno social próximo. Esta forma de organización hace
que cada dependencia asuma unas responsabilidades en la realización de la misión de
la Institución, las cuales posteriormente se individualizan en los integrantes del
colectivo, que se constituyen en el principal insumo al momento de rendir cuentas ante
la comunidad. Esas relaciones han originado la constitución de redes académicas que
potencian los resultados a través de la interacción de diferentes actores, sin que cada
nodo de la red, pierda su propia identidad; esta estrategia de trabajo en red, permite
la vinculación de otras instituciones en el quehacer académico, que nos permite hacer
universidad conjuntamente con las demás instituciones de educación superior.
Una constante y profunda reflexión sobre nuestro compromiso con la sociedad a través
de los sujetos que contribuimos a formar, hacen de nuestro proyecto académico un
objeto de permanente análisis, por parte de toda la comunidad universitaria. El deber
ser, consagrado en nuestra misión, se debe concretar y evidenciar en cada una de las
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actividades y programas que se cumplen a diario en la UAM, como la forma posible de
lograr realizar el compromiso que nos hemos impuesto.
Para ello, la Universidad se define desde su más íntima esencia como una institución
socialmente responsable, a diferencia de las demás organizaciones, que asumen algún
grado de responsabilidad social, en sus relaciones con los grupos de su interés, llegando a
construir un denominado balance social. La universidad tiene un origen social, tiene un
compromiso social y tiene como fin último contribuir en la formación de una mejor
sociedad, teniendo como base la formación de los sujetos que la deben conformar
4.2. DESARROLLO HUMANO
Pensar en el desarrollo humano implica pensar en las condiciones y escenarios que deben
existir para que las personas puedan desplegarse en el mundo de la vida de una manera
libre y con condiciones de bienestar, en otras palabras, pensar en el desarrollo humano
significa pensar en los contextos político, económico, cultural y social en donde la
humanidad se realiza, e igualmente implica redimensionar el concepto central de ser
humano e identificar cuál es la dinámica que se da en las diferentes relaciones que
establece.
El desarrollo humano tiene que ver con el sentido de pensamiento en prospectiva. Pues, es
necesario establecer categorías para la comprensión de la realidad social, de lo contrario,
no podría prescindirse de una lectura distinta de la posición en el mundo y por tanto de las
prácticas que a diario se desarrollan en lo individual y lo institucional.
Es importante entender, con base en lo anterior, que establecer una visión respecto a una
concepción del mundo tiene como fin generar nuevas prácticas sociales, que lleven a una
transformación innovadora de la realidad y a romper con los modelos dominantes del
desarrollo, que como dice (Nussbaum, 2012) “se amparaban en la idea de que la calidad de
vida de un país mejoraba cuando (y sólo cuando) se incrementaba su producto interno bruto
(PIB)” (p. 13). Lo que no se tenía en cuenta es que ver este indicador indiferenciadamente,
le daba las mejores calificaciones a países que tenían grandes desigualdades, donde la
sociedad no tenía acceso a los rendimientos del gran crecimiento de la economía.
Frente a una concepción del desarrollo humano centrada en los recursos, Nussbaum abre
la puerta al enfoque de las capacidades, el cual se pregunta por aquello: ¿qué pueden hacer
las personas y de qué oportunidades disponen para hacer o llegar a ser lo que puedan?
(Álvarez, 2012).
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En consecuencia, se propone el enfoque de las capacidades no solo como una teoría, que
como lo señala Nussbaum, refiriéndose a las teorías, “son parte sustancial de nuestro
mundo, enmarcan nuestro modo de ver los temas, moldean nuestras apreciaciones de lo
que es destacado y lo que no, y por consiguiente, decantan el debate hacia ciertas políticas
y no hacia otras, sino como una contra-teoría que se adentra en los problemas humanos y
en las desigualdades injustificables”. Nussbaum (2012) citada por (Álvarez, 2012, p. 209).
El enfoque del desarrollo humano o enfoque de las capacidades como lo plantea
(Nussbaum, 2012) parte de la pregunta “¿que son realmente capaces de hacer y de ser las
personas? y ¿qué oportunidades tienen verdaderamente a su disposición para hacer o ser?”
(p. 14) desde lo anterior podemos decir que el enfoque del desarrollo humano se trata de
“situar el enfoque dentro el contexto narrativo de las vidas humanas mostrando hasta qué
punto la perspectiva allí explicada cambia realmente la apreciación que las instituciones
tienen de esas vidas y, por tanto, de la capacidad de dichas instituciones para conformar
intervenciones relevantes que muestren respeto por las personas reales y las empoderen, y
que no se limiten a ser un simple reflejo del sesgo o la tendenciosidad de las élites
intelectuales”. Nussbaum citada por (Álvarez, 2012, p. 208).
Desde sus inicios, este enfoque del desarrollo humano sobre las capacidades, tiene como
objeto, en la perspectiva de Nussbaum (2012), superar el utilitarismo en que se habían
fundamentado las nociones clásicas del desarrollo y pone sobre la mesa un espacio
alternativo para entender la justicia, las relaciones con el otro, los temas de pobreza y en
general la construcción de una sociedad de bienestar, es decir, una sociedad basada en el
reconocimiento, la equidad y por tanto que posibilite la realización de los sueños de los
individuos.
Hablar del bienestar no es solo referirse a satisfacciones personales, sino que debe
entenderse, tal como lo piensa “como un proceso de expansion de las libertades reales de
las que disfruta el individuo. Este contraste lleva a focalizar la atención en los fines del
desarrollo y no solo en los medios para alcanzarlo” (Bedoya, 2010, p. 284).
Cuando se habla de desarrollo humano se está situado desde el enfoque de las capacidades
y del desarrollo como libertad planteado en su origen por Sen, que ha trascendido a teóricos
de muchos niveles entre ellos Nussbaum, y se ha constituido en un factor fundamental para
comprender el desarrollo de las naciones; y es por ello que el PNUD (Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo) plantea la propuesta de esta autora, para un desarrollo
humano que vaya más allá de la medición de unos indicadores de los países sobre su estado
de desarrollo, desde indicadores que se centran más en la pobreza o riqueza y en ese
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sentido, miden aspectos como la disciplina fiscal, las reformas tributarias, los tipos de
cambio o la liberación de comercio entre otros, hacia una propuesta que tiene las siguientes
características:
• Se fundamenta en el ejercicio del pensamiento crítico: Lo que tiene que ver con la
construcción de criterio para establecer distancia con otros paradigmas y nociones
tradicionales de bienestar.
• Implica que exista, producto de lo anterior, una conciencia distinta en lo individual y
social, sobre la base de nuevos valores formas de entender al otro y a las prácticas
sociales. De otra manera, no es posible el cambio institucional sino no hay
transformación de la mentalidad de las personas y de las bases sobre las que está
fundamentada
• Se deriva la posibilidad de construir una fundamentación que genere una lectura nueva
de la realidad y sobre todo de las condiciones deseables de bienestar.
Para (Sen, 2000) “...el desarrollo puede concebirse (...) como un proceso de expansión de
las libertades reales de las que disfrutan los individuos”. (p. 3) Considera que el desarrollo
humano no puede medirse por la renta sino por las capacidades; entendidas éstas en
función de aquello que las personas son capaces de hacer para lograr sus fines a partir de
la transformación de la renta. Concibe las capacidades desde lo que la persona puede ser o
hacer, sus opciones; y lo que llega efectivamente a ser o hacer, sus logros, y no a los bienes
de los que dispone: el disfrute de una larga vida, una mayor educación, la dignidad y el
respeto de sí mismo y de los otros, son algunos de los aspectos en que se centra esta
concepción de desarrollo humano.
Como complemento, Nussbaum aborda esta cuestión directamente, proponiendo una lista
de capacidades funcionales humanas centrales, que se concretan en un concepto de ser
humano entendido como un ser libre y digno que forma su propia vida en cooperación y
recíprocamente con otros (Nussbaum, 2012).
El enfoque de las capacidades no es una teoría sobre lo que la naturaleza humana es o no
es, ni interpreta normas a partir de la naturaleza humana innata. Es, más bien, evaluativo y
ético desde el principio: se pregunta qué cosas, de entre las muchas para las que los seres
humanos pueden desarrollar una capacidad de desempeño, son aquellas que una sociedad
con un mínimo aceptable de justicia se esforzara por nutrir y apoyar (Nussbaum, Crear
capacidades. Propuesta para el desarrollo humano, 2012, p. 48).
Las tres primeras capacidades, están relacionadas directamente con las posibilidades de
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supervivencia y bienestar a las que tiene derecho todo ciudadano: vida, salud e integridad
corporal. Como complemento, las siguientes capacidades se constituyen en eje nodal que
puede guiar parte de las reflexiones que las instituciones educativas deben llevar a cabo al
repensar su aporte desde los procesos formativos, al desarrollo humano de las personas.
Estas se relacionan con aspectos como, la capacidad de emplear los sentidos, de imaginar,
de pensar y de razonar; el relacionamiento con el otro, el ser capaz de demostrar nuestros
afectos y de hacerlo de manera adecuada, esta capacidad se relaciona con los valores tanto
personales como institucionales; la posibilidad de involucrarse en reflexiones críticas, lo que
implica desde la educación, la formación de profesionales éticos; formar comunidad al
interior de la institución y también, con aquellos con quienes interactuamos en nuestro
diario vivir, lo cual implica el desarrollo de la capacidad de diálogo, ser interlocutores y
escuchar los argumentos del otro.
Como se puede observar en este listado de capacidades propuestas por la autora, el
reconocimiento del otro, una mente abierta frente al conocimiento para entender
diferentes posturas, la apertura al diálogo, una posición crítica frente a las realidades del
contexto y la búsqueda incesante de la felicidad, son aspectos que aportan a la formación
de buenos ciudadanos y profesionales activos y comprometidos con su labor, con su
empresa y con su crecimiento personal, realizado éste en asocio con los demás.
Pensar el desarrollo humano desde las competencias y capacidades, abre la posibilidad de
generar un ambiente formativo más humano. En palabras de Martha Nussbaum (2016):
“personas capaces de ver a otros seres humanos como personas llenas, con pensamientos
y sentimientos propios que merecen respeto y simpatía, y naciones que son capaces de
superar el miedo y la sospecha en favor del debate comprensivo y motivado” citada por
(Martínez Garnica & Acevedo Tarazona, 2016, p. 97).
Esta mirada no niega la necesidad y responsabilidad de la Universidad de formar
profesionales de alta calidad, con estándares elevados y una apropiación de la ciencia que
dé cuenta de sus avances y su papel frente a la solución de los problemas que la sociedad
enfrenta.
Es desde esta posición del desarrollo de las capacidades, donde se sitúa el desarrollo
humano en la Universidad, entendiendo que el individuo es integral y que la formación
propende por el desarrollo integral, que es tan importante pensar en los aspectos
disciplinares, como en los aspectos emotivo afectivos, sociales, lúdicos y culturales entre
otros.
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Como institución formadora el desarrollo de las capacidades debe abarcar la formación en
todas sus dimensiones; si tenemos en cuenta las funciones centrales de la universidad estas
capacidades deben propender por el desarrollo humano generando competencias que
promuevan el pensamiento crítico, el espíritu científico y la sensibilidad social. En ese
sentido la capacidad de involucrarse en reflexiones críticas, conducen no solo a la formación
ética de los profesionales sino también al desarrollo del espíritu científico y a la
comprensión de los hechos sociales, a partir de las cuales desde la capacidad del diálogo
pueden proponerse respuestas a situaciones tanto desde lo que hay por conocer como de
lo que sucede en nuestra cotidianidad.
De la misma manera las capacidades de pensar y razonar son fundamentales para el
desarrollo del pensamiento crítico y del espíritu científico para leer y proponer soluciones
a las diferentes problemáticas del contexto; en tanto el pensamiento crítico permite no solo
la generación y concreción de las ideas sino más aún el relacionamiento de las mismas y la
razón nos permite llegar a la obtención de juicios y conclusiones frente a las diversas
problemáticas que se presentan al estudiante, no son problemas de aula
indiscriminadamente seleccionados, son problemas socialmente vivos aquellos a los que se
debe enfrentar al estudiante y en ese sentido la capacidad está dada en la comprensión del
mundo y del otro.
De ahí que pensar el concepto de desarrollo humano implica pensar la persona como sujeto
individual y como sujeto colectivo, como ciudadano; solo desde ahí es posible lograr un real
desarrollo.
Igualmente, pensar el desarrollo humano plantea reflexionar sobre el tipo de profesional
que se está formando, su papel como ciudadano y como persona, que influye, es influido e
interactúa con los otros y su entorno para alcanzar metas de crecimiento y desarrollo más
elevadas lo que implica, como lo propone la misión institucional, “la formación de personas
éticas, con responsabilidad social comprometidas con la convivencia pacífica y el desarrollo
sostenible”.
Por último, el enfoque de las capacidades, en el modelo del desarrollo humano, plantea
retos importantes a la educación, desde su dimensión emancipadora, algunos de los cuales
se exponen a continuación:
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Aumentar las oportunidades de las personas. Lo que incluye espacios de mejoramiento
continuo, procesos de apoyo y acompañamiento, posibilidades de cualificación y
crecimiento.
Expandir las capacidades personales desde la ampliación de alternativas para su
desarrollo.
Identificar aptitudes en los integrantes de la comunidad educativa, y desde de espacios
complementarios que incluyan el arte, la cultura, el deporte, los espacios de
socialización y encuentro, se estimulen dichas aptitudes, convirtiéndolas en
capacidades para funcionar e interactuar en forma exitosa.
El enriquecimiento personal a través del desarrollo de la comunicación, la participación
de los avances humanísticos y científicos, la posibilidad de tener una vida cultural e
intelectual.
Espacios y oportunidades para el estudio, práctica y desarrollo de las artes.
Oportunidades para disfrutar “de la vida, la libertad y la busqueda de la felicidad”
(Nussbaum, 2013, p. 48), desde la comprensión amable de las diferencias, la
comprensión del mundo y la comprensión de sí mismo.
Si como habíamos afirmado al inicio, el desarrollo humano implica pensar en los escenarios
para la existencia de las personas y su despliegue en el mundo, se hace necesario pensar
que el desarrollo sostenible es fundamental para el desarrollo humano en tanto implica
entender la sostenibilidad como una capacidad y también como una condición necesaria
para el despliegue del ser humano.
Según el informe Nuestro Futuro Común de las Naciones Unidas del año de 1987, podemos
entender el desarrollo sostenible como aquel que “satisface las necesidades de la
generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para
satisfacer sus propias necesidades” (p. 59). Esta noción de desarrollo sostenible se funda
sobre tres pilares, el desarrollo económico, el social y la protección del medio ambiente que
se busca se den de manera equilibrada; estos tres pilares se encuentran interrelacionados
y son fundamentales hoy para el bienestar social y de las personas.
En el año 2015 se realizó la Cumbre del Desarrollo sostenible en la cual se aprobó la Agenda
2030, la cual contiene 17 objetivos que deberán aplicarse universalmente a partir del año
2016 con el fin de que todos los países adopten medidas que promuevan la prosperidad del
planeta, en ellos se “Reconocen que las iniciativas para acabar con la pobreza deben ir de
la mano de estrategias que favorezcan el crecimiento económico y aborden una serie de
necesidades sociales, entre las que cabe señalar la educación, la salud, la protección social
y las oportunidades de empleo, a la vez que luchan contra el cambio climático y promueven
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la proteccion del medio ambiente” (Naciones Unidas). Los objetivos propuestos fueron los
siguientes: fin de la pobreza, hambre cero, salud y bienestar, educación de calidad, igualdad
de género, agua limpia y saneamiento, energía asequible y no contaminante, trabajo
decente y crecimiento económico, industrial, innovación e infraestructura, reducción de las
desigualdades, ciudades y comunidades sostenibles, producción y consumo responsables,
acción por el clima, vida submarina, vida de ecosistemas terrestres, paz, justicia e
instituciones sólidas y alianzas para lograr los objetivos. Si bien estos objetivos no son
obligatorios se espera que las naciones los adopten y generen estrategias para su logro.
Una perspectiva de desarrollo humano desde las capacidades que no tenga en cuenta estos
objetivos sería difícil de lograr ya que para el despliegue de las mismas es necesario al
menos acceder a una educación de calidad, tener las condiciones básicas para vivir una vida
saludable o tener condiciones socioeconómicas favorables, así como vivir en un planeta en
el cual encontremos la sostenibilidad de sus sistemas y unas acciones sobre este que
propendan por su futuro.
La importancia del tema del desarrollo sostenible se manifiesta en el hecho de que el ser
humano en la actualidad y con su nivel de desarrollo científico y tecnológico, está
modificando el entorno a un ritmo nunca antes alcanzado en la historia de la humanidad,
generando alteraciones en el sistema ecológico que, no solo, no está en capacidad de
controlar, sino de conocer y de predecir. El ser humano ha constituido según (Beck, 2007),
la sociedad del riesgo, que se basa en una irresponsabilidad ambiental y social organizada,
sin embargo, no puede haber desarrollo sin garantizar el cuidado de los ecosistemas
estratégicos y de los servicios ambientales de abastecimiento, de regulación y culturales
que prestan.
“Una sociedad sostenible, es aquella capaz de satisfacer sus necesidades sin disminuir las
oportunidades de las generaciones futuras” (Lester Brown, citado por (Capra, p. 36). En este
sentido la perspectiva del desarrollo humano desde las capacidades, implica la comprender
las condiciones de sostenibilidad del planeta las cuales son fundamentales para el desarrollo
de las personas. Según (Flórez M & Arcken, 2001)“El Desarrollo Sostenible es la capacidad
de una sociedad para dar desenvolvimiento a sus potencialidades especificas” (p. 17);desde
esta perspectiva, el desarrollo sostenible entendido como capacidad propende por un
desarrollo humano que implica que haya deberes y derechos para los hombres, y en ese
sentido también conduce a la responsabilidad del ser humano por su propio desarrollo así
como por la del planeta sin el cual no podríamos hablar del desarrollo humano ya que es en
este en donde se da el despliegue del hombre en el mundo.
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4.3. CIENCIA – TECNOLOGÍA – SOCIEDAD – AMBIENTE (CSTA)
Desde mediados del siglo XX, corrientes de pensamiento2 consideran el conocimiento
científico como una construcción social. Sin embargo, el concepto de "construcción social"
es excesivamente oscuro y poco preciso (Hacking, 2001). Sobre todo, porque empieza a
ligarse con preguntas tales como ¿por qué se produce el conocimiento científico?, ¿cómo
se produce?, ¿qué papel juegan las comunidades científicas y la sociedad en el crecimiento
del conocimiento de la ciencia?, ¿cuál es el impacto que tiene en la sociedad, en el ambiente
y en las relaciones entre los seres humanos la investigación científica? No significa esto que
se descuide el papel que juega la experimentación y la práctica propia del saber científico:
la evidencia observacional, la lógica y la matemática, los aspectos metodológicos, sino que
ellos tienen un sentido en la medida en que la actividad científica es reflexionada por sus
fines, sus efectos y el impacto de ellos en el desarrollo.
Gran parte de la ciencia y la tecnología, por ejemplo, surge y permanece durante muchos
años en el ámbito del secreto militar e industrial, demostrando que su poder no nace de
meros consensos intersubjetivos sino de comprender los constreñimientos impuestos por
la realidad objetiva. Nada cambia los efectos si los iraquíes que reciben los misiles
occidentales sobre sus cabezas creen o no creen en los conocimientos que sustentan esas
sofisticadas tecnologías balísticas. El efecto de los avances científicos, aunque complejos,
implican consecuencias sobre las personas y sobre el medio ambiente que, desde una
postura ética y una concepción de desarrollo humano y social, deben ser analizados,
evaluados y reconocidos, reflexiones que favorecen el desarrollo del pensamiento crítico.
En la exposición sobre el campo CTS se acostumbra por facilidad oponer una concepción
positivista a una postpositivista, un modelo lineal de desarrollo a un modelo no lineal, (un
modo 1 de hacer ciencia a un modo 2), estos esquemas no son más que simplificaciones
pedagógicas para confrontar los prejuicios de la gente, la percepción ingenua de la ciencia
y la tecnología. Plantear que hay una vieja concepción que pertenece al pasado y es
incorrecta y que ahora existe una nueva concepción que sí es la correcta es caer en un
esquematismo maniqueo. Como ejercicio educativo puede ser aceptable siempre que se
adviertan los peligros de la simplificación. De hecho, el campo CTS es en esencia
interdisciplinario, polémico y pluralista y no es conveniente la hegemonía de algún enfoque
específico, está fundamentado sobre la base de una perspectiva crítica de la ciencia y la
tecnología y sobre la construcción intersubjetiva de sus medios y fines.
2 Nos referimos a las concepciones historicistas, de corte kuhniano, y las originadas a partir de la escuela fuerte en sociología de la ciencia de la Universidad de Edimburgo. (representantes Bruno Latour y Steve Woolgar) así como las tendencias de la filosofía de la ciencia de corte postkuhniano, por ejemplo, la estructuralista; por supuesto, también a la teoría sociológica de la ciencia de Thomas Merton.
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Ahora, la relación con la sociedad, CTS, puede verse en dos vías. Por un lado, examina cómo
la sociedad condiciona el conocimiento científico, lo que plantea un debate epistemológico
cuya historia ya hemos esbozado, centrado más en la ciencia que en la tecnología. De otra
parte, también se puede examinar cómo la Ciencia y la Tecnología influyen e impactan en
la sociedad, lo que plantea problemas éticos, políticos, jurídicos y en todo caso prácticos,
más centrados en la tecnología que en la ciencia.
Las promesas incumplidas de la energía nuclear o la revolución verde, los problemas
bioéticos de las biotecnologías de intervención, la manera como los artefactos afectan
nuestras vidas y nuestra salud, alteraron de manera sustancial la percepción pública de la
ciencia y la tecnología.
Además de lo anterior, las cada vez más estrechas imbricaciones de la tecnología y la ciencia
permitieron dotar de contenido el concepto de tecnociencia. Sin duda, para el ciudadano
común, la ciencia es percibida a través de la tecnología e incluso podríamos decir que la
ciencia se oculta detrás de la tecnología o es opacada por ella. Hoy se percibe la tecnología
como algo que, para bien o para mal, afecta notablemente. Y no sólo es cuestión de
percepción, sino que efectivamente es así, por consiguiente, tenemos que reconocer el
derecho de los ciudadanos, a participar en las decisiones que los involucran.
La perspectiva CTS defiende la consideración de las relaciones entre ciencia y sociedad que
podría ser resumida en las tres premisas y la conclusión del llamado silogismo CTS. La
primera premisa afirma que la actividad tecnocientífica es también un proceso social como
otros; la segunda pone de manifiesto los efectos para la sociedad y la naturaleza, de la
actividad tecnocientífica; la tercera premisa supone la aceptación de la democracia, y de
ellas se deriva una conclusión: es necesario promover la evaluación y el control social de la
actividad tecnocientífica.
Desde esta perspectiva, el país viene desarrollando una propuesta de trabajo a partir de
cuatro líneas de acción dirigidas a la generación de mecanismos de fomento de la
apropiación en diferentes escenarios: participación ciudadana en CTI, comunicación CTS,
reconocimiento de los productos científicos y tecnológicos desde sus aplicaciones sociales
y ambientales CTSA y transferencia, intercambio y gestión del conocimiento para la
apropiación del mismo.
El progreso de la ciencia y la tecnología han desarrollado una capacidad para incrementar
la producción de alimentos, mejorar nuestra productividad, crear nuevas oportunidades,
suministrar bienestar y solucionar problemas en muy diversos sectores del quehacer
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humano. Nuestra capacidad de acción se ha incrementado enormemente, al punto que
podemos diseñar las plantas que se requieran para diversas condiciones agroecológicas
existentes. Al mismo tiempo, estamos confrontando el continuado y creciente desafío de la
inequidad, la pobreza y la limitada capacidad de convivencia, así como el concomitante
proceso de pérdida de legitimidad de nuestras instituciones sociales básicas y de
desinstitucionalización, proceso al que ya hemos hecho referencia. (Chaparro, 2001, p 19).
De tal manera, los estudios CTS se establecen como una perspectiva crítica, que no reduce
y sí contextualiza la relación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y en nuestro caso el
ambiente. En tal sentido, no se entiende la ciencia y la tecnología como desarrollos
autónomos que se producen gracias a una lógica interna ya establecida, sino como el
resultado de las condiciones y demandas que establece la realidad social. Allí la perspectiva
teórica y técnica juega un papel fundamental en la generación de los productos científicos
y tecnológicos que se derivan del diálogo con el contexto social. (Ibarra y López 2001).
La perspectiva CTS, trata de entender el fenómeno científico-tecnológico en su contexto
social, tanto en relación con las condiciones sociales que lo posibilitan, como con las
consecuencias sociales y ambientales que se derivan de los procesos investigativos y de
innovación.
En nuestro caso, de lo que se trata es de establecer una perspectiva que permita dar cuenta
de los aspectos sociales que tiene la ciencia y la tecnología, como actividades esencialmente
humanas, en su proceso de desarrollo.
La educación CTS tendría dos finalidades principales: por una parte, el análisis y la
desmitificación del papel social de la ciencia y la tecnología para hacerlas accesibles e
interesantes para los ciudadanos y, por otra, el aprendizaje social de la participación pública
en las decisiones relacionadas con los temas tecnocientíficos.
En la educación superior se ofrece una educación humanística y científica con el fin de
desarrollar en los estudiantes una sensibilidad crítica acerca de los impactos sociales y
ambientales derivados de las nuevas tecnologías o de la implementación de las ya
conocidas, para tener así una imagen más realista de la naturaleza social de la ciencia y la
tecnología, así como del papel político que juegan los científicos en la sociedad
contemporánea.
Se trata de que los estudiantes obtengan un conocimiento contextualizado sobre ciencia y
tecnología, de tal manera que se les proporcionen herramientas para asumir una opinión
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crítica e informada sobre las políticas tecnológicas que los afectan como profesionales y
como ciudadanos.
Las preguntas ¿para qué? y ¿cómo se produce la ciencia?, son centrales en este modelo,
pues, integran para su respuesta no sólo al saber sino también a la sociedad, sus problemas,
necesidades y del vínculo entre la sociedad y la comunidad científica.
López (2009), establece como elemento fundamental para la comprensión del enfoque CTS
el siguiente silogismo:
“El desarrollo científico-tecnológico es un proceso conformado por factores culturales,
políticos y económicos, además de epistémicos. Se trata de valores e intereses que hacen
de la ciencia y la tecnología un proceso social.
El cambio científico-tecnológico es un factor determinante que contribuye a modelar
nuestras formas de vida y nuestro ordenamiento institucional. Constituye un asunto público
de primera magnitud”. (p.29).
Compartimos un compromiso democrático básico. Por tanto, promover la evaluación y
control social del desarrollo científico-tecnológico, significa construir las bases educativas
para una participación social formada, así como crear los mecanismos institucionales para
hacer posible tal participación (González García et al., 1996).
La conveniencia de que los planteamientos CTS puedan orientar la renovación educativa
sobre el papel social de la ciencia y la tecnología, supone la creación de condiciones
adecuadas para la elaboración de currículos CTS.
Según las anteriores premisas, la UAM propugna por la construcción de currículos
orientados a problemas para el desarrollo del pensamiento crítico, desde Ciencia,
Tecnología, Sociedad, Ambiente (CTSA), los cuales pretenden promover la alfabetización en
ciencia y tecnología, con el fin de formar a los futuros profesionales, como ciudadanos
capaces de participar en el proceso democrático de toma de decisiones y de resolución de
problemas sociales, políticos, culturales y económicos. Estas acciones están enmarcadas en
una visión crítica del impacto de la ciencia y la tecnología en la sociedad y en la vida de las
personas que la conforman.
Para Gil Pérez y Vilches (2006), aspectos como la degradación del ambiente conducen a la
reflexión acerca del futuro del planeta y a estudiar las posibilidades de un futuro sostenible.
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Dicha degradación es concebida por muchos analistas como una emergencia planetaria,
dadas las múltiples manifestaciones que la expresan, como son: la contaminación
ambiental, con secuelas como la lluvia ácida, la destrucción de la capa de ozono, el
incremento del efecto invernadero que conducen inexorablemente al cambio climático
global; el agotamiento de los recursos naturales, la urbanización creciente, desordenada y
especulativa, la degradación de los ecosistemas, la destrucción de la biodiversidad natural
y cultural. Otros aspectos como el crecimiento económico acelerado, el hiperconsumo, la
explosión demográfica y el desequilibrio entre grupos humanos, demandan una conciencia,
un tratamiento y unos consensos globales.
La necesidad de lograr el equilibrio entre desarrollo humano y social y medio ambiente
implica adelantar una reflexión sobre el tipo de profesional que se requiere formar y esta
reflexión conduce a proponer enfoques pedagógicos y curriculares cuya tela de fondo es el
desarrollo del pensamiento crítico, autónomo y reflexivo, con el fin de contribuir con la
sociedad a forjar un mejor futuro para todos.
De tal manera que los currículos basados en problemas en perspectiva CTSA se sustentan
en concepciones teóricas, como la que aporta la naturaleza de la ciencia – NOS- (Natural of
Science), la cual propone concebir la ciencia como una actividad netamente humana,
histórica y social, con avances y retrocesos, con aciertos y equivocaciones y con intereses,
unas veces particulares y otras comunes.
Así mismo, la UAM reconoce las ventajas de un currículo basado en problemas y organizado
a partir de problemas socialmente relevantes (QSR), que se concretan en la posibilidad de
romper con las dicotomías entre ciencias sociales y naturales, entre disciplinas y campos de
conocimiento y entre disciplinas y profesiones.
Los problemas socialmente relevantes PSR (García, 2014), o las cuestiones socialmente
vivas QSV (Pagés, Santisteban, 2011), se definen como aquellas que:
• Han de estar vivas en la sociedad
• Vivas en los saberes de referencia
• Vivas en los saberes escolares
La alfabetización científica, contiene análisis éticos y morales de las problemáticas sociales
y globales. CTSA impulsa la formación para la ciudadanía, para la participación de los
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profesionales en todos los ámbitos de la vida social y para adelantar un análisis y control
sobre los efectos de la ciencia y la tecnología en la vida de las personas y de los grupos
sociales. Estas premisas llevan a implementar cambios en la enseñanza y en el aprendizaje
y por ende en los currículos.
Los profesionales y ciudadanos formados en el marco CTSA desarrollan pensamiento crítico
e innovador, con capacidad para interactuar en los debates sobre los impactos científico-
tecnológicos sobre el planeta que habitamos, con criterios y juicios fundamentados,
razonados e ilustrados. De otro lado, este tipo de alfabetización científica forma además a
los profesionales en una concepción de ciencia más cercana a la vida cotidiana y a las
necesidades de las comunidades y en una idea del trabajo del científico acorde con la
responsabilidad que implica ser un profesional en el mundo contemporáneo.
El propósito es formar en la competencia social y ciudadana y potenciar la acción consciente
y deliberada en los contextos de vida. (TutiauxGuillon, 2013). Para lograr lo anterior, se
adecua el conocimiento pedagógico con el fin de formar integrando aspectos de tipo
personal, emocional y ético, articulando los dominios disciplinar, científico y profesional y
rediseñar los currículos teniendo en cuenta la memoria histórica, el desarrollo sostenible,
la interculturalidad, y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Desde esta mirada, es pertinente señalar el papel fundamental que desempeñan las
instituciones educativas, las cuales contribuyen a la formación en competencias exigidas a
los profesionales y los trabajadores del conocimiento que la sociedad requiere. Para
lograrlo, habrá de diseñar sus procesos académicos con base en competencias, por ser éstas
las unidades básicas de conocimiento, para lo cual requerirán de una relación mucho más
cercana, estable, confiable y productiva con las organizaciones. La relación universidad-
empresa-estado-sociedad civil ha de ser buscada permanente y vigorosamente si se desean
alcanzar resultados positivos al respecto.
También a través de la investigación y aprovechando el capital estructural (tecnológico), el
capital relacional (acuerdos de cooperación, alianzas, convenios, entre otros) y el capital
humano que las integra; generar, transferir y aplicar conocimiento en beneficio de las
organizaciones y de la sociedad en general, bajo estrictos criterios de pertinencia, utilidad
y novedad, de manera que el conocimiento creado o el avance y perfeccionamiento de la
base de conocimiento, que en un momento dado posee, se convierta en un activo
estratégico que soporte la competitividad y el desarrollo de la sociedad.
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Así mismo y como instituciones de educación universitaria, se han de ampliar y flexibilizar
la oferta, de manera que las personas y los grupos puedan aprender durante toda su vida,
incorporando las bondades de las tecnologías de la información y de la comunicación,
replanteando, simultáneamente, escenarios y ambientes de aprendizaje que, fomenten la
interacción y el trabajo colaborativo, estimulen la creatividad y sean respetuosos de la
autonomía.
Esforzarse por difundir, a mayor escala y previa adecuación del lenguaje utilizado, el
conocimiento que generan y que perfeccionan en el tiempo. Más allá de las oportunidades
que brindan las nuevas tecnologías, una visión global de su actividad, el trabajo en red y la
creación de espacios y acciones que faciliten el llegar a más sitios y personas con la idea de
compartir, validar y aprender mutuamente.
En cuanto a su administración, las universidades deben ser gestionadas como empresas
basadas en conocimiento, dado que ésta es su razón de ser. Ello implica un estudio a
profundidad de las dimensiones del conocimiento, para proceder a ajustar los procesos y la
toma de decisiones en función de maximizar los recursos intangibles y desarrollar las
capacidades para gestionarlos de manera óptima. Tal circunstancia exige la ruptura de
paradigmas gerenciales y una nueva lógica en el quehacer institucional.
El papel que juegan las profesiones en la sociedad CTSA
En un documento de reciente aparicion “el futuro de la educacion superior, perspectivas
para las IES en los próximos 10 anos” resultado de un dialogo entre la asociación de
promotores de la educación superior, en Brasil (SEMESP) y el Programa de Educación
General de la Universidad de Harvard, se establece, algo que para nosotros no es
desconocido, las competencias esperadas por los empleadores de los futuros egresados de
las IES.
- Personas con habilidades intelectuales e interpersonales que contribuyen a la
innovación en el lugar de trabajo
- Capacidad de pensar críticamente y resolver problemas complejos
- Personas que asuman responsabilidades y habilidades más amplias que en el pasado
- Comunicación oral y comunicación escrita
- Capacidad de trabajar de forma eficaz con otros en equipo
- Juicio ético y toma de decisiones
- Solucionar problemas con personas cuyas opiniones son diferentes de ellos
- Entender sobre las instituciones y valores democráticos
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- Conocimiento, habilidades y juicio cívico, esenciales para contribuir con nuestra
sociedad democrática
- Amplio conocimiento en las artes y las ciencias liberales
- Habilidades interculturales y entender las sociedades de países fuera del propio
Como puede verse, todas ellas apuntan fundamentalmente a lo que Facione define como
pensamiento critico “…juicio autorregulado y con proposito que da como resultado
interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como también la explicación de las
consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextuales
en las cuales se basa ese juicio… constituye una fuerza liberadora en la educacion y un
recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada uno. Si bien no es sinónimo de buen
pensamiento, el pensamiento crítico es un fenómeno humano penetrante, que permite
autorrectificar” (Facione, 2007: 21).
Y que se resumiría en dos ideas: Formar en la autonomía y en el criterio para la toma de
decisiones. Ninguna de las dos es posible sin la inquietante sospecha, sin el juicio crítico y
sin la fortaleza del argumento.
Como profesores tenemos compromisos que van mucho más allá de lo acumulado en la
formación profesional y disciplinar. Construimos procesos de formación que responden no
sólo a los intereses del conocimiento específico de las áreas en que nos hemos formado,
sino que esos procesos están enmarcados en perspectivas de la ciencia, el currículo, la
pedagogía, la didáctica y la misión institucional que al final se reflejan en un egresado con
identidad.
En un mundo globalizado, cada vez más complejo e interconectado, las instituciones de
educación superior han tenido que replantear sus modelos de formación, de modo que sus
egresados puedan responder mejor a las necesidades del contexto social.
Lo que se demanda apunta cada vez más hacia la formación de individuos que dominen los
constantes cambios en la forma como se accede y divulga el conocimiento y a cómo se
transforma la sociedad. En tal sentido, se pide de nuestro estudiante que comprenda una
gran cantidad de información disponible, de modo que puedan contribuir a la construcción
de una sociedad donde el conocimiento sea entendido como el medio a través del cual se
pueden generar transformaciones que permitan la consolidación de la calidad de vida y el
bienestar, sobre la base de una idea del desarrollo que procure el equilibrio entre progreso
económico y la equidad social.
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Todo lo anterior está basado en la importancia del conocimiento como capital, que permite,
desde la formación humana, no sólo lograr el aumento en las posibilidades de desarrollo de
la sociedad, sino, desde la apropiación social del conocimiento, generar las
transformaciones necesarias para una convivencia basada en la equidad y el bienestar.
Precisamente en ese sentido el conocimiento debe permitir la formación de ciudadanos que
entiendan no sólo el contexto y la forma como las diferentes prácticas se realizan para
permitir el desarrollo, sino también un profesional que piense críticamente establece sus
relaciones con el mundo sobre la base de las preguntas que se hace Nussbaum y Sen “¿Que
produce esto que yo hago, en la vida de la gente?
Una sociedad que transita hacia una etapa basada en el conocimiento ofrece nuevos
horizontes a las instituciones educativas, tanto en sus tareas de formación de profesionales,
investigadores y técnicos, como en la generación, aplicación y transferencia del
conocimiento para atender los problemas del país.
4.4. PENSAMIENTO CRÍTICO
En el estudio del pensamiento crítico se pueden asumir posturas filosóficas y psicológicas al
interior de las cuales, sin lugar a duda, se han realizado, desarrollos teóricos importantes.
No obstante lo anterior, interesa el estudio del pensamiento crítico en relación con los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, procesos en los cuales se incorporan
aportes valiosos de las vertientes filosóficas y psicológicas; los primeros, con
conceptualizaciones referidas a los procesos y productos característicos de las diferentes
formas de construcción del conocimiento científico, mientras, los segundos, se refieren de
manera más particular a describir y comprender los principales procesos de pensamiento
de los sujetos.
En esta línea de pensamiento, son abundantes las propuestas educativas orientadas a
formar a los profesores en procesos que faciliten el desarrollo de habilidades de
pensamiento de orden superior de sus estudiantes, tales como: el análisis, la resolución de
problemas, la toma de decisiones, entre otras, que les proporcionen oportunidades para
usar el pensamiento crítico dentro de sus cursos regulares. Desde esta perspectiva, el
propósito central de la intervención de los profesores en el aula es aportar a la formación
de sus estudiantes de manera general y en forma particular desde los diferentes campos
disciplinares, aportar a la formación de pensamiento crítico disciplinar.
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Este tipo de pensamiento se basa en criterios, razones, juicios, reflexiones y en la capacidad
para discernir. Se refleja en una posición o reacción que se fundamenta en el análisis, la
interpretación y la argumentación de una situación, un fenómeno o una producción
científica.
El pensamiento crítico desarrolla en el sujeto capacidades para plantear preguntas y
problemas esenciales, recopilar y evaluar información relevante (usando ideas abstractas
para interpretarlas de manera efectiva, imparcial y objetiva), elaborar a conclusiones y
soluciones bien razonadas (comparándolas contra criterios y estándares relevantes) y
pensar de manera abierta dentro de sistemas de pensamiento alternativo (reconociendo y
evaluando sus suposiciones, implicaciones y consecuencias prácticas), así como
comunicarse efectivamente con otros para buscar soluciones a problemas complejos.
Como complemento a las características mencionadas, para un pensador crítico Facione
(2007) plantea, “las habilidades del pensamiento critico son la interpretacion, el analisis, la
evaluación, la inferencia, la explicación y la autorregulación. Para Ennis citado por Guzmán
y Sánchez (2006), el pensamiento crítico es un pensamiento acertado y reflexivo, orientado
a decidir qué pensar y qué hacer. Requiere llevar a cabo acciones como: juzgar la
credibilidad de las fuentes, identificar las conclusiones, razones y supuestos, juzgar la
calidad de un argumento incluyendo la aceptabilidad de sus razones, supuestos y
evidencias, desarrollar una posición independiente acerca de un asunto, hacer preguntas
clarificadoras adecuadas, planificar y diseñar experimentos, definir términos de manera
apropiada para el contexto, tener apertura mental, tratar de estar bien informado y sacar
conclusiones de forma cuidadosa y cuando se tenga la evidencia para hacerlo” (Tamayo,
Zona, Loaiza, 2015: 116).
Este amplio espectro de desempeños, constituyen un complejo entramado de
características que posee una persona para ser considerada con pensamiento crítico y
complejiza el actuar al interior del aula para favorecer, desde la enseñanza el desarrollo de
este tipo de pensamiento; de ahí la necesidad de generar categorías de trabajo más
estructuradas que permitan orientar los procesos formativos. En coherencia con lo
expuesto, los componentes esenciales del pensamiento crítico lo constituyen la
metacognición, la solución de problemas, la argumentación, los afectos y emociones. Esta
es la propuesta que actualmente se trabaja al interior de la Universidad en el proceso de
Ajuste Curricular.
Esta propuesta implica pensar este tipo de pensamiento no sólo desde componentes
estrictamente mentales, sino que da apertura a aspectos relacionados con la interacción, el
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conocimiento de sí mismo desde la exploración y el reconocimiento en el sujeto, de sus
modelos representacionales y habilidades, sus motivaciones y formas de actuar frente a
situaciones complejas, todo ello llevado al aula, mediante propuestas didácticas
fundamentadas en la relación, ciencia escolar – sujeto - contexto. De otro lado, es necesario
que se establezcan relaciones entre desarrollo del pensamiento crítico y la dinámica interna
que lo caracteriza, es decir, articular este desarrollo a procesos cognitivos conscientes, a
promover espacios autorreguladores que permitan hacer más eficiente el proceso y a
brindar herramientas de apoyo para la planeación, monitoreo y evaluación de los procesos
conducentes a su desarrollo.
Desde esta perspectiva, y conociendo que nuestro sistema educativo ha enfatizado en la
importancia del aprendizaje de conceptos, principios y teorías en los diferentes campos
disciplinares, se plantea el necesario cambio de dicha propuesta hacia la promoción de una
enseñanza de las ciencias que aporte a la apropiación crítica del conocimiento científico y a
la generación de nuevas condiciones y mecanismos que promuevan la formación de
actitudes positivas hacia la ciencia y al conocimiento científico, requisito característico de
los pensadores críticos.
Para formar pensamiento crítico en los estudiantes, la UAM se identifica con el desarrollo
de cuatro categorías centrales:
Usos del lenguaje y de la argumentación en ciencias
Procesos de metacognición en el aprendizaje de las ciencias
Resolución de problemas auténticos por parte de los estudiantes
Afectos, motivación e interés intrínsecos de parte de los estudiantes.
La argumentación y el uso de múltiples lenguajes en la enseñanza de las ciencias es
condición necesaria para el desarrollo del pensamiento crítico, tanto en estudiantes como
en docentes. Teniendo en cuenta que la argumentación es un tipo de razonamiento
mediante el cual se expresan proposiciones o pensamientos de manera sustentada y
justificada, y que según algunos autores es una actividad social, intelectual y verbal que sirve
para justificar o refutar una opinión y que consiste en hacer declaraciones teniendo en
cuenta al receptor y la finalidad con la cual se emiten, (Ruiz,Tamayo, Márquez, 2013), este
tipo de actividad emerge como una de las habilidades más importantes para la formación
del ciudadano contemporáneo.
La argumentación se entiende como la articulación de ideas dentro de un discurso, dirigida
a dar a conocer a los otros un punto de vista, defender una postura frente a un determinado
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fenómeno; para ello, el sujeto hace uso de sus conocimientos previos, los cuales se
interrelacionan con la situación presente y el conocimiento científico, para interpretarla. La
argumentación favorece la construcción del pensamiento científico, ya que permite explicar
fenómenos de la realidad a través de la generación y justificación de enunciados, desde
prácticas discursivas de los estudiantes, donde estos recurren, para explicar sus puntos de
vista a conceptos científicos, métodos, teorías, hechos, que les permitirán la apropiación de
las características del lenguaje científico, analizar y asumir una posición, con el fin de
articular razones que convenzan al interlocutor.
La construcción de la ciencia en el aula desde los recursos que brindan la comprensión de
conocimientos científicos aplicados a situaciones problema, propios del área de formación
y contextualizados a la realidad y necesidades del entorno, permiten la construcción de
posturas discursivas fruto del análisis, la apropiación y la toma de postura que facilite el
desarrollo del pensamiento crítico.
Visto así, favorecer el desarrollo de la argumentación, implica tomar postura desde las
diferentes teorías y explicaciones científicas por una opción u otra. Implica, además,
desarrollar habilidades para la búsqueda de información ilustrada y para detectar los pros
y los contras de determinada aseveración, según las conveniencias para el grupo social y
global.
Según Dick Leith y George Myerson (1989) citado por Candela (2000), existen dos tipos de
argumentación en el aula: la primera donde dos posiciones debaten un asunto y otra donde
una posición presenta un argumento para persuadir al público de la validez de cierta versión.
Estas dos formas de trabajo argumentativo requieren para su despliegue en el aula, de
estudiantes con pensamiento crítico que pueden asumir posiciones de disenso, consenso o
aceptación, de los postulados presentados basados en referentes y contextos
argumentativos que apoyen la defensa, rechazo o convencimiento de lo expuesto.
Para el logro de esta habilidad, el proceso de enseñanza basado en problemas, permite a
los estudiantes superar la enseñanza de contenidos y verdades absolutas y abrir
posibilidades para construir alternativas explicativas sobre los temas que se trabajan,
convencer al grupo y generar reinterpretaciones que apoyen los procesos de evolución
conceptual. Siendo así la solución de problemas la segunda categoría que integra el
pensamiento crítico.
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La solución de problemas: La comprensión de las problemáticas sociales, culturales,
políticas, ideológicas, científicas, estéticas y profesionales es otra de las condiciones
requeridas para el desarrollo del pensamiento crítico. Para ello es necesario formar en las
habilidades para la identificación de problemas, su explicación, justificación e
interpretación y desde allí acceder a la argumentación razonada para plantear las posibles
soluciones de manera consensuada.
El problema se configura como aquella situación, fenómeno de la realidad o dificultad, que
debe ser explorada, interpretada y manejada desde la interacción con la compresión de los
elementos que lo constituyen, analizado a la luz de fundamentos teóricos, conceptuales,
procedimentales y actitudinales propios del objeto de estudio en los que el estudiante se
forma.
Este tipo de formación requiere diseñar intervenciones en el aula que conduzcan a la
formulación de buenas preguntas para deliberar y encontrar respuestas adecuadas. En
dichos procesos los aprendices despliegan la creatividad, la reflexión, la curiosidad y la
innovación, a la vez que adquieren una imagen de la ciencia como una actividad inacabada,
relativa, histórica y humana.
Según García (2003), citado por Ruiz, Tamayo, Márquez (2013), la solución de problemas
genera cambios en la forma de ver y pensar el mundo desde diferentes esferas, como la
cognitiva, la afectiva y la psicomotora, en las cuales se produce la adquisición y dominio de
saberes de forma autónoma, buscando el significado y comprensión de esos conocimientos
necesarios en el aprendizaje de las ciencias.
En la enseñanza basada en problemas los estudiantes comprenden el mundo profesional y
social desde las explicaciones que la ciencia proporciona, se introducen en la
interdisciplinariedad, la multidisciplinariedad y la transdisciplinariedad, con lo cual van
adquiriendo un pensamiento global, superando así las concepciones compartimentalizadas
y asignaturistas. De otro lado, se potencian las actitudes solidarias y éticas frente a las
dificultades humanas y sociales, para desarrollar conciencia y responsabilidad profesional.
Desde un proceso de enseñanza, la solución de problemas debe combinar de manera
armónica la apropiación del conocimiento por parte del estudiante, con el desarrollo de
habilidades y la formación de valores. El estudiante debe asimilar la cultura acumulada por
la ciencia y la humanidad a lo largo de su desarrollo y además formar una concepción sobre
el mundo, sobre la sociedad, sobre la naturaleza, sobre los demás hombres y sobre sí mismo.
(Ortiz, 2009:77).
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Complementario a lo expuesto y desde la perspectiva del pensamiento crítico, la solución
de problemas implica la posibilidad de focalizar las situaciones, buscar y complementar
información necesaria para enfrentar el problema, construir posibles representaciones de
la situación, indagar y formular diversas alternativas de solución y elegir la más adecuada
para la situación planteada, apropiarse comprensivamente del conocimiento necesario
para resolver el problema y obtener soluciones específicas a situaciones determinadas.
Como conclusión, el pensamiento crítico le permite a un sujeto reconocer la complejidad
de un problema y sus posibles vias de solucion. “La resolución de problemas le da la
posibilidad de escoger la vía más acertada para resolverlo, sin descartar para ello la actitud
permanente de búsqueda de nuevas posibles soluciones a la problemática planteada,
basada en razones más que en secuencias y reglas”. (Tamayo, 2016: 23).
Procesos de metacognición para el aprendizaje de las ciencias: El conocimiento
metacognitivo se refiere al conocimiento que tienen las personas sobre sus propios
procesos cognitivos. Según Flavell (1979) es la habilidad para monitorear, evaluar y
planificar nuestro propio aprendizaje, y en ese sentido, adquirir conocimiento sobre el
conocimiento.
La adquisición de estrategias metacognitivas es un proceso indispensable para el desarrollo
del pensamiento crítico, en tanto proporciona herramientas para asumir los conocimientos
y experiencias desde la responsabilidad personal para la autodeterminación y la
autorregulación.
Además, “implica comunicación efectiva y habilidades de solución de problemas y un
compromiso de superar el egocentrismo y socio centrismo natural del ser humano. En
resumen, el pensamiento crítico es auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado y auto-
corregido. Supone someterse a rigurosos estándares de excelencia y dominio consciente de
su uso”. (Paul y Elder, 2003, p.4). Aspectos estos que definen la clara interacción que se da
con los procesos metacognitivos.
Igualmente, está ligado al propósito de aprender para la vida y durante toda la vida, desde
los intereses y necesidades propios de aprendizaje y de formación. Así, los estudiantes no
sólo adquieren los conocimientos científicos y profesionales necesarios para su desempeño
en la sociedad, sino también los mecanismos y estrategias para enfrentarse a dilemas y
problemas de diferente índole. El pensador metacognitivo es creativo y reflexivo, hecho que
lo dota de las mejores condiciones para resolver problemas, mediante la autorreflexión, la
planeación, el monitoreo y la evaluación de la tarea a la que se enfrenta.
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Desde esta mirada, son claras las relaciones entre el pensamiento crítico y la metacognición;
pensar críticamente implica auto-corrección (Lipman, 2007), implica pensar sobre el
pensamiento y generar acciones para mejorarlo (Paul, 1993: Facione, 2007), y reflexionar
críticamente sobre la práctica y sobre el conocimiento que está implícito en la acción (Schon,
1983 citado por Ford y Yore, 2012) (Tamayo, 2014). Sobre su propio aprendizaje cómo
aprende y sus obstáculos.
Visto así, el proceso educativo se plantea desde una perspectiva reflexiva donde el docente,
como mediador, favorece el desarrollo del pensamiento crítico con componentes
metacognitivos, desde la presentación de problemas del contexto, donde se plantean
diferentes tipos de interrogantes que son resueltos en el aula, retando al estudiante a
pensar sobre los aspectos que interactúan en la situación, sus posibles soluciones y los
resultados alcanzados y así definir formas de trabajo sustentadas en el conocimiento
científico.
Afectos, emociones: Las emociones, las cogniciones, las actitudes y creencias constituyen
una unidad que se concreta en la forma como nos relacionamos con el mundo. Autores
como Smirnov, Leontiev y otros (1960) declaran que las emociones influyen grandemente
para regular la actividad y la conducta del sujeto y que solamente aquellos fines hacia los
cuales el sujeto tiene una actitud emocional positiva pueden motivar una actividad
creadora. Por tal razón, no se puede separar el pensamiento del sentimiento, la cognición
de la emoción y la razón de la pasión.
En relación con el pensamiento crítico, autores como Norris (1992), Facione y Facione
(1992), Perkins, Jay y Tishman (1993), Ennis (1996), citados por Valenzuela y Nieto (1997) y
Facioni (2007), proponen un conjunto de características que hacen parte del componente
afectivo emocional, las cuales están integradas en dos grandes disposiciones:
1. Disposiciones actitudinales, a través de las cuales un pensador crítico se involucra
emocionalmente con el proceso llevado a cabo para asumir, defender y sustentar una
postura determinada; estas se concretan en:
- Cuidar que las decisiones estén justificadas, buscar alternativas, adoptar una posición
en la medida en la que esté justificada, estar bien informado, considerar seriamente
otros puntos de vista distintos al propio.
- Representar una posición o punto de vista honestamente, ser claros en cuanto a lo que
se dice, se escribe, o se comunica, determinar y mantenerse centrado en la conclusión
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o en la pregunta, tener en cuenta la situación global, buscar y ofrecer razones, buscar
alternativas, ser consciente de las propias creencias básicas
- Cuidar la dignidad y el valor de todas las personas, descubrir y escuchar otros puntos
de vista y razones, tener en cuenta otros sentimientos y niveles de comprensión, cuidar
el bien estar de otras personas.
2. Disposición de motivación general: Implica asumir como propia la actividad de aprender.
No se aprende si no se quiere aprender, por lo tanto, comprender la importancia de lo
que se enseña, relacionar estos contenidos con la vida personal y social, puede conducir
a que el estudiante desarrolle una motivación intrínseca hacia el conocimiento que se le
presenta.
Desde el aspecto motivacional, el valor de la tarea se convierte en el activador del
proceso, implica la elección de la actividad, la persistencia o perseverancia en el proceso
que lleva a su resolución, la importancia que tiene para el sujeto la actividad propuesta
y el logro alcanzado en la misma. Desde esta visión, las emociones y los afectos influyen
decididamente en el aprendizaje y en el interés y la pasión por el conocimiento.
Un pensador crítico es una persona flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta
cuando confronta sus sesgos personales; y el origen del conocimiento; prudente al emitir
juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara respecto a los
problemas o las situaciones que requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se
enfrenta a situaciones complejas; diligente en la búsqueda de información relevante;
razonable en la selección de criterios; enfocada en indagar, preguntar, investigar;
persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias, el
problema o la situación lo permitan. (Facione, 2007, p.21).
Las relaciones pedagógicas que se propician en el aula de clase pueden potenciar o
interferir en los procesos de formación y de aprendizaje, dado que los estudiantes se
interesan por los conocimientos según la manera como se presentan y según las
explicaciones sobre las intencionalidades y propósitos para proponer determinados
temas.
Estas actitudes llevan a que el estudiante mejore su compromiso con el proceso de
aprendizaje, con su desempeño y por ende, con su autoestima; que confíe en sus propias
capacidades, se autorregule y se autocorrija constantemente, con el fin de lograr el
avance en su formación como profesional motivado y comprometido con el desarrollo
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social. Estos aspectos serán orientadores en función del desarrollo del pensamiento
crítico en los estudiantes.
Pensamiento crítico y competencias
En la actualidad la preparación típica de un futuro profesional tiene tres aspectos:
1. La apropiación del conocimiento general y específico de su profesión.
2. El desarrollo de competencias generales y específicas que le permiten desempeñarse
en el mundo laboral.
3. La experiencia.
Hay una gran diversidad cuando se trata de determinar qué tan bien se armonizan estos
aspectos en los currículos de los programas académicos. Hoy pensar en un currículo en el
que las competencias tengan un fin que vaya más allá del desarrollo de sí mismas en un
estudiante, es la forma de responder, no solo a los tres aspectos formulados arriba, sino
también a la articulación.
Ir más allá de las competencias en sí mismas es poner el desarrollo de las competencias
como propósito para lograr el pensamiento crítico. Así tendríamos un currículo integrado
que permite no sólo determinar cómo ingresan los estudiantes a la institución, sino también
cómo se da el proceso de formación que posteriormente se evidencia en el perfil del
egresado.
Esto permite en la integración de competencias:
- La relación entre las disciplinas y las diferentes áreas de conocimiento de formación
profesional, a través de la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad.
- Buscar formas prácticas en el trabajo educativo para comprender la complejidad de la
cotidianidad y de las acciones humanas y sociales.
- Apropiarse de la tecnología de punta en permanente evolución y los adelantos
científicos, la informática, la cibernética y la robótica, para el uso instrumental
inicialmente en los procesos de aprendizaje y posteriormente para su empleo en el
mundo del trabajo.
- Discernir que la ciencia y técnica como creaciones culturales, deben ser puestas al
servicio del hombre y del desarrollo sociocultural.
- Generar identidad brindando una educación de calidad con un alto sentido ético.
- Desarrollar adecuadamente el sentido social: por medio de la educación formar
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verdaderos líderes comprometidos con el desarrollo humano y sociocultural desde
valores humano – democráticos, promoviendo la solidaridad, la paz, la tolerancia y la
sana convivencia como principios democráticos.
- Desarrollar el pensamiento divergente, la creatividad, el juicio crítico, la capacidad de
análisis y síntesis, sensorialidad y sensibilidad, las actitudes y aptitudes investigativas
para luchar contra la memorización, el facilismo, la rutina, por medio de la cultura del
trabajo y el aprendizaje colaborativo.
- Comprender los cambios permanentes de forma inmediata, oportuna y flexible
demostrando vigencia y practicidad, a partir de la fundamentación teórica y con una
visión prospectiva.
De esta manera y sobre la base de este ejercicio de integración de competencias, se
entiende que el pensamiento crítico, por todo lo expuesto anteriormente, no es una
competencia más que hay que lograr en el proceso de formación, sino que es asumido como
la esencia del proceso de formación.
En este sentido, tanto las competencias generales como las específicas, son fundamentales
para el logro del pensamiento crítico, y se constituyen en guía para el camino de formación
que hay que seguir; Formar personas y profesionales con habilidades para comunicarse en
su propio idioma y en uno extranjero, interpretar el mundo desde diferentes modelos de
representación, sujetos comprometidos con su región, su país y el mundo, profesionales
emprendedores e innovadores que generen nuevas formas de trabajo y respuestas a
problemas de su profesión.
Lo anterior está, sin duda, vinculado con la concepción que tiene Saiz (Saiz y Fernández
2012: 5) de que pensar criticamente, no es unicamente “profundizar en el terreno del buen
juicio y de la buena argumentación, sino que es fundamental que esa buena reflexión
demuestre que sirve para resolver problemas o lograr nuestras metas”. Pues, favorecer que
éstos piensen de manera crítica, asegura que ellos no sólo dominen los temas
fundamentales que son esencia de un saber especifico, sino que también al estar vinculado
tal aprendizaje a problemas concretos de la realidad, les permite evaluar el conocimiento,
poniéndolos en el nivel de ciudadano y profesional.
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5. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS
5.1. FORMACIÓN INTEGRAL
“En la formacion uno se apropia por entero de aquello en lo cual y a traves de lo cual uno
se forma” (Gadamer, 1977).
“Uno de los objetivos finales de la institucion universitaria consiste en brindar, ademas de
la capacitación profesional, la formación del talento humano en dos direcciones básicas: la
formación del carácter y de la personalidad del estudiante y el desarrollo de su pensamiento
crítico. Dicho de otra manera: hacer posible su desarrollo moral y reflexivo como
dimensiones del proceso de formación del ser humano. “(Osorio Silva, p. 1).
La UAM se define en su misión como una comunidad educadora, dinamizadora del
conocimiento, comprometida con la convivencia pacífica y el desarrollo regional sostenible,
que contribuye a la formación de personas éticas y emprendedoras, con pensamiento
crítico e innovador, en un marco de responsabilidad social.
De igual manera, se compromete para el año 2025 como una universidad reconocida por la
innovación en sus procesos de enseñanza, aprendizaje, investigación, proyección, bienestar
y gestión, así como por la consolidación de la cultura del emprendimiento que permita a los
integrantes de la comunidad universitaria responder de forma creativa y pertinente a las
necesidades de sus entornos.
Para materializar dichos propósitos, la UAM se enfoca en la formación integral de toda la
comunidad académica generando estrategias y espacios en los que se manifiesten los
principios de la autonomía, la honestidad, la solidaridad, la excelencia, la criticidad y el
respeto.
Estos principios regulan la actividad académica y la vida universitaria a través de las
relaciones entre el maestro y el alumno y entre las directivas y la comunidad universitaria.
Es así como a partir de un enfoque pedagógico socioconstructivista y el diseño de un
currículo basado en problemas para el desarrollo del pensamiento crítico, se construye
constantemente la formación integral de todos los miembros de la universidad.
Siguiendo a Gadamer “formacion” significa “ascenso a la humanidad”; desarrollo del
hombre, en tanto hombre. En tal sentido, las acciones pedagógicas, curriculares y didácticas
se encaminan a dotar a los estudiantes y profesores de las herramientas intelectuales y
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éticas para que se asuma como en constante formación y constante proceso de cualificación
y no como un fin. Se asume que es la persona quien a partir del autoconocimiento y la
autorregulación trabaja sobre sí mismo, mediante la apropiación paulatina de la autonomía
personal y social que le permitirá reconocerse en sí mismo y en el otro.
... “En efecto, la formacion hace referencia mas al proceso de su obtencion, que a ella misma
como resultado. Esto significa que la formación como resultado no se produce como los
objetos técnicos, sino que surge de un proceso interior, que se encuentra en un constante
desarrollo y progresion.” (Osorio Silva, p. 13).
Para asumir la propia formación y la formación del otro, se sume una concepción de
desarrollo humano, al concebir a la persona como un ser integral con las capacidades
necesarias para cuestionarse sobre su propio devenir, sobre la sociedad que lo alberga y
sobre las condiciones de posibilidad para el despliegue de toda su humanidad. Tal propósito
se logra a través de la autorreflexión permanente de sus experiencias, las cuales pueden
convertirse en conocimiento con sentido histórico, social y humano.
Pero también hace parte de la formación la capacidad de juicio y el gusto. La primera, en
cuanto poder de subsumir lo particular dentro de lo general; capacidad estética de emitir
juicios prácticos que orientan la vida; y el segundo, como capacidad de separarse de uno
mismo y de sus intereses privados, hasta el punto de permitir que el individuo, bajo su
preeminencia, pueda separarse de la moda con libertad y superioridad específicas. (Orozco
Silva, p15).
Una de las estrategias asumidas por la universidad para potenciar la formación integral de
sus integrantes es la formación en pensamiento crítico. Este tipo de pensamiento integra
los aspectos racionales con los emocionales, así como el pensamiento y la acción. Se
concreta en la capacidad para ubicarse en el mundo desde una perspectiva de compromiso
social y ético. Es sistemático, creativo e inquisidor, se basa en la capacidad de juicio y de
discriminación entre lo verdadero y lo falso, lo profundo y lo aparente y entre lo particular
y lo general atendiendo al principio del bien común.
Una Formación Integral es entonces aquella que contribuye a enriquecer el proceso de
socialización del estudiante, que afina su sensibilidad mediante el desarrollo de sus
facultades artísticas, contribuye a su desarrollo moral y abre su espíritu al pensamiento
crítico. En este proceso, el estudiante se expone a la argumentación y contra-
argumentación fundadas, a la experiencia estética en sus múltiples dimensiones y al
desarrollo de sus aptitudes y actitudes morales, a través de experiencias que van
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estimulando y afinando su entendimiento y sensibilidad, tanto como su capacidad reflexiva
y que en ello van "formando", en últimas, su persona. (Orozco Silva, p. 17).
Entre las dimensiones del pensamiento crítico que contribuyen a la formación integral de la
comunidad UAM, están: la solución de problemas, la cual parte de integrar el conocimiento
científico y tecnológico con las problemáticas sociales y profesionales del entorno, de la
sociedad y del mundo. Potencia la capacidad para identificar, interpretar, comprender y
aportar soluciones a dichas problemáticas, desde una mirada interdisciplinaria, sistémica y
compleja.
La argumentación, la cual se basa en la necesidad de aportar razones sustentadas a las
formulaciones que se emiten acerca de la ciencia y la sociedad, y como correlato, impulsa
la capacidad de contraargumentar, al tomar distancia de los discursos y los textos, en un
ejercicio intelectual que conlleva la estructuración de juicios razonados, responsables y
éticos.
La metacognición, la cual se refiere a la capacidad que se obtiene para conocer la propia
cognición, los modos particulares de conocer y reconocer los vacíos y obstáculos presentes
en el proceso de apropiar los recursos de la ciencia y de la cultura. A la par, se forma también
la autorregulación individual y social, para dar cuenta de la formación ciudadana, según el
compromiso con la sociedad actual y futura.
El componente afectivo-emotivo, ligado estrechamente a la cognición, conduce a la
superación de la idea tradicional de la dualidad cuerpo-mente del sujeto que conoce y a
admitir la unidad del ser humano en su capacidad de aprender. Las emociones hacen parte
de la cognición, por lo tanto, la formación integral de la comunidad académica integra los
afectos y las emociones en los procesos didácticos.
Otra dimensión del pensamiento crítico, es la estructuración del pensamiento histórico, el
cual sitúa a la persona en proceso de formación en el tiempo y el espacio que le tocó vivir,
en la constante contrastación de su presente con su pasado, para de esa manera poder
proponer y vislumbrar el futuro. La conciencia histórica ubica a la persona en el devenir de
los acontecimientos, al reconocer las múltiples causas por las cuales las cosas son como se
presentan en el ahora, reconociendo las condiciones mediante las cuales se forjaron los
hechos, conciencia que permite la comprensión de cómo se forma la sociedad y por ende
le permite imaginar creativamente cómo debería y podría ser.
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La UAM no forma sólo profesionales. Se compromete también con la formación de un
ciudadano con los conocimientos científicos, tecnológicos, culturales, intelectuales y
prácticos requeridos para participar de manera ilustrada en la construcción de sociedad,
para “adquirir una cultura politica y comprender la democracia como un ideal y como un
proceso dinamico” (Santisteban, 2004). Dicha cultura politica le aporta al ciudadano los
conocimientos y las capacidades para resolver conflictos individuales, grupales y sociales,
aportando desde una concepción de sociedad justa e incluyente, ideales que se apoyan en
la investigación, en la argumentación y en el consenso.
Según lo anterior, el concepto de formación integral que asume la UAM pasa por formar en
pensamiento científico, crítico, histórico y social, racionalidades que se construyen sobre la
base de los principios y valores con los que la universidad le apuesta a la formación de los
futuros profesionales que se desempeñarán en el mundo local y global.
5.2 ENFOQUE DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE La propuesta de enseñanza y aprendizaje adoptada por la Universidad Autónoma de
Manizales se enmarca en los presupuestos de la enseñanza de las ciencias, el cual propone
formar en pensamiento científico, autónomo y crítico a los futuros profesionales. De ahí
que es necesario implementar en el aula de clase universitaria procesos que propicien en
los estudiantes conocimientos, actitudes, valores y estrategias para el autoconocimiento y
la autorregulación de su propia evolución como ciudadanos y como profesionales
democráticos. Para el logro de este objetivo se fundamenta una propuesta desde una
concepción de pedagogía, currículo y didáctica que se hace realidad en el desarrollo de cada
uno de los programas.
Desde esta perspectiva la pedagogía, concebida como la reflexión sobre la formación
humana, se estructura desde un enfoque interestructurante (dialogante), el cual se basa en
las relaciones docente - estudiante, donde el primero asume el papel de experto y es quien
tiene la responsabilidad de potenciar la formación de otros sujetos, novatos en los campos
de conocimiento a enseñar.
Bajo este enfoque, el aprendizaje se asume como un proceso activo y mediado por el
lenguaje, la cultura y el contexto social, aspectos que son puestos en escena por el docente
mediador. En el marco de este enfoque, el constructivismo social, aporta como una
perspectiva teórica que considera al sujeto el resultado del proceso histórico y social, donde
el lenguaje desempeña un papel esencial; el conocimiento, facilita la interacción entre el
sujeto y el medio, entendido este último no como espacio físico sino como el ámbito cultural
donde se tejen las interacciones y se construyen las visiones del mundo.
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Esto representa un proceso dinámico en el aula, donde el docente, el estudiante y el saber
se encuentran en permanente interacción, llevándose a cabo procesos de construcción y
reconstrucción del conocimiento, generando aplicaciones del mismo y proponiendo
posibles soluciones y formas de actuar frente a realidades, problemas y demandas
contextualizadas.
En esta línea, el conocimiento es un proceso mediante el cual el ser humano construye y
reconstruye la realidad donde se encuentra inmerso, lo que le permite la posibilidad de
explicarla, comprenderla y controlarla o transformarla, transformándose, en esta
interacción dialéctica, a sí mismo (González, 1993, citado por Hernández, 2005).
Como complemento, el currículo se asume como un proyecto político, contextualizado, no
neutral, orientado a un modelo de sociedad y a una concepción de ciencia determinada por
condicionantes sociales, culturales e ideológicas. Desde esta perspectiva, los currículos
basados en problemas parten de comprender los problemas de la sociedad a los que debe
responder la universidad a través de la formación de los profesionales, más
específicamente, los problemas a los cuales debe responder la disciplina. En este sentido,
el objeto de estudio y los propósitos de formación deben ser revisados constantemente con
el fin de mantener la sintonía con el devenir de la sociedad y los avances de la profesión
específica. Así, los profesionales se forman en las competencias necesarias para identificar,
evaluar, comprender y diseñar propuestas de solución a dichas problemáticas, desde la
formación de ciudadanos con pensamiento crítico, reflexivo y autónomo.
El currículo basado en problemas, entendido como un sistema complejo integrado por
propósitos educativos para plantear, buscar y dar solución a problemas disciplinares e
interdisciplinares, ubica la educación como un proceso histórico y socialmente construido
que responde a los cambios, manteniendo o transformando las realidades sociales,
reconstruyendo los saberes, formulándolos, sistematizándolos y poniéndolos en discusión
pública para validarlos, socializarlos, someterlos a consensos y disensos.
Desde la academia, los currículos universitarios deben estar a tono y responder a las
exigencias de la época, reflexionando sobre la importancia de la educación en las nuevas
realidades sociales y permitiendo impactar en los problemas locales, insertarse en el
escenario mundial, así como en la sociedad de la información y el conocimiento (Díaz, 2011).
Los currículos basados en problemas son una forma de dar respuesta a este reto, brindando
posibilidades y experiencias que propician la actividad intelectual del estudiante a partir de
la presentación de situaciones donde este tenga la posibilidad de construir el conocimiento,
reconocer y aplicar los métodos y procedimientos propios del área de la ciencia de su
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formación para comprender, reflexionar, solucionar y acercarse a problemas sociales y
científicos que su profesión enfrenta.
Estas posturas se concretan en el espacio del aula por medio de la reflexión didáctica. El
objeto de estudio de la didáctica se centra en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
“En un sentido mas amplio la didactica busca explicar, comprender y transformar la realidad
del aula, para lo cual se requiere conocer en profundidad lo que en ella sucede, así como
saber establecer relaciones significativas entre los diseños curriculares de orden
local/nacional con la realidad del aula.” (Tamayo, 2009). El trabajo en el aula genera
entonces una relación entre tres elementos básicos: estudiante, docente y saber, la cual ha
sido denominada por los didactas como “Sistema didactico” Brousseau (1987),
representado a través del triángulo didáctico, entendido este como un el modelo sistémico
que busca mejorar las reflexiones y prácticas alrededor del trabajo en el aula.
En el marco del triángulo didáctico se establecen una serie de procesos al interior del aula
que es importante considerar, uno de ellos es la relación entre el saber y el alumno, esta
relación es mediada por las ideas previas. Por ideas previas se entienden las nociones que
traen los estudiantes antes del aprendizaje formal de una disciplina, adquiridas por
experiencias previas o transmisiones culturales. Otra relación importante se establece por
la interacción entre el saber y el docente, a este proceso, los autores lo llaman transposición
didáctica Chevallard (1992). La transposición didáctica se entiende como el paso del modelo
científico al modelo escolar, a través de una nueva construcción que incluye conceptos,
lenguajes, analogías y aplicaciones diferentes. La última relación que se establece en el
triángulo didáctico está determinada por la diada docente-estudiante que tiene como
componente central el contrato didáctico, que representa el establecimiento de relaciones
democráticas y rigurosas entre las partes; esta última va a determinar el tipo de relaciones
pedagógicas que se generen, el tipo de evaluación, la intervención de obstáculos tanto en
el que aprende como en el que enseña, la autorreflexión y la metacognición.
Desde el aula se asume esta propuesta con la implementación de una serie de estrategias
de enseñanza orientadas a enfrentar al estudiante a diferentes tipos de situaciones
problema, producto de la realidad y del contexto, donde a través de la aplicación de
conocimientos, técnicas y procedimientos propios de su disciplina, genera intervenciones,
acciones y propuestas de trabajo que den respuestas a los requerimientos planteados.
Estas estrategias se orientan a favorecer el proceso de evolución conceptual y la superación
de obstáculos desde situaciones orientadas a solucionar problemas en su profesión, en las
cuales espacios como los laboratorios, talleres, trabajo individual y grupal se constituyen en
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momentos clave para el desarrollo de prototipos, modelos, productos, servicios y
experiencias que den respuesta a los interrogantes planteados.
Para ello se propone el desarrollo de estrategias como el aprendizaje basado en problemas,
proyectos, simulaciones, ferias, seminarios, clase magistral problematizadora, aprendizaje
basado en retos, método de casos, aprendizaje basado en la evidencia…, a traves de las
cuales el estudiante se acerca a fenómenos de la realidad, desde la construcción de
situaciones problema, donde éste debe reconocer aspectos como las características del
contexto y su influencia en las situaciones propias de su objeto de estudio, requerimientos
y necesidades para la generación de propuestas que permitan solucionar, cualificar y
generar innovadoras respuestas a las necesidades y procesos trabajados.
Desde esta mirada se comienza a propiciar en el estudiante, un acercamiento al contexto,
a la lectura de sus requerimientos y la generación de soluciones y propuestas acordes a los
recursos disponibles y a las necesidades; a la par que se favorece el desarrollo no solo de
competencias específicas que respondan a su perfil profesional, sino también,
competencias y habilidades generales relacionadas con comunicación oral y escrita,
habilidades para planear, organizar y ejecutar, gestión de la información, análisis y síntesis,
argumentación, trabajo en equipo, entre otras.
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6. LA INVESTIGACIÓN EN LA UAM
La Universidad Autónoma de Manizales desarrolla sus procesos investigativos con base en
una Política General de Investigación (aprobada en el año 2005 y actualizada mediante el
Acuerdo 005 de 2010). Esta política, a su vez, es coherente con los marcos legales
nacionales, en especial las leyes 30 de 1992(Ley General de Educación) y 1286 de 2009 (Ley
de Ciencia, Tecnología e Innovación).
Sus principios orientadores son los siguientes:
La Investigación es un proceso de relevancia social orientado a la apropiación,
generación, transformación, transferencia y aplicación de conocimientos, con
fundamento en principios éticos y en la búsqueda de equilibrio con la naturaleza.
La UAM promueve la elaboración de investigaciones pertinentes y relevantes para la
dinámica de los saberes en la UAM y la región.
La UAM promueve las investigaciones aplicadas en alianza con el sector productivo de
la región.
La UAM reconoce la Investigación como una práctica académica generadora de
conocimiento, productos y servicios.
La innovación y los desarrollos tecnológicos, humanísticos y artísticos, son procesos
fruto de los saberes, habilidades y capacidades acumuladas.
La Investigación en la UAM es una actividad que se realiza en el marco de los valores
institucionales de autonomía, respeto, honestidad, solidaridad, criticidad y excelencia.
La Investigación es el componente que fundamenta el proceso de formación académica
y profesional al cual se articula permanentemente para proveer educación de alta
calidad.
La Investigación es una actividad intelectual que se constituye en el eje de la evolución
del docente, de las transformaciones curriculares y de la modernización de la
Universidad.
La Ley Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación y la Política Nacional de
Competitividad y Productividad, así como los planes de desarrollo nacional,
departamental y locales constituyen unos referentes legales e institucionales para la
Investigación en la UAM.
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Como objetivos generales, la Política busca:
Potenciar la investigación y la innovación de la UAM en los ámbitos regional, nacional
e internacional, con el fin de contribuir al desarrollo sostenible y al bienestar de las
poblaciones, en un marco localmente pertinente e internacionalmente competitivo.
Contribuir en la consolidación de una cultura institucional basada en la generación,
apropiación y difusión del conocimiento científico, la innovación y el aprendizaje
constante en la comunidad académica, con el fin de hacer de la investigación un hábito
permanente.
Esta política, adicionalmente, incluye los fundamentos teóricos y la reglamentación
necesaria para el desarrollo de la investigación en la UAM. Para la organización de todo el
sistema de investigación establece una metodología de trabajo en red, basada en la idea
del trabajo interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, y busca la integración y
la articulación de sus diferentes componentes: comités, grupos, líneas, proyectos y
semilleros de investigación. La Vicerrectoría Académica de la Universidad es la instancia
encargada de velar por la dinámica y calidad de la investigación, con el soporte de la Unidad
de Investigación, el Comité de Investigación, el Comité de Bioética, los Comités de
Investigación por Facultades y los Comités de Currículo de los programas de pregrados y
posgrados.
El Consejo Académico de la UAM aprobó el Acuerdo N. 009 de marzo de 2008, por medio
del cual se adopta la Política Editorial de la UAM. Su objetivo general es:
Desarrollar el sello editorial UAM, en las fases de producción y distribución de libros y
revistas, en el marco del Proyecto Educativo Institucional de la Universidad, como actividad
que contribuye a las funciones institucionales, como una forma de vinculación a la región y
a la sociedad global del conocimiento.
Este objetivo se desarrolla mediante el logro de los siguientes objetivos específicos:
Desarrollar una estructura editorial ordenada en la UAM, en la producción y
distribución de libros y revistas, para garantizar la eficiencia y la eficacia de la actividad
editorial.
Garantizar un nivel académico de alta calidad en las publicaciones de la universidad,
para contribuir con eficiencia y eficacia a la solución de problemas de la enseñanza, de
la difusión del conocimiento y de la proyección de la universidad.
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Posicionar el sello editorial UAM, para que las publicaciones de la universidad tengan
reconocimiento nacional e internacional y se pueda incidir con eficacia en la región.
Ordenar la producción de libros, en temas, estilos y criterios de selección de textos
publicables, en líneas editoriales claras.
Para el logro de estos objetivos, el Consejo Académico aprobó dos estrategias
fundamentales: la conformación de un Comité Editorial institucional y el fortalecimiento del
Fondo Editorial de la Universidad.
Con la puesta en marcha de la política editorial, la UAM fortalece los procesos
investigativos, en especial los que se refieren a la publicación de resultados de investigación,
en libros o revistas indexadas; también, aporta a la construcción y publicación de estados
del arte y a la difusión de la tecnología. Por último, reconoce la importancia de la evaluación
externa para garantizar la calidad de sus publicaciones.
Ahora bien, además de la política de investigación, el reglamento estudiantil y la política
editorial, la UAM reglamentó el manejo de la propiedad intelectual en el contexto
institucional. En este sentido, el Consejo Superior aprobó el Acuerdo 004 del 7 de Octubre
de 2003, en coherencia con la legislación nacional, en especial las leyes 23 de 1.982, 44 de
1993 y 719 de 2001. Este reglamento define los principios que regulan su aplicación frente
a los derechos de autor, la traducción de obras extranjeras en y para Colombia, la
reproducción de obras extranjeras, la propiedad industrial, la obtención de variedades
vegetales, la titularidad de los derechos sobre la producción intelectual, los estímulos por
producción académica e investigación comercializada por la UAM, los trámites
administrativos, los mecanismos de protección y las diligencias de comercialización de las
publicaciones.
Promoción de la formación investigativa
El trabajo de investigación que realizan los estudiantes de pregrado y posgrado contempla
la formación del pensamiento crítico y científico a través de diferentes estrategias
dependiendo del nivel de formación: en pregrados existe la línea curricular de investigación
formativa que le brinda varias opciones a los estudiantes para aprender a investigar
investigando y en posgrados se da tanto el soporte, teórico, metodológico y de
acompañamiento desde los grupos de investigación para el desarrollo de los proyectos de
investigación.
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Desde la Política de investigación se adoptan los lineamientos para el funcionamiento de la
red de semilleros de investigación, desde un enfoque teórico que propende por la
formación del espíritu investigativo a través del desarrollo del pensamiento crítico y
científico en los estudiantes.
La Red de semilleros de investigación UAM está conformada por el semillero institucional
de investigación formativa, los semilleros consolidados al interior de los grupos de
Investigación, el Programa ONDAS de Colciencias y el proyecto Pequeños Científicos.
Con base en lo anterior, la UAM asume los semilleros de investigación como una alternativa
para que los estudiantes de los diferentes programas de pregrado y posgrado, hagan parte
de la vida investigativa a través de procesos de investigación I y II, y al mismo tiempo abre
la oportunidad para aquellos jóvenes que de forma voluntaria quieran ingresar a la red de
semilleros. Los estudiantes de posgrado pueden vincularse también de manera voluntaria
en cualquier momento de su formación o a través de su participación en el desarrollo de
macroproyectos.
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7. LA PROYECCIÓN EN LA UAM
En la Universidad Autónoma de Manizales la Proyección Universitaria, una de sus funciones
sustantivas, se gestiona a través de las directrices contempladas en la Política Institucional
de Proyección, aprobada por el Consejo Académico, mediante el Acuerdo 009 de julio 19
de 2007. Los objetivos específicos de esta política son:
Generar alternativas de solución pertinentes y oportunas a los problemas o
necesidades del entorno, a través de procesos de investigación, desarrollo, innovación,
aplicación y la transferencia de conocimiento.
Fortalecer los vínculos de la Universidad con el Estado, la Comunidad y el Sector
productivo a través de la implementación y venta de servicios de proyección.
Fortalecer el intercambio académico a través de prácticas, pasantías y semestres
académicos de estudiantes y docentes en el ámbito local, nacional e internacional.
Generar escenarios de aprendizaje de estudiantes y docentes, así como la dinamización
del conocimiento en contextos reales.
Contribuir al posicionamiento de la UAM en la región, el país y en el mundo.
Determinar el impacto de la proyección en la UAM contexto local, nacional e
internacional y retroalimentar los procesos académicos y de formación.
Para el logro de estos objetivos, la Universidad sigue como criterios orientadores de la
intervención la contextualización, la sostenibilidad, la equidad, la articulación y la
transferencia. Además, tiene en cuenta la dimensión económico-productiva, la política, la
cultural, la científico-tecnológica y la ambiental.
Desde la función de la proyección la UAM contribuye al Desarrollo Regional Sostenible y la
Convivencia Pacífica a partir de la puesta en marcha de estrategias de interacción con los
actores del territorio que contribuyan tanto a solucionar las necesidades y demandas de la
sociedad como a aprovechar las oportunidades territoriales, actuando bajo los siguientes
criterios orientadores de las acciones: una lectura del contexto que garantice su
pertinencia, la sostenibilidad a través de la articulación e instalación de capacidades en los
actores y el enfoque holístico del desarrollo, la equidad con la vinculación de las poblaciones
en situación de marginalidad, y el intercambio del conocimiento para la transformación de
la realidad.
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Estrategias institucionales para el desarrollo de la proyección
La principal estrategia para el desarrollo de la proyección universitaria es el trabajo
colaborativo en Redes internas y externas, así como en Alianzas interinstitucionales en las
cuales se articulan actores público-privados alrededor de objetivos comunes y se dinamiza
la relación Universidad-Empresa-Estado-Comunidad. El carácter participativo y concertado
de las acciones y proyectos realizados en el marco de la proyección contribuyen a su
pertinencia y al posicionamiento de la UAM como una universidad socialmente responsable
y comprometida con el desarrollo regional sostenible y la convivencia pacífica en los
ámbitos local, regional, nacional e internacional.
Otra estrategia institucional es la articulación de sus funciones sustantivas docencia-
investigación-proyección en el desarrollo de proyectos de Investigación + Desarrollo
+Innovación que vinculan estudiantes y docentes de diferentes programas, departamentos,
grupos de investigación y unidades de apoyo académico quienes aplican en la práctica el
modelo pedagógico, el enfoque socioconstructivista y retroalimentan el currículo basado
en problemas socialmente relevantes en perspectiva de Ciencia, Tecnología, Sociedad y
Ambiente CTSA.
El Desarrollo Regional Sostenible y la Convivencia Pacífica
El Desarrollo Regional Sostenible se asume desde los planteamientos adoptados por las
Naciones Unidas, los cuales se sintetizan actualmente en los diecisiete Objetivos de
Desarrollo Sostenible ODS que buscan el fin de la pobreza, del hambre, salud y bienestar
para todos, educación de calidad, igualdad de género, agua limpia y saneamiento, energía
asequible y no contaminante, trabajo decente y crecimiento económico, industria,
innovación e infraestructura, reducción de las desigualdades, ciudades y comunidades
sostenibles, producción y consumo responsables, acción por el clima, protección de la vida
submarina, protección de los ecosistemas terrestres, paz y justicia e instituciones sólidas y
alianzas para lograr los objetivos.
El Desarrollo es un proceso fundamentalmente Humano y se relaciona principalmente con
el aumento de capacidades y la expansión de las libertades reales de los individuos para
alcanzar sus metas y no solo con el crecimiento de indicadores económicos.
La Convivencia Pacífica por su parte se entiende como el resultado de un desarrollo
socialmente incluyente, económicamente equitativo, políticamente participativo y
ambientalmente sostenible. La UAM forma a sus estudiantes integralmente para que se
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desempeñen ética y responsablemente durante el ejercicio de su profesión, usando el
conocimiento para contribuir a la solución pacífica de problemas de sus entornos gracias a
su compromiso y sensibilidad social.
La Proyección Universitaria como escenario de formación
Las prácticas formativas constituyen un importante eslabón de relacionamiento
Universidad-Estado-Empresa-Comunidad, se desarrollan en escenarios reales que
contribuyen a la formación en contexto de estudiantes para que sean profesionales
socialmente responsables, comprometidos con las problemáticas y demandas de las
comunidades, y con competencias para generar alternativas que promuevan el desarrollo
en los niveles local, regional, nacional o internacional. Estas se clasifican como aparece a
continuación:
Prácticas sociales: orientadas a la solución de problemas y demandas en contextos sociales
y culturales que se constituyen en escenarios de aprendizaje, contrastación,
retroalimentación y valoración de iniciativas académicas. Incluye las prácticas comunitarias
y el programa Paz y Competitividad.
El Programa de Paz y Competitividad, es un programa de desarrollo para la paz vinculado a
la Red Prodepaz, valorado tanto por la comunidad académica interna como externa, como
uno de los componentes más representativos de sello UAM, laboratorio de formación,
investigación y proyección que ha contribuido a consolidar la relación - Universidad –
Empresa – Estado - Sociedad Civil, como uno de sus objetivos estratégicos. Esta percepción
es compartida con las contrapartes institucionales a nivel de los municipios en los cuales se
ejecuta el Programa, 55 municipios menores de 50.000 habitantes pertenecientes a los
departamentos de la Ecorregión Eje Cafetero.
Prácticas empresariales: Experiencias de aprendizaje que se viven en un contexto
empresarial, en el cual, además de contribuir con la solución de una demanda empresarial,
permite afianzar y profundizar conocimientos disciplinares. Estás se pueden realizar en el
marco de proyectos de desarrollo o de investigación concertados entre la empresa y la
universidad.
Prácticas clínicas: Modalidad de rotación por diferentes áreas de intervención de los
programas de salud, donde el estudiante profundiza y afianza conocimientos y construye
competencias para la intervención en dicha área.
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Pasantía y semestre académico: Es un escenario de aprendizaje donde los estudiantes
amplían sus experiencias y conocimientos enfrentándose a diversas situaciones
relacionadas con el área de conocimiento a través de realizar actividades asistenciales,
académicas, investigativas o de proyección.
Unidades de apoyo académico a la proyección universitaria
Para el desarrollo de las diferentes modalidades de proyección institucional la UAM cuenta
con diferentes unidades especializadas de apoyo académico que apoyan la ejecución de
actividades de asesoría, consultoría y acompañamiento a diferentes procesos
institucionales internos y externos, la gestión y ejecución de proyectos de desarrollo en las
áreas ambiental, social, económica, educativa, institucional y empresarial, entre otras, y la
formación y capacitación a diferentes grupos de interés y actores corporativos. Estas
unidades son:
Educación Continuada: Unidad que dinamiza la formación y capacitación no formal en la
UAM, a través de cursos y diplomados orientados tanto a la comunidad en general como a
las empresas a las cuales se les diseñan programas de formación a la medida de sus
necesidades. El desarrollo de los contenidos de formación y de capacitación, así como la
coordinación académica se realiza de manera conjunta con los departamentos. En esta
modalidad de capacitación se vinculan tanto profesores internos como externos
dependiendo de la demanda.
Instituto de Idiomas: El Instituto de Idiomas es una instancia de la Universidad que presta
sus servicios en formación en lengua materna Español para extranjeros y Competencias
Comunicativas y en lenguas extranjeras como inglés, francés y portugués, entre otras, a la
comunidad UAM y a la comunidad en general. Además, apoya los procesos de la
Universidad en las áreas de docencia, proyección e investigación.
El Centro de Estudios Ambientales “Mélida Restrepo de Fraume” –CEA-: Reconocido a
nivel regional por sus servicios especializados de consultoría, asesoría e interventoría
ambiental, y por la gestión y desarrollo de proyectos que contribuyen al mejoramiento de
las condiciones de vida de diferentes comunidades en situaciones de vulnerabilidad. Se
destaca su intervención en zonas de conflicto social y ambiental a nivel del país. Sus accionar
se basa en el fortalecimiento de las competencias en los actores locales y la instalación de
capacidades en los territorios como condición para generar sostenibilidad de los procesos.
Tiene responsabilidades institucionales en los procesos de educación, investigación y
proyección y es responsable de liderar la Gestión Ambiental de la UAM.
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Oficina de Relaciones Nacionales e Internacionales – ORI-: Responsable al interior de la
UAM de gestionar y coordinar los procesos de movilidad nacional e internacional de
estudiantes y docentes en articulación con los programas académicos en el marco del
proyecto institucional de Visibilidad nacional e internacional. Actúa en este sentido como
facilitador de actividades de intercambio cultural y de difusión de alternativas de
intercambio y de trabajo articulado con redes nacionales e internacionales.
Unidad de Emprendimiento: Es la responsable de ejecutar el proyecto institucional Cultura
del Emprendimiento dentro de los lineamientos misionales. Desde el año 2012 se encuentra
articulada al programa Manizales Más, propuesta que busca el desarrollo del Ecosistema de
Emprendimiento de la Ciudad de Manizales a partir de la transferencia del modelo de
emprendimiento de BabsonCollegue.
UAMVirtual: Es un sistema de educación virtual que apoya los procesos educativos de la
Universidad, usando las tecnologías de la información y la comunicación para su desarrollo.
Este apoyo se realiza a través de la planeación e implementación de procesos de diseño,
montaje, emisión y evaluación de cursos y programas educativos a ofrecerse en modalidad
e-learning y b-learning.
Otras instituciones aliadas de la proyección en la UAM
Fundación IPS-UAM: Institución Prestadora de Servicios de Salud con planes
complementarios en odontología, fisioterapia, nutrición, fonoaudiología, psicología, terapia
ocupacional, fisiatría y ortopedia, los cuales, a través de un servicio integral de
rehabilitación a los pacientes, caracterizados por un alto compromiso ético y social,
contribuye tanto a la formación profesional de los estudiantes, como a la investigación y a
impactar desde la proyección en forma positiva la situación de salud de la comunidad.
FUNDECA: La Fundación para el Desarrollo Educativo de Caldas, es la institución que dio
origen a la UAM, su compromiso es con el apoyo y la promoción de programas y proyectos,
que contribuyen a mejorar la calidad, pertinencia y cubrimiento de la educación en Caldas;
para ellos emplea estrategias que posibilitan el desarrollo científico, ambiental y cultural de
la educación a todos sus niveles.
Radio Cóndor: Radio Cóndor 1540 AM, emisora cultural universitaria de FUNDECA y la UAM,
enfocada principalmente en la música clásica y colombiana. Representa un espacio de
diálogo entre saberes, de trabajo transdisciplinario e intergeneracional, donde la
participación activa de estudiantes, docentes, graduados, investigadores y colaboradores
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promueve la cultura y la educación en el marco de la apropiación social del conocimiento
por medio de la comunicación para el desarrollo.
Graduam. La Asociación de Graduados mantiene y afianza los vínculos de la comunidad
universitaria, para ello agremia a los graduados y media en busca de oportunidades y
proyectos de desarrollo integral para ellos y la comunidad en general. Graduam ofrece
convenios comerciales, programas de crecimiento profesional, trámites documentales y
logística de eventos.
La UAM en los escenarios de construcción de ciudad y región
En su compromiso con el desarrollo regional sostenible y la convivencia pacífica, la UAM
participa en diferentes Redes y Alianzas Interinstitucionales las cuales ejecutan proyectos
de construcción de ciudad y de región, en los cuales, es importante destacar el trabajo
interinstitucional, interdisciplinario e intersectorial, con la vinculación de estudiantes de los
diferentes programas académicos a través de las diferentes prácticas formativas y
semilleros de investigación, asesores y coordinadores de práctica, acompañados además,
por personal vinculado a las diferentes unidades de apoyo a la proyección y docentes
vinculados a los grupos de investigación quienes realizan importantes actividades para la
Apropiación Social del Conocimiento ASC.
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8. LA ORGANIZACIÓN Y ADMINISTRACIÓN EN LA UAM
La UAM contempla dentro del Estatuto General la estructura académica, administrativa y
los órganos de dirección que le permiten la planeación, administración, evaluación y
seguimiento de la calidad y gestión de los programas académicos, de las experiencias
investigativas y de los diferentes servicios y recursos.
Figura. 1. Organigrama general de la UAM
Para el desarrollo de las funciones de investigación, docencia y proyección, la Vicerrectoría
Académica se organiza a partir de la siguiente estructura.
Figura. 2. Organigrama de la Vicerrectoria Academica
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Figura. 3. Organigrama de la Vicerrectoria Administrativa y Financiera
Figura. 4. Organigrama Vicerrectoria de Desarrollo Humano y Bienestar
A continuación, se describen las diferentes instancias académicas de la UAM
Directivas UAM: están definidas y reglamentadas en el Título VI del Estatuto, representadas
por el Rector, Tres vicerrectores (académico, desarrollo humano y bienestar,
administrativo) y Secretaria General.
Órganos de dirección (cuerpos colegiados)
ORGANOS DE DIRECCIÓN: TÍTULO V, artículo 18
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ASAMBLEA GENERAL DE CORPORADOS: Conformada por los Fundadores y máximo
hasta por 50 miembros incorporados. Artículo 19-28 Estatuto General. La asamblea de
la UAM sesiona dos veces al año en marzo y en septiembre.
CONSEJO SUPERIOR: Conformación y funciones: artículo 29-37. El consejo superior
sesiona cada mes, adicional a estas sesiones, los miembros del Consejo superior
conforman comisiones que se reúnen previamente al Consejo de cada mes con el fin
de acompañar de manera más cercana los procesos de la Universidad.
Las comisiones conformadas en la actualidad son:
- Académica
- Económica
- Desarrollo humano y bienestar
- Seguimiento y evaluación
- Mercadeo y ventas
- Planeación y desarrollo de la planta física
CONSEJO ACADÉMICO: Autoridad académica de la Universidad. Conformación y
funciones: artículo 38-41.
CONSEJOS DE FACULTAD: Conformación y funciones: artículo 42-45
Otros órganos institucionales
COMITÉ DE INVESTIGACIONES: Presidido por la Vicerrectoría Académica. Define políticas y
regula la investigación institucional.
COMITÉS DE CURRÍCULO: Cada programa académico de la Universidad tiene un Comité de
Currículo, conformados por el decano, el coordinador del programa, 4 docentes
representantes de los departamentos que intervienen en el plan de estudios, un profesional
destacado preferiblemente no egresado, un representante de los estudiantes. La
responsabilidad de los comités de currículo es la reflexión y revisión permanente de los
planes de estudio, asignaturas y desarrollo curricular de la UAM aplicando lineamientos
institucionales y tendencias nacionales e internacionales.
Organización Académica
FACULTAD: (Título VII, Artículo 53, del Estatuto General) Unidad académico-administrativa
que realiza la gestión de programas académicos afines en un campo de conocimiento
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específico. Articula programas de pregrado, postgrado y educación continuada. La UAM
cuenta con tres facultades: Ingeniería, Salud y Estudios Sociales y Empresariales.
PROGRAMA: (Título VII, Artículo 54). Representa la estructura organizativa del proceso de
formación que integra la docencia, la investigación y la proyección con relación a la
formación profesional.
DECANO: Título VII Artículo 55-56 del Estatuto General.
DEPARTAMENTO: (Artículo 57) Unidad académica que genera escenarios de integración de
la investigación, la docencia y la proyección en torno a objetos de estudio disciplinares e
interdisciplinares para fortalecer el área de conocimiento respectiva. Actualmente la UAM
cuenta con 16 departamentos.
GRUPOS DE INVESTIGACIÓN: Título VII Artículo 58 del Estatuto General.
Unidades de gestión académica
Son las instancias organizativas a través de las cuales la Universidad promueve el desarrollo
dela misión y la visión institucional mediante procesos de gestión, soporte y proyección:
Unidad Investigación
Unidad Proyección
Unidad Enseñanza Aprendizaje
Unidad de Autoevaluación y Acreditación
Unidad de Posgrados
Además, existen otras unidades académicas y administrativas de apoyo como son: Red
Empresarial del Conocimiento, Educación Continuada, UAMVirtual, Biblioteca, Registro
Académico, Mercadeo y Servicio al Cliente, Unidad de Emprendimiento, Planeación Física,
Gestión de Tecnología, Gestión Humana, Relaciones Internacionales, Centro de Estudios
Ambientales y Instituto de Idiomas.
Estructura Relacional
El trabajo en red es la estrategia que ha adoptado la Universidad Autónoma de Manizales
para su gestión organizacional. Es por ello que los procesos académicos, administrativos y
financieros y de bienestar universitario, se articulan como medio para el desarrollo de las
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actividades misionales a través de la coherencia entre lo que se piensa, lo que se dice y lo
que se hace colectivamente, como fundamento de la cultura de la Universidad.
Somos parte de un proceso dinámico que nos vincula con el entorno educativo, político,
social, cultural, ambiental y económico, que promueve el desarrollo institucional y la
gestión eficaz y eficiente de nuestros recursos, como elemento fundamental de nuestro día
a día institucional.
La transparencia y la calidad, como resultado de la aplicación de las mejores prácticas para
los diferentes procesos que hacen parte de la vida universitaria, son nuestra preocupación
permanente y se constituyen en objetivos que orientan nuestro actuar hacia el
cumplimiento de las normas y los fines establecidos en nuestro estatuto general.
El desarrollo de nuestras actividades, está fundamentado en un modelo de eficiencia y
transparencia, posibilitando así que la Universidad pueda proyectarse y realizar inversiones
que soportan de acuerdo con la planeación y prospectiva, el mejoramiento continuo de los
espacios y de la dotación como presupuesto para alcanzar la calidad.
Hoy la gestión organizacional debe desarrollarse a través de acciones esenciales, en las que
participan los diferentes actores de la vida universitaria. Es por eso que, bajo la orientación
de la Rectoría, todas las Vicerrectorías trabajamos mancomunadamente con la Secretaria
General en las diferentes actividades y programas que contribuyen al fortalecimiento del
Proyecto Educativo Institucional.
Bajo estos los lineamientos institucionales se proyecta la Universidad; es por ello que la
Vicerrectoría Administrativa y Financiera apoyada internamente en sus comités (financiero,
administrativo, y de gestión) y de la mano del Consejo Superior y tres de sus Comisiones
(económica, mercadeo, planeación física e infraestructura) y el Comité de Rectoría, trabaja
con los demás actores universitarios con el propósito de alcanzar los objetivos propuestos
en la planeación estratégica. Como consecuencia se fortalecen todos los factores que llevan
a la excelencia, reconocidos mediante la acreditación institucional de alta calidad por parte
del Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
La función administrativa y financiera en la UAM cubre un amplio espectro, el cual permite
innovar, apoyar, coordinar, administrar y gestionar integralmente diferentes aspectos y
procesos, que le permiten a la Universidad cumplir adecuadamente su rol dentro de la
sociedad.
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Como se describe a continuación, está compuesta por 3 pilares fundamentales: Gestión
Financiera (contabilidad, cartera, costos, presupuesto, nómina, tesorería y proyectos),
Gestión Administrativa (planeación física e infraestructura, servicios generales,
mantenimiento, compras, gestión tecnológica, administración salud IPS, registro
académico) y Gestión de Mercadeo (mercadeo, servicio al cliente, educación continuada).
Vale la pena resaltar la importancia de la interacción permanente con las diferentes
dependencias de la UAM hacia un objetivo común, consolidarse como comunidad
educadora. Sabemos que es corriente encontrar lenguajes diferentes entre la academia y la
administración, pero la labor continua entre ambos, hace que, para una adecuada gestión,
se necesite un conocimiento profundo de las características de ambas partes y la capacidad
de entender que trabajamos como un todo, siendo una sola comunidad educadora y
dinamizadora del conocimiento a través de la innovación en los diferentes procesos.
Cuando hablamos de administración, gestión y organización, nos referimos a una acción
académico-administrativa orientada a facilitar el desarrollo y cumplimiento de las funciones
fundamentales de la Universidad, teniendo muy presente que cada uno de los integrantes
tiene un papel fundamental que permite el crecimiento y desarrollo Institucional.
Es por ello, que la gestión organizacional UAM se basa permanentemente en la innovación
para impactar los procesos que permiten prestar un mejor servicio a la sociedad. La
innovación en la administración, empieza por reconocer que las personas son la base
fundamental para el desarrollo y por ello la importancia del tipo de liderazgo que se ejerza,
el cual debe propiciar ambientes colaborativos que permitan a través de la interacción,
cumplir con los objetivos de la institución.
La innovación se aplica como herramienta permanente que conlleva al desarrollo continuo
de nuevas formas de gestión, su adaptación y aplicación. No se puede pensar que la
Universidad es un organismo estático, sino por el contrario, se comporta como como un ser
dinámico y con constantes cambios, razón ésta que le genera retos permanentes, debiendo
entonces encontrar diferentes formas y medios que le permitan adaptarse a las nuevas
necesidades. Debemos tener en cuenta que la Universidad a través de sus estudiantes,
permanece siempre joven, pero a su vez esta condición se encuentra afectada por las
diferentes transformaciones sociales que suceden en su entorno e influenciada por el
medio tecnológico en que se desenvuelve. Es por ello que no podemos ver la innovación en
la Universidad como un resultado, sino por el contrario, como un medio que busca una
transformación continua que le permite adaptarse rápidamente a los diferentes cambios
políticos, económicos, sociales, culturales y empresariales.
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La referencia a la innovación no puede dejar al margen la cultura del emprendimiento, la
cual debe ser entendida no solo como la capacidad para crear empresas o negocios, sino
también como su aplicación al interior de las organizaciones. Se constituye también en una
herramienta complementaria que permite la evaluación de los diferentes factores que
conforman el ecosistema de emprendimiento. Para ello es muy importante contar con la
creatividad y la capacidad de trabajo en equipo, lo que nos permite constantemente
analizar y evaluar oportunidades y retos que surgen día a día.
Aparece entonces la necesidad de continuar fomentando la actitud emprendedora al
interior de la Universidad, ya que son sus colaboradores los que permanentemente le
permiten anticiparse y adaptarse al cambio y a las demandas de los diferentes sectores de
la sociedad.
La administración como gestión universitaria, existe como complemento de los diferentes
procesos académicos y debe estar orientada a facilitar el adecuado desarrollo de la
Universidad, y para ello debe entonces existir una interacción permanente entre los
diferentes actores, permitiendo optimizar los recursos y fortalecer la infraestructura a
través de la evolución de nuestro campus.
Ahora debemos referirnos a la tecnología, la cual llego hace tiempo para quedarse, pero
que a su vez nos genera desafíos permanentes de cómo ponerla al servicio de la comunidad
y no al contrario, lo cual nos reta en forma permanente. El uso adecuado de la misma genera
información importantísima como base para el desarrollo y la toma de decisiones
informadas en beneficio de la Universidad.
Por último, debemos resaltar que la Universidad así concebida es una estructura social, la
cual no puede existir sin la interacción articulada de todas las personas que la conforman.
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9. GESTIÓN DE CALIDAD
La UAM cuenta con un enfoque armonizado en todos sus procesos aplicados al compromiso
con la calidad, donde se establecen instrumentos y herramientas que contribuyen al
desarrollo adecuado de las actividades de la UAM a través de la identificación,
documentación, difusión, implementación y mejora continua de sus procesos. Toda
actividad o sucesión de actividades que se realizan en las diferentes unidades o
dependencias de la UAM constituyen un proceso y como tal, hay que gestionarlo.
El Sistema de Gestión por Procesos (SGPP) de la UAM se basa en el ciclo Deming PHVA
(Planear, Hacer, Verificar, Actuar), mediante la planificación y el direccionamiento
estratégico de la institución, la ejecución, el seguimiento y la toma de acciones de mejora
según el desempeño de sus procesos.
Figura. 5. Ciclo PHVA
Fuente: elaboración adaptada de Velasco (2010)
El Sistema de Gestión por Procesos de la UAM trae consigo diferentes beneficios para la
institución, entre los que se destacan los siguientes:
1. Mejoramiento continuo: donde se evidencian acciones correctivas, acciones de mejora
y acciones para minimizar riesgos.
2. Cultura de calidad: donde se resalta el compromiso de todos los colaboradores UAM
en función de la calidad.
3. Unificación de criterios: donde se realiza la estandarización de subprocesos y
procedimientos.
Implementación del SGPP
Seguimiento al SGPP: Evaluación de indicadores Auditorías Autoevaluación institucional Revisión por la Dirección
Planificación y Direccionamiento estratégico de la UAM
Acciones: Acciones correctivas Acciones de mejora Acciones para minimizar
riesgos ACTUAR PLANEAR
HACER VERIFICAR
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4. Organización interna: la cual permite tener una clara estructura documental que brinda
directrices y lineamientos para la gestión de las actividades al interior de la UAM.
5. Fácil manejo documental: en la UAM se cuenta con un software llamado Isolución el
cual está conformado por diferentes módulos, entre ellos, el de documentación que
hace fácil e inmediato el acceso a la información.
6. Autocontrol: cada uno de los líderes de la UAM es el responsable de realizar
seguimiento al cumplimiento de objetivos de los procesos, hacer monitoreos
periódicos a su gestión y a la de los colaboradores para emprender acciones de mejora.
7. Cultura de la medición: está soportada en indicadores de procesos e indicadores de
objetivos y proyectos estratégicos para la toma de decisiones.
Figura. 6. Beneficios del SGPP
Fuente: elaboración propia UAM (2017)
En la UAM se cuenta con una cultura de calidad organizacional que tiene como base el
desarrollo integral que articula: el direccionamiento estratégico, la transformación cultural
y la gestión de los procesos día a día. El direccionamiento estratégico está reflejado en la
continua actualización de la misión, visión, valores, objetivos y proyectos estratégicos; la
gestión de los procesos día a día que permite desarrollar de manera eficiente las actividades
institucionales y la transformación cultural se refleja en el compromiso y concientización de
la importancia de adoptar la calidad en los procesos para alcanzar el logro de objetivos y
metas institucionales.
1. Mejoramiento
continuo
2. Cultura de
calidad
3. Unificación
de criterios
4. Organización
interna
5. Facilita el
manejo documental
6. Autocontrol
7. Cultura de la
medición
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Figura. 7. Pilares del SGPP
Fuente: elaboración adaptada de Tobón y Bolívar (2007)
Para el desarrollo del SGPP es importante llevar a cabo diferentes etapas que contribuyan
al éxito de la institución como son: identificación, estandarización, difusión,
implementación, seguimiento y mejora continua de los procesos; en la primera etapa se
identifica el Mapa de procesos, en la segunda se formalizan los procesos acordes a la
estructura documental de la UAM, en la tercera etapa se socializa a todos los responsables
que deben participar en el desarrollo de las actividades de los procesos, en la etapa de
implementación se lleva a cabo la aplicación directa de lo establecido, se continua con la
etapa de seguimiento donde se verifica el cumplimiento de lo planificado a través del
autocontrol, auditorías, revisión de indicadores y revisión por las directivas de la UAM y en
la última etapa se implementan acciones de mejora que contribuyen al fortalecimiento
institucional.
El SGPP se ve reflejado en el Mapa de procesos siendo este una representación gráfica de
los procesos que hacen parte de la institución; cada proceso contiene varios subprocesos y
estos a su vez contienen procedimientos y documentos soporte que permiten tener mayor
claridad acerca de la gestión interna de cada uno de ellos en función de la satisfacción de la
comunidad UAM. Cada subproceso contiene uno o varios procedimientos; un
procedimiento es la forma específica de llevar a cabo una actividad o un proceso (ISO, 2015).
Direccionamiento
Estratégico
Gestión de los
procesos del día a día
Transformación Cultural
CULTURA DE CALIDAD
ORGANIZACIONAL
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Figura. 8. Mapa de procesos
Fuente: elaboración propia UAM (2014)
A continuación, se describe cada proceso con su objetivo y los subprocesos que lo
conforman:
Despliegue del SGPP
Proceso Objetivo
Gestión
Organizacional
Gestionar y administrar eficientemente los recursos necesarios para el buen
funcionamiento de la Institución enmarcado dentro de la normatividad legal
vigente que den respuesta a las necesidades de la Comunidad Universitaria.
Gestión de la
Formación
Identificar las necesidades de formación de la sociedad para el diseño de
programas de pregrado, posgrado y Educación Continuada; facilita el proceso
de adaptación y permanencia de los estudiantes a la vida universitaria para la
culminación exitosa de sus estudios y contribuir a la formación de la
comunidad UAM.
Gestión del
Talento Humano
Aportar al desarrollo de los colaboradores UAM ofreciendo ambientes
adecuados y seguros que contribuyan al crecimiento de la Institución y al
posicionamiento en el medio.
Gestión de la
Investigación
Gestionar el conocimiento a la comunidad desde la producción,
transformación, divulgación y apropiación en el marco de la relación
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Proceso Objetivo
universidad, empresa, estado, sociedad civil, así como brindar las
herramientas para contribuir al desarrollo regional sostenible.
Gestión de la
Proyección
Fortalecer el intercambio académico a través de las diferentes prácticas de la
UAM con el estado, la comunidad, la empresa y la sociedad civil en los
diferentes ámbitos del territorio, así como los servicios para la
internacionalización, la evaluación de la pertinencia de los Programas
Académicos y el seguimiento a la inserción de los Graduados en el mundo
laboral.
Gestión de
Calidad
Asegurar la planeación estratégica de la UAM, así como la identificación,
control y seguimiento del Sistema de Gestión de la Calidad para aumentar la
satisfacción de la comunidad académica cumpliendo con los lineamientos
establecidos por el Ministerio de Educación.
Gestión
Ambiental
Promover la gestión ambiental institucional mediante el uso eficiente de los
patrimonios naturales, el fomento de una cultura sostenible y el cumplimento
de la legislación vigente.
Fuente: elaboración propia UAM, 2017
La estructura del Sistema de Gestión por Procesos tiene varios niveles en su estructura
documental como se presenta en la siguiente figura:
Figura. 9. Piramide documental
Fuente: elaboración adaptada de Tobón y Bolívar (2007)
Los procedimientos de la UAM están compuestos por: objetivo, alcance, política,
definiciones, flujograma, actividades, descripción de las actividades, responsables de las
Proceso
Subproceso-
Caracterización
Procedimiento
Guía- Manual- Protocolo
Formato- Registro- Otro documento
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actividades y documento o evidencia, cuenta con el “control de version” cuyo objetivo es
registrar de forma histórica todas las modificaciones que se realicen en el documento y por
último se registra el responsable general del procedimiento.
La UAM cuenta con un software administrador denominado ISOLUCIÓN el cual permite
gestionar de manera ágil, eficaz e integral el Sistema de Gestión por Procesos.
Este software está compuesto por diferentes módulos como son: documentación,
medición, auditoría y mejora. En el módulo de documentación se encuentra la información
estandarizada del Sistema de Gestión por Procesos al cual pueden tener acceso los
colaboradores de la UAM.
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10. PLAN DE DESARROLLO
Para dar soporte y despliegue a la Misión y Visión, se definieron 5 objetivos estratégicos. OBJETIVOS ESTRATÉGICOS
Desarrollar y consolidar los procesos de innovación en el aprendizaje, la enseñanza y la
investigación orientados a la formación de estudiantes con pensamiento crítico y
científico desde la identificación, comprensión y solución de problemas.
Fortalecer las relaciones con los actores de la sociedad civil, la empresa, el estado y los
graduados, privilegiando la participación en redes y alianzas nacionales e
internacionales que aporten al desarrollo sostenible de las regiones.
Promover un ambiente institucional para el desarrollo humano de sus integrantes,
consolidando en los miembros de la Comunidad UAM la capacidad de emprender,
gestionar e implementar innovaciones que generen transformaciones en sus entornos.
Desarrollar una infraestructura amigable con el medio ambiente que propicie entornos
creativos e innovadores.
Incrementar y diversificar las fuentes de ingresos que aseguren recursos para el
fortalecimiento y crecimiento institucional.
PROYECTOS ESTRATÉGICOS
Los proyectos que ejecutarán el despliegue de este direccionamiento estratégico, se
presentan en la siguiente tabla; además cada proyecto se asocia con un objetivo estratégico
correspondiente y con los factores del modelo de acreditación institucional planteados por
el CNA.
Proyectos Estratégicos 2016-2025
Proyecto Objetivo Factor acreditación
Formación integral 1
Misión y proyecto Institucional
Procesos académicos
Estudiantes
Desarrollo de la investigación 1 Investigación
Desarrollo de la proyección 2 Pertinencia e impacto social
Relaciones nacionales e
internacionales 2 Visibilidad nacional e internacional
Gestión integral de la
Comunidad UAM 3
Profesores
Bienestar
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Proyecto Objetivo Factor acreditación
Organización, gestión y
administración
Procesos de autoevaluación y
autorregulación
Cultura del Emprendimiento 3 Misión y proyecto Institucional
Desarrollo de la infraestructura
física y recursos de apoyo 4
Recursos de apoyo académico e
infraestructura física
Crecimiento y sostenibilidad
económica 5 Recursos financieros
A continuación, se presentan cada uno de los proyectos con su objetivo general, objetivos
específicos, breve descripción de las líneas de acción e indicadores estratégicos.
10.1. PROYECTO DE FORMACIÓN INTEGRAL
Objetivo general
Consolidar la formación integral de los estudiantes de la UAM, desde un proceso
permanente de reflexión y renovación pedagógica, curricular y didáctica, que permita el
desarrollo de personas éticas con pensamiento crítico e innovador, para su vinculación y
participaciónn en el medio social y laboral.
Objetivos específicos
- Acompañar el desarrollo de la vida universitaria del estudiante, propiciando su
cualificación y promoción académica, la identidad con los valores y principios de la
universidad, con miras a garantizar su permanencia y graduación oportuna.
- Implementar currículos basados en problemas, a partir de la reflexión pedagógica y
didáctica, orientados a formar personas que respondan a las necesidades del medio
y a los avances del conocimiento científico, tecnológico y profesional.
- Fortalecer la relación entre los graduados y la universidad, que permita el
seguimiento a su desarrollo profesional y laboral, que retroalimente la actualización
curricular de los programas académicos.
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Líneas de acción
- Permanencia: Orientada a integrar acciones y servicios de acompañamiento, que
aporten a la formación del estudiante desde el momento que ingresa, hasta la
culminación de sus estudios.
- Enseñanza y aprendizaje: Orientada a dinamizar el currículo basado en la comprensión
y resolución de problemas para la formación en pensamiento científico, crítico e
innovador.
- Graduados: Orientada a la construcción y consolidación de un proceso de
relacionamiento y fortalecimiento de los vínculos entre los graduados y la
universidad.
Indicadores Estratégicos
- Promedio de tiempo de graduación
- Porcentaje de deserción por periodo y cohorte
- Resultados de las pruebas Saber Pro
- Valor agregado en los resultados de competencias generales de los estudiantes
entre pruebas Saber 11 y Saber Pro
- Nivel de pensamiento crítico
- Tasa de graduación
- Tasa de empleabilidad de los graduados
- Percepción de calidad de los graduados y empleadores de la Universidad
10.2. PROYECTO DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo general
Fortalecer los procesos de investigación e innovación de la UAM en los ámbitos regional,
nacional e internacional, para aportar al desarrollo sostenible.
Objetivos específicos
- Fortalecer la articulación de la investigación UAM a las necesidades y demandas de
la empresa, el Estado y la sociedad civil a nivel nacional e internacional.
- Consolidar el modelo de transferencia de resultados de investigación e innovación
en la UAM (TRII-UAM).
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- Posicionar los grupos de investigación e investigadores a nivel nacional e
internacional.
- Fortalecer la investigación formativa a través de la red de semilleros y jóvenes
investigadores.
Líneas de acción
- Desarrollo de la investigación: Los grupos de investigación constituyen la expresión
de la gestión de la investigación en la Universidad, desarrollándose desde la
formulación y ejecución de proyectos de investigación que terminan en productos
relacionados con la producción de conocimiento científico, apropiación social del
conocimiento, desarrollos tecnológicos y de innovación, y el aporte a la formación de
la generación de relevo -estudiantes y profesores- que se vinculan a la cultura
investigativa de la institución. Cabe agregar que toda esta producción se enmarca en
alianzas nacionales e internacionales, con actores del Estado, la empresa y la sociedad
civil en general.
- Divulgación y transferencia de resultados de investigación e innovación: La planeación
y gestión de la tecnología derivada de los resultados de los grupos de investigación,
permitirá dar valor agregado a los productos para aportar a la innovación y a la
competitividad del país; esta se desarrollará a partir de la implementación del modelo
TRII-UAM. Esta línea permite evidenciar, además, el compromiso de la Universidad
con la apropiación social del conocimiento científico, académico y tecnológico
generado en la UAM a través de su trabajo editorial.
- Fortalecimiento de la red de semilleros de investigación y jóvenes investigadores: Esta
área, de especial interés para la UAM, hace una apuesta por la formación de
estudiantes, docentes y jóvenes investigadores con pensamiento crítico y científico,
que encuentren en la investigación una herramienta para la toma de decisiones
informadas y que, además, identifiquen la investigación como parte de su desarrollo
personal y profesional.
Indicadores Estratégicos
- Clasificación de los grupos de investigación (Colciencias)
- Productos de nuevo conocimiento
- Productos de desarrollo tecnológico e innovación
- Productos de formación
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- Apropiación social del conocimiento
- Escalafón de los investigadores UAM (senior, asociado, junior)
10.3. PROYECTO DE DESARROLLO DE LA PROYECCIÓN
Objetivo general
Contribuir a la comprensión y solución innovadora de problemáticas regionales, a partir del
análisis del contexto y el establecimiento y fortalecimiento de alianzas y redes
interinstitucionales.
Objetivos específicos
- Aportar a la identificación, comprensión y solución de problemas del entorno,
incidiendo en la formación de ciudadanos y profesionales competentes, a partir de
la vinculación de la comunidad académica a diferentes contextos.
- Fomentar con entidades aliadas la formulación e implementación de planes,
programas y proyectos que den respuestas innovadoras a los objetivos y dinámicas
institucionales y territoriales.
- Aportar a la construcción de un sistema de seguimiento, sistematización y
evaluación de las experiencias, que dé cuenta de las contribuciones de la
Universidad al desarrollo regional sostenible y a la convivencia pacífica.
Líneas de acción
- Proyectos, consultorías y educación continuada
- Desarrollo de prácticas de los estudiantes
- Sistematización y análisis de impacto
Indicadores estratégicos
- Proyectos, consultorías y cursos
- Impacto de la UAM en el medio
- Formación
- Investigación
- Proyección
- Reconocimiento de la UAM en el Medio
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10.4. PROYECTO DE RELACIONES NACIONALES E INTERNACIONALES
Objetivo general
Promover la interculturalidad en la Comunidad UAM para el fomento y la apropiación de la
ciencia, la tecnología y la innovación, a través de la consolidación de redes académicas y
vínculos regionales, nacionales e internacionales.
Objetivos específicos
- Promover la Internacionalización de los currículos de los programas académicos de
la UAM, con el fin de interactuar en el contexto internacional.
- Impulsar la movilidad académica a nivel nacional e internacional, con el fin de
fortalecer los procesos de investigación, docencia, proyección, bienestar y gestión
de la UAM.
- Consolidar el desarrollo de proyectos de docencia, investigación y proyección en
alianzas con organizaciones nacionales e internacionales, para aportar a la calidad y
apropiación del conocimiento en el marco del desarrollo sostenible.
Líneas de acción
- Internacionalización de los currículos: Definida por la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), como un currículo con orientación
internacional en contenido y/o forma, cuyo propósito es preparar estudiantes para
realizarse profesional y socialmente, en un contexto internacional y multicultural,
diseñado tanto para estudiantes nacionales como para extranjeros.
- Movilidad docente, estudiantil y administrativa: En esta línea se asume la movilidad
como una oportunidad de aprendizaje, de inmersión, de adaptabilidad y capacidad
para solucionar problemas adoptando un pensamiento crítico frente a los diferentes
contextos interculturales en los que se desempeñen.
- Desarrollo de proyectos de investigación, docencia y proyección: Se da el despliegue
de estos proyectos en alianzas nacionales e internacionales, que buscan consolidar
redes existentes y generar nuevos espacios de conocimiento a nivel regional,
nacional e internacional que faciliten el desarrollo de las funciones sustantivas de la
UAM. En esta misma línea se incluye la cooperación internacional, mediante la
transferencia de recursos técnicos y financieros entre diversos actores como
gobiernos, entes territoriales, organizaciones de la sociedad civil y ONGs, entre
otros, articulada con los demás proyectos estratégicos.
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Indicadores estratégicos
- Número de programas acreditados internacionalmente
- Número de programas con doble titulación
- Porcentaje de proyectos y eventos realizados de manera colaborativa
- Movilidad docente y estudiantil (entrante y saliente)
10.5. PROYECTO GESTIÓN INTEGRAL DE LA COMUNIDAD UAM
Objetivo general
Fortalecer las capacidades individuales y colectivas de los integrantes de la Comunidad
UAM, a través de la generación de condiciones y escenarios que propicien el desarrollo
humano integral y generen transformaciones en el entorno.
Objetivos específicos
- Contribuir a la consolidación de una cultura de bienestar y calidad de vida, que
favorezca la salud y la formación complementaria para el desarrollo de capacidades
de todos los integrantes de la comunidad.
- Propiciar el desarrollo de los colaboradores a través de la satisfacción de sus
intereses y expectativas, en coherencia con las metas institucionales y el
fortalecimiento del compromiso de todos para el logro de la excelencia institucional.
- Generar prácticas institucionales y culturales que fortalezcan la identidad de la
Comunidad UAM.
Líneas de acción
- Calidad de vida y bienestar. Teniendo en cuenta los postulados de bienestar para la
educación superior y para la UAM, esta línea trabaja alrededor de cinco áreas:
Cultura de bienestar, calidad de vida, salud, formación complementaria a la
academia y desarrollo de competencias generales.
- Gestión del talento humano. La dinámica universitaria está ligada a dos elementos
claves para su crecimiento y el logro de la competitividad: El primero tiene que ver
con sus objetivos de gestión, los cuales direccionan su desarrollo y orientan las
metas y logros a corto, mediano y largo plazo; el segundo se relaciona con las
personas vinculadas a la organización, quienes poseen necesidades y expectativas
que aspiran ser satisfechas al interior de la institución. Conciliar estos dos elementos
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se constituye en la clave del éxito para el crecimiento individual, colectivo y
organizacional; de ahí la importancia cada vez mayor de una gestión adecuada del
talento humano.
Desde esta mirada, el logro de objetivos institucionales requiere una estructura y un
esfuerzo humano coordinado, aspecto que exige la necesidad de generar acciones que
reconozcan y cualifiquen al personal que participa en el desarrollo institucional. Lo anterior
implica la planeación, organización, ejecución, coordinación, control y seguimiento
orientados a promover el desarrollo, desempeño eficiente y el logro de objetivos
individuales y colectivos de los colaboradores, en relación directa con los objetivos de la
institución.
- Cultura e identidad organizacional. En una organización la cultura e identidad
organizacional propician el clima laboral, en concordancia con los valores,
idiosincrasia y el arraigo de las creencias de una organización. En la UAM, estas
condiciones están enfocadas hacia el fortalecimiento de las capacidades
personales e intelectuales, que conlleven a generar emprendimiento e innovación.
Las culturas en las organizaciones han tratado de entenderse como sistemas de
significados construidos, manifiestos en múltiples concepciones y prácticas,
generando igualmente signos de identidad o arraigo con capacidad de ser
compartidos y mantenidos (preservados) temporal y espacialmente (Ramírez,
1998). De acuerdo con el autor, la construcción de la cultura organizacional
evidencia la esencia de una organización que se construye a partir de las
necesidades del medio, y que se debe desarrollar individual y colectivamente,
involucrando el hacer de la organización a través del sentido de pertenencia y amor
por lo propio de la Comunidad UAM.
Indicadores Estratégicos
- Índice de clima institucional (comunidad universitaria)
- Índice de satisfacción de los estudiantes
- Niveles de formación de la Comunidad UAM
10.6. PROYECTO DE CULTURA DEL EMPRENDIMIENTO
Objetivo general
Apropiar la cultura del emprendimiento por parte de la Comunidad UAM, y ser reconocidos
por la sociedad como una universidad emprendedora líder en la región.
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Objetivos específicos
- Consolidar y crear ambientes para promover la cultura del emprendimiento.
- Desarrollar propuestas que contribuyan al fortalecimiento del ecosistema de
emprendimiento de la región.
- Fortalecer desde el área de emprendimiento la transferencia a través de los
resultados de procesos de investigación.
Líneas de acción
- Ambientes de emprendimiento
- Desarrollo del emprendimiento
- Proyectos de transferencia de resultados de investigación
Indicadores Estratégicos
- Nivel de apropiación de la cultura del emprendimiento por parte de la Comunidad
UAM
- Número de proyectos de emprendimiento
- Número de proyectos generados a partir de la transferencia de resultados de
investigación
10.7 DESARROLLO DE LA INFRAESTRUCTURA Y RECURSOS DE APOYO
Objetivo general
Crear, dotar y mantener espacios que posibiliten el óptimo cumplimiento de las funciones
misionales, estimulando la innovación y el espíritu emprendedor en toda la Comunidad
UAM.
Objetivos específicos
- Desarrollar la infraestructura física generando una cultura de respeto hacia el uso
adecuado y preservación de los bienes y espacios físicos.
- Asegurar los recursos académicos y administrativos, que permitan dar respuesta a
las necesidades de infraestructura, laboratorios, tecnológica y recursos
bibliográficos.
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Líneas de acción
- Desarrollo de la planta física
- Gestión de recursos académicos
Indicadores Estratégicos
- Relación entre áreas construidas y usuarios
- Relación entre espacios abiertos y usuarios
- Relación entre recursos académicos y usuarios
10.8. PROYECTO CRECIMIENTO Y SOSTENIBILIDAD ECONÓMICA
Objetivo general
Gestionar los recursos que permitan garantizar la sostenibilidad económica de la UAM,
mediante el incremento y diversificación de las fuentes de ingreso con el fin de asegurar el
fortalecimiento y crecimiento institucional.
Objetivos específicos
- Ampliar y diversificar la oferta de posgrados a nivel nacional e internacional.
- Ampliar y diversificar la oferta de educación continuada a nivel nacional e internacional.
- Fortalecer los proyectos de consultorías y asesorías institucionales.
- Fortalecer las alianzas estratégicas para la cofinanciación de proyectos y programas. - Aumentar el ingreso de estudiantes nuevos a los programas de pregrado existentes
Líneas de acción
- Diversificación de programas y servicios
- Cofinanciación de proyectos
- Incremento de estudiantes
Indicador Estratégico
- Crecimiento real de recursos
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BIBLIOGRAFÍA Álvarez, Y. (2012). Reseña: Martha C Nussbaum. Crear Capacidades: propuesta para el
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Gadamer, H.G. (1977). Verdad y método. Madrid: Sígueme
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Tobón LF, Bolívar JE. (2007). Gestión por Procesos. Medellín: ICONTEC.
Velasco JA. (2010). Gestión por Procesos. Madrid: ESIC.
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ESTATUTOS
- Estatuto General UAM. Ministerio de Educación Nacional. Resolución Número 15029 del
12 de septiembre de 2014.
- Estatuto Profesoral UAM. Consejo Superior. Acuerdo número 004 de noviembre 29 de
2016.
POLÍTICAS
- Política de Desarrollo Humano. Rectoría. Resolución número 065 de julio 22 de 2013.
- Política de Investigación. Consejo Académico. Acuerdo número 022 de noviembre 29 de
2017.
- Política Editorial UAM. Consejo Académico. Acuerdo número 009 de marzo 10 de 2008.
- Política de Proyección Social. Consejo Académico. Acuerdo número 009 de julio 19 de
2007.
- Política de permanencia y graduación en la UAM. Consejo Académico. Acuerdo número
017 de julio 25 de 2013.
- Política incorporación de TIC en los procesos académicos en la UAM. Consejo Académico.
Acuerdo número 001 de enero 26 de 2012.
- Política de tratamiento de datos personales para la UAM. Resolución número 223 de
diciembre 12 de 2016.
- Política de Internacionalización en la UAM. Consejo Académico. Acuerdo número 021 de
octubre 26 de 2017.
REGLAMENTOS
- Reglamento Interno de Trabajo UAM. Aprobado UAM marzo 7 de 2007.
- Reglamento General Estudiantil para Programas de Pregrado y Posgrado. Consejo
Superior. Acuerdo número 003 de julio 30 de 2013.
- Incorporación parágrafo al artículo 22 del Reglamento General Estudiantil - Acuerdo 001
marzo 25 de 2015.
- Modificación Reglamento Estudiantil - Acuerdo No. 002 - Junio 28 de 2016.
- Reglamento de Propiedad Intelectual. Consejo Superior. Acuerdo número 004 de octubre
07 de 2003.
- Reglamento de Biblioteca. Consejo Superior. Acuerdo número 003 de octubre 07 de 2003.
- Reglamento de Plan Estudia. Vicerrectoría Administrativa y Financiera. Enero 15 de 2007.
- Reglamento de monitorias de docencia, investigación y apoyo a servicios administrativos
de la universidad. Rectoría. Resolución número 010 de marzo 30 de 2004.
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- Reglamento para los estudiantes de los programas de educación para el trabajo y
desarrollo humano - técnicos Laborales de la UAM. Rectoría. Acuerdo número 010 de
febrero 14 de 2017.
- Reglamento Interno de Capacitación docente y administrativa. Rectoría. Resolución
número 013 de mayo 06 de 2004.
DOCUMENTOS ACADÉMICOS - Creación y responsabilidades de los Comités de Currículo de Pregrado y Posgrado. Consejo
Académico. Acuerdo número 012 de noviembre 25 de 2010.
- Lineamientos Institucionales sobre Créditos académicos y planes de estudio programas de
pregrado y posgrado. Consejo Académico. Acuerdo número 019 de octubre 26 de 2017.
- Lineamientos para el funcionamiento de los talleres de línea de investigación en
postgrados. Vicerrectoría Académica. Directiva número 002 de Julio 11 de 2011.
- Lineamientos Plan de Responsabilidades Docente UAM.
- Lineamientos para la participación de profesores visitantes a programas de pregrado y
posgrado. Vicerrectoría Académica. Directiva 002 de noviembre 06 de 2013.
- Evaluación del Desempeño Docente.
- Repositorio Institucional UAM. Rectoría. Resolución número 123 de noviembre 30 de
2011.
- Requisitos exigibles para la admisión de las personas inscritas a los diferentes programas
de pregrado de la UAM. Consejo Académico. Acuerdo No. 017 junio 22 de 2017.
- Convenio para la movilidad estudiantil entre la Universidad Católica de Manizales,
Universidad Autónoma de Manizales, Universidad de Caldas, Universidad de Manizales,
Universidad Nacional de Colombia Sede Manizales y la Fundación Universitaria Luis Amigó.
Octubre 19 de 2009.
- La educación inclusiva como un enfoque orientador de los procesos institucionales en la
UAM. Consejo Académico. Acuerdo número 006 de agosto 18 de 2016.
- Requisitos para aspirantes a becas.
- Derechos Pecuniarios y Matrícula del año 2018.
- Autorización de Uso de Derecho de Imagen.
- Autorización para Tratamiento de Datos para Mayor de Edad.
- Autorización para Tratamiento de Datos para Menor de Edad.
- Carta de compromiso para el uso del Software y equipos informáticos.
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DOCUMENTOS ADMINISTRATIVOS
- Plan de Emergencias UAM.
- Sistema de Gestión de Ambiental.
- Plan Maestro de Ordenamiento Físico.
- Utilización y control de la Planta Física.
- Resolución Uso infraestructura y servicios de red UAM. Resolución No 057 (octubre 26 de
2009).
- Estímulos y promoción del personal administrativo. Vicerrectoría Administrativa y
Financiera.
- Lineamientos generales de estímulos, descuentos para empleados y sus familias.
Vicerrectoría Administrativa y Financiera.