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UNIVERSIDAD DE GRANADA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

TESIS DOCTORAL

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ORAL EN LA ENSEANZA-

APRENDIZAJE DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA A TRAVS

DEL USO DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA

COMUNICACIN

DOCTORANDA: Claudia Pauline Martnez Celis

DIRECTORA: Dr. D. M. Pilar Nez Delgado

GRANADA, 2012

Editor: Editorial de la Universidad de GranadaAutor: Claudia Pauline Martnez CelisD.L.: GR 577-2013ISBN: 978-84-9028-396-7

TESIS DOCTORAL

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ORAL EN LA

ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL ESPAOL COMO LENGUA

EXTRANJERA A TRAVS DEL USO DE LAS TECNOLOGAS

DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

Claudia Pauline Martnez Celis

Universidad de Granada

La presente Tesis doctoral ha sido realizada por la licenciada D.

Claudia Pauline Martnez Celis, bajo la direccin de la Dra. D.

M. del Pilar Nez Delgado, para aspirar al grado de Doctora.

Granada, septiembre de 2012

Fdo. Claudia Pauline Martnez Celis

M. del Pilar Nez Delgado, Doctora en Filosofa y Letras y

Profesora Titular del Departamento de Didctica de la Lengua y

la Literatura de la Universidad de Granada, como directora de la

tesis presentada para aspirar al ttulo de Doctora por D. Claudia

Pauline Martnez Celis,

HACE CONSTAR:

Que la tesis titulada El desarrollo de la competencia oral en la

enseanza-aprendizaje del espaol como lengua extranjera a

travs del uso de las tecnologas de la informacin y la

comunicacin realizada por la citada doctoranda rene las

condiciones cientficas y acadmicas necesarias para su

presentacin pblica.

Granada, septiembre de 2012

Fdo. M. del Pilar Nez Delgado

NDICE

INTRODUCCIN 171. Significado y relevancia del tema 192. Objetivos de este trabajo 213. Mtodos y fuentes 234. Estructura del trabajo 245. Agradecimientos 25 PRIMERA PARTE: BASES TERICAS 27 CAPTULO 1 FUNDAMENTOS GENERALES SOBRE LA COMUNICACIN EN LA SOCIEDAD EL SIGLO XXI Y SUS REPERCUSIONES EN LA ENSEANZA DE LENGUAS

29

1. Sentido y fines de la enseanza de las lenguas en el siglo XXI 292. Aspectos epistemolgicos: el lenguaje, las lenguas y la comunicacin en la sociedad actual. 33

2.1. Lenguaje, lengua y comunicacin: del estudio del objeto al inters por el uso

33

2.2. Lingstica y ciencias de la comunicacin 382.3. Aportaciones de las ciencias del lenguaje a la enseanza de lenguas

43

3. Aspectos psicopedaggicos: teoras del aprendizaje y su incidencia sobre la enseanza y el aprendizaje de lenguas 50

4. Aspectos didcticos: modelos y enfoques didcticos del aprendizaje del espaol como lengua extranjera 55

4.1. Delimitacin terminolgica: primera lengua o lengua materna, segunda lengua, lengua extranjera

56

4.2. Caractersticas de la adquisicin de la lengua materna (APL) y el aprendizaje de lenguas extranjeras y segundas lenguas (ASL)

58

4.3. Modelos de adquisicin de segundas lenguas y lenguas extranjeras

62

4.3.1. Los modelos sociolingsticos 62 4.3.2. Los modelos lingsticos 64 4.3.3. Los modelos cognitivos 684.4. Mtodos y enfoques en la enseanza de idiomas 714.5. Los enfoques comunicativos en la enseanza de lenguas 744.6. Otros paradigmas de cuo comunicativo 774.7. El fin de los mtodos? 80

Referencias bibliogrficas 81

LA COMPETENCIA ORAL EN LA ENSEANZA DEL ESPAOL LENGUA EXTRANJERA A TRAVS DE LAS TIC

-8-

CAPTULO 2 FUNDAMENTOS REFERIDOS A LA EPISTEMOLOGA DE LA COMUNICACIN ORAL 89

1. La comunicacin oral y la oralidad: definicin y caractersticas. 89 2. Oralidad y escritura: semejanzas y diferencias entre comunicacin oral

y comunicacin escrita 92

3. La tecnologa y su influencia en la oralidad 96 4. Oralidad y comunicacin oral 98 5. Las habilidades orales: expresin oral (hablar) y comprensin oral

(escuchar). La interaccin y la mediacin como destrezas orales 101

5.1. La expresin oral: hablar 102 5.1.1. El proceso de expresin oral 103 5.1.2. Expresin oral y situacin comunicativa 108 5.1.3. La expresin oral y la integracin de destrezas 109

5.2. La comprensin auditiva 110 5.2.1. Caractersticas de la escucha 110 5.2.2. El proceso de comprensin auditiva 111

5.3. La interaccin y la mediacin como destrezas orales 117 5.4. La competencia oral y el aprendizaje comunicativo de lenguas 120

6. Los textos orales 122 Referencias bibliogrficas 124 CAPTULO 3 MARCO CONTEXTUAL Y NORMATIVO DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN ESTADOS UNIDOS: DIRECTRICES EDUCATIVAS SOBRE COMUNICACIN ORAL Y SOBRE TECNOLOGA

127

1. Importancia actual del espaol como lengua extranjera 127 2.El espaol en los Estados Unidos de Amrica 129 3. Aspectos normativos y curriculares para la enseanza del espaol en los Estados Unidos: los Estndares para el aprendizaje de lenguas extranjeras y los Lineamientos de competencia del American Council for the Teaching of Foreign Languages

135

4. Las destrezas orales en el marco curricular de los programas de espaol como lengua extranjera en los Estados Unidos

142

4.1. La expresin oral 147 4.2. La comprensin oral 150 4.3. Evaluacin de la expresin y la comprensin orales segn la propuesta del Consejo Americano para la Enseanza de Lenguas Extranjeras (ACTFL)

153

5. La tecnologa digital y la enseanza del espaol como lengua extranjera en los Estados Unidos

160

5.1. El uso de la tecnologa para el aprendizaje de lenguas: el Plan Nacional de Educacin Tecnolgica de 2010 (NETP): Transforming American Education: Learning Powered by Technology

163

NDICE

-9-

5.2. Los Estndares Nacionales de Tecnologa Educativa para Estudiantes y Maestros: el proyecto NETS

166

5.2.1. El proyecto NETS y las caractersticas del maestro en la era digital

167

5.2.2.Caractersticas del aprendiz de la era digital 171Referencias bibliogrficas 173

CAPITULO 4 FUNDAMENTOS REFERIDOS A LA DIDCTICA DE LA COMUNICACIN ORAL EN LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

177

1. Introduccin 1772. La competencia oral en la enseanza del espaol como lengua

extranjera 178

3. Un modelo de competencia oral para la enseanza-aprendizaje del espaol como lengua extranjera basado en niveles de progreso 187

4. Enfoques, mtodos y metodologas que favorecen el desarrollo de la competencia oral 192

4.1. La enseanza de lenguas mediante tareas y las destrezas orales

192

4.2. El aprendizaje basado en proyectos 1964.3.La enseanza de lenguas a travs de recursos tecnolgicos 201

5. Actividades de enseanza-aprendizaje para el desarrollo de la competencia oral 204

5.1. Caractersticas de las actividades de comunicacin oral 2075.2. Tipologa de las actividades de enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera y su incidencia en el desarrollo de la competencia oral

209

5.3. Diseo de actividades de lengua oral mediante herramientas tecnolgicas 215

6. Recursos y materiales para la didctica de la lengua oral 2187. La evaluacin de la competencia oral en lengua extranjera 221Referencias bibliogrficas 226 CAPTULO 5 LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN Y EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ORAL EN EL AULA DE ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA

233

1. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la sociedad actual 2331.1. Aproximacin al concepto de sociedad de la informacin: caracteres

233

1.2. Implicaciones econmicas y sociales de las tecnologas de la informacin y la comunicacin

237

1.3. Implicaciones ticas y educativas de las tecnologas de la informacin y la comunicacin: la brecha digital y la alfabetizacin tecnolgica

240


-10-

2. El aprendizaje en la era digital 245 2.1. La integracin de la tecnologa en los procesos educativos: mitos y realidades

247

2.2. Principales repercusiones de las tecnologas en el mbito educativo: modelos de aprendizaje y principios didcticos

251

3. La enseanza-aprendizaje de lenguas en la sociedad tecnolgica 262 3.1. Los nuevos entornos de aprendizaje lingstico 263 3.2. Del aprendizaje de lenguas asistido por el ordenador al aprendizaje asistido por las tecnologas mviles

270

3.2.1. La Web 2.0: una nueva red en la red 270 3.2.2. La Web mvil 2.0 273

4. Posibilidades didcticas de la Web2.0 y la Web 2.0 mvil en el desarrollo de la competencia oral

283

4.1. Las redes sociales 289 4.1.1. Las redes sociales como facilitadoras del desarrollo de las competencias discursiva, multicultural y plurilinge

290

4.1.2. Recursos de las redes sociales para el aula de Espaol como Lengua Extranjera (ELE)

296

4.2. Los blogs o bitcoras 299 4.2.1. Posibilidades de uso de los blogs en la clase de Espaol como Lengua Extranjera

302

4.2.2. Los blogs y las habilidades de expresin y comprensin escritas

305

4.2.3. Los blogs y el diseo de actividades orales 306 4.3. Podcasting: el contenido en el bolsillo 309

4.3.1. Los podcast y el desarrollo de la competencia oral en la clase de lenguas extranjeras

312

4.3.2. Otras posibilidades didcticas de los podcast 316 4.4. Las wikis 319 4.5. El chat, el videochat y la mensajera instantnea 324 4.6. Software, recursos y herramientas de vdeo para mejorar la comprensin y expresin orales

326

4.7.Software y herramientas para presentaciones orales 330 4.8.Software y herramientas para videoconferencias 331

5. A modo de sntesis reflexiva 333 Referencias bibliogrficas 335 SEGUNDA PARTE: INVESTIGACIN EMPRICA 349 CAPTULO 6 DISEO Y MTODO DE INVESTIGACIN 351

1. Origen y justificacin de la investigacin: revisin de estudios precedentes 351

2. Objetivos de la investigacin 355

NDICE

-11-

3. Tipo de investigacin 3574. Contexto del estudio 3585. Hiptesis de investigacin 3596. Sujetos experimentales 3647. Proceso y fases 3668. Variables e instrumentos de investigacin utilizados 368 8.1. Variables extraas o intervinientes 368 8.2. Las variables dependientes 373 8.3. La variable independiente 373

8.4. Listado del total de las variables y denominaciones abreviadas 374

9. Instrumentos de recoleccin de datos y escalas de medicin de variables

375

9.1. Variables intervinientes y variables independientes: cuestionario de para recoger informacin sobre usos y percepciones del alumnado antelas herramientas tecnolgicas

375

9.1.1. Objetivos y diseo del cuestionario inicial 376 9.1.2. Diseo del cuestionario 377

9.1.3. Validacin del cuestionario 3869.2. Variables dependientes: instrumentos de recoleccin de datos y de medidas

391

9.2.1. Pre-test y Postest 1: Entrevista estandarizada 3919.2.1.1. Escalas de observacin de la competencia discursiva oral en el Pre-test y Postest-1

396

9.2.2. Postest 2: Entrevista semiestructurada 4059.2.2.1. Escalas de Observacin de la competencia discursiva oral en el Postest-2

406

10. Tareas, materiales de instruccin y recursos tecnolgicos utilizados 40710.1. Diseo del programa de intervencin para el desarrollo de la competencia oral a travs del uso de herramientas tecnolgicas

408

10.2. Procedimiento de trabajo con los contenidos lxicos, gramaticales y culturales mediante el uso de herramientas tecnolgicas en el grupo experimental

413

11. Estudios estadsticos realizados 425Referencias bibliogrficas 428 CAPTULO 7 RESULTADOS OBTENIDOS EN LA APLICACIN DEL CUESTIONARIO DE PERCEPCIONES A LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL

435

1. Estudios realizados sobre el cuestionario y resultados obtenidos 4352. Resultados obtenidos para el objetivo 1: motivacin y actividades preferidas 440

2.1. Estadsticos intergrupos e intragrupo para el objetivo 1.1.: motivaciones del alumnado para el aprendizaje del Espaol como Lengua Extranjera

440

2.2. Estadsticos intergrupos e intragrupo para el objetivo 1.2.: 443


-12-

autonoma y compromiso del alumnado con su aprendizaje 2.3. Estadsticos intergrupos e intragrupo para el objetivo 1.3.: actividades de expresin e interaccin orales preferidas 445

2.4. Estadsticos intergrupos e intragrupo para el objetivo 1.4.: actividades de comprensin oral preferidas 448

3. Resultados obtenidos para el objetivo 2: opiniones del alumnado sobre su competencia oral en ELE 449

3.1. Estadsticos intergrupos e intragrupo para el objetivo 2.1.: opinin del alumnado sobre la importancia de las habilidades comunicativas

449

3.2. Estadsticos intergrupos e intragrupo para el objetivo 2.2.: habilidades ms trabajadas en casa 450

3.3. Estadsticos intergrupos e intragrupo para el objetivo 2.3.: opinin del alumnado sobre el grado de dificultad de algunos componentes de las destrezas orales

452

3.4. Estadsticos intergrupos e intragrupo para el objetivo 2.4.: participacin en actividades orales en clase 543

3.5. Estadsticos intergrupos e intragrupo para el objetivo 2.5.: nivel de competencia oral del alumnado 455

4. Resultados obtenidos para el objetivo 3: percepciones del alumnado sobre el uso de las tecnologas digitales para la prctica y evaluacin de la competencia oral en clase de ELE

456

4.1. Estadsticos intergrupos e intragrupo para el objetivo 3.1.: opiniones sobre el uso de las TIC para el desarrollo de la competencia oral en ELE

456

4.2. Estadsticos intergrupos e intragrupo para el objetivo 3.2.: grado de conocimiento y uso de recursos tecnolgicos por parte de los sujetos participantes

458

4.3. Estadsticos intergrupos e intragrupo para el objetivo 3.3.: opiniones y actitudes en relacin con el uso de herramientas digitales para la evaluacin de la competencia oral

461

4.4. Estadsticos intergrupos e intragrupo para el objetivo 3.4.: opinin del alumnado sobre el valor pedaggico del uso de herramientas digitales en la clase de ELE

462

Referencias bibliogrficas 465 CAPTULO 8 ESTUDIO INTERGRUPOS: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN REFERIDOS A LA COMPARACIN ENTRE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL

467

1. Anlisis de frecuencia y relacin entre las variables intervinientes: datos descriptivos, estudio y comentario 467

2. Anlisis de frecuencia y relacin entre las variables dependientes: datos descriptivos, estudio y comentario 476

2.1. Variables dependientes en el pre-test 477 2.1.1. Datos de la variable Comprensin oral en el pre-test para el estudio intergrupos 477

NDICE

-13-

2.1.2. Datos de la variable Coherencia discursiva en el pre-test para el estudio intergrupos 479

2.1.3. Datos de la variable Pronunciacin y fluidez en el pre-test para el estudio intergrupos 481

2.1.4. Datos de la variable Correccin gramatical en el pre-test para el estudio intergrupos 483

2.1.5. Datos de la variable Vocabulario y estrategias comunicativas en el pre-test para el estudio intergrupos 485

2.1.6. Datos de la variable Adecuacin social y cultural en el pre-test para el estudio intergrupos 487

2.2. Contraste de hiptesis, comparacin de puntuaciones medias y significacin estadstica para los grupos experimental y control en el pretest

489

2.3. Variables dependientes en el postest-1 4952.3.1. Datos de la variable Comprensin oral en el postest-1 para el estudio intergrupos 495

2.3.2. Datos de la variable Coherencia discursiva en el postest-1 para el estudio intergrupos 498

2.3.3. Datos de la variable Pronunciacin y fluidez en el postest-1 para el estudio intergrupos 501

2.3.4. Datos de la variable Correccin gramatical en el postest-1 para el estudio intergrupos 503

2.3.5. Datos de la variable Vocabulario y estrategias comunicativas en el postest-1 para el estudio intergrupos 506

2.3.6. Datos de la variable Adecuacin social y cultural en el postest-1 para el estudio intergrupos 509

2.4. Contraste de hiptesis, comparaciones de medias y su significancia estadstica para los grupos experimental y control en el postest-1

511

2.5. Resultados del postest-2 de seguimiento complementario al pretest y al postest-1 517

2.5.1. Estadsticos descriptivos del postest-2 de seguimiento complementario al pretest y al postest-1 para los grupos experimental y control

517

2.5.2.Diferencia de puntuaciones medias entre los grupos experimental y de control para el postest-2 519

3. Estudio de correlaciones y anlisis factorial 5243.1. Estudio de correlaciones 5243.2. Anlisis factorial 532

4. Anlisis de regresin 5344.1. Relacin entre Promedio del estudiante y Puntuacin en el postest 535

4.2. Relacin entre Sexo y Puntuacin en el postest 537


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CAPTULO 9 ESTUDIO INTRAGRUPOS: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN REFERIDOS A LA EVOLUCIN DE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL

539

1. Anlisis de los resultados obtenidos por el grupo experimental en el pretest y el postest en las diversas categoras de la competencia oral 540

1.1. Datos descriptivos y comparacin de medias del grupo experimental en el pretest y el postest 540

1.2. Diferencia de puntuaciones medias en el grupo experimental entre el principio y el final de la implementacin del programa de lengua oral

546

2. Anlisis de los resultados obtenidos por el grupo experimental en el postest-1 y el postest-2 en las diversas categoras de la competencia oral 552

2.1. Datos descriptivos y comparacin de medias del grupo experimental en el postest-1 y el postest-2 552

2.2. Diferencia de puntuaciones medias en el postest-1 y el postest-2 del grupo experimental 559

3. Anlisis del rendimiento de cada sujeto del grupo experimental en el pretest y en el postest-1 564

4. Anlisis de los resultados del grupo experimental segn la variable Sexo 578

5. Resultados principales en la evolucin del grupo control 581 5.1. Datos descriptivos y comparacin de medias del grupo control en el pretest y el postest 582

5.2. Diferencia de puntuaciones medias del grupo control al principio y al final de la investigacin 583

CAPTULO 10 CONCLUSIONES PRINCIPALES SOBRE EL ANLISIS DE LOS RESULTADOS Y CONSIDERACIONES FINALES

587

1.Introduccin 587 2. Conclusiones sobre las hiptesis referidas al estudio intergrupos 588

2.1. Conclusiones referidas a la competencia inicial de los grupos experimental y control 588

2.2. Conclusiones referidas a las hiptesis sobre el postest-1 589 2.3.Conclusiones referidas a las pruebas de seguimiento o postest-2 591

3. Conclusiones sobre las hiptesis referidas al estudio intragrupos 592 3.1. Conclusiones sobre las hiptesis referidas al postest-1 592 3.2. Conclusiones sobre las hiptesis referidas a la prueba de seguimiento (postest-2) 594

4. Conclusiones sobre los resultados del rendimiento de los sujetos del grupo experimental 597

5. Conclusiones sobre la variable interviniente Sexo 598 6. Principales aportaciones del estudio 598 7. Implicaciones didcticas 599

NDICE

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8. Limitaciones de la investigacin 6019. Prospectiva investigadora 603Referencias bibliogrficas 605

BIBLIOGRAFA 607

ANEXOS 641ANEXO I: Lineamientos de desempeo oral de la ACTFL 643ANEXO II:100 herramientas TIC para el aprendizaje 649ANEXO III: Ejemplo del sistema de calificaciones electrnico ASPEN 653ANEXO IV: Material complementario de instruccin y prctica usado durante el desarrollo del programa de intervencin para el desarrollo de la competencia discursiva oral mediante TIC

654

ANEXO V: Listado de figuras por captulos 673


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INTRODUCCIN


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INTRODUCCIN

-19-

1. Significado y relevancia del tema

El tema de esta investigacin est directamente relacionado con una iniciativa de incorporacin de las tecnologas en las instituciones educativas del sistema escolar del condado de Cherokee en el estado de Georgia, Estados Unidos, en el que se desempea laboralmente la doctoranda y donde se llev a cabo la investigacin emprica. Nuestra labor como docente en este sistema escolar comenz hace diez aos. Durante este periodo de tiempo hemos presenciado una revolucin educativa respecto a la incorporacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en los procesos pedaggicos y en el sistema de evaluacin acompaado de un firme compromiso de entrenamiento y formacin docente al respecto con el fin de poner el sistema educativo a la vanguardia de los retos y las exigencias de la sociedad del siglo XXI ofreciendo una educacin de calidad y altamente competitiva.

Esto, por supuesto, no solo ha cambiado las perspectivas educativas y las prcticas pedaggicas en reas de conocimiento como las matemticas y las ciencias, sino que adems ha modificado la percepcin que se tena sobre el aprendizaje de otras lenguas distintas al ingls y la necesidad de alfabetizacin tecnolgica y digital. De all que en los ltimos diez aos se haya generado una alta demanda por parte de los estudiantes de educacin secundaria de cursos en lenguas extranjeras que les permitan el ingreso en la universidad y les brinden mayores oportunidades laborales, en una sociedad por naturaleza tnica y culturalmente diversa.

La fuerte inversin en recursos tecnolgicos que incluye el equipamiento de las aulas con pizarras interactivas, laboratorios mviles de ordenadores para estudiantes y ordenador porttil personal para profesores, sistemas de respuesta interactiva, acceso Wi-Fi en el campus, as como la formacin en tecnologa de estudiantes y docentes, han despertado la necesidad en los profesores de idiomas de revaluar, adaptar y transformar los mtodos y enfoques usados, as como las prcticas didcticas tradicionales, para estar a la altura de las nuevas exigencias tanto del sistema escolar como de las instituciones que regulan los currculos de lenguas extranjeras, como el Consejo Americano para la Enseanza de Lenguas Extranjeras (ACTFL por su siglas en ingls) y los estndares curriculares de la Comisin Profesional del Estado de Georgia (GPS).


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Bajo estos presupuestos adquiere sentido nuestro inters por llevar a cabo un proceso investigativo en un mbito que si bien ya cuenta con una trayectoria a nivel global, recin se empieza a abrir camino en nuestro contexto educativo: la integracin tecnolgica en el aula de espaol como lengua extranjera (ELE). Aunque existen muchos trabajos de investigacin en esta rea, la mayora de ellos se han llevado a cabo en mbitos de educacin superior, y hasta hace muy poco se han empezado a generar iniciativas de programas pilotos en el contexto de la educacin secundaria, entre otras cosas, debido a las rgidas medidas legales que la regulan.

En este contexto, nuestro estudio aparece como precursor en el rea de la Didctica de las Lenguas Extranjeras en lo que a la integracin de enseanza y tecnologa se refiere. Si bien cada vez son ms los profesores abiertos a la exploracin de las posibilidades que la tecnologa ofrece a la enseanza y aprendizaje de segundas lenguas y lenguas extranjeras, no obstante, son escasos los estudios empricos que se han llevado a cabo al respecto.

Como era de esperar, el impacto de la tecnologa ha alcanzado mbitos educativos como el de la enseanza y el aprendizaje de lenguas, de tal manera que se ha ido incorporando como un tema recurrente en las reflexiones y prcticas didcticas y pedaggicas. Su inclusin en los planes curriculares y en el trabajo en las aulas lo convierte en objeto de inters para la investigacin y en tpico obligado de los ms recientes congresos, simposios y cursos de actualizacin profesional.

Aunque el estudio del uso del ordenador en la enseanza y el aprendizaje de las lenguas conocido como ELAO (Enseanza de las Lenguas Asistida por Ordenador) ya haba nacido como una disciplina cientfica desde la aparicin en 1977 del microordenador (microcomputer) Apple II, como seala Ruiprez (2004), con importantes trabajos de investigacin en el campo de la lingstica aplicada de implicacin directa para la enseanza y el aprendizaje de las lenguas; sin embargo, los constantes avances en el mbito de la informacin y la comunicacin han llevado a un replanteamiento del foco de inters investigador, que ha pasado del uso de la multimedia en la clase de lenguas al uso de la World Wide Web, WWW (telaraa mundial) hasta las ms recientes herramientas de informacin y comunicacin de la as denominada Web Social o Web 2.0 (Red 2.0) y la red mvil.

De la primera lnea de investigacin de la ELAO o CALL (Computer-Assisted Language Learning), cuyo inters principal radica en el uso de recursos multimedia e Internet, se cuenta con un vasto repertorio de artculos, estudios, monografas y revistas especializadas en el tema. Entre otras, las serias investigaciones de Carol Chapelle (2001) sobre las aplicaciones de los ordenadores en la adquisicin de lenguas, as como la abundante bibliografa, tanto en ingls como en espaol, ratifican las evidentes ventajas que el ordenador y el uso de Internet ofrecen para el aprendizaje de lenguas y

INTRODUCCIN

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para el trabajo de investigadores y docentes en el campo de la enseanza y la evaluacin. Sin embargo, los estudios sobre las aplicaciones de las herramientas de la Web 2.0, apenas se empiezan a generar, aunque sus usos e implicaciones ya se hacen evidentes en el aula de idiomas. Por una parte, este acercamiento an tmido a estas herramientas es generado por la novedad de las mismas y por su carcter cambiante o de permanente estado beta, es decir, en prueba, lo que no ofrece mayor seguridad ni permanencia de las herramientas como tales; pero, por otro lado, tambin se da por el desconocimiento por parte de los maestros de las herramientas o por la falta de datos rigurosos sobre su potencial para promover habilidades y estrategias de aprendizaje.

2. Objetivos de este trabajo

Durante los ltimos aos han tenido lugar numerosos cambios en las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) con alguna incidencia en el tipo de tareas y proyectos que se generan en el interior de la clase y los cursos de ELE. A pesar de la creciente popularidad que ha alcanzado el uso de estas nuevas tecnologas en el aula de lenguas, hasta el momento no existen suficientes criterios didcticos para su adecuada aplicacin y evaluacin, limitando y en ocasiones anulando el enorme potencial que tienen estas herramientas en el campo educativo. Aunque corresponde a los maestros comprometerse de manera activa y planeada con la apropiada explotacin de estos recursos con fines didcticos, son los investigadores los llamados a esclarecer el panorama de este nuevo y complejo paradigma. Bajo este argumento, hemos decidido proponer un trabajo de investigacin que nos permita abordar desde una perspectiva didctica el aprendizaje del espaol como lengua extranjera sustentado en el uso de herramientas tecnolgicas de ltima generacin.

Para el abordaje juicioso de la problemtica hemos partido de una serie de preguntas cuyos aspectos bsicos se intentan esclarecer a lo largo del trabajo de investigacin que presentamos. Debido a que pueden ser muchos los interrogantes, nos centraremos en aquellos que sealan en concreto las aplicaciones y la presumible potencialidad de las TIC para el desarrollo de la competencia discursiva oral en la enseanza-aprendizaje del espaol como lengua extranjera (E/LE). Partimos, por lo tanto, de las siguientes cuestiones que van de lo general a lo particular:

1. Cules son las conexiones entre la enseanza-aprendizaje del ELE y el aprendizaje basado en la tecnologa?

2. Cmo afectan las TIC la pragmtica de la comunicacin y el desarrollo de la lengua oral?


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3. Cules son las TIC y los recursos tecnolgicos ms apropiados para el desarrollo de la comprensin y la expresin oral en la clase de ELE?

4. De que manera la incorporacin de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje obliga a repensar los enfoques, mtodos, diseo curricular, la evaluacin y el mismo papel del maestro, del alumno y de las instituciones educativas?

5. Qu potencial motivador aportan? Aportan otras ventajas?

6. Cmo evaluar el verdadero impacto que tienen las TIC en la adquisicin del espaol como lengua extranjera y en concreto en la competencia discursiva oral?

Partimos del presupuesto de que las TIC tienen un gran potencial educativo y de que su adecuado uso propicia el desarrollo de la competencia comunicativa, aunque el surgimiento de la mayora de las herramientas y recursos no haya tenido en su origen una intencin didctica. En la actualidad las TIC cuentan con un amplio repertorio de herramientas y recursos cuyo acceso y uso, en su mayora, son de carcter libre y gratuito. No obstante, hemos decidido enfocar nuestro estudio en aquellas tecnologas que por su naturaleza pueden tener algn impacto en el trabajo didctico sobre la comprensin y la expresin oral y su consecuente proceso de evaluacin.

De esta manera, el objetivo central de esta tesis ha sido el de explorar el impacto didctico que algunas herramientas digitales de la Web 2.0 y la Web 2.0 mvil pueden tener en el desarrollo de la competencia discursiva oral en estudiantes de tercer nivel de espaol como lengua extrajera de la escuela de secundaria de Etowah. Como la oferta de herramientas es muy amplia, nos hemos centrado solo en algunas de ellas, aunque con la intencin de que la propuesta de uso que se haga pueda ser transferible a cualquiera de las otras herramientas que no han sido consideradas aqu.

Parte de nuestro objetivo investigativo ha sido tambin generar un modelo de intervencin didctica que pueda servir de ejemplo para iniciativas en el diseo de programas de instruccin, de materiales didcticos, de explotacin de recursos y de evaluacin, en este caso, de la competencia oral de los aprendices de lengua. Adems, esperamos que la fundamentacin terica que ilumina y orienta la trayectoria investigativa de la tesis aporte un punto de partida slido que permita que las iniciativas que se generen a partir de este sean sistemticamente estructuradas e integradas en el marco general de la didctica de las lenguas extranjeras, puesto que la configuracin epistmica de la Didctica de la Lengua y la Literatura se configura a partir del permanente contraste entre los presupuestos tericos de partida y su validacin prctica en las aulas por medio de procesos de trasposicin didctica.

El trabajo que presentamos aqu se ubica precisamente en esa lnea por cuanto se trata de validar unos principios tericos sobre el desarrollo de la lengua oral y

INTRODUCCIN

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principios pedaggicos sobre el diseo de actividades de base tecnolgica mediante la implementacin de un programa de desarrollo de la competencia discursiva oral, configurndose de esta manera una relacin sistemtica entre teora y prctica situando este trabajo en el mbito cientfico de la Didctica de la Lengua y la Literatura y en la lnea investigativa de la CALL (Computer Assisted Language Learning).

3. Mtodo y fuentes

Para el desarrollo de este trabajo se ha acudido a diversas fuentes. Para la fundamentacin terica se han utilizado principalmente fuentes bibliogrficas en ingls tanto en formato electrnico como en papel. La mayor parte de las fuentes electrnicas provienen de la suscripcin a revistas en lnea, de la base de datos del sistema de bibliotecas de Georgia (GIL) y de las redes electrnicas de la Universidad de Granada. Las fuentes en papel fueron adquiridas a travs de la biblioteca de la Universidad Estatal de Kennesaw, en Georgia (Kennesaw State University) y mediante el sistema de prstamo entre bibliotecas de las universidades en el estado de Georgia. Otras fuentes fueron descargadas en su formato digital a travs de Amazon Kindle. Los lineamientos de desempeo y los documentos curriculares fueron descargados directamente del sitio en la red de ACTFL mediante la membresa en esta asociacin y de la pgina web del Departamento de Educacin de Georgia (georgiastandards.org).

Para la parte emprica, adems de la bibliografa examinada y que se cita en sus lugares correspondientes, se utilizaron los materiales orales producidos por los sujetos experimentales mediante el uso de plataformas en lnea como Voicethread, Voxopop, Vocaroo, entre otras, y de software de audio como Audacity o de aplicaciones de audio mviles como Evernote. Los recursos empleados tambin incluyen el trabajo de prctica de vocabulario y gramtica realizado por los estudiantes en sitios web como Wordplay, Conjuguemos y Quia. La mayor parte de los productos fueron compartidos a travs del repositorio de la clase en la plataforma Wikispaces.

Nos parece pertinente agregar que esta investigacin es esencialmente de cuo cuantitativo porque nos ha parecido que, dada la falta de precedentes directos, permite un acercamiento ms adecuado al fenmeno estudiado. Por tratarse de un estudio cuasi-experimental, las muestras no son grandes ni escogidas aleatoriamente, sino que se escogieron dos grupos de sujetos ya estructurados institucionalmente en un curso de lengua extranjera.


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4. Estructura del trabajo

Tras la introduccin a este trabajo que presenta los objetivos y la estructura del mismo, el contenido lo hemos organizado en dos partes: la primera abarca la fundamentacin terica, en el que se dilucidan los presupuestos tericos y metodolgicos sobre los que se estructura el programa de intervencin; la segunda explica la metodologa seguida y la pltora de recursos de los que se dispone, as como la estructuracin del programa de intervencin didctica. Finalmente, se exponen los diferentes estudios estadsticos, el anlisis de los resultados y las conclusiones y consideraciones finales. Estos dos bloques estructurales se distribuyen en captulos de la siguiente manera.

La primera parte, integrada por cinco captulos, recoge de manera sucinta lo aspectos epistemolgicos y pedaggicos que se relacionan especficamente con nuestra investigacin. As, el primer captulo aborda los fundamentos generales sobre la comunicacin en la sociedad del siglo XXI y su repercusin en la enseanza de lenguas, y en l se analizan los aspectos polticos, sociales, epistemolgicos y psicopedaggicos en los que se inscribe la enseanza de lenguas y particularmente la enseanza del espaol como lengua extranjera.

En el segundo captulo nos ha parecido necesario abordar los fundamentos epistemolgicos de la comunicacin oral con el fin de indagar por los orgenes y la evolucin de la lengua oral para entender los mecanismos que la vehiculizan y los aspectos que la caracterizan frente a otras modalidades de comunicacin como la escrita. Encontramos indispensable realizar un estudio comparativo entre la lengua oral y la lengua escrita que nos permitiera entender los alcances, las limitaciones y las yuxtaposiciones entre una y otra y, por otra parte, profundizar en aquellos aspectos que le son inherentes y propios a la comunicacin oral.

El marco contextual y normativo de la enseanza del espaol en los Estados Unidos ocupa el tercer captulo. Aqu se expone la importancia que ha adquirido en los ltimos anos la enseanza del espaol como lengua extranjera, el auge del espaol en los programas curriculares tanto en el mbito de la educacin secundaria como superior, y los retos a los que estos programas se han visto enfrentados debido a la crisis econmica que sacude las bases de los proyectos educativos, particularmente en los Estados Unidos. De manera subsecuente, en el captulo cuarto se analizan los aspectos normativos y curriculares que rigen los programas de enseanza de lenguas y a los que debe quedar adscrito nuestro programa de intervencin didctica, como son los lineamientos de desempeo y evaluacin del desempeo propuestos por ACTFL y adaptados por el Departamento de Educacin de Georgia a las necesidades de los aprendices locales y las polticas educativas del estado. Especficamente en este

INTRODUCCIN

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captulo se intenta ahondar en las implicaciones didcticas de la comunicacin hablada dilucidando el modelo de competencia oral que servir como para el diseo del programa de intervencin que se propone en este trabajo.

La primera parte concluye con en el captulo quinto, en el que se analiza el desarrollo de las tecnologas de la comunicacin y la informacin en la sociedad actual, su papel en la construccin de la as llamada sociedad de la informacin y del conocimiento y de sus implicaciones econmicas tanto en el surgimiento de nuevas economas como la economa digital al igual que su responsabilidad en el desequilibrio econmico y social, desencadenando lo que ha se denominado como la brecha digital y que se refiere, en primera instancia, a la diferencia que existe entre individuos o pases que tienen acceso a Internet y a las tecnologas digitales y aquellos que no lo tienen, con resonancias no slo econmicas sino educativas, sociales y culturales. En este captulo nos hemos dedicado a intentar buscar las conexiones entre los procesos de enseanza y aprendizaje y el aprendizaje basado en TIC, y a indagar en los principales enfoques que favorecen la integracin tecnolgica en el aula de ELE. Tambin en este captulo se abordan los aspectos que intervienen en la integracin de la tecnologa en el desarrollo de la competencia oral y se exploran las nuevas perspectivas educativas que van surgiendo con la aparicin de nuevas herramientas tecnolgicas como las de la denominada Web 2.0 la Web 2.0 mvil y sus usos didcticos para el desarrollo de la competencia discursiva oral.

La segunda parte de este estudio est conformada por los captulos seis al diez, en los que se exponen, respectivamente, la metodologa de la investigacin, los resultados y del cuestionario de percepciones y su consecuente anlisis, los resultados del estudio intergrupos, los del estudio intragrupo y el anlisis de los resultados obtenidos, seguido de las consideraciones finales que recogen las aportaciones, implicaciones didcticas, limitaciones del estudio y algunas prospectivas investigaciones que quedan abiertas con este estudio.

El trabajo se cierra con las referencias bibliogrficas manejadas y con los cinco anexos que se han considerado necesarios para complementar su contenido.

5. Agradecimientos

Finalmente, quiero expresar mi agradecimiento a todas aquellas personas que de una u otra manera me brindaron su apoyo administrativo, acadmico y moral tan valioso para la realizacin de esta tarea investigadora.


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En primer lugar, y de manera singular, a la Dra. M. Pilar Nez Delgado por su magnfica y acertada direccin, porque con su acervo intelectual, claridad pedaggica y experiencia investigativa en el campo de la didctica de la lengua oral, dio forma y direccin a mi inters por la investigacin en el aula, por su incansable acompaamiento en estos aos de trabajo, su comprensin y su capacidad para manejar asertivamente las circunstancias particulares que rodean mi participacin en este programa de doctorado.

En segundo lugar, quiero agradecer a la escuela secundaria Etowah High School y, en particular, a los alumnos y alumnas de tercer nivel de espaol del periodo acadmico 2011-2012 que participaron en esta experiencia y quienes con una actitud dispuesta y colaboradora facilitaron el desarrollo del programa de intervencin. Estos agradecimientos tambin los hago extensivos a las colegas del departamento de lenguas por compartir conmigo sus experiencias de aula y convertirme en una fuente de consulta.

Igualmente tengo una deuda de gratitud sincera con mi familia y amigas, quienes de manera desinteresada me brindaron su espontnea ayuda en la exigente labor de entretener a mis hijas y de cumplir con algunas tareas caseras.

Por fin, pero no por ello menos importante, no solo quiero dejar constancia de mi agradecimiento sino que dedico todo este esfuerzo a mi esposo, Rodney Larrotta, por regalarme su apoyo incondicional e impulsar el espritu perseverante necesario para llevar a cabo este trabajo, por suplirme en mis responsabilidades maternales, motivarme a no dejar de lado mis intereses personales y por aliviar mi cansancio y frustracin con cenas especiales y vacaciones inolvidables. Por supuesto, de manera muy especial, mis agradecimientos ms profundo a mis dos pequeas hijas, Valeria y Catalina, por sus palabras de admiracin y aliento, su paciente espera de aos y porque mientras llenaba mi cabeza de ideas, ellas se encargaron de llenar mi corazn de amor y de recordarme que son el proyecto ms importante de mi vida y la razn ltima de todos mis esfuerzos.

PRIMERA PARTE FUNDAMENTACIN TERICA


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FUNDAMENTOS TERICOS GENERALES

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CAPTULO 1

FUNDAMENTOS GENERALES SOBRE LA COMUNICACIN EN LA SOCIEDAD EL SIGLO XXI

Y SUS REPERCUSIONES EN LA ENSEANZA DE LENGUAS

1. Sentido y fines de la enseanza de las lenguas en el siglo XXI

Sin duda, actualmente existe un consenso entre lingistas, pedagogos, didactas, psiclogos y entre la comunidad en general sobre el valor y la importancia de saber lenguas as como en la afirmacin de que el objetivo esencial de la enseanza de la lengua y de la literatura en la educacin obligatoria debe ser la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas de los escolares desde una perspectiva crtica (Lomas, 1996: 19):

Entonces nuestra tarea como enseantes debera consistir en favorecer desde las aulas el desarrollo de las capacidades lingsticas y comunicativas de los aprendices de forma que avancen hacia una desalienacin expresiva que les permita comprender y expresar de forma adecuada los diversos mensajes que tienen lugar en ese complejo mercado de intercambios que es la comunicacin humana y adoptar actitudes crticas ante los usos y formas que denoten discriminacin o manipulacin entre las personas.


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Si hay acuerdo en que la escuela debe favorecer la adquisicin y el desarrollo de las habilidades discursivas de los aprendices, si se busca la coherencia con los fines comunicativos inherentes al trabajo pedaggico de quienes ensean lengua y literatura, habr que empezar a entender el aula de lenguaje como un escenario cooperativo de creacin y recepcin de textos de diversa ndole e intencin, en el que se atienda tanto a afianzar las destrezas comprensivas y expresivas del alumnado como a iniciar la reflexin sobre los rasgos formales, semnticos y pragmticos implicados en los usos verbales y no verbales de las personas.

Concebir la educacin lingstica y literaria como un aprendizaje de la comunicacin debe suponer orientar las tareas escolares hacia la apropiacin por parte de los alumnos con el apoyo didctico del profesorado de las normas, conocimientos y destrezas que configuran la competencia comunicativa de las personas (Lomas, 1994: 23):

Esta competencia (lingstica, discursiva, semiolgica, estratgica, sociocultural...) es entendida, desde la antigua retrica hasta los enfoques pragmticos y sociolingsticos ms recientes, como la capacidad cultural de oyentes y hablantes reales para comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas de comunicacin en comunidades de habla concretas.

Para asegurar la calidad educativa en la enseanza de las lenguas, son necesarias innovadoras polticas lingsticas que den cuentan de los cambios econmicos, polticos y sociales como la internalizacin de los mercados, la expansin tecnolgica, la extensin migratoria y el desarrollo de nuevos sistemas de informacin y comunicacin. As se propone en el informe de la UNESCO sobre las Polticas lingsticas para el mundo del siglo XXI, donde se define que el asunto ms durable para el desarrollo e implementacin de polticas lingsticas es la educacin. Respecto a los fines de la educacin lingstica, este mismo informe se une a las voces que ubican la comunicacin como la meta principal, y hace un llamado a la contextualizacin de los fines de la educacin lingstica dependiendo de las condiciones particulares que prevalecen en un mbito social especfico: la definicin de tales fines depende en gran medida del contexto en el que se educa (UNESCO, 1993):

Desde una etapa temprana, los alumnos son capaces de observar fenmenos lingsticos. Esto se aplica no solo a las formas y su significado, sino tambin a sus intenciones subyacentes y a las situaciones actuales en que son usadas. Esto puede ayudar al alumno a establecer comparaciones


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que le permitan describir el funcionamiento de su lengua nativa u otras lenguas.

Este informe propone las siguientes lneas para las polticas lingsticas de los sistemas educativos:

a) Desarrollar sistemas educativos para todas las lenguas, en todos los niveles, y teniendo en cuenta los rasgos caractersticos del contexto social y tnico.

b) Extender la oportunidad para la instruccin de la lengua a un nmero mayor de estudiantes divididos en clases ms pequeas para asegurar un aprendizaje efectivo.

c) Adoptar un enfoque integral que aspire al desarrollo conjunto de competencias comunicativas, comprensin mutua y tolerancia.

d) Seleccionar mtodos y cursos diseados para involucrar al estudiante, contribuir a su educacin general, intelectual y emocional, y desarrollar aptitudes para el aprendizaje de la lengua; asegurar que los estudiantes que viven aislados se beneficien del uso de tecnologa moderna de aprendizaje a distancia.

En sntesis, los fines de la educacin lingstica deben apuntar al desarrollo integral del estudiante mediante el desarrollo de una identidad personal, social y cultural que le permita la interaccin transcultural, la tolerancia y la comprensin tnica. Sin embargo, como denuncian tanto enseantes como investigadores pedaggicos, existe un abismo entre esos fines y los contenidos, metodologas y tareas de aprendizaje. Este abismo tiene que ver principalmente con los enfoques que se privilegian en las escuelas formadoras de maestros que, en muchos casos, se orientan al anlisis formal de la lengua, sacrificando sus usos comunicativos.

Si, en efecto, coincidimos con la tesis de que la educacin lingstica debe promover el desarrollo de la competencia comunicativa, entonces se necesita un replanteamiento de los contenidos, los enfoques, las tareas, los recursos y la evaluacin, as como del papel de la gramtica en el currculum, de forma que sta no sea el eje modular del mismo, sino una herramienta que permita el desempeo comunicativo del aprendiz1.

1Sin embargo, esta postura pedaggica ser explorada ms adelante cuando corresponda acercarnos a los modelos y enfoques de la enseanza de lenguas.


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En el caso de Europa, en la ltima dcada se ha realizado un titnico esfuerzo por unificar los fines de la educacin lingstica en un territorio marcado por una gran diversidad lingstica, cultural y poltica. El Marco comn europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin del Consejo de Europa (2002) ha logrado convertirse en una fuente primordial tanto para la elaboracin de programas lingsticos como para la adopcin de enfoques pedaggicos, la realizacin de material didctico y el diseo de procesos de evaluacin. Esta unificacin se ha dado gracias a que el Marco de referencia ha establecido unos objetivos lingsticos, polticos y culturales de la enseanza de lenguas que son al tiempo lo suficientemente amplios como para que puedan ser incorporados fcilmente desde cualquier sistema educativo, y lo suficientemente claros como para que a partir de ellos se puedan generar currculos nacionales o institucionales con criterios similares que facilitan la cooperacin internacional y la movilidad tanto de programas como de estudiantes por toda Europa.

El Marco de referencia define los fines de la poltica lingstica europea en trminos coincidentes con los de la UNESCO. As, se dice (2002: 1):

En un enfoque intercultural, uno de los objetivos fundamentales de la educacin en la lengua es el impulso del desarrollo favorable de la personalidad del alumno y de su sentimiento de identidad, como respuesta a la enriquecedora experiencia que supone enfrentarse a lo diferente en los mbitos de la lengua y de la cultura.

[]

El rico patrimonio de las distintas lenguas y culturas de Europa constituye un recurso comn muy valioso que hay que proteger y desarrollar, y que se hace necesario un importante esfuerzo educativo con el fin de que esa diversidad deje de ser un obstculo para la comunicacin y se convierta en una fuente de enriquecimiento y comprensin mutuos.

Se afirma asimismo que solo por medio de un mejor conocimiento de las lenguas europeas modernas ser posible facilitar la comunicacin y la interaccin entre europeos que tienen distintas lenguas maternas con el fin de fomentar la movilidad en Europa, la comprensin mutua y la colaboracin, as como vencer los prejuicios y la discriminacin. En el mismo sentido se expone que los estados miembros, al adoptar o elaborar polticas nacionales en el campo del aprendizaje y la enseanza de lenguas, pueden conseguir una mayor convergencia a nivel europeo por medio de acuerdos adecuados para una continuada cooperacin y coordinacin de sus polticas.

Como se puede apreciar, en concordancia con los fines de la educacin propuestos por la UNESCO, en Europa no solo se plantea el reto de una enseanza de


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lenguas que promulga el intercambio comunicativo entre dos sujetos, sino y adems, el uso de la lengua en contextos muy diversos y heterogneos en los que tanto las culturas como las lenguas entran en contacto, es decir, el desarrollo de una competencia comunicativa plurilinge. Adems de en unos objetivos lingsticos, la enseanza de lenguas en Europa debe fundamentarse en unos fines polticos y culturales que garanticen la comprensin humana y la cooperacin internacional a partir del plurilingismo, definido por el mismo Marco de referencia como esa competencia comunicativa en la que confluyen todos los conocimientos y las experiencias lingsticas y en las que las lenguas se relacionan entre s e interactan (Ibd: 4).

2. Aspectos epistemolgicos: el lenguaje, las lenguas y la comunicacin en la sociedad actual

Cualquier aproximacin a las implicaciones didcticas de la integracin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la clase de lengua extranjera obliga a volver la mirada sobre el objeto mismo de trabajo: la lengua. Hoy en da no se puede abordar la pedagoga de la lengua sin considerar su naturaleza y su carcter, su composicin, sus alcances y limitaciones, aspectos sobre los que como ya ha sido ampliamente realizado por lingistas, psicolingistas, sociolingistas y dems grupos de profesionales que comparten el mismo objeto de estudio nos limitaremos solo a presentar un esbozo general.

2.1. Lenguaje, lengua y comunicacin: del estudio del objeto al inters por el uso

No es nuestro inters en este trabajo teorizar alrededor de la lengua, pero s parece necesario dejar clara la postura desde la cual partimos en su abordaje didctico, definindola desde una perspectiva especfica, aun cuando esto deje fuera otras histricamente desarrolladas y aceptadas por la comunidad profesional.

Distintos autores se han dado a la tarea de definir dos conceptos que parecieran fundirse, confundirse o fusionarse en el momento de ser estudiados: lenguaje y lengua. Desde la tradicin filosfica se define el lenguaje como la capacidad de hacer lengua, es decir, la capacidad de establecer comunicacin a partir de un sistema lingstico ya sea oral o escrito. El lenguaje se percibe como una facultad, en nuestro caso, humana, de


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comunicacin, aunque tambin se presente en algunas especies animales, como las abejas y los delfines, entre otros.

La lengua, al igual que todos los dems elementos que constituyen el acervo cultural, se mantiene viva en tanto dos o ms personas necesitan comunicarse. Solo en la interaccin humana la lengua adquiere sentido y da sentido al mundo de los hablantes. Y es en esa interaccin en la que el lenguaje se configura como realidad mancomunada, es decir, que se construye y se transforma mediante la interaccin social. Como apunta Jos Antonio Marina (1998: 70), el lenguaje es un fenmeno social. Ha sido inventado, perfilado, transmitido durante miles de aos por la especie humana, que, al mismo tiempo, ha ido transformando gracias a l sus propias estructuras mentales.

En trminos genricos, el trmino lenguaje se refiere a un conjunto de signos de la misma naturaleza, cuya principal funcin es permitir la comunicacin entre organismos. Esto significa que para que un conjunto de signos pueda constituir un lenguaje debe poseer dos condiciones imprescindibles: por un lado, que sean de la misma naturaleza y, por otro, que permitan la comunicacin entre un grupo de organismos entre s.

El lenguaje, por lo tanto, es inherente a la naturaleza humana, no es algo que existe por fuera del hombre, sino una capacidad que moldea y da forma al pensamiento. El lenguaje del homo sapiens surge de sus facultades biolgicas y psicolgicas, lo que lo convierte en el sistema simblico ms poderoso del que se conoce y a travs del cual el hombre se autorregula y regula el entorno en el que se encuentra. As pues, como plantea Valverde Marrana (2006: 75), se puede afirmar, que, por el lenguaje, el hombre es hombre y, por el mismo, es capaz de las ms complejas elucubraciones filosficas, de las exposiciones, de las abstracciones e intuiciones matemticas y capaz, tambin, de expresar belleza. Por el lenguaje se funda la sociedad, la cultura, la poesa... Es, por tanto, algo ms que un instrumento o medio de comunicacin. Sin embargo, esto no despeja la ambigedad con la que el trmino lenguaje se utiliza.

Para nuestro inters investigativo, abordaremos el lenguaje desde la ptica recogida por Suso Lpez y Fernndez Fraile (2001) como la facultad de expresin y comunicacin que posee el hombre y que se realiza a travs de distintos medios: articulacin de sonidos, escritura, conjuntos de seales, en fin, todos aquellos sistemas concretos creados con la finalidad especfica de expresar y comunicar.

Ahora bien, el lenguaje como facultad es solo uno de los conceptos que implica el lenguaje humano, en especial, el lenguaje verbal humano, que por lo general precede al escrito. Adems del lenguaje como facultad, tambin se han intentado definir otras manifestaciones del lenguaje, por ejemplo, como sistema de signos (lengua) y, como conjunto de actuaciones individuales (habla).


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El concepto de lengua, por su parte, ha sido objeto de una larga reflexin filosfico-lingstica que ha dado lugar a diferentes teoras y puntos de vista que hacen que este sea un concepto mvil, eclctico y manipulable. Como nuestro inters se centra en lo comunicativo, nos afiliaremos, entonces, a aquellos puntos de vista sobre la lengua que mantienen una concepcin abierta, mltiple y eclctica, libre de apriorismos que dan sustento a la propuesta didctica que se plantea a lo largo de este trabajo. Partiremos del hecho de que la lengua es un universo complejo y, por lo tanto, la abordaremos desde los puntos de vista que proponen Suso Lpez y Fernndez Fraile (2001), a saber:

1. Desde el punto de vista individual: una competencia humana que vive en cada individuo y en la que cada uno plasma su modo de ser, su personalidad, sus saberes, experiencias, etc.

2. Desde el punto de vista social: como un sistema de comunicacin determinado por reglas socialmente fijadas que establecen su uso en situaciones de comunicacin especficos.

3. Desde el punto de vista interno: la lengua como sistema, como cdigo dotado de una organizacin interna que obedece a un sistema de reglas formales puesto al servicio de la significacin y la representacin de una visin del mundo.

4. Desde el punto de vista funcional: la lengua como un sistema que desempea distintas funciones: a) como un instrumento de representacin de la realidad social y cultural, b) como un medio de conocimiento, reflexin y expresin de una individualidad, c) como un instrumento de integracin o exclusin social y cultural, y d) como un medio de desarrollo y de construccin de la competencia cognitiva.

De este modo se puede coincidir con Cassany2 cuando afirma:

La lengua representa una herramienta fundamental para la interaccin social. Utilizamos la lengua para comunicarnos, para establecer vnculos con los dems participantes de la sociedad a la que pertenecemos y por lo tanto la funcin y los objetivos que persigue son ms amplios: solicitar, agradecer, persuadir, expresar. Es decir, la lengua es comunicacin; esa es su esencia y su fin ltimo en contraposicin con el Lenguaje que representa la facultad humana de emitir sonidos con sentido.

2 Propuesta de Cassany al Ministerio de Educacin del Ecuador para la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica en el rea de Lengua y Literatura. Documento en PDF.


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En efecto, desde los puntos de vista anteriores, se considera que la funcin esencial de la lengua es la comunicacin, como lo afirma Searle (1969), pero entendida sta desde una perspectiva ms amplia, que la de la simple transmisin o intercambio de informacin entre dos polos, o la de una lista de actos de palabra. Para Mendoza, Lpez Valora y Martos (1996: 5), la lengua es una herramienta bsica del comportamiento social, que configura nuestro pensamiento, que supedita el desarrollo de la inteligencia, del pensar y de la personalidad y que es el elemento imprescindible para todo progreso posterior.

En el Diccionario de trminos clave de ELE (Martn Peris, 2008) se seala dos postulados bsicos de la lengua tiles desde la perspectiva didctica: la lengua como sistema y la lengua en uso. El primer postulado tiene su origen en el Curso de Lingstica General, de Saussure (1916) en el que la lengua es considerada como un conjunto de unidades que se definen por el valor que tienen con respecto a la totalidad (Martn, 2008, p.319). El segundo concepto de lengua como uso se genera a partir de los estudios de la lengua ligados a sus condiciones de produccin y recepcin, cuya finalidad es la de analizar la intencin comunicativa y la interpretacin de enunciados (Ibd.321).

El uso de la lengua como herramienta que configura el pensamiento y las relaciones sociales hace que su abordaje cientfico tenga dos vertientes principales: como competencia cognitiva, es decir, como instrumento del pensamiento, y como competencia comunicativa, es decir como herramienta que vehiculiza la interaccin social y cultural. Para Habermas (1987: 124), la accin comunicativa se refiere a la interaccin de a lo menos dos sujetos capaces de lenguaje y de accin que (ya sea con medios verbales o con medios extraverbales) entablan una relacin interpersonal. Los actores buscan entenderse sobre una situacin de accin para poder as coordinar de comn acuerdo sus planes de accin y con ello sus acciones. Ms adelante y despus de un minucioso anlisis de la manera en que diferentes modelos de accin conciben el lenguaje, Habermas (ibd., 137-138) concluye que solo el concepto de accin comunicativa presupone el lenguaje como un medio de entendimiento sin ms abreviaturas, en el que hablantes y oyentes se refieren, desde el horizonte pre-interpretado que su mundo de la vida representa simultneamente algo en el mundo objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo, para negociar definiciones de la situacin que puedan ser compartidos por todos. La lengua es, pues, un constructo humano orientado al entendimiento mediante la interaccin social. Sin embargo, los sujetos que interaccionan lo hacen a travs de la expresin de subjetividades y de modos particulares de ver, entender, interpretar y actuar en el mundo que van conectadas a una tradicin cultural. En la accin comunicativa interactan, ms que los sujetos, los diferentes mbitos que lo definen: el mbito subjetivo, social y el objetivo.


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En una lnea similar, Vygotsky (1982 [1934]) seala que la accin comunicativa genera la interaccin entre el mundo exterior y el mundo interior en el que la lengua sirve tanto para el entendimiento personal, como para la reflexin y el dilogo personal, es decir, para construir pensamiento. El uso de la lengua como herramienta para construir pensamiento, implica segn Baker (1993), una competencia cognitiva de la lengua. Por su parte, la accin comunicativa implica el desarrollo de una competencia comunicativa que ubica la enseanza de la lengua en el terreno del uso. Luego una concepcin de la lengua como comunicacin implica la confluencia de distintos aspectos, tanto lingsticos como humanos, sociales y culturales que hacen que el marco estrecho de la lingstica tenga que ampliarse a campos y disciplinas que den cuentan de todos los fenmenos presentes en el acto comunicativo. De all que la complejidad de la comunicacin haya dado lugar a la integracin disciplinar entre otras de la sociolingstica, la psicolingstica, la etnologa, la antropologa, etc.

Histricamente, el estudio de la lengua ha sido preocupacin de filsofos que datan de la escolstica medieval, pasando por el cartesianismo de la escuela de Port-Royal, el historicismo de Scheicher y el organicismo de Cuvier hasta llegar a los actuales investigadores en inteligencia artificial (Lomas y otros, 1993). Sin embargo, es en la Grecia Clsica donde realmente deben ubicarse las aportaciones tericas que se han constituido en el punto de partida y desarrollo de las distintas teoras de la lengua y la comunicacin que se han generado desde entonces.

Ya en el siglo XIX se empieza a vislumbrar el nacimiento de los primeros estudios lingsticos que, movidos por el inters de indagar en los orgenes del lenguaje y por una preocupacin por describir las leyes de la transformacin de las lenguas (Lpez y Fraile, 2001), influyen en el surgimiento de la gramtica histrica y comparada y, a finales del siglo en los estudios dialectolgicos y fonticos, as como de un inters por el trabajo sobre las lenguas particulares. Sin embargo, no es hasta comienzos del siglo XIX cuando se empieza una aproximacin al fenmeno lingstico a travs del estructuralismo, que todava tiene sus ecos en los desarrollos modernos de la lingstica como ciencia social. Este avance lo propici Saussure (1916) al plantear un estudio de la lengua en s misma, como una estructura autnoma, analizable y regida por unas leyes organizativas.

Segn los planteamientos de Saussure, la lengua es un producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias. Para Saussure, la comunicacin se inicia en el cerebro de uno de los hablantes quien asocia un concepto a una imagen acstica generando de esta manera un signo lingstico, para dar paso a un proceso fisiolgico en el que esa asociacin es transmitida a los rganos de fonacin a travs de un impulso correlativo. Finalmente esas ondas sonoras se propagan de los rganos de fonacin del interlocutor A al interlocutor B, quien a su vez realiza el proceso de manera inversa.


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Sin embargo, segn Saussure es necesario distinguir la lengua como conjunto sistemtico de las convenciones necesarias para la comunicacin, las cuales se generan por el consenso social, y el habla que representa la parte puramente individual del lenguaje. De esta manera, para Saussure el estudio del lenguaje comporta, pues, dos partes: la una, esencial, tiene como objeto la lengua, que es social en su esencia e independiente del individuo; [...] la otra, secundaria, tiene por objeto la parte individual del lenguaje, es decir, el habla, incluida la fonacin, y es psicofsica (Saussure, 1945: 64). Uno de los principales aportes de Saussure a la lingstica moderna es la de definir la lengua como un sistema de signos socialmente constituido, ubicando as el estudio de la lengua en el seno de las ciencias sociales y dando cabida al nacimiento de una nueva ciencia que se encargue del estudio de los signos: la semiologa.

Frente a la lengua, entendida como el componente social del lenguaje, Saussure define el habla como el componente individual del mismo, un acto individual de seleccin y actualizacin del repertorio de signos lingsticos que componen el lenguaje. Para Saussure, el habla est constituida por las combinaciones gracias a las cuales el sujeto hablante puede utilizar el cdigo de la lengua para expresar su pensamiento y, en segundo lugar, por los mecanismos psicofsicos que permiten al propio sujeto exteriorizar estas combinaciones. Sin embargo, el planteamiento ms importante de Saussure al establecer esta dicotoma lengua/habla es que no hay lengua sin habla, ni habla sin lengua. Es decir, existe una relacin dialctica entre estos dos conceptos, relacin esta que dio lugar a posteriores desarrollos en el interior de la lingstica y al surgimiento de nuevas disciplinas que dieran cuenta de estos dos fenmenos tan complejos del lenguaje, entre ellas las ciencias de la educacin y la comunicacin.

2.2. Lingstica y ciencias de la comunicacin

La comunicacin humana es un fenmeno tan antiguo como el mismo hombre quien desde tiempos remotos ha tenido que crear sistemas de signos de distinta ndole para comunicarse con sus semejantes, con la naturaleza y con la misma trascendencia. As lo expresan Canale y Swain, (1996: 34):

La comunicacin en sentido etimolgico (comunicare, poner en comn) constituye ante todo un proceso de interaccin personal y cultural que conlleva por parte de los participantes la evaluacin y la negociacin continuas de significados. Responde, pues, como fenmeno de contacto, a la necesidad de los seres humanos (seres sociales, ante todo) de establecer lazos que nos vinculen con los otros y, para ello, se vale de smbolos verbales y no verbales.


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El lenguaje verbal y no verbal se ha convertido en el mecanismo que posibilita la interaccin, la comprensin y el entendimiento entre las personas. El Diccionario de trminos claves de ELE define la comunicacin como el acto en el que dos o ms personas comparten informaciones, opiniones, experiencias, sentimientos, etc., e interactan entre s (Martn Peris y otros, 2008: 106). Sin embargo, este acto comunicativo humano se distingue de otros como, por ejemplo, el de la comunicacin que se puede generar entre las mquinas o los animales, porque se realiza a travs de sistemas simblicos verbales y no verbales denominados lenguaje.

Como afirma J.A. Marina (1998: 17):

El lenguaje nace en el Mundo de la vida, y tiene una funcin prctica: comunicar, organizar la colaboracin, pedir, transferir conocimientos, planificar y dirigir la conducta. Sirve para la comunicacin exterior y para la construccin del propio sujeto.

Esa funcin dual del lenguaje hace que su compresin desborde sus propios lmites como sistema de signos para ser considerado desde una perspectiva que incluya a los hablantes en todas sus dimensiones: fsica, social, individual y cultural, es decir, la lengua en uso.

Siendo una realidad compleja, el lenguaje y, por ende su espacio de realizacin a travs del acto comunicativo, ha sido preocupacin de nmeros investigadores, escuelas y objeto de muchas disciplinas. Del seno de distintas ciencias implicadas de una u otra manera con el lenguaje, con la comunicacin o con la construccin del ser humano, han surgido distintas teoras en un intento por explicar un fenmeno que cada vez se hace menos dispuesto a la explicacin o a un reducto cientfico. Al respecto, Carlos Lomas (1999: 40) resalta que esa enorme complejidad del lenguaje ha hecho que el desarrollo de la lingstica en las ltimas dcadas no haya sido uniforme y que cada vez ms proliferen teoras sobre el lenguaje, que no siempre comparten los mismos mtodos de anlisis o investigacin.

Si una de las funciones primordiales de la lengua es la comunicacin es necesario, por tanto, echar un vistazo a las teoras que a lo largo del desarrollo de las ciencias de la comunicacin han surgido, as como y sobre todo a su impacto en la didctica de las lenguas extranjeras. La comunicacin es un fenmeno abordado por la mayor parte de las ciencias humanas, pero es la teora de la comunicacin la disciplina que la ha convertido en su particular objeto de estudio. Dentro del amplio espectro de teoras e intentos de sistematizacin de las mismas, la propuesta de Robert Craig (1999) es considerada como la ms influyente en este campo, dado que nuestro inters


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investigativo no se centra en una revisin a fondo de las teoras lingsticas sino en un intento de comprender la comunicacin dentro del mbito especifico de la enseanza del espaol como lengua extranjera.

La siguiente sntesis de la teora de la comunicacin se basa en la realizada por Robert Craig (1999) y en una revisin terica que hace Manuel M. Algarra (2009) sobre la propuesta de este autor3.

En un intento por unificar el objeto de estudio de la Teora de la Comunicacin, Craig organiza las distintas teoras en siete tradiciones de las que proceden, buscando tanto las coincidencias como las tensiones entre stas, y proponiendo una redefinicin metaterica del campo, que hemos adaptado a nuestros intereses tericos particulares.

La primera de las teoras es la tradicin retrica, cuyas cuestiones fundamentales sita este autor en el concepto mismo de Retrica como arte de dirigirse a alguien y guiar las decisiones y los juicios, normalmente juicios pblicos que no pueden decidirse por la fuerza o por el conocimiento del tema. En esta teora, la comunicacin es el arte prctico del discurso. Se ha ocupado sobre todo de la composicin eficaz del discurso y del estudio del lenguaje desde su estructura argumental y aporta vocabulario metadiscursivo como arte, mtodo, comunicador, audiencia, estrategia, lugar comn, lgica, emocin

La tradicin semitica contempornea tiene como principales puntos de referencia en el siglo XIX a Peirce y a Saussure, que dieron origen a dos enfoques diferentes de la disciplina (semitica/semiologa). Esta ciencia se ha ocupado con especial atencin de la transferencia de los significados y del estudio del lenguaje desde su capacidad representativa; la comunicacin se conceptualiza como mediacin intersubjetiva a travs de signos lingsticos o de otro tipo. En la actualidad, el inters por los signos contina en las teoras del lenguaje, del discurso, de la interpretacin, de la comunicacin no verbal, de la cultura y de los medios de comunicacin. Su vocabulario metadiscursivo ha aportado trminos tan habituales hoy como signo, smbolo, icono, ndice, significado, referente, cdigo, lenguaje, medio, (in)comprensin.

En tercer lugar, Craig define la tradicin fenomenolgica, que se ocupa de manera especial de la esfera de lo cotidiano en la que vive el hombre comn: en la vida cotidiana transcurre la existencia humana real, es el mundo de las apariencias, de la accin y de la comunicacin, y aqu el lenguaje se constituye en el mecanismo que facilita la elaboracin de significado y la comprensin de lo otro y de los otros. Intenta explicar filosfica y racionalmente el mundo de la interaccin y la comunicacin a partir

3 Como bien sealan los tericos de la comunicacin, lo verdaderamente importante no es la teora en s misma, sino cmo, a partir de ella, nos acercamos a la realidad de la comunicacin y as poder abordar un aspecto an ms complejo como la didctica de la misma.


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del problema de la intersubjetividad y conceptualiza la comunicacin como dilogo o experiencia de la alteridad. El dilogo es un tema central en esta tradicin que entiende la comunicacin como el descubrimiento del otro, aunque la cuestin de la intersubjetividad es previa al dilogo. Su vocabulario metadiscursivo incluye trminos como experiencia, s mismo y el otro, dilogo, genuinidad, apoyo o apertura.

La tradicin ciberntica introdujo la idea de proceso en la comunicacin. Estudia por qu funcionan o por qu no los sistemas complejos, vivos o no, grandes o pequeos y postula la teora de la comunicacin, explicada a partir de las teoras de sistemas y de la informacin, la inteligencia artificial, las ciencias cognitivas, la teora social funcionalista y el anlisis de redes, entre otras. En ellas la tecnologa se revela como elemento trascendental en la comunicacin. El lenguaje se aborda como mensaje en s mismo y, por lo tanto, el humano no se distingue de otros lenguajes como el de las mquinas.

Esta tradicin que entiende la comunicacin como el procesamiento de la informacin, en los ltimos aos se ha revitalizado como consecuencia del desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. El mundo se convierte de nuevo en un mundo de comunidades, de hombres que interactan (en la red) sobre realidades (virtuales) accesibles. En su vocabulario metadiscursivo destacan trminos como fuente, receptor, seal, informacin, ruido, retroalimentacin, redundancia, redes o funcin.

La tradicin sociopsicolgica (mass communication research) explica las causas y efectos de los comportamientos individuales y sociales y cultiva los modos de utilizar el control de esos efectos. La modificacin de comportamientos y conocimientos y la medicin de esos cambios es uno de los objetivos fundamentales de la comunicacin y de su investigacin. Frente a la tradicin semitica, la sociopsicolgica sostiene que la comunicacin no son solo signos (contenidos) sino signos que afectan, que estn en alguien, que llegan a alguien, que proceden de alguien. En esta tradicin la comunicacin se conceptualiza como un proceso de expresin, interaccin e influencia. Desde el punto de vista sociolgico, los procesos de comunicacin pueden ser diversos: de uno a otro, de uno a muchos, de muchos a muchos En la comunicacin no hay solo un actor: cada partcipe en la situacin de comunicacin lo es. El vocabulario metadiscursivo de esta tradicin aporta trminos como comportamiento, variable, efecto, personalidad, emocin, percepcin, cognicin, actitud, interaccin, etctera.

Frente a la tradicin sociopsicolgica, la tradicin sociocultural, al hablar de efectos se refiere al orden social que resulta de la comunicacin, especficamente de la comunicacin de masas. Los postulados sobre la comunicacin de esta teora son herederos del pensamiento marxista a travs de los autores de la Escuela de Frankfurt, y tambin de la semitica, especialmente de Roland Barthes, del pensamiento de


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antroplogos como Geertz, de filsofos de corte radical como Foucault o de lingistas como Noam Chomsky. El lenguaje se concibe como mecanismo para interpretar la realidad y reproducir modelos socioculturales a partir de los cuales se identifica un grupo; la teora se centra tambin en los efectos de la comunicacin ms que en su naturaleza y aquella se conceptualiza como un proceso simblico que produce y reproduce patrones socioculturales compartidos. En esta teora se cultivan prcticas comunicativas que entienden la diversidad cultural y la relatividad, valoran la tolerancia y el entendimiento y enfatizan la responsabilidad colectiva sobre la individual. Entre el vocabulario metacognitivo utilizado destacan palabras y sintagmas como cdigos simblicos, interpretacin, orden social, medios de comunicacin, interaccin social, diversidad, relatividad, culturas y subculturas, aculturacin, etctera.

Por fin, la tradicin crtica, aunque comparte presupuestos con la tradicin sociocultural, propone que una actividad que solo reproduce un orden social o solamente produce un nuevo orden no es una comunicacin autntica. Para que se d un entendimiento genuino (distinto de la manipulacin estratgica, de la conformidad opresiva, o el ritual vaco) es necesario que los comunicadores articulen, cuestionen y discutan abiertamente sobre el mundo objetivo, las normas morales y las experiencias internas. Esta tradicin tiene sus races en las ideas de Platn sobre la dialctica como mtodo para alcanzar la verdad por medio de preguntas que provocan la reflexin crtica al descubrir las contradicciones de las posiciones previamente asumidas. El lenguaje se entiende como posibilitador del ejercicio de la razn, una razn que puede estar al servicio del capitalismo, el racismo y el patriarcado. Se teoriza la comunicacin como reflexin discursiva y se presenta como resultado de la tensin entre la creatividad individual y la presin social sobre esa creatividad. Solo cuando los individuos sean verdaderamente libres de expresarse a s mismos clara y racionalmente quedarn liberados de la opresin, pero eso no es posible en la sociedad de clases. Se retoma la idea del dilogo de la tradicin fenomenolgica, pero como dilogo dialctico que permita cambios en el mundo. Su vocabulario metacognitivo incluye acuaciones como sociedad de clases, manipulacin, opresin, dilogo o dialctica.

Tanto las teoras sealadas por Craig, como las que estn surgiendo a partir de los nuevos rdenes sociales que se han ido generando en las ltimas dcadas, resaltan la complejidad y la riqueza del fenmeno de la comunicacin. De ah que el campo del estudio de la comunicacin tenga que ser absolutamente incluyente, integrando perspectivas tericas desarrolladas en origen en una amplia gama de disciplinas, que, desde una perspectiva especfica, intentan abarcar el complejo entramado de redes de carcter lingstico, psicolgico, sociolgico, cultural, econmico, entre otros, que interviene en la comunicacin.


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Al estudiar las distintas teoras de la comunicacin queda clara la evolucin que las reflexiones en torno a este fenmeno han generado en el concepto de comunicacin. De la idea de comunicacin como transmisin de informacin por medio de un cdigo y a travs de un canal, en donde la humana adquiere una dimensin demasiado reducida y en la que la transmisin de la informacin no es ms que una de sus muchas finalidades, hasta la idea de comunicacin en la que ms que el cdigo prevalecen las intencionalidades de los sujetos hablantes y el contexto en el que se insertan esas intencionalidades.

En conclusin, cualquier intento por delimitar el anlisis de la comunicacin resulta infructuoso por cuanto no se puede dejar de lado su realidad misma como fenmeno fundamentalmente humano. A partir de estas teoras podemos entender la comunicacin como un fenmeno que tiene profundas races en los comportamientos humanos y en las estructuras de la sociedad y, por lo tanto, cualquier intento de abordaje debe contemplar los componentes humano, social y cultural que le son inherentes.

A este respecto, hay que considerar que, si bien las ms recientes teoras y ciencias del lenguaje ayudan a entender las distintas dimensiones de la comunicacin humana, no obstante, han recibido la crtica de que descentralizan el lugar del lenguaje y obvian las aportaciones de las teoras lingsticas, que no lo olvidemos de una u otra manera son la base de la mayor parte de las teoras de la comunicacin. Conviene, pues, hacer un breve recorrido por algunas de las modernas teoras lingsticas.

2.3. Aportaciones de las ciencias del lenguaje a la enseanza de lenguas

Sin duda, la corriente de la lingstica que inicia las modernas ciencias del lenguaje es el estructuralismo.

Esta corriente adquiere auge a principios del siglo XX gracias a los planteamientos de Ferdinand de Saussure y su Curso de Lingstica General (1916) y se desarrolla ampliamente a partir de mitad del siglo por su influencia en el trabajo de lingistas como Bloomfield, Hjelmslev, Benveniste, Jakobson o Trubetzkoy, que trabajan entre la primera y la segunda guerra mundial. Aunque el inters de Saussure no era el estudio del acto comunicativo sino la comprensin del signo lingstico, no obstante sus dicotomas lingsticas y la ubicacin de la lingstica en el marco de una ciencia ms amplia capaz de abordar el carcter social de la ciencia, la semiologa, abrieron camino para los posteriores desarrollos de aquella y sus implicaciones en distintas ciencias, entre ellas, las ciencias de la comunicacin.


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En el estructuralismo, la palabra que le da nombre, estructura, se refiere a la concepcin de la lengua como un conjunto organizado de elementos que dan una unidad, la cual est subordinada a unas leyes o a unos criterios de relacin, de modo que lo realmente importante para entender la lengua no son los elementos en s mismos, sino la relacin de oposicin que existe entre ellos.

Las dicotomas o relaciones de oposicin planteadas por Saussure (significado/significante, lengua/habla, sincrnico/diacrnico, entre otras) generaron nuevos y nmeros intereses por el estudio de la lengua. La afirmacin de Saussure de que el signo es totalmente arbitrario y que su significado descansa en una convencin y aceptacin sociales termina con la arcaica teora lingstica en la que exista una relacin indisoluble entre las palabras y las cosas, dando paso a las consideraciones del lenguaje desde planos diferentes: consideraciones psicolgicas, sociales, antropolgicas, entre otras.

El mayor logro del paradigma estructuralista frente a la gramtica tradicional en lo que al estudio de la lengua se refiere, radica en el anlisis y la descripcin de las lenguas como representaciones lingsticas basadas en observaciones sistemticas y la recoleccin de datos. El estructuralismo ofrece un riguroso mtodo para el anlisis de datos lingsticos que permite el diseo y la produccin de reglas y normas sobre el uso correcto del lenguaje lo cual permiti una explosin de trabajos de investigacin que impulsaron el desarrollo de la propia ciencia lingstica y generaron un impacto directo en los procesos de enseanza y aprendizaje de lenguas.

A partir de esos presupuestos, se propone una renovacin pedaggica en la que los autores de los trabajos enfocados a la enseanza de la lengua intentan adaptar el nuevo modelo de anlisis de la lengua desde la perspectiva terica y metodolgica del estructuralismo. Cabe sealar que la didctica de las lenguas extranjeras tambin se nutri de esos estudios estructuralistas favoreciendo el surgimiento de nuevos enfoques y metodologas todas ellas basadas en el anlisis gramatical, como el enfoque nocional-funcionalista que, aunque basado ms en los actos de habla de J. Searle (1969), recoge tambin las funciones del lenguaje establecidas en la teora lingstica estructuralista.

Aunque las ideas de Jakobson fueron acogidas en los libros de textos como un nuevo modelo de comunicacin, su propia aplicacin demasiado mecnica dio lugar a las crticas desde el seno de la lingstica misma. Entre otras, a esta propuesta de teora del lenguaje y su subsecuente modelo de comunicacin se le reprocha basarse en una filosofa mecanicista y conductista y operar solo a nivel de la oracin y en un nivel superficial lo cual imposibilita el trabajo con grandes parcelas del sistema lingstico. La revisin sobre las debilidades que el estructuralismo presentaba en algunos de sus planteamientos fueron revelando nuevos descubrimientos en la naturaleza de la lengua, dando paso a otras orientaciones que desembocaron en variaciones en las investigaciones lingsticas y el surgimiento de nuevos modelos de anlisis.


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La transposicin didctica de los presupuestos del estructuralismo gener un nuevo modelo de comunicacin y una nueva didctica de la lengua. Como indican Suso y Fraile (2000:20), el concepto de signo lingstico de Saussure como la unin indisoluble entre la imagen acstica y el concepto, tuvo sus repercusiones en la enseanza de las lenguas. En el caso de la enseanza de idiomas, tradicionalmente, el itinerario de la comprensin no segua tal proceso: el mtodo tradicional introduca un eslabn intermedio en este mecanismo automtico e inconsciente, a saber la traduccin hacia la lengua materna (Suso-Lpez, 200:20). El mtodo audiovisual surge, entonces, como un mecanismo para evitar ese trnsito de un significante a otro significante. En el caso de la enseanza de idiomas, este enfoque de la lengua centrado en el individuo encontraba asidero en las posiciones psicolgicas del behaviorismo, segn el cual el aprendizaje idiomtico se da mediante la interiorizacin pasiva de formas y reglas que existen por fuera del sujeto que las aprende. En cuanto a la adaptacin didctica de los presupuestos del estructuralismo en el aula de lenguas, se produce un cambio en la enseanza desde la memorizacin y la repeticin por la del anlisis de sintagmas4.

Con el fin de superar las deficiencias anteriormente sealadas en las teoras estructural-funcionalistas surge el Generativismo como un cambio de paradigma en la lingstica y como una visin diferente tanto del lenguaje como de las lenguas. Los orgenes de esta teora se encuentran en dos trabajos de Noam Chomsky Aspectos de la teora de la sintaxis (1965) y Lingstica cartesiana (1966).

Como seala Lomas (1996: 25), en el generativismo el lenguaje es considerado como una capacidad innata de la especie humana que se actualiza en el proceso de adquisicin de una lengua determinada, y ese proceso no se ve ya como algo mecnico sino como la apropiacin, por parte del individuo, del sistema de reglas de una lengua, entendida como un aparato formal. La teora generativa ubica el estudio del lenguaje en el individuo mismo quien a travs de una competencia lingstica es capaz de distinguir lo gramatical de lo agramatical en cualquier produccin en su lengua.

Para Chomsky, la teora lingstica se refiere a un hablante/oyente ideal en una comunidad lingstica totalmente homognea, un hablante que conoce completamente su lengua y no est afectado por condiciones gramaticalmente irrelevantes. Por lo tanto, el inters de los estudios generativos se centra no en la actuacin o produccin concreta de enunciados, sino en las reglas que posee ese hablante/oyente ideal y que le permiten producir y comprender cualquier oracin gramaticalmente posible (Lomas et al., 1993). De este paradigma se desprende una concepcin psicolgica y mentalista

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