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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS
DE LA EDUCACIN
INSTITUTO DE POST-GRADO Y EDUCACIN CONTINUA
PROGRAMA DE MAESTRA EN EDUCACIN SUPERIOR
EL PENSAMIENTO CRTICO Y LOS LECTORES COMPETENTES, DE LOS
ESTUDIANTES DE LA ESPECIALIZACIN DE LITERATURA Y CASTELLANO DE LA
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL Y DISEO DE GUA QUE ESTIMULE Y
POTENCIE LA LECTURA CRTICA
PROYECTO DE TRABAJO PREVIO A LA OBTENCIN DEL GRADO DE MAGISTER
EN EDUCACIN SUPERIOR
TOMO I
AUTOR: Lcdo. Snchez Cauja Juan A.
ASESOR: Dr. Zambrano Garca Jos, MSc.
GUAYAQUIL, DICIEMBRE DE 2010
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DEDICATORIA
Dedico todo el esfuerzo, sacrificio y esmero en la
realizacin de esta tesis, a mi familia, Kleber,
Domnica, Javier y a mi esposa quienes con su apoyo
fundamental en todos los aspectos de la vida, dieron
fuerza para culminar todas mis metas y objetivos.
Lcdo. Snchez Cauja Juan Antonio
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AGRADECIMIENTO
A todos los maestros que impartieron sus conocimientos con
dedicacin y profesionalismo, a mis compaeros, y muy
especialmente, a la Universidad de Guayaquil, por permitir
desenvolvernos profesionalmente, y tambin, a quienes de
una u otra forma prestaron su valiosa colaboracin y tiempo
para la realizacin de este proyecto.
Agradezco al Dr. Jos Zambrano Garca, MSc. por la gua y
el apoyo brindado durante la realizacin del mismo.
Lcdo. Snchez Cauja Juan Antonio
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NDICE CONTENIDO: Preliminares
Pg.
Cartula.i
Dedicatoria...ii
Agradecimiento..iii
Pginas de ndice .... iv
Pgina de resumen .. vi
Abstrac vii
CAPTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema 2-5
Formulacin del problema... 5
Objetivos Generales.. 7
Objetivos Especficos 8
Justificacin e importancia.. 8-9
CAPTULO II
EL MARCO TERICO
Fundamentacin Terica. 10-44
Fundamentacin Epistemolgica 44-45
Fundamentacin Social 45-48
Fundamentacin Legal 48-50
Preguntas Directrices 50
Variables de la investigacin... 50
Definiciones Conceptuales. 50-53
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CAPTULO III
LA METODOLOGA
Modalidad de la Investigacin. 54-55
Tipo de Investigacin 56
Poblacin y Muestra. 56-57
Definicin de las Variables.. 57-58
Matriz de Operacionalizacin de las Variables 58-59
Tcnicas de Recoleccin de la Informacin 59
Instrumentos de la Investigacin 59- 60
Procedimiento de la Investigacin. 60
CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
Procesamiento y anlisis. 61
Anlisis e interpretacin 62-82
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones.. 83-84
Recomendaciones. 84
Referencias bibliogrficas 85-86
Anexos.
NDICE DE CUADROS
CONTENIDO:
Cuadro 1: Distribucin de los estudiantes encuestados 57
Cuadro 2: Operacionalizacin de las variables 58-59
Cuadro 3-22: Encuestas a estudiantes. 62-81
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NDICE DE GRFICOS
CONTENIDO:
Grficos 1 20: Porcentajes de encuestas a estudiantes 62-81
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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS
DE LA EDUCACIN
INSTITUTO DE POST-GRADO Y EDUCACIN CONTINUA MAESTRA EN EDUCACIN
SUPERIOR
EL PENSAMIENTO CRTICO Y LOS LECTORES COMPETENTES, DE LOS
ESTUDIANTES DE LA ESPECIALIZACIN DE LITERATURA Y CASTELLANO DE LA
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL Y DISEO DE GUA QUE ESTIMULE Y POTENCIE LA
LECTURA CRTICA
AUTOR: LCDO. Snchez Cauja Juan Antonio ASESOR: Dr. Zambrano
Garca Jos MSc.
FECHA: GUAYAQUIL, DICIEMBRE DE 2010
RESUMEN En el presente trabajo de investigacin se desarrolla una
gua de estudio,
que estimule y desarrolle el pensamiento crtico, mediante la
aplicacin de
procesos de lectura, como alternativa de gestin educativa para
los
estudiantes de la especializacin de Literatura y Castellano de
la
Universidad de Guayaquil, misma que recoge la necesidad de
lograr
formar personas altamente competentes, capaces de analizar,
opinar,
inferir, argumentar pero sobre todo, capaces de tomar
decisiones, no
solamente en los aspectos intelectuales, sino fsicos, sociales,
morales,
estticos y creativos.
Mediante tcnicas de investigacin, se analizan los puntos ms
importantes que motivaron a la realizacin de esta propuesta, en
la cual
se fundamentan las caractersticas de un pensador crtico, al
tomar como
punto de partida, estrategias y destrezas bsicas que debe tener
un lector
altamente competente
-
ABSTRAC
In this job of investigation a guide is developed in order to
practice, and
develop critical thinkimp students mind applying reading
process, as
another strategy as a educative process to students of
literature and
language of University of Guayaquil, Which prepare a very smart
and
competitive students who are able to analyze, argument allover
to make a
decision in everything in which they, can be Physics, social,
moral and
creative.
Through investigation techniques lot of important points were
analyzed in
order to do our proposal in which some characteristics are based
for
students who must have a critical thinking as starting point
strategies and
basic skills that a highly competitive reader have to have.
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CAPTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
En la actualidad, uno de los problemas que ms aqueja a la
sociedad
ecuatoriana, es la escasa cultura lectora, problema que no slo
provoca
un estancamiento intelectual, sino tambin social y econmico,
pues al no
existir lectores que analicen, opinen y argumenten muy
difcilmente se
podra hablar de una sociedad desarrollada o en vas de
desarrollo.
Es indudable que este problema se ve agravado por el poco manejo
de
procesos de lectura que permitan desarrollar el anlisis, la
argumentacin,
la inferencia, la sntesis y con sto coartan el desarrollo del
pensamiento
crtico tan necesario en la sociedad actual. El desarrollo del
pensamiento
crtico, ha sido y es ms que nunca un anhelo deseado del
proceso
educativo, puesto que est en contraposicin con el aprendizaje
pasivo,
donde los estudiantes son simples objetos receptivos de la
influencia
pedaggica durante el proceso de enseanza aprendizaje, donde no
se
evidencia una preocupacin por desarrollar en los estudiantes
habilidades
bsicas que les ayude a enfrentar situaciones problemticas
con
autonoma y decisin; surge el pensamiento crtico, como un
pensamiento
estratgico de calidad, que ayuda a desencadenar en los
estudiantes
competencias bsicas para enfrentar con xito diversas situaciones
que
se les presente en el mbito acadmico, personal cotidiano y
ser
constructores de su propio aprendizaje.
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Situacin conflicto
El problema de la carencia de lectores competentes y por ende el
escaso
desarrollo del pensamiento crtico, surge desde los primeros aos
de
educacin y es que en las aulas no se prioriza la lectura y sus
procesos,
tan importante para lograr el desarrollo del pensamiento.
Es ah donde se inicia el problema que se agrava en la secundaria
donde
se ahonda profundamente y al llegar a la universidad es ms
notorio
todava, educandos carentes de ideas, que no razonan, no infieren
y
sobre todo que no pueden defender con argumentos slidos sus
ideas.
Para demostrar esta aseveracin solo basta revisar los resultados
que
arroj la evaluacin a los docentes ecuatorianos. Es por sto que
se hace
urgente la necesidad de transformar la manera de ensear al
tratar de
desarrollar el pensamiento crtico a travs de la lectura.
El mundo actual, que es de gran complejidad, demanda de un
pensamiento de alta calidad y este factor obliga a la docencia
universitaria
a enfocar la enseanza y el aprendizaje en el desarrollo del
pensamiento
crtico, para lo cual es necesario redefinir los roles de los
actores del
proceso educativo y seleccionar los mtodos y medios adecuados.
Es una
tarea urgente y compleja, pero no imposible
Causas del problema
Indiscutiblemente que las causas fundamentales que provocan la
escasa
capacidad lectora y por ende el poco desarrollo del pensamiento
crtico
son:
El desconocimiento o poca aplicacin de la lectura y su
proceso,
con lo cual se coarta el desarrollo integral del alumno
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La escasa aplicacin de destrezas y estrategias lectoras que
permita al estudiante desarrollar el anlisis, la inferencia, y
la
argumentacin, tan fundamentales para desarrollar el
pensamiento
crtico.
Para entender de mejor manera este problema educativo, es
necesario
recurrir a la historia y en especial a las concepciones y teoras
que sobre
la lectura se han tenido.
De acuerdo con Mara Eugenia Dubois, (1991) si se observan los
estudios
sobre lectura que se han publicado en los ltimos cincuenta aos,
es
posible apreciar que existen tres concepciones tericas en torno
al
proceso de la lectura.
La primera, que predomin hasta los aos sesenta
aproximadamente,
concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una
mera
transferencia de informacin.
La segunda, considera que la lectura es el producto de la
interaccin entre
el pensamiento y el lenguaje.
Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de
transaccin
entre el lector y el texto.
Existe una correlacin entre las caractersticas de los
lectores
competentes y las estrategias que utilizan. Los
investigadores
recomiendan que stas formen parte esencial del currculo de
la
enseanza de comprensin lectora.
La razn principal para ensear estrategias de comprensin es que
los
educandos se conviertan en lectores autnomos y eficaces capaces
de
enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Ensear
estrategias de
-
comprensin contribuye a dotarlos de los recursos necesarios
para
aprender. Qu ms puede desear un docente! El uso autnomo y
eficaz
de las estrategias de comprensin que se acaba de mencionar va
a
permitir a los estudiantes:
Extraer el significado del texto completo o de las diferentes
partes
que lo componen.
2. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el
texto
para adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para
leer
correctamente.
3. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos
previos
para as poder incorporarlos a sus esquemas.
Ahora bien, de nada sirve conocer todo sto si se va a continuar
con la
enseanza tal y como se ha hecho anteriormente.
Delimitacin del problema
CAMPO : Educativo
REA : Lenguaje y Comunicacin
ASPECTO: Desarrollo educativo
TEMA : El Pensamiento Crtico y los Lectores Competentes de
los
estudiantes de la Especializacin de Literatura y Castellano de
la
Universidad de Guayaquil y diseo de gua que estimule y potencie
la
lectura crtica
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Formulacin del problema
Cmo influye el pensamiento crtico en la formacin de lectores
competentes, de los estudiantes de la Especializacin de
Literatura y
Castellano de la Universidad de Guayaquil, durante el periodo
lectivo
2010-2011
Evaluacin del problema
Delimitado:
El problema de la incidencia del pensamiento crtico en la
formacin de
lectores competentes, ser realizado durante el periodo lectivo
2010-
2011, en la Universidad de Guayaquil, facultad de Filosofa,
Letras y
Ciencias de la Educacin y aplicado directamente a los
estudiantes de la
Especializacin de Literatura y Castellano
Evidente
Este problema es notorio porque la sociedad ecuatoriana carece
de una
cultura lectora que permita desarrollar el pensamiento crtico en
toda su
extensin, es decir la educacin ecuatoriana se ha caracterizado
por la
preferencia de la memoria en lugar de el desarrollo de
habilidades como
potenciar la comprensin, despertar la curiosidad intelectual,
estimular el
sentido crtico y adquirir la autonoma de juicio.
Relevante
Es evidente que esta investigacin es de vital importancia para
la
comunidad educativa y la sociedad en general, puesto que el
Ecuador
necesita de hombres y mujeres capaces de aportar con ideas
claras e
innovadoras al desarrollo del pas y solamente se puede lograr
sto al
desarrollar los estudiantes el pensamiento crtico y qu mejor
forma de
hacerlo sino al potenciar la lectura crtica y todo lo que sto
implica.
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Contextual
El desarrollo del pensamiento crtico y los procesos de lectura
son dos
actividades eminentemente educativas - sociales y es por sto que
recae
en el contexto educativo, rea tan importante puesto que es aqu
donde
se logra una verdadera transformacin social.
Factible
El presente proyecto es factible de desarrollar, puesto que al
lograr
concienciar a la comunidad educativa de la importancia de la
lectura como
paso fundamental del desarrollo del pensamiento, ser posible
una
verdadera transformacin social y para ello s cuenta con los
recursos
necesarios para su aplicacin durante el presente periodo
lectivo.
Variables
Variable Independiente: El pensamiento crtico
Variable Dependiente : Lectores competentes
Objetivos generales
Evidenciar las dificultades en el desarrollo del pensamiento
crtico
de los estudiantes de la Carrera de Literatura y Castellano,
durante
el periodo lectivo 2010- 2011
Disear gua de estimulacin y potenciacin de la lectura
crtica,
para los estudiantes de la Especializacin de Literatura y
Castellano de la Universidad de Guayaquil.
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Objetivos Especficos:
Conocer las causas del problema del escaso desarrollo del
pensamiento crtico, por medio de instrumentos adecuados.
Analizar las potencialidades de los estudiantes de la
Especializacin de Literatura y Castellano sobre la lectura y
su
proceso.
Identificar las caractersticas fundamentales del pensamiento
crtico.
Determinar las estrategias metodolgicas que permitan
desarrollar
el pensamiento crtico, mediante procesos de lectura
Disear gua de estimulacin y potenciacin del pensamiento
crtico.
Justificacin
Para nadie es desconocido que la ausencia de una cultura lectora
ha
provocado profundas complicaciones a la sociedad ecuatoriana,
pues al
no existir lectores competentes, indudablemente tampoco
existirn
personas con capacidad crtica, que logren contribuir al
desarrollo del pas
con ideas nuevas, claras e innovadoras, puesto que, es la
capacidad de
anlisis, inferencia, interpretacin, explicacin y evaluacin,
sustentada
por la autorregulacin y actitud investigativa, vigilante,
honesta y flexible lo
que distingue al profesional que puede enfrentar los desafos de
la
sociedad moderna.
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Esta lacerante situacin motiv el inicio de este proceso de
investigacin,
cuyo objetivo central es comprobar cmo la lectura influye
decisivamente
en el desarrollo del pensamiento crtico, tan importante para la
sociedad
actual que exige mucho del ser humano.
Este trabajo de investigacin es de vital trascendencia puesto
que, si no
se cambia la concepcin que se tiene sobre la lectura, al
considerarla
como una mera repeticin de palabras, nuestro pas seguir sumido
en el
subdesarrollo econmico, social, poltico.
Por el contrario si se considera a la lectura como el camino ms
viable
para la solucin de los problemas que aquejan a la sociedad, sta
sufrira
profundas transformaciones y es aqu donde se encuentra su
utilidad
prctica porque es imperioso que en las escuelas, colegios y
sobre todo
en las universidades surja la necesidad de buscar solucin a
este
problema al partir de que La nica constante es el cambio se
podra
decir que es tiempo de hacerlo. Por lo tanto, ya no es posible
ensear y
aprender de memoria toda la teora que se genera alrededor de
cada
disciplina; si se contina de igual forma, los profesionales de
muchas
carreras estarn desactualizados antes que se graden. Es
necesario un
cambio en la forma de ensear, para formar estudiantes que no
solamente se limiten a memorizar los contenidos sino que los
analicen, los
interpreten los critiquen y sobre todo que usen la argumentacin
como
punto de partida para lograr el desarrollo del pensamiento
crtico.
Para lograr este objetivo se hace necesario el diseo de una
gua
metodolgica que oriente y potencie a los estudiantes de la
Especializacin de Literatura y Castellano de la Universidad de
Guayaquil,
hacia el desarrollo del pensamiento crtico, al tomar como punto
de partida
la lectura y su proceso.
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CAPTULO II
MARCO TERICO
Antecedentes
Al revisar los documentos sobre proyectos educativos que se
encuentran
en la Biblioteca de la Universidad de Guayaquil, Facultad de
Filosofa,
Letras y Ciencias de la Educacin, se ha encontrado abundante
informacin sobre la lectura y sus procesos, tambin sobre el
pensamiento lgico y creativo, sin embargo aquellos proyectos
no
plantean como solucin al problema del escaso desarrollo del
pensamiento crtico la lectura competente, motivo de este
proyecto
educativo, es por esto que la investigacin realizada versa sobre
cmo la
lectura potencia y desarrolla este vital pensamiento.
Fundamentacin Terica
Para el presente proyecto de investigacin es necesario partir
por definir
trminos como: Lectura y Pensamiento crtico, necesarios para
entender
este problema que cada da se ahonda ms en nuestra sociedad.
Qu es el pensamiento crtico?
Es necesario saber que el pensamiento crtico es aquel, con
una
estructura y funcin particular que lo caracteriza y lo
diferencia de otras
capacidades superiores como el pensamiento creativo, resolucin
de
problemas, toma de decisiones; etc. , es necesario sealar
algunas
definiciones que puedan ayudar a comprender mejor esta
capacidad.
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"El pensamiento crtico es un pensamiento capaz y responsable
en
tanto que conduce al juicio porque se apoya en los criterios es
auto
corrector y sensible al contexto" (M. Lipman 1988).
Es un proceso conciente y deliberado que se utiliza para
interpretar
o evaluar informacin y experiencias con un conjunto de actitudes
y
habilidades que guen las creencias fundamentales y las
acciones
(Mertes 1991).
"El pensamiento crtico es la habilidad para pensar
correctamente,
para pensar creativa y autnomamente, entonces ciertamente es
un
objetivo educacional de extrema importancia". (Ann M. Sharp
1989).
"El pensamiento crtico es un proceso intelectual, disciplinado
y
activo que desarrolla habilidades como: conceptuar, aplicar,
analizar,
sintetizar, y/o evaluar informacin, experiencia, reflexin,
razonamiento o comunicacin, como una gua hacia la creencia y
la
accin". (Scriven y Paul 1992).
Como se puede observar, el pensamiento crtico es el proceso
cognitivo
ms estudiado. Por consiguiente, se cuenta en la actualidad con
una
multitud de definiciones que intentan explicar este proceso.
Sin embargo, segn opinin de varios autores, Robert Ennis, es el
terico
ms influyente entre todos los que se han propuesto definir
el
pensamiento crtico, por lo que su definicin se ha impuesto y es
aceptada
por la mayora de estudiosos del tema.
Segn Robert Ennis (1989), define el PENSAMIENTO CRTICO, como
un pensamiento reflexivo y razonable que se centra en que la
persona
pueda decidir qu creer o hacer.
-
Este pensamiento: Es reflexivo, porque analiza resultados,
situaciones,
del propio sujeto o de otro.
Es razonable, porque predomina la razn sobre otras dimensiones
de
pensamiento. Cuando el educando, es capaz de analizar
situaciones,
informacin, argumentos, busca la verdad en las cosas y llega
a
conclusiones razonables en base de criterios y evidencias.
Adems, Ennis rescata que el pensamiento crtico es evaluativo, y
que al
decidir qu creer o hacer implica un juicio de valor de las
acciones y
situaciones que se presentan.
Finalmente Ennis, dice que el pensamiento crtico incluye tanto
la
resolucin de problemas como la toma de decisiones, ya que el
pensamiento crtico se evidencia en la resolucin de
situaciones
problemticas y que requieren de una posicin y accin frente a
ello.
Qu caracteriza el pensamiento crtico?
La mejor manera de entender el pensamiento crtico es al
caracterizarlo y,
conocer sus rasgos ms relevantes. Lo importante es tener
claridad sobre
que caractersticas debe tener la persona que ha desarrollado
el
pensamiento crtico. El pensador crtico ideal es una persona:
Bien informada.- Maneja informacin relevante, sabe obtener y
utilizar la informacin pertinente, diligente en la bsqueda de
la
informacin relevante. Debe encontrarse, evaluarse y utilizar
efectivamente la informacin.
-
Mente abierta.- Es capaz de aceptar las ideas y concepciones
de
los dems aunque no est de acuerdo. Reconocer que el otro
puede tener la razn, que uno puede estar equivocado, y que,
por
lo tanto, es necesario cambiar la forma de pensar y actuar.
Valoracin justa.- Es capaz de otorgar a las opiniones y sucesos
el
valor que objetivamente merecen, sin dejarse influenciar por
los
sentimientos o las emociones, es prudente al emitir juicios de
valor.
Cuestionamiento permanente.- Puede enjuiciar las diversas
situaciones que se presentan, Siempre se pregunta el por qu
de
las cosas. Indaga para dar respuesta a sus interrogantes.
Coraje intelectual.- Permite afrontar con entereza y decisin
las
situaciones difciles, y exponer con altura sus planteamientos.
Es
mantenerse firme ante las crticas de los dems. Es decir ser
honesto con uno mismo al plantear las ideas, sin dejarse
amedrentar.
Control emotivo.- Capacidad para mantenerse en calma ante
las
ideas o pensamientos contrarios a los de uno. Es no ceder ante
el
mpetu de reaccionar abruptamente. Es decir las cosas con
mucha
naturalidad, sin ofender a los dems. Recordar que se discute
y
cuestiona las ideas no a las personas.
Y aqu cabe indicar y recordar que la tarea primordial de la
educacin, es
promover y desarrollar estas caractersticas del pensamiento
crtico en los
estudiantes desde niveles inciales y fortalecerlos en el nivel
secundario.
Estas caractersticas deben responder al perfil del educando y
del ser
humano que desea formar.
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Tener en cuenta que el objetivo fundamental de la educacin
es
desarrollar el pensamiento crtico, es decir ese pensamiento
eficaz y
eficiente que permita actuar con autonoma y decisin.
Qu habilidades o destrezas comprende el pensamiento crtico?
Lo que realmente caracteriza al pensamiento crtico son las
habilidades o
destrezas que se manifiestan al ponerlas en prctica. En s la
actividad
intelectual es el conjunto de habilidades que se van a detallar
a
continuacin:
Interpretacin:
Esta habilidad permite entender y expresar el significado de
diversas
situaciones o experiencias, al seleccionarlas, organizarlas al
distinguir lo
relevante de lo irrelevante, escuchar y aprehender para luego
organizar
dicha informacin.
Por ejemplo, al diferenciar la idea principal de las ideas
subordinadas de
un texto, cuando se identifica el propsito o punto de vista de
un autor, o
cuando se parafrasea las ideas de alguien con las propias
palabras se
desarrolla la habilidad de interpretar.
Anlisis
Esta habilidad permite descomponer en todas sus partes
esenciales, trata
de descubrir nuevas relaciones y conexiones. Implica a su vez
comparar
informacin, contrastarla, clarificarla, cuestionar creencias,
formular
hiptesis, conclusiones. Ejemplos concretos de la aplicacin de
esta
habilidad se da al identificar las similitudes y diferencias
entre dos
enfoques a la solucin de un problema dado, cuando se
organiza
grficamente una determinada informacin, etc.
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Inferencia
Habilidad que permite identificar y asegurar los elementos
necesarios
para llegar a conclusiones razonables, formular hiptesis,
deducir
consecuencias de la informacin tratada.
Por ejemplo, al manejar una serie de posibilidades para
enfrentar un
problema se hace uso de esta habilidad.
Evaluacin
Esta habilidad se caracteriza por valorar proposiciones,
argumentos o
formas de comportamiento.
Ejemplo de esta habilidad se tiene que juzgar los argumentos
presentados
en una exposicin, o si una conclusin sigue con certeza las
premisas
planteadas.
Explicacin
Esta habilidad se refiere a saber argumentar una idea, plantear
su
acuerdo o desacuerdo, manejar la lgica de la razn y utilizar
evidencias y
razonamientos al demostrar procedimientos o instrumentos que
corroboren lo expuesto.
Por ejemplo, al mencionar los resultados de una investigacin,
cuando se
disea una exhibicin grfica que represente un tema tratado.
Metacognicin
Es la habilidad ms importante del pensamiento crtico, porque le
permite
mejorar la actividad mental. La Metacognicin consiste en
monitorear
conscientemente las actividades cognitivas de uno mismo. De
alguna
forma es aplicar el pensamiento crtico a s mismo. Permite la
autorregulacin del pensamiento, nos permite evaluar, confirmar,
validar o
corregir el razonamiento propio.
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El desarrollar y fortalecer estas habilidades se potencia la
capacidad de
pensar crticamente en los educandos.
Es necesario ensear a pensar a los estudiantes, a sentir, a
creer,
reflexionar y contrastar su propia conciencia frente al contexto
en que
viven.
Qu dimensiones o criterios permiten saber si el pensamiento que
se
desarrolla es crtico?
Todos los seres humanos tienen la capacidad de pensar, pero no
siempre
este pensamiento es de calidad, muchas veces est limitado en
su
eficacia y creatividad en la resolucin de problemas, sus
raciocinios,
juicios de valor, anlisis, etc.
Cmo darnos cuenta del tipo de pensamiento que producimos?
Cmo saber si se genera un pensamiento de calidad, eficaz,
crtico?
Es bueno saber que slo el sr humano puede evaluar el tipo de
pensamiento que produce, es decir puede pensar su propio
pensamiento.
A esta capacidad se la conoce como la metacognicin. Gracias a
la
metacognicin es que surge la capacidad para pensar
crticamente.
Para que suceda sto, es necesario evaluar el pensamiento
desde
perspectivas o dimensiones que permitan conocer si el
pensamiento que
se genera es eficaz y creativo.
Estas dimensiones utilizadas por la filosofa para examinar el
pensamiento
son las siguientes:
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Dimensin lgica:
Es la capacidad para examinar el pensamiento en trminos de
claridad de
los conceptos y la coherencia y validez de los procesos de
razonamiento
que se realizan en funcin a las reglas que establece la
lgica.
Esta dimensin permite pensar con claridad, organizacin y
sistematizacin, ayuda a conocer cules son las formas de apoyar
con
buenas razones, y argumentos, las conclusiones a las que se
quiere
llegar.
Por tanto, la dimensin lgica es fundamental porque ayuda a
desarrollar
un pensamiento estructurado, coherente, consistente.
Por ejemplo, muchas veces se utiliza el razonamiento para
construir una
estructura axiomtica a una teora filosfica, matemtica o
cientfica, pero
tambin s posible utilizar el razonamiento para defender un punto
de vista,
persuadir a los otros en funcin de los propios intereses.
Dimensin sustantiva
Es la capacidad para evaluar el pensamiento en trminos de la
informacin, conceptos, mtodos que se poseen o que derivan de
diversas disciplinas del saber.
Esta dimensin est relacionada directamente con el contenido
del
pensamiento, que permite apreciar si el pensamiento ofrece
conocimientos slidos, verdicos y si es posible sustentar las
afirmaciones
que se hace.
Por lo tanto, la dimensin sustantiva del pensamiento se refiere
a la
-
informacin brindada de la realidad y que se encuentra en las
distintas
disciplinas. Valora la semntica del pensamiento, el significado
de los
mismos.
Ejemplo: Cuando Scrates dialogaba con sus discpulos se fijaba
mucho
en el contenido de las definiciones, en la esencia misma, se
percataba si
esos conocimientos eran slidos, verdicos y se podan sustentar
con
argumentos vlidos
Dimensin dialgica
Es la capacidad para examinar los propios pensamientos con
relacin a
los de los dems, para asumir otros puntos de vista y mediar
entre
diversos pensamientos.
Esta dimensin permite examinar un pensamiento desde la solucin
de
otros, permite en una discusin evaluar la propia argumentacin a
la luz
del argumento de los otros. Tambin permite evaluar las razones
que
argumentan las personas para decidir actuar de manera diferente
a la
nuestra.
Aqu destaca la argumentacin como elemento para convencer o
persuadir a otro. Esta situacin argumentativa tiene una
estructura
dialgica.
Los argumentos se manifiestan al tratar de convencer al otro y
para ello
es necesario el dilogo.
El dilogo permite entrar en relacin con los otros, se aprende a
conocer
al interlocutor a quien se dirige un argumento. Saber apreciar
sus valores,
su posicin frente al mundo, de esta manera los argumentos
propios se
hacen ms pertinentes e interesantes para el otro. Se puede as
influir
persuasivamente en la opinin del otro.
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En el plano educativo, la dimensin dialgica del pensamiento
contribuye
poderosamente en el aprender a convivir y cooperar con otras
personas
por encima de las diferencias ideolgicas. Ayuda en el ejercicio
de una
vida cvica y democrtica.
Es tarea de las instituciones educativas generar espacios donde
los
educandos argumenten sus ideas al tener en cuenta las
caractersticas
del pblico al cual se dirige.
Dimensin contextual
Los seres humanos viven en sociedad, con una cultura determinada
y su
pensamiento refleja esa realidad.
La dimensin contextual permite examinar el contenido social y
biogrfico
en el cual se desarrolla el pensamiento y del cual es una
expresin.
Permite examinar la propia ideologa en relacin a la sociedad de
que se
forma parte, permite tambin reconocer los valores culturales
para
entender un hecho, o una interpretacin durante una discusin.
Esta dimensin del pensamiento crtico permite entender,
interpretar la
realidad desde el contexto histrico en el que se expresa. Es
aprender a
comprender el mundo, a la sociedad en funcin a sus
prejuicios,
preconceptos, juicios, a su cosmovisin.
En la escuela, al trabajar el contenido transversal
interculturalidad, se
potencia esta dimensin del pensamiento, se promueve en los
educandos
la capacidad de conocer y valorar la gran diversidad cultural
que nos
caracteriza que es necesaria potenciarla al servicio y bienestar
de todos.
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Dimensin pragmtica
Es la capacidad que tiene el pensamiento para examinarse en
funcin de
los fines e intereses que buscan y de las consecuencias que
produce,
analizar las causas a las que responde este pensamiento.
Tiene que ver con la intencionabilidad del pensamiento, con la
actuacin
del pensamiento en funcin a los principios ticos y polticos
hacia donde
se orienta.
La capacidad para la dimensin pragmtica permite reconocer que
una
forma de pensamiento, por ejemplo, la ciencia, es ms adecuada
que la
religin para explicar las causas naturales de ciertos
fenmenos
naturales. Pero la ciencia no es adecuada si la finalidad del
pensamiento
es comprender el destino del ser humano en la tierra. Para esto
la religin
o la filosofa resultan mucho ms eficaces que la ciencia.
Las dimensiones estudiadas, previenen que no se puede comprender
el
pensamiento en trminos puramente racionales. El pensamiento va
ms
all de las ideas e intereses del individuo. El pensamiento
est
condicionado en su forma y contenido por factores emocionales,
sociales,
polticos, culturales, que lo hacen ms efectivo.
El aprender a pensar requiere del desarrollo de actitudes,
conceptos,
destrezas que lo hagan eficaz y pertinente.
Es por esto que surge la necesidad imperiosa de buscar solucin a
este
problema se parte de que La nica constante es el cambio, la
sociedad,
la economa, la ciencia y la tecnologa, la cultura y la tica se
transforman
vertiginosamente. Por lo tanto, ya no se puede ensear y aprender
de
memoria toda la teora que se genera alrededor de cada
disciplina; si se
-
contina de igual manera, los profesionales de muchas carreras
estarn
desactualizados antes de que se graden.
Es necesario un cambio en la forma de ensear se debe formar
estudiantes que no solamente se limiten a memorizar los
contenidos sino
que los analicen, los interpreten, los critiquen y sobre todo
que usen la
argumentacin como punto de partida para lograr el desarrollo
del
pensamiento crtico. La capacidad de anlisis, inferencia,
interpretacin,
explicacin y evaluacin, sustentados por la autorregulacin y
actitud
investigativa, vigilante, honesta y flexible se convierte en lo
que distingue
al profesional que est capacitado para enfrentar los desafos de
la
sociedad moderna.
El pensamiento crtico es un elemento importante para el xito en
la vida
(Huitt. 1993; Thomas y Smoot, 1994), frase por dems acertada y
es que
en esta sociedad de constante cambio y transformacin la nica
alternativa viable para lograr el xito es indiscutiblemente
desarrollar la
capacidad de tomar decisiones en forma oportuna.
La lectura competente
Para entender el trmino lectura competente, es necesario
recurrir a la
historia y en especial a las concepciones y teoras que sobre
lectura se
han tenido.
De acuerdo con Mara Eugenia Dubois, (1991) si se observan los
estudios
sobre lectura que se han publicado en los ltimos cincuenta aos,
se
puede apreciar que existen tres concepciones tericas en torno al
proceso
de la lectura.
La primera, que predomin hasta los aos sesenta
aproximadamente,
concibe la lectura como:
-
Conjunto de habilidades o como una mera transferencia de
informacin.
La segunda, considera que la lectura es:
El producto de la interaccin entre el pensamiento y el
lenguaje.
Mientras que la tercera concibe la lectura como:
Un proceso de transaccin entre el lector y el texto.
Entonces es necesario explicar en forma detenida las
caractersticas de
cada una de las concepciones que se han emitido a largo de la
historia.
La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia
de
informacin
Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el primer
nivel
de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensin
y un
tercer nivel que es el de la evaluacin. La comprensin se
considera
compuesta de diversos subniveles: la comprensin o habilidad
para
comprender explcitamente lo dicho en el texto, la inferencia o
habilidad
para comprender lo que est implcito y la lectura crtica o
habilidad para
evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor.
De acuerdo
con esta concepcin, el lector comprende un texto cuando es
capaz
precisamente de extraer el significado que el mismo texto le
ofrece. Esto
implica reconocer que el sentido del texto est en las palabras y
oraciones
que lo componen y que el papel del lector consiste en
descubrirlo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins
y Smith
(1980) y Sol (1987), revelan que tanto los conceptos de los
docentes
sobre lo que es aprender a leer, como las actividades que se
llevan a
cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la
comprensin
-
lectora. sto pone de manifiesto que los docentes comparten
mayoritariamente la visin de la lectura que corresponde a los
modelos de
procesamiento ascendente segn los cuales la comprensin va
asociada
a la correcta oralizacin del texto. Si el estudiante lee bien,
si puede
decodificar el texto, lo entender; porque sabe hablar y entender
la lengua
oral.
Esta teora tuvo tanto arraigo que an hoy da los sistemas
escolares
basan en ella la enseanza de lectura. Nuestro pas no es una
excepcin,
baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guas
curriculares de
los programas de espaol y a los libros de texto existentes. Se
encuentran
un sinnmero de recomendaciones y ejercicios que slo pretenden
que
los estudiantes extraigan el significado del texto.
La lectura como un proceso interactivo
Los avances de la Psicolingstica y la Psicologa Cognitiva a
finales de la
dcada del setenta retaron la teora de la lectura como un
conjunto de
habilidades. A partir de este momento surge la teora interactiva
dentro de
la cual se destacan el modelo psicolingstico y la teora del
esquema.
Esta teora postula que los lectores utilizan sus conocimientos
previos
para interactuar con el texto y construir significado.
Kenneth Goodman (1982) es el lder del modelo psicolingstico.
ste
parte de los siguientes supuestos:
La lectura es un proceso del lenguaje.
Los lectores son usuarios del lenguaje.
Los conceptos y mtodos lingsticos pueden explicar la
lectura.
Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el
resultado de su interaccin con el texto.
-
Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teora,
destaca el
carcter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en
la lectura
interacta la informacin no visual que posee el lector con la
informacin
visual que provee el texto". Es precisamente en ese proceso
de
interaccin en el que el lector construye el sentido del texto.
De manera
similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensin
lectora
ha dejado de ser" un simple desciframiento del sentido de una
pgina
impresa". Es un proceso activo en el cual los estudiantes
integran sus
conocimientos previos con la informacin del texto para construir
nuevos
conocimientos.
Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingstico hace
mucho
hincapi en que el sentido del texto no est en las palabras u
oraciones
que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en
la del
lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para
l".
Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores
quienes
componen el significado. Por esta razn no hay significado en el
texto
hasta que el lector decide que lo haya.
Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideracin del
proceso de
la lectura como un dilogo mental entre el escrito y el lector es
un efecto
de la gran influencia que ha tenido la teora de los esquemas",
en la
comprensin de la lectura.
Y se preguntarn, qu es un esquema? Segn Rumelhart (1980), un
esquema es una estructura de datos que representa los
conceptos
genricos archivados en la memoria. Hay diversos esquemas, unos
que
representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de
eventos,
acciones.
La teora de los esquemas explica cmo la informacin contenida en
el
texto se integra a los conocimientos previos del lector e
influyen en su
proceso de comprensin. La lectura como el proceso mediante el
cual el
lector trata de encontrar la configuracin de esquemas apropiados
para
explicar el texto en cuestin. Los psiclogos constructivistas
retomaron el
-
concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus
estudios sobre
la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se
crean a
partir de la experiencia previa. Un esquema, segn la definen
sus
tericos, es la red o categoras en la que se almacena en el
cerebro lo
que se aprende
De este modo, el lector logra comprender un texto slo cuando es
capaz
de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la
configuracin de
esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada.
Cuando
una persona lee sobre un museo o ve imgenes, fotos o lo visita,
agrega
cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un
museo.
Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias.
Cuando no
se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no
se
dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y
la
comprensin ser muy difcil, si no imposible... Estos esquemas
estn en
constante desarrollo y transformacin. Cuando se recibe nueva
informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan.
La lectura como proceso transaccional
Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada
por Louise
Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the
poem".
Rosenblatt adopt el trmino transaccin para indicar la relacin
doble,
recproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su inters
era
hacer hincapi en el proceso recproco que ocurre entre el lector
y el texto
(Dubois, 1991). Dice Rosenblatt al respecto:
"Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional
afirma
que la obra literaria ocurre en la relacin recproca entre el
lector y el
texto. Llamo a esta relacin una transaccin a fin de enfatizar
el
circuito dinmico, fluido, el proceso recproco en el tiempo,
la
interfusin del lector y el texto en una sntesis nica que
constituye
-
el significado ya se trate de un informe cientfico o de un
"poema"
(Rosenblatt, 1985, p.67).
Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo
que
rene un lector particular con un texto particular y en unas
circunstancias
tambin muy particulares que dan paso a la creacin de lo que ella
ha
denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto
escrito
en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo
con lo
expuesto en su teora, el significado de este nuevo texto es
mayor que la
suma de las partes en el cerebro del lector o en la pgina.
(Rosenblatt,1978).
La diferencia que existe, segn Cairney (1992) entre la teora
transaccional y la interactiva es que para la primera, el
significado que se
crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es
mayor que
el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El
considera
que el significado que se crea es relativo, pues depender de
las
transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos
en un
contexto especfico. Los lectores que comparten una cultura comn
y leen
un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en
sus
mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no
coincidir
exactamente con los dems. De hecho, los individuos que leen un
texto
conocido nunca lo comprendern de la misma forma.
Una vez que se ha establecido las nuevas teoras en el campo de
la
lectura y sus implicaciones en la enseanza, es necesario pasar
a
conocer el proceso de la lectura.
-
Los tipos de lectura
La Reforma Curricular seala la coexistencia de distintos tipos
de lectura:
fonolgica, denotativa, connotativa, de extrapolacin, de
recreacin y de
estudio.
Estos tipos de lectura se integran en el desarrollo del proceso
de la
lectura.
1.-Lectura fonolgica
Este tipo de lectura permite que el estudiante realice una
lectura oral,
fluida, clara, entonada y expresiva.
Para su prctica se aconseja al maestro elegir textos cortos y
adecuados
no slo a la capacidad lectora en desarrollo del estudiante, sino
a sus
intereses.
La lectura de poemas en voz alta, retahlas, trabalenguas, rimas
y toda
clase de narraciones har posible el dominio de la mecnica de la
lectura.
La lectura Fonolgica ejercita la pronunciacin clara de las
vocales y
consonantes, una adecuada modulacin de la voz y un manejo global
de
la cadena grfica. (Ver cuadro de destrezas especficas. ANEXOS
1)
2.-Lectura denotativa de comprensin inicial o literal
Es una lectura orientada a distinguir los elementos que se
expresan
evidentemente en el texto, o que se enuncian con claridad o
precisin
Es una lectura de la forma, de la superficie del texto (sin
embargo, no es
superficial).Hay una relacin fiel entre la palabra y lo que
significa.
Es un tipo de lectura de comprensin inicial o literal y en
su
procedimiento, realiza ejercicios de anlisis, descompone el
texto en sus
-
partes estructurales sin que se hagan interpretaciones u
opiniones de lo
que se lee.
Se hace una ubicacin o identificacin de realidades,
actitudes,
conceptos, expresados concretamente y especficamente en el
texto, no
se intuye, predice, inventa o interpreta nada. Se identifica,
selecciona,
enumera, describe o cita tal y cual como el autor expone en el
escrito.
Adems, permite identificar elementos explcitos de la lectura
como el tipo
de texto: narrativo, expositivo, argumentativo, de intercambio
verbal, de la
tradicin oral. (Ver cuadro de destrezas especficas. ANEXOS
2)
3.- Lectura connotativa o de comprensin inferencial.
Corresponde a un nivel ms profundo de comprensin, en el cual
el
estudiante puede encontrar el tema y la moraleja; interpretar
los grficos;
deducir las enseanzas; otros posibles ttulos; las conclusiones;
las
consecuencias o resultados que se podran derivar lgicamente de
datos
y hechos que constan en la lectura.
Por lo tanto, este tipo de lectura se orienta a develar los
elementos
implcitos. Inclusive los que se encuentran ocultos atrs de los
mismos
mensajes, conceptos o argumentos del texto.
El mensaje o contenido de lo que se lee es lo que el autor
quiere o
pretende decir.
Cuando se hace una lectura de connotacin, se puede hacer
intuiciones,
predicciones, y supuestas explicaciones, respecto de las
intenciones,
posibles motivos o sugerencias que hace el autor. (Ver cuadro
de
destrezas especficas. ANEXOS 3)
-
4.- Lectura de extrapolacin, crtica o de construccin
superior.
Este tipo de lectura prepara a los estudiantes en destrezas
de
pensamiento crtico, pues permite juzgar la informacin de un
texto a
partir de conocimientos y opiniones propias y relacionar los
nuevos
conocimientos con los de otras reas.
Las actividades de este tipo de lectura estn orientadas a
evaluar el
impacto esttico y psicolgico que el texto ha producido, a
utilizar el texto
para explicar acontecimientos de la historia o de la realidad,
distinguir
realidad y fantasa y a juzgar el contenido a partir de diversos
criterios.
Es una lectura de confrontacin a partir de lo que ya conoce
previamente
quien lee, se diferencia de la lectura connotativa porque las
suposiciones
se hacen desde la posicin del lector y no del autor
La extrapolacin, es un recurso en la que se confronta las
ideas sustentadas por el autor con los conocimientos y
opiniones del lector.
El proceso de la lectura
El proceso de lectura debe asegurar que el lector comprenda el
texto y
que pueda construir ideas sobre el contenido, y extraer de l,
aquello que
le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura
individual,
precisa, que le permita avanzar y retroceder, detenerse,
pensar,
recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento
previo
que posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse
preguntas,
-
decidir qu es lo importante y qu es secundario .Es un proceso
interno;
que es imperioso ensear.
Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber:
Antes de la lectura
Durante la lectura
Despus de la lectura.
Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las
actividades
que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol
recomienda que
cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar
preguntas en
cada una de las etapas del proceso.
Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva
utilizar
enfoques muy distintos a los que se ha utilizado para
desarrollar la
comprensin lectora. Implica que ya nos se ensearn ms tcnicas
aisladas de comprensin y que se dejar de comprobar la
comprensin
lectora, tal como se ha hecho. Porque la lectura, se ha
mencionado
anteriormente, no es: decodificar palabras de un texto;
contestar
preguntas despus de una lectura literal; leer en voz alta;
siempre leer
solo y en silencio; una simple identificacin de palabras.
El proceso de lectura que propone la reforma tiene absoluta
validez y
coherencia y la accin mediadora del profesor en su desarrollo es
bsica,
y no puede deducirse a un mero control y evaluacin final.
Durante el proceso de la lectura, el lector se relaciona
activamente con el
texto, en un dilogo en el que se activan varia destrezas de
pensamiento
y expresin. La accin del maestro es decisiva en cada una de las
etapas:
En la pre lectura (antes de la lectura, activar los
conocimientos previos de
los estudiantes, actualizar su informacin, al permitirles
definir sus
objetivos; durante la fase de lectura, e indicar las estrategias
que
-
favorezcan la comprensin; y, en la post-lectura (al finalizar el
proceso),
como apoyo para profundizar la comprensin.
La Reforma Curricular propone los siguientes pasos dentro del
proceso de
la lectura:
Pre-lectura
Lectura
Post-lectura
Pre-Lectura
Es la etapa que permite generar inters por el texto que va a
leer. Es el
momento para revisar los conocimientos previos y de
prerrequisitos; los
previos se adquieren dentro del entorno que traen los
estudiantes, los pre-
requisitos da la educacin formal como: vocabulario, nociones de
su
realidad y uso del lenguaje. Adems, es una oportunidad para
motivar y
generar curiosidad.
Las destrezas especficas de la pre-lectura se desarrollan
mediante
actividades como:
Lectura denotativa y connotativa de las imgenes que acompaan
al
texto. La denotativa invita a observar y describir los grficos
tales como se
ven y la connotativa, a interpretarlos de manera creativa.
Activacin de conocimientos previos: preguntar qu conoce sobre
el
tema y con qu lo relaciona.
La formulacin de predicciones acerca del contenido, a partir
de
elementos provocadores: ttulo, ao de publicacin, autor,
grficos,
palabras claves, prlogo, bibliografa.
Determinacin de los propsitos que persigue la lectura:
recreacin,
aplicacin prctica, localizacin de informacin, evaluacin
crtica.
-
Lectura
Corresponde al acto de leer propiamente dicho, tanto en los
aspectos
mecnicos como de comprensin. El nivel de comprensin que se
alcance depender en gran medida de la importancia que se d a
las
destrezas de esta etapa. Este es el momento para poner nfasis en
la
visualizaron global de las palabras, frases, oraciones y evitar
los
problemas de lectura silbica, as como los de la lectura en voz
alta.
Las actividades van de acuerdo al tipo de lectura
Post-Lectura
Es la etapa en la que se proponen actividades que permiten
conocer
cunto comprendi el lector. El tipo de preguntas que se
plantean
determina el nivel de comprensin que se quiere asegurar.
(VER
ANEXOS)
La fase de post-lectura se presta para el trabajo en grupo, para
que los
estudiantes confronten sus propias interpretaciones con las de
sus
compaeros y construyan el significado de los textos ledos
desde
mltiples perspectivas.
Las propuestas para esta etapa deben ser variadas y creativas
para
favorecer la disposicin de los estudiantes.
Las destrezas a desarrollarse constan en la Reforma Curricular,
se cita
las ms importantes:
Resumir la informacin mediante organizadores grficos como:
mapas conceptuales, cuadros sinpticos, Flujogramas y tablas
de
doble entrada.
Preparar guiones y dramatizar.
-
Armar collages que muestren el contenido
Plantear juicios sobre personajes y situaciones de la lectura
y
sostener con argumentos la valoracin que se hace de un
texto.
Verificar las predicciones realizadas durante la
pre-lectura.
Escribir reportes sobre la lectura.
Discutir en grupo.
Consultar fuentes adicionales.
Verificar hiptesis.
Caractersticas de los lectores competentes
Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto
de
comprensin basado en la teora del esquema ha sido la base de la
mayor
parte de su trabajo sobre el proceso de comprensin que utilizan
los
lectores competentes o expertos, los factores que separan los
expertos de
los principiantes y los mtodos que utilizan los docentes para
promover o
mejorar la comprensin. Sus investigaciones han demostrado que
los
lectores competentes poseen unas caractersticas bien definidas.
stas
son:
Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la
lectura.
Pearson (1992) afirma que las investigaciones que se han
realizado con
adultos, nios, lectores competentes y lectores en formacin
arrojan la
misma conclusin: la informacin nueva se aprende y se recuerda
mejor
cuando se integra con el conocimiento relevante previamente
adquirido o
con los esquemas existentes.
-
Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la
lectura
Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores
para lograr
el sentido de lo que leen. Siempre se ha sabido que los buenos
lectores
son ms cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que
tambin son
ms conscientes de cun bien o cun mal leen y utilizan
diversas
estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan
cuenta de
la situacin
La evidencia presentada en las investigaciones que se han
llevado a cabo
indican que el monitoreo de la comprensin es lo que distingue al
lector
competente, del que no lo es. Otra caracterstica del lector
competente
relacionada con la funcin de monitorear es que ste corrige y
regula la
comprensin del texto tan pronto detecta que hay problemas.
Toman los pasos necesarios para corregir los errores de
comprensin una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo
ledo.
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan
cuenta
que no entienden lo que estn leen. Cuando la lectura es difcil
dedican
ms tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con
dficit
que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de
su nivel
de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores
competentes es
que estn dispuestos a volver al texto para resolver cualquier
problema de
comprensin.
Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.
Determinar qu es importante en una lectura es fundamental en
el
proceso de comprensin. Cmo se diferencia lo importante de lo que
no
-
lo es? Williams (1986, b); Tierney y Cunningham (1984) y
Winograd y
Bridge (1986) hacen una distincin entre lo que es importante
para el
autor y lo que es importante para el lector. Los lectores
determinan lo que
es importante para ellos dependiendo del propsito de su lectura
(Pchert y
Anderson, 1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los
salones
de clases requieren que los lectores determinen lo importante
para el
autor.
Resumen la informacin cuando leen.
Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una
estrategia de
estudio y de comprensin de lectura.
Hacen inferencias constantemente durante y despus de la
lectura.
Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que
estudian el
proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es
esencial
para la comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias
son el
alma del proceso de comprensin y se recomienda que se utilicen
desde
los primeros grados.
Preguntan
Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades
de
comprensin es muy comn, pero en cambio que los estudiantes
sean
quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar
preguntas,
sobre todo las que estimulan los niveles superiores del
conocimiento,
llevan a niveles ms profundos del conocimiento del texto y de
este modo
mejora la comprensin y el aprendizaje (Andre y Anderson,
1979).
-
Los lectores competentes y las estrategias lectoras
Existe una correlacin entre las caractersticas de los
lectores
competentes que presenta Pearson (1992) y las estrategias que
utilizan.
Los investigadores recomiendan que stas formen parte esencial
del
currculo de la enseanza de comprensin lectora.
La razn principal para ensear estrategias de comprensin es que
los
estudiantes se conviertan en lectores autnomos y eficaces
capaces de
enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Ensear
estrategias de
comprensin contribuye a dotar a los educandos de los
recursos
necesarios para aprender. Qu ms puede desear un docente! El
uso
autnomo y eficaz de las estrategias de comprensin acabados
de
mencionar va a permitir a los estudiantes:
Extraer el significado del texto completo o de las diferentes
partes
que lo componen.
Saber dirigir su lectura, avanzar o retroceder en el texto
para
adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer
correctamente.
Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos
para
as poder incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y
Oller
Barnada, 1977).
Ahora bien, de nada sirve conocer todo sto si vamos a continuar
con
esta enseanza tal y como se ha hecho anteriormente. Antes de
pasar a
ver algunas de las estrategias, conviene hablar de un aspecto
muy
importante que es imprescindible incorporar a la prctica
docente:
-
El Modelaje.
El modelaje es sumamente importante en la enseanza de la
comprensin lectora. El docente tiene que verbalizar los procesos
internos
que intervienen en la construccin de significado y tiene que dar
a
conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qu deben hacer
para
controlar la comprensin. El docente deber detenerse despus de
la
lectura de cada prrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo
que el
texto sugiere y deber explicar, adems, en qu medida sus
predicciones
se cumplieron o no y por qu. Es necesario que manifieste sus
dudas y
confusiones con que se encuentra mientras lee, y cmo las
resuelve.
Explicar procesos internos puede ser sumamente difcil. Pues no
es
posible darse cuenta que se los realiza y al no estar
acostumbrados a
hablar sobre ellos. Pero se sabe que el aprendizaje de un
procedimiento
no puede quedarse en la teora, requiere su demostracin.
A la fase de modelar le sigue la de la participacin del
estudiante. Esta
pretende que primero tenga una forma dirigida mas por el
docente
(formular preguntas, por ejemplo) luego, progresivamente dar
mayor
libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante participe
en el uso de
la estrategia que le facilitar la comprensin del texto.
En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta
es
lograr que los estudiantes se conviertan en lectores competentes
y
autnomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al educando
es
vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir
completamente, sino
que su papel es otro: el de gua, facilitador del proceso de
comprensin
lectora.
-
Las inferencias
Uno de los hallazgos ms comunes de los investigadores que
estudian el
proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es
esencial
para la comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias
son el
alma del proceso de comprensin y se recomienda ensear al
estudiante
a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel
universitario, si fuese
necesario. Qu es una inferencia?
De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de
comprender
algn aspecto determinado del texto a partir del significado del
resto.
Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en
el
proceso de construccin de la comprensin"(p.218). Esto ocurre
por
diversas razones: porque el lector desconoce el significado de
una
palabra, porque el autor no lo presenta explcitamente, porque el
escrito
tiene errores tipogrficos, porque se ha extraviado una
parte.
Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales,
la
comprensin lograda y su conocimiento general para atribuir
un
significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por
ejemplo,
si desconoce el significado de una palabra, leer cuidadosamente
y
tratar de inferir el significado de la misma en el contexto.
La formulacin de hiptesis y las predicciones
La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan
hiptesis
y luego se confirma si la prediccin que se ha hecho es correcta
o no.
Hacer predicciones es una de las estrategias ms importantes
y
complejas. Es mediante su comprobacin que se construye la
comprensin. Sol (1994) postula que las predicciones consisten
en
establecer hiptesis ajustadas y razonables sobre lo que va a
encontrarse
en el texto, al apoyarse en la interpretacin que se construye
del texto, los
conocimientos previos y la experiencia del lector. Smith (1990)
dice al
-
respecto: La prediccin consiste en formular preguntas; la
comprensin en
responder a esas preguntas". Al leer, al atender a un hablante,
al vivir
cada da, constantemente se formulan preguntas. En la medida en
que se
respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no
queda
ninguna incertidumbre, se comprende.
Se propone leer un texto, los elementos textuales (del texto) y
los
contextuales (del lector) activan los esquemas de conocimiento y
sin
proponerse se anticipa aspectos de su contenido, se formulan
hiptesis y
predicciones sobre el texto (Cmo ser?; Cmo continuar?; Cul
ser el final?) Las respuestas a estas preguntas se encuentran a
medida
que se lee.
Lo anticipado, o dicho que va a suceder debe ser confirmado en
el texto y
para sto es necesario buscar la evidencia en el texto. No se
puede
inventar. Para lograr confirmar las hiptesis se busca pistas de
todo tipo:
gramaticales, lgicas y culturales con tal de comprobar la
certeza de
nuestra previsin. Al hacer predicciones se corre riesgos, ya que
hacer
una prediccin no implica exactitud en lo que se formula, si se
pide a los
estudiantes que formulen hiptesis y hagan predicciones, es
necesario
tener bien presente que el estudiante tiene que sentirse seguro
de que en
el saln de clases puede correr riesgos sin el peligro de ser
censurado por
aventurarse a hacer una prediccin.
Al leer, al vivir cada da constantemente se formula preguntas y
en la
medida en que esas interrogantes son respondidas y en la medida
en que
no queda ninguna duda, se comprende.
Muchas veces los problemas de comprensin de un texto que tienen
los
estudiantes radican precisamente en una prediccin no confirmada
que
stos no recuerdan haber hecho, pero que condiciona la imagen
mental
-
de lo que estn leen. Las diferencias en interpretacin de una
misma
historia es evidencia de cmo proyectan sus propios conocimientos
y
sistemas de valores en la comprensin del texto.
En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no
son
conscientes de dnde se ha producido la ruptura y no pueden
rectificar.
Por eso si la informacin es presentada en el texto es coherente
con las
hiptesis anticipadas, el lector las integrar a sus conocimientos
para
construir el significado global del texto al utilizar las
diversas estrategias.
Es importante no pasar por alto que hacer predicciones motiva a
los
estudiantes a leer y a releer, y establecer un dilogo interno
entre el lector
y el escritor.
Formular preguntas
Es muy importante estimular a los estudiantes a formular
preguntas sobre
el texto. Un lector autnomo es aquel que asume responsabilidad
por su
proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino
tambin
pregunta y se pregunta. Esta dinmica ayuda a los estudiantes a
alcanzar
una mayor y ms profunda comprensin del texto. Por eso es
necesario
formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los
estudiantes
a los niveles superiores del pensamiento .Estas preguntas son
las que
requieren que los estudiantes vayan ms all de simplemente
recordar lo
ledo.
Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981;
Andre, 1979 y
Gall, 1970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas
que
estimulan los niveles ms altos del pensamiento promueven el
aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique,
analice, sintetice
y evale la informacin en vez de recordar hechos. Algunos
ejemplos de
este tipo de pregunta son: Cun diferentes o parecidos son los
dos
-
personajes ms importantes de la obra?; Cul es el punto de vista
del
editorialista sobre la legalizacin de las drogas?; Crees que
sera
beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? Por
qu?
Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan
relacin con
las hiptesis que pueden generarse sobre ste y viceversa. Puede
ser til
hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al
margen de
ellas).
Es sumamente importante establecer una relacin entre las
preguntas que
se generan y el objetivo o propsito de la lectura. Si el
objetivo es una
comprensin global del texto, las preguntas no deben estar
dirigidas a
detalles. Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo
principal, se
pueden plantear otros.
La lectura y los lectores competentes
Los lectores competentes no leen a ciegas, lo hacen con un
propsito. Se
trazan un plan y se fijan una meta u objetivo. Este propsito,
unido a la
naturaleza de lo que estn leen, les determina cmo leer. Y es que
se
puede leer de diferentes maneras en diferentes situaciones y con
distintos
objetivos. Por supuesto, la lectura tiene un propsito casi
universal:
entender lo que un autor tiene para decir sobre un tema
determinado.
Al leer, se transcriben las palabras en significados.
Previamente, el autor
ha traducido ideas y experiencias y las ha expresado en
palabras, con
esas mismas palabras se debe transcribirlas nuevamente al
significado
original propuesto por el autor, ayudarse con propias ideas y
experiencias.
Interpretar con precisin el significado intencionado involucra
un conjunto
de actos analticos, evaluativos y creativos. Desafortunadamente,
pocas
personas traducen con habilidad; pocas pueden reflejar con
precisin el
-
significado intencionado del autor, pues proyectan en el texto
su propia
interpretacin. Sin intencin, distorsionan o violan el
significado original
escrito por los autores.
En general, se lee para entender qu quieren decir los autores.
Pero
nuestra lectura est influenciada por el propsito con el que se
lee y por la
naturaleza del texto mismo. Por ejemplo, si al leer solo por
placer
personal, pudiera no importar si no comprende completamente el
texto.
Simplemente es posible disfrutar las ideas que el texto genera
en
nosotros. Esto est bien, al ser conscientes de que no se
comprende el
texto con profundidad.
La lectura es una forma de trabajo intelectual; y el trabajo
intelectual
requiere voluntad para perseverar en la tarea cuando se
presentan
dificultades. Pero tal vez, y an ms importante, el trabajo
intelectual
requiere comprender a cabalidad lo que este tipo de trabajo
conlleva y es
en sto en lo que se quedan cortos la mayora de los
estudiantes
Los niveles de lectura cuidadosa
Para superar niveles de lectura improductiva, se debe reconocer
que la
lectura cuidadosa consiste en extraer e interiorizar de manera
conciente
los significados importantes implcitos en un texto; actividad
sta
altamente constructiva. La mente reflexiva se abre camino por
entre la
mente del autor mediante disciplina intelectual y, la base de
esa disciplina,
es la lectura cuidadosa. Existe un cierto nmero de niveles de
lectura
cuidadosa. Aqu se destaca cinco de ellos. El lector reflexivo no
siempre
los utiliza todos, sino que elige entre ellos, segn sea el
propsito de la
lectura.
-
Primer nivel: parafrasear
Parafrasear el texto, oracin por oracin
Enuncia con tus propias palabras el significado de cada oracin
conforme
la lees
Segundo nivel: explicar
Explicar la tesis de un prrafo
Enuncia, en una o dos oraciones, el punto principal del
prrafo.
Luego, elabora sobre lo parafraseado (En otras palabras).
Da ejemplos del significado asocindolos a situaciones
concretas
del mundo real (Por ejemplo,)
Genera metforas, analogas, ilustraciones o diagramas de la
tesis
o supuesto bsico, para conectarla con otros significados que
ya
comprende.
Tercer nivel: anlisis
Analizar la lgica de lo que se lee.
Siempre usted lee, el producto del razonamiento de un autor. Por
lo tanto,
puede utilizar la comprensin de los elementos del razonamiento,
para
llevar su lectura a un nivel ms alto. sto se puede llevar a cabo
mediante
las siguientes preguntas que puede formular en el orden que
desee.
Cuarto nivel: evaluacin
Evaluar la lgica de lo que lee
Los textos o documentos que se escriben no tienen todos las
mismas
calidades. La calidad de lo que se lee, se evala al aplicarle
estndares
-
intelectuales tales como: claridad, precisin, certeza,
relevancia,
significado, profundidad, amplitud, lgica y equidad. Algunos
autores se
apegan a ciertos estndares, pero violan otros. Por ejemplo, un
autor
puede enunciar su posicin claramente y al mismo tiempo,
utilizar
informacin que no es cierta. Un autor puede usar informacin
relevante,
pero no pensar con detenimiento en las complejidades del asunto
que
tiene entre manos (esto es falta de profundidad). El argumento
de un
autor pudiera ser lgico pero no significativo, los lectores,
necesitan
volverse adeptos a evaluar la calidad del razonamiento del autor
y sto se
logra nicamente despus de que sea posible expresar de manera
precisa y con las propias palabras, lo que quiere decir el
autor.
Quinto nivel: representacin
Hablar en la voz del autor. Asumir el papel del autor, es de
cierto modo, la
prueba mxima de la comprensin; cuando sto se hace, en esencia
se
dice: Entrar en la mente del autor y hablar como si fuera l.
Discutir
cualquier pregunta que se me pueda plantear acerca del texto al
adoptar
su voz y contestar las preguntas formuladas como l lo hara.
Hablar en
primera persona y en singular. Ser como un actor que representa
el
papel de Hamlet. Y para el propsito de este ejercicio, intentar
ser el
autor de manera completa y verdadera.
Fundamentacin Epistemolgica
La sociedad contempornea, que avanza vertiginosamente en esta
nueva
era de la comunicacin, debe construirse desde una prospectiva
holstica
y humanstica. Para ello se parte de la conviccin, basada en
la
experiencia histrico- filosfica, de que la educacin apunta a la
bsqueda
permanente de la verdad, de la felicidad, el conocimiento, la
libertad y la
-
justicia social, cuya esencia se encuentra en las diferentes
teoras del
conocimiento.
Es por esto que el presente proyecto educativo parte del
principio
epistemolgico que atiende la necesidad del desarrollar el
pensamiento
crtico a travs de los procesos mentales de la lectura y todo lo
que ella
implica.
Se considera tambin que el conocimiento es parte de la
interaccin como
producto de la experiencia y no puede estar apartada de un
contexto
social y cultural, dado que el ser humano se desarrolla en
sociedad. Por lo
tanto, el fundamento est enmarcado en el mtodo crtico
problematizador
(accin-reflexin-praxis social), que permite formar ciudadanos
activos lo
cual tiene como propsito el poder desarrollar una actitud de
indagacin y
de reflexin, que les confiera la posibilidad de generar
propuestas de
accin, basadas en una Accin Reflexin Critica, este propsito
est
ntimamente consustanciado a los procesos educativos orientados
en el
Hacer, Convivir y el Pensar, lo cual se traduce en una educacin
con
utilidad social, que permita dar respuesta a las nuevas
exigencias de la
sociedad.
Fundamentacin Social
En el mundo altamente competitivo en el cual nos desarrollamos,
es
imperiosa la necesidad de formar personas con capacidad de
anlisis,
crtica y creativa que permita el desarrollo de la sociedad con
aportes e
ideas innovadoras.
La sociedad actual demanda de la educacin personas altamente
capacitadas, aptas para tomar decisiones en circunstancias
difciles, es
decir aplicar el llamado Aprendizaje por significacin.
-
En la actualidad, las propuestas educativas de capacitacin o
de
educacin permanente exigen ser revisadas. Hoy la educacin se
enfrenta con el desafo de responder de una manera innovadora a
la
demanda creciente de personal capacitado en todas las
profesiones. En la
actualidad la educacin es un hecho eminentemente poltico.
La educacin siempre ha sido un tema complejo porque trata de
conciliar
los intereses particulares de los sujetos con las restricciones
que impone
el mundo social. Hasta hace pocas dcadas haba cierta unanimidad
entre
los valores sociales, los familiares y los valores que se
transmitan desde
la institucin educativa por excelencia.
Los fenmenos de la globalizacin han hecho que los cambios
sociales en
estos ltimos tiempos sean vertiginosos: las configuraciones
familiares
cambian, emergen otras formas de vida, otros intereses,
diferentes
culturas conviven por fenmenos como la migracin, todo ello
desemboca en que los nios y jvenes no formen un grupo homogneo
y
por tanto la educacin se complica en todos los aspectos, por sto
es que
el presente proyecto de investigacin se centra en tratar de
buscar un
mecanismo que permita al estudiantado tener una forma de
desarrollo
mental que pretende demostrar que a travs de la lectura se logra
el
desarrollo del pensamiento.
Una de las premisas bsicas de la igualdad de oportunidades en
nuestra
sociedad es el acceso a una educacin suficiente. La educacin
debe
cumplir varias funciones, por un lado garantizar que determinado
tipo de
trabajos no estn reservados a los hijos de un estrato social y
vedados a
otros. Por otro lado en una sociedad democrtica en la que todos
los
ciudadanos participan en la vida poltica, una educacin
suficiente es
imprescindible para que la toma de decisiones descanse sobre
opiniones
-
informadas y capaces y no caiga fcilmente presa de
demagogias
populistas. Sin embargo, la funcin ms importante, que debe
cumplir la
educacin en una sociedad de personas libres es la de eliminar el
elitismo
cultural como privilegio de unos pocos y abrir la educacin
acadmica a
toda la poblacin.
Sin ser un apartado tan importante para una sociedad, es
sorprendente la
situacin actual y la postura general ante la educacin, tanto
pblica como
privada. Principalmente sorprende que no se diferencie entre las
dos
funciones de la educacin, la de preparacin laboral y la
cultural, con un
marcado inters en la primera en detrimento de la segunda. Al
no
diferenciarse entre estas dos funciones, y vender la educacin de
forma
pragmtica, el camino educativo sigue a la formacin laboral, de
forma
que en la formacin universitaria se destacan las salidas
laborales por
encima de las cualidades culturales que aportan a la persona.
La
formacin de postgrado no se salva de esta pragmatizacin, y al
dejar
aparte la precariedad de los investigadores, la opinin
generalizada es
que no tiene demasiada utilidad, incluso dentro del mbito
acadmico,
salvo para la salida laboral docente en una universidad.
Algunos de los aspectos que deberan de trabajarse en la
educacin
obligatoria, es el fomento del espritu crtico y reflexivo de los
estudiantes
para que ellos tomen conciencia de la situacin poltica del pas.
El
formato de clase magistral, si bien es una forma rpida de
impartir
conocimientos, es poco participativo, y sobretodo impide que el
educando
cuestione los conocimientos impartidos.
Es muy complicado mantener la figura de autoridad que sostiene
el
profesor a la vez que se permita al educando que cuestione
opiniones y
puntos de vista, y es cierto que hay conocimientos puramente
cientficos
que son poco dados al debate y que hay que saber distinguir,
pero si no
-
se fomenta entre la juventud la capacidad de pensar en la
informacin que
recibe en vez de creer en todo lo que se le pone delante con
un
argumento de autoridad, difcilmente se puede confiar en su
criterio al
escuchar a la clase poltica.
En esta misma lnea, para formarse un criterio sobre la ideologa
de cada
partido, es muy interesante contrastar las promesas y la
ideologa que
dicen profesar con las acciones que han realizado en el pasado
reciente
cuando han tenido acceso al gobierno del estado o de alguna
comunidad
autnoma, as como tambin repasar casos relativamente recientes,
que
en el momento de estar de actualidad suelen estar demasiado
tergiversados por los medios de comunicacin de uno y otro signo,
y que
a posteriori se pueden analizar con tranquilidad cuando,
carentes ya de
inters para los medios, se han aclarado los hechos.
Desde el punto de vista poltico estos dos factores seran muy
interesantes, pero ya se deca al principio que el aspecto que
se
considera ms importante de la educacin es el que permite a la
persona
ampliar sus miras ms all de lo meramente poltico, en el resto
de
dimensiones personales.
La educacin es un instrumento muy poderoso para una sociedad, y
tener
una formacin cultural elevada es una herramienta que permite
a
cualquier individuo ser ms libre, o al menos ms consciente de
sus
libertades, y una sociedad en la que un gran nmero de personas
tiene
una elevada formacin va a llegar a mejores soluciones econmicas
y de
convivencia.
-
Fundamentacin Legal
EL presente proyecto de investigacin est fundamentado en los
siguientes artculos legales, que en su parte pertinente
expresa:
Ley de Educacin Superior. Captulo I De la Constitucin. Fines
y
objetivos del Sistema Nacional de Educacin Superior:
Articulo 3. Las Instituciones del Sistema Nacional de Educacin
Superior
ecuatoriano, en sus diferentes niveles, tienen los siguientes
objetivos y
estrategias fundamentales:
a) Formar, capacitar, especializar y actualizar a estudiantes
y
profesionales en los niveles de pregrado y postgrado, en las
diversas especialidades y modalidades.
b) Ofrecer una formacin cientfica y humanstica del ms alto
nivel
acadmico, respetuosa de los derechos humanos, de la equidad
del genero y del medio ambiente, que permita a los
estudiantes
contribuir al desarrollo humano del pas y a una plena
realizacin
profesional y personal.
c) Propiciar que sus establecimientos sean centros de
investigacin
cientfica y tecnolgica, para fomentar y ejecutar programas
de
investigacin en los campos de la ciencia, la tecnologa, las
artes,
las humanidades y los conocimientos ancestrales.
Estatuto Orgnico de la Universidad de Guayaquil. Captulo II.
Fines:
Artculo 2. La Universidad de Guayaquil tiene los siguientes
fines:
a) La orientacin de la poltica cultural especialmente
cientfico
tecnolgica que permiten la defensa, conservacin, transmisin,
difusin y desarrollo del patrimonio cultural, nacional y
universal.
-
b) El fortalecimiento de la capacidad nacional de asimilar y
crear
ciencia y tecnologa para ponerlas al servicio del pueblo
ecuatoriano y sus afanes de progreso
E) Captulo IV. Funciones de la Universidad: Articulo 4. De
acuerdo con
los fines y objetivos que se propone, la Universidad cumplir
las
siguientes funciones:
a) La enseanza en las diversas reas del conocimiento para
formar
profesionales, investigadores y tcnicos altamente capacitados
con
un claro sentido de sensibilidad y responsabilidad social.
b) La investigacin que permita el conocimiento de la
realidad
nacional y la creacin de ciencia y tecnologa, capaces de dar
solucin a los problemas del pas.
Preguntas Directrices
La lectura logra desarrollar el pensamiento crtico?
En qu medida influye en el desarrollo del pensamiento, el
proceso
lector?
Qu estrategias se deben aplicar para desarrollar la lectura
crtica?
Existe una relacin entre el pensamiento crtico y la lectura
competente?
De qu manera contribuye el conocimiento sobre los niveles de
lectura a
desarrollar el pensamiento crtico?
-
Variables de la Investigacin
Las variables que guiarn el proceso de investigacin son:
Variable Independiente: El pensamiento crtico
Variable Dependiente : Lectores competentes
Definiciones Conceptuales Relevantes
Cultura: (Del lat. cultra). f. cultivo. || 2. Conjunto de
conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio crtico.
|| 3. Conjunto de modos de
vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo
artstico,
cientfico, industrial, en una poca, grupo social, etc. || 4.
ant. Culto
religioso.|| ~ popular. f. Conjunto de las manifestaciones en
que se
expresa la vida tradicional de un pueblo.
Sntesis: Del lat. synthsis, y este del gr. ). f. Composicin de
un
todo por la reunin de sus partes. || 2. Suma y compendio de una
materia
u otra cosa.
Autonoma: Del lat. autonoma, y este del gr. ). || 2.
Condicin
de quien, para ciertas cosas, no depende de nadie.
Interaccin: f. Accin que se ejerce recprocamente entre dos o
ms
objetos, agentes, fuerzas, funciones, etc.
Esquemas: (Del lat. schema, y este del gr. , figura). m.
Representacin grfica o simblica de cosas materiales o
inmateriales.
Esquema del funcionamiento de un sistema electoral. || 2.
Resumen de un
escrito, discurso, teora, etc., atendiendo solo a sus lneas o
caracteres
ms significativos. || 3. Idea o concepto que alguien tiene de
algo y que
condiciona su comportamiento.
-
Contexto: (Del lat. contextus). m. Entorno lingstico del cual
depende el sentido y el valor de una palabra, frase o fragmento
considerados. || 2.
Entorno fsico o de situacin, ya sea poltico, histrico, cultural
o de
cualquier otra ndole, en el cual se considera un hecho. || 3. p.
us. Orden
de composicin o tejido de un discurso, de una narracin, etc. ||
4. desus.
Enredo, maraa o unin de cosas que se enlazan y entretejen.
Estimulacin: Del lat. stimulre). tr. Aguijonear, picar, punzar.
|| 2. Incitar, excitar con viveza a la ejecucin de algo. U. t. c.
prnl. || 3. Avivar una
actividad, operacin o funcin. U. t. c. prnl. || 4. prnl.
Administrarse una
droga para aumentar la propia capacidad de accin.
Trascendencia: (De transcendencia). f. Penetracin, perspicacia.
|| 2.
Resultado, consecuencia de ndole grave o muy importante. || 3.
Fil.
Aquello que est ms all de los lmites naturales y desligados de
ellos.
Cognicin: (Del lat. cognito, -nis). f. conocimiento ( accin y
efecto de
conocer).
Parafrasear: (Del lat. paraphrsis, y este del gr. ). f.
Explicacin o interpretacin amplificativa de un texto para
ilustrarlo o
hacerlo ms claro o inteligible. || 2. Traduccin en verso en la
cual se imita
el original, sin verterlo con escrupulosa exactitud. || 3. Frase
que, imitando
en su estructura otra conocida, se formula con palabras
diferentes.
Inferencia: (Del lat. inferre, llevar a). tr. Sacar una
consecuencia o deducir
algo de otra cosa. U. t. c. prnl. || 2. Llev
