UNIVERSIDAD de la REPÚBLICA

FACULTAD de PSICOLOGÍA

ÁREA de PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

CURSO de PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

PLAN BIANUAL 2007 – 2008

Montevideo

República Oriental del Uruguay

EQUIPO DOCENTE

Alicia Kachinovsky Cargo vacante Profesora Titular Profesor Adjunto Magdalena Filgueira Claudia Lema Asistente Asistente Yoanna Muñoz Gabriela Gadea Ayudante Ayudante Colaboradores Honorarios:

Licenciada Gisela Velázquez Investigadores Asociados: Licenciado Carlos Kachinovsky Licenciada Jimena Cubría Licenciada Ángela Ochandorena

1) INTRODUCCIÓN El Curso de Psicología Educacional, de carácter opcional, se ubica en el quinto y último ciclo de la carrera de psicólogo. El plan de estudios vigente en la Facultad de Psicología, al referirse a los cursos del mencionado ciclo, establece que éstos “se centrarán en la inserción del futuro psicólogo en la comunidad”. En tal sentido propone como finalidad “la instrumentación de respuestas teórico-técnicas a los núcleos de problematicidad desde la inserción en los Servicios (...) o a través de una práctica extensionista no prevista en los mismos”1. Siendo la Psicología Educacional un campo epistémico en construcción, resulta necesario diseñar dispositivos didácticos que habiliten la delimitación de aquellos grandes núcleos de problematicidad que competen a este ámbito disciplinar, a través de una labor reflexiva conjunta entre docentes, egresados y estudiantes. Territorios y actores disímiles contribuyen a modalizar la irrenunciable articulación entre docencia, investigación y extensión -los tres pilares básicos de la academia universitaria- en virtud de su pertinencia a diferentes requerimientos. Tomando en cuenta, asimismo, que toda aproximación a lo educativo precisa ser pensada en su compleja trama, el recurso a la interdisciplinariedad se torna un desafío constante en esta área. Procurar una mirada que contemple la diversidad de escenarios interdependientes -sujeto, grupo, institución, sociedad y cultura- atravesados a su vez por una diacronía que los condiciona, nos advierte sobre los múltiples contextos desde los cuales abordar lo educativo. Entre ellos se proyectan puentes dialógicos posibles, pero también se encuentran discontinuidades (rupturas dialógicas) inevitables. En el seno de nuestra disciplina, la psicología, diferentes teorías se afanan en responder interrogantes y en generar nuevas preguntas a lo educacional. También aquí habrá diálogos posibles e imposibles, siendo menester no soslayarlos. Introducir la complejidad de estas relaciones permite recurrir a las teorías para producir lecturas alternativas del fenómeno educativo, entendido éste como resultante de procesos histórico-sociales que lo enmarcan. El presente programa, entonces, pretende afiliarse al compromiso de la mayor complementariedad factible entre los marcos conceptuales de referencia. La expresa renuncia a cualquier preeminencia teórica no implica, sin embargo, promover mixturas o forzamientos indeseables como tampoco desconocer las circunstancias de inconmensurabilidad entre teorías. Sin embargo, orientar este tránsito académico hacia la dilucidación de aquellos polos de tensión que se producen en el locus educativo -ya sea en el plano más abstracto de lo teorético como en el más tangible del propio hecho educativo- nos parece una aspiración de pleno derecho.

1 Plan IPUR – 1988.

Considerando la educación desde una acepción que rescata su cometido formativo, como tarea humanizante, la incursión de la psicología en este ámbito debería privilegiar su intervención desde la encrucijada del conflicto. Si en ningún caso es posible escapar a esta situación de tensión, la resolución de la misma es siempre una transacción, negociación o formación de compromiso, habitualmente no explicitada. Entonces toda alternativa de solución arroja inevitablemente un plus de insatisfacción que denuncia el carácter ilusorio de cualquier tentativa al respecto. Esto no minimiza el valor que tal ilusión detenta. Por el contrario, refuerza la posibilidad de reconocimiento frente a diferentes opciones pedagógicas o psicológicas, descentrando el énfasis en luchas antagónicas por conquistar la supremacía discursiva. Lo dicho supone aceptar, por ejemplo, que las viejas antinomias educativas no admiten una respuesta única y verdadera. Siempre se tratará, en todo caso, de aspirar a niveles superiores de optimización, aunque éstos deban soportar un grado de provisoriedad e incertidumbre no despreciable. Cualquiera sea la elección, además, ésta deberá someterse al imperativo de la contextualización. He aquí suficientes motivos de malestar para convocar al psicólogo en su especificidad y para subrayar un eje especulativo que atraviesa al presente programa: precisamente la pregunta por la especificidad de la teorización y del accionar psicológico en condición de extranjeridad. La institución psicológica padece en la institución educativa su circunstancia de extraterritorialidad. Siendo éste un problema relevante a investigar, jaquea con más fuerza pero con menos ataduras la incipiente identidad del futuro profesional. La inserción del psicólogo-en-formación en la comunidad, de la que hablábamos al comienzo, deriva así en adquisición de una doble y desigual pertenencia a la institución educativa: estudiante universitario en una, profesional universitario en otra. Las relaciones entre ambas complejizan la reflexión sobre los modos de implicación que sostiene a estas prácticas formativas. Obstáculo aparente, promueve por su análisis una particular ocasión de enriquecimiento, trazando al mismo tiempo un sendero insalvable hacia la especificidad interrogada: el trabajo con la subjetividad en el territorio educativo. En aras a establecer un posible cierre a esta introducción, corresponde mencionar los lineamientos temáticos que han de orientar la propuesta programática:

• Relaciones entre Psicología y Educación. • Lectura psicológica de los fenómenos educativos. • El problema de la producción de conocimientos y saberes. • Ámbitos, problemas y estrategias.2

2 Estos cuatro puntos planteados por la Prof. Nora Elichiry (UBA), siendo demasiado generales, no obstante dan cuenta de los macro ejes dentro de los cuales estarían los más diversos contenidos de la Psicología Educacional, formando una gruesa trama.

2) OBJETIVOS Objetivos generales

� Delimitar y problematizar los grandes núcleos temáticos de la Psicología Educacional, de modo de contribuir a la caracterización de diferentes perfiles profesionales (roles) en dicho campo.

� Introducir las coordenadas dialógicas relevantes entre la Psicología y las

Ciencias de la Educación, subrayando la especificidad de los enfoques psicológicos.

� Articular las actividades de enseñanza con las de extensión e investigación,

promoviendo la construcción y reestructuración de conocimientos contextualizados y atendiendo las demandas y necesidades del medio.

� Estimular la capacidad crítica y propositiva, con enfoques pertinentes a la

realidad del país, produciendo aportes al abordaje de los problemas e injusticias de nuestra sociedad.

Objetivos específicos

� Auspiciar la articulación y contrastación de diferentes enfoques teóricos, técnicos y metodológicos, incitando al estudiante a integrar los conocimientos adquiridos durante el proceso de formación de grado.

� Promover el desenvolvimiento de un pensamiento crítico a través de encuentros

personalizados del docente con el estudiante, colaborando en los procesos de selección de información.

� Insertar al futuro egresado en centros educativos, de forma tal que la supervisión

de las intervenciones que allí realice precipite la articulación teórico-práctica.

� Aportar herramientas teórico-técnicas para la elaboración de Proyectos de Intervención y de Investigación en el ámbito educativo.

� Proveer de herramientas metodológicas que permitan abordar las tres

dimensiones que componen la institución educativa: organizacional, grupal e individual.

� Privilegiar estrategias psicológicas que apelen a potenciar los recursos actuales o

virtuales en cualquiera de las tres dimensiones señaladas, y no sólo a detectar e intervenir en función del déficit.

� Concitar la aptitud para el trabajo en equipo, instaurando el compromiso de

analizar las implicancias personales de los diferentes protagonistas.

3) ORGANIZACIÓN del CURSO: Planificación de actividades A – Instancias Regulares

� Espacio teórico

� Trabajo de campo

� Ciclo de Ateneos

� Seminarios

B – Instancias Complementarias3 � Proyectos de investigación y extensión � Agenda abierta: foros, mesas redondas, debates...

Caracterización de cada una de las instancias previstas

� Espacio teórico: Se describen a continuación los contenidos a ser desarrollados, siendo necesario aclarar que la complejidad y vastedad de los núcleos conceptuales propuestos sólo admiten la modalidad de “presentación temática”, en virtud de la relación tiempo-recursos humanos disponibles. Dicha modalidad ha sido entendida por nosotros como alternativa pedagógica que pretende, a partir de la selección de disparadores de fuerte impacto -frases, refranes, aforismos, cuentos, testimonios, breves textos especializados, afiches, collages, videos, etc.- conmover al estudiante, presentando los diferentes hilos de una trama disciplinar y sus respectivos anudamientos, cruzamientos, rupturas, suturas, continuidades y discontinuidades.

3 Competen a los objetivos del Área de Psicología Educacional, dentro de la cual está incluido el presente curso. Se trata de actividades de carácter optativo y, en algunas circunstancias, los cupos pueden ser limitados.

MÓDULO I La Psicología Educacional: un campo disciplinar en construcción Genealogía de una disciplina: historia de encuentros y desencuentros de la Psicología en el campo educativo. Controversias epistemológicas. ¿Psicología Educacional, Psicología aplicada a la Educación, Psicología en la Educación, Psicología del Aprendizaje? Interdisciplinariedad. Relaciones de la Psicología Educacional con otras disciplinas. La inserción del psicólogo en la compleja trama educativa. Ámbitos, problemas y abordajes posibles. Interrogación a discursos y prácticas psicológicas instituidas. Presente y perspectivas en el ámbito académico y profesional.

MÓDULO II Coordenadas epistemológicas y abordajes posibles Los caminos en la construcción del conocimiento. Fundamentos filosófico-epistemológicos. Entre un realismo ingenuo del objeto y un relativismo absoluto (reconstrucción versus construcción). La posición ‘hermenéutica creadora’. El ‘retorno del acontecimiento’. La Investigación-Acción y la Investigación-Acción-Participativa. Saber de los expertos y saber popular. Crítica y transformación. Cuestionamientos al carácter científico de la Investigación-Acción. El lugar del investigador. Objetividad, subjetividad e implicación. MÓDULO III La institución educativa y los procesos de escolarización Lazos filiatorios y delimitación de la especificidad de la institución educativa. La institución educativa como campo de producción de subjetividad. Ámbito de paradojas en torno a mandatos y promesas. Los procesos de escolarización en el Uruguay: del proyecto moderno a la actualidad. Componentes constitutivos de las instituciones educativas. Los analizadores. Identidad institucional: estilo, cultura, modelo e ideología. La novela institucional. Referentes pedagógicos: la orientación pedagógica, la dimensión curricular, los modelos pedagógicos, los dispositivos didácticos y los sistemas de evaluación. El establecimiento escolar: campo de interacción y escenario dramático. Tensión, conflicto y movimiento institucional. La compulsión a la repetición. Modalidades progresivas y regresivas de funcionamiento.

MÓDULO IV

El problema del conocimiento

Perspectiva filogenética: de los primeros homínidos a la actual “sociedad de la información”. Del individuo-del-aprendizaje al sujeto-del-conocimiento. El sujeto como sujeto de derecho, de deseo y socio-histórico. Dimensiones filosóficas, sociológicas y éticas.

Las circunstancias del acceso al conocimiento y su relación con la diversidad. Capital social y cultural, capital familiar y personal. Integración en la diversidad. Relación del sujeto con el saber. Efectos y defectos de una primacía conceptual: la noción de aprendizaje. El recurso de su deconstrucción y el decurso de sus teorizaciones. Conocimiento e intersubjetividad. El conocimiento como producción grupal. Matrices de aprendizaje. Didáctica de lo grupal. Lo ajeno y semejante del otro como motivos de trabajo psíquico. Las funciones del coordinador.

MÓDULO V

La construcción del sujeto cognoscente

Perspectiva ontogenética: la inevitable prioridad del otro. Sujeto del Conocimiento-Sujeto del Desconocimiento. La construcción de la alteridad como condición del pensamiento. Relación sujeto psíquico/ sujeto cognoscente. Vicisitudes de la simbolización. La narrativa y su función estructurante. Relacionamientos posibles y antagonismos insalvables: conflicto psíquico-conflicto cognitivo; procesamiento de la información-construcción del significado; almacenamiento de la información-memoria y olvido. Dinámicas relacionales en el ámbito escolar. Efectos transferenciales y contratransferenciales. El docente como modelo identificatorio y como portavoz institucional. Asimetrías y complementariedades. Guiones vinculares: historias de aulas. Procesos interactivos y análisis del discurso en el aula. BIBLIOGRAFÍA Consideraciones generales: Los temas desarrollados en el espacio teórico del curso tienen un carácter complementario respecto de la bibliografía sugerida. En la ‘página web’ de la Facultad de Psicología, en el espacio correspondiente al Área de Psicología Educacional, se han colgado algunos juegos de transparencias que organizan las temáticas trabajadas en dicho espacio. MÓDULO I La Psicología Educacional: un campo disciplinar en construcción Albónico, G., Novo, A. y Weissman, L. (2003). Psicólogos en la educación 15 años después. En Psicología en la educación: un campo epistémico en construcción. Montevideo: Trapiche (CEUP). Coll, C. (1989). [1988]. Conocimiento psicológico y práctica educativa: introducción a las relaciones entre psicología y educación. Barcelona: Barcanova. (Introducción, Primera Parte, punto 1: pp. 1 – 58) Conde, D. et al. (2003). Perfil del psicólogo en la institución educativa: modelo para armar. Inserción del psicólogo en la institución educativa. En Psicología en la educación: un campo epistémico en construcción. Montevideo: Trapiche (CEUP).

Follari, R. (1990). Filosofía y educación: nuevas modalidades de una vieja relación. En: Teoría y educación: en torno al carácter científico de la educación. México: CESU-UNAM. Kachinovsky, A. (2003). Psicología en la educación: aportes para la construcción de una identidad. En VI Jornadas de Psicología Universitaria: la psicología en la realidad actual. Montevideo: Facultad de Psicología / Psicolibros. Kachinovsky, A. (2003). Investigación psicológica en el área educativa: delimitación de interrogantes en función de su pertinencia y relevancia. En Psicología en la educación: un campo epistémico en construcción. Montevideo: Trapiche (CEUP). Renau, M. D. (1988). ¿Otra psicología en la escuela? Un enfoque institucional y comunitario. Barcelona: Paidós. (capítulos 4, 5 y 6) Bibliografía complementaria Carro, S. (2003). Psicología y Educación en el medio rural. Una experiencia de extensión universitaria. En Psicología en la educación: un campo epistémico en construcción. Montevideo: Trapiche (CEUP). de Alba, A. (comp.) (1995). Posmodernidad y educación. México: CESU – UNAM. de Lajonquière, L. (2000). [1999]. Infancia e ilusión (psico) – pedagógica: escritos de psicoanálisis y educación. Buenos Aires: Nueva Visión. Etchebehere, G. et al. (2003). Sexualidad en la escuela rural: un trabajo con maestros, maestras, niños, niñas y familias rurales. En Psicología en la educación: un campo epistémico en construcción. Montevideo: Trapiche (CEUP). Follari, R. (1997). Psicoanálisis y sociedad: crítica del dispositivo pedagógico. Buenos Aires: Lugar. Jardín, N. y De León, D. (2003). Mapeo grupal, una alternativa de intervención en el ámbito educativo. En Psicología en la educación: un campo epistémico en construcción. Montevideo: Trapiche (CEUP). Pérez Gambini, C. (1999). Historia de la psicología en el Uruguay: desde sus comienzos hasta 1950. Montevideo: Arena.

MÓDULO II Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca. (Introducción; capítulos 1, 4 y 7)

Elliot, J. (1996). [1991]. El cambio educativo desde la investigación – acción. Madrid: Morata. (capítulo 4) Foucault, M. (2003). [1963]. El nacimiento de la clínica: una arqueología de la mirada médica. Buenos Aires: Siglo Veintiuno. (prefacio y capítulo 7) Kemmis, S. (2002). Investigación – acción y movimientos sociales: un desafío para la investigación política. Deakin University – Geelong. (Internet) Lacan, J. (1999). [1957-1958]. Las formaciones del inconsciente [seminario 5]. Buenos Aires: Paidós. (XVII: Las fórmulas del deseo; XXIV: Transferencia y sugestión; XXVI: Los circuitos del deseo) Prigogine, I. (1994). ¿El fin de la ciencia? En: Fried Schnitman, D. Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. (pp. 37-59) Buenos Aires: Paidós. Pupko, S. (2003). Algunas razones que privilegian el enfoque crítico. En Psicología en la educación: un campo epistémico en construcción. Montevideo: Trapiche (CEUP). Zeller, N. (1998). [1995]. La racionalidad narrativa en la investigación educativa. (pp. 295-314) En: McEwan, H. y Kieran, E. (eds.). (1998). [1995]. La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu. Bibliografía complementaria de León, B. (2005). Narrativa y psicoanálisis: alcances y límites de la palabra. Revista Uruguaya de Psicoanálisis, 100: 170 - 202. Goolishian, H. y Anderson, H. Narrativa y self: algunos dilemas posmodernos de la psicoterapia. En: Fried Schnitman, D. Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. (pp. 293-306) Buenos Aires: Paidós. Goyette, G. y Lessard, M. (1988). [1987]. La Investigación – acción: funciones, fundamentos e instrumentación. Barcelona: Laertes. Freire, P. (1973). ¿Extensión o comunicación? Montevideo: Tierra Nueva. McEwan, H. y Kieran, E. (eds.). (1998). [1995]. La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu. Menín, O. (1997). Crisis en la psicología educacional. Rosario: Homo Sapiens. (capítulos 1 y 6) Ricoeur, P. (1999). [1978]. Historia y narratividad. Barcelona: Paidós I.C.E./U.A.B.

MÓDULO III La institución educativa y los procesos de escolarización Behares, L. (2004). Enseñanza-aprendizaje revisitados: un análisis de la “fantasía” didáctica. En: Behares, L. et al. Didáctica mínima: los acontecimientos del saber. Montevideo: Psicolibros. Contera, C. (2003). De la educación como valor al conocimiento como mercancía. En Psicología en la educación: un campo epistémico en construcción. Montevideo: Trapiche (CEUP). Corea, C. y Lewkowicz, I. (2004). Pedagogía del aburrido: escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires: Paidós. Fernández, L. (1994). Instituciones educativas: dinámicas institucionales en situaciones críticas. Buenos Aires: Paidós. (Parte primera: capítulos 1, 2 y 3) Fernández, A. M. (comp.) (1999). Capítulo VIII: Notas para la constitución de un campo de problemas de la subjetividad. En: Instituciones estalladas. Buenos Aires: Eudeba. Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (1992). Las instituciones educativas: cara y ceca. Buenos Aires: Troquel. (capítulos 1 y 2) Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, Á. (1989). La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid: Akal. (capítulos 2 y 4) Lourau, R. (1994). [1970]. El análisis institucional. Buenos Aires: Amorrortu. (punto 6: La intervención pedagógica)

Renau, M. D. (1998). ¿Otra psicología en la escuela? Un enfoque institucional y comunitario. Barcelona: Paidós. (capítulo 3) Bibliografía complementaria

Behares, L. (2003). En torno a lo que llamamos didáctica en relación a las dimensiones de lo didáctico. En Papeles de trabajo: Foro permanente de Psicología de la Educación y Didáctica (sesiones I y II). Universidad de la República. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación; 21-28. Bourdieu, P. y Passeron, J.-C. (1998). La reproducción : elementos para una teoría del sistema de enseñanza. México: Laia/Fontamara. Díaz Genis, A. (2004). La construcción de la identidad en América Latina. Montevideo: Nordan - Comunidad.

Enriquez, E. (1996). [1987]. El trabajo de la muerte en las instituciones. En: Kaës, R. et al. La institución y las instituciones: estudios psicoanalíticos. (pp. 84 - 119). Buenos Aires: Paidós. Follari, R. (1996). ¿Ocaso de la escuela? Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. Giménez, L. (2003). Aportes para el re armado de los vínculos entre las escuelas, las familias y las comunidades. En Psicología en la educación: un campo epistémico en construcción Montevideo: Trapiche (CEUP). Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, Á. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata. (capítulos I y V-1). Kaës, R. et al. (1996). [1987]. La institución y las instituciones: estudios psicoanalíticos. Buenos Aires: Paidós. Kachinovsky, A. (2005). El desembarco: una historia sin fin. En: Gatti, E. y Kachinovsky, A. Entre el placer de enseñar y el deseo de aprender : historias del aula universitaria. Montevideo: Psicolibros. Kachinovsky, A. (2003). Producciones subjetivas en los intersticios de la Didáctica. En Papeles de trabajo: Foro permanente de Psicología de la Educación y Didáctica (sesiones I y II). Universidad de la República. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación; 13-20. Pérez Gómez, Á. (1994). La cultura escolar en la sociedad postmoderna. En: Cuadernos de pedagogía: nº225. [Barcelona] Popkewitz, T. (1995). [1992]. La relación entre poder y conocimiento en la enseñanza y en la formación docente. En Revista Propuesta Educativa, 6 (13): 30-43. Buenos Aires: Muiño y Dávila. Raggio, A. (2003). Educación y familia: ¿instituciones en crisis? En Psicología en la educación: un campo epistémico en construcción. Montevideo: Trapiche (CEUP).

Sarlo, O. (2003). Psicología y derecho: análisis institucional del aprendizaje institucional. En Psicología en la educación: un campo epistémico en construcción. Montevideo: Trapiche (CEUP). Varela, J. y Alvarez Uría, F. (1991). Arqueología de la escuela. Madrid: La Piqueta. Viera, J. E. (2003). Educación y medios masivos de comunicación; historias de amores y desamores. En Psicología en la educación: un campo epistémico en construcción. Montevideo: Trapiche (CEUP).

Viera, J. E. (2003). ¿En qué presente educamos? Textos y contextos de la educación en el siglo XXI. En Psicología en la educación: un campo epistémico en construcción. Montevideo: Trapiche (CEUP). Yarzábal, L. (1999). Consenso para el cambio en la educación superior. Caracas: IESALC/UNESCO.

MODULO IV

El problema del conocimiento

Bruner, J. (1995). [1990]. Actos de significado: más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza. (capítulo 1) Castorina J. A. (1999). [1993]. Las teorías de aprendizaje y la práctica psicopedagógica. En: Schlemenson, (comp.) Cuando el aprendizaje es un problema. Buenos Aires: Paideia-Miño Dávila. Cheroni, A. (2003). La producción y trasmisión de conocimientos. En Psicología en la educación: un campo epistémico en construcción. Montevideo: Trapiche (CEUP). Pampliega de Quiroga, A. (1994). [1991]. Matrices de aprendizaje: constitución del sujeto en el proceso de conocimiento. Buenos Aires: Cinco. (capítulos 2 y 4) Pozo, I. (1996). Aprendices y maestros: la nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza. (capítulo 2) Bibliografía complementaria Castorina J.A., Ferreiro, E., Kohl, M. y Lerner, D. (1996). Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires: Paidós. Cheroni, A. (1998). Pensar-aprender: notas alrededor de una contradicción no resuelta. En: Educación y psicoanálisis: encrucijada de disciplinas. Montevideo: Asociación Psicoanalítica del Uruguay. Elichiry, N. (2000). Aprendizaje de niños y maestros: hacia la construcción del sujeto educativo. Buenos Aires: Manantial. Elichiry, N. (comp.) (2001). ¿Dónde y cómo se aprende? Temas de psicología educacional. Buenos Aires: Eudeba. Guerra, G. (2003). El diferente: reflexiones sobre la subjetividad interpelada. En Psicología en la educación: un campo epistémico en construcción. Montevideo: Trapiche (CEUP). Morin, E. (1992). [1973]. El paradigma perdido. Barcelona: Kairós.

Perrenoud, Ph. (1990). La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid: Morata. Schlemenson, S. (comp.) (1999). Leer y escribir en contextos sociales complejos: aproximaciones clínicas. Buenos Aires: Paidós.

MÓDULO V

La construcción del sujeto cognoscente

Bleichmar, S. (1999). Intervención analítica y neogénesis. En: Bleichmar, S. Clínica psicoanalítica y neogénesis. Buenos Aires: Amorrortu. Bleichmar, S. (1993). Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática cognitiva. En Schlemenson, S. (comp.) (1999). [1993]. Cuando el aprendizaje es un problema. Buenos Aires, Paideia-Miño y Dávila. Bruner, J. (1995). [1990]. Actos de significado: más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza. (capítulo 3) Kachinovsky, A. y López, C. (1998). Pensar y aprender...una mirada psicoanalítica. En: Educación y psicoanálisis: encrucijada de disciplinas. Montevideo: Asociación Psicoanalítica del Uruguay. Kachinovsky, A. (2002). Cuerpo y aprendizaje: entre el deseo y la renuncia. En: El cuerpo en psicoanálisis: diálogos con la biología y la cultura. I: 453-463. Montevideo: Asociación Psicoanalítica del Uruguay. López de Cayaffa, C. (1992). En los albores del conocer. En Revista Uruguaya de Psicoanálisis, 76: 139-148. Montevideo: Asociación Psicoanalítica del Uruguay. Schlemenson, S. (2004). Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica: voces presentes y pasadas. Buenos Aires: Paidós. (capítulos 2 y 5) Bibliografía complementaria Bleichmar, S. (1999). Clínica psicoanalítica y neogénesis. Buenos Aires: Amorrortu. Bruner, J. (2003). [2002]. La fábrica de historias: derecho, literatura, vida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Bruner, J. (1989). [1982]. Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza. Filippini, S. (1994). [1993]. Una lectura sobre la construcción del pensamiento en la obra freudiana. En: Clínica educacional: reflexiones desde la interdisciplinariedad . Montevideo: Vintén.

Gabbiani, B. y Madfes, I. (eds.). (2006). Conversación y poder: análisis de interacciones en aulas y consultorios. Montevideo: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (UdelaR). Gatti, E. y Kachinovsky, A. (2005). Entre el placer de enseñar y el deseo de aprender: historias del aula universitaria. Montevideo: Psicolibros – Waslala. Kachinovsky, A. (2000). Historias de aprendizaje: ‘el capellán del diablo’. En: Los duelos y sus destinos: depresiones, hoy. I. Montevideo: Asociación Psicoanalítica del Uruguay.

Ros, O. y Viera, M. (2003). Un alumno muy chiquito, frente a un monstruo totalmente estructurado. En Psicología en la educación: un campo epistémico en construcción. Montevideo: Trapiche (CEUP). Schlemenson, S. (comp.) (2001). Niños que no aprenden: actualizaciones en el diagnóstico psicopedagógico. Buenos Aires: Paidós. Souto, M. (1993). Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires: Miño y Dávila.

ATENCIÓN: Las citas incluidas en los trabajos deben ser rigurosamente textuales y escritas entre comillas. Una vez cerradas las comillas, se agregará entre paréntesis el número de página del artículo, libro o revista que corresponda.

� Trabajo de campo: Se lleva a cabo en centros educativos, procurándose

abarcar los diferentes niveles del sistema educativo formal (inicial, primario, medio y terciario). A partir de las prácticas desarrolladas en tales centros, se constituyen grupos de supervisión coordinados por los docentes del Curso.

� Ciclo de Ateneos: Se centra en problemas extraídos del trabajo de campo,

presentados por estudiantes que cursan la modalidad centrada en las prácticas profesionales. Es una actividad abierta a los cursantes de cualesquiera de las modalidades.

� Seminarios: Se trata de una instancia de profundización en uno de los temas

o problemas delimitados en el espacio teórico. Con las limitaciones propias de los recursos humanos disponibles, se intenta brindar una oferta variada, que permita a estudiantes y docentes incursionar en sus legítimos intereses. Estos seminarios son coordinados por los docentes del equipo y/o por profesionales invitados (nacionales y extranjeros).

� Proyectos de investigación y extensión: Los estudiantes pueden

incorporarse, de acuerdo a sus motivaciones y perspectivas de egreso, en aquellas líneas o proyectos de investigación y extensión que el Área desarrolle. En algunas circunstancias dicha participación puede constituir una vía de acreditación o convalidación respecto del trabajo de campo. También

en función de los recursos docentes disponibles, el ingreso a las actividades de investigación estará condicionado al número de cupos posibles. Por tales razones, la solicitud de ingreso será evaluada oportunamente por el equipo docente.

� Agenda abierta: foros, mesas redondas, debates: Se detallan a

continuación algunas temáticas posibles, sin pretender agotar en este listado el extenso menú eventual. Se aspira a concitar a través de nuestra agenda abierta la participación activa de profesionales y académicos destacados de nuestro medio y del extranjero, otorgándole a los egresados un papel relevante.

� Cuando el aprendizaje es un problema.

� Violencia en la institución educativa.

� El problema de la inquietud en los espacios educativos.

� Heterogeneidad, diversidad y singularidad en el aula.

� Género y raza, sexualidad y poder.

� La postergación de los espacios subjetivos.

� La exclusión de lo creativo.

� Conductas adictivas e institucionalización del consumo.

� Educar para la incertidumbre.

� Valores en crisis - crisis del valor de la educación.

� El efecto disruptivo de las nuevas tecnologías.

� Alternativas no tradicionales.

� Lo didáctico como acontecimiento discursivo e intersubjetivo.

� Relato e identidades.

4) Trayectos pedagógicos alternativos

Modalidad 1: Curso centrado en las prácticas profesionales Actividades de carácter obligatorio Trabajo de Campo – Desarrollado en centros educativos, con independencia del nivel del que se trate -inicial, primaria, media o terciaria-, la inserción del estudiante en una de estas opciones constituye un requisito para cursar la presente modalidad. La fecha de comienzo coincidirá con la estipulada por la coordinación del 5º Ciclo para prácticas, finalizando a fines de octubre. La asistencia al centro de práctica es de frecuencia bisemanal.

Supervisión – Espacio de análisis y orientación del trabajo de campo, de frecuencia semanal. La supervisión es un espacio personalizado, en el que se discute en pequeños grupos y se incorporan aportes teóricos, tomando en cuenta los diferentes aspectos implicados en la intervención. Inevitablemente un ámbito de estas características se torna propicio para que el estudiante vuelque sus inquietudes éticas, sus ansiedades, sus respuestas transferenciales, etc. Más allá de la debida continentación que tal situación promueve y de lo fructífero de estos aportes para la comprensión del acontecimiento, pensamos que estos aspectos constituirán valiosos insumos para el Taller del respectivo ciclo. Ciclo de ateneos - En el seno del espacio teórico se desarrolla un ciclo de ateneos, centrado en problemas extraídos del trabajo de campo y presentados por estudiantes que cursan la presente modalidad (actividad especialmente recomendada para todos los cursantes). Cada ‘grupo de supervisión’ prepara y presenta un ateneo en el año, debiendo entregar por escrito la formulación del “material-problema” a los otros subgrupos y docentes coordinadores, al menos una semana antes de su discusión. El Ateneo constituye una instancia formativa privilegiada cuando se constituye en un espacio de auténtica interlocución, haciendo a un lado nuestras añoradas certezas y respetando nuestras inevitables diferencias. Pretendemos en este sentido que el núcleo disparador de la reflexión lo constituya la construcción, complejización, análisis y determinación de estrategias alternativas en torno a un problema, diferenciándose este enfoque del tradicional ‘relato de caso’. Se procura, en cambio, trascender lo anecdótico y subvertir la narrativa: generar una nueva trama discursiva que interpele el acontecimiento o un recorte del mismo.

Aproximación a la dinámica de funcionamiento del ateneo: El equipo responsable de la coordinación de un ateneo describe y circunscribe por escrito el problema en torno al cual se trabajará. Al comenzar el ateneo, el supervisor y los pasantes responsables de la presentación podrán incluir información adicional y responder las preguntas de los demás participantes en relación al contexto -siempre que éstas sean relevantes-, o fundamentar la no pertinencia de alguna solicitud de información adicional. Un segundo momento deberá permitirnos salir del plano descriptivo. En tanto no se pretende arribar a soluciones únicas del problema (ancladas en un afán de certezas), la función central del equipo responsable consiste en promover su complejización por parte del conjunto de los participantes. Y esto supone, muchas veces, corrernos de un posicionamiento dilemático inicial. Otro aspecto a considerar en estos diálogos que nos proponemos tiene que ver con los referentes teóricos que los sustentan, si bien sabemos que el vínculo entre práctica y teoría dista en mucho de constituir una relación de correspondencia biunívoca. Se sugiere explicitar algunos supuestos teóricos que acompasan nuestras hipótesis, a través de concisas reseñas bibliográficas. No descartamos tampoco, en este sentido, una eventual contrastación teórica, señalando matices conceptuales o divergencias escasamente conciliables (conmensurabilidad / inconmensurabilidad teóricas). Un tercer momento quedará a cargo del sintetizador que el equipo designe, quien hará una breve lectura de los aspectos más relevantes tematizados y confrontados en el ateneo.

Actividades de carácter opcional (complementarias y recomendadas) Espacio teórico Siendo su frecuencia semanal, se extiende desde los comienzos del año lectivo hasta el mes de setiembre inclusive. Su coordinación está a cargo de dos docentes del Área, contando asimismo con la presencia de invitados. El objetivo de este espacio consiste en construir con los estudiantes los grandes núcleos de problematicidad que competen a la Psicología Educacional. Por un lado, aquellos que la delimitan como recorte disciplinar y en los que están incluidos aspectos históricos y epistemológicos. Por otro lado, las prácticas psicológicas que se desarrollan -o deberían desarrollarse- en un ámbito interdisciplinario por excelencia. Carga horaria semanal: Trabajo de campo: 3 horas Supervisión: 2 horas Total: 5 horas Evaluación:

a) Acreditación del Curso (requisitos de habilitación al examen final):

A - Asistencia no inferior al 80% en las actividades de carácter obligatorio.

B - Aprobación de las siguientes instancias académicas:

1) Proyecto de Intervención elaborado para el centro educativo asignado.

2) Trabajo de campo y preparación de ateneo, evaluados en el ámbito de la supervisión.

3) Prueba escrita parcial centrada en temáticas trabajadas en el espacio teórico.

Cumplidos los requisitos de asistencia, para obtener la habilitación al examen final se deberá tener un promedio mínimo de 3 entre las tres instancias descriptas. El estudiante queda inhabilitado para continuar cursando si en alguna de ellas obtuviese una calificación inferior a 2, debiendo además obtener una calificación de 3 o superior en el trabajo de campo.

b) Promoción (examen final):

Acreditado el curso se estará en condiciones de:

- Presentar el Informe final del trabajo de campo. Se trata de una producción escrita de carácter grupal, que incluye un registro de lo actuado y un análisis crítico de dicha actuación. Tal análisis supone una articulación teórico-práctica que fundamente el grado de cumplimiento e incumplimiento de los objetivos previstos en el Proyecto de Intervención. En caso de considerarse necesario, se instrumentará una instancia evaluativa de carácter oral (individual o grupal). La calificación mínima de aprobación es 3.

- Rendir la Prueba teórica final4, centrada en temáticas presentadas en el espacio teórico del curso. La calificación mínima de aprobación es 3. Serán exonerados de esta prueba quienes obtengan una calificación mínima de 6 en la prueba escrita parcial.

Las dos pruebas del examen final tienen carácter independiente y eliminatorio. El estudiante deberá aprobar cada una de ellas. En caso de aprobar sólo una, deberá rendir únicamente la prueba aplazada, en períodos subsiguientes. La calificación final del examen surgirá de una ponderación de las calificaciones obtenidas en cada una de las pruebas.

Modalidad 2 : Curso centrado en ‘prácticas combinadas’

La presente opción comporta una coordinación del Área de Psicología Educacional con la Unidad de Apoyo a la Enseñanza (UAEn) y el Servicio Social Comunitario de Atención Psicológica (SSCAP). El estudiante que elige una de estas dos pasantías se inscribe al curso de Psicología Educacional indirectamente, a través de la ‘opción servicios’5. La frecuencia, carga horaria y particularidades del sistema de evaluación quedan sometidas al régimen establecido por las pasantías y los respectivos acuerdos con esta Área. Son prácticas coordinadas por un docente de la pasantía y otro del curso. La asistencia al espacio teórico es opcional, aunque especialmente recomendada.

4 Su modalidad -escrita u oral- dependerá de la relación entre número de estudiantes inscriptos y recursos docentes disponibles. 5 Los estudiantes que utilizan esta modalidad no deben inscribirse a prácticas, seminarios o teórico (abstenerse vía internet). Serán inscriptos posteriormente por las respectivas pasantías.

Evaluación:

a) Acreditación del Curso (requisitos de habilitación al examen final):

A - Asistencia no inferior al 80% en todas las actividades de carácter obligatorio.

B - Aprobación de las siguientes actividades a ser evaluadas:

1) Proyecto de Intervención o investigación elaborado para el centro educativo asignado.

2) Trabajo de campo y actividades definidas por el servicio y/o por el curso de Psicología Educacional.

3) Prueba escrita parcial centrada en temáticas presentadas en el espacio teórico.

Cumplidos los requisitos de asistencia, para obtener la habilitación al examen final se deberá tener un promedio mínimo de 3 entre las tres instancias descriptas. Sólo se podrá obtener menos de 3 en la prueba escrita. El estudiante queda inhabilitado para continuar cursando si en alguna de las tres instancias obtuviese una calificación inferior a 2 o no cumpliera con alguno de los requisitos de aprobación propuesto por el servicio.

b) Promoción (examen final):

Acreditado el curso se estará en condiciones de:

- Presentar el Informe final del trabajo de campo. Se trata de una producción escrita de carácter grupal o individual, que incluye un registro de lo actuado y un análisis crítico de dicha actuación. Tal análisis supone una articulación teórico-práctica que fundamente el grado de cumplimiento e incumplimiento de los objetivos previstos en el Proyecto de Intervención o Investigación del Servicio que curse.

- Rendir la Prueba teórica final6, centrada en temáticas presentadas en el espacio teórico del curso. La calificación mínima de aprobación es 3. Serán exonerados de esta prueba quienes obtengan una calificación mínima de 6 en la prueba escrita parcial.

El estudiante deberá aprobar cada una de ellas. La calificación final del examen surgirá de una ponderación de las calificaciones obtenidas en cada una de las pruebas.

6 Su modalidad -escrita u oral- dependerá de la relación entre número de estudiantes inscriptos y recursos docentes disponibles.

Modalidad 3: Curso centrado en problemáticas teóricas o teórico-prácticas

Actividades de carácter obligatorio Espacio teórico - Siendo su frecuencia semanal, se extiende desde los comienzos del año lectivo hasta el mes de setiembre inclusive. Su coordinación está a cargo de dos docentes del Área, contando asimismo con la presencia de invitados. El objetivo de este espacio consiste en construir con los estudiantes los grandes núcleos de problematicidad que competen a la Psicología Educacional. Por un lado, aquellos que la delimitan como recorte disciplinar y en los que están incluidos aspectos históricos y epistemológicos. Por otro lado, las prácticas psicológicas que se desarrollan -o deberían desarrollarse- en un ámbito interdisciplinario por excelencia. En el seno de este espacio se desarrolla un ciclo de ateneos, centrado en problemas extraídos del trabajo de campo y presentados por estudiantes que cursan las otras modalidades (actividad abierta y especialmente recomendada para todos los cursantes). Muestra temática – Constituye una actividad de cierre del espacio teórico (crítico-testimonial), en la cual los estudiantes que cursan esta modalidad utilizan recursos no tradicionales para socializar una cuota parte del capital formativo disponible a partir de su tránsito por este espacio. Se invita a participar de esta actividad a cursantes de otras modalidades, a representantes de los tres órdenes, a docentes de otras estructuras académicas de la Facultad, a quienes colaboraron con la propuesta en calidad de invitados y, eventualmente, a la CSE. Seminario de profundización o Proyecto de investigación conceptual – Se trata de espacios coordinados por docentes invitados, adscriptos honorarios o investigadores asociados. Las propuestas varían en cuanto a la fecha de comienzo, número de encuentros previstos y modo de evaluación. Carga horaria semanal: Espacio teórico: 1 hora, 30 minutos (semanal) Seminario: Consultar la respectiva propuesta Total aproximado: 4 horas

Evaluación:

c) Acreditación del Curso (requisitos de habilitación al examen final):

A - Asistencia no inferior al 80% en las actividades de carácter obligatorio.

B - Aprobación de las siguientes actividades a ser evaluadas:

1) Prueba escrita parcial centrada en temáticas presentadas en el espacio teórico.

2) Seminario de profundización o proyecto de investigación conceptual

Cumplidos los requisitos de asistencia, para obtener la habilitación al examen final se deberá tener un promedio mínimo de 3 entre las dos instancias descriptas. Sólo se podrá obtener menos de 3 en la prueba escrita. La aprobación del seminario no se acompaña necesariamente de una calificación a ser promediada. En dicha situación el docente invitado adjuntará -eventualmente- una apreciación cualitativa, que será tomada en cuenta a la hora de ‘promediar’. El estudiante queda inhabilitado para continuar cursando si en alguna de las dos instancias obtuviese una calificación inferior a 2.

d) Promoción (examen final):

Acreditado el curso se estará en condiciones de:

- Rendir la prueba teórica final7, centrada en temáticas presentadas en el espacio teórico del curso. La calificación mínima de aprobación es 3. Serán exonerados de esta prueba quienes obtengan una calificación mínima de 9 en la prueba escrita parcial.

Profesora Titular Alicia Kachinovsky

Encargada del Área de Psicología Educacional

7 Su modalidad -escrita u oral- dependerá de la relación entre número de estudiantes inscriptos y recursos docentes disponibles.