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UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE
FACULTAD DE CIENCIAS DEPARTAMENTO DE FÍSICA
DISEÑO DE WEBQUEST PARA EL TRATAMIENTO DE LA
UNIDAD TIERRA Y UNIVERSO: FENÓMENOS NATURALES A
GRAN ESCALA PARA EL SUBSECTOR FÍSICA EN NM1
AUTORES
CAMILA ANDREA CASTRO SANDOVAL
GUILLERMO ENRIQUE GARCÍA CASTILLO
Profesores Guía:
Luis Presle Berríos
Magalí Reyes Mazzini
Propósito:
Tesis para obtener el grado de
Licenciado en Educación de Física y
Matemática.
Santiago - Chile
2013
235601 © Camila Andrea Castro Sandoval
Guillermo Enrique García Castillo
Se autoriza la reproducción parcial o total de esta obra, con fines académicos,
por cualquier forma, medio o procedimiento, siempre y cuando se incluya la cita
bibliográfica del documento.
i
DISEÑO DE WEBQUEST PARA EL TRATAMIENTO DE LA UNIDAD TIERRA
Y UNIVERSO: FENÓMENOS NATURALES A GRAN ESCALA PARA EL
SUBSECTOR FÍSICA EN NM1
CAMILA ANDREA CASTRO SANDOVAL
GUILLERMO ENRIQUE GARCÍA CASTILLO
Este trabajo de graduación fue elaborado bajo la supervisión de los profesores
guías, Sra. Magalí Reyes Mazzini y Sr. Luis Presle Berríos del Departamento de
Física y ha sido aprobado por los miembros de la comisión calificadora, Sra.
Leonor Huerta Cancino y Sr. Joaquim Barbé Farre.
Sra. Yolanda Vargas Directora
Sra. Leonor Huerta Cancino Profesora Correctora
Sr. Joaquim Barbé Farre Profesor Corrector
Sr. Luis Presle Berríos Profesor Guía
Sra. Magalí Reyes Mazzini Profesora Guía
ii
AGRADECIMIENTOS Cuando empezamos a escribir la tesis pensábamos ya en los agradecimiento, ahora me doy
cuenta que comenzar a escribirlos va a ser una tarea dura, porque siento que no hay palabras
para agradecer a todas esas personas que estuvieron tras de mí dándome su apoyo
incondicional durante estos bellos 5 años de Universidad y en general en mi vida entera.
Principalmente quiero agradecer a mi familia, a mi Mamita Amada, mami Mima y mi Bubito por
estar apoyándome toda mi vida y sobre todo en esas largas noches dándome aliento cuando
muchas veces vi que no tenía fuerzas para seguir, a mi Pipita por confiar ciegamente en mí y por
ayudarme incondicionalmente siempre, a mi papá Locho y Papi Juan por ser los mejores papás
que podía pedir por regalonearme y complacerme en todo, a mi Tía Ana por entregarme todos
los conocimientos físicos que podía necesitar, y a Naty por ser más que mi prima mi hermana
siempre, a mi tío Juan y tío Nano que más que mis tíos son mis brothers por esos momentos de
alegría que me han dado. A mi tía Angélica, tío José, Rucio, Gordo, mi primito Kevin, Cony, Edi y
Felipe por hacer de los veranos y de mi vida los mejores recuerdos que he tenido. A mi abuela
LULU y mi abuelo BENO por apoyarme desde el cielo en esta última etapa de mi vida y a mi
familia en general ya que sin ellos nada de esto hubiera sido posible. Y a mi querido TOMMY, OSO
y COPO que desde el cielo me acompañan en este camino que juntos comenzamos a formar.
Todos ellos fueron, son y serán el pilar fundamental de mi vida tanto para mi formación personal
como para mi formación académica. También quiero agradecer a quien quizás no lleve mi
sangre pero es mi hermana del alma Nixo y a mi tía Vicky que a pesar que nos vemos poco
siempre me han brindado su apoyo incondicional y en quienes sé que podré confiar
incondicionalmente siempre.
Agradecer también a mi compañero de tesis, que compañero mi parnert, amigo, hermano del
alma Guillermo García, que sin su apoyo incondicional y sus ganas de sacar adelante este trabajo
no lo habríamos logrado, Guille te adoro está de más decirlo, gracias por estar siempre ahí
cuando más te necesite, no hay palabras para agradecer todo eso.
Y agradecer de manera especial y sincera a mi querida Profesora Magali Reyes, que más que mi
profesora fue mi pilar en la carrera, mi apoyo incondicional, mi consejera, mi guía en la tesis y mi
mentora a seguir realizando lo que tanto a ella como a mí nos gusta, la Física centrada en
Ciencias de la Tierra. Le agradezco también toda la confianza que deposito en mí al hacerme su
ayudante y la confianza que nos tuvo para elegirnos como sus alumnos en esta tesis de grado.
Y no puedo dejar de recordar y agradecer a todos los que fueron parte fundamental de este
ciclo sin fin, a quienes estuvieron dándonos su apoyo incondicional durante esta carrera, Seba,
Flor, Naty P., Cata, Liss, Julio, Dani, Pancho, Gladys, Paty, Fidel, Ronny, Rucio, Franquito, Jose J.,
Belén, a mis CA y en especial a mi amiga Lore Osambela por estar siempre ahí dándome una
palabra de aliento, acompañándome en cada momento de este difícil proceso, por ser uno de
los pilares que me ayudó a concluir está bella etapa en mi vida recordándome siempre que
podía hacer eso y más. Y agradecer a todos mis amigos y cada uno de los que han hecho de
estos 24 años los mejores años de mi vida.
Cerrar este ciclo puede ser muy difícil, pero sepámoslo o no todos existimos por una razón grandes
o pequeñas misiones, que debemos llevar a cabo para ser personas felices, cerrar esto me
permitirá mirar nuevos horizonte, y como un día me dijeron DETRÁS DE LAS NUBES EL CIELO ES
SIEMPRE AZUL y así como el día sigue a la noche todo final anuncia un nuevo comienzo QUE NOS
VOLVAMOS A VER gracias a todos por TANTO.
CAMILA ANDREA CASTRO SANDOVAL
iii
AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer a mi familia, a Jacqueline y Mario, mis padres y las mejores personas que he
conocido, siempre han estado ahí cuando los necesito, sin ellos esto, ni nada, sería posible. A mi
abuela y segunda mamá Ruly, que si bien ya no está conmigo en estos momentos, estuvo
presente siempre y, no dudo ni por un minuto, que sigue estando con nosotros. A mi hermana
Camila, ninguno de los dos sabríamos cómo describirnos el uno al otro, pero somos tan unidos
que muchas veces pensamos lo mismo, es y será parte importante de mi vida. A mis primos y
hermanos mayores Lelo y Roro, también a mi prima Lucía, siempre presentes en las buenas y en
las malas. A mis tías y tíos, Marlene, Marianella, Román, Malena, Mario, Paty, Manuel, Juan, Pipa y
Rosa. Finalmente gracias a mis primos, a cada uno de ellos. A todos muchas gracias por estar
siempre, son el pilar fundamental y más importante de mi vida.
Una gran persona me dijo una vez que los amigos son una extensión de la familia, y así lo creo.
Por esto quiero agradecerle a Alicia, Yoselyne, Roberto, Paz Belén, Cathy y Natalia, por su gran
amistad durante todos estos años y por su apoyo en todo momento. A Natalia nuevamente, por
su ayuda en nuestra tesis al traducir el resumen de esta, pese a todo problema que podamos
tener, siempre puedo contar con su ayuda. También agradecer a los amigos y compañeros de
la carrera, grandes personas que me acompañaron durante estos años, a Camila, Daniela, Julio,
Liss, Gladys, Paty, José, Cata, Pancho, Sebastián, Neldy y Ronny. Muchas gracias a todos ustedes
por estos años.
También quiero agradecer a nuestros profesores guías y correctores por su ayuda en este
proceso, especialmente a la profesora Magalí, por su ayuda, su paciencia y darnos y darme
calma en este proceso. Finalmente agradecer nuevamente a mi compañera de tesis y amiga
Camila Castro, después de todo, nuestros temas tuvieron que unirse, las Ciencias de la Tierra y la
Educación, cada uno de nosotros con un interés particular en una de estas, sumado a nuestra
forma particular de trabajar, generaron este trabajo, el cierre de un gran proceso y el comienzo
de otro.
GUILLERMO ENRIQUE GARCÍA CASTILLO
iv
TABLA DE CONTENIDOS
AGRADECIMIENTOS .................................................................................................... ii
RESUMEN ...................................................................................................................... xii
ABSTRACT ................................................................................................................... xiii
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 1
CAPÍTULO 1: PROBLEMA, SUPUESTO Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN ............................................................................................................3
1.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .................................................... 3
1.2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN .................................................... 6
1.3. HIPÓTESIS O SUPUESTO DE INVESTIGACIÓN ............................. 7
1.4. OBJETIVOS ....................................................................................... 8
1.4.1. OBJETIVO GENERAL ....................................................................... 8
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS .............................................................. 8
CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO ............................................................................... 9
2.1. WEBQUEST, UNA HERRAMIENTA DIDÁCTICA POR MEDIO DE
COMPETENCIAS Y COLABORACIÓN. .......................................................... 9
2.1.1. DEFINICIÓN DE WEBQUEST .......................................................... 10
2.1.2. CARACTERÍSTICAS DE LAS WEBQUEST ..................................... 12
2.1.3. COMPONENTES DE UNA WEBQUEST .......................................... 13
2.1.4. EL ROL DEL PROFESOR Y DEL ESTUDIANTE EN EL
DESARROLLO DE LAS WEBQUEST .............................................. 24
2.1.5. TIC Y WEBQUEST ........................................................................... 25
2.2. EL CURRÍCULUM NACIONAL ............................................................... 26
2.2.1. OBJETIVOS FUNDAMENTALES (OF) ............................................. 27
v
2.2.2. CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS (CMO) .......................... 29
2.2.3. EL CURRICULUM NACIONAL EN CIENCIAS.................................. 30
2.2.3.1. HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO ....................... 31
2.2.3.2. EJES DE LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA ............................... 32
2.2.3.3. EJE TIERRA Y UNIVERSO: FENÓMENOS NATURALES A
GRAN ESCALA ............................................................................... 33
2.2.3.4 PREVENCIÓN EN LA UNIDAD FENÓMENOS NATURALES A
GRAN ESCALA ............................................................................... 35
2.3. ENFOQUE CIENCIA TECNOLOGIA SOCIEDAD (CTS) ........................ 38
2.3.1. EDUCACIÓN BASADA EN EL ÁMBITO CIENCIA, TECNOLOGÍA Y
SOCIEDAD. ..................................................................................... 41
2.3.2. ENFOQUE CTS Y LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA ................... 42
2.3.3. DIDÁCTICA DE LA FÌSICA CON ENFOQUE CTS, ANTE
PROBLEMAS REALES, DESDE UNA MIRADA CREATIVA ............ 44
2.3.3.1. IMPLICANCIAS PARA EL PROFESOR CENTRADO EN EL
APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE. ................................................ 46
2.4. IMPLEMENTACION DIGITAL EN LAS AULAS ...................................... 48
CAPÍTULO 3: MARCO METODOLÓGICO .............................................................. 56
3.1. LOS ESTUDIANTES Y SU INVESTIGACIÓN ....................................... 56
3.2. CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS WEBQUEST ...................................... 57
3.3. ACTIVIDADES DE LA WEBQUEST ....................................................... 58
3.4. TECNOLOGÍAS COMPLEMENTARIAS A LA WEBQUEST: BLOGS Y
VIDEOS PARA EL PROCESO DE APRENDIZAJE ....................................... 82
CAPÍTULO 4: EVALUACIONES ...................................................................... 85
vi
4.1. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA ............................................................... 85
4.2. EVALUACIÓN FORMATIVA ................................................................... 85
4.2.1. RÚBRICA DE ACTIVIDADES EN EL BLOG ..................................... 86
4.2.1 RÚBRICA DE ACTIVIDADES EN LA CLASE .................................... 90
4.3. EVALUACIÓN SUMATIVA ..................................................................... 94
4.4. CARÁCTER COLABORATIVO DE LAS EVALUACIONES ..................... 96
CAPITULO 5: WEBQUETS ........................................................................................ 98
4.1. WEBQUEST CONOCIENDO EL TERREMOTO 27 F ............................. 98
4.2. WEBQUEST DESASTRE EN CHAITÉN .............................................. 115
CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES ............................................................................. 132
6.1. VALIDACIÓN ........................................................................................ 132
6.1.1. INSTRUMENTO ............................................................................. 132
6.1.2 RESULTADO Y CONCLUSIÓN ESCALA DE APRECIACIÓN
WEBQUEST “CONOCIENDO EL TERREMOTO 27F” ................... 133
6.1.3. RESULTADO Y CONCLUSIÓN DE ESCALA DE APRECIACIÓN LA
WEBQUEST “DESASTRE EN CHAITÉN” ...................................... 137
6.2. CONCLUSIÓN...................................................................................... 140
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................ 145
ANEXOS ....................................................................................................................... 150
ANEXO 1: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LAS WEBQUEST ...... 150
ANEXO 2: SISMOLOGÍA EN CHILE ........................................................... 161
ANEXO 3: VALIDACIONES ESCALA DE APRECIACIÓN DE LAS
WEBQUEST ................................................................................................ 170
vii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Planificación docente de clase 1. ................................................. 59
Tabla 2. Planificación docente de clase 2. ................................................. 61
Tabla 3. Planificación docente de clase 3. ................................................. 64
Tabla 4. Planificación docente de clase 4. ................................................. 67
Tabla 5. Planificación docente de clase 5. ................................................. 70
Tabla 6. Planificación docente de clase 6. ................................................. 73
Tabla 7. Planificación docente de clase 7. ................................................. 76
Tabla 8. Planificación docente de clase 8. ................................................. 77
Tabla 9. Aspectos curriculares a evaluar en evaluación formativa:
Rúbrica de actividades en el blog, categoría cumplimiento. ...................... 86
Tabla 10. Aspectos curriculares a evaluar en evaluación formativa:
Rúbrica de actividades en el blog, categoría contenidos y
contextualización. ...................................................................................... 87
Tabla 11. Aspectos curriculares a evaluar en evaluación formativa:
Rúbrica de actividades en el blog, categoría retroalimentación. ................ 89
Tabla 12. Aspectos curriculares a evaluar en evaluación formativa;
Rúbrica de actividades en la clase, categoría organización. ...................... 91
Tabla 13. Aspectos curriculares a evaluar en evaluación formativa;
Rúbrica de actividades en la clase, categoría guión y contenidos. ............. 91
viii
Tabla 14. Aspectos curriculares a evaluar en evaluación formativa:
Rúbrica de actividades en la clase, categoría comunicación de los
equipos de trabajo. ................................................................................... 93
Tabla 15. Aspectos curriculares a evaluar en evaluación sumativa:
Rúbrica de noticieros ................................................................................ 95
ix
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Figura 1. Clasificación de tareas. ................................................................ 22
Figura 2. Diagrama de relación entre OF y CMO. ....................................... 30
Figura 3. Diagrama de relación entre ejes de conocimiento científico y
eje de habilidades de pensamiento científico. .............................................. 33
Figura 4. Gráfico de concepciones de cómo relacionan internet los
estudiantes. ................................................................................................. 50
Figura 5. Gráfico de expectativas que se tienen con el internet. ................. 50
Figura 6. Gráfico de la evolución de los hogares con internet. .................... 51
Figura 7. Gráfico de estadística en base a los conocimientos de internet. .. 52
Figura 8. Gráfico de productos que posee o utiliza la generación digital. .... 53
Figura 9. Gráfico sobre frecuencia de conexión en los hogares en
relación a los años 2004-2008. .................................................................... 54
Figura 10. Gráfico sobre el uso de internet. ................................................ 55
Figura 11. Presentación de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. 98
Figura 12. Blog de registro del noticiero de la Webquest “Conociendo el
terremoto 27 F”. ........................................................................................... 99
Figura 13. Introducción de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ... 99
Figura 14. Tarea de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ............. 100
Figura 15. Procesos de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ....... 101
Figura 16. Proceso 1 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ...... 102
Figura 17. Proceso 2 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ...... 103
Figura 18. Proceso 3 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ...... 104
Figura 19. Proceso 4 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ...... 105
Figura 20. Proceso 5 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ...... 106
Figura 21. Proceso 6 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ...... 107
Figura 22. Proceso 7 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ...... 108
Figura 23. Recursos de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ....... 109
x
Figura 24. Recurso 1 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ...... 110
Figura 25. Recurso 2 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ...... 110
Figura 26. Recurso 3 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ..... 111
Figura 27. Recurso 4 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ..... 111
Figura 28. Recurso 5 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ...... 112
Figura 29. Recurso 6 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ...... 112
Figura 30. Recurso 7 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ..... 113
Figura 31. Evaluación de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ..... 113
Figura 32. Conclusión de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”...... 114
Figura 33. Presentación de la Webquest “Desastre en Chaitén”. ................ 115
Figura 34. Blog de registro del noticiero de la Webquest “Desastre en
Chaitén”. ...................................................................................................... 116
Figura 35. Introducción de la Webquest “Desastre en Chaitén”. ................. 116
Figura 36. Tarea de la Webquest “Desastre en Chaitén”. .......................... 117
Figura 37. Procesos de la Webquest “Desastre en Chaitén”. ..................... 118
Figura 38. Proceso 1 de la Webquest “Desastre en Chaitén”. .................... 119
Figura 39. Proceso 2 de la Webquest “Desastre en Chaitén”. .................... 120
Figura 40. Proceso 3 de la Webquest “Desastre en Chaitén”. .................... 121
Figura 41. Proceso 4 de la Webquest “Desastre en Chaitén”. .................... 122
Figura 42. Proceso 5 de la Webquest “Desastre en Chaitén”. .................... 123
Figura 43. Proceso 6 de la Webquest “Desastre en Chaitén”. .................... 124
Figura 44. Proceso 7 de la Webquest “Desastre en Chaitén”. .................... 125
Figura 45. Recursos de la Webquest “Desastre en Chaitén”. ..................... 126
Figura 46. Recurso 1 de la Webquest “Desastre en Chaitén”. ................... 127
Figura 47. Recurso 2 de la Webquest “Desastre en Chaitén”. ................... 127
Figura 48. Recurso 3 de la Webquest “Desastre en Chaitén”. ................... 128
Figura 49. Recurso 4 de la Webquest “Desastre en Chaitén”. ................... 128
Figura 50. Recurso 5 de la Webquest “Desastre en Chaitén”. ................... 129
Figura 51. Recurso 6 de la Webquest “Desastre en Chaitén”. ................... 129
xi
Figura 52. Recurso 7 de la Webquest “Desastre en Chaitén”. ................... 130
Figura 53. Evaluación de la Webquest “Desastre en Chaitén”. .................. 130
Figura 54. Conclusión de la Webquest “Desastre en Chaitén”. .................. 131
Figura 55. Gráfico de distribución porcentual de apreciaciones según
indicadores en la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. ...................... 134
Figura 56. Gráfico de distribución porcentual de apreciaciones según
indicadores en la Webquest “Desastre en Chaitén”. .................................... 137
Figura 57. Placas que interactúan con la Placa Sudamericana ................... 162
Figura 58. Representación de la zona de subducción y los tipos de
sismos que pueden ocurrir. .......................................................................... 164
Figura 59. Representación de los últimos terremotos en Chile ................... 168
xii
RESUMEN
La presente tesis de grado tiene como objetivo el diseño de una herramienta
metodológica, Webquest, para abordar la unidad de “Fenómenos naturales a
gran escala” correspondiente al primer año de enseñanza media,
contextualizando los contenidos de las Ciencias de la Tierra a la situación
particular de Chile y enfocándolos hacia la prevención de riesgo. Para lograr
este objetivo se le dio un fundamento teórico a la propuesta, abordando las
Webquest, el currículum nacional vigente, enfoque Ciencia, Tecnología y
Sociedad (CTS) y alfabetización científica. Permitiendo así la construcción de
dos Webquest complementarias referentes a sismología y vulcanismo e
instrumentos de evaluación que permiten evidenciar el cumplimiento de los
Objetivos Fundamentales y Contenidos mínimos obligatorios (OF-CMO) de la
unidad. Finalmente a partir de escalas de apreciación desarrolladas por
estudiantes de pedagogía en Física y profesores de Física, se permitió evaluar
y validar la propuesta en cuanto a su facilidad de uso y comprensión, eficacia
de los instrumentos de evaluación, contextualización y el enfoque preventivo de
las actividades realizadas.
Palabras clave: Webquest – Prevención de riesgo – Ciencias de la Tierra –
Curriculum nacional – OF-CMO – Enfoque CTS – Alfabetización científica.
xiii
ABSTRACT
The objective of this thesis is to design two complementary Webquests to cover
the unit “Large-scale, Natural Phenomena”, that corresponds to a ninth grade
curriculum, by contextualizing the contents from the Earth Sciences, and focus
them to the constantly phenomena that affects risk prevention into Chilean
territory. To fulfill the objective, this proposal was theorized by covering it
through Webquest, the current national curriculum, Science, Technology and
Society (STS) approach, and scientific alphabet. This design will allow both
Webquest, which they refer to earthquakes and volcanoes, to the unit and
evaluative instruments that shows evidence about the achievement of
Fundamental Objectives and Mandatory Minimum Contents (FO- MCC). Finally,
through checking lists that were assessed by Physics Teachers and students, it
was possible to evaluate and valid our purpose in terms of usefulness and
comprehension; the evaluative instruments efficiency, contextualization and a
preventive approach from the activities that were performed.
Key words: Webquest – Risk prevention – Earth Sciences – National curriculum
– FO-MCC – STS approach – Scientific alphabet.
1
INTRODUCCIÓN
Las Ciencias de la Tierra tienen una gran relevancia en Chile, debido a la
naturaleza sísmica de éste, es de importancia que sus habitantes tengan el
conocimiento suficiente y utilizarlo para afrontar estos fenómenos. Desde la
perspectiva de la formación de personas, es necesario fomentar la prevención
de riesgo ante estos fenómenos. Para hacer esto posible, es necesario dirigir
los conocimientos de las Ciencias de la Tierra hacia ese propósito.
La unidad Fenómenos Naturales a Gran Escala de primer año de Educación
Media en el subsector de Física, abarca estos contenidos y presenta una
dirección hacia la prevención de riesgo. En base a esto se pretende aportar una
herramienta metodológica para abordar esta unidad, de tal manera que refuerce
este enfoque a partir de la contextualización de los contenidos a la situación de
Chile, generando un aprendizaje en los estudiantes dentro de su propio
contexto nacional. Esta herramienta metodológica es la Webquest, que permite
el trabajo colaborativo y se centra en el procesamiento de la información más
que la obtención de ella. Se pretende realizar dos Webquest para abordar la
unidad antes mencionada, ambas contextualizadas a una situación de los dos
tópicos de la unidad, Sismología y Vulcanismo, estas serán el terremoto del 27
de Febrero de 2010 y la erupción del volcán Chaitén en 2008 respectivamente.
En ambas se pretende que procesen y contextualicen la información,
adecuándola a la divulgación y prevención de la ciudadanía. Conforme a esto
también se pretende construir instrumentos de evaluación para evidenciar el
cumplimiento de los aspectos curriculares exigidos por el Curriculum Nacional
vigente y verificar el aprendizaje de los estudiantes. Aportando así una
herramienta que fomente la prevención de riesgo en los estudiantes de primer
año de Educación Media.
2
Comenzando este trabajo con la exposición del problema, la pregunta,
supuestos y objetivos de investigación se pretende dar una orientación a este
trabajo. Siguiendo con un marco teórico que sustente lo que se pretende
diseñar. Dentro de este marco se encuentran las Webquest y sus
características, obteniendo un fundamento de la estructura de las Webquest a
construir; el Curriculum Nacional como fundamento de los aspectos que deben
incluir las herramientas; el enfoque CTS y Alfabetización Científica,
fundamentando la contextualización de los contenidos; y finalmente un estudio
sobre internet en cuanto a uso como en conexión por parte de los estudiantes.
Luego del marco teórico se presenta el marco metodológico, en donde se
encuentra la manera de trabajo y los procesos para la construcción de las
Webquest y sus evaluaciones. Posteriormente se presentan los tipos de
evaluaciones aplicadas en las actividades. Luego se expondrán las Webquest
construidas, describiendo cada característica de éstas. Finalmente se presentan
las conclusiones, conformadas por las validaciones de ambas Webquest en
cuanto a su estructura y aspectos curriculares y las conclusiones del trabajo
realizado.
3
CAPÍTULO 1: PROBLEMA, SUPUESTO Y OBJETIVOS
DE LA INVESTIGACIÓN
1.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Chile es un país de naturaleza sísmica, esto es de conocimiento común entre
los chilenos. Sin embargo, el fuerte sismo ocurrido el 27 de febrero del año
2010, que según el gobierno de Chile (2010) provocó:
La muerte de 521 personas y la desaparición de otras 56, un
extenso daño en todos los ámbitos de la economía nacional,
pánico en la población, colapso generalizado de las
comunicaciones y suministro de servicios básicos, cierre del
comercio y una aguda crisis de orden y seguridad pública […] Se
registraron, también, atentados al orden público y a la propiedad
privada en las zonas afectadas (pp.6-7).
Lo anterior demuestra que el conocimiento de que Chile es un país sísmico
quede sólo como lo que es, un conocimiento general, del cual no se rescata
utilidad alguna, deduciendo claramente que los ciudadanos chilenos carecen de
preparación ante un sismo.
El medio ambiente, según la ley 19.300 sobre bases generales del medio
ambiente (1994), es definido como:
El sistema global constituido por elementos naturales y artificiales,
de naturaleza física, química o biológica, socioculturales y sus
interacciones, en permanente modificación por la acción humana o
natural y que rige y condiciona la existencia y desarrollo de la vida
en sus múltiples manifestaciones (artículo 2. Letra ll. p. 3)
4
Lo que se ajusta a desastres naturales, como los sismos, que rigen y
condicionan la existencia de la población en el territorio chileno. La ley también
relega a la educación la labor de formar futuros ciudadanos, útiles en la
protección del medio ambiente y su preservación, inculcando los valores
necesarios para ello (artículo 6. p.4). Sin embargo, la ley no integra a los
sismos como parte del medio ambiente nacional y, por tanto, los programas
educativos instaurados por el Ministerio del Medio Ambiente no están
enfocados hacia la prevención de catástrofes, sino que al cuidado del medio
ambiente y al desarrollo sustentable.
Por otra parte, la Oficina Nacional de Emergencia del Ministerio del Interior
(ONEMI) es la encargada de las acciones preventivas ante situaciones de
desastres y catástrofes naturales o humanas. Su labor en establecimientos
educativos se centró en el diseño del plan de seguridad conocido como DEYSE
y actualizado y rebautizado como plan Cooper, el que consiste en un plan de
evacuación en caso de desastres. Ahora bien, a nivel ciudadano la ONEMI sólo
recién a partir del año 2010 comenzó a realizar simulacros para la prevención
frente a desastres como una iniciativa para generar educación ciudadana
(ONEMI, 2011), simulacros que debieron estar presentes en Chile desde hace
mucho tiempo, considerando la naturaleza sísmica del territorio nacional, y que
su presencia en el país hubiese reducido el número de pérdidas fatales de
aquella noche.
La falta de educación ciudadana, en relación a estos temas, también tiene un
trasfondo desde la base de los ciudadanos, su educación formal, encargada
también de su educación medioambiental. El subsector de Física es el
encargado de abordar los contenidos referentes a sismos en el primer año de
enseñanza media en el eje correspondiente a “Tierra y Universo” y
específicamente en la unidad 4 “Fenómenos naturales a gran escala”. En él se
abordan a grandes rasgos como los sustentos teóricos y técnicos de los sismos
5
y vulcanismo, además de las medidas de prevención frente a estas situaciones.
Sin bien es cierto, la unidad mencionada se rige bajo el Ajuste Curricular del
año 2009 y es bastante reciente para la totalidad de la población, el contenido
de sismos se hace presente en el Currículum de Ciencias antes del ajuste
mencionado en el segundo año de educación media y en donde el carácter
formativo, referente a la seguridad, al igual que el ajuste curricular vigente, está
direccionado por los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), en donde
MINEDUC (2007) indica que para la enseñanza media, en lo relativo a
seguridad y prevención, son dos OFT:
- Desarrollo de hábitos de higiene personal y social; desarrollo físico
personal, en un contexto de respeto y valoración de la vida y del cuerpo
humano
- Cumplimiento de normas de prevención de riesgos.
Ambos se articulan en los cuatro años de enseñanza media y en cada
subsector, en particular, para el subsector de Física, en segundo año de
educación media, en donde los contenidos de sismos se hacen presentes en el
Currículum; antes del ajuste del año 2009, no se identifican OFT relativos al
tema de seguridad, permitiendo que la enseñanza de sismos sea una
transmisión de conocimientos, sin sentido de prevención, frente a una situación
de peligro por la causa de estos fenómenos.
Un tema tan trascendental en la realidad de nuestro país exige que los
contenidos de la unidad estén estrechamente orientados a generar consciencia
de los riesgos que sufren los chilenos debido a la sismicidad del territorio y a
emitir opiniones fundamentadas respecto a esto, lo que claramente, una
metodología tradicional no lograría plasmar a cabalidad, pues es necesario
entablar discusiones, trabajo autónomo y comunitario, investigaciones y la
inclusión directa y evidente de los objetivos fundamentales transversales y las
habilidades de pensamiento científico en cada contenido abordado,
6
características que la metodología de enseñanza tradicional, metodología que
según Cofré, Camacho, Galaz, Jiménez, Santibáñez y Vergara (2010) prima en
las clases de Ciencia, no es capaz de evidenciar por el carácter academicista e
individualista propios de la misma. Además, los autores mencionan que el
profesorado en educación básica no posee conocimientos sólidos sobre la
materia que se enseña y que se guían en el texto del estudiante para enseñarla,
lo que provocaría centrar la enseñanza en el profesor. Por lo tanto, es necesario
implementar una metodología centrada en el estudiante, en la cual se pueda
integran los elementos exigidos por el Currículum Nacional, dirigiéndose al
contexto prevención y seguridad de los estudiantes de nuestro país.
1.2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Es posible elaborar un recurso didáctico de fácil acceso, que contribuya a
mejorar la calidad de la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias de la Tierra y su
importancia en Chile, integrando los OF-CMO establecidos por el Currículum
Nacional?
7
1.3. HIPÓTESIS O SUPUESTO DE INVESTIGACIÓN
Es posible elaborar un recurso didáctico basado en tics y que integra los OF-
CMO que establece el Currículum Nacional, la Webquest, recurso gratuito que
se basa en la investigación guiada, generando que los estudiantes procesen la
información en nuevos productos dirigidos a la realidad nacional, mejorando así
la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias de la Tierra y su importancia en Chile.
8
1.4. OBJETIVOS
1.4.1. OBJETIVO GENERAL
- Aportar una herramienta metodológica para la unidad de “Fenómenos
naturales a gran escala”, correspondiente al primer año de enseñanza
media, que contextualice las situaciones vividas en Chile, fomentando la
conciencia social y la prevención de riesgo en los estudiantes.
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Generar dos actividades complementarias basadas en Webquest que
aborden los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios
de la unidad.
- Crear instrumentos de evaluación, dirigidos a los contenidos mínimos
obligatorios, a los objetivos fundamentales transversales y verticales y
habilidades del pensamiento científico, que permitan evidenciar el
aprendizaje de las Ciencias de la Tierra y su importancia en Chile en los
estudiantes.
1. Traduciendo al español cita textual:”visto como una solución de interés local orientada a los
estudios que Dodge y March estaban realizando sobre los usos de internet en la educación”. 9
CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO
2.1. WEBQUEST, UNA HERRAMIENTA DIDÁCTICA POR MEDIO
DE COMPETENCIAS Y COLABORACIÓN.
En este capítulo se hablará sobre el desarrollo de esta herramienta,
basándonos en las propuestas que se presentaron y cómo se introdujeron en la
cotidianidad de muchos estudiantes.
Durante años las tecnologías comenzaron a introducirse en la vida de los
estudiantes, mediante diferentes maneras de trabajar, las Wikis, TIC, Caza del
tesoro, entre otras (Adell, 2005). No fue hasta 1995, en la Universidad Estatal
de San Diego, tras un curso de Tecnologías Educativas que tenía como
propósito conocer un programa de simulación educativa denominada
Archeotype, que Bernie Dodge decide implementar una dinámica que iba a
comprometer, tanto a los estudiantes como a los profesores que la construyeran
basándose en su propio proceso de aprendizaje y conocimiento, bautizando
dicha idea con el nombre de Webquest, porque se basarían necesariamente en
resolver una tarea específica en base a preguntas cuyas respuestas estaban en
la WEB.
Bernie Dodge era conocido como el paladín del aprendizaje basado en internet.
Profesor de Tecnología Educativa en la Universidad de San Diego y autor de
varios paquetes de software educativo para niños y herramientas tecnológicas
para educadores (Starr, 2002).
La Webquest, era principalmente “seen as a solution-oriented local interest that
Dodge and March studies were done on the uses of internet in education”1.
(March, 2003). El propósito básico que estableció Dodge de una Webquest es
10
que fuera un instrumento que a partir de una tarea atractiva y realizable
involucrara alguna habilidad cognitiva de alto nivel y que obligara a involucrar al
estudiantado, trabajando todos en equipos con el fin de otorgar responsabilidad
en base a andamiajes mentales, y desplazando el centro de la clase del
profesor al estudiante, siempre y cuando el profesor sea capaz de crear páginas
web y buscar en la web.
2.1.1. DEFINICIÓN DE WEBQUEST
A lo largo de la construcción de la Webquest (WQ, como las denominó Dodge)
se han presentado diferentes definiciones y características, basadas cada una
de ellas en los diferentes autores que trabajaban con esta nueva herramienta, y
entre ellos se encontraban:
Su creador, Dodge (2002a) la define como: “una actividad de indagación en la
que la información con la que interactúan los alumnos proviene, total o
parcialmente, de recursos de la internet”.
En cambio, March (2003) definió la WQ como:
Es una estructura de aprendizaje guiada que utiliza enlaces a
recursos esenciales en la Web y una tarea auténtica para motivar la
investigación por parte del alumnado de una pregunta central, con
un final abierto, el desarrollo de su conocimiento individual, y la
participación en un proceso final en grupo, con la intención de
transformar la información recién adquirida en un conocimiento más
sofisticado. Las mejores Webquest hacen esto de una forma que
motiva al alumnado a ver relaciones temáticas más enriquecedoras,
facilitan la contribución al mundo real del aprendizaje y reflexiona
sobre sus propios procesos meta cognitivos.
2. Traduciendo al español cita textual: “Un tipo de unidad que incorpora vínculos a la World
Wide Web. Al alumno se le presenta un escenario y una tarea, normalmente un problema para
resolver, un proyecto para realizar. Los estudiantes disponen de recursos en Internet y se les
pide que analicen y sinteticen la información y lleguen a sus propias soluciones creativas”.
11
Yoder (1999) describe una Webquest como:
A type of unit that incorporates links to the World Wide Web. The
student is presented with a scenario and a task, usually a problem
to solve, a project to make. The students have Internet resources
and are asked to analyze and synthesize information and draw their
own creative solutions.2
Y por último, Adell considera una Webquest como “Una actividad que permite a
los estudiantes desarrollar un proceso de pensamiento de alto nivel; se trata de
hacer algo con la información: sintetizar, analizar, comprender, juzgar,
transformar, valorar, entre otras” (Colón, s.f).
Actualmente, para una definición más completa de Webquest, se propone la de
Barba (2004) que afirma:
Una Webquest es una actividad de investigación, guiada con
recursos de internet, que tiene en cuenta el tiempo del alumno. Es
un trabajo cooperativo en el que cada persona es responsable de
una parte. Obliga a la utilización de habilidades cognitivas de alto
nivel y prioriza la transformación de la información (p.2).
Como podemos darnos cuenta, la definición de esta nueva herramienta ha
cambiado de autor en autor y de año en año, ya que a medida que se va
masificando se pueden ir realizando mejoras de ella, pero aún así podemos
darnos cuenta que hay aspectos comunes que se dan en casi todas las
definiciones, como por ejemplo: todas plantean que es una actividad didáctica
que trabaja con recursos de la web, donde al estudiante se le presentará una
12
tarea que deberá desarrollar de manera cooperativa con el fin de que genere un
proyecto final en grupo, con el único propósito de transformar la información
que se le entrega, de manera que genere un aprendizaje significativo del tema
que está trabajando. Todas mencionan que la Webquest tiene como propósito
real el aprendizaje y reflexiona sobre sus propias metas cognitivas.
2.1.2. CARACTERÍSTICAS DE LAS WEBQUEST
Cuando Dodge comenzó a trabajar las Webquest se dio cuenta de que habían
ciertos factores que necesariamente tenían que ser desarrollados al momento
de poner en práctica una herramienta de este tipo, y fue por eso que antes de
comenzar a estructurar la Webquest debía proponer el objetivo que ésta tendrá,
y en base a eso la duración temporal que la herramienta debería abarcar.
Dodge (1995) estableció para esto dos tipos de Webquest.
Webquest de corta duración Se basa en una actividad cuyo
objetivo será la integración del conocimiento y se puede desarrollar
en 2 o 3 clases.
Webquest de larga duración Se basa en una propuesta a elaborar
durante un periodo más largo de tiempo, aproximadamente un mes, y
con este trabajo se le presentan más tareas a los alumnos para que
su proceso termine con una presentación en algún medio digital
(PowerPoint, video, etc.) o una exposición en la sala.
Además, cuando Dodge definió este modelo, presentó una serie de atributos
que los caracterizarían, separándolos en dos tipos; críticos y no críticos.
Consideraba que para que una Webquest presentara atributos críticos debía
contener los siguientes elementos: Introducción – Tarea – Recursos – Procesos
– Evaluación y para finalizar una conclusión.
13
Siguiendo a Dodge, los atributos no críticos de la Webquest eran:
Podían desarrollarse actividades en grupos o actividades en
solitario.
Envuelve elementos motivacionales en base a una estructura
básica, otorgando a los estudiantes roles, generando ambientes
distintos para desarrollar la actividad como escenarios entre otras
cosas.
Las Webquest podían ser diseñadas en una sola disciplina o podían
ser interdisciplinarias.
Considerando los aspectos mencionados anteriormente y teniendo en claro
cuáles van a ser los objetivos a trabajar, es posible determinar cuál será la
actividad más apropiada a realizar por los estudiantes, y teniendo en cuenta
que este recurso facilita la implementación de las tecnologías, el trabajo
cooperativo y la responsabilidad, a continuación describiremos cómo se deben
estructurar los pasos para poder construir una buena Webquest.
2.1.3. COMPONENTES DE UNA WEBQUEST
Según Torres (s.f) cuando se diseña una Webquest, Dodge menciona que los
principales pasos a seguir son:
Selección del tema
Seleccionar un diseño
Describir cómo será evaluado el trabajo final
Plantear de manera creativa la actividad
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Además el autor antes citado menciona que para March el diseño de una
Webquest es un proceso dividido en tres estadios fundamentales que se
subdividen en varios pasos:
Explorar las posibilidades
Diseñar para obtener resultados deseados
Crear la Webquest
Pero una Webquest, según lo visto por Dodge (2002a), tanto para corto o largo
plazo, y observando los atributos críticos, se compone de seis partes
esenciales: INTRODUCCIÓN, TAREA, PROCESO, RECURSO, EVALUACIÓN
y CONCLUSIÓN.
INTRODUCCIÓN: Principalmente, lo que se pretende con la introducción es
que los estudiantes conozcan cuáles son las preguntas que deben
responder. En este paso se provee a los alumnos de la información sobre la
que van a tener que trabajar, teniendo en cuenta que es en este paso
cuando se logrará generar el interés de los estudiantes, por lo que deberán
presentar una actividad atractiva, visualmente interesante, divertida y que
les proponga metas a futuro, de manera que en esta etapa les motive a
realizar un buen trabajo y se mantengan interesados durante toda la
actividad. Por otra parte, la introducción se basa en el tema que ya se eligió,
por lo que ésta debe ser breve, clara y motivadora. Considerando que las
Webquest no sólo las puede usar el profesor que la crea sino que, además
otros profesores, es recomendable indicar el nivel y el área a la que
corresponde ésta.
TAREA: Es la parte más importante de la Webquest, ya que en ella se
concentrarán los objetivos a trabajar; es una descripción de lo que se
15
realizará durante la actividad y deberá ser presentada al final de la
Webquest. La idea de la tarea es que, cuando vayamos a construir la
Webquest, podamos responder con ella las preguntas sobre ¿Qué tienen
que realizar los estudiantes? ¿Requiere síntesis, análisis?
Si la tarea está bien diseñada los alumnos podrán desarrollar habilidades
de pensamiento crítico, el que va más allá de sólo memorizar y comprender,
permitiendo así generar un aprendizaje significativo en ellos. Es por eso que
March (1997) sugiere que lo más práctico para definir la tarea es pensar
exactamente en cuál será el resultado material que vamos a pedir a los
estudiantes.
Es posible, además, que en el desarrollo de la Webquest encontremos una
o más tareas, ya que existen muchas maneras de asignarlas. Para eso se
construyó la Taxonomía de Tareas (Dodge, 2002b); en ella se enuncian los
12 tipos de tareas más usados, clasificándolos en:
Tarea de repetición
Es una tarea que consiste, básicamente, en que los estudiantes absorban
algún tipo de información y que sean capaces de explicar o demostrar que
la aprendieron. Cuando se solicita una tarea de repetición, se le pide al
estudiante que realice actividades muy fáciles, que no generan un avance
muy considerable en la práctica educativa. Básicamente, lo que se pretende
generar con tareas de este tipo es introducir al estudiante al mundo de la
Internet, pero usándola como una fuente de información. Idealmente,
cuando se solicita una tarea de repetición, los alumnos construyen un
trabajo que, al finalizar, sea capaz de reportar lo aprendido por medio de
una presentación, ya sea en Prezi, PowerPoint, o por medio de un afiche o
un breve informe.
16
Considerando que este tipo de tareas de Webquest son las más
abundantes que podemos encontrar, no son del total interés de los
profesores al enfocarlo como un aprendizaje profundo.
A modo de recomendación, cuando se va a elaborar una Webquest de este
tipo, hay que tener en cuenta que el formato y el vocabulario difieren de lo
leído por los estudiantes. A los estudiantes se les debe dar un margen de lo
que deben informar y cómo deberán organizar sus hallazgos.
Para finalizar, deben considerar que ésta es una herramienta que facilita el
aprendizaje de los alumnos, por lo que deberán adquirir ciertas habilidades
que les permitan hacer esto, como resumir, extraer sólo la información
necesaria. Se le puede dar una utilidad mayor a este tipo de tareas cuando
se las considera como pasos previos para desarrollar un conocimiento
básico del tema y luego se combina con otras tareas.
Tarea de persuasión:
En nuestra vida cotidiana muchas veces nos encontraremos con personas
que no están de acuerdo con una opinión nuestra, lo que podemos
representar y, como es lógico, consideraremos que ellos están
equivocados, por lo que debemos desarrollar habilidades de persuasión.
Es por esto que este tipo de tareas va más allá de una simple repetición por
parte de los estudiantes, Aquí se pretende generar un argumento
convincente con lo que se ha aprendido y, de este modo, persuadir a otros
para defender su punto de vista. Las tareas de persuasión pueden incluir
presentaciones ficticias ante una audiencia, consejo o tribunal, o
escribiendo una carta, presentando un artículo, o diseñando un video donde
cada uno de estos trabajos tiene solo como propósito influir en otras
opiniones.
17
Cuando se construye una tarea de persuasión, con frecuencia se combina
con tareas de construcción de consenso, que básicamente se diferencia en
que, en las tareas de persuasión, los alumnos deben trabajar para
convencer a una audiencia externa sobre un tema determinado; en cambio,
en la de construcción de consenso la persuasión y la adaptación se dan de
manera interna en el equipo de trabajo.
La recomendación clave para generar una buena tarea es visualizar una
audiencia donde los puntos de vistas sean diferentes, de manera que se
pueda generar una buena actividad.
Tarea de compilación o recopilación:
La tarea de recopilación o compilación es una tarea sencilla de crear y
consiste básicamente en que los alumnos recogen información de
diferentes fuentes y las compilan en un formato común, cuyo resultado
puede tener un formato físico y digital.
El propósito principal de una tarea de recopilación es familiarizar al
alumnado con un tema de estudio definido, de manera que se le dé la
posibilidad de llevar a cabo estrategias de toma de decisión, organización y
argumentación del mismo.
Para que una Webquest califique como una verdadera Webquest, es
necesario que se transforme la información recopilada, es decir, no es
suficiente que sólo se reúnan los sitios o las imágenes.
En general, en estas tareas las habilidades de pensamiento, necesarias
para desarrollarla de manera exitosa, son que el alumnado utilice la
información que encuentra y sea capaz de reescribirla. Por otra, parte
determinar estándares para la organización de la información, pero dejando
18
libre albedrío sobre la organización y el formato de la información y, por
último, solicitar que desarrolle sus propios criterios, para seleccionar los
elementos que articularán.
Tarea de construcción de consenso:
Comúnmente las personas están en desacuerdo debido a la diferencia que
presentan los sistemas valóricos de cada uno, es por eso que la esencia de
la tarea de construcción de consenso requiere que se articulen los
diferentes puntos de vista, de manera que cuando se recrea esto en una
Webquest, para que se desarrolle de manera adecuada, se debe diseñar
bajo ciertas características, entre las cuales está, por ejemplo, involucrar a
los estudiantes en la obtención de diferentes perspectivas, basarse en
diferencias de opiniones expresadas en la realidad y en asuntos de opinión,
no sólo en hechos. Y para finalizarlo debe ser presentado en un escrito
dirigido a una audiencia específica.
Tarea de análisis:
Ofrece una forma para el desarrollo del conocimiento. En este tipo de tareas
se solicita a los estudiantes observar cuidadosamente las cosas, encontrar
similitudes y diferencias, de manera que lo que se aprende de un tema
pueda generalizarse a otro.
Una tarea analítica está bien diseñada cuando va más allá del simple
análisis de lo que se conoce.
Tarea de periodista:
Las tareas periodísticas se pueden articular en torno a un evento de interés
central de aprendizaje.
19
El planteamiento podría consistir en solicitar que los alumnos se
transformen en un equipo de información (noticiero) que ha de elaborar un
reportaje en base a un acontecimiento determinado. La tarea se centra
principalmente en recopilar los hechos, organizarlos y elaborar un formato
periodístico.
Estas tareas de por sí se trabajan cuando se pretende analizar contenidos
que implican muchos puntos de vistas y también para poder desarrollar una
visión crítica sobre los filtros a los que puede someterse la información.
En cuanto a los estudiantes, este tipo de tareas permite que desarrollen sus
capacidades de comprensión y, a la vez, que les motive a la autorreflexión
para examinar sus propios prejuicios, de manera que así puedan controlar
el impacto de sus sesgos en los resultados de su trabajo.
Tarea Científica:
Esta tarea básicamente pretende implementar una metodología de estudio
basada en el método científico, donde se genere un supuesto de
investigación, es decir, una hipótesis basada en el entendimiento de la
información básica. Pone a prueba las hipótesis recopilando los datos y, por
último, determina si se cumple o no el supuesto (hipótesis) y describe los
resultados, en formato estándar, de un reporte científico.
Tarea de Juicio:
Cuando se plantea una tarea de juicio, se presenta al estudiante una
cantidad de temas y se le solicita clasificarlos o valorarlos, o tomar una
decisión informada entre un número limitado de opciones
20
Aunque no es obligación, es conveniente que los/las estudiantes
desempeñen un rol diferenciado para llevar a cabo una tarea de emisión de
juicio. Una tarea de este tipo, bien diseñada, ha de ofrecer un documento
que sea útil para realizar la valoración solicitada; puede ser una rúbrica u
otro tipo de conjunto de criterios para emitir el juicio o apoyar a los
estudiantes en la creación de sus propios criterios de evaluación.
Tarea de autoconocimiento:
Este tipo de tarea ofrece una forma de desarrollar el conocimiento por uno
mismo, mediante una exploración guiada de recursos de la web. De este
tipo de tareas hay muy pocos ejemplos en la web, ya que el conocimiento
por uno mismo no es un tema mayormente representativo en el Currículum.
Por otra parte, esta tarea está bien diseñada cuando compromete al
estudiante a responder preguntas sobre sí mismo, planteándose metas a
largo plazo, o temas éticos, auto mejoramiento, apreciación del arte y
respuestas personales a la literatura.
Tarea de diseño:
Se requiere básicamente en este tipo de tareas que el alumno sea capaz de
lograr la creación de un producto o propuesta de acción, con el fin de llegar
a una meta definida convenientemente y que se ajuste a una restricción
predeterminada.
Este tipo de tareas bien definidas ha de describir un producto que alguien
podría necesitar, presentando todas las descripciones que el producto
debería tener, es decir, es una tarea sin restricciones que promueve el
desarrollo de una actitud en donde todo funciona.
21
Tarea de producción creativa:
Las tareas creativas se centran en que los estudiantes produzcan algo
dentro de un formato determinado, de manera de observar por medio de
éste si se está generando un aprendizaje o no sobre un tema concreto. Este
tipo de tareas es menos predecible y sus resultados finales más indefinidos
que en las tareas de diseño.
Al igual que con las tareas de diseño, las restricciones son la base que va a
definir el producto creativo y del tópico en el que se va a trabajar,
considerando que tiene una precision histórica, una adherencia a un estilo
artístico, el uso de las convenciones de un formato particular, consistencia
interna y limitaciones en extension.
Tarea de misterio:
Como en todo orden de cosas una buena forma de motivar a la gente es
con historias y qué mejor que atraer a los estudiantes hacia un tema que
encubriéndolos en un misterio, para que saquen ese detective que llevan
dentro. Es por ello que, para utilizar este tipo de Webquest, se puede
integrar al tema a tratar una historia de carácter intrigante, con el fin de que
mantenga el propósito de mantener interesados a los alumnos.
Cuando se trabaja con este tipo de tareas hay que tener en cuenta que
tienden a confundirse con las “Cazas del tesoro”, por lo que se decide
establecer límites entre las WQ y esta otra herramienta. Ya que las “Cazas
del tesoro” presentan una estructura basada en actividades didácticas, que
sean capaces de generar una integración docente, sólo se evaluará que se
trabajen aspectos del currículum y manejo de la red y que, a la vez sean
fáciles de crear y divertidas para los alumnos. Una buena tarea de misterio
debe, necesariamente, resumir la información proveniente de varias
22
fuentes, elaborando un acertijo que no pueda resolverse fácilmente,
considerando que se absorba la información de la web, se agrupe y, por
último, se elimine todo tipo de pistas falsas que podrán parecer inicialmente
posibles respuestas.
Por último, en cierta forma no parecen auténticas debido a la ficción que
requieren, aunque vale la pena utilizarlas porque logran captar y mantener
el interés del aprendiz.
Figura 1. Clasificación de tareas. La gráfica anterior presenta las doce tareas que se pueden
realizar por medio de Webquest, representadas por imágenes que las relacionan (Dodge,
2002b).
23
PROCESO: El proceso es donde se presentarán a los alumnos los pasos
que deberán seguir para llevar a cabo la tarea, presentando los enlaces con
los cuales se deberá trabajar. Además, acá se pueden representar
estrategias para dividir las tareas en subtareas y describir cada uno de los
roles que deberá interpretar el alumno. Lo primordial en esta etapa es que
la descripción sea corta y clara, pero que el alumno a la vez comprenda de
forma exacta qué debe hacer, cuándo y cómo.
En cuanto al diseño del proceso es importante tener en cuenta que los
alumnos son adolescentes, por lo tanto, muchas veces no tienen una
maduración adecuada del tema o no están acostumbrados a trabajar de
manera colaborativa, por lo que conviene realizar experiencias previas
antes de empezar el trabajo final.
RECURSO: Consiste básicamente en proporcionar una lista de sitios web
recomendados para el trabajo a realizar, que previamente ha sido
localizados por el profesor, con el propósito de facilitar al alumno completar
la tarea, ya que, de esta manera, el alumno enfoca su atención en el tema
en lugar de navegar sin rumbo. Con frecuencia los recursos van integrados
en los procesos y no necesariamente tienen que estar todos en el mismo
listado, sino que además pueden subdividirse, con el propósito de que no
todos tengan que revisarlos sino que cada equipo se encargue de lo que le
corresponde.
EVALUACIÓN: La evaluación no fue añadida desde el comienzo en el
modelo de las Webquest. Generalmente, cuando se va a evaluar el trabajo
de los alumnos es mediante una planilla, la cual debe tener criterios
evaluativos precisos, consistentes, específicos y claros.
24
CONCLUSIÓN: Al igual que en otros trabajos la conclusión resume la
experiencia y estimula la reflexión del proceso, de manera que en él se
compruebe si realmente hay un aprendizaje durante el desarrollo de la
actividad. Además, con esta actividad se pretende ir mejorando el desarrollo
de las Webquest mediante la retroalimentación que los alumnos puedan
proporcionar con la experiencia, de manera que se hagan mejoras a cada
una de las tareas planteadas durante toda la actividad
2.1.4. EL ROL DEL PROFESOR Y DEL ESTUDIANTE EN EL
DESARROLLO DE LAS WEBQUEST
Básicamente una Webquest, como lo visto anteriormente, es una nueva
herramienta, que pretende introducir en el aprendizaje de los alumnos los
recursos tecnológicos que proporciona la Internet, de manera que ellos
comiencen a experimentar con algo que usan a diario, pero a los que muchas
veces no le sacan el provecho necesario. Teniendo en cuenta que para cumplir
un objetivo, sea cual sea éste, es necesaria una actitud y disposición que no
sólo deben asumir los alumnos sino que también los profesores, para
desarrollar de forma adecuada la Webquest.
Gallego y Guerra (2007) nos menciona que en el caso del profesor y del alumno
sus roles son:
Utilizar internet como fuente de conocimiento y bibliografía previa.
Seleccionar, transformar, buscar y recoger la información necesaria para
elaborar la tarea que se requiere.
Su planteamiento se basa en el trabajo colaborativo y cooperativo con el
establecimiento de metas y roles.
25
Por otra parte, según lo planteado por Bocanegra (2011) “El profesor en la
webquest será el facilitador de la información, y el alumno participa de forma
activa ya no de forma pasiva”.
Básicamente el rol del profesor será, elegir el tema a trabajar, identificando el
contenido, procedimiento y la actitud que desea conseguir en sus alumnos,
organizar los grupos y definir los roles y funciones de cada uno, es decir,
motivar la tarea; además, debe estar a cargo de la búsqueda de recursos
adecuados para la realización del tema y elaborar la estructura de la tarea a
través de la composición de las partes de la Webquest. Por último, debe
establecer los criterios apropiados al momento de evaluar la Webquest,
basándose en lo que debían desarrollar en la tarea.
El rol del alumno usando esta herramienta cambiará. Pasará a jugar un rol más
partícipe activo de su conocimiento; no sólo recibirá la información sino que
ahora él será el encargado de seleccionarla, analizarla y posteriormente
transformarla, además, durante esta experiencia aprenderá a trabajar de
manera colaborativa y cooperativa, habilidades que le proporcionarán gran
ayuda al momento de desenvolverse en un contexto social o laboral.
2.1.5. TIC Y WEBQUEST
Las TIC han estado en nuestra concepción sobre las tecnologías de la
información y la comunicación y se han basado en el aporte que realizaron
distintos autores como Gisbert, Gonzalo Soto, Cabrero, o la UNESCO, que la
define como “el conjunto de disciplinas científicas, tecnológicas, de ingeniería y
de técnicas de gestión, utilizadas en el manejo y su interacción con hombres y
máquinas; y los contenidos asociados de carácter socio económico y cultural”
(Ortíz, s.f.).
26
Por otra parte, las TIC se agrupan en una serie de rasgos, como son:
inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación, digitalización,
penetración, automatización, interconexión, diversidad, capacidad de
almacenamiento, sonido y calidad de imagen.
Las TIC se basan en una introducción didáctica que proporciona una innovación
en la educación, basada en la articulación que se le brindó en EDUTIC, que es
una herramienta informática que permite la creación y gestión de publicaciones.
Se trabajan mediante la formación del profesorado en base a la enseñanza –
aprendizaje por medio de trabajos colaborativos, al igual que las Webquest, con
la diferencia que este medio generaba un problema, ya que con las TIC los
alumnos navegaban por la web sin un rumbo establecido, generando una
pérdida de tiempo y de concentración en el trabajo, y es este punto donde
entran las Webquest, ya que con esta herramienta se pretendía eliminar esa
navegación sin rumbo, dando un mejor uso al Internet y reduciendo los tiempos
de trabajo. Es decir las TIC con las Webquest son dos herramientas que van de
la mano; la diferencia recae en que las Webquest son mucho más
direccionadas, es decir, mantienen a los alumnos en un margen de trabajo,
permitiéndoles, como se menciona anteriormente, que no exista una
navegación sin rumbo, de manera que se genere un trabajo sin distracciones.
2.2. EL CURRÍCULUM NACIONAL
En el año 2009, bajo el mandato de la entonces presidenta de la República,
Michelle Bachelet Jeria, es publicada la Ley General de Educación (LGE),
representando una nueva normativa de los derechos y obligaciones de la
educación chilena, derogando así la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza
(LOCE). Dentro de la LGE se establece un ajuste en el Currículum Nacional,
estableciendo los objetivos fundamentales (OF) y los contenidos mínimos
27
obligatorios (CMO) para la educación Chilena. Estos están establecidos en los
DECRETOS SUPREMOS DE EDUCACIÓN N° 256 Y N° 280, que modifican el
DECRETO SUPREMO N°40 del año 1996, del Ministerio de Educación, en el
caso de la educación básica, y en el DECRETO SUPREMO DE EDUCACIÓN
N° 254, que modifica el DECRETO SUPREMO N° 220 del año 1998 del
Ministerio de Educación, en el caso de la educación media (MINEDUC, 2009a).
El Currículum Nacional en Ciencias para la Educación Media se rige bajo el
ajuste curricular 2009. Si bien es cierto en el año 2012, bajo el gobierno actual
del presidente Sebastián Piñera Echenique, se aprobaron nuevas bases
curriculares para la educación Chilena, éstas sólo son vigentes en el ámbito de
Ciencias desde 1° a 6° de Enseñanza Básica, por lo tanto, se considerará
dentro de este estudio el Currículum Nacional en Ciencias vigente para el área
educativa que es de interés para la investigación, es decir, para la Enseñanza
Media y, específicamente, para el primer año de Enseñanza Media que, como
anteriormente se dijo, se rige bajo el Ajuste Curricular 2009.
2.2.1. OBJETIVOS FUNDAMENTALES (OF)
El marco curricular (MINEDUC, 2009a) define para todos los subsectores, sin
excepción, lo que son los OF, definiéndolos como:
Son los aprendizajes que los alumnos y alumnas deben lograr al
finalizar los distintos niveles de la Educación Básica y Media. Se
refieren a conocimientos, habilidades y actitudes que han sido
seleccionados considerando que favorezcan el desarrollo integral
de los alumnos y alumnas y su desenvolvimiento en distintos
ámbitos, lo que constituyes el fin del proceso educativo (p.9).
Esto nos señala que un OF es un aprendizaje global que el estudiante debe
adquirir en un nivel determinado, integrando:
28
Conocimientos: Referidos a los conceptos como información
propiamente tal y a su entendimiento, es decir, a la contextualización de
esa información.
Habilidades: Referidos al saber-hacer frente a procedimientos propios
de la disciplina, favoreciendo la transferencia del conocimiento a otros
contextos para su aplicación.
Actitudes: Referidos a la inculcación de aspectos afectivos y valóricos
frente a acciones que engloban a la disciplina.
Además de estos tres componentes de los OF, el marco curricular distingue
dos tipos de OF:
Objetivos Fundamentales Verticales (OFV): Son los objetivos fundamentales
propios de cada nivel correspondiente a los 12 años de estudio, siendo estos
específicos para cada disciplina.
Objetivos Fundamentales Transversales (OFT): Son los objetivos
fundamentales dirigidos a la formación moral, social y personal de los
estudiantes y son generales para todos los niveles y para todas las disciplinas.
Al ser generales para todo nivel y disciplina, los OFT están definidos en cinco
ejes fundamentales que están presentes durante cada nivel de la enseñanza, y
estos son:
Crecimiento y autoafirmación personal: Está centrado en fomentar el
autoconocimiento, la construcción de la identidad personal y de la
estabilidad emocional del estudiante, generando así la construcción de
su propio proyecto de vida en función de él/ella, de sus valores, de sus
cercanos y de su realidad.
Desarrollo del pensamiento: Está dirigido a la autorregulación del
aprendizaje, es decir, al monitoreo del propio aprendizaje de los
estudiantes, siendo críticos y reflexivos frente a los métodos de
29
resolución de problemas y de investigación, de la creación de ideas y
opiniones y de su exposición fundamentada.
Formación ética: Está orientada a la reflexión propia del estudiante
frente a las normas morales de nuestra sociedad, generando la
regulación de su propia conducta, orientada hacia valores positivos,
como la verdad, la justicia y el respeto por el otro.
La persona y su entorno: Está centrado en el desarrollo de las
interacciones personales, sociales, culturales y medioambientales del
estudiante, favoreciendo el respeto mutuo, el cuidado y la convivencia.
Tecnologías de información y comunicación: Están dirigidas al uso
responsable y provechoso de las TIC, dirigiéndolas a su propio proceso
de educación.
Cada uno de los ejes de los OFT presenta habilidades y aprendizajes
específicos.
2.2.2. CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS (CMO)
El marco curricular también define los CMO como:
Los CMO explicitan los conocimientos, habilidades y actitudes
implicados en los OF y que el proceso de enseñanza debe convertir
en oportunidades de aprendizaje para cada estudiante, con el fin de
lograr los Objetivos Fundamentales. Si los Objetivos Fundamentales
están formulados desde la perspectiva del aprendizaje que cada
alumno y alumna debe lograr, los CMO lo están desde la perspectiva
de lo que cada docente debe obligatoriamente enseñar, cultivar y
promover en el aula y en el espacio mayor del establecimiento, para
desarrollar dichos aprendizajes (p.10).
30
De acuerdo con esta definición, los contenidos mínimos obligatorios no pueden
estar aislados como mero conocimiento que la disciplina debe impartir, sino
que debe estar orientado hacia el logro de los Objetivos Fundamentales, esto
es, y según la propia división de los Objetivos Fundamentales, que el CMO
abordado en cada clase a través de las actividades que el docente genera para
el aprendizaje de los estudiantes debe estar conformado de conocimientos,
habilidades y actitudes, ligados de manera conjunta al logro de un Objetivo
Fundamental Vertical y al logro de un Objetivo Fundamental Transversal.
A manera de resumen realizamos el siguiente diagrama que muestra la
relación entre los OF y los CMO.
Figura 2. Diagrama de relación entre OF y CMO. Elaboración propia
2.2.3. EL CURRICULUM NACIONAL EN CIENCIAS
El currículum nacional en Ciencias bajo el ajuste 2009, propone en sus
fundamentos del Ajuste Curricular en el sector de Ciencias Naturales
(MINEDUC, 2009b), una enseñanza de la Ciencia a partir del entusiasmo y la
exploración, de la compresión del mundo natural y del entorno que los rodea,
31
cuyo fin es la alfabetización científica y tecnológica de los estudiantes, esto es,
la formación de futuros ciudadanos partícipes de los cambios sociales y con la
capacidad crítica de emitir opiniones fundamentadas con bases científicas y
tecnológicas. Por lo que se entiende que uno de sus elementos fundamentales
es el enfoque en Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) que fomenta la
alfabetización científica y tecnológica en los estudiantes, valorando la
importancia de estos temas en los cambios sociales que los involucren.
2.2.3.1. HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO
Los fundamentos del ajuste curricular en el sector de Ciencias Naturales del
MINEDUC hablan también de habilidades de pensamiento científico, que están
relacionadas con el saber-hacer, enfocado; al alcance de evidencias y de su
interpretación frente a problemáticas científicas y tecnológicas.
Las habilidades de pensamiento científico son transversales a todos los años y
están organizados en cada etapa de manera que sean más complejas con el
paso de los años. Son habilidades de pensamiento científico “formulación de
preguntas, la observación, la descripción y registro de datos, la elaboración de
hipótesis, procedimientos y explicaciones” (p.3).
Estas habilidades de pensamiento científico, si bien están basadas en los
aspectos propios de la construcción de conocimiento científico, están siempre
orientadas a la formación de personas, siendo esto último lo que permite que la
apropiación de estas habilidades se dirija al contexto propio del estudiante,
permitiendo su uso permanente frente a las problemáticas científicas y
tecnológicas.
32
2.2.3.2. EJES DE LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA
Los fundamentos del ajuste curricular en el sector de Ciencias Naturales del
MINEDUC, además exponen la presencia de seis ejes de conocimiento, cinco
de ellos son de conocimiento científico y uno de habilidades de pensamiento
científico. Estos se hacen presentes en la totalidad de los años de escolaridad y
son:
Estructura y función de los seres vivos.
Organismo, ambiente y sus interacciones.
La materia y sus transformaciones.
Fuerza y movimiento.
Tierra y Universo.
Habilidades de pensamiento científico.
Cada uno de los cinco primeros ejes dice relación con una de las tres
disciplinas de las Ciencias básicas, Física, Química y Biología. En el caso de
“Estructura y función de los seres vivos” está relacionado con las Ciencias
Biológicas y trata de los seres vivos, desde el punto de vista de la estructura
propia de los organismos, de las relaciones entre ellos y de la función que
cumplen. “Organismos, ambiente y sus interacciones” también está relacionado
con las Ciencias Biológicas y además con el eje anterior, ubica al organismo
descrito en el eje anterior dentro de un ambiente y de las interacciones que
tiene con otros organismos dentro de la misma. “La materia y sus
transformaciones” está relacionado conjuntamente con las Ciencias Químicas y
Físicas, tomando en cuenta la naturaleza de la materia, de los procesos de sus
transformaciones, bajo el estudio de la Química, y de la energía que se
requiere para hacerlo desde las Ciencias Físicas. “Fuerza y movimiento” tiene
relación con las Ciencias Físicas y trata de la dinámica y cinemática, que
estudian las causas y descripciones del movimiento en el mundo natural. “La
33
Tierra y Universo” presenta a la Tierra en dos dimensiones, la primera como un
sistema estructural y de sus principios de funcionamiento y en segundo lugar
como un planeta que ocupa un lugar en la galaxia y el universo, generando el
estudio de éste y de su evolución. Finalmente, se encuentra el eje de
“Habilidades de pensamiento científico”, las cuales se han descrito en párrafos
anteriores. Sin embargo, su importancia como eje radica en que integra a los
cinco ejes científicos, pues éste tiene el carácter de eje transversal, en donde
se deben centrar los cinco ejes de conocimiento científico; éstos deben
aplicarse con la intención de desarrollar, en los estudiantes, las habilidades de
pensamiento científico.
Figura 3. Diagrama de relación entre ejes de conocimiento científico y eje de habilidades de
pensamiento científico (MINEDUC, 2009b).
2.2.3.3. EJE TIERRA Y UNIVERSO: FENÓMENOS NATURALES
A GRAN ESCALA
La unidad de “Fenómenos Naturales a Gran Escala”, perteneciente al eje
“Tierra y Universo”, corresponde a la cuarta y última unidad del primer año de la
34
Educación Media del subsector de Física, en la cual se abordarán sus CMO, OF
en base al marco curricular (MINEDUC, 2009a) y a los aprendizajes esperados
(AE) del programa de estudio de primer año de educación media (MINEDUC,
2011).
La unidad expuesta tiene un tiempo estimado de 15 horas pedagógicas,
tomando en cuenta que un colegio tiene dos horas pedagógicas de Física a la
semana y un tiempo de 7 semanas aproximadamente para el cumplimiento de
los siguientes OF:
OFV:
Comprender el origen, la dinámica y los efectos de los sismos y
erupciones volcánicas, en términos del movimiento de placas tectónicas,
y de la propagación de la energía.
Reconocer los parámetros que se usan para determinar la actividad
sísmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de
manifestaciones geológicas.
Organizar e interpretar datos y formular explicaciones, apoyándose en
las teorías y conceptos científicos en estudio.
OFT:
Interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.
Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, la
flexibilidad y la originalidad.
Desarrollo de hábitos de higiene personal y social; desarrollo físico
personal en un contexto de respeto y valoración de la vida y el cuerpo
humano; cumplimiento de normas de prevención de riesgos.
El programa de estudio de primer año medio, a su vez, propone 3 Aprendizajes
Esperados (AE) para la unidad, que son los aprendizajes que se espera que
35
adquieran los estudiantes durante las actividades de la disciplina para el
cumplimiento de los OF y estos son:
AE 01: Describir el origen, la dinámica y los efectos de los sismos y
erupciones volcánicas en términos del movimiento de placas tectónicas y
de la liberación y propagación de la energía.
AE 02: Distinguir los parámetros que se usan para determinar la
actividad sísmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de
manifestaciones geológicas.
Los AE expuestos en el programa de estudio de primer año medio presentan,
además, indicadores de aprendizaje sugeridos por el Ministerio de Educación, y
estos son las acciones de los estudiantes, que permiten verificar el logro del
aprendizaje esperado; además, se describen indicadores para la verificación de
los OFT de la unidad.
2.2.3.4 PREVENCIÓN EN LA UNIDAD FENÓMENOS
NATURALES A GRAN ESCALA
Para Méndez (2011) la correcta orientación de la enseñanza de una disciplina
permite generar y fomentar la enseñanza medioambiental, definiendo al medio
ambiente (al igual que la ley 19300 mencionada en la problemática) como:
El entorno que afecta y condiciona especialmente las
circunstancias de la vida de las personas o la sociedad en su
conjunto, incluyendo los valores naturales, sociales y culturales
existentes en un lugar, en un momento determinado, que influyen
en la vida del hombre. Los fenómenos naturales pueden afectar
seriamente a un escenario expuesto, en la medida que no se
conozca adecuadamente el peligro, y la susceptibilidad que
presenta éste ante ellos (p. 1E122).
36
En relación a esto, el conocimiento de nuestro medio ambiente condiciona
nuestra calidad de vida y es deber de la comunidad conocerla, de manera de
anticipar cualquier peligro que este signifique para la misma. En base a esto
podemos definir a una persona culta sísmicamente como la persona que posee
conocimientos sobre sismos y que, además, los utiliza para enfrentar dichos
fenómenos, esto es, la persona es capaz de aplicar su conocimiento para la
prevención de riesgos antes de que se presente este fenómeno, aportando a
consciencia a la localidad en la que vive.
De esto se deduce que una comunidad culta sísmicamente es una comunidad
alfabetizada científicamente, de manera que ésta utilice el conocimiento
adquirido en la aplicación de medidas preventivas, y sea partícipe de los
problemas generados por sismos, se prepare y sea consciente de que la
localidad en donde está ubicada sufre de constantes sismos, adecuándose a
su contexto situacional y territorial.
Como exponía el autor antes mencionado, la cultura sísmica se consigue
orientando la disciplina y sus fundamentos hacia la educación medioambiental,
y menciona, como en el caso de Física, que los contenidos teóricos de ondas y
oscilaciones y más aún desde la enseñanza de la tectónica de placas y su
correcto enfoque, puede generar la instancia. Esto es compartido con el marco
curricular en los CMO, que comienza con el concepto de ondas y termina con
los fenómenos a gran escala, dando el fundamento teórico a cabalidad de lo
que serían los sismos. Sin embargo, la teoría, como lo explica el autor, debe
ser dirigida hacia los temas medioambientales. Esta debe ser articulada con un
propósito, un objetivo que sustente la intención que deberá provocar en los
estudiantes, y es en este punto en donde los OF cumplen el rol direccionado de
los CMO, tal como se explicita en el currículum nacional. Si se observa
nuevamente en los OF para la unidad de “Fenómenos naturales a gran escala”
se verá a los OFV correspondientes a la teoría directa de los fenómenos
37
sísmicos y a los OFT que direccionan ese objetivo del nivel a la enseñanza
social y medio ambiental, estos se expondrán nuevamente para evidenciar la
importancia del OFT en el ámbito de la prevención:
Interés por conocer la realidad y utilizar el conocimiento.
Comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, la
flexibilidad y la originalidad.
Desarrollo de hábitos de higiene personal y social; desarrollo físico
personal en un contexto de respeto y valoración de la vida y el cuerpo
humano; cumplimiento de normas de prevención de riesgos.
Desde el ámbito de la educación medioambiental y del fomento de la
prevención, es posible apreciar que los tres direccionan el contenido propio de
la disciplina hacia estos tópicos. El primero, orientado al conocimiento de la
realidad propuesta del propio contexto del país como un país sísmico y el uso
del conocimiento propio del nivel para abordarlos; el segundo, que es propio
del trabajo en sí para el logro de objetivos y más aún cuando la actividad busca
precisamente generar, a partir de la creatividad misma, el cumplimiento de los
OF, y el tercero es el más evidente frente al ámbito de la cultura sísmica, como
lo son los temas del valor de la vida y de la prevención de riesgos.
El marco curricular integra los componentes necesarios para abordar una
actividad dirigida a la cultura sísmica en la unidad. Por lo tanto, el marco
curricular admite a cabalidad el fomento de la prevención a partir de la unidad
de “Fenómenos naturales a gran escala”. Es más, es posible inferir que éste
tiene, para esta unidad, el propósito de generar conocimiento y consciencia a
los futuros ciudadanos de nuestro país para enfrentar fenómenos de los cuales
no tenemos control, pero en los que, sin duda, es posible disminuir riesgos a
partir de una mayor prevención, preparación y gestión.
38
2.3. ENFOQUE CIENCIA TECNOLOGIA SOCIEDAD (CTS)
Durante años las sociedades han evolucionado cambiando su manera de
pensar, es por eso que las escuelas, las universidades y el aumento de la
internet en la vida de las personas han tenido un rol fundamental en acceso de
la sociedad al conocimiento científico – tecnológico ya que esté es uno de los
principales factores facilitadores del cambio social. Es por eso que la educación
ha sido un reflejo de la sociedad, ya que no se puede pretender formar
personas para una sociedad utópica, en un contexto irreal donde cuya
enseñanza este dirigida a definiciones y aplicaciones que no escapan de un
cuaderno de apuntes y lápiz.
En la sociedad actual el saber científico y tecnológico constituye uno de los
principales factores del cambio social. Es por eso que la sociedad exige una
educación en la que los ciudadanos sean capaces de aplicar lo que han
aprendido desde un contexto real y que se hagan presentes y participes en las
decisiones que se tomen como país, generando conciencia desde el contexto
que se está viviendo.
Massarini (1999) menciona que “el enfoque CTS se orienta al análisis de las
complejas relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad, tanto en lo referido a
los procesos de producción del conocimiento como a sus aplicaciones y a su
distribución”. Esto se debe a que la enseñanza de las Ciencias debe entenderse
como una disciplina en función de la sociedad, debido a que es una actividad
hecha y trabaja por y para la misma, ya que las Ciencias entrega y crea
instrumentos o herramientas que le sirven al ser humano mejorar su calidad de
vida, ya que estas herramientas surgen desde el principio, en el que el ser
humano las necesito y han evolucionado, ajustándose a la sociedad que ha
cambiado y evolucionado culturalmente.
39
Es por eso que el enfoque CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad), están
dirigidas a la alfabetización científica y tecnológica, entendiendo estos últimos
como la formación de ciudadanos capases de utilizar un pensamiento crítico y
científico para tomar decisiones a nivel social. Es por esto que al decidir
trabajar con la unidad 4: Fenómenos Naturales a gran Escala perteneciente a
primero medio al subsector de Física y en conjunto con los objetivos
planteados, pretendemos abordarlos a través del enfoque CTS, de manera que
el aprendizaje este contextualizado a hechos vividos en Chile y aplicables a la
sociedad, logrando un aprendizaje mucho más internalizado en el estudiante, ya
que principalmente, al momento de enseñar Ciencias, está presente un
problema que radica en que, contrariamente el discurso oficial, no está
asociado a una universalización de la formación científica y de la capacidad
para utilizar el método de razonamiento científico para la comprensión de
fenómenos que cotidianamente afectan la vida de la población.
Esto se confirmó en que un estudio de UNESCO en 1986, reveló que respecto
a la Ciencia, se apreciaba que estaba sólidamente instalada en los currículos de
enseñanza secundaria, pero que en muy pocos casos apareció en la
enseñanza básica. (Tedesco, 2009)
Debido a esto Gordillo (2009) menciona que, “lo que nosotros enseñamos es
útil porque está ahí, porque forma parte de la realidad en la que vivimos y
porque la alfabetización tecnocientífica es imprescindible para comprender y
enfrentar adecuadamente los retos que se esperan a los seres humanos del
siglo XXI” y es por esto que la influencia de la sociedad en el propio desarrollo
de la Ciencia, o los efectos sobre la sociedad y el medio ambiente que
comporta la actividad técnica científica son asuntos que no deben faltar en una
adecuada enseñanza de las Ciencias.
40
Introduciéndonos en el enfoque CTS y debido a esto la crisis actual de la
enseñanza de las Ciencias tendrá consecuencias importantes, no sólo porque
no se podrá satisfacer la demanda de personal científico y técnico, sino que
porque no se podrán satisfacer las exigencias crecientes de sociedad, orientada
hacia la innovación y la justicia social (UNESCO, 2005).
De este modo podremos enfrentar esta crisis Ciencia, Tecnología y Sociedad
(CTS) en nombre de la línea de trabajo académico e investigativo, cuyo objetivo
es preguntarse por la naturaleza social del conocimiento científico – tecnológico
y sus incidencias en los diferentes ámbitos económicos, sociales, ambientales y
culturales de las sociedades occidentales, donde principalmente se propone
que se incremente el apoyo a los docentes, quienes serán los encargados de
trabajar con este nuevo material, garantizando contextualizar una
transformación en las prácticas educativas, con el fin de lograr que las escuelas
comiencen a promover la inclusión de un conocimiento científico. (Martin
Gordillo, Tedesco , Lopez Cerezo , Acevedo Diaz, Echeverria y Osorio , 2009).
Y esta mejora debe comenzar a aplicarse desde la enseñanza básica, ya que
es aquí donde se enfrentan los desafíos de más complejidad, pues enseñar a
razonar científicamente, promover la curiosidad y la pasión por el conocimiento
en formas masiva y universal y en el contexto de carencias materiales, es una
tarea que exige altos niveles de profesionalismo y compromiso social. Es por
eso que se espera que las tareas se centren en mejorar el acercamiento de las
Ciencias y se deje de ver como un aprendizaje de difícil acceso. Aquí es donde
la universidad marca un papel crucial, ya que los profesores son formados en
estas instituciones.
41
2.3.1. EDUCACIÓN BASADA EN EL ÁMBITO CIENCIA,
TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD.
El ámbito de la educación no ha sido ajeno a las corrientes de activismo social y
de investigación académico, que ha reclamado una nueva forma de entender la
Ciencia, Tecnología y la Sociedad. Es por eso que, como objetivos, se centran
principalmente en la investigación académica y de la política pública de
inspiración CTS, ya que son la contextualización de la Ciencia y la Tecnología y
la promoción de la participación pública. En este sentido, la forma de entender
la educación CTS es por medio de cambios en los contenidos de la enseñanza
de la Ciencia, Tecnología y Sociedad, por medio de cambios metodológicos y
actitudinales que involucra el proceso de enseñanza – aprendizaje. (Acevedo,
1996).
Principalmente, el objetivo general de esta opción educativa es capacitar al
estudiante en la comprensión de conceptos científicos, a la vez que se aplica la
utilidad y problemática social que puede tener una parte de la Física. La ventaja
más clara que tiene esta metodología es que facilita el interés del estudiante por
la Ciencia, facilitando el aprendizaje de ésta.
Es por eso que la Ciencia y la Tecnología, considerada como propuesta
educativa general, constituyen un nuevo planteamiento radical del currículum en
todos los niveles de enseñanza. Es por eso que, en el ámbito educativo, la
educación CTS es una innovación destinada a promover una extensa
alfabetización científica y tecnológica.
En la educación CTS se utilizan actividades que suponen una gran implicación
personal para el alumnado y que sirven para desarrollar programas de
enseñanza y elaborar proyectos curriculares, en los que se presta más atención
a los centros de interés de los estudiantes que a otros puntos de vista más
42
academicistas. Es por eso que, a partir de problemas de interés social de la
Ciencia y la Tecnología, que incluye tanto sus posibles efectos beneficiosos
como los riesgos potenciales, la enseñanza CTS supone utilizar las estrategias
de enseñanza – aprendizaje (Acevedo, 1996).
En cuanto a la Alfabetización de los ciudadanos, parecía estar referida
únicamente a las letras, hoy en día esto se ha ampliado a la Ciencia y la
Tecnología, ya que es creciente el acuerdo sobre la importancia educativa de
los enfoques de Ciencia, Tecnología y Sociedad.
A partir del enfoque CTS se tuvieron que re diseñar 5 fases del currículum.
Formulación de actitudes de responsabilidad personal.
Investigación de temas CTS específicos, enfocados tanto al contenido
científico como tecnológico.
Toma de decisiones en relación a la problemática planteada.
Participación individual y social responsable
Generalización a consideraciones más amplias de teoría y principio.
2.3.2. ENFOQUE CTS Y LA ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA
En general, el acceso al conocimiento científico y tecnológico es reconocido
como un derecho que corresponde a todas las personas. Pero algunos
científicos ponen en duda esta posible alfabetización científica de la sociedad.
Es por eso que la alfabetización técnica científica no puede suponer solamente
el conocimiento de la morfología y la sintaxis de los conocimientos propios de
las disciplinas científicas, respecto a los aspectos semánticos y los del contexto
que permiten comprender por qué y para qué se han desarrollado.
43
Debemos entender que la finalidad de la educación CTS ocupa un lugar
importante en la intención de demostrar que la Ciencia y la Tecnología son
accesibles y transcendentales para los ciudadanos. Es por eso que debemos
mostrar la Ciencia y la Tecnología como construcciones humanas, que permiten
comprender de una manera más simple y sencilla el mundo en el que vivimos,
con la idea de que las decisiones sobre el rumbo del conocimiento científico o la
transformación tecnológica no pueden delegarse en los expertos técnicos
científicos porque sus consecuencias afectan a todos. (Díaz , Vázquez, Paixao
y Paixao, 2005)
Por otra parte, se estructura una educación para el desarrollo de una cultura
científica que promueva a que los ciudadanos opinen, contrasten y juzguen las
distintas alternativas en relación con el desarrollo de la Ciencia y la Tecnología.
Ya que toda decisión repercute directamente en la sociedad y, por tanto,
repercute también en grupo determinado de personas, ya que esas situaciones
definen las actividades ideales para abordar los contenidos de la unidad.
La sociedad posee historia y dentro ella también está el desarrollo de la Ciencia
y la Tecnología. La tecnología ha servido al hombre y se adapta y evoluciona de
acuerdo a las necesidades de él y el estudiante lo debe tener presente, debe
estar consciente de los cambios de la sociedad y de su evolución, de la
concepciones que la Ciencia ha dado a los fenómenos naturales y de su
aplicación en la expresión social, del arte y la cultura, aspectos importantes en
el desarrollo social de una comunidad; la tecnología utilizada para aquellas
expresiones; además, la tecnología utilizada para las investigaciones que cada
vez van evolucionando, según la necesidad de los descubrimientos y del trabajo
científico propiamente tal, serán ámbitos en que el alumno deberá tomar
conciencia, basándonos en que sí la sociedad cambia, y un ejemplo claro es su
historia.
44
No siempre el estudiante deberá argumentar una situación problemática, sino
que además deberá experimentar el uso de la Ciencia y sus relaciones,
experimentar la música, la pintura, el baile y la expresión artística en general,
que tienen explicaciones científicas también, aunque prime el carácter
emocional, ya que tienen sus explicaciones vistas desde el ámbito científico; la
pintura, los instrumentos musicales, etc.los podemos tomar como tecnologías
que satisfacen y evolucionan con la sociedad y su viva expresión y, por tanto, el
estudiante deberá ser creativo.
Es así como cada ámbito de la sociedad, cada problema y beneficio pueden ser
elaborados como actividades en donde el estudiante aplique los contenidos del
ámbito de la Física y las Ciencias en general para su aplicación.
Como se ha dicho anteriormente, es la aplicación de los contenidos la que
genera una enseñanza internalizada.
Como lo hemos descrito en este último párrafo, podemos resumir finalmente
que, en su mayoría, los ámbitos pueden estar ligados a la Ciencia y la
Tecnología como procesos vivos y palpitantes de la sociedad y sus cambios, y
los que deben ser aplicados, experimentados y discutidos y esto es lo que se
pretende hacer en los contenidos abordados por la unidad.
2.3.3. DIDÁCTICA DE LA FÌSICA CON ENFOQUE CTS, ANTE
PROBLEMAS REALES, DESDE UNA MIRADA CREATIVA
La investigación en el campo de la Didáctica de las Ciencias ha identificado una
gran diversidad de inconvenientes en los procesos de enseñanza aprendizaje,
como la estructura lógica, la importancia de los conocimientos previos y
preconceptos del estudiante (Campanario, 1999).
45
Por otra parte, es importante tener en cuenta que la eficacia de las estrategias
para lograr un cambio conceptual y metodológico, contempla no solamente la
visión de la estrategia como tal, sino la característica de un enfoque sistémico
coherente. Dentro del campo del CTS hay experiencias relevantes que
muestran este camino como trascendental, en el conocimiento de las Ciencias,
desde una educación ambiental. Hay experiencias relevantes que muestran
este camino como trascendental en el conocimiento medio ambiental y la
repercusión positiva en el individuo para una disposición y actuación favorable
en su contexto cotidiano. Es por eso que profundizar el aspecto del enfoque
CTS en las salas de clases es el más adecuado, ya que tiene el fin de
desarrollar actividades y propuestas que permitan al estudiante mejorar la
imagen empobrecida que tenemos de la Ciencia, y con la idea de que así, a su
vez, participe en la formación ciudadana acorde con el mundo actual.
Para aumentar el aprendizaje de los estudiantes en CTS, se necesita de una
ayuda creativa, ya que la creatividad es evolución y la evolución se basa
especialmente en lo emotivo, y si ambas funcionan y ponen tus pies para arriba
y te cambian, te hacen vibrar, y eso genera un entusiasmo distinto en los
estudiantes, cambiando su manera de pensar y de ver las cosas en general.
La creatividad y la práctica de la pedagogía son dos procesos que deberían
estar íntimamente relacionados.
El profesor debe despertar en los alumnos la curiosidad y estimular la
creatividad en ellos, de este modo podría contribuir a modificar la actitud hacia
el aprendizaje de las Ciencias y la Física.
Por otra parte, la creatividad se puede entender como el arte de crear obras,
tomando de la vida solo los elementos imprescindibles. Se asume como un
término único y absoluto, cuando se trata de un fenómeno polisistémico y
relativo, al igual que otros términos como educación, comunicación e
46
inteligencia, advirtiéndose que la complejidad de este concepto, así como el de
inteligencia, necesita de calificación, siempre que se empleen con el deseo de
que la comunicación resulte precisa.
Villar (1980) expone que la creatividad no se fomenta con el aprendizaje de
técnicas, sino que debe existir una sintonía con la postura personal.
El ser y el hacer del profesor están íntimamente relacionados; las conductas
creativas implican una disposición personal y necesitan un clima que las facilite.
Para lograr el resultado deseado de las estrategias para activar el pensamiento
creativo, es necesario que no existan juicios de valor y opiniones, a fin de
estimular una actitud creativa que propicie la expresión de ideas diferentes y la
fluidez de diversidad de aplicaciones. Es por eso que de algunos estudios se
desprenden que la creatividad puede ser cultivada a través de entrenamiento y
técnicas sistemáticas, pues hasta los individuos que se consideran
naturalmente creativos pueden serlo aún más.
2.3.3.1. IMPLICANCIAS PARA EL PROFESOR CENTRADO EN
EL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE.
Se pretende que el acento ya no esté en el profesor que enseña sino en el
alumno que aprende, es decir, la idea no es tener profesores que sólo enseñen
sino alumnos que aprendan. Es por eso que el énfasis con que aprenda el
alumno, corresponderá al énfasis con que enseña el profesor.
El rol del profesor:
El énfasis en el aprendizaje se refiere a que nuestra tarea como profesores no
va a ser enseñar, sino ayudar a aprender. El que aprende es el alumno y
nuestra tarea es facilitar ese aprendizaje.
47
Al hablar de aprender más que de enseñar podría parecer un juego de
palabras, y tiene importancia porque las palabras que utilizamos condicionan
nuestras conductas.
La enseñanza puede definirse como una actividad que facilita el aprendizaje y
esta tarea está cumplida no si nosotros hemos enseñado sino que si nuestros
alumnos han aprendido.
La enseñanza eficaz consiste en la creación, por parte del profesor, de un
ambiente de aprendizaje en el que los alumnos son influidos positivamente, son
provistos de oportunidades y las utilizan para aprender.
Calidad de la enseñanza y calidad de aprendizaje:
Un objetivo del nuevo énfasis es lograr hablar menos de la calidad de la
enseñanza y más de la calidad del aprendizaje.
Hay que evaluar la calidad no evaluando en primer lugar los medios sino viendo
los resultados en nuestros alumnos, y a partir de ahí saldrá una reflexión eficaz.
Los profesores son el medio y ellos son los que deben preguntarse si enseñan
bien o si nuestros alumnos aprenden bien.
La relación profesor- estudiante:
Pensemos también que la relación con los alumnos es inevitable: explicamos,
damos normas, preguntas, y que no hay relaciones neutras.
Son muchos los estudios e investigaciones que ponen de manifiesto que los
profesores eficaces se relacionan bien con los alumnos.
El profesor competente, con el que se aprende bien según nuestros alumnos,
es humilde, es paciente, es buena persona, es cercano, es amable.
48
La creatividad puede cultivarse a través de entrenamiento y técnicas
sistemáticas, pues hasta los individuos que se consideran creativos por
naturaleza pueden serlo aún más, y es por eso que para la creatividad se
combina el desarrollo de actitudes y habilidades.
Pensamos que la creatividad debe estar presente en la formación del profesor,
en virtud de que se tiende a enseñar lo que se practica, es por eso que si se
practica la creatividad desde la formación de los docentes, estos podrán ponerla
en práctica cuando estén desempeñando su rol de profesores. Y al ponerlo en
práctica en más y más docentes a futuro, generaremos un interés que hará que
esto vaya llamando más la atención y aquellas personas que aún no la están
implementando lo comiencen a hacer.
Con los estudiantes se logra conformar equipos de trabajo que permiten una
interacción permanente entre compañeros, generando espacio para desarrollar
habilidades comunicativas basadas en el diálogo.
Los espacios de debate contribuyen al desarrollo de la participación ciudadana
basada en valores como la responsabilidad, la autonomía, la solidaridad y el
respeto, entre otros. Es por eso que espacios así contribuirán a la reflexión.
La controversia planteada permite a los estudiantes un análisis más amplio del
problema y la construcción conduce a una nueva visión de las actividades
científicas, enmarcadas en un contexto social, siempre acorde a CTS.
2.4. IMPLEMENTACION DIGITAL EN LAS AULAS
En base a estudios realizados por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), durante el 2010 al 2011, Chile marcó un
incremento de las conexiones a internet, por cada 100 habitantes, de 7,3 en el
2010 a 17,4 en 2011, con una variación de 138% (La Tercera, 2012).
49
El siguiente estudio expuesto a continuación corresponde al estudio de Índice
Generación Digital (IGD) 2004-2008 (2008). Desarrollado por Adimark,
Fundación Chile y VTR.
La OCDE señala que las nuevas tecnologías de información y comunicación
están transformando al mundo. En base a esto José Joaquín Brunner, director
del Centro de Políticas Comparadas de la Universidad Diego Portales,
menciona que “Las tecnologías digitales serán una parte fundamental del futuro
y que su dominio será de aquí en más una condición esencial para el
desempeño de casi cualquier empleo y para el aprendizaje a lo largo de la
vida”. (p.6)
En Chile se ha monitoreado y evaluado estos cambios de manera continua y
minuciosa durante los últimos cinco años, por medio del uso de herramientas
digitales en alumnos de 5º Básico a 4° Medio tanto en colegios como en
hogares de las ciudades de Antofagasta, Viña de Mar, Valparaíso, Santiago y
Concepción, considerando los estratos socioeconómicos ABC1, C2, C3 y D. En
cuanto a la metodología con la que se trabajó, el estudio fue cuantitativo,
basado en 1001 entrevistados, donde las muestras se dividieron,
respectivamente en 700 y 301 casos. Entre los hallazgos relevantes que se
pudieron obtener de este estudio se ve la relación que tienen los jóvenes y su
percepción sobre internet, ya que, mayoritariamente, los alumnos asocian
internet con un medio para educarse (84,7%), comunicarse (83,9%) y
entretenerse (68,1%).
50
Figura 4. Gráfico de concepciones de cómo relacionan internet los estudiantes. El gráfico
presentado anteriormente tiene como finalidad representar con qué los alumnos relacionan el
internet y a la vez podemos rescatar qué utilidades le dan. (Adimark, Fundación Chile y VTR,
2008).
Por otra parte, en cuanto a las expectativas que se generan a través de este
medio, si bien se tiene un mayor conocimiento de Internet, no son equivalentes
entre los estudiantes y estas diferencias se observan, especialmente, en el
ámbito de las oportunidades de estudio o trabajo.
Figura 5. Gráfico de expectativas que se tienen con el internet. Muestra que esperan los
alumnos de internet, donde se destaca que en el rango ABC1 el 58% señala que les permite
seguir estudiando en la Universidad, en el C2 nos señala que un 72%, y el C3 el 72,5% y en el
D un 67,3% (Adimark, Fundación Chile y VTR, 2008).
51
El estudio arrojó que desde el 2005 al 2008 ha habido un incremento de un 8%
en la conexión a internet de los alumnos. La mayoría de ellos se conecta desde
el colegio. Pero, por otra parte, los principales hallazgos muestran que el nivel
de acceso a conectividad de los hogares chilenos, en los últimos cinco años, ha
presentado un aumento del 21% al 51%, alcanzando una penetración superior a
la que muestran los hogares chilenos en general.
Figura 6. Gráfico de la evolución de los hogares con internet. El gráfico presenta el incremento
de la conexión a internet en los hogares de los alumnos chilenos (Adimark, Fundación Chile y
VTR, 2008).
La evolución que muestran los datos del índice de Generación Digital, respecto
a la percepción que tienen los alumnos sobre sus competencias digitales,
mantiene una sostenida tendencia positiva, y esto no sólo permite aumentar el
conocimiento sino que, además, permite acortar las brechas entre los jóvenes
de diversos niveles socioeconómicos. Como expone Hugo Martínez, Director
del Portal educarchile.cl:
“Los Jóvenes no “aprenden Internet”, sino que adquieren
herramientas instrumentales para poder acceder a servicios,
beneficios y recursos del mundo digital. Desarrollar competencias
52
informáticas no es un fin en sí mismo, es un prerrequisito para
poder gozar de la experiencia de comunicarse a través de la red”.
(p. 54).
Un mayor acceso a internet y Banda Ancha ha permitido que los alumnos
tengan un conocimiento más amplio de internet, lo que facilita que se pueda
trabajar con este no tan nuevo medio en las aulas de Clase, ya que, según
estudios realizados por IGD (2008),se concluyó que un 62,8% de los
encuestados se autocalificó como un experto en navegación por internet y sólo
un 0,9% dice no saber navegar por internet; estas cifras, en relación a lo que
fue en el 2004, han tenido un aumento considerable ya que en esa fecha un
9.7% no manejaba internet y solo un 32,5% se decía experto en el uso de esto,
lo que implica que estos rangos se irán mejorando considerablemente a medida
que avanzan los años.
Figura 7. Gráfico de estadística en base a los conocimientos de internet. El grafico presentado
anteriormente, nos muestra la relación que hay entre el estudio del conocimiento de internet
durante los años 2004 y 2008 (Adimark, Fundación Chile y VTR, 2008).
53
Por otra parte, el uso de internet no sólo puede recaer en los alumnos sino que,
además, debe ser importante que los profesores manejen este nuevo sistema,
es por eso que el IGD menciona que sólo el 69,3% de los encuestados califica a
los profesores como expertos en internet; en cambio, según los porcentajes
obtenidos en el 2007, tuvo un deceso de un 14,2% comparado con los datos
obtenidos ese año. En cuanto a la percepción de que sus profesores saben muy
poco o sólo lo básico de internet, ha habido un incremento del 13,7% entre el
2006 y 2008, es decir, esto no se debe a que los profesores disminuyan sus
habilidades en internet sino que los alumnos han adquirido un conocimiento
más sofisticado de ese tema, considerando, además, que la digitalización de los
escolares chilenos abarca mucho más que el acceso al computador y a internet,
lo que además incorpora nuevas plataformas de estudio digitales, que permitan
un uso más complejo y sofisticado.
.
Figura 8. Gráfico de productos que posee o utiliza la generación digital. Muestra el porcentaje
en relación a los que poseen o utilizan servicio o productos en base a generaciones digitales de
los escolares, se centra en la percepción del uso de ciertos productos y servicios (Adimark,
Fundación Chile y VTR, 2008).
54
Se han generado hábitos de conexión que se vinculan frecuentemente a el uso
de éstos, donde, en base a estos estudios, se determina que un 76,4% de los
estudiantes encuestados se conectan dos o más veces a la semana y el mayor
incremento se debe a la digitalización de los hogares, donde el acceso a
computadores e internet ha tenido un aumento considerable en los últimos
años.
Figura 9. Gráfico sobre frecuencia de conexión en los hogares en relación a los años 2004-
2008. En este grafico se pretende demostrar que la frecuencia de conexión a internet ha tenido
un aumento considerable en su uso desde el año 2004 al 2008 (Adimark, Fundación Chile y
VTR, 2008).
Otro factor que ha permitido este incremento en la digitalización es la facilidad
que existe hoy en día para adquirir computadores u otras tecnologías en el
mercado.
En cuanto al uso de Internet, el IGD señala que la búsqueda de información en
Google para hacer tareas, lideró la categoría de uso y es por esto que la
búsqueda de materia en internet sigue siendo el principal uso de los escolares
desde 2004 a la fecha, pero no solo se le da un uso educativo sino que,
además, es usado para comunicarse o entretenerse, donde más del 70% de los
jóvenes encuestados utilizó internet para chatear, revisar música y ver videos.
55
Figura 10. Gráfico sobre el uso de internet. Principalmente podemos observar que la principal
fuente de administración es Google ya que esta les permite poder facilitar el estudio de tareas
(Adimark, Fundación Chile y VTR, 2008).
Respecto a la percepción de Internet, se observa que es un medio muy
valorado para investigar ya que, como se mencionó en un principio, un 84,7% lo
utiliza para este fin, mientras que por otra parte, un 83,9% para comunicarse, un
82,9% como herramienta de trabajo y estudio y un 74,5% como medio de
entretención. Es por esto que niños y jóvenes creen que un mayor
conocimiento de Internet les permite tener más cultura general y les permitirá
estudiar en la universidad o conseguir un mejor empleo, entre otros.
56
CAPÍTULO 3: MARCO METODOLÓGICO
3.1. LOS ESTUDIANTES Y SU INVESTIGACIÓN
Los estudiantes son los protagonistas de su aprendizaje y dentro de esta
propuesta son los estudiantes los encargados de investigar, al interior de una
situación, los principales fenómenos físicos ligados a ella. Su accionar frente a
ésta generará una reacción directa en su propio aprendizaje de los contenidos
físicos.
Por otra parte es necesario, conforme a la investigación realizada, la
contextualización de los contenidos para que la actividad sea posible. Esto
exige que el docente no se centre en una metodología tradicionalista, en donde
prima el protagonismo del profesor y en donde sus clases se guían con el libro
del estudiante entregado por MINEDUC. Es necesario el protagonismo del
estudiante y su originalidad al abordar los contenidos, que los procese y
transforme y en donde el profesor es un apoyo.
La investigación que los estudiantes deberán realizar en esta propuesta está
centrada en recolectar toda la información posible para luego comenzar a
realizar su trabajo, por lo cual para ello deberán realizar una investigación
exploratoria, que como lo explica Lozano (2008) es una:
Investigación que no intenta dar explicaciones respecto del problema, sino
solo recoger e identificar antecedentes generales del problema a investigar
[…] Sirven para aumentar el grado de familiaridad con fenómenos
relativamente desconocidos.
De esto se infiere que la investigación de los estudiantes frente a un contexto,
no es la explicación del contexto en sí, más bien es apropiarse de los
57
contenidos físicos que lo involucran y adquirir una actitud ante la prevención de
riesgo.
3.2. CONTEXTUALIZACIÓN DE LAS WEBQUEST
Por lo visto en el marco teórico en relación al enfoque CTS, los contenidos
deben ser contextualizados, es decir, los estudiantes interactúan y en base a
ello se apropian de los contenidos físicos involucrados y con esto pueden
adquirir actitudes de prevención de riesgo. En base a esto y para cubrir la
unidad de “Fenómenos Naturales a Gran Escala” se decide tomar dos tópicos
que tienen la misma base científica, estos son Sismología y Vulcanismo, los
cuales están ligados por la Tectónica de Placas. Esto generará que las
actividades puedan trabajarse de forma paralela, que finalmente puedan ser
complementarias una de la otra.
Ambos tópicos al ser contextualizados, deben tener situaciones ocurridas en la
realidad nacional, en donde se contemplará para Vulcanismo la erupción del
volcán Chaitén en el año 2008 y para Sismología el terremoto del 27 de Febrero
de 2010. En base a estos hechos se realizarán las actividades de las
Webquest. Sin embargo para que se pueda iniciar una investigación sobre
ambas situaciones y apropiar los contenidos físicos involucrados, es necesario
tener un motivo para hacerlo. Para esto se propone la realización de un
noticiero para cubrir dichas situaciones, en la cual deberán investigar los
fenómenos relativos a sismos y erupciones volcánicas para informar a la
población y prevenirla.
Las Webquest llevan un nombre alusivo a los hechos a cubrir por los noticieros,
los cuales son “Desastre en Chaitén” para Vulcanismo y “Conociendo el
terremoto del 27 F” para Sismos. Ambas Webquest cubren la unidad y se
58
realizarán en una tarea Periodística, que consta en que los estudiantes tomen
roles para la formación de un equipo periodístico para cubrir tales fenómenos.
3.3. ACTIVIDADES DE LA WEBQUEST
Con el fin de integrar todos los componentes, tanto curriculares como
procedimentales de nuestra propuesta, se decidió tomar las planificaciones
docentes realizadas clase a clase, explicitando los OF-CMO, AE, habilidades de
pensamiento científico e indicadores de evaluación que rigen las actividades a
realizar en cada momento de la clase.
59
PROFESORES: CAMILA CASTRO SANDOVAL / GUILLERMO GARCÍA CASTILLO
NIVEL: NM1
CLASE: 1 UNIDAD: Fenómenos naturales a gran escala
ORGANIZACIÓN Y DIAGNÓSTICO
ETAPA
ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE RESCURSOS DIDÁCTICOS
EVALUACIÓN
INICIO
El curso se divide en dos grupos para trabajar durante el transcurso de la unidad y se les presenta a cada grupo el recurso didáctico Webquest con el que trabajarán. Un grupo trabajará la temática de sismos y el otro sobre la temática de vulcanismo. Indagan en sus respectivos recursos, observando cada una de sus partes consultando sus dudas.
- Webquest de
sismo y vulcanismo.
- Internet - Computadores. - Blog.
Diagnóstico: Sobre conocimientos previos de los estudiantes en lo relativo al origen de los sismos y erupciones volcánicas.
DESARROLLO
Cada grupo observa la introducción de su respectivo Webquest, que se refiere a los fenómenos producidos por la dinámica de la Tierra y la importancia de conocerlos para su prevención. Conocen la tarea a realizar consistente en la producción de un noticiario, de 15 a 30, minutos que cubre el terremoto del 2010 y de la erupción en el volcán Chaitén del 2008 respectivamente para cada grupo y cuya labor
60
del noticiero es la educación y prevención de la ciudadanía. El recurso les presenta una serie de procesos a realizar en cada clase, siendo para esta la organización de cada grupo para asumir los roles que deberán tener en el noticiario, estos son: EQUIPO PERIODÍSTICO: Editor periodístico, reporteros, equipo técnico, presentadores. TESTIGOS: testigos. ORGANISMOS DE GOBIERNO: ONEMI, SHOA/Red de vigilancia de volcanes (respectivos para cada noticiero) y Servicio sismológico nacional. Finalmente se les presenta el recurso de blog para prepararlo y darse a conocer como noticiero y en donde deberán escribir como primera publicación, su propia explicación sobre el origen de los sismos y las erupciones volcánicas.
CIERRE
Comentan su primera experiencia con el recurso y sobre la actividad, resuelven dudas finales sobre la misma.
Tabla 1. Planificación docente de clase 1. Elaboración propia.
61
CLASE: 2 UNIDAD: Fenómenos naturales a gran escala
OBJETIVO FUNDAMENTAL VERTICAL: - Comprender el origen, la dinámica y
los efectos de sismos y erupciones volcánicas en términos del movimiento de placas tectónicas y de la propagación de la energía.
- Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones, apoyándose en las teorías y conceptos científicos en estudio.
OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES: - Manifestar interés por conocer más la
realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.
- Distinguir la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad.
CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS: - Caracterización básica de origen, la
dinámica y los efectos de la actividad sísmica y volcánica en términos de la tectónica de placas y de la propagación de la energía
Habilidad de pensamiento científico:
- Procesamiento e interpretación de datos, y formulación de explicaciones, apoyándose en los conceptos y modelos teóricos del nivel.
APRENDIZAJE ESPERADO: - Describir el origen, la dinámica y los
efectos de los sismos y erupciones volcánicas en términos del movimiento de las placas tectónicas y de la liberación y propagación de la energía.
INDICADORES: - Describen en términos generales
las principales ideas que sustenta la teoría de la tectónica de placas.
- Localizan en un mapa las placas tectónicas de la Tierra.
ETAPA ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE RESCURSOS DIDÁCTICOS
EVALUACIÓN
62
INICIO
Se les recuerda lo realizado en la clase anterior y de la tarea a realizar con el recurso Webquest. Cada grupo observa la situación presentada para realizar en el segundo proceso, el cual les establece que todo noticiario deberá conocer a fondo cada situación para poder informarla y por tanto deberán realizar reuniones de pauta para investigar.
- Webquest de sismo y vulcanismo. - Internet - Computadores. - Blog - Páginas web
Sumativa: Rúbrica proceso y evidencia de la clase en video de noticiero. Formativa: Rubrica evaluación de blog y trabajo en clase.
DESARROLLO
Cada grupo realiza la reunión de pauta la cuál a partir de los recursos otorgados en el deberán investigar la teoría de tectónica de placas como base de los hechos a cubrir en el noticiero. Cada parte de los roles se enfocará en situaciones distintas, pero dirigidas al mismo principio: EQUIPO PERIODÍSTICO: Deberá investigar la teoría de tectónica de placas para informar, establecer preguntas para las entrevistas y la preparación del guión del noticiero que incluya esta temática incluyendo a los testigos y organismos de gobierno. Cada parte del equipo periodístico tiene una función que deberán cumplir según las descripciones establecidas en la clase anterior TESTIGOS: Los testigos compararán información falsa con información verídica, aludiendo a los muchos conocimientos erróneos que tiene la ciudadanía en lo referente a la composición de la Tierra y sus mecanismos.
63
ORGANISMOS DE GOBIERNO: Preparan posibles respuestas a lo preguntado por los reporteros del equipo periodístico, si bien organismo tiene una rama distinta, en su totalidad deberán conocer la base del fenómeno que es la tectónica de placas.
CIERRE
El editor periodístico escribe lo realizado y lo reflexionado de la clase en una publicación del blog.
Tabla 2. Planificación docente de clase 2. Elaboración propia.
64
CLASE: 3 UNIDAD: Fenómenos naturales a gran escala
OBJETIVO FUNDAMENTAL VERTICAL: - Comprender el origen, la dinámica y
los efectos de sismos y erupciones volcánicas en términos del movimiento de placas tectónicas y de la propagación de la energía.
- Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones, apoyándose en las teorías y conceptos científicos en estudio.
OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES: - Manifestar interés por conocer más la
realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.
- Distinguir la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad.
CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS: - Caracterización básica de origen, la
dinámica y los efectos de la actividad sísmica y volcánica en términos de la tectónica de placas y de la propagación de la energía
Habilidad de pensamiento científico:
- Procesamiento e interpretación de datos, y formulación de explicaciones, apoyándose en los conceptos y modelos teóricos del nivel.
APRENDIZAJE ESPERADO: - Describir el origen, la dinámica y los
efectos de los sismos y erupciones volcánicas en términos del movimiento de las placas tectónicas y de la liberación y propagación de la energía.
INDICADORES: - Explican el origen, la dinámica y los
efectos físicos de la actividad sísmica en base a la tectónica de placas y a la liberación y propagación de energía en forma de ondas.
- Exponen el origen, la dinámica y los
65
efectos físicos de la actividad volcánica considerando la tectónica de placas y a la liberación y propagación de energía en forma de ondas y calor.
ETAPA ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE RESCURSOS DIDÁCTICOS
EVALUACIÓN
INICIO
Observan el tercer proceso del noticiero, en cuál se les expone que una vez conocido el origen fundamental de los sucesos a cubrir, deberán investigar sobre las causantes específicas y efectos de los fenómenos de sismo y vulcanismo.
- Webquest de sismo y vulcanismo.
- Internet. - Computadores. - Blog. - Páginas web.
Sumativa: Rúbrica proceso y evidencia de la clase en video de noticiero. Formativa: Rubrica evaluación de blog y trabajo en clase.
DESARROLLO
Con los recursos investigarán sobre el origen, la dinámica y efectos de los sismos en el caso del grupo que cubre el terremoto del 2010 y sobre el origen, dinámica y efecto de la actividad volcánica en el caso de la erupción en Chaitén del 2008. Al igual que la clase anterior todos trabajarán en el mismo tema, sin embargo estarán enfocadas en distintas situaciones: Equipo periodístico: Deberá investigar la situación y adecuarla a la información que se divulgará, en la preparación de preguntas a los testigos y organismos de gobierno y en la preparación del guión del noticiero para incluir esta temática incluyendo a los testigos y organismos de gobierno. Cada miembro del equipo periodístico trabajará según sus funciones. Testigos: Considerando las ideas erróneas que pueden
66
tener los ciudadanos sobre estos temas y de sus propias ideas como estudiantes, deberán tomar la información de la primera publicación del foro en donde explicaron las causas de los fenómenos y deberán corroborarlo o refutarlo según los recursos que se les han dado para hacerlo. Organismos de gobierno: Deberán tener un dominio en el tema y en sus respectivas especialidades, En el caso de sismos: El Servicio Sismológico Nacional deberá tener un dominio en el tema de sismos, el SHOA en lo relativo a oceanografía por causa de sismos y la ONEMI deberá trabajar en conjunto con ellos en la investigación y en la creación de posibles respuestas a las preguntas de los periodistas en el noticiero. En el caso de Vulcanismo, la Red de Vigilancia Volcánica deberá tener dominio en lo referente a volcanes, el Servicio Sismológico en lo referente a actividad sísmica relacionada a estos fenómenos, mientras que la ONEMI deberá nuevamente trabajar en conjunto con estos dos organismos.
CIERRE
Una vez realizado el proceso los editores periodísticos realizarán una nueva publicación en el blog describiendo el trabajo y sus respectivas reflexiones.
Tabla 3. Planificación docente de clase 3. Elaboración propia.
67
CLASE: 4 UNIDAD: Fenómenos naturales a gran escala
OBJETIVO FUNDAMENTAL VERTICAL: - Comprender el origen, la dinámica y
los efectos de sismos y erupciones volcánicas en términos del movimiento de placas tectónicas y de la propagación de la energía.
- Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones, apoyándose en las teorías y conceptos científicos en estudio.
OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES: - Manifestar interés por conocer más la
realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar los fenómenos abordados en la unidad
- Distinguir la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad.
CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS: - Caracterización básica de origen, la
dinámica y los efectos de la actividad sísmica y volcánica en términos de la tectónica de placas y de la propagación de la energía
Habilidad de pensamiento científico:
- Procesamiento e interpretación de datos, y formulación de explicaciones, apoyándose en los conceptos y modelos teóricos del nivel.
APRENDIZAJE ESPERADO: - Describir el origen, la dinámica y los
efectos de los sismos y erupciones volcánicas en términos del movimiento de las placas tectónicas y de la liberación y propagación de la energía.
INDICADORES: - Fundamentan con información del
país los efectos de las catástrofes sobre la sociedad y el ambiente.
ETAPA ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE RESCURSOS DIDÁCTICOS
EVALUACIÓN
68
INICIO Observan el procedimiento para esta clase, la cual les indica que comienza la investigación de estos fenómenos en el territorio Chileno y sus efectos sobre la sociedad.
- Webquest de sismo y vulcanismo.
- Internet. - Computadores. - Blog. - Páginas web.
Sumativa: Rúbrica proceso y evidencia de la clase en video de noticiero. Formativa: Rubrica evaluación de blog y trabajo en clase.
DESARROLLO
Comienzan a trabajar en el procedimiento con los recursos que se les asignan para ello. EQUIPO PERIODÍSTICO: Deberán investigar sobre los terremotos o erupciones (correspondiente a cada grupo) ocurridos en chile y sus efectos sobre la sociedad para la construcción de una reseña histórica en el noticiero, Adjuntando esta reseña al guión que se ha estado construyendo sobre el noticiero. Cada miembro del equipo periodístico deberá realizar sus funciones para la realización de esta actividad. Testigos: Deberán investigar sobre los terremotos y erupciones (correspondiente a cada grupo) ocurridos en chile y sus efectos sobre la sociedad, para la construcción de experiencias anteriores y que den cuenta de anteriores vivencias en fenómenos ocurridos. ORGANISMOS DE GOBIERNO: Deberán investigar sobre las medidas tomadas y labores realizadas por cada uno de ellos en anteriores catástrofes sobre chile, cada organismo en su especialidad, comparando lo realizado anteriormente con lo realizado en la situación presente. Estas medidas y labores deberán de dar
69
cuenta el trabajo de estos organismos en estas situaciones.
CIERRE
Los editores periodísticos realizan la publicación en el blog de lo realizado en la clase y sus respectivas reflexiones.
Tabla 4. Planificación docente de clase 4. Elaboración propia.
70
CLASE: 5 UNIDAD: Fenómenos naturales a gran escala
OBJETIVO FUNDAMENTAL VERTICAL: - Reconocer los parámetros que se usan
para determinar la actividad sísmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones geológicas.
- Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones, apoyándose en las teorías y conceptos científicos en estudio.
OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES: - Distinguir la importancia de las medidas
de seguridad y su cumplimiento. - Manifestar interés por conocer más la
realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar los fenómenos abordados en la unidad
- Distinguir la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad.
CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS: - Conocimiento de los parámetros
que describen la actividad sísmica (magnitud, intensidad, epicentro, hipocentro) y de las medidas que se deben adoptar ante un movimiento telúrico. Contenidos complementarios
- Descripción de los parámetros de la actividad volcánica.
Habilidad de pensamiento científico:
- Procesamiento e interpretación de datos, y formulación de explicaciones, apoyándose en los conceptos y modelos teóricos del nivel.
APRENDIZAJE ESPERADO: - Distinguir los parámetros que se usan
para determinar la actividad sísmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones geológicas.
INDICADORES: - Caracterizan los parámetros
básicos que describen la actividad sísmica (magnitud, intensidad, epicentro, hipocentro) y volcánica (escala de explosividad volcánica).
- Diferencian las escalas sismológicas de Richter y de Mercalli.
71
ETAPA ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE RESCURSOS DIDÁCTICOS
EVALUACIÓN
INICIO
Observan el proceso correspondiente a esta clase, en el cual deberán investigar sobre los parámetros descriptivos de la actividad sísmica y volcánica.
- Webquest de sismo y vulcanismo.
- Internet. - Computadores. - Blog. - Páginas web.
Sumativa: Rúbrica proceso y evidencia de la clase en video de noticiero. Formativa: Rubrica evaluación de blog y trabajo en clase.
DESARROLLO
Trabajan en el proceso con los recursos que se les asignan para su realización. EQUIPO PERIODÍSTICO: Deberán trabajar en la descripción del suceso ocurrido ya sea de la situación de Chaitén o del terremoto de 2010 en sus parámetros descriptivos y en los lugares estipulados. Esta descripción deberá ser simplificada para su difusión en el noticiero con el fin de educar a la ciudadanía y responder a sus preguntas adjuntando al guión este contenido. Cada miembro del equipo periodístico deberá trabajar según sus funciones. TESTIGOS: Deberán tomar la información entregada y transformarlas en preguntas para el noticiario, de manera que sus preguntas sean la manera en que el noticiario entregue información y eduque a la ciudadanía. ORGANISMOS DE GOBIERNO: Deberán utilizar las características descriptivas de la actividad sísmica o volcánica y compararlas con indicadores de alerta y emergencia, cada una en su especialidad. En cuanto a la ONEMI el organismo encargado de emergencias deberá trabajar en conjunto con los demás organismos para
72
redactar un comunicado público de la alerta y evaluar lo que este equipo ha hecho con lo que en realidad aconteció en el caso de Chaitén y del Terremoto de 2010.
CIERRE
Los editores periodísticos publican en el blog lo realizado en la clase y las respectivas reflexiones del grupo.
Tabla 5. Planificación docente de clase 5. Elaboración propia.
73
CLASE: 6 UNIDAD: Fenómenos naturales a gran escala
OBJETIVO FUNDAMENTAL VERTICAL: - Reconocer los parámetros que se usan
para determinar la actividad sísmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones geológicas.
- Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones, apoyándose en las teorías y conceptos científicos en estudio.
OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES: - Distinguir la importancia de las medidas
de seguridad y su cumplimiento. - Manifestar interés por conocer más la
realidad y utilizar sus conocimientos al estudiar los fenómenos abordados en la unidad
- Distinguir la perseverancia, el rigor, la flexibilidad y la originalidad al desarrollar las actividades de la unidad.
CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS: - Conocimiento de los parámetros
que describen la actividad sísmica (magnitud, intensidad, epicentro, hipocentro) y de las medidas que se deben adoptar ante un movimiento telúrico. Contenidos complementarios
- Descripción de los parámetros de la actividad volcánica.
Habilidad de pensamiento científico:
- Procesamiento e interpretación de datos, y formulación de explicaciones, apoyándose en los conceptos y modelos teóricos del nivel.
APRENDIZAJE ESPERADO: - Distinguir los parámetros que se usan
para determinar la actividad sísmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones geológicas.
-
INDICADORES: - Identifican las medidas de
seguridad que se deben adoptar antes o durante un movimiento telúrico o actividad volcánica.
ETAPA ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE RESCURSOS DIDÁCTICOS
EVALUACIÓN
INICIO Observan el proceso correspondiente para esta clase, en la - Webquest de Sumativa:
74
que se les habla de la importancia de medidas preventivas frente a estas situaciones, pues no se pueden predecir ni detener.
sismo y vulcanismo.
- Internet. - Computador
es. - Blog. - Páginas web.
Rúbrica proceso y evidencia de la clase en video de noticiero. Formativa: Rubrica evaluación de blog y trabajo en clase.
DESARROLLO
Trabajan en el proceso con los recursos que se les han asignado. EQUIPO PERIODÍSTICO: Deberán preparar una entrevista sobre los las medidas preventivas y de evacuación a realizarles a la ONEMI sobre la localidad afectada y elaborar una instancia para llamar a la calma en la población. Esto debe quedar en el guión para la grabación del noticiero y preparar entrevistas a los ciudadanos. Cada miembro del equipo periodístico deberá trabajar según sus respectivas funciones. Testigos: Deberán investigar sobre el comportamiento de la sociedad frente a los sucesos ocurridos y entorno a esto compararlos con las medidas de prevención y evacuación establecidas, preparando sus respuestas para la entrevistas del noticiero, como acciones erróneas o certeras frente a estos sucesos. ORGANISMOS DE GOBIERNO: Deberán investigar sobre las medidas de evacuación y prevención establecidas por el gobierno para preparar sus respuestas en la entrevistas realizada por el noticiero.
CIERRE
Los editores periodísticos publicarán en el blog lo realizado en esta clase y sus respectivas reflexiones.
75
Se les informa que la próxima clase será la grabación del noticiero poniendo en práctica el guión que el equipo periodístico ha estado preparando.
Tabla 6. Planificación docente de clase 6. Elaboración propia.
76
CLASE: 7 UNIDAD: Fenómenos naturales a gran escala
Tabla 7. Planificación docente de clase 7. Elaboración propia.
ETAPA ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE RESCURSOS DIDÁCTICOS
EVALUACIÓN
INICIO
Se les recuerda que durante toda la unidad han estado preparando un noticiario y que hoy es el día de grabarlo. Además que el noticiero debe durara como mínimo 15 minutos y un máximo de 30 minutos. Se organizan para la grabación del noticiero con sus respectivos grupos y roles
- Webquest de sismo y vulcanismo.
- Internet. - Computadores. - Blog. - Cámara.
Sumativa: Rúbrica proceso y evidencia de la clase en video de noticiero.
DESARROLLO
Graban noticiero siguiendo el guión que el equipo periodístico ha estado preparando y por tanto se deberá incluir todo lo visto en la clase de la unidad, dirigida a la educación ciudadana y a la prevención. Cada miembro del grupo en sus roles participa en la grabación de manera técnica o actuando en el video.
CIERRE
Los editores periodísticos publican en el blog la experiencia de grabación. Se les pide que traigan sus noticieros para visualizarlos a nivel de curso.
77
CLASE: 8 UNIDAD: Fenómenos naturales a gran escala
EVALUACIÓN DE NOTICIEROS
Tabla 8. Planificación docente de clase 8. Elaboración propia.
ETAPA ACTIVIDADES PARA EL APRENDIZAJE RESCURSOS DIDÁCTICOS
EVALUACIÓN
INICIO
Se les informa a los estudiantes que durante la clase de hoy se visualizarán los videos de los dos grupos y cada grupo deberá comentar sobre el video de sus compañeros.
- Reproductor de video
- Computador. - Internet. - Proyector. - Webquest de
sismos y vulcanismo.
Sumativa: Rúbrica evidencia de las clases en video de noticiero.
DESARROLLO
Observan los noticieros realizados por los estudiantes y luego de cada uno se comenta sobre los videos, opinando sobre las similitudes y semejanzas de cada situación y de la importancia de la necesidad de tratar estos temas para el cuidado y la prevención ciudadana. Luego de esto se les pide subir sus videos a sus respectivos foros para terminar su proceso.
CIERRE Finalmente se proyecta la conclusión del Webquest para finalizar la unidad.
78
3.4 CONSTRUCCIÓN DE LAS WEBQUEST
Una vez señalada las actividades que se llevaran a cabo por medio de la
planificación docente que se realizará clase a clase, se presentarán a
continuación las partes principales para la construcción de ambas Webquest.
Guerrero, Moraga y Pizarro (2012) establecieron pasos para la elaboración de
Webquest, las cuales algunos pasos se exponen adaptados en esta tesis,
mientras que otros fueron agregados o modificados para efectos de esta
propuesta.
Estudio del Concepto Webquest
En esta primera etapa se recopila toda la información necesaria para
comprender el funcionamiento de las Webquest y la estructura necesaria
para construirla.
Estudio del Curriculum Nacional
En esta etapa se estudió el Curriculum con el fin de ligar los OF-CMO
con la propuesta y su evaluación. Además de investigar el enfoque
preventivo que se presenta con la unidad.
Elección del tema y tarea a utilizar en la Webquest
Se escogió que las Webquest se trabajarán por medio de una tarea
periodística basada en la construcción de un Noticiero, dividiendo a un
curso en dos grupos, en donde cada grupo trabajará en una Webquest.
Cada Webquest estará contextualizada a una situación ocurrida en el
país relacionada con el Vulcanismo y Sismología, se escogieron la
erupción del volcán Chaitén y el terremoto del 27 F respectivamente
como tema de las tareas.
79
Elección de los personajes para el Noticiero
En esta etapa nos centraremos en determinar quiénes serán los
personajes que los alumnos deberán interpretar, de manera que estos
estén establecidos de ante mano y con las labores que tendrán cada uno
de ellos para así no considerar actores que no estarán relacionados con
la finalidad de la Webquet que es que comprendan y asimilen de mejor
manera los conceptos relacionados con sismología y Vulcanología.
Donde se consideran:
EQUIPO PERIODÍSTICO:
Editor periodístico (2 personas): Encargados de monitorear y verificar
la investigación y procedimientos. Además deberán de plasmar en
el blog del equipo todas las reflexiones y procedimientos del equipo.
Reporteros (3 personas): Encargados de las entrevistas de campo e
investigación.
Equipo técnico (3 personas): Encargados de los guiones, escenografía,
iluminación y cámara. Deberán utilizar la investigación realizada y llevarla
al guion para el momento de la grabación y estar en permanente
contacto con los organismos de gobierno y pobladores, además de
preocuparse de aspectos técnicos en el momento de la grabación.
Presentadores (2 personas): Encargados de presentar el noticiario.
Además de ser encargados de la investigación en conjunto con los
reporteros.
TESTIGOS:
Testigos (4 personas): Serán los pobladores y por tanto testigos del
suceso ocurrido en las costas del sur de Chile, de manera que serán los
portadores de la información verídica.
80
ORGANISMOS DE GOBIERNO:
ONEMI (2 personas): Son la oficina nacional de emergencia del
ministerio del interior, y por tanto deberán tener el conocimiento
necesario para determinar el estado de la catástrofe y del procedimiento
y alerta ante una emergencia, además de estar en constante contacto
con SHOA y el Servicio Sismológico.
SHOA (2 personas): Encargado del monitoreo del mar territorial y de la
lata mar contigua al litoral de Chile. Entregando la información necesaria
para brindar seguridad a la ciudadanía en cuanto a todo lo relacionado
con la Hidrografía. Deberán estar en constante contacto con la ONEMI y
preparados para informar a la población por medio del noticiero.
Servicio Sismológico Nacional (1 persona): Encargados del monitoreo
de la actividad sísmica del territorio nacional y su registro. Deberán estar
en constante contacto con la ONEMI y preparados para informar a la
población por medio del noticiero.
Red de Vigilancia Volcánica (2 personas): Encargado del monitoreo de
la actividad volcánica en el territorio nacional y su registro. Deberán estar
en constante contacto con la ONEMI y preparados para informar a la
población por medio del noticiero.
Búsqueda de links, para actuar como recursos en la Webquest
Lo que diferencia a una Webquest de un trabajo basado en TICS es que
se realiza una actividad guiada, de manera que el uso de internet no sea
una navegación sin rumbo. Es por eso que los link y la información
deben ser seleccionados de manera que los contenidos presentados no
sean erróneos.
81
Construcción de las Webquest en editor de páginas web WIX
A partir de esta etapa se comienza a construir el formato de la Webquest
en WIX, un editor de páginas web. Se pretende diseñar una Webquest
que sea llamativo para los estudiantes. La construcción de una
Webquest debe ser de fácil manejo, por esta razón es que se realizaron
como un formato de página web, con el fin de que los estudiantes
puedan sentirse familiarizados con este formato. Además se elaboraron
blogs enlazados a las Webquest que tienen la función se plasmar el
trabajo realizado por los y las estudiantes y de verificar el estado de
aprendizaje de los mismos.
Construcción de instrumentos de evaluación
Una vez realizados los Webquest, se procedió a realizar instrumentos de
evaluación que permiten verificar los aspectos curriculares, así como los
aprendizajes esperados de la unidad. Para esto se hizo una actividad en
la Webquest que cuenta como evaluación diagnóstica, dos rúbricas de
evaluación formativa (ver anexo pp.151 y 154), que dicen relación con el
trabajo en clases y las actividades realizadas en el blog y finalmente una
rúbrica de evaluación sumativa (ver anexo p.156) para verificar los
aprendizajes esperados de la unidad. Todas estas rúbricas fueron
integradas a la Webquest en la sección evaluación, de esta manera los
estudiantes pueden visualizar lo que se les será evaluado.
Validación de Webquest
Considerando que la Webquest será aplicada a los alumnos de primer
año de Educación Medio del subsector de Física, se ha decidido que
profesores y futuros profesores de esta área evalúen la estructura de la
Webquest, para esto se usó una Escala de Apreciación (ver anexo
p.170) que se construyó con este propósito. La escala de apreciación
82
pretende recolectar las apreciaciones que tienen los voluntarios al
indagar por las Webquest, dentro de los indicadores se encuentran
aspectos como coherencia entre actividades y recursos, en donde se
pretende evidenciar la realización de las actividades, expuestas en el
proceso, con los recursos entregados; la facilidad de uso que pretende
evidenciar la facilidad de acceso y la secuencia propia de la Webquest;
evaluaciones de la unidad, evidenciando la utilidad de los instrumentos
de evaluación y su coherencia con los aspectos curriculares sujetos a la
unidad; y contextualización de los contenidos en donde se pretende
verificar la contextualización de los contenidos a la realidad de Chile y el
carácter preventivo de estos.
Publicación en la web
Una vez construidas las Webquest se procedió a publicar en el sitio WIX,
en donde las dos actividades quedarán de manera digital como páginas
Web de libre acceso.
Webquest “Desastre en Chaitén”:
http://guillegarciacastillo.wix.com/wqvulcanismo
Webquest “Conociendo el terremoto del 27 F”:
http://ccastrosandoval.wix.com/wqsismologia
3.4. TECNOLOGÍAS COMPLEMENTARIAS A LA WEBQUEST:
BLOGS Y VIDEOS PARA EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Si bien es cierto la Webquest es la herramienta tecnológica de nuestra
propuesta didáctica, en ella se incorporan dos herramientas tecnológicas que la
complementan, Blogs y construcción de video.
Blogs: Hernández (2008) los define como:
83
Un medio de comunicación colectivo que promueven la creación y
consumo de información original y veraz, y que provocan, con
mucha eficiencia, la reflexión personal y social sobre los temas de
los individuos, de los grupos y de la humanidad (contreras, 2004)
(p.31).
También menciona a los blogs como una bitácora virtual de la cuál
es posible extraer el proceso de aprendizaje de los estudiantes,
mediante la expresión propia de lo realizado en la clase. Además
fomenta la responsabilidad, pues compromete al estudiante a
publicar sus reflexiones luego de cada clase; la comunicación con
sus compañeros, profesor y familiares al ser un recurso tecnológico
público; y finalmente fomentar el buen uso del lenguaje, debido a
que no sólo expondrán sus reflexiones al profesor, sino que
también a sus compañeros.
Esta herramienta complementaria a la Webquest, permitirá una
herramienta de difusión por parte de los estudiantes, dando cuenta
de sus logros y reflexiones a sus compañeros y profesor, así como
una herramienta poderosa para el docente, permitiéndole observar
el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Construcción de videos: Bajo la perspectiva que los estudiantes
están insertos en un mundo rodeado de tecnologías de información
y comunicación audiovisual, además de ser accesibles para todos.
Se inserta la construcción de videos como un recurso didáctico
dentro de nuestra propuesta.
Lara y Repáraz (2007) indican que la construcción de videos es
una actividad que genera motivación, pues suple la monótona
84
actividad de utilizar una actividad basada en papel. Por otra parte
Aparici (s.f.) expone que una propuesta multimedia y participativa,
como los son los videos, permite la construcción del propio
conocimiento, permite sumergir a sus participante en el
conocimiento de los medios (radio, televisión, prensa, etc.) y de sus
formas de trabajo. Además de permitir “indagar, reflexionar y
criticar un determinado medio en especial así como poder
incorporar sus propios mensajes a cada uno de ellos […]” (p.10).
De esta manera se presenta, a fines de nuestra propuesta
didáctica, una actividad que genera motivación y comprensión
acerca de los medios de comunicación y su función, además de su
carácter colaborativo, en la producción de un video basado en
telecomunicaciones, específicamente en un noticiero, en donde los
estudiantes a través de la investigación puedan llevarlo a cabo,
incorporando sus propias ideas, sobre como informar sobre la
temática de sismos y vulcanismo y de la prevención que se debe
tener frente a esta problemática social.
85
CAPÍTULO 4: EVALUACIONES
Las evaluaciones que se plantean dentro de la unidad, ya estipuladas en las
planificaciones expuestas anteriormente, son un proceso que se extiende desde
la primera hasta la última clase. Éstas serán diagnóstica, sumativa y formativas,
dependiendo de su finalidad en cada una.
4.1. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
La evaluación diagnóstica tiene la función de evidenciar los conocimientos que
tienen los estudiantes antes de comenzar la unidad. Esto permite su
estructuración conforme al estado que presentan los estudiantes y mejorarlo
(Educarchile, 2005a).
Dentro de esta propuesta, la evaluación diagnóstica se presenta en la primera
clase donde deberán explicar en el blog, el origen de los sismos y erupciones
volcánicas. De esta manera es posible apreciar las explicaciones que los
grupos dan a estos fenómenos y las descripciones de los mismos. Junto a esto
también determinar una posible reestructuración de los procesos expuestos en
la Webquest. Estas explicaciones se vuelven a retomar en la tercera clase en
donde una parte del grupo deberá compararla con información verídica,
refutando o apoyando sus primeras explicaciones dentro de la unidad, con el fin
de rechazar o afianzar sus propios conceptos previos.
4.2. EVALUACIÓN FORMATIVA
Esta clase de evaluación, se refiere a evidenciar el estado del aprendizaje en el
transcurso de la unidad, estas pueden tener calificación o no. De estas
evaluaciones, como lo indica Educarchile (2005b) se puede determinar las
debilidades de los estudiantes, y que por ende necesitan más énfasis en el
86
transcurso de la unidad y, a efectos de esta propuesta, una posible
restructuración de los procesos de la Webquest para lograr aquello.
Se propone en esta propuesta la realización de evaluaciones formativas en
cada clase y por tanto en cada proceso de la Webquest, éstas a través de 2
rúbricas (Ver anexo pp. 151 y 154) para cada clase, una de ellas será en
función de lo observable en el trabajo en clase y la otra será en función de las
actividades del blog correspondiente a cada sesión. En donde cada uno de los
indicadores de las rúbricas, integrarán los AE y sus indicadores de evaluación,
así como los OFT involucrados. Estas rúbricas serán expuestas a los
estudiantes en la Webquest, específicamente en el sector de evaluación.
4.2.1. RÚBRICA DE ACTIVIDADES EN EL BLOG
La rúbrica de trabajo en el blog tendrá las siguientes categorías a evaluar:
Cumplimiento: Se refiere a las publicaciones realizadas en un plazo definido.
Con esto se evidencia el progreso de los siguientes aspectos curriculares:
OFT: Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad, y la originalidad al
desarrollar las actividades de la unidad.
- Inicia y termina las investigaciones o trabajos asumidos.
- Entrega trabajos en los tiempos acordados.
Tabla 9. Aspectos curriculares a evaluar en evaluación formativa: Rúbrica de actividades en el
blog, categoría cumplimiento. Elaboración propia
Contenidos y contextualización: Hace referencia a las descripciones del
trabajo y reflexiones realizadas en el blog y la integración y contextualización de
los contenidos abordados en la actividad. Evidenciando el progreso de los
siguientes aspectos curriculares:
87
OFT: Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad, y la originalidad al
desarrollar las actividades de la unidad.
- Registra, de acuerdo a un orden establecido, los datos en torno al tema
de trabajo.
OFT: Manifestar interés por conocer más la realidad y utilizar sus
conocimientos al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.
- Realiza observaciones vinculando los conocimientos aprendidos en la
unidad con situaciones observadas en su entorno.
OFT: Distinguir la importancia de las medidas de seguridad y su cumplimiento
(para clases 5 y 6).
- Explica la importancia de las normas de seguridad.
OFV: Comprender el origen, la dinámica y los efectos de sismos y erupciones
volcánicas en términos del movimiento de placas tectónicas y de la
propagación de la energía (para clases 2,3 y 4).
Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones, apoyándose en las
teorías y conceptos científicos en estudio.
AE 01: Describir el origen la dinámica y los efectos de los sismos y erupciones
volcánicas en términos del movimiento de placas tectónicas y de la liberación y
propagación de energía.
Indicadores de evaluación:
- Describen en términos generales las principales ideas que sustenta la
teoría de tectónica de placas (clase 2).
- Localizan en un mapa las placas tectónicas de la Tierra (clase 2).
- Explican el origen, la dinámica y los efectos físicos de la actividad
sísmica en base a la tectónica de placas y a la liberación y propagación
de la energía en forma de ondas (clase 3).
88
- Exponen el origen, la dinámica y los efectos físicos de la actividad
volcánica considerando la tectónica de placas y a la liberación y
propagación de energía en forma de ondas y calor (clase 3).
- Fundamentan con información del país los efectos de las catástrofes
sobre la sociedad y el ambiente (clase 4).
OFV: Reconocer los parámetros que se usan para determinar la actividad
sísmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones
geológicas. (Para clases 5 y 6).
Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones, apoyándose en las
teorías y conceptos científicos en estudio.
AE 02: Distinguir los parámetros que se usan para determinar la actividad
sísmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones
geológicas.
Indicadores de evaluación:
- Caracterizan los parámetros básicos que describe la actividad sísmica
(Magnitud, intensidad, epicentro, hipocentro) (clase 5).
- Diferencian las escalas sismológicas de Richter y Mercalli (clase 5).
- Identifican las medidas de seguridad que se deben adoptar antes o
durante un movimiento telúrico (clase 6).
Tabla 10. Aspectos curriculares a evaluar en evaluación formativa: Rúbrica de actividades en el
blog, categoría contenidos y contextualización. Elaboración propia.
Retroalimentación: Hace referencia a la reflexión sobre la manera de trabajo
en grupo, mencionando sus fortalezas y debilidades. Así como también criticar,
a partir de su propia investigación, a sus compañeros del otro grupo. Esto
permite evidenciar el progreso de los siguientes aspectos curriculares:
89
OFT: Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad, y la originalidad al
desarrollar las actividades de la unidad.
- Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o ante
nuevas ideas.
OFT: Manifestar interés por conocer más la realidad y utilizar sus
conocimientos al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.
- Formula preguntas espontáneas cuando tiene dudas y/o para motivar la
reflexión de sus pares.
OFV: Comprender el origen, la dinámica y los efectos de sismos y erupciones
volcánicas en términos del movimiento de placas tectónicas y de la
propagación de la energía (para clases 2,3 y 4).
Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones, apoyándose en las
teorías y conceptos científicos en estudio.
AE 01: Describir el origen la dinámica y los efectos de los sismos y erupciones
volcánicas en términos del movimiento de placas tectónicas y de la liberación y
propagación de energía.
Indicadores de evaluación:
- Describen en términos generales las principales ideas que sustenta la
teoría de tectónica de placas (clase 2).
- Localizan en un mapa las placas tectónicas de la Tierra (clase 2).
- Explican el origen, la dinámica y los efectos físicos de la actividad
sísmica en base a la tectónica de placas y a la liberación y propagación
de la energía en forma de ondas (clase 3).
- Exponen el origen, la dinámica y los efectos físicos de la actividad
volcánica considerando la tectónica de placas y a la liberación y
propagación de energía en forma de ondas y calor (clase 3).
90
- Fundamentan con información del país los efectos de las catástrofes
sobre la sociedad y el ambiente (clase 4).
OFV: Reconocer los parámetros que se usan para determinar la actividad
sísmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones
geológicas. (Para clases 5 y 6).
Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones, apoyándose en las
teorías y conceptos científicos en estudio.
AE 02: Distinguir los parámetros que se usan para determinar la actividad
sísmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones
geológicas.
Indicadores de evaluación:
- Caracterizan los parámetros básicos que describe la actividad sísmica
(Magnitud, intensidad, epicentro, hipocentro) (clase 5).
- Diferencian las escalas sismológicas de Richter y Mercalli (clase 5).
- Identifican las medidas de seguridad que se deben adoptar antes o
durante un movimiento telúrico (clase 6).
Tabla 11: Aspectos curriculares a evaluar en evaluación formativa: Rúbrica de actividades en el
blog, categoría retroalimentación. Elaboración propia.
4.2.1 RÚBRICA DE ACTIVIDADES EN LA CLASE
La rúbrica de trabajo en clase considera las siguientes categorías a evaluar:
Organización: Hace referencia a la realización del trabajo en los distintos
grupos de trabajo, en donde todos los miembros trabajan. Esta categoría
permite evidenciar el progreso de los siguientes aspectos curriculares:
91
OFT: Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad, y la originalidad al
desarrollar las actividades de la unidad.
- Inicia y termina las investigaciones o trabajos asumidos.
OFT: Manifestar interés por conocer más la realidad y utilizar sus
conocimientos al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.
- Participa activamente en el desarrollo de la unidad.
Tabla 12. Aspectos curriculares a evaluar en evaluación formativa; Rúbrica de actividades en la
clase, categoría organización. Elaboración propia.
Guión y contenidos: Hace referencia al procesamiento de los contenidos para
adecuarlos a un guión en el contexto informativo y preventivo de un noticiero.
Esta categoría permite evidenciar el progreso de los siguientes aspectos
curriculares:
OFT: Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad, y la originalidad al
desarrollar las actividades de la unidad.
- Registra, de acuerdo a un orden establecido, los datos en torno al tema
de trabajo.
- Sigue adecuadamente los pasos involucrados en el desarrollo de las
actividades de la unidad.
- Desarrolla las actividades y trabajos, cautelando la meticulosidad en el
registro de datos, la veracidad y el uso de fuentes de información
apropiadas.
OFT: Manifestar interés por conocer más la realidad y utilizar sus
conocimientos al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.
- Realiza observaciones vinculando los conocimientos aprendidos en la
unidad con situaciones observadas en su entorno.
OFT: Distinguir la importancia de las medidas de seguridad y su cumplimiento
92
(para clases 5 y 6).
- Explica la importancia de las normas de seguridad.
- Formula medidas para prevenir accidentes y para actuar en caso de
emergencias.
- Evalúa críticamente aspectos de planos urbanos y/o de construcciones
en función de su cumplimiento con criterios de seguridad.
OFV: Comprender el origen, la dinámica y los efectos de sismos y erupciones
volcánicas en términos del movimiento de placas tectónicas y de la
propagación de la energía (para clases 2,3 y 4).
Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones, apoyándose en las
teorías y conceptos científicos en estudio.
AE 01: Describir el origen la dinámica y los efectos de los sismos y erupciones
volcánicas en términos del movimiento de placas tectónicas y de la liberación y
propagación de energía.
Indicadores de evaluación:
- Describen en términos generales las principales ideas que sustenta la
teoría de tectónica de placas (clase 2).
- Localizan en un mapa las placas tectónicas de la Tierra (clase 2).
- Explican el origen, la dinámica y los efectos físicos de la actividad
sísmica en base a la tectónica de placas y a la liberación y propagación
de la energía en forma de ondas (clase 3).
- Exponen el origen, la dinámica y los efectos físicos de la actividad
volcánica considerando la tectónica de placas y a la liberación y
propagación de energía en forma de ondas y calor (clase 3).
- Fundamentan con información del país los efectos de las catástrofes
93
sobre la sociedad y el ambiente (clase 4).
OFV: Reconocer los parámetros que se usan para determinar la actividad
sísmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones
geológicas. (Para clases 5 y 6).
Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones, apoyándose en las
teorías y conceptos científicos en estudio.
AE 02: Distinguir los parámetros que se usan para determinar la actividad
sísmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones
geológicas.
Indicadores de evaluación:
- Caracterizan los parámetros básicos que describe la actividad sísmica
(Magnitud, intensidad, epicentro, hipocentro) (clase 5).
- Diferencian las escalas sismológicas de Richter y Mercalli (clase 5).
- Identifican las medidas de seguridad que se deben adoptar antes o
durante un movimiento telúrico (clase 6).
Tabla 13. Aspectos curriculares a evaluar en evaluación formativa; Rúbrica de actividades en la
clase, categoría guión y contenidos. Elaboración propia.
Comunicación de los equipos de trabajo: Hace referencia al trabajo
comunitario de cada equipo de trabajo que conforma el grupo, su comunicación
y la coherencia entre el trabajo realizado con la realización del guión. Esta
categoría permite evidenciar el progreso de los siguientes aspectos curriculares:
OFT: Valorar la perseverancia, el rigor, la flexibilidad, y la originalidad al
desarrollar las actividades de la unidad.
- Sigue adecuadamente los pasos involucrados en el desarrollo de las
94
actividades de la unidad.
OFT: Manifestar interés por conocer más la realidad y utilizar sus
conocimientos al estudiar los fenómenos abordados en la unidad.
- Participa activamente en el desarrollo de la unidad.
Tabla 14: Aspectos curriculares a evaluar en evaluación formativa: Rúbrica de actividades en la
clase, categoría comunicación de los equipos de trabajo. Elaboración propia.
Finalmente ambas rúbricas de evaluación formativa tendrán un puntaje
asignado, calificando cada una de las categorías en “logrado”, “medianamente
logrado” o “por lograr”. Donde finalmente se generará una calificación del
proceso de trabajo de los estudiantes.
4.3. EVALUACIÓN SUMATIVA
Este tipo de evaluación se presenta al final de la unidad y su fin es verificar los
aprendizajes obtenido en el transcurso de la unidad (Lic. Maribel Bordas, 2009).
Para esta evaluación se propone utilizar una rúbrica (ver anexo p.156) como
instrumento para evaluar los videos de cada grupo. La Categorías de este
instrumento son los aprendizajes esperados de la unidad, agregándose una
categoría llamada “carácter informativo y preventivo del noticiero” el cuál hace
referencia al énfasis que se le da al video en cuanto a información y prevención,
además de tener estructura de noticiero y ser este diferenciado de un
documental.
En relación a los aspectos curriculares, este instrumento permite verificar el
cumplimiento de los siguientes aspectos curriculares:
95
OFV: Comprender el origen, la dinámica y los efectos de sismos y erupciones
volcánicas en términos del movimiento de placas tectónicas y de la
propagación de la energía.
Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones, apoyándose en las
teorías y conceptos científicos en estudio.
AE 01: Describir el origen la dinámica y los efectos de los sismos y erupciones
volcánicas en términos del movimiento de placas tectónicas y de la liberación y
propagación de energía.
Indicadores de evaluación:
- Describen en términos generales las principales ideas que sustenta la
teoría de tectónica de placas.
- Localizan en un mapa las placas tectónicas de la Tierra.
- Explican el origen, la dinámica y los efectos físicos de la actividad
sísmica en base a la tectónica de placas y a la liberación y propagación
de la energía en forma de ondas.
- Exponen el origen, la dinámica y los efectos físicos de la actividad
volcánica considerando la tectónica de placas y a la liberación y
propagación de energía en forma de ondas y calor.
- Fundamentan con información del país los efectos de las catástrofes
sobre la sociedad y el ambiente.
OFV: Reconocer los parámetros que se usan para determinar la actividad
sísmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones
geológicas.
Organizar e interpretar datos, y formular explicaciones, apoyándose en las
teorías y conceptos científicos en estudio.
96
AE 02: Distinguir los parámetros que se usan para determinar la actividad
sísmica y las medidas que se deben tomar ante este tipo de manifestaciones
geológicas.
Indicadores de evaluación:
- Caracterizan los parámetros básicos que describe la actividad sísmica
(Magnitud, intensidad, epicentro, hipocentro).
- Diferencian las escalas sismológicas de Richter y Mercalli.
- Identifican las medidas de seguridad que se deben adoptar antes o
durante un movimiento telúrico.
Tabla 15. Aspectos curriculares a evaluar en evaluación sumativa: Rúbrica de noticieros.
Elaboración propia.
Cada una de las categorías antes mocionadas será calificada como “logrado”,
“medianamente logrado” o “por lograr”, teniendo puntaje asignado cada una de
estas y basados en el cumplimiento de los indicadores de evaluación de cada
aprendizaje esperado. Generando una calificación del producto entregado por
los estudiantes.
La unidad será calificada finalmente con la media aritmética entre la calificación
asignada en el proceso y la calificación del producto.
4.4. CARÁCTER COLABORATIVO DE LAS EVALUACIONES
Al ser actividades colaborativas, las evaluaciones no son individuales e
involucran a todo el grupo, tomando conciencia de que tanto las acciones
positivas o negativas dentro del trabajo repercuten para todo el grupo. Siendo
esto un pilar fundamental dentro de la unidad, en donde se pretende que en su
97
actuar sea en conciencia con su entorno, procurando la prevención del riesgo
tanto propia como con los demás.
Es imprescindible que el profesor monitoree el actuar de los estudiantes en
cuanto al trabajo colaborativo y gestionar en caso de que algún estudiante no
esté trabajando en grupo. Para esto se propone que se fomente las discusiones
grupales en donde el grupo incentive a su compañero a trabajar, fomentando la
resolución de problemas de manera autónoma. Si esto no da resultado y aún el
estudiante no se adapta a trabajar de manera colaborativa, debe ser el profesor
quién converse personalmente con el estudiante y lo incentive a trabajar en
grupo.
Pueden existir casos en que no haya manera en que el estudiante acepte
trabajar en grupo, aun siendo consciente que su accionar perjudicará a su
propio grupo en sus evaluaciones. En estos casos es necesario que el profesor
tome medidas con respecto al estudiante. Se propone que el profesor siga
fomentando las decisiones del grupo de manera autónoma y permitir que tomen
la decisión de que su compañero siga siendo parte del grupo, aun sabiendo que
su actuar los perjudicará, o bien, que tomen la decisión de que su compañero
no siga trabajando con ellos. En caso que esto suceda, se sugiere que el
profesor indique al estudiante la decisión de su grupo y adaptar las actividades
correspondientes al estudiante para su trabajo individual. El profesor debe tener
muy en claro que deberá fomentar gradualmente en el estudiante el trabajo
colaborativo a través de la unidad presente y de las unidades posteriores
durante la enseñanza media, logrando así que el estudiante logre colaborar con
sus compañeros en otras actividades, así como también se desenvuelva en la
sociedad de manera colaborativa.
98
CAPITULO 5: WEBQUETS
A continuación se exponen las Webquest construidas. Estas se mostrarán en
orden secuencial desde la presentación a la conclusión. En cuanto a sus
descripciones, actividades y número de clases destinadas, se recomienda leer
el marco metodológico en el capítulo 3 en “Actividades de la Webquest”.
4.1. WEBQUEST CONOCIENDO EL TERREMOTO 27 F
En la primera página o presentación se encuentra el título de la Webquest y
cada uno de los pasos que deberán desarrollar para cumplir la actividad
(Introducción – Tarea – Proceso – Recurso – Evaluación - Conclusión). Donde
cada uno de los botones direcciona a la página del paso a realizar.
Figura 11. Presentación de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.
99
Por otra parte en esta página podrán encontrar los respectivos link que los
direccionaran para ingresar a los Blog donde deberán registrar todo su trabajo.
Figura 12. Blog de registro del noticiero de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.
La introducción es la presentación de la unidad y es la encargada de situar a los
estudiantes en el tema. Donde en la parte superior se podrán encontrar las
otras etapas a trabajar y en la parte inferior se encuentra un botón para ir al
siguiente paso, la tarea.
Figura 13. Introducción de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.
100
En la Tarea se asigna la tarea principal a realizar, la creación de un noticiero
para cubrir los hechos ocurridos en el terremoto del 27 de febrero de 2010. Al
igual que en la introducción en la parte superior se encuentran las otras
actividades a realizar y en la parte inferior se encuentran dos botones que los
direccionarán de vuelta a la introducción o continuar a la etapa de proceso.
Figura 14. Tarea de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.
En el proceso los estudiantes ya están en pleno desarrollo de la actividad y en
primera instancia se les plantean 7 procesos que tendrán que realizar en el
transcurso de la Webquest, de manera que cada uno de estos botones los
direccione al proceso que desean trabajar. Por otra parte, en la parte inferior se
encuentran dos botones uno que lo direccionara para volver a la tarea y otro
para dirigirse a recursos.
101
Figura 15. Procesos de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.
En el primer proceso los alumnos deberán distribuirse los roles señalados en él
para poder desarrollar de manera óptima el noticiero. Además se les pide que
comiencen a trabajar en el Blog del noticiero y que expliquen a partir de sus
propios conocimientos el origen de los sismos y erupciones volcánicas.
102
Figura 16. Proceso 1 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.
En el segundo proceso los estudiantes deberán describir la teoría de tectónica
de placas, esto bajo una primera reunión de pauta en donde deberán conocer
los fundamentos de la dinámica de la Tierra para la realización del noticiero.
103
Figura 17. Proceso 2 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.
En el tercer Proceso los estudiantes explicarán el origen, la dinámica y los
efectos físicos de la actividad sísmica en base a la tectónica de placas y a la
liberación y propagación de energía en forma de ondas, nuevamente como una
investigación necesaria para la realización del noticiero.
104
Figura 18. Proceso 3 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.
En el proceso 4 cada equipo, en base a lo solicitado, fundamentará con
información del país los efectos de las catástrofes de este tipo que hayan
afectado a Chile, realizando una reseña histórica de estos fenómenos.
105
Figura 19. Proceso 4 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.
Durante el proceso 5 cada equipo de trabajo desarrollará actividades que
caractericen los parámetros básicos que describirán la actividad sísmica y
diferenciar las dos escalas sismológicas utilizadas.
106
Figura 20. Proceso 5 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.
Durante el proceso 6 los estudiantes ya comenzarán a cerrar la actividad,
trabajando en medidas preventivas que se deberán tomar ante un eventual
sismo o terremoto.
107
Figura 21. Proceso 6 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.
El proceso 7 es la última etapa en la cual deberán trabajar cada equipo de
trabajo, por lo cual en esta etapa desempeñarán los roles técnicos, en donde
cada área deberá encargarse de lo que se le ha asignado en un principio para
que al culminar la tarea se lleve a cabo el objetivo principal, la creación del
noticiero.
108
Figura 22. Proceso 7 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.
Continuando con las etapas que componen esta Webquest, se tienen los
recursos. Cada uno de estos recursos está asociado al proceso
correspondiente, donde tendrán todo lo necesario para investigar los temas
solicitados, presentando al comienzo un listado completo de estos con
posterioridad.
109
Figura 23. Recursos de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.
Cada uno de los botones de recursos está direccionado al recurso
correspondiente al proceso en el que se está trabajando, Los recursos son los
siguientes:
110
Recurso 1:
Figura 24. Recurso 1 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.
Recurso 2:
Figura 25. Recurso 2 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.
111
Recurso 3:
Figura 26. Recurso 3 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.
Recurso 4:
Figura 27. Recurso 4 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.
112
Recurso 5:
Figura 28. Recurso 5 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.
Recurso 6:
Figura 29. Recurso 6 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.
113
Recurso 7:
Figura 30. Recurso 7 de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.
Luego de la etapa de recursos, sigue la etapa de evaluación, en donde se
proporcionan a los estudiantes los criterios que se utilizarán en la evaluación de
los respectivos procesos de cada clase y los criterios de evaluación de la tarea.
Figura 31. Evaluación de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.
114
Finalmente se encuentra la etapa de conclusión. Éste será el último paso que
los estudiantes deberán realizar para finalizar su trabajo y corresponde al cierre
de la unidad, en el se exponen los principales conclusiones acerca de la misma.
Figura 32. Conclusión de la Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”.
115
4.2. WEBQUEST DESASTRE EN CHAITÉN
En la primera página o presentación se encuentra el título de la Webquest y
cada uno del paso que deberán desarrollar para cumplir la actividad
(Introducción – Tarea – Proceso – Recurso – Evaluación - Conclusión). Donde
cada uno de los botones direcciona a la página del paso a realizar.
Figura 33. Presentación de la Webquest “Desastre en Chaitén”.
Por otra parte en esta página podrán encontrar los respectivos link que los
direccionarán para ingresar a los Blog donde deberán registrar todo su trabajo.
116
Figura 34. Blog de registro del noticiero de la Webquest “Desastre en Chaitén”.
La introducción es la presentación de la unidad y es la encargada de situar a los
estudiantes en el tema de Vulcanismo. Donde en la parte superior se podrán
encontrar las otras etapas a trabajar y en la parte inferior se encuentra un botón
para ir al siguiente paso, la tarea.
Figura 35. Introducción de la Webquest “Desastre en Chaitén”.
117
En la Tarea se expone el trabajo a realizar, en este caso la realización de un
noticiero para cubrir la erupción del volcán Chaitén el año 2008. Al igual que en
la introducción en la parte superior se encuentran las otras actividades a
realizar y en la parte inferior se encuentran dos botones que los direccionarán
de vuelta a la introducción o continuar a la etapa de proceso.
Figura 36. Tarea de la Webquest “Desastre en Chaitén”.
En el proceso los estudiantes ya están en pleno desarrollo de la actividad y en
primera instancia se les plantean 7 procesos que tendrán que realizar en el
transcurso de la Webquest de manera que cada uno de estos botones los
direccione al proceso que desean trabajar. Por otra parte, en la parte inferior se
encuentran dos botones, uno que lo direccionara para volver a la tarea y otro
para dirigirse a recursos.
118
Figura 37. Procesos de la Webquest “Desastre en Chaitén”.
En el primer proceso los alumnos deberán distribuirse los roles señalados en él
para poder desarrollar de manera óptima el noticiero. Además se les pide que
comiencen a trabajar en el Blog del noticiero y que expliquen a partir de sus
propios conocimientos el origen de los sismos y erupciones volcánicas.
119
Figura 38. Proceso 1 de la Webquest “Desastre en Chaitén”.
En el segundo proceso los estudiantes deberán describir la teoría de tectónica
de placas, esto bajo una primera reunión de pauta en donde deberán conocer
los fundamentos de la dinámica de la Tierra para la realización del noticiero.
120
Figura 39. Proceso 2 de la Webquest “Desastre en Chaitén”.
En el tercer Proceso los estudiantes explicarán el origen, la dinámica y los
efectos físicos de la actividad volcánica en base a la tectónica de placas y a la
liberación y propagación de energía en forma de ondas, nuevamente como una
investigación necesaria para la realización del noticiero.
121
Figura 40. Proceso 3 de la Webquest “Desastre en Chaitén”.
En el proceso 4 cada equipo, en base a lo solicitado, fundamentará con
información del país los efectos de las catástrofes de este tipo que hayan
afectado a Chile, realizando una reseña histórica de estos fenómenos.
122
Figura 41. Proceso 4 de la Webquest “Desastre en Chaitén”.
Durante el proceso 5 cada equipo de trabajo desarrollará actividades que
caractericen los parámetros básicos que describirán la actividad sísmica y
volcánica, diferenciando las dos escalas sismológicas utilizadas y el índice de
explosividad volcánica.
123
Figura 42. Proceso 5 de la Webquest “Desastre en Chaitén”.
Durante el proceso 6 los estudiantes ya comenzarán a cerrar la actividad,
trabajando en medidas preventivas que se deberán tomar ante una eventual
erupción volcánica.
124
Figura 43. Proceso 6 de la Webquest “Desastre en Chaitén”.
El proceso 7 es la última etapa en la cual deberán trabajar cada equipo de
trabajo, por lo cual en esta etapa desempeñarán los roles técnicos, en donde
cada área deberá encargarse de lo que se le ha asignado en un principio para
que al culminar la tarea se lleve a cabo el objetivo principal, la creación del
noticiero.
125
Figura 44. Proceso 7 de la Webquest “Desastre en Chaitén”.
Continuando con las etapas que componen esta Webquest, se tienen los
recursos. Cada uno de estos recursos está asociado al proceso
correspondiente, donde tendrán todo lo necesario para investigar los temas
solicitados, presentando al comienzo un listado completo de estos con
posterior.
126
Figura 45. Recursos de la Webquest “Desastre en Chaitén”.
Cada uno de los botones de recursos esta direccionado al recurso
correspondiente al proceso en el que se está trabajando, Los recursos son los
siguientes:
127
Recurso 1:
Figura 46. Recurso 1 de la Webquest “Desastre en Chaitén”.
Recurso 2:
Figura 47. Recurso 2 de la Webquest “Desastre en Chaitén”.
128
Recurso 3:
Figura 48. Recurso 3 de la Webquest “Desastre en Chaitén”.
Recurso 4:
Figura 49. Recurso 4 de la Webquest “Desastre en Chaitén”.
129
Recurso 5:
Figura 50. Recurso 5 de la Webquest “Desastre en Chaitén”.
Recurso 6:
Figura 51. Recurso 6 de la Webquest “Desastre en Chaitén”.
130
Recurso 7:
Figura 52. Recurso 7 de la Webquest “Desastre en Chaitén”.
Luego de la etapa de recurso, sigue la etapa de evaluación en donde se
proporcionan a los estudiantes los criterios que se utilizaran en la evaluación de
los respectivos procesos de cada clase y los criterios de evaluación de la tarea.
Figura 53. Evaluación de la Webquest “Desastre en Chaitén”.
131
Finalmente se encuentra la etapa de conclusión. Este será el último paso que
los estudiantes deberán realizar para finalizar su trabajo, siendo este el final de
la unidad, en donde se exponen las principales conclusiones de la misma.
Figura 54. Conclusión de la Webquest “Desastre en Chaitén”.
132
CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES
6.1. VALIDACIÓN
Con el fin de validar ambas Webquest en cuanto a aspectos estructurales y
curriculares, se realizó una escala de apreciación y se aplicó a un total de 11
personas, de las cuales 10 son estudiantes regulares de la carrera de
licenciatura en educación de Física y Matemática y una profesora de Física en
ejercicio (ver anexo p.170).
6.1.1. INSTRUMENTO
La escala de apreciación consta de 5 apreciaciones enumeradas, las cuales
son las siguientes.
1- Completamente de acuerdo.
2- De acuerdo.
3- Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4- En desacuerdo.
5- Completamente en desacuerdo.
Estas deben de calificar 8 indicadores que dicen relación con los aspectos
estructurales y curriculares de ambas Webquest. Estos son:
- Indicador 1: La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia
introducción - Tarea – Proceso – Recurso – Evaluación – Conclusión.
- Indicador 2: La introducción presenta la necesidad de estudiar las
Ciencias de la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la
prevención de riesgo.
- Indicador 3: Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo.
133
- Indicador 4: La actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la
prevención de riesgo en los estudiantes.
- Indicador 5: Los recursos son acordes a los procesos pedidos,
permitiendo la realización de los mismos.
- Indicador 6: Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases
permite evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función
de la tarea encomendada y de los OFT involucrados.
- Indicador 7: La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero,
permiten evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.
- Indicador 8: La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para
concluir la unidad de fenómenos naturales a gran escala.
6.1.2 RESULTADO Y CONCLUSIÓN ESCALA DE APRECIACIÓN
DE LA WEBQUEST “CONOCIENDO EL TERREMOTO 27F”
El gráfico siguiente muestra la distribución porcentual de apreciaciones según
los indicadores:
134
Figura 55. Gráfico de distribución porcentual de apreciaciones según indicadores en la
Webquest “Conociendo el terremoto 27 F”. Elaboración propia.
Analizando por indicadores se obtiene lo siguiente:
Indicador 1: La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia
introducción - Tarea – Proceso – Recurso – Evaluación – Conclusión.
Un 90, 91% de los participantes se mostró completamente de acuerdo con este
indicador, mientras que el 9,09% restante se mostró de acuerdo. En cuanto a
las demás apreciaciones, se obtiene un 0% para cada una.
Indicador 2: La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de
la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.
Un 45,45% de los participantes se mostró completamente de acuerdo con este
indicador, con un mismo porcentaje de 45,05% se mostró de acuerdo, mientras
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
100,00
PO
RC
ENTA
JE (
%)
INDICADORES
Distribución porcentual de apreciaciones según indicadores en WQ "27F"
Completamente deacuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni endesacuerdo
En desacuerdo
Completamente endesacuerdo
135
que un 9,09% se mostró ni de acuerdo ni en desacuerdo con el indicador. En
cuanto a las demás apreciaciones, se obtiene un 0% para cada una.
Indicador 3: Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo.
Un 72,73% se mostró completamente de acuerdo con el indicador, mientras que
el 27,27% restante se mostró de acuerdo con el indicador. En cuanto a las
demás apreciaciones, se obtiene un 0% para cada una.
Indicador 4: La actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la
prevención de riesgo en los estudiantes.
Un 90,91% se mostró completamente de acuerdo con este indicador, mientras
que un 9,09% se mostró de acuerdo. En cuanto a las demás apreciaciones, se
obtiene un 0% para cada una.
Indicador 5: Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la
realización de los mismos.
Un 63,64% de los participantes se mostró completamente de acuerdo con este
indicador, mientras que el 36,36% restante se mostró de acuerdo. En cuanto a
las demás apreciaciones, se obtiene un 0% para cada una.
Indicador 6: Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten
evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea
encomendada y de los OFT involucrados.
Un 72,73% se muestra completamente de acuerdo con este indicador, mientras
que el 27,27% restante se muestra de acuerdo. En cuanto a las demás
apreciaciones, se obtiene un 0% para cada una.
Indicador 7: La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten
evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.
136
Un 72,73% se mostró completamente de acuerdo con el indicador, mientras que
el 27,27% restante manifestó no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo. En
cuanto a las demás apreciaciones, se obtuvo un 0% para cada una.
Indicador 8: La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluir
la unidad de fenómenos naturales a gran escala.
Un 45,45% se mostró completamente de acuerdo con este indicador, un
27,27% s mostró de acuerdo, mientras que el 27,27% restante manifestó está ni
de acuerdo ni en desacuerdo con el indicador. En cuanto a las demás
apreciaciones, se obtiene un 0% para cada una.
Conclusiones sobre validación de la Webquest “Conociendo el terremoto
del 27F”
Las apreciaciones oscilan entre las opciones completamente de acuerdo, de
acuerdo y ni de acuerdo ni en desacuerdo. En donde la apreciación
completamente de acuerdo obtiene gran mayoría en todos los indicadores a
excepción del indicador 2, en donde comparte mayoría con la apreciación de
acuerdo. La apreciación de acuerdo se mantiene en segunda mayoría en gran
parte de los indicadores, sólo en el indicador 2 alcanza una primera mayoría
compartida con la opción completamente de acuerdo, en el indicador 7 no tiene
presencia y en el indicador 8 comparte la segunda mayoría con la opción ni de
acuerdo ni en desacuerdo. En cuanto a la apreciación ni de acuerdo ni en
desacuerdo sólo se hacen presentes en el indicadores 2, en donde se
encuentra en tercer lugar de las apreciaciones, en el indicador 7, en donde se
encuentra en segunda mayoría y finalmente en el indicador 8, en donde se
encuentra compartiendo la segunda mayoría con la opción de acuerdo.
137
Las apreciaciones son positivas para cada indicador, no obteniendo ninguna
apreciación negativa. Por lo tanto, la Webquest “27F” es aceptada
positivamente por los participantes de esta escala de apreciación.
6.1.3. RESULTADO Y CONCLUSIÓN DE ESCALA DE
APRECIACIÓN LA WEBQUEST “DESASTRE EN CHAITÉN”
El gráfico siguiente muestra la distribución porcentual de apreciaciones según
los indicadores:
Figura 56. Gráfico de distribución porcentual de apreciaciones según indicaciones en la
Webquest “Desastre en Chaitén”. Elaboración propia.
Analizando por indicadores se obtiene lo siguiente:
Indicador 1: La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia
introducción - Tarea – Proceso – Recurso – Evaluación – Conclusión.
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
PO
RC
ENTA
JE (
%)
INDICADORES
Distribución porcentual de apreciaciones según indicadores en WQ "Desastre en
Chaitén"
Completamentede acuerdoDe acuerdo
Ni de acuerdo nien desacuerdoEn desacuerdo
Completamenteen desacuerdo
138
Un 81, 82% de los participantes se mostró completamente de acuerdo con este
indicador, mientras que el 18,18% restante se mostró de acuerdo. En cuanto a
las demás apreciaciones, se obtiene un 0% para cada una.
Indicador 2: La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de
la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.
Un 72,73% de los participantes se mostró completamente de acuerdo con este
indicador, con un mismo porcentaje de 18,18% se mostró de acuerdo, mientras
que un 9,09% se mostró ni de acuerdo ni en desacuerdo con el indicador. En
cuanto a las demás apreciaciones, se obtiene un 0% para cada una.
Indicador 3: Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo.
Un 72,73% se mostró completamente de acuerdo con el indicador, mientras que
el 27,27% restante se mostró de acuerdo. En cuanto a las demás
apreciaciones, se obtiene un 0% para cada una.
Indicador 4: La actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la
prevención de riesgo en los estudiantes.
Un 81,82% se mostró completamente de acuerdo con este indicador, mientras
que el 18,18% restante se mostró de acuerdo. En cuanto a las demás
apreciaciones, se obtiene un 0% para cada una.
Indicador 5: Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la
realización de los mismos.
Un 63,64% de los participantes se mostró completamente de acuerdo con este
indicador, mientras que el 36,36% restante se mostró de acuerdo. En cuanto a
las demás apreciaciones, se obtiene un 0% para cada una.
139
Indicador 6: Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten
evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea
encomendada y de los OFT involucrados.
Un 72,73% se muestra completamente de acuerdo con este indicador, mientras
que el 27,27% restante se muestra de acuerdo. En cuanto a las demás
apreciaciones, se obtiene un 0% para cada una.
Indicador 7: La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten
evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.
Un 72,73% se mostró completamente de acuerdo con el indicador, mientras que
el 27,27% restante manifestó no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo. En
cuanto a las demás apreciaciones, se obtuvo un 0% para cada una.
Indicador 8: La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluir
la unidad de fenómenos naturales a gran escala.
Un 36,36% se mostró completamente de acuerdo con este indicador, un
36,36% s mostró de acuerdo, mientras que el 27,27% restante manifestó está ni
de acuerdo ni en desacuerdo con el indicador. En cuanto a las demás
apreciaciones, se obtiene un 0% para cada una.
Conclusiones sobre validación de la Webquest “Desastre en Chaitén”
Al igual que los resultados de la validación de la Webquest “27F”, Las
apreciaciones oscilan entre las opciones completamente de acuerdo, de
acuerdo y ni de acuerdo ni en desacuerdo. En donde la apreciación
completamente de acuerdo obtiene gran mayoría en todos los indicadores a
excepción del indicador 8, en donde comparte mayoría con la apreciación de
acuerdo. La apreciación de acuerdo se mantiene en segunda mayoría en gran
parte de los indicadores, solo en el indicador 8 comparte primera mayoría con la
140
apreciación completamente de acuerdo y en donde solamente está ausente en
el indicador 7. En cuanto a la apreciación ni de acuerdo ni en desacuerdo solo
se hacen presentes en el indicador 2, en donde se encuentra en tercer lugar de
las apreciaciones, en el indicador 7, en donde se encuentra en segunda
mayoría y finalmente en el indicador 8, en donde se encuentra en segunda
mayoría debido a que las apreciaciones completamente de acuerdo y de
acuerdo comparten la primera mayoría.
Las apreciaciones son positivas para cada indicador, no obteniendo ninguna
apreciación negativa. Por lo tanto, la Webquest “Desastre en Chaitén” es
aceptada positivamente por los participantes de esta escala de apreciación.
5.2. CONCLUSIÓN
Reforzar el enfoque preventivo de la unidad Fenómenos naturales a gran escala
era el propósito de esta investigación, esto a través de la construcción de dos
Webquest que cumplan el objetivo de permitir la contextualización de los
contenidos de esta unidad y dirigirlos a la situación de Chile. Además de
generar el procesamiento de la información y, bajo una tarea periodística, que
los estudiantes generen un video en formato de noticiero dirigido a la educación
ciudadana y la prevención de riesgo, compartiendo a sus compañeros la
importancia de estar informados para poder actuar ante un evento sísmico y
erupción volcánicas y crear medidas preventivas tanto a nivel de curso como a
nivel de la comunidad educativa. Esto con el fin de que los estudiantes
construyan su propio aprendizaje de manera colaborativa y que lo utilicen para
enfrentar estas catástrofes naturales, protegiendo su vida y la de los demás.
Las Webquest generan un trabajo guiado, evitando de esta manera una
navegación sin rumbos, siendo esta una de las características más importantes
de esta herramienta, pues frente a la gran cantidad de información que presenta
141
la web, siendo mucha de ellas errónea, es el docente el encargado de
seleccionarla para la investigación de los estudiantes, pudiendo indagar por
información verídica. Desde este punto de vista lo que nuestra propuesta
fomenta es más que una indagación por la web, sino que el procesamiento de
la información y su adecuación a un contexto y generar un nuevo producto, esto
es, darle un sentido al conocimiento, haciéndolo aplicable a la realidad y
contexto propios del estudiante.
La colaboración que se fomenta en el trabajo de las Webquest es fundamental
para lo que se quiera lograr en este trabajo, de manera conjunta deberán
realizar un noticiero sobre la erupción del volcán Chaitén o sobre el terremoto
del 27 de Febrero, en donde la acción de cada uno es en función de sus
compañeros, pues los grupos deberán adoptar equipos de trabajo que en
conjunto deberán generar en noticiero, en donde, el accionar de cada equipo de
trabajo repercute en el trabajo de todo el grupo, esto de alguna manera fomenta
la toma de conciencia para con los demás, siendo cada estudiante responsable
de todo el grupo, comprendiendo que la responsabilidad de un ciudadano que
tiene una actitud preventiva puede ser un aporte fundamental en la sociedad,
consciente del bienestar personal como del bienestar social, en donde sus
acciones preventivas pueden significar la vida de sus cercanos.
El deber del docente es estar en constante monitoreo del proceso de
aprendizaje de los estudiantes, de esta manera el docente deberá utilizar
evaluaciones que evidencien el progreso del aprendizaje, asegurando el
cumplimiento de los OF-CMO exigidos en el Curriculum Nacional vigente. La
evaluaciones realizadas para la unidad, involucran diagnóstico, evaluaciones
formativas y sumativas, permitiendo monitorear todo el proceso, desde el inicio
de la unidad con una evaluación diagnóstica que permite evidenciar las ideas
previas y reformular los procesos conforme a esto, a su vez en el transcurso de
la unidad se permite comparar estas ideas previas que los estudiantes traen al
142
comienzo de la unidad con información verídica, aceptando o rechazando éstas.
Las dos rúbricas de evaluación formativa permiten monitorear el proceso en los
aspectos técnicos y conceptuales del trabajo, posibilitando en cada clase
monitorear el estado de aprendizaje y conforme a esto variar los procesos
según las debilidades de los estudiantes y fortalecerlas. Finalmente la rúbrica
de evaluación sumativa permite verificar el cumplimiento de los aprendizajes
esperados propuestos para la unidad con el producto que los estudiantes deben
entregar, además de verificar el cumplimiento de la finalidad del producto en su
carácter preventivo e informativo propio de un noticiero, siendo esto lo que se
quiere promover con esta propuesta.
El objetivo General de esta investigación era aportar una herramienta
metodológica para abordar la unidad de fenómenos naturales a gran escala,
que contextualice las situaciones vividas en Chile, fomentando la conciencia
social y la prevención de riesgo en los estudiantes. Para lograr este objetivo
general se definieron dos objetivos específicos, la creación de dos Webquest
para la unidad que aborden los OF-CMO de la unidad y la construcción de
instrumentos de evaluación para evidenciar el cumplimiento de los OF-CMO.
Para el cumplimiento del primer objetivo específico fue necesario, en primera
instancia, una investigación teórica que permita fundamentar la construcción de
las Webquest, sus características y estructuras. También fue preciso estudiar el
Curriculum Nacional para plasmar en las Webquest todos los aspectos exigidos
por él. Luego de determinar esto fue realizada la construcción de ambas
herramientas, para esto se utilizó un editor de páginas web, llamada Wix, que
permite su publicación inmediata una vez realizada la construcción. Al estar
estas en la red, demuestran su libre uso y fácil acceso. Concretando así este
primer objetivo específico.
143
Para el cumplimiento del segundo objetivo específico, que es la construcción de
instrumentos de evaluación, también se consultaron los aspectos curriculares
que se debían cumplir, además de los tipos de evaluación durante la unidad.
Así se realizó una actividad diagnóstica y tres rúbricas de evaluación, dos de
carácter formativas y una de carácter sumativa. Además se realizó un análisis
de todos los aspectos curriculares que las rúbricas pueden evidenciar,
concretando este segundo objetivo específico.
Para consolidar el cumplimiento de ambos objetivos, las Webquest se
sometieron a una validación a través de escalas de apreciación realizadas por
futuros profesores de Física y una profesora de Física, aceptando esta
propuesta desde aspectos tanto técnicos como curriculares. De estos
resultados, es destacable que gran mayoría se mostró “completamente de
acuerdo” y “de acuerdo” con los indicadores que se les presentaron para ambas
Webquest y donde la apreciación más baja obtenida fue “ni de acuerdo ni en
desacuerdo”, no habiendo para ningún indicador apreciaciones negativas tales
como “en desacuerdo” y “completamente en desacuerdo”, siendo estos
resultados totalmente positivos para ambas Webquest. Así, a través del
cumplimiento de ambos objetivos específicos, se cumple el objetivo general de
la propuesta, aportar una herramienta metodológica enfocada en la
contextualización de las Ciencias de la Tierra, fomentando la conciencia social y
la prevención de riesgo ante estos fenómenos. Con esto también se acepta la
hipótesis o supuesto de investigación, fue posible la construcción de esta
propuesta didáctica basada en Webquest, herramienta gratuita que promueven
el trabajo autónomo y colaborativo de los estudiantes y que integra los OF-CMO
estipulados en el Curriculum Nacional.
Finalmente como única proyección de nuestra propuesta, esperamos que sea
implementada en las aulas en primer año de Educación Media y que de esta
144
manera se pueda comprobar su eficacia. Considerando esta posibilidad, es
claro que los procesos de las Webquest deben de adaptarse a las
características de los estudiantes, siendo este aspecto una limitante por la
estructura ya establecida de sus procesos. Sin embargo es por esto la
importancia de las evaluaciones, que radican en la capacidad de evaluar las
debilidades al inicio y en el proceso, para que las Webquest se adapten a las
características de los estudiantes, siendo un aspecto positivo el estar
trabajando con un editor de páginas web, como lo es Wix, el cual permite la
edición de las Webquest en cualquier momento. Procurando con esto que la
experiencia sea siempre velando por el aprendizaje propio de los estudiantes.
145
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df
150
ANEXOS
ANEXO 1: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LAS
WEBQUEST
151
RÚBRICA DE EVALUACIÓN FORMATIVA: ACTIVIDADES DEL BLOG
Profesor(a): Unidad: Fenómenos Naturales a Gran Escala Clase: Grupo:
AE clase: Indicadores de evaluación: OFT:
Logrado
(2 puntos)
Medianamente logrado
(1 punto)
Por lograr
(0 puntos)
Cumplimiento Realizan en el blog sus
respectivas descripciones
y reflexiones de la clase,
en el tiempo estipulado
para hacerlo (al final de la
clase)
Realizan en el blog sus
respectivas descripciones
y reflexiones de la clase,
fuera del tiempo
correspondiente, en un
rango de un día después
de la clase.
No realizan las
respectivas descripciones
y reflexiones de la clase, o
bien la realizan fuera del
tiempo correspondiente en
un rango de 2 días
después de la clase.
Contenidos y
contextualización
Sus descripciones y
reflexiones se basan en
los contenidos
investigados y
contextualizados a la
situación propia de su
investigación en donde
Sus descripciones y
reflexiones se basan
parcialmente en los
contenidos investigados y
contextualizados a la
situación propia de la
investigación en donde
Sus descripciones y
reflexiones no se basan
en los contenidos
investigados o lo hacen
parcialmente, pero no son
contextualizados a la
situación propia de la
152
prima la prevención de
riesgos.
prima la prevención de
riesgos.
O bien sus descripciones
y comentarios se basan
en los contenidos
investigados. Sin embargo
no la contextualizan a la
situación investigada.
investigación en donde
prima la prevención de
riesgo.
Retroalimentación Realizan una reflexión
sobre su propio trabajo en
relación a la forma de
trabajar, mencionando sus
debilidades y fortalezas y
sobre el desempeño de
cada miembro del grupo.
Además reflexionan sobre
el trabajo de sus
compañeros del otro
No realizan una reflexión
sobre su propio trabajo en
relación a la forma de
trabajar. Sin embargo
reflexionan sobre el
trabajo de sus
compañeros del otro
grupo, basados en su
propia investigación.
No realizan una reflexión
sobre su propio trabajo en
relación a la forma de
trabajar, no menciona
debilidades y fortalezas, ni
sobre el desempeño de
cada miembro del grupo.
Además no realizan
reflexiones sobre el
trabajo de sus
153
grupo basados en su
propia investigación.
O bien realizan una
reflexión sobre su propio
trabajo en relación a la
forma de trabajar,
mencionando sus
debilidades y fortalezas y
sobre el desempeño de
cada miembro del grupo.
Sin embargo no realizan
reflexiones sobre el
trabajo de sus
compañeros del otro
grupo o la realizan sin
basarse en su propia
investigación.
compañeros del otro
grupo, o lo hacen sin
basarse en su propia
investigación.
Puntaje cumplimiento: ________ Puntaje contenido y contextualización: ________
Puntaje retroalimentación: ________ Total de puntaje blog: ________
154
RÚBRICA DE EVALUACIÓN FORMATIVA: TRABAJO EN CLASES
Profesor(a): Unidad: Fenómenos Naturales a Gran Escala Clase: Grupo:
AE clase: Indicadores de evaluación: OFT:
Logrado
(2 puntos)
Medianamente logrado
(1 punto)
Por lograr
(0 puntos)
Organización Todos los miembros del
grupo trabajan en sus
respectivas actividades.
Demostrando una buena
organización dentro de
cada grupo.
Algún o algunos miembros
(menos de la mitad del
grupo) no trabajan en
conjunto con sus
compañeros, impidiendo
visualizar una óptima
organización dentro del
grupo.
No se evidencia
organización del grupo.
Más de la mitad del grupo
no trabaja en conjunto y
realizan otras actividades,
Guión y contenidos La información investigada
es procesada y adecuada
para ser difundida como
una fuente de información,
en un contexto dado en
La información investigada
es parcialmente
procesada, siendo
detectadas informaciones
textuales de la fuente
La información investigada
es completamente textual,
no habiendo evidencia de
procesamiento de
información, ni adaptación
155
donde prima la prevención
de riesgo.
investigada. al contexto dado en donde
prima la prevención de
riesgo.
Comunicación de los
equipos de trabajo
Existe comunicación
óptima entre cada equipo
de trabajo del grupo a
través de los encargados
de su realización,
demostrando esto también
en un guión coherente con
cada parte del equipo.
Existe una comunicación
parcial entre los equipos,
esto es, se excluye o se
aísla un equipo de trabajo.
Mostrando un guión
coherente entre dos
equipos de trabajo, pero
incoherente con el tercero.
No existe comunicación
entre los equipos,
trabajando de forma
independiente cada uno.
Mostrando un guión
incoherente con cada
parte del equipo.
Puntaje Organización: ________ Puntaje Guión y contenidos: ________
Puntaje Comunicación de los equipos de trabajo: ________ Total puntaje Trabajo en clases: ________
Total puntaje Trabajo en clases: _________
Total puntaje (Blog + Trabajo en clases): ________
Calificación (Porcentaje de exigencia escogida por el docente): _________
156
RÚBRICA DE EVALUACIÓN SUMATIVA: VIDEO NOTICIERO
Profesor(a): Unidad: Fenómenos Naturales a Gran Escala Grupo:
Logrado
(2 puntos)
Medianamente
logrado
(1 punto)
Por lograr
(0 puntos)
AE 01: Describir el origen, la dinámica y
los efectos de los sismos y erupciones
volcánicas en término del movimiento de
placas tectónicas y de la liberación y
propagación de la energía.
Informan sobre la
teoría de tectónica
de placas como
fundamento de los
sucesos ocurridos.
Mencionando sus
principios físicos e
interacciones. Y su
importancia en la
formación de
cordilleras.
Informan sobre la
teoría de tectónica de
placas como
fundamento de los
sucesos ocurridos.
Sin embargo no
mencionan sus
interacciones y
consecuencias, o
bien lo hacen de
manera errónea.
No informan sobre
la teoría de
tectónica de placas,
y por tanto sus
principios y
consecuencias en
el noticiero.
Explican el origen de
los sismos y
erupciones
Explican el origen de
los sismos y
erupciones volcánicas
No mencionan el
origen de los
sismos y
157
volcánicas, a través
de la tectónica de
placas y la liberación
de energía en forma
de ondas.
a través de la
tectónica de placas.
Sin embargo no
mencionan la
liberación de energía
en forma de ondas,
como principio de
estos fenómenos.
erupciones
volcánicas, o lo
hacen de manera
errónea, sin
fundamento en la
tectónica de placas
y liberación de
energía en forma
de ondas.
Hacen una reseña
histórica sobre a lo
menos 2 hechos que
engloben fenómenos
de la misma
naturaleza, sus
descripciones y las
medidas tomadas en
cada uno de los
casos.
Hacen una reseña
histórica sobre a lo
menos 1 hecho que
englobe fenómenos
de la misma
naturaleza, sus
descripciones y las
medidas tomadas en
cada uno de los
casos.
No hacen reseña
histórica o bien las
nombran pero no
las desarrollan.
158
O bien hacen una
reseña histórica de a
lo menos 2 hechos y
los describen, sin
embargo no
menciona las
medidas tomadas en
cada una. O
mencionan sus
medidas pero no sus
descripciones.
AE 02: Distinguir Los parámetros que se
usan para determinar la actividad
sísmica y las medidas que se deben
tomar ante este tipo de manifestaciones
geológicas.
Describen las
características del
suceso en sus
parámetros,
informando el
significado de cada
uno de ellos y
Describe las
características del
suceso con algunos
parámetros,
informando el
significado de cada
uno de ellos y
Describe las
características del
suceso en sus
parámetros o
algunos
parámetros. Sin
embargo no
159
diferenciándolos. diferenciándolas. informan sobre el
significado de cada
uno de ellos, ni sus
diferencias.
Informan sobre las
medidas de
seguridad a realizar
a causa de estos
fenómenos y el
accionar del
gobierno ante esta
situación.
Informan sobre las
medidas de seguridad
a realizar a causa de
estos fenómenos,
pero no informan
sobre el accionar
realizado por el
gobierno ante esta
situación.
No informan sobre
las medidas de
seguridad a realizar
a causa de estos
fenómenos, ni
tampoco informan
sobre el accionar
del gobierno ante
esta situación.
Carácter informativo y preventivo del
noticiero.
El noticiario
presentado
evidencia el carácter
informativo y
preventivo del
mismo. Muestra la
El noticiero es de
carácter informativo.
Sin embargo presenta
algunas situaciones
que parecieran ser
documentales y no
El noticiero
presentado,
evidencia
mayoritariamente
aspectos de
documental, no
160
estructura de un
noticiero y no de un
documental,
presentando la
información y
prevención en un
tiempo real.
estructurados como
un noticiero que
presenta información
y prevención en un
tiempo real.
siendo dinámico ni
participativo, como
la estructura de un
noticiero. No
presentando
información y
prevención en un
tiempo real.
Total puntaje AE 01: ________
Total puntaje AE 02: ________
Total puntaje Carácter informativo y preventivo en estructura de noticiero: ________
Total puntaje: ________
Calificación (Porcentaje de exigencia escogido por el docente): ________
Calificación de la unidad (promedio entre calificación Ev. Formativas y Ev. Sumativa): ________
161
ANEXO 2: SISMOLOGÍA EN CHILE
Como bien ya sabemos, Chile es un país sísmico por naturaleza y es por esto
que nuestra vida depende de que sepamos entender y administrar bien este
conocimiento y saber valorar lo que el planeta nos ofrece.
Los terremotos, erupciones volcánicas o los sismos pueden matar a muchas
personas y causar enormes daños si no se sabe cómo actuar. El estudio de las
Ciencias de la Tierra nos permite pensar globalmente y así tomar decisiones
propias sobre asuntos de nuestra vida, ya que la gente que mejor entiende los
procesos geológicos que nos afectan, podrá tomar mejores decisiones a la hora
de cómo actuar ante un sismo, o cómo decidir dónde comprar o construir una
casa para evitar riesgos mayores.
Considerando que vamos a vivir diariamente rodeados de sismos, es necesario
e importante que conozcamos sus procesos y cómo funcionan, y es
precisamente el estudio de las Ciencias de la Tierra el que se encarga de
promover este enfoque, ya que ponen en práctica los conocimientos de
Geología, Biología, Química, Física y Matemáticas.
Cuando se estudia la Geología se busca evidenciar lo que sucedió en el pasado
y esto permite no sólo conectar a las personas con el pasado sino que además
los hará pensar en el futuro.
Cuando se habla de Ciencias de la Tierra, nos referimos a un fenómeno que
crece día a día en importancia para poder satisfacer las necesidades que la
sociedad va adquiriendo. Suministran una sólida base para muchas carreras
profesionales, facilitando además el entendimiento de los diversos ambientes y
procesos naturales que influyen sobre las actividades humanas. A pesar de
todo esto, muchos jóvenes terminan la escuela secundaria desconociendo las
contribuciones hechas por los especialistas en Ciencias de la Tierra. Si
162
queremos, como sociedad satisfacer las demandas en el futuro, debemos lograr
que la educación en Ciencias de la Tierra sea una prioridad en todos los niveles
escolares (Geosciences, s.f.).
Como se mencionó, en los párrafos anteriores, Chile va a ser siempre un país
sísmico, pues se encuentra ubicado sobre la placa Sudamericana, en el borde
occidental donde convergen y genera zonas de subducción de las placas de
Nazca y Antártica; por otra parte, tenemos la placa de Scotia que es menos
mencionada que las dos anteriores y se dónde esta se desliza horizontalmente
respecto de la placa Sudamericana.
Figura 57. Placas que interactúan con la Placa Sudamericana, indicando la dirección y
velocidad de convergencia. Los colores indican la profundidad alcanzada por la Placa de Nazca
bajo la Placa Sudamericana. En la imagen de los puntos blancos que en ella se ven son sismos
que permiten determinar profundidad y geometría de la Zona de Subducción (Centro
Sismologico Nacional, s.f.).
163
Si bien durante el siglo XX surgió una idea que transformó la comprensión que
se tenía de la Tierra, y fue la denominada Tectónica de Placas, ya que no se
trataba simplemente de la idea de que los continentes se mueven por el globo,
sino que explicó la teoría completa de cómo y por qué lo hacen. Cuando se
habla de placas tectónicas, se habla de la existencia de 7 placas gigantes,
algunas otras relativamente grandes y otras que son pequeños fragmentos.
La interacción entre estas placas es la causante de producir gran deformación
en el continente y generar los terremotos en todo Chile, debido que a la
velocidad que adquiere la convergencia entre Nazca y Sudamericana es muy
alta, provocando que la sismicidad en esta zona sea más intensa y generando
mayores Terremotos.
Por otra parte, continuamente se forman lechos oceánicos. Los continentes van
a la deriva, pero no desaparecen. La Tierra no se hace más grande pero sí
tiene una manera de deshacerse de la corteza antigua, y esa manera se
denomina subducción, que es lo que acompaña el ciclo de circulación del
manto. Y, además, es la encargada de levantar los bordes de los continentes y
crear arcos de erupción volcánica.
Es por eso que no hay corteza marina de más de 200 millones de años y muy
poca que cuente con más de 100 millones de años (Redfern, 2013). Esto se
debe a que la litosfera oceánica se pone cada vez más densa, a medida que se
enfría, y se contrae a medida que el manto superior caliente que la sostiene no
puede mantenerla a flote.
Por otra parte, a medida que subduce la litosfera oceánica, en la superficie se
produce erupciones volcánicas causadas por la fusión parcial de componentes
volátiles, entre ellos el agua, y de este modo se generan arcos volcánicos,
debido a que la corteza oceánica contiene agua absorbida en los poros y agua,
químicamente enlazada en minerales, lo que produce que, a medida que
164
desciende y se calienta, el agua asciende sobre la roca que hay encima,
provocando la formación de una cadena de volcanes sobre la zona de
subducción.
Cuando la litosfera oceánica subduce bajo otra corteza oceánica, se generan
arcos de islas volcánicas como el Pacífico Occidental, en cambio, si subduce
bajo un continente, los volcanes forman una cadena montañosa en tierra firme,
como la cordillera de los Andes acá en Sudamérica, y todas estas cadenas de
volcanes juntas forman el anillo de fuego del Pacífico.
Figura 58. Representación de la zona de subducción y los tipos de sismos que pueden ocurrir
(Centro Sismologico Nacional, s.f.).
Sismos Interplaca: Significa que hay presente una fuerza de roce, entre las
placas, que traba el movimiento entre ellas, y éstas se van a poder mover,
relativamente, solo cuando la fuerza neta entre ellas es mayor que la fuerza de
roce entre ellas. Cuando logran moverse ocurre un terremoto interplaca o un
Tsunami, si se logra desplazar el fondo oceánico verticalmente, de esta manera
el tamaño del Terremoto será proporcional al área de la zona que logró
moverse y cuánto se movió.
165
Sismos Intraplaca – oceánica: Son sismos que ocurren dentro de la placa
oceánica, al momento de la subducción, y se originan a profundidades mayores
que 60 km, hasta la máxima profundidad en que la placa siga siendo frágil. Los
daños que producen estos sismos son mayores a los que se producen
interplaca.
Sismos “outer – rise”: Son sismos que ocurren afuera de la fosa oceánica,
debido a la deformación en la placa de Nazca al producirse la subducción.
Sismos Intraplaca – continental: Como su nombre lo dice, son sismos que
ocurren dentro de la placa continental, a profundidades menores de 30 km, y las
deformaciones que sufre se deben a la subducción.
Por otra parte, los volcanes, como ya vimos anteriormente, se forman producto
de la subducción entre las placas y es por eso que Redfern (2013) menciona
que “figuran entre las manifestaciones más espectaculares del calor y la
energía al interior de la Tierra, en la superficie” (p. 66).
Los geólogos pueden estudiar el comportamiento de los volcanes, pueden
entenderlos e incluso predecir sus erupciones, pero nunca podrán evitarlos. Es
por eso que, como ya se ha comentado, los volcanes se producen por los
procesos del manto que provoca el ascenso de roca fundida. Básicamente, esta
formación consiste en empujes ascendentes bajo las dorsales meso oceánicas,
que generan nueva corteza basáltica, hasta enormes emanaciones de lava.
Por otra parte, producto de las placas tectónicas se genera otro factor que
afecta a la Tierra directamente, como son los terremotos, en donde los
continentes van a la deriva alrededor del globo con un empuje imparable.
A veces las placas tectónicas se atascan y, al deslizarse inesperadamente el
suelo tiembla, produciéndose un terremoto. Aún hay preguntas que los
166
geólogos se esfuerzan por contestar, ¿Dónde y Cuándo se deslizará un
continente? o ¿Cuáles serán sus consecuencias?
Los movimientos relativos de las placas tectónicas, que conforman la corteza de
la Tierra, pueden medirse con precisión milimétrica con ayuda de las técnicas
más avanzadas de posicionamiento global, reflectores de rayos láser y equipos
de radioastronomía, el único problema es que este estudio sólo estaba dando
resultados en el centro de las placas, ya que los bordes no suelen ser lisos y
rectilíneos, por lo que las grietas y las fallas son desplazadas por otras fallas y
otras son bifurcadas o se dividen, y pueden resistir durante décadas o siglos y
después, en cualquier minuto, liberar repentinamente la tensión acumulada en
un terremoto devastador, en que el suelo puede desplazarse decenas de
metros en cuestión de segundos.
Cuando hablamos de la Magnitud de un terremoto tenemos que considerar que
los terremotos se pueden producir a profundidades determinadas, por lo que el
punto central de la falla se denomina foco o hipocentro, mientras que el punto
perpendicular a la superficie se llama epicentro, y la energía liberada de un
sismo se mide en la escala de Richter, en cuanto a la magnitud, y la intensidad
en escala de Mercalli.
Las escalas sísmicas, referidas en el párrafo anterior, se caracterizan por lo
siguiente:
La escala de Richter representa la energía sísmica liberada en el foco de
cada terremoto y se basa en el registro sismográfico, de modo que sus
daños en la superficie también dependen de la profundidad; se trata de
una escala logarítmica, de manera que un sismo que tiene dos puntos
más que otro en la escala es mil veces más intenso.
La escala de Mercalli no se basa en los registros sismográficos sino que
en el efecto o daño producido en las estructuras y en la sensación
167
percibida por la gente. La intensidad puede variar de acuerdo al sitio
donde se reporte el terremoto y depende de:
La energía del terremoto
La distancia de la falla donde se produjo el terremoto
La forma como las ondas llegan al sitio en que se registra
Las características geológicas
Se expresa en números romanos.
Predecir un terremoto puede ser fácil ya que basta con mirar en un mapa, los
límites entre placas, en cambio, mucho más difícil es saber cuándo se va a
producir, ya que los instrumentos detectan donde se acumula la tensión pero no
el momento en que se liberará ésta.
En Chile las Zonas más propensas a generar futuros terremotos son aquellas
en las cuales ha transcurrido suficiente tiempo para acumular tensión desde el
último gran terremoto, constituyéndose en las llamadas “gaps” o “lagunas”
sísmicas. Es por eso que el estudio de los terremotos en Chile ha permitido
crear ordenanzas y normas de diseño en la construcción, las que son
modificadas y refinadas con el estudio de cada nuevo terremoto en el país.
168
Figura 59. Representación de los últimos terremotos en Chile. Las elipses rojas muestran
aproximadamente la zona de ruptura de cada terremoto indicado por sus fechas de ocurrencia
(Centro Sismologico Nacional, s.f.).
Considerando, actualmente, que Chile es uno de los países más sísmicos, por
lo mencionado anteriormente, y donde han ocurrido grandes terremotos en
años pasados y que, con toda seguridad, podemos afirmar que seguirán
ocurriendo en el futuro, dada la realidad en la que estamos obligados a vivir,
que por consecuencia estamos obligados a estudiar y entender mejor la
cinemática y la dinámica que generan los terremotos con el propósito de
evaluar el peligro que estos representan en el país y poder desarrollar un
169
procedimiento que permita mitigar estos peligros, optimizar el diseño y
construcción de infraestructuras en forma adecuada y aportar información
relevante para la planificación de las acciones, que reduzcan al mínimo los
efectos adversos de los Terremotos.
170
ANEXO 3: VALIDACIONES ESCALA DE APRECIACIÓN DE
WEBQUEST
Escala de apreciación de la Webquest “Terremoto 27F”
Nombre: Sebastián Alonso Cortés Pradenas RUT: 17.317.527-2
Para cada indicador, indique su apreciación de acuerdo a la siguiente escala
1- Completamente de acuerdo.
2- De acuerdo.
3- Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4- En desacuerdo.
5- Completamente en desacuerdo.
Indicador Apreciación
La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia Introducción-Tarea-Proceso-Recurso-Evaluación-Conclusión.
1
La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.
2
Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo. 1
Las actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la prevención de riesgo en los estudiantes.
1
Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la realización de los mismos
1
Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea encomendada y de los OFT involucrados.
1
La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.
1
La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluir la unidad de fenómenos naturales a gran escala.
1
171
Escala de apreciación de la Webquest “Desastre en Chaitén”
Nombre: Sebastián Alonso Cortés Pradenas RUT: 17.317.527-2
Para cada indicador, indique su apreciación de acuerdo a la siguiente escala
1- Completamente de acuerdo.
2- De acuerdo.
3- Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4- En desacuerdo.
5- Completamente en desacuerdo.
Indicador Apreciación
La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia Introducción-Tarea-Proceso-Recurso-Evaluación-Conclusión.
1
La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.
1
Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo. 1
Las actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la prevención de riesgo en los estudiantes.
2
Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la realización de los mismos
1
Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea encomendada y de los OFT involucrados.
1
La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.
1
La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluir la unidad de fenómenos naturales a gran escala.
2
172
Escala de apreciación de la Webquest “Terremoto 27F”
Nombre: Catalina López Villagrán RUT: 17.403.802-3
Para cada indicador, indique su apreciación de acuerdo a la siguiente escala
1- Completamente de acuerdo.
2- De acuerdo.
3- Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4- En desacuerdo.
5- Completamente en desacuerdo.
Indicador Apreciación
La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia Introducción-Tarea-Proceso-Recurso-Evaluación-Conclusión.
1
La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.
2
Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo. 2
Las actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la prevención de riesgo en los estudiantes.
1
Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la realización de los mismos
2
Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea encomendada y de los OFT involucrados.
2
La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.
3
La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluir la unidad de fenómenos naturales a gran escala.
3
173
Escala de apreciación de la Webquest “Desastre en Chaitén”
Nombre: Catalina López Villagrán RUT: 17.403.802-3
Para cada indicador, indique su apreciación de acuerdo a la siguiente escala
1- Completamente de acuerdo.
2- De acuerdo.
3- Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4- En desacuerdo.
5- Completamente en desacuerdo.
Indicador Apreciación
La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia Introducción-Tarea-Proceso-Recurso-Evaluación-Conclusión.
1
La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.
1
Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo. 2
Las actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la prevención de riesgo en los estudiantes.
1
Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la realización de los mismos
2
Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea encomendada y de los OFT involucrados.
2
La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.
3
La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluir la unidad de fenómenos naturales a gran escala.
3
174
Escala de apreciación de la Webquest “Terremoto 27F”
Nombre: Ana Eugenia Sandoval Martínez RUT: 7.557.540-1
Para cada indicador, indique su apreciación de acuerdo a la siguiente escala
1- Completamente de acuerdo.
2- De acuerdo.
3- Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4- En desacuerdo.
5- Completamente en desacuerdo.
Indicador Apreciación
La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia Introducción-Tarea-Proceso-Recurso-Evaluación-Conclusión.
2
La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.
1
Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo. 1
Las actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la prevención de riesgo en los estudiantes.
1
Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la realización de los mismos
2
Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea encomendada y de los OFT involucrados.
2
La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.
3
La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluir la unidad de fenómenos naturales a gran escala.
3
175
Escala de apreciación de la Webquest “Desastre en Chaitén”
Nombre: Ana Eugenia Sandoval Martínez RUT: 7.557.540-1
Para cada indicador, indique su apreciación de acuerdo a la siguiente escala
1- Completamente de acuerdo.
2- De acuerdo.
3- Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4- En desacuerdo.
5- Completamente en desacuerdo.
Indicador Apreciación
La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia Introducción-Tarea-Proceso-Recurso-Evaluación-Conclusión.
2
La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.
1
Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo.
1
Las actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la prevención de riesgo en los estudiantes.
1
Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la realización de los mismos
2
Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea encomendada y de los OFT involucrados.
2
La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.
3
La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluir la unidad de fenómenos naturales a gran escala.
3
176
Escala de apreciación de la Webquest “Terremoto 27F”
Nombre: César Mellafe RUT: 16.495.153-7
Para cada indicador, indique su apreciación de acuerdo a la siguiente escala
1- Completamente de acuerdo.
2- De acuerdo.
3- Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4- En desacuerdo.
5- Completamente en desacuerdo.
Indicador Apreciación
La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia Introducción-Tarea-Proceso-Recurso-Evaluación-Conclusión.
1
La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.
1
Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo. 1
Las actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la prevención de riesgo en los estudiantes.
1
Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la realización de los mismos
1
Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea encomendada y de los OFT involucrados.
1
La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.
1
La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluir la unidad de fenómenos naturales a gran escala.
1
177
Escala de apreciación de la Webquest “Desastre en Chaitén”
Nombre: César Mellafe RUT: 16.495.153-7
Para cada indicador, indique su apreciación de acuerdo a la siguiente escala
1- Completamente de acuerdo.
2- De acuerdo.
3- Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4- En desacuerdo.
5- Completamente en desacuerdo.
Indicador Apreciación
La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia Introducción-Tarea-Proceso-Recurso-Evaluación-Conclusión.
1
La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.
1
Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo. 1
Las actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la prevención de riesgo en los estudiantes.
1
Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la realización de los mismos
1
Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea encomendada y de los OFT involucrados.
1
La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.
1
La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluir la unidad de fenómenos naturales a gran escala.
1
178
Escala de apreciación de la Webquest “Terremoto 27F”
Nombre: Cyntia Huerta RUT: 18.116.542-1
Para cada indicador, indique su apreciación de acuerdo a la siguiente escala
1- Completamente de acuerdo.
2- De acuerdo.
3- Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4- En desacuerdo.
5- Completamente en desacuerdo.
Indicador Apreciación
La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia Introducción-Tarea-Proceso-Recurso-Evaluación-Conclusión.
1
La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.
2
Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo. 1
Las actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la prevención de riesgo en los estudiantes.
2
Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la realización de los mismos
2
Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea encomendada y de los OFT involucrados.
1
La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.
1
La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluir la unidad de fenómenos naturales a gran escala.
1
179
Escala de apreciación de la Webquest “Desastre en Chaitén”
Nombre: Cyntia Huerta RUT: 18.116.542-1
Para cada indicador, indique su apreciación de acuerdo a la siguiente escala
1- Completamente de acuerdo.
2- De acuerdo.
3- Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4- En desacuerdo.
5- Completamente en desacuerdo.
Indicador Apreciación
La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia Introducción-Tarea-Proceso-Recurso-Evaluación-Conclusión.
1
La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.
2
Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo. 1
Las actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la prevención de riesgo en los estudiantes.
2
Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la realización de los mismos
2
Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea encomendada y de los OFT involucrados.
1
La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.
1
La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluir la unidad de fenómenos naturales a gran escala.
2
180
Escala de apreciación la Webquest “Terremoto 27F”
Nombre: Gladys Osorio Railef RUT: 17.565.858-0
Para cada indicador, indique su apreciación de acuerdo a la siguiente escala
1- Completamente de acuerdo.
2- De acuerdo.
3- Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4- En desacuerdo.
5- Completamente en desacuerdo.
Indicador Apreciación
La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia Introducción-Tarea-Proceso-Recurso-Evaluación-Conclusión.
1
La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.
1
Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo. 1
Las actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la prevención de riesgo en los estudiantes.
1
Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la realización de los mismos
1
Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea encomendada y de los OFT involucrados.
1
La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.
1
La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluir la unidad de fenómenos naturales a gran escala.
2
181
Escala de apreciación de la Webquest “Desastre en Chaitén”
Nombre: Gladys Osorio Railef RUT: 17.565.858-0
Para cada indicador, indique su apreciación de acuerdo a la siguiente escala
1- Completamente de acuerdo.
2- De acuerdo.
3- Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4- En desacuerdo.
5- Completamente en desacuerdo.
Indicador Apreciación
La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia Introducción-Tarea-Proceso-Recurso-Evaluación-Conclusión.
1
La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.
1
Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo. 1
Las actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la prevención de riesgo en los estudiantes.
1
Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la realización de los mismos
1
Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea encomendada y de los OFT involucrados.
1
La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.
1
La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluirla unidad de fenómenos naturales a gran escala.
1
182
Escala de apreciación de la Webquest “Terremoto 27F”
Nombre: Julio Mardones Ceballos RUT: 17.850.700-1
Para cada indicador, indique su apreciación de acuerdo a la siguiente escala
1- Completamente de acuerdo.
2- De acuerdo.
3- Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4- En desacuerdo.
5- Completamente en desacuerdo.
Indicador Apreciación
La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia Introducción-Tarea-Proceso-Recurso-Evaluación-Conclusión.
1
La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.
2
Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo. 1
Las actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la prevención de riesgo en los estudiantes.
1
Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la realización de los mismos
1
Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea encomendada y de los OFT involucrados.
1
La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.
1
La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluir la unidad de fenómenos naturales a gran escala.
2
183
Escala de apreciación de la Webquest “Desastre en Chaitén”
Nombre: Julio Mardones Ceballos RUT: 17.850.700-1
Para cada indicador, indique su apreciación de acuerdo a la siguiente escala
1- Completamente de acuerdo.
2- De acuerdo.
3- Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4- En desacuerdo.
5- Completamente en desacuerdo.
Indicador Apreciación
La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia Introducción-Tarea-Proceso-Recurso-Evaluación-Conclusión.
1
La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.
1
Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo. 1
Las actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la prevención de riesgo en los estudiantes.
1
Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la realización de los mismos
1
Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea encomendada y de los OFT involucrados.
1
La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.
1
La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluir la unidad de fenómenos naturales a gran escala.
2
184
Escala de apreciación Webquest “Terremoto 27F”
Nombre: Lorena Osambela RUT: 17.411.261-4
Para cada indicador, indique su apreciación de acuerdo a la siguiente escala
1- Completamente de acuerdo.
2- De acuerdo.
3- Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4- En desacuerdo.
5- Completamente en desacuerdo.
Indicador Apreciación
La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia Introducción-Tarea-Proceso-Recurso-Evaluación-Conclusión.
1
La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.
1
Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo. 1
Las actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la prevención de riesgo en los estudiantes.
1
Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la realización de los mismos
1
Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea encomendada y de los OFT involucrados.
1
La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.
1
La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluir la unidad de fenómenos naturales a gran escala.
1
185
Escala de apreciación de la Webquest “Desastre en Chaitén”
Nombre: Lorena Osambela RUT: 17.411.261-4
Para cada indicador, indique su apreciación de acuerdo a la siguiente escala
1- Completamente de acuerdo.
2- De acuerdo.
3- Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4- En desacuerdo.
5- Completamente en desacuerdo.
Indicador Apreciación
La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia Introducción-Tarea-Proceso-Recurso-Evaluación-Conclusión.
1
La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.
1
Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo. 1
Las actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la prevención de riesgo en los estudiantes.
1
Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la realización de los mismos
1
Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea encomendada y de los OFT involucrados.
1
La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.
1
La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluir la unidad de fenómenos naturales a gran escala.
1
186
Escala de apreciación de la Webquest “Terremoto 27F”
Nombre: Natalia Pinilla Morales RUT: 17.515.427-2
Para cada indicador, indique su apreciación de acuerdo a la siguiente escala
1- Completamente de acuerdo.
2- De acuerdo.
3- Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4- En desacuerdo.
5- Completamente en desacuerdo.
Indicador Apreciación
La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia Introducción-Tarea-Proceso-Recurso-Evaluación-Conclusión.
1
La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.
2
Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo. 2
Las actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la prevención de riesgo en los estudiantes.
1
Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la realización de los mismos
1
Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea encomendada y de los OFT involucrados.
1
La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.
1
La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluir la unidad de fenómenos naturales a gran escala.
3
187
Escala de apreciación de la Webquest “Desastre en Chaitén”
Nombre: Natalia Pinilla Morales RUT: 17.515.427-2
Para cada indicador, indique su apreciación de acuerdo a la siguiente escala
1- Completamente de acuerdo.
2- De acuerdo.
3- Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4- En desacuerdo.
5- Completamente en desacuerdo.
Indicador Apreciación
La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia Introducción-Tarea-Proceso-Recurso-Evaluación-Conclusión.
1
La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.
2
Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo.
2
Las actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la prevención de riesgo en los estudiantes.
1
Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la realización de los mismos
1
Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea encomendada y de los OFT involucrados.
1
La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.
1
La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluir la unidad de fenómenos naturales a gran escala.
3
188
Escala de apreciación de la Webquest “Terremoto 27F”
Nombre: Nayareth Quirola Rojas RUT: 18.098.937- 4
Para cada indicador, indique su apreciación de acuerdo a la siguiente escala
1- Completamente de acuerdo.
2- De acuerdo.
3- Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4- En desacuerdo.
5- Completamente en desacuerdo.
Indicador Apreciación
La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia Introducción-Tarea-Proceso-Recurso-Evaluación-Conclusión.
1
La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.
3
Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo.
2
Las actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la prevención de riesgo en los estudiantes.
1
Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la realización de los mismos
2
Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea encomendada y de los OFT involucrados.
2
La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.
3
La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluir la unidad de fenómenos naturales a gran escala.
2
189
Escala de apreciación de la Webquest “Desastre en Chaitén”
Nombre: Nayareth Quirola Rojas RUT: 18.098.937- 4
Para cada indicador, indique su apreciación de acuerdo a la siguiente escala
1- Completamente de acuerdo.
2- De acuerdo.
3- Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4- En desacuerdo.
5- Completamente en desacuerdo.
Indicador Apreciación
La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia Introducción-Tarea-Proceso-Recurso-Evaluación-Conclusión.
2
La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.
3
Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo. 2
Las actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la prevención de riesgo en los estudiantes.
1
Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la realización de los mismos
2
Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea encomendada y de los OFT involucrados.
2
La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.
3
La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluir la unidad de fenómenos naturales a gran escala.
2
190
Escala de apreciación de la Webquest “Terremoto 27F”
Nombre: María Patricia Romante Flores RUT: 17.687.034-6
Para cada indicador, indique su apreciación de acuerdo a la siguiente escala
1- Completamente de acuerdo.
2- De acuerdo.
3- Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4- En desacuerdo.
5- Completamente en desacuerdo.
Indicador Apreciación
La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia Introducción-Tarea-Proceso-Recurso-Evaluación-Conclusión.
1
La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.
1
Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo. 1
Las actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la prevención de riesgo en los estudiantes.
1
Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la realización de los mismos
1
Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea encomendada y de los OFT involucrados.
1
La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.
1
La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluir la unidad de fenómenos naturales a gran escala.
1
191
Escala de apreciación de la Webquest “Desastre en Chaitén”
Nombre: María Patricia Romante Flores RUT: 17.687.034-6
Para cada indicador, indique su apreciación de acuerdo a la siguiente escala
1- Completamente de acuerdo.
2- De acuerdo.
3- Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4- En desacuerdo.
5- Completamente en desacuerdo.
Indicador Apreciación
La Webquest es de fácil manejo y es evidente la secuencia Introducción-Tarea-Proceso-Recurso-Evaluación-Conclusión.
1
La introducción presenta la necesidad de estudiar las Ciencias de la Tierra para la comprensión de nuestro entorno y la prevención de riesgo.
1
Los procesos son entendibles para cada equipo de trabajo. 1
Las actividades son contextualizadas a Chile y fomentan la prevención de riesgo en los estudiantes.
1
Los recursos son acordes a los procesos pedidos, permitiendo la realización de los mismos.
1
Las rúbricas de evaluación de blog y trabajo en clases permiten evidenciar el estado de aprendizaje de los estudiantes en función de la tarea encomendada y de los OFT involucrados.
1
La rúbrica de evaluación de los videos del noticiero, permiten evaluar los aprendizajes esperados de la unidad.
1
La conclusión expuesta en la Webquest es suficiente para concluir la unidad de fenómenos naturales a gran escala.
1
192