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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
SECRETARÍA ACADÉMICA
MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO
LÍNEA: PRÁCTICAS CURRICULARES EN LA FORMACIÓN DOCENTE
“SIGNIFICADOS, PROCESOS DE REFLEXIÓN Y APRENDIZAJES DE LOS FUTUROS
MAESTROS DE INGLÉS DURANTE LAS PRÁCTICAS DOCENTES DEL ÚLTIMO AÑO DE
FORMACIÓN”
TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRIA EN DESARROLLO EDUCATIVO
P R E S E N T A:
MARICRUZ AGUILERA MORENO
DIRECTORA DE TESIS: DRA. ETELVINA SANDOVAL FLORES México D.F. Diciembre, 2008.
A mis padres: por su cálida, comprensiva y generosa compañía, particularmente en los momentos más difíciles de mi vida.
¡Mil Gracias, papás!
A mis hijos: Pablo, Mariana e Iñaki. Por ser mi motor e ilusión de vida.
A Oswaldo: Por los gratos momentos juntos.
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a la Dra. Etelvina Sandoval Flores por su acompañamiento en la
elaboración de esta tesis, especialmente por su paciencia y sabia guía en los
momentos de construcción y deconstrucción del mismo, momentos que fueron
difíciles, pero sin la mano firme y amable así como la escucha atenta de mi tutora no
habría podido alcanzar esta meta. ¡Doctora, usted es muy valiosa y estará siempre en
mi corazón!
Reconozco en el Dr. Inés Lozano Andrade un gran maestro, quien con sus clases me
motivó a seguir preparándome y cree que tengo madera para continuar con el
doctorado. Gracias por la confianza que deposita en mi, teacher!!!
Aprecio el tiempo que los lectores de esta tesis dedicaron a la revisión de la misma;
las clases y debates que compartí con mis compañeros de maestría; en especial, a
Roselia Estrada y Josefina Guevara, por su dulce amistad en estos dos años y medio.
Quiero hacer llegar mi admiración a los profesores que me dieron clase y despertaron
en mí la curiosidad y el deseo por aprender más: Dra. Etelvina Sandoval Flores, Dra.
Rosa Ma. Torres Hernández, Dr. José Antonio Serrano, Dra. Alicia Ávila, Dra.
Adelina Castañeda y Mtro. Juan Manuel Delgado.
A mis alumnos de 7º y 8º semestre de la ENSM les agradezco el haber compartido
conmigo sus prácticas, sus reflexiones y comentarios. Gracias a ustedes pude construir
conocimiento.
Por último, quiero dar gracias a Dios por mostrarme el camino.
Í N D I C E
Pág. ÍNDICE 2 INTRODUCCIÓN
5
MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO DEL OBJETO DE ESTUDIO
11
Orientación teórica
La formación del sujeto en la práctica 11 La experiencia y la participación de los otros 15 El contexto en la construcción de conocimiento 17 La práctica y su significado en la comunidad 18 La práctica como una acción con sentido 21 La práctica como acto de reflexión 22 La identidad en la práctica 27
11
Orientación metodológica
29
CAPÍTULO 1. MARCO HISTÓRICO Y CONTEXTUAL DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MÉXICO Y SUS PRÁCTICAS DOCENTES
34
1.1 Formación de profesores en las escuelas normales 1.2 Gestación de una Escuela Normal Superior 1.3 Aplicación del Plan 1983 1.4 La llegada del Plan 1999 1.5 El perfil de alumnos y maestros normalistas
35
37
39
43
44
CAPÍTULO 2. CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS EN LAS PRÁCTICAS DOCENTES DEL ÚLTIMO AÑO
52 2.1 El papel de las prácticas en la formación inicial
Lo que no se enseña sobre las prácticas 56 2.2 La reconstrucción de las práctica y la construcción de
conocimiento a partir de la negociación de significados
54
64
Significados ligados a las emociones 66 Significados ligados a las interacciones 67 La interacción asesor-alumno en formación 70 La relación alumno normalista-tutor 73 Significados ligados a las prácticas 77 Significados de los instrumentos de la práctica 81
2.3 Las prácticas sociales vistas a través de la práctica docente
85 CAPÍTULO 3. EL PAPEL DE LA REFLEXIÓN EN LAS PRÁCTICAS DOCENTES
91 3.1 Tres tipos de orientación en el pensamiento reflexivo 3.2 Procesos de reflexión: caso de una reflexión instrumental 3.3 La reflexión para, en, y de la práctica: interacción en la acción
Reflexión en la práctica 105 Reflexión de la práctica 106 Reflexiones para la práctica 107
3.4 Reflexiones críticas de alumnos en formación
La dimensión pedagógica en la reflexión 109 La dimensión metodológica 111 La dimensión social 112 La dimensión ético-moral 114
93
95
104
109
CAPÍTULO 4. LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE INGLÉS EN SECUNDARIA 4.1 La enseñanza de las lenguas
La transición del método gramatical al audiolingual 118 Los años 70 y los métodos de “diseñador” 118 La enseñanza comunicativa de la lengua clásica 119 La enseñanza comunicativa de la lengua actual 121
117
117
4.2 La enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera en secundaria
121
4.3 Las problemáticas que los profesores en servicio enfrentan en secundaria
124
4.4 Las actividades de enseñanza de los futuros maestros de inglés
125
4.5 Las aulas de inglés 132 CAPÍTULO 5. LOS SUJETOS Y SUS CONTEXTOS EN LAS PRÁCTICAS DOCENTES
La historia de Ana 135 La institución y el curriculum como estructura social 135 Deconstrucciones en la práctica 138
Ser o no ser: el dilema es la cuestión 142 Más allá de la disciplina 143 ¿Reproducción o producción social? 145 La historia de Toño 147 El retorno del hijo pródigo 147 Divergencias y convergencias 149 Las prácticas docentes; tiempo de cosecha 153
CONCLUSIONES
155
BIBLIOGRAFÍA
160
ANEXOS Anexo 1. Archivo del proyecto: registros ampliados y códigos i Anexo 2. Registro ampliado de una observación de clase iii Anexo 3. Mapa Curricular de la Licenciatura en Educación
Secundaria Especialidad: Lengua Extranjera –Inglés x
166
5
INTRODUCCIÓN
La formación de profesores ha sido y sigue siendo un tema relevante para la
sociedad, particularmente en últimas fechas, ya que se reconoce que los
ciudadanos del futuro se enfrentarán a retos y avatares más complejos y distintos
para lo cual deberán estar adecuadamente preparados. Con esta tarea en mente, la
política educativa en nuestro país ha determinado modernizar y fortalecer la
formación inicial y desarrollo profesional de los futuros profesores y docentes en
servicio de manera congruente con las demandas, necesidades, crisis y temas
emergentes que caracterizan nuestra época1.
En este contexto, conceptos y modelos educativos fortalecidos por años de
hegemonía y reproducción cultural en las escuelas, hoy en día son repensados y
analizados por los futuros profesores a través de sus prácticas docentes inmersas en
un nuevo modelo de formación docente que les invita a reflexionar dicha práctica
con base en los resultados y críticas hechas sustentadas desde su experiencia,
relatividad y practicidad de la misma.
Es en esta dinámica que esta tesis analiza las experiencias, reflexiones,
aprendizajes y saberes adquiridos de futuros profesores de secundaria de la
especialidad de inglés durante sus prácticas docentes del último año, en el marco
de un plan de estudios implementado hace menos de una década y que pone énfasis
precisamente en la práctica frente a grupo como el eje vertebrador de la formación
inicial de maestros. Aquí se desprenden procesos, orientaciones y conclusiones que
intentan dar cuenta del último tramo en la formación inicial durante las jornadas
intensivas de práctica, así como de los recursos metodológicos que emplean, los
1 En octubre de 1996 tuvo lugar la 45ª sesión de la Conferencia Internacional de Educación (CIE) donde se discutieron diferentes temas en torno al “papel del maestro en un mundo en proceso de cambio”. A partir de este consenso de nivel internacional, se dan en México varios cambios a nivel educativo. Con respecto a la formación inicial de profesores de educación básica, las escuelas normales se apegan a los lineamientos y directrices que forman parte del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales desarrollado por la Secretaría de Educación Pública, donde se definen los propósitos y contenidos básicos de las asignaturas, así como los rasgos deseables de los futuros docentes.
6
métodos y estrategias de enseñanza que se promueven, las formas de conformación
de una identidad profesional, sus preocupaciones e intereses como futuros docentes
de la especialidad de inglés en el nivel de secundaria.
Aquí también se identifican y describen acciones y decisiones de otros actores de la
escuela secundaria que influyen y contribuyen a la construcción de experiencias
muy particulares de los futuros profesores de inglés que desembocan en situaciones
que generan nuevos significados. Así, se destaca el papel de los asesores de la
escuela formadora, de los tutores de la escuela secundaria, así como de los alumnos
de secundaria, padres de familia y autoridades educativas, como partícipes de la
constitución de estos futuros profesores que inevitablemente influyen en el nivel de
experticia desarrollado, visión prescriptiva y/o transformadora de la didáctica con
la que promueven los aprendizajes de sus alumnos desde su actuación ya sea pasiva
o activa en el aula, así como las estrategias de gestión que implementan para la
anticipación, acción o resolución de problemas dentro de los contextos de tradición
de las aulas de la escuela secundaria mexicana.
Durante el trabajo de campo y la elaboración de esta tesis, me resultaba difícil y –
confieso- todavía lo sigue siendo el separar mi papel de formadora y asesora para
investigar por medio de la observación participante2 a mis propios estudiantes. Al
principio, me fue complejo estar en el aula con mis alumnos en formación, tomando
notas para mis registros ampliados sin intentar evaluarlos; buscando la mirada de
extrañamiento que requiere el etnógrafo; no obstante, reconozco lo valioso de este
ejercicio y lo sugiero para todo aquél que quiera comprender mejor su labor.
Gracias a este proceso, descubrí una naturaleza y valor de las prácticas pedagógicas
distintas a los que había concebido e idealizado durante 19 años de ser formadora
2 En estudios empíricos y procesos etnográficos como el desarrollado en esta tesis, se busca el acceso a la realidad social de manera directa mediante la técnica de la observación participante o participativa (Erickson, 1989) que implica “la presencia del etnógrafo en el campo de estudio como condición indispensable para documentar de modo detallado y sistemático los acontecimientos de interacción calificados como básicos” (Bertely, 2000, p. 48).
7
de profesores, donde influía una historia de desarrollo personal y académico, y una
forma de pensamiento inserto en tradiciones de formación de profesores racional-
técnico3.
Con una mirada diferente de las prácticas pedagógicas pude, por ejemplo,
percatarme de una multidimensionalidad en el aula -que había permanecido
invisible durante años- y detectar características particulares en los futuros
docentes.
Comprendí que no existen soluciones únicas a los obstáculos que se presentan en la
práctica pedagógica de futuros docentes. Que las respuestas se encuentran en el
ejercicio de la misma y en el proceso de reflexión que se movilice para el
reconocimiento de las acciones, los retos, los significados, las debilidades, y las
fortalezas, generándose así una comprensión de la naturaleza de la práctica y de
los posibles caminos a seguir.
No obstante, para llegar a estas conclusiones, fue necesario recorrer
conjuntamente con alumnos normalistas de la especialidad de inglés los procesos de
su formación del último año, mirar a través de sus ojos las experiencias en el aula,
animarlos a compartir sus pensamientos y reflexiones al respecto; indagar sobre
algunos de los significados que conferían a tareas cotidianas como la planificación
de clases o la realización de ciertas actividades de evaluación, y ponderar sobre
aquello que ya sabían o que iban integrando a su bagaje de conocimiento. Fue una
experiencia similar a la de cerrar y abrir los ojos, notando esta vez aspectos en los
cuales no había reparado.
Este documento muestra igualmente algunas características comunes y
diferenciadas de las clases de inglés en secundaria, así como dificultades
3 Es un enfoque donde se desprende una cosmovisión de la ciencia como herramienta. Díaz Barriga (1995) sitúa su implantación a inicios de los años sesenta y como señala “ […] al profesor se le formaba básicamente en técnicas didácticas para que pudiera operar el plan elaborado por otros” (Lozano, 2006: 63)
8
enfrentadas y preocupaciones que los futuros profesores de esta asignatura
comparten, tales como la calidad y cantidad de uso de la lengua extranjera dentro
de las aulas dadas las propias condiciones de las escuelas, así como las formas de
comportarse del alumno de secundaria en la clase de inglés, o del propio dominio
que los futuros profesores tienen de esta lengua. Aunado a esto, las características
de la metodología de enseñanza y de la naturaleza comunicativa de la asignatura
que se contraponen con los grados de control que predominan en la escuela
secundaria y que inhiben las interacciones libres o actividades que intentan
promover la comunicación en la lengua de estudio y que, bajo una postura
tradicionalista de algunos profesores en servicio, se piensa que este tipo de
actividades da pie a la indisciplina, al “ruido”, o a la falta de respeto.
En sintonía con esta creencia generalizada, también existe la convicción de que los
alumnos de secundaria no aprenden a comunicarse en este idioma puesto que tan
sólo se les enseña un puñado de palabras desasociadas y reglas gramaticales inútiles
e imposibles de aplicar en un contexto dado. Es decir, que las herramientas y
estrategias que se enseñan para aprender la lengua no son las adecuadas para ser
competente en una situación real, fuera del aula. Ante esta visión generalizada, los
futuros profesores de inglés buscan ofrecer soluciones y en ello concentran gran
parte de su labor docente del último año, no obstante dada su breve experiencia de
trabajo en los contextos que enfrentan y la frágil posición de autoridad que se les
confiere debido a su condición de alumnos en formación, sus sugerencias de
innovación en muchas ocasiones son minimizadas, criticadas u obstaculizadas por
las autoridades escolares, docentes en servicio o los mismos tutores, quienes a su
vez les incitan a reproducir prácticas institucionales y tradicionales.
Estas experiencias que el alumno normalista vive en la escuela secundaria, sus
formas de participación, de permanecer y de ser, promueven una conformación de
identidad docente distinta a la del alumno que apenas inicia séptimo semestre. En
él se van incorporando un puñado de saberes y experiencias de los otros, con los
9
otros y a través de los otros que hace que el foco de su atención vire del desarrollo
y aplicación de actividades académicas efectivas en el aula a un desarrollo de
actividades de índole administrativa. Esto no quiere decir que lo primero sea más
importante que lo segundo o viceversa, sin embargo para el alumno en formación la
organización y control de tareas y participaciones se vuelve el centro de sus clases.
Al preguntarles porque esto es así, ellos comentan que es la misma institución y sus
actores quienes les demandan una mayor atención a estas tareas, muy vinculadas a
la evaluación y legitimación de las actividades de enseñanza y aprendizaje, lo cual
los lleva irremediablemente a escenarios donde la eficiencia y eficacia docente se
mide en razón de las cualidades que los futuros profesores muestran para controlar
a sus alumnos y organizar las tareas del aula.
La investigación también da cuenta de algunas de las prácticas de omisión en las
que caen los asesores del último año, que optan por dejar en manos de los tutores
algunos aspectos de la formación, tales como el de la experticia en el manejo de la
disciplina, ya que piensan que son éstos los que cuentan con las destrezas y
conocimiento al respecto. Por esto mismo, involuntariamente se permite que los
futuros profesores aprendan de las prácticas sedimentadas, poco evolutivas e
irreflexivas de sus tutores. Es así como encontramos que mucho del tiempo que el
alumno en formación emplea de la clase la dedica a la revisión de tareas, pase de
lista, entrega de “avisos” importantes, y reprimendas, emulando las actitudes y
rutinas de sus tutores.
Señalo nuevamente que lo anterior no implica que dichas tareas sean nocivas para
las prácticas pedagógicas de los futuros profesores, pero al priorizarse de las otras,
los alumnos normalistas pueden caer tempranamente en los vicios de la
burocratización de procesos, mismos que en cierto momento los llegan a abrumar y
a desorientar. Por otro lado, les dan pretexto para consumir su tiempo y energía en
rutinas que les arrebatan el interés y entusiasmo por ver prácticas implementadas
de formas más innovadoras.
10
Perrenoud al respecto critica los planes de formación inicial, señalando la
importancia de “… darse el tiempo para una verdadera indagación sobre las
prácticas” (2001: 7), puesto que de ella se obtendría una imagen realista y actual
de los problemas a resolver en lo cotidiano, de los dilemas a enfrentar y de las
decisiones que se deben tomar, así como las posibles vías para llevarlas a cabo.
En lo personal concuerdo con este autor cuando asevera que la brecha que se
establece entre la realidad del quehacer docente y lo que se enseña en la escuela
formadora sigue constituyendo la falla en la que incurre la formación de docentes.
Como este autor apunta, hay un inventario de cosas que no se dicen sobre el oficio
docente y que rompe con las concepciones románticas e idealistas que los futuros
profesores tejen en torno al aula. Antes de practicar en ellas, los alumnos en
formación se imaginan estos espacios de interacción sin conflictos, donde no
existen elementos tales como la diversidad, la resistencia de los alumnos al estudio
formal, la reprobación, la deserción, o los problemas familiares de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, la formación inicial requiere preparar a los futuros
profesores para que piensen en su práctica desde una postura reflexiva y crítica
permanente. Como señala Perrenoud, no se forman profesionales práctico-
reflexivos imponiéndoles formas ortodoxas para dar una clase. Esto lo confiere un
habitus4 reflexivo.
En resumen, estos temas se verán desarrollados a lo largo de este trabajo que
pretende analizar, referir, caracterizar y construir un conocimiento necesario sobre
el papel que en el proceso de formación inicial juegan las prácticas docentes del
último año de los futuros profesores de la especialidad de inglés para el nivel de
secundaria.
4 Para Bourdieu (1972, 1980) el habitus es un sistema de estructuras de pensamiento, percepción, evaluación y acción que crea esquemas de acción relativamente estables que nos permiten tratar un conjunto de objetos, situaciones o problemas de una forma determinada. Para Perrenoud, el habitus reflexivo mediaría entre los saberes y las situaciones que exigen una acción pedagógica con urgencia e improvisación (Perrenaud, 2004: 79).
11
MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO DEL OBJETO DE ESTUDIO
Abordar el tema de las prácticas docentes en la formación inicial de futuros
profesores normalistas de inglés demanda que se expliciten y definan categorías
conceptuales que permitan dar sustento teórico al análisis de los fenómenos
observados y, al mismo tiempo, precisar algunas categorías desde donde pueda
comprenderse el mundo empírico que se intenta aprehender. Es por ello mi interés
en este apartado el mencionar aquellos elementos que subyacen y forman parte del
entramado teórico.
En segundo lugar, es también importante señalar la opción metodológica que se
empleó para el desarrollo de esta investigación y describir la forma cómo se trabajó
durante las observaciones de campo; cómo se abordó el objeto de estudio y en
torno al cual se construyeron categorías sociales.
Aquí se discurrirá sobre el papel y la naturaleza de las prácticas docentes y los
elementos que en ellas se distinguen a la luz de teorías y conceptos que pretenden
definir a los sujetos que las realizan, sus acciones, los objetos que intervienen, las
reacciones que provocan y las formas cómo se piensan.
Se conceptualizan elementos que nos ayudan a resignificar actos, suposiciones,
creencias, conocimiento, y acciones que se ponen en juego antes, durante y
después de las prácticas docentes de los alumnos en formación y de los cuales se
echa mano para la elaboración, realización y valoración de la práctica.
ORIENTACIÓN TEÓRICA
La formación del sujeto en la práctica.
El alumno normalista cuando realiza sus prácticas docentes en la escuela secundaria
se asemeja mucho al hombre particular de Agnes Heller (1998) quien según señala
se reproduce a sí mismo en su práctica cotidiana. Es en el conjunto de actividades
que realiza en torno a su función en la sociedad que adquiere una imagen parcial de
12
la misma, se reproduce e interactúa con la naturaleza -como viso de la forma en
que ve al “gran mundo”.
Cuando Heller se refiere al hombre particular, nos dice que éste se objetiva en las
formas de actividad que realiza en la vida cotidiana, de donde “deviene” exterior y
en donde vemos sus capacidades humanas, su grado de humanización. Es en su
actuar en el gran mundo ya constituido donde podemos ver en qué medida y con
qué contenidos ha socializado. Es decir, cómo a partir de sus experiencias en su
pequeño mundo media con la sociedad de la época que le tocó vivir.
Se entiende desde esta teoría en particular que el alumno normalista al insertarse
en la escuela secundaria para la realización de sus prácticas docentes se transforma
del sujeto pasivo, formado e interiorizado que se observa en la escuela formadora
en un individuo que se reproduce a sí mismo en un principio, pero luego a partir de
la forma como interactúa se adapta y aprende, en la medida en que se ajusta a las
representaciones colectivas reflejadas de la comunidad donde practica. Se integra a
las costumbres reguladas y a la división social del trabajo impuesto, apropiándose
del gran mundo para poder reproducirlo en el propio ambiente del particular, para
moverse en él, para conservarse frente a los otros hombres y en los otros estratos
de la vida.
De esta interacción con el gran mundo llevada a cabo en el escenario de la
naturaleza y cualidades del particular, el normalista se va conformando, en un
continuo devenir histórico, que como dice Heller: “… constituye un proceso de
elevación por encima de la particularidad; es el proceso de síntesis a través del
cual se realiza el individuo” y nunca termina (1998: 49).
El paso que hace el sujeto hacia el gran mundo nos deja entrever la forma como es
“educado” en el mismo contexto, para posibilitar la adaptación al ambiente
13
inmediato y lograr pertenecer a él. Aunque también se abre la posibilidad de
comprender y querer transformar el mismo ambiente.
Son las condiciones reales de la práctica las que le ayudan a modificar puntos de
vista acuñados en los primeros años de formación y le confiere otros significados. A
partir de la naturaleza de esta experiencia, se espera que surja una conducta
distinta que les incite a querer transformar su práctica, aunque en el caso de las
prácticas docentes no siempre logran hacerlo libremente.
El sujeto en formación, como lo concibe Hegel, está estrechamente vinculado con
la cultura de la comunidad donde se inserta. Aquí, en este contexto, transita de lo
singular hacia lo universal sin dejar de ser dialéctico; va y viene de la enajenación a
la objetivación, de la sumisión a la voluntad y a la capacidad de transformación.
Avilés aborda a Hegel para conceptualizar al sujeto de la siguiente manera:
“El camino de la formación es el de los múltiples encuentros y reencuentros consigo mismo, es el camino de la superación de la naturalidad para entrar al mundo que da a sí mismo la existencia. Este retorno a sí mismo es lo que constituye la esencia de la formación” (1995: 11).
Yurén (1995) define este proceso de constitución cultural como una doble acción
sobre el particular, porque no sólo conquista y constituye al sujeto dentro de las
costumbres y orden instituido (paidea), sino que en respuesta a esta acción
interiorizante se da la opción de una negación o renuncia a la misma,
convirtiéndose este mismo sujeto en un creador de cultura actuante y sujeto
práctico que conquista (bildung) (Ducoing, 2005: 80).
Desde esta postura epistemológica, se reconoce que el sujeto en formación se
encuentra en un momento de gran movilidad de ideas, concepciones y saberes,
desprendidos de sí y para sí del contexto de la práctica. En particular son ideas,
14
concepciones y conocimiento generado de sus acciones y experiencias como futuros
profesores.
Si esto es así, entiendo entonces las prácticas docentes del último año como
espacios formativos donde los alumnos maestros aprehenden la realidad, la
reflexionan y la objetivan. Las ideas que aquí conciben son contrastadas con el
conocimiento que se enseña en la escuela formadora, provocando nuevos estadios
de comprensión y, en consecuencia, de de-construcción, re-construcción y
adquisición de nuevos conocimientos que ayudan a motivar o bien inhibir la acción
en dichas prácticas.
Es común observar que durante el tiempo que las realizan los alumnos normalistas
cambian sus estrategias de enseñanza y de organización de la clase planificadas en
la escuela formadora, por aquellas que consideran más acordes con las condiciones
que se encuentran en sus escuelas, poniendo a prueba otras acciones que observan
o les recomiendan. Como advierte Ducoing, en la unión de la razón y de la libertad
hay cierto movimiento entendido como un proceso formativo que conjunta un
proceso racional desde la propia historia, para apoderarse de la cultura y de aquí la
conversión de un sujeto práctico que crea y recrea esta misma (2005: 81-82).
Esta autora también señala que el camino andado del sujeto es la formación en sí y
para sí; es la manera en que se cultiva y conforma, aportando subjetividad, pero
también una eticidad que constituye “la finalidad, el principio, la esencia y la razón
de ser (de la formación)” (Op. cit.: 82). En resumen, en la formación parece haber
dos movimientos: el de la objetivación (el sí) y el de la intersubjetividad (el para
sí). En el primero, hay un tránsito de lo subjetivo a lo objetivo, que es cuando el
sujeto se apropia de la cultura y de las normas constituidas; después o al mismo
tiempo, surge una realidad consciente que permite la recuperación y posible
transformación de cierta experiencia. Es a partir del compartir la experiencia con
15
otros y de la transformación cultural y social al reconocerse a si mismo, entre otros,
que se da la formación intersubjetiva.
La experiencia y la participación de los otros
En la formación inicial de profesores, existe a menudo una posición de duda o
desgarre al contrastar su pensamiento y conocimiento teórico con el conocimiento
práctico de otros sujetos de más experiencia, como la del profesor en servicio que
toma la figura de tutor, o la del maestro formador que es el asesor del último año.
Estos dos sujetos son un elemento de acompañamiento durante las prácticas
docentes, sin embargo en esta interacción con los otros se llegan a dar
desencuentros que desestabilizan y llevan a conflictos personales y procesos de
aprendizaje –algunos dolorosos- que pueden o no ser resueltos, pero que en el
transcurso implica adquirir conciencia y aprehensión de una realidad.
En la transición del sí y para sí que nos señalaba Hegel, Cantón Arjona (1977)
comenta que hay un desprendimiento del “yo” y de lo ya “establecido” que lleva al
sujeto a una posición descentrada, dudosa de emprender el camino que hasta
entonces lo había constituido, o de la conciencia que lo impulsaba. Encuentro que
uno de los elementos de desajuste es precisamente la confrontación de una propia
concepción o conformación con el otro.
Muchos de los momentos de la práctica son anticipados por el alumno normalista
antes de realizarlas y dicha anticipación es una forma que el estudiante normalista
tiene de autoconocerse subjetiva e intersubjetivamente, como sucede durante la
planificación de las prácticas docentes o cuando aplican conocimiento que tienen y
piensan que se adecuará a las metas que quiere alcanzar; sin embargo, a menudo,
es el asesor o el tutor quien reduce, limita o reajusta este acto de
autoconocimiento, al querer que los alumnos se encuadren en modelos, formatos, o
16
actividades ya establecidas, acordes con los modelos de enseñanza tradicionales o
preferidos.
No obstante, se encuentran vestigios de la idealización de una práctica en la
planificación que los futuros maestros hacen, la cual se piensa está “desajustada”,
es “inaplicable” o bien está “desbalanceda”. Es en esta anticipación del futuro de
sus prácticas donde ellos dejan ver el tipo de profesor que quisieran ser.
Habermas explica que existen elementos estructurantes del mundo de la vida, que
son la cultura, la sociedad y la personalidad (en Yurén, 1995). Él identifica en el
sujeto la cultura, que es donde éste encuentra un conjunto de saberes; la sociedad,
donde se encuentran las órdenes normativas, interacciones y costumbres
legitimadas y, la personalidad, donde se haya un conjunto de motivaciones que
activan el habla y el actuar del sujeto. A partir de estos elementos estructurantes,
el sujeto se enlaza a un proceso de constitución, socialización y enculturación que
lo conforman.
En este caso, el alumno normalista se ve limitado a lo que la cultura y sociedad
donde se mueve parecen aportarle, no obstante en el interior tiene motivaciones
para actuar de otro modo, dejándonos ver en diversas ocasiones una personalidad
que busca la superación.
De este modo, resulta interesante pensar sobre la naturaleza de las prácticas
docentes de alumnos en formación en términos de una mediación social, continua y
contextualizada, dentro de una institución5 donde los sujetos realizan sus prácticas
docentes, las cuales se objetivan mediante la reflexión y les genera significados
diversos según la naturaleza de las interacciones que se den entre las
5 North (1993) contrasta el concepto de institución del de organización, siendo el primero el lugar donde se representan las reglas del juego, generados históricamente y compartidos socialmente, lo que determina y hace predecible la interacción y transacciones humanas. El segundo, lo representan el grupo de sujetos reunidos para jugar las reglas del juego y alcanzar un objetivo en común (Davini, 2002: 21).
17
organizaciones de las personas con quienes conviven profesionalmente e
intercambian saberes de, en y para la práctica, es decir, mediante un proceso de
aculturación.
Pero la formación no se queda en este estadio únicamente. Como Cantón nos dice
un sujeto en formación busca saber sobre sí mismo y se vuelve objeto por conocer.
Desde su particularidad, pueda exteriorizar objetos materializables, justo allí donde
identificó una necesidad o una negación. Sin esta forma de saber, el sujeto no
podría anticipar su futuro; es decir, su devenir histórico, pues el sujeto también es
producto de su anticipación (Ducoing, 2005: 86-87).
El contexto en la construcción de conocimiento
Yurén (1995) asevera que la función de la escuela no debe ser nada más la de
trasmisora de conocimientos, sino también la de llevar al sujeto a la autonomía
mediante un desarrollo anímico y de entendimiento a través de la negación, el
extrañamiento y la responsabilidad. Lavé y Wenger (1991), por su parte, contrastan
la noción de un aprendizaje tradicionalista y mentalista, donde el individuo
construye e internaliza solo, manipulando estructuras por separado, con la de un
proceso que toma lugar en la participación, en el tipo de relación social que aporta
un contexto apropiado para que tenga lugar un aprendizaje.
Destaco estos autores porque pienso que en las prácticas docentes el nuevo
conocimiento se adquiere precisamente a partir de la participación e interacción
con los otros actores de la escuela y del extrañamiento y responsabilidad derivados.
Es decir, estas actividades darán lugar a una forma de aprendizaje que implica
relaciones de participación y con ello la transformación de una identidad dada.
El aprendizaje que surge de las prácticas docentes de los normalistas del último año
generalmente se da dentro del contexto muy particular de la escuela secundaria y
de la naturaleza de la interacción tutor-practicante, donde se asume que es este
18
último quien se transforma dramáticamente debido a una participación
gradualmente comprometida en el lugar donde realiza su acción. No obstante, su
presencia no deja de significar y trastocar al experto (tutor) o a aquellos con
quienes interactúa. Algunos tutores han señalado que aprenden algo de los alumnos
normalistas; otros hasta les piden les regalen o presten sus materiales para poder
emplearlos en sus clases. También es cierto que los tutores se sienten orgullosos
cuando ven que sus aprendices los imitan en alguna estrategia.
Aun cuando esto es así, en ocasiones también hay una gran resistencia por alguno
de los actores hacia el cambio o el co aprendizaje. Obstáculos de índole afectiva
que impiden una interacción social o un movimiento de la periferia hacia el centro
de la acción pueden coartar lo que en principio sería una experiencia de
aprendizaje y autoconocimiento, para convertirse en una de limitación, imposición
y sometimiento.
Wenger (2001) corrobora en este sentido que el aprendizaje no puede ser una
actividad aislada o separada, sino en colectivo. Se da continuamente, nos guste o
no lo que se produzca, no importa si con él reproducimos el pasado o nos
deshacemos de él. Incluso dejar de aprender -señala- supone aprender otra cosa.
Es así que conceptos como el de participación periférica legítima y comunidades
de práctica -que más adelante se definirán- permite comprender y dar cuenta del
impacto que el contexto de las prácticas docentes tiene para las escuelas
formadoras de maestros. Es aquí donde se lleva a cabo la vinculación y conciliación
teórica y práctica dando origen a nuevos conocimientos y saberes.
La práctica y su significado en la comunidad
Considerar el significado de práctica bajo la idea de un aprendizaje que involucra
un proceso de participación envolvente dentro de una comunidad, misma que está
inserta en un contexto histórico y social y que otorga una estructura y un
19
significado a lo que hacemos es para Wenger (2000) una forma de adquirir un
sentido común que precisamente tiene sentido porque se tiene en común.
Dicho sentido común da forma a un aprendizaje que dentro de comunidades de
práctica destaca el carácter social y negociado de lo explícito y lo tácito que hay
en la vida cotidiana. En una comunidad de práctica se alcanza el sentido común
mediante el compromiso mutuo, al interaccionar con los demás y con el mundo,
ajustándose a las relaciones. Es de esta forma que aprendemos, ya que el
aprendizaje desemboca en prácticas que reflejan la búsqueda del logro de metas
sin desatender las relaciones sociales que las acompañan.
Son diversas las dimensiones que acompañan tales relaciones y en las que los
alumnos normalistas incursionan durante sus prácticas. De cada una, estos alumnos
se llevan un trozo de la experiencia. Son tres las dimensiones implícitas:
- La empresa: Es en común y está entendida y negociada constantemente por
sus miembros. En este caso, hablamos de la práctica en sí y las actividades
que aquí se realizan.
- El compromiso: Es mutuo y por ello relaciona a los miembros y los mantiene
juntos en una entidad social. Este compromiso puede o no tener nombre, ser
o no formal. En las prácticas docentes podemos ver el compromiso que el
alumno normalista siente al comprometerse con las reglas y el trabajo que se
le impone.
- El repertorio de recursos compartidos: Estos pueden ser las rutinas,
afectos, artefactos, vocabulario, estilos, entre otros, desarrollados en común
durante el tiempo. En este caso, estos recursos sólo se aprenden en la
práctica.
20
Las prácticas docentes de los alumnos en formación inicial reúnen estas tres
dimensiones y se realizan en el seno de las comunidades para formar parte
temporalmente de sus vidas. Es durante el último año que se desarrollan tales lazos
afectivos y cognitivos muy fuertes.
Aquí se originan los primeros saberes que, para Tardiff (2004) en el ámbito de las
profesiones y oficios, no se pueden definir sin relacionarlo con las condicionantes y
el contexto del trabajo. Sin embargo, a menudo suelen ser frugales porque, como
Chaiklin y Lavé (1996) refieren, este tipo de relación y experiencia que se da desde
la participación en los diferentes ambientes culturalmente determinados de la vida
cotidiana es parte de un proceso cambiante de la comprensión de la práctica.
Como veremos, las actividades de las personas que actúan en una práctica docente
no se pueden dejar de lado el mundo social, pero en cuanto a la experiencia en sí,
ésta puede representar un aprendizaje o saber (nuevo significado), aun cuando
Lavé y Wenger indican que quizá no sea permanente, ni llegue íntegro cuando se
lleve a otros contextos o se aplique tal cual nuevamente.
Es decir, en una situación de este tipo no existe un currículo de enseñanza o de
aprendizaje determinado. El aprendiz lleva consigo sólo la habilidad de
desempeñarse bajo las condiciones que la participación periférica legitima se lo
permita y que denota un modo particular y limitado de involucramiento en
principio; es decir, el aprendiz participa en la práctica del experto de manera
restringida y con una responsabilidad coartada, pero que a medida que se mueve
con más familiaridad y se acerca al centro de la comunidad, su participación será
más activa y más comprometida con la comunidad.
Por otro lado, el experto no tiene tampoco que cubrir contenidos de enseñanza con
el aprendiz. Tanto el aprendizaje como la enseñanza se dan en razón de las
situaciones experimentadas, dado el contexto y el tiempo.
21
La práctica como una acción con sentido
En el marco de las teorías de Lavé y Wenger, el aprendizaje se entiende ya no cómo
un cambio en la conducta o como el resultado de un proceso mental interno;
tampoco cómo algo inequívoco y proveniente de una sola dirección, sino como una
acción mediada por diferentes elementos, tales como: la acción, el pensamiento, el
sentimiento, el afecto, el valor, las formas colectivas de entender un contexto
histórico y cultural de una cierta actividad localizada, interesada, conflictiva y
significativa (Chaiklin y Lavé, 1996: 19).
Es así que el aprendizaje en las prácticas docentes, en un principio periférico y
además situado dentro de las comunidades de práctica, es mediado por la
resignificación. Encontramos en las prácticas docentes un elemento que hace de la
experiencia un aprendizaje situado implícito en el lenguaje que utilizamos, en los
instrumentos con los que trabajamos, los roles que adoptamos, los procedimientos
que seguimos. También, de manera menos tangible, en las relaciones implícitas, en
las normas no escritas, en las percepciones, las intuiciones, sensibilidades,
supuestos y conceptos compartidos que no sólo dan sentido común a los individuos
de cierta comunidad sino que son una forma inequívoca de afiliación y con ello de
significación y posible adopción de una identidad.
La génesis de un significado supone la negociación previa del mismo mediante dos
procesos: la participación y la cosificación. Para que se dé la negociación es
necesario interactuar de manera continua, vivir pero de manera significativa,
consciente, no idealizada. Es un proceso de “toma y daca” en un contexto dado, a
través de una situación dinámica (no mecánica, rutinizada o procedimental) y en un
momento histórico. Al tomar parte en algo (actividad, organización, meta…) y tener
lugar relaciones de cualquier índole (conflictivas, competitivas, íntimas, políticas,
entre otras) se va conformando cierta experiencia de participación (experiencia
22
social) que denota algún significado a nuestra forma de afiliarnos, es decir a
nuestra participación social.
La cosificación, por otro lado, permite que se dé significado a la participación en el
mundo o experiencia social. Permite formarse ideas, o enfoques; nos habla. Sin la
cosificación no se hace sólida una práctica ya que no nos permitiría connotar una
experiencia, un proceso, un producto. Pero la cosificación puede también ser
engañosa, pues puede crear una ilusión de las cosas y de las personas y darles
características que realmente no poseen.
Es entonces que la negociación de significado requiere de la presencia de los dos
elementos: la participación y la cosificación, en un proceso dual de
complementación, aunque se puede dar uno en mayor medida que el otro lo cual
sería pernicioso para la negociación de cierto significado. Una falta de balance en
ambas podría ser engañoso: si predomina la participación sin cosificación no habrá
ideas o conceptos específicos que retener; si es la cosificación la que predomina sin
una participación sensible, nos crea una ilusión temprana de las cosas, nos lleva a
conclusiones anticipadas, a significados falsos o dados por sentado que no se
fundamentan en una experiencia real o negociación compartida.
La práctica como acto de reflexión
La articulación del pensamiento y la acción han sido temas que han tratado autores
destacados como John Dewey (1989) y Donald Schön (1998). Ambos coinciden en
que la reflexión es el camino o proceso para comprender lo que se realiza en la
acción. No obstante, aprender a reflexionar implica partir de las conexiones
normales que establecemos con la vida y buscar el hilo conductor que nos guíe en el
camino. John Brubacher (2000) encuentra elementos en la práctica reflexiva que la
hacen muy distinta de una reactiva. Principalmente debe ser racional y consciente,
muy alejada de intuición y la rutina.
23
Para Dewey, la reflexión promueve un constante acto de búsqueda que puede verse
saboteado por la irresponsabilidad intelectual o la falta de compromiso ante las
consecuencias. También la pueden obstaculizar los malos hábitos del pensamiento,
como el saltar a una respuesta inmediata o el depender de las ideas de otros.
Esta actitud, nos dice el autor, conduce a la debilidad mental o a la pereza, pues
buscar atajos también puede restringir la capacidad del intelecto. Una manera de
evitar este vicio en el pensamiento o de subsanar tal carencia es apelando a la
curiosidad, pero para ello es necesario generar el anhelo de un mayor conocimiento
que permita que se transforme en interés. Sin interés, sugiere Dewey, no hay
actitud inquisitiva y sin ésta el pensamiento carecería de reflexividad. Pero no sólo
es el interés un elemento imprescindible para la reflexión, también se requieren de
ciertas actitudes como una mentalidad abierta, el entusiasmo, y cierta
responsabilidad ante las consecuencias de nuestros actos.
Dewey (1989) destaca que el pensamiento tiene una lógica, un proceso donde se
pueden identificar ciertos estados o fases. El primero es el de la pre-reflexión
donde se plantea un problema a resolver. En una segunda etapa, él distingue 5
fases: la sugerencia, la intelectualización, la idea conductora o hipótesis, el
razonamiento y la comprobación de la hipótesis por la acción. En la sugerencia -
nos dice- surgen un conjunto de ideas con respecto a dicho problema y una posible
solución; en la intelectualización, el problema toma mayor definición gracias a
diferentes elementos que se ubican justo en esta etapa. Hay incomodidad,
conmoción, perturbación en un primer momento, luego nos planteamos algunas
preguntas en torno a dicho problema, agarramos una idea como posible solución y
esta idea nos impulsa a la acción. En la tercera fase, la misma sugerencia que vino
a nuestra mente de manera atropellada e incontrolada se transforma en casi la
misma idea pero “corregida y aumentada”, es decir, se modifica y expande para
tomar forma de hipótesis; en la cuarta fase, esta idea –ahora estable- se va
desarrollando y ayuda a expandir el conocimiento. Este proceso de razonamiento
24
depende de lo que ya sabemos, pero al mismo tiempo incorpora y descarta otras
ideas que surgen en el camino o que ya se tenían y la ya no casi misma idea (o
sugerencia) se va moldeando de una manera más adecuada al problema. En la
última fase, no sólo se tiene ya cierta claridad acerca del problema sino que se
puede conjeturar las posibles consecuencias de una acción, ya sea real o hipotética,
en otras palabras creemos tener la respuesta, aunque a veces en la comprobación
en la acción no siempre hay una confirmación de la idea que nos sugirió nuestro
proceso de reflexión, sino que puede surgir una negación. Una vez que la duda, la
incertidumbre, el conflicto o la sorpresa se han disipado, le sucede una última
etapa del proceso de reflexión que llama post-reflexiva, donde surge cierto goce,
dominio o satisfacción por lo logrado.
A diferencia de Dewey, Donald Schön pensó en el proceso de reflexión no como una
forma de resolver problemas o una cualidad del pensamiento, sino también como
una nueva vía para conocer qué son las cosas y cómo se llega a dicho conocimiento
(Villar Angulo, 1998, 149). Él destaca dos momentos importantes: la reflexión en la
acción y la reflexión sobre la acción.
Ambos conllevan una relación diferente entre la teoría y la práctica, es decir, ya no
dicotómica sino dialéctica. Schön, además, distingue un destello de genialidad en el
conocimiento en la acción a la que llama reflexión en la práctica. A diferencia de
un simple conocimiento en la práctica, la reflexión permite la conexión entre
pensamiento y acción, de este modo, la práctica se vuelve más consciente e
intencionada.
La reflexión sobre la acción, por otro lado, da cuenta del procedimiento; de cómo
surge un conocimiento en la acción. Dicho procedimiento aunque puede provenir de
una previa operación intelectual (por ejemplo, la planificación de clases) a lo que
Chester Barnard (1938) llamaría procesos de pensamiento, también puede dar
25
cuenta de procesos no lógicos, que solamente se dan a conocer mediante un juicio,
una decisión o una acción en la acción (Schön, 1998: 57).
Schön encuentra en este estadio procesos inconscientes de hacer las cosas, que
aunque no podemos objetivar el porqué, nos encontramos de cualquier forma
haciéndolo. Nos dice el autor que los profesionales dan cuenta de esta etapa
cuando se percatan de algún desajuste en alguna norma o detectan una sensación
en la acción misma, o si reconocen algún hábito en su actuar. Este acto de sorpresa
o de hallazgo en la acción, da pie a la reflexión sobre la acción y permite responder
de manera más lógica o focalizada desde la acción. La reflexión sobre la acción
hace entonces las veces de catalizador que permite una representación de la propia
acción. Por último, Schön también distingue una tercera etapa en la reflexión a la
cual le llama reflexión sobre la reflexión en la acción, la cual es una
reconstrucción a posteriori de la acción (Pérez Gómez, 1988, p. 135).
ASPECTO
TEORÍA DE DEWEY
TEORÍA DE SCHÓN
1ª. Etapa PRE-REFLEXIÓN
Detección del problema a resolver.
REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN Pensar en la acción es un proceso que podemos llevar adelante sin ser capaces de decir cómo lo estamos haciendo.
2ª. Etapa REFLEXIÓN
a) sugerencia
b) intelectualización
c) idea conductora o hipótesis
d) razonamiento
e) comprobación de la hipótesis por
la acción.
REFLEXIÓN SOBRE LA ACCIÓN Actuar conjuntando procesos de pensamiento y procesos no lógicos al detectar algún desajuste, sensación o hábito que da pie a una reflexión sobre lo que se ejecuta.
3a. Etapa POST-REFLEXIÓN
Sensación de goce, dominio,
satisfacción
REFLEXIÓN SOBRE LA REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN
Reconstrucción a posteriori de la acción.
Fig. 1. Tabla contrastiva de los procesos de reflexión a la luz de las
teorías de Dewey y Schön.
26
Para Brubacher, sin embargo, las primeras dos etapas serían de índole reactiva y se
distinguen porque la reflexión se lleva a cabo en el momento de la práctica o
después de un hecho específico. La tercera, sería idealmente el estado o fase que
intenta orientar la acción futura. Se anticipa a los problemas, necesidades o
cambios futuros” (2000: 38). Como observamos en la tabla de arriba, ambos autores
coinciden en las etapas que comprende un proceso reflexivo, sin embargo en una
posición menos psicologista y más ecológica, la reflexión también reconoce otras
articulaciones más allá de cómo piensan o actúan los docentes, que sería la
articulación entre el contexto, pensamiento, acción e intereses (Sanjurjo, 2002).
Distingo entonces en la práctica docente de los alumnos normalistas actos reflexivos
que aportan la objetivación de las mismas, aunque varía la forma y calidad con que
se tejan las ideas en torno a un objeto o sujeto, como veremos más adelante. La
reflexión entonces aparece en la práctica más como un instrumento solucionador de
problemas que como constructor de conocimiento. “Es decir, la capacidad de volver
la atención sobre los propios actos” (Sanjurjo, 2002: 25).
Otros autores como Floden y Klinzing, piensan que el pensamiento reflexivo afecta
positivamente la formación del profesorado en tres formas:
Es una fuente para enriquecer el contenido (propone el uso de esquemas
para la selección, adaptación e integración de las habilidades que reclaman
las situaciones de enseñanza).
Da a los formadores de profesores “insights” que les ayudan a planificar los
métodos de instrucción, y
Puede influenciar políticas educativas importantes para los formadores de
profesores (Villar Angulo, 1998: 54).
27
La identidad en la práctica
Finalmente, dentro del constructo cultural, social y de aprendizaje que involucra
una práctica, surge un cuarto elemento de las prácticas y que es lo que Etienne
Wenger define como identidad y no es más que la forma de adquirir un rostro
humano al negociar significados y ubicarse dentro de cierta estructura social. La
identidad se desprende de las acciones que se realizan a nivel individual y colectivo
en una comunidad dada, lo cual permite a un sujeto reconocerse entre los
miembros de un grupo al cual cree que pertenece.
Construir una identidad consiste en negociar los significados de la experiencia de
afiliación a comunidades sociales, donde la identidad actúa como un pivote entre lo
social y lo individual. Al interaccionar con los demás y con el mundo, el sujeto
ajusta sus acciones a estas relaciones y en la forma de actuar (aprendizaje) nos
lleva a ciertas formas de hacer algo (prácticas) que pretenden no sólo realizarlas
con éxito, sino también nos permiten ser parte de una comunidad o grupo social
que en conjunto comparte una misma meta u objetivo que otorga una estructura y
significado a lo que hacemos.
La identidad surge entonces de una experiencia negociada, experimentada por
medio de la participación con un grupo, dando lugar a la cosificación del yo. Una
vez que definimos el “yo” nos afiliamos a las comunidades y nos sentimos familiares
o cercanos a sus miembros.
Sin embargo, la identidad no sólo se da en la participación sino también en la no
participación. En este caso la identificación se convierte en una no afiliación y por
ende en una carencia de poder al carecer de significados (= grados de propiedad).
Existen, como se puede observar, otros modos de afiliación a la no participación,
que puede ser la de los sujetos alienados y los no comprometidos.
28
Indudablemente, en la escuela secundaria donde se llevan a cabo las prácticas
docentes de los alumnos normalistas, se dan distintas formas de afiliación por parte
de los sujetos. En razón de una relación de participación, de la libertad o el
control, de las reacciones de los sujetos y del acceso a los espacios y recursos, se
construye la identidad del practicante.
Francois Dubet (1987) nos aporta la definición de identidad como una forma de
integración, como un elemento esencial que confiere a un sujeto un papel y
estatus dentro de un grupo o sistema social que lo norma y lo acoge. La integración
estaría dada con base en la aceptación de un sistema dado de valores, normas y
roles colectivos, pero con la presencia de “intereses estratégicos” que alimenta en
la identidad un deseo de pertenencia o de poder (p. 543). Señala que la identidad
social está determinada por la forma como un actor “administra y organiza las
diversas dimensiones de su experiencia social y maneras de identificarse en ésta”
(p. 536), es decir, en el trabajo del actor. También manifiesta que para la
sociología interpretativa, la identidad se subsume en una esfera pública y una
esfera privada. La primera manifiesta fidelidad a los gustos y normas de ciertos
grupos; la segunda cae dentro del plano psicológico, subjetivo y a la vez desafiante.
En resumen, hemos recorrido diferentes aspectos que están presentes en las
prácticas como veremos en los diferentes capítulos de este documento.
29
ORIENTACIÓN METODOLÓGICA
En una dinámica de constante trabajo de focalización (Hammersley y Atkinson,
1994: 192) para guiar el trabajo de campo y análisis de datos empíricos
recolectados, se abordó al objeto desde su dimensión social y cultural, donde se
hizo la “captura” de la realidad local y delimitada del ambiente de las prácticas
docentes de alumnos normalistas de la especialidad de inglés en el contexto de las
escuelas secundarias y de la escuela formadora a través de la elaboración de
diversos textos ampliados y de análisis, con la intención de dar cuenta de la
naturaleza y de las interacciones sociales que se establecen durante las prácticas
docentes entre el alumno en formación, el asesor, el maestro tutor, las autoridades
de la escuela secundaria, los padres de familia y los mismos adolescentes con
quienes practican. Ambientes y sujetos clave que contribuyen a la experiencia
social bajo condiciones específicas que generan rasgos únicos en la formación inicial
durante el último año.
La etnografía como enfoque de investigación, permitió una “descripción profunda”
de los distintos reflejos que se observaron en las realidades descritas, que a su vez
sirvieron para generar sentidos más allá de los contextos particulares en los que se
realizaron (Rockwell, 2005), y permitieron una construcción epistemológica del
objeto de estudio gracias a su naturaleza inquisitiva y proceso interpretativo
(Bertely, 2004).
Como método, la riqueza y complejidad de análisis de los textos narrativos que se
redactaron sobre los “momentos” de vida cotidiana observados justo en los
contextos de acción, permitió la reconstrucción de escenarios y de los sujetos con
quienes en ocasiones se dialogó; en otras, se les observó dando clase durante los
periodos de práctica y, en otras más, se interactuó con ellos durante sesiones de
retroalimentación o de entrevista, formales e informales; todo esto para llevar a
cabo un estudio del universo en la particularidad. Como dice Rockwell, “no un
estudio de caso sino en caso” (Op. cit.: 33).
30
Para esta investigación se realizaron observaciones de clase de los estudiantes
normalistas y se sostuvieron conversaciones después de sus clases y durante las
sesiones desarrolladas en la normal. Se reconstruyeron algunas de las pláticas que
se sostuvieron con diferentes tutores y se realizó una entrevista formal a uno de
ellos. Los escenarios fueron las aulas de las escuelas secundarias asignadas a los
alumnos en formación, las salas de maestros donde llevábamos a cabo las sesiones
de retroalimentación y las aulas de la ENSM donde se impartió el espacio curricular
“Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I y II”. De estas
actividades elaboré registros ampliados en un total de 49 que constituyeron el
archivo del proyecto (véase anexo 1). Otros materiales importantes objeto de
análisis fueron escritos diversos de los estudiantes en torno a sus prácticas como sus
diarios de campo y correos electrónicos, y los documentos recepcionales para
titulación que elaboraron. El trabajo de campo se realizó durante un periodo de un
año y cuatro meses, repartidos en dos ciclos escolares (2006-2007 y 2007-2008)
Los datos obtenidos a partir de los registros ampliados se comentaban a partir de
sugerencias y aspectos teóricos vinculados en un ejercicio de intelectualización y
sistematización de la información empírica en el mismo registro (véase anexo 2),
para llegar a ciertas interpretaciones o conclusiones temporales. A partir de ellas,
se iba reconstruyendo, explicitando, relacionando, argumentando y conjuntando
evidencias del conocimiento que se iba adquiriendo. La escritura fue el recurso más
importante para la dilucidación, comprensión y construcción del objeto de estudio a
partir de procesos de formación del último año de los alumnos de la especialidad de
inglés de la ENSM durante sus prácticas docentes en la escuela secundaria.
Una particularidad del trabajo de campo fue mi doble labor como investigadora y
formadora de futuros docentes. Este hecho, por un lado, me facilitó el acceso a los
contextos y permitió el diálogo permanente y en confianza con los sujetos; por
otro, impidió llegar al campo con la lejanía y extrañeza que requiere el etnógrafo
31
en un primer momento para poder vislumbrar aquello que la cotidianeidad y la
costumbre pueden hacer muy familiar o bien invisible.
Un reto a vencer durante las observaciones y más tarde en la reelaboración de los
textos narrativos fue el dejar de lado el papel de formador y asesor; y el evitar
juzgar las acciones de mis alumnos desde una óptica dualista de lo “correcto” o
“incorrecto”, del “sí” o del “no”. Como Sandoval (2000) afirma el etnógrafo no es
tabla rasa, también tiene una cultura desde donde ve e intenta comprender la de
los otros. Por ello, los primeros acercamientos fueron difíciles, aunado a que los
alumnos normalistas esperaban al final de cada una de mis observaciones una
calificación y balance de sus acciones, con comentarios cuantitativos y apreciadores
de su desempeño, como solía hacerlo en el pasado, y no lo que en este momento
generalmente obtenían, más cuestionamientos sobre el por qué de sus acciones, o
bien una actitud de mi parte aparentemente alejada.
En un principio, tanto para mis alumnos como para mí, resultó desconcertante,
poco familiar e incómodo el evitar externar juicios de valor inmediatos que me
forzaran a evaluar anticipadamente las acciones que había presenciado, o el evitar
dar la respuesta de lo que creía debía hacerse a la luz de teorías de enseñanza y
aprendizaje de lenguas extranjeras que se revisaban y discutían en las sesiones de
clase en la escuela formadora. En otras ocasiones, también fue difícil escucharlos,
pues noté que a menudo les arrebataba las palabras para poner en sus labios otras –
es decir, las que yo quería escuchar.
Un momento de conflicto más fue al analizar los datos empíricos, porque en la
apreciación de las acciones surgieron, sin intención, ideas y sugerencias ligadas a
los antecedentes que tenía de mis alumnos, pues también fui su profesora en
cuarto, quinto y sexto semestre. Sin embargo, fue importante el estar consciente
de ello y “postergar los pre juicios hasta transformarlos” (Sandoval, 2000). Por ello,
hubo ocasiones en que no pude evitar en mis análisis de los registros ampliados
32
hacer referencia de eventos pasados que se encontraban en mi memoria y
conocimiento personal, aunque finalmente para la reconstrucción me sirvió como
información contextual de tipo ya sea cultural, histórico, social, o académico, y de
elemento de contraste para lo observado.
Particularmente, lo más complejo en la reconstrucción y redacción de los textos de
análisis fue la ubicación del objeto de estudio que en un primer momento intentó
ser los procesos de reflexión de los alumnos normalistas durante sus prácticas
docentes, sin embargo, ya en la construcción del objeto se desprendieron otros
elementos que se resumen en cinco categorías de análisis y dan cuenta de los
procesos de formación que los alumnos maestros experimentan sus prácticas
docentes. Estas unidades de análisis fueron: 1) la negociación de significados con
los actores involucrados en las prácticas docentes; 2) el impacto de las
comunidades de práctica en la conformación de la identidad docente, 3) la
conciliación entre el conocimiento teórico y práctico; 4) las competencias y saberes
pedagógicos desplegados en las prácticas del último año de formación inicial; y 5) la
naturaleza de las prácticas docentes de la especialidad de inglés.
Para mí, este trabajo me permitió adquirir una mirada nueva e interesante;
observar la generación de aprendizajes y puesta en práctica del conocimiento desde
la naturaleza de las interacciones con el grupo de personas con quienes estos
futuros profesores conviven profesionalmente e intercambian prejuicios,
experiencias, conocimiento y saberes.
Por otro lado, rompí con la creencia personal de que en las prácticas reales en
secundaria lo que los alumnos aportan es sólo su conocimiento, como “puestas en
escena” donde el escritor y los actores conocen el guión, han puesto la escenografía
y conocen el final de la trama y sólo nos queda actuar frente a un público
demandante y ansioso por ver la obra. En otras palabras, un momento donde se
pone a prueba lo que se sabe y se ha adquirido. Aunque de principio esto es así, son
33
muchos más los elementos presentes que no están explícitos en los programas de
formación docente. De manera general establecen en sus propósitos que en el
cuarto y último año de la carrera, los alumnos normalistas tienen ya un
conocimiento profesional y se encuentran en la escuela para aprender y pulir
aspectos de orden práctico apoyados en las teorías aprendidas en la Escuela
Normal. Pienso que el propósito es mucho más complejo, extenso y profundo que
demanda de los sujetos en formación el poner en juego no sólo lo que han
aprendido sino también todas sus competencias y destrezas, ya que acorde a mi
analogía no existe una sola obra ni un solo guión. Los alumnos la escriben a medida
que viven día a día la experiencia de la práctica y muchos de sus éxitos los deben al
empleo de estrategias muy propias. Es decir, la trama de la formación inicial de
cada sujeto es mucho del resultado de la actividad, el contexto, la comunidad y la
cultura que lo envuelve; es aquí donde se conforma el aprendizaje, donde toma
forma, adquiere significado y lo conceptualiza. Las prácticas docentes del último
año son el viso de un recorrido profesional que inicia justo aquí y marca
significativamente puntos de reconocimiento, senderos, y linderos para cuando se
requiera retomar el mismo camino.
34
CAPÍTULO 1. MARCO HISTÓRICO Y CONTEXTUAL DE LA ESCUELA NORMAL
SUPERIOR DE MÉXICO Y DE SUS PRÁCTICAS DOCENTES
“No constituye ninguna sorpresa que en un mundo en estado de revolución cultural, aquella institución oficialmente encargada de la tarea de la transmisión cultural –la educación escolarizada- condense el impacto de la crisis que se forma en la confrontación entre lo viejo y lo nuevo. […] Es notoria su impermeabilidad a todo tipo de reforma e innovación. Su concepción básica ha resistido todas las variaciones de regímenes económicos y políticos.”
Tomás Tadeu de Silva La Escuela Normal Superior de México (ENSM) es una institución pública de
Educación Superior que forma profesores para el nivel de Educación Secundaria en
el Distrito Federal. Depende de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y del
Subsistema de Escuelas Normales, representado orgánicamente por la
Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal (AFSEDF) a
través de la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio
(DGENAM).
Hay una larga tradición e historia en esta Institución que ha marcado un devenir en
la formación de profesores de educación secundaria; misma que en otro tiempo
contribuyó además a la educación de profesores de educación media superior y
superior. Hablar de la Escuela Normal Superior implica conocer su origen para
comprender los modelos de formación que ha desarrollado.
No se puede caracterizar las prácticas docentes de los futuros maestros sin hablar
del contexto histórico que conformó y sigue dando vida a la formación docente.
Mirar al futuro nos invita también a mirar hacia atrás, a recapitular, para que en el
torbellino de las reformas actuales no se pierda de vista lo que fue y ha sido la
formación inicial, aunque debido a la inercia de las instituciones educativas parezca
inmutable. Sin embargo, notaremos en este breve recorrido algunos cambios que la
formación docente ha vivido a lo largo de la historia del Normalismo en México,
momentos que denotan no sólo etapas de revolución ideológica o de transformación
35
social y cultural, sino también de cambios en las concepciones y procesos de
formación docente alterándose con ello la mirada hacia las prácticas pedagógicas
como elemento dicotómico e inseparable de la formación inicial.
En torno a la Escuela Normal Superior de México, leeremos las formas como se han
concebido las prácticas docentes durante la ejecución de dos planes de estudio: el
de 1983 y el de 1999. Ambos, nos servirán de antecedente y contexto para la
comprensión del papel que éstas juegan en la formación inicial de futuros
profesores de inglés de nivel secundaria.
1.1 Formación de profesores en las escuelas normales
Durante la primera mitad del siglo XIX, la formación inicial no estaba ligada a
ninguna de las tendencias políticas o sociales de la época. Después de la
Consumación de la Independencia, se reconoció la necesidad de crear escuelas
formadoras de profesores, entonces la única opción era la Escuela Nacional
Lancasteriana, fundada en 1822 por una compañía privada que portaba el mismo
nombre. Dicha escuela contaba con dos instituciones, la llamada “Sol” y la de
“Filantropía”. Esta última estaba dividida en tres secciones y una de ellas se
dedicaba a la formación y capacitación de maestros a través de un modelo o
sistema de enseñanza mutua -es decir, a partir de monitores escogidos entre los
alumnos más adelantados que se ocupaban del aprendizaje de sus compañeros
(Ducoing, 2004).
Esta forma de preparación de docentes no fue bien acogida debido a los laxos
criterios de selección de los monitores. Simplemente se buscaba que el alumno más
adelantado enseñara a otros y no siempre dicha selección era eficaz. No obstante,
el método lancasteriano o sistema mutuo resulta ser uno de los primeros
antecedentes de prácticas pedagógicas basadas en un aprendizaje situado. Es decir,
se aprendía a enseñar en el puesto de trabajo como lo hacían algunos métodos de
36
enseñanza fabril. Estos fueron los primeros intentos de formación de profesores en
México (Irastegui, 2007).
A este esfuerzo se sumaron otras escuelas cuyo propósito fue el mejorar y
uniformar el sistema de enseñanza. Ante esta tarea de educar unificadamente a un
país de grandes dimensiones territoriales y culturales, se crearon varias escuelas a
las que se les llamó Escuelas Normales. Entre ellas se encontraban la Escuela
Normal de Enseñanza Mutua de Oaxaca (1824), la Normal de Zacatecas, la Escuela
Normal Mixta de San Luis Potosí (1849), la Normal de Guadalajara (1881), la Escuela
Normal Veracruzana (1886) y en la ciudad de México, la Escuela Normal para
Profesores de Instrucción Primaria (1887). Para 1900, funcionaban ya 45 Escuelas
Normales en el país. El 12 de noviembre de 1908, se decretó la Ley Constitutiva de
las Escuelas Normales, que tuvo como propósito normar y sustentar la política de
formación de maestros.
Anterior a esa fecha, a partir del triunfo del partido liberal sobre el conservador, en
1867 se comenzó a gestar una ideología política positivista que favorecía el
desarrollo educativo. En 1881, Justo Sierra -diputado y profesor de Historia de una
escuela preparatoria- propuso la creación de una institución donde no sólo se
educaran hombres con conocimiento sino también personas que supieran enseñar ya
que había una carencia de maestros que fueran responsables de formar otros
maestros. Es así como surge el proyecto de una Escuela de Altos Estudios, donde se
insertaría una Escuela Normal, pero ya no para profesores de primaria sino de nivel
secundaria6 y educación superior, gestándose así la idea de una escuela normal
superior donde los profesores no sólo dominaran la ciencia sino también el método
(Ibídem).
6 Es importante destacar que entonces la educación secundaria era parte de la preparatoria y dependían de la Universidad.
37
1.2 Gestación de una Escuela Normal Superior
Fue en 1910 que la necesidad de profesores capaces de enseñar a una población
que contaba ya con instrucción primaria hizo que se fundara la Facultad de Altos
Estudios, quien se ocuparía de cubrir las áreas pedagógica y académica de aquellos
que ya hubiesen concluido estudios superiores y que quisieran tomar cursos de
metodología y enciclopedia.
Para 1913, esta facultad contaba con la formación de docentes en dos disciplinas:
profesores de Lengua Nacional y Literatura, y de Física y Química. Sin embargo, en
1924, se divide la Facultad en tres instituciones en una: la Facultad de Filosofía y
Letras, La Escuela de Graduados, y la Escuela Normal Superior. En los años
subsiguientes, la Escuela Normal Superior ofreció varios programas de formación:
Maestría y Doctorado en Ciencias de la Educación.
Cursos de perfeccionamiento en seis especialidades; profesor de escuela
secundaria, preparatoria y normales; profesor de escuela primaria e
inspector de escuelas.
Director, administrador y supervisor del sistema rural.
Trabajador social, directora e inspectora de kindergarten.
La afluencia de profesores provenientes del interior del país fue muy grande y la
escuela alcanzó gran impacto a nivel educativo, pero políticamente sufrió graves
transformaciones.
La primera fue la separación de la Universidad. Esto se debió a los múltiples roces
que surgieron entre esta última y la Secretaría de Educación Pública, quien quería
tener el total control de la Normal Superior con el pretexto de que ésta última
estaba a cargo de la educación secundaria desde 1924. Sin embargo, dicha
separación no se dio de golpe.
38
El primer rompimiento de acuerdos se dio en 1929 cuando Moisés Saenz organizó
cursos intensivos para profesores foráneos de secundaria. Cinco años más tarde, en
1932, se organizaron cursos para los profesores de secundaria durante el periodo de
vacaciones. Esta última acción hizo que la Universidad dejara de considerar a la
Normal Superior parte de ésta.
El rector de la Universidad de entonces, Ezequiel A. Chávez, señaló que la Normal
Superior y la Universidad formaban islas y poco a poco se volvían antagónicas. A
este cambio, se sucedieron otros como la elaboración de un nuevo plan de estudios
en 1936, así como el cambio de nombre, al de Instituto de Mejoramiento del
Profesorado de Enseñanza Secundaria. Más tarde, en ese mismo año, se le cambió
por el de Instituto de Preparación para los Profesores de Enseñanza Secundaria
(Sandoval, 2000).
Este nuevo nombre fue parte de un proceso para lograr la unidad nacional y socio-
política, promovido por el gobierno de México desde la segunda mitad del siglo XIX.
Nuevamente, en enero de 1941, sufre modificación el nombre y cambia a Centro de
Perfeccionamiento para Profesores de Enseñanza Secundaria. Finalmente, la
expedición de una nueva Ley Orgánica de Educación el 31 de diciembre de 1941
promueve la creación de una nueva Escuela Normal Superior de México, hecho que
finalmente se gesta en 1942.
A partir de entonces, diferentes planes de estudio se pusieron en práctica: el de
1942, donde se establece claramente sus funciones como escuela formadora de
maestros en distintas especialidades, capacitadora de supervisores y directores de
las otras escuelas normales y promotora de grados académicos de Maestría y
Doctorado en Pedagogía. El de 1945, donde se modifican sus contenidos para que
concordaran más con los planes y programas de estudio de las escuelas secundarias
y normales; el de 1959 que obedece a una reestructuración interna promovida en el
39
marco de la propuesta de una Ley Orgánica de Educación. Es en este plan donde
por primera vez se expone un perfil de egreso y se aumenta el número de
especialidades; el de 1968, que intentó una fusión de las mismas en un esfuerzo por
evitar la excesiva especialización, pero que finalmente no tuvo éxito,
manteniéndose el mismo plan de 1959; y finalmente los cambios de 1983 y 1999, los
cuáles serán objeto de análisis a partir de sus prácticas pedagógicas en los
siguientes apartados.
1.3 Aplicación del Plan 1983
En 1983, se realizó en la Normal Superior una reestructuración académica y
administrativa debido a los nuevos rumbos en la política educativa del país. Se creó
entonces un nuevo modelo a partir del Acuerdo 106, establecido por el Secretario
de Educación de Pública de entonces, Jesús Reyes Heroles, quien señalaba que la
ENSM debía operar de acuerdo a los Planes y Programas de Educación Secundaria,
por ello su plan cambió del de una formación de profesores por asignaturas a una
por áreas de aprendizaje, eliminándose las 13 especialidades que habían venido
ofreciendo hasta 1982, e incorporándose sólo 7 licenciaturas, cada una
correspondiente a un área (español, inglés, ciencias sociales, ciencias naturales,
matemáticas, psicología y pedagogía).
Otro evento de cambio que trajo consigo este plan fue el espacio físico que
ocupaba el edificio de la Normal Superior en Fresno 15. Debido a la fuerte actividad
política de la disidencia, la institución fue desmembrada en cuatro sedes, donde se
atendían a los alumnos por área en distintos puntos de la ciudad hasta 1985, cuando
se reúnen nuevamente en un solo espacio todas las áreas. Un año anterior, en 1984,
por acuerdo presidencial, se otorga a los estudios realizados en las normales el nivel
de licenciatura7, por lo que los requisitos de admisión cambiaron y ya no sólo se
7 No obstante, la Escuela Normal Superior desde su fundación y en su carácter de escuela para maestros ya formados que buscaban su inserción en la educación media superior así como por los años de estudio que implicaba, ya tenía esta cualidad de tener el nivel de licenciatura.
40
recibían profesores en servicio, sino también alumnos de bachillerato que contaban
con ninguna experiencia de trabajo ante grupo.
Este nuevo plan propone formar al futuro profesor dentro de un modelo de
profesor-investigador. Esto implicaría desarrollar en los futuros docentes de nivel
secundaria y media superior las competencias necesarias para el ejercicio
profesional en múltiples dimensiones: social, pedagógica, psicológica y filosófica,
además de tener la posibilidad de convertirse en profesor investigador de su propia
praxis, capaz de participar eficazmente en los proyectos del país (Estrada, 1987).
No obstante, el Plan 83 llegó a la ENSM sin programas, tan sólo fichas técnicas en
las que se establecían objetivos, temarios y propuestas bibliográficas. Fueron un
grupo de catedráticos de la misma escuela quienes se encargaron de elaborarlos,
pero para muchos otros profesores los resultados no fueron más que cartas
descriptivas que carecían de un marco referencial de las dimensiones
epistemológicas, sociales, pedagógicas y psicológicas del modelo.
Esto propició una heterogeneidad en las actitudes y formas de ejercicio de la
docencia, criterios de evaluación y valoración de las prácticas pedagógicas, las
cuales se realizaban no sólo en la escuela secundaria sino también en instituciones
de educación media superior como Bachilleratos o Planteles de CCH.
Sin embargo, a pesar de que los programas fueron escritos por catedráticos de la
misma institución, cada licenciatura caminó de manera aislada, pues no había
correlación entre los contenidos del programa, ni vinculación o ejes conductores
que los enlazaran, por tanto los últimos espacios de acercamiento a la práctica,
denominados entonces Laboratorios de Docencia, carecían de una caracterización
única.
Por otro lado, la coyuntura que se creó con el abandono del edificio de Fresno y la
reunificación en el año de 1985 en un nuevo plantel, dio pie a la contratación de
41
profesores con perfiles de formación distintos a los de los normalistas. Esto
contribuyó a una presencia de distintas visiones de enseñanza que poco pudieron
unificarse por una falta de una interdisciplinariedad y vinculación con otras áreas,
aun cuando surgieron propuestas para la realización de reuniones académicas donde
analizar y discutir los problemas enfrentados con el currículo.
Por otro lado, las prácticas docentes se realizaban hasta el último de los cuatro
años de la carrera y era entonces cuando se dedicaban un par de semanas a la
preparación más pragmática del futuro maestro. Los breves momentos de
experiencia en condiciones reales en la escuela secundaria e instituciones de nivel
medio superior, como Colegios de Ciencias y Humanidades y Colegios de
Bachilleres, eran simplemente el pretexto para la aplicación de modelos de
enseñanza teórico-metodológicos estudiados en el aula.
Estas prácticas se caracterizaban por ser no sólo pocas sino que también en
condiciones controladas. Los alumnos iban con la consigna de poner a prueba
ciertas actividades pedagógicas y hacían caso omiso de otras como el control de
grupo, la integración y secuenciación de actividades, las necesidades específicas de
los educandos, las características del contexto, entre otros. En resumen, la
naturaleza de éstas era por demás limitada e irreal, pues los alumnos se insertaban
al azar en las escuelas que aceptaban recibirlos, sin hacer un estudio previo de las
características de la escuela y sin considerar aspectos como el perfil de estudiantes
a quienes las clases iban dirigidas, o sin un análisis serio de los conocimientos con
los que los que los alumnos ya contaban, o un breve periodo de observación de las
condiciones físicas del aula.
A diferencia del actual plan, el catedrático titular de la entonces asignatura de
Laboratorio de Docencia era el responsable de llevar a todo el grupo de práctica
dentro del periodo establecido –de dos o tres semanas-, casi siempre calendarizadas
para el final del semestre. El tiempo previo y posterior a la práctica, se dedicaba a
42
terminar de ver contenidos teóricos que se pretendía complementarían los
elementos de la práctica.
En pocas palabras, los modelos de práctica docente no tomaban en cuenta las
trayectorias históricas ni las experiencias institucionales de las escuelas que serían
el futuro campo de trabajo de los futuros docentes, dándose por sentado que estos
alumnos maestros de nivel secundaria ya contaban con experiencia previa pues en
su mayoría eran profesores en servicio de nivel primaria. Ésta era una verdad a
medias pues cada vez eran menos los futuros egresados que contaban con dicha
preparación y quienes ya eran maestros se enfrentaban a condiciones muy
diferentes en la escuela secundaria.
Las prácticas de la especialidad de inglés se reducían a la preparación de una
planificación o unidad didáctica que cubriera las sesiones destinadas en el aula,
acompañadas de una breve justificación teórico-metodológica que sustentara la
práctica. Después, se les solicitaba un informe con reflexiones y conclusiones de las
clases desarrolladas. Las experiencias docentes que se llevaron consigo al egresar
de la escuela formadora para muchos que carecían de experiencia ante grupo
fueron insuficientes, lo que llegó a generar conflictos y crisis de identidad a los
sujetos egresados bajo este plan.
En 1992, dentro del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
(ANMEB) en México, se inicia un proceso de cambio en las Educación Básica y
Normal. Se promueve en primer lugar una descentralización de los 31 estados de la
República, en la cual cada entidad federativa toma la responsabilidad de la
administración, planeación y ejecución de la tarea educativa en los diferentes
niveles educativos, aunque la Federación conserva la rectoría en el diseño y
evaluación de planes y programas. En el caso del Distrito Federal, la administración
y operación de los servicios educativos queda a cargo de la Subsecretaría de
Servicios Educativos para el DF, denominada posteriormente Administración Federal
43
de Servicios Educativos en el Distrito Federal, que depende directamente de la
Secretaría de Educación Pública (SEP, 1996: 42-50).
1.4 La llegada del Plan 1999
Del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las
Escuelas Normales8, se desprende la propuesta y arranque de un nuevo Plan de
Estudios que propone un currículo con cambios en el modelo de formación docente
con mayor aproximación a la escuela secundaria; asimismo un trabajo más estrecho
y colegiado entre los formadores de docentes, además de una concepción de
formación inicial de profesores distinta a la de un profesor-investigador.
Al respecto de esto último, el plan concibe la formación de maestros en un proceso
de aprendizaje permanente, que no sólo estimule las necesidades de conocimiento
y competencia profesional, sino también actitudes y valores para atender las
necesidades educativas de la comunidad donde realizará su labor (SEP-SEByN-DGN,
2003: 11-18).
Este actual currículum para la formación inicial de maestros de educación
secundaria partió de la definición de un perfil que cubriera las necesidades
inmediatas del futuro del país, que respondiera tanto a las necesidades de
conocimiento y competencia profesional como a las actitudes y valores que
caracterizaran a un educador de calidad. Para este propósito se agruparon en el
perfil de egreso los rasgos deseables, divididos en cinco campos:
8 En 1996, la SEP, en coordinación con las autoridades educativas estatales, arrancó este programa mediante cuatro líneas de acción: transformación curricular, actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente en las escuelas normales, elaboración de normas y orientaciones para la gestión institucional y la regulación del trabajo académico; y mejoramiento de la planta física y del equipamiento de las escuelas normales. El propósito principal fue generar condiciones favorables para ofrecer una formación inicial a los futuros maestros de educación básica que respondiera a las exigencias del desempeño profesional que demanda esta época (SEP-SEByN-DGN, 2003: 27).
44
a) Habilidades intelectuales específicas
b) Dominio de los contenidos de enseñanza
c) Competencias didácticas
d) Identidad profesional y ética
e) Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno
de la escuela.
Para el logro de competencias en estos rasgos, se propone un modelo de formación
alejado de la racionalidad técnica, que mantenga una mayor articulación de la
teoría y la práctica con procesos significativos de socialización del conocimiento
para y sobre la enseñanza a través de mecanismos de reflexión en torno a las
prácticas.
El mapa curricular de este plan abarca ocho semestres y 45 asignaturas que se
organizan en tres campos: a) formación general, para todos los docentes de la
educación básica; b) formación común para todos los docentes de la educación
secundaria; y c) formación específica referida a los contenidos específicos y a las
competencias didácticas requeridas por cada especialidad. Para ello se incluyen 14
cursos especializados. La finalidad de esto último es que el futuro maestro conozca
y comprenda claramente los procesos de desarrollo de los adolescentes de
secundaria y los procesos escolares que tienen aquí lugar. También que el profesor
sea capaz de trabajar en aulas multigrado o atendiendo otras asignaturas, si fuera
el caso. Es decir, a través de la experiencia generada a lo largo de la carrera, que
el futuro docente tenga una alta capacidad de adaptación a las condiciones del
medio, así como competencia para la generación de propuestas mediante el
desarrollo de habilidades para la solución de problemas y de gestión.
1.5 El perfil de alumnos y maestros normalistas
Previo a los cambios en la política educativa de los años ochenta, cuando la
formación inicial a nivel básico adquirió nivel de licenciatura, la población
estudiantil de la Escuela Normal Superior de México se conformaba principalmente
45
de profesores de primaria y preescolar, quienes accedían a esta institución con la
intención de cursar alguna especialización en los campos de conocimiento que se
enseñan en secundaria, por ello la formación de docentes en la ENSM estaba
pensada desde la búsqueda de la especialización más que desde una perspectiva
práctica. El catedrático de la Normal Superior por lo general es un profesional
especializado, quien centra más su atención en el conocimiento disciplinario que en
las habilidades psicopedagógicas (Sandoval, 2007).
Por ello, cuando surge la propuesta del plan 99, el gremio de los profesores tiende
en inicio a estar inconforme con los cambios debido a la disminución de espacios
curriculares específicos y al aumento de las asignaturas de formación docente. Este
rechazo se debe en base a “un proceso de transición […] donde se cruzan
tradiciones académicas, exigencias derivadas de nuevas orientaciones educativas,
expectativas de los usuarios, demandas sociales, acomodaciones y/o rupturas entre
culturas escolares…” (Sandoval, 2000: 103-104).
En el caso de la ENSM, las formas de trabajo y concepción de las prácticas docentes
aún estaban cruzadas por la concepción del modelo anterior; es decir, una
formación de profesores de alto dominio de la especialidad y con una postura de
investigador, por lo que no toleraban ver reducido el currículo a un modelo más
artesanal o de oficio. No obstante, las condiciones actuales no eran las mismas del
pasado, el perfil de ingreso había cambiando y en la actualidad sólo algunos de los
estudiantes que ingresan a la ENSM son profesores en servicio o cuentan con otra
licenciatura. Sin embargo, el propósito principal de la formación docente de
profesores de secundaria sigue siendo que el egresado pueda ejercer su labor
docente en escuelas por áreas o asignaturas. Esta característica particular de la
ENSM ha creado un gran dilema en sus catedráticos, pues con el plan 1999 y las
características del perfil de ingreso de los alumnos, éstos ahora requieren de mayor
estudio y cobertura en temas de pedagogía y psicología educativa además de una
46
intensa práctica, pero sin descuidar el área específica. Esto para muchos docentes
no ha sido posible lograrlo.
A continuación podemos apreciar la opinión de un catedrático de la ENSM, de la
especialidad de geografía, quien escribe en un artículo publicado precisamente la
dificultad de romper con esquemas de pensamiento anteriores.
“El plan más reciente (PE 1999), revierte esta tendencia y se ubica en el extremo contrario, promoviendo múltiples relaciones que limitan el desarrollo teórico y práctico de la disciplina geográfica, al impedir que despliegue sus propias secuencias explicativas que terminan por quedar subsumidas bajo una oleada impresionante de temas que favorecen las estrategias de enseñanza, pero que diluyen y relegan los conocimientos geográficos a su mínima expresión curricular, impidiendo a los alumnos obtener una cultura geográfica básica para desempeñarse en forma óptima como profesores de secundaria. Tiene más pedagogía, más didáctica, más psicología, más observación y práctica docente, pero no mejores resultados en la enseñanza de la geografía.” (Castañeda, 2004: 1000).
En la ENSM, hasta el momento, parece haber dos posturas irreconciliables: la de
aquellos profesores que piensan que aprender la asignatura de la especialidad es lo
más importante y la de quienes intentan abordar desde las asignaturas
psicopedagógicas y de estrategias de enseñanza los temas específicos de la
especialidad quedando no muy convencidos de los resultados. Consideran que dicha
inserción son sólo “parches” a los huecos que el programa de formación de
profesores de secundaria presenta en el área específica, lo cual ha llevado a que las
prácticas de formación sigan teniendo casi las mismas características de los planes
de estudio anteriores, pues la gran mayoría de los profesores de Didáctica, ahora de
Observación y Práctica Docente, continúan pensando que estos espacios
curriculares deben darse desde una orientación teórica y perennialista9. Pocos hasta
ahora son los formadores de docentes que ven el acercamiento a la práctica
docente como un objeto de conocimiento importante.
9 Una orientación perennialista en la enseñanza para Imbernón (1998) “se basa en la idea de que la formación del profesor debe priorizar la transmisión académica de conocimientos, vinculándola con el estudio de las disciplinas a impartir o propias de la especialidad del docente. Aquí se considera que saber es poder” (Lozano, 2006, p. 59).
47
Por otro lado, existe la problemática de falta de compromiso y participación de
algunos catedráticos que atienden los espacios de acercamiento a la práctica
escolar (del 3º al 6º semestre), o de práctica intensiva en condiciones reales de
trabajo (7º y 8º semestres). Ambas áreas de actividad involucran el
acompañamiento de los estudiantes normalistas en las escuelas secundarias de
práctica, lo que implica salidas constantes para realizar las visitas de supervisión y
seguimiento de las prácticas pedagógicas. Debido a ello, esta actividad no es del
agrado de muchos profesores de la Normal quienes prefieren impartir asignaturas
del área escolarizada y dejar que otros realicen esta labor: maestros más
comprometidos con su labor formadora, con la Institución, o bien los que han
ingresado a la institución recientemente.
En el último caso, algunos de estos formadores no siempre han estado muy cercanos
al contexto de la escuela secundaria y desconocen las prácticas de enseñanza que
aquí se realizan. Por ende, dejan que sean los tutores o profesores en servicio
quienes ilustren a los normalistas con su conocimiento y saberes de la práctica.
Este hecho hace vulnerable la formación inicial de los futuros profesores de
educación secundaria, pues los alumnos normalistas se insertan en contextos de
enseñanza con tradiciones culturales muy arraigadas, ante las cuales tienen pocos
argumentos para proponer otras formas de trabajo que no sean las que ofrece la
teoría y que los profesores en servicio muchas veces desdeñan porque opinan que
“no se ajusta a la realidad de la práctica”, por lo tanto consideran que resultan
inoperantes. En cuanto a las prácticas tradicionalistas de la escuela secundaria,
éstas resultan ser obsoletas, muy controladoras y/o limitantes. Como Sanjurjo
señala al hablar del concepto de conocimiento artesanal que éstos profesores
tienen: “Se trata de una cultura profesional no reflexiva, intuitiva, rutinizada que
promueve modelos desprofesionalizantes de prácticas docentes basadas en el
sentido común” (2002: 44).
48
Esta mirada de las prácticas, ya sea desde una postura teórica o una muy práctica,
ha llevado a los estudiantes normalistas a manejar un estilo de enseñanza de “doble
personalidad”; es decir, cuando saben que son observados y evaluados por el
profesor de la escuela secundaria (tutor) implementan una forma de enseñanza
acorde al agrado de éste; cuando los observa su profesor de la asignatura (asesor)
cambian el estilo y realizan aquellas actividades que acordaron en la escuela
formadora y van acordes con la metodología de enseñanza de la asignatura.
En el caso particular de la enseñanza de una lengua extranjera, esta problemática
se ve más acentuada ya que a menudo con el tutor hacen más uso del español en
clase, pero cuando se presenta el asesor, debido a que su calificación va de por
medio, emplean más tiempo el inglés. Lo mismo sucede con la elección de
actividades, el tipo de interacción, la secuencia o el empleo de los materiales. En
conclusión, los futuros profesores pretenden ser más innovadores y creativos
cuando son observados por su asesor; lo opuesto sucede cuando el alumno
normalista practica bajo la tutoría de un profesor conservador y tradicionalista.
Este tipo de acción o reacción hacia la práctica docente no representaría un
problema de no ser porque las incongruencias que los propios alumnos maestros
encuentran, lo que les impide en cierto grado tomar una postura propia y fortalecer
un estilo de enseñanza adecuado a las condiciones del aula. A menudo resulta más
fácil reproducir esquemas que enfrentar propuestas innovadoras que causen
incertidumbre o críticas al momento de implementarlas.
Una de las reorientaciones fundamentales del PE 99 radica en la presencia
constante y vínculo estrecho de tres elementos: la teoría, la observación y la
práctica, tejida por la reflexión de las mismas. Al alumno en formación se le sitúa
en la realidad del aula desde el inicio de la carrera y se demanda de éste una
construcción de la misma, a través de una constante reflexión crítica y del no
sometimiento a prescripciones absolutas, además de impulsársele a convertirse en
49
una especie de investigador de su propia acción dentro del aula. De este modo, se
espera que la relación teoría y práctica se vuelva muy estrecha y la segunda
adquiera mayor importancia que la primera. Este aspecto fenomenológico10 de las
aulas es el que los alumnos ponderan en el diseño de sus clases, en la selección de
estrategias didácticas, así como en los criterios de evaluación que aplican los
alumnos normalistas durante sus prácticas en la escuela secundaria. Pero como se
señaló, los alumnos temen salirse de los límites establecidos por el tutor o el asesor
y deciden apegarse a criterios donde encuentran mucho más coherencia en la
realidad.
Otro aspecto que se suma a la problemática y limitantes de la formación de
profesores es la aplicación del método de enseñanza en el aula. En particular, en la
especialidad de inglés, muy a pesar de que la enseñanza de idiomas siempre está
renovándose y va a la vanguardia en cuanto a metodología. En el contexto nacional,
en especial, en la educación secundaria pública, se comparte la idea de una
reproducción de prácticas de enseñanza no acordes a los principios metodológicos
de un aprendizaje comunicativo o a través de la experiencia11.
Este problema se señaló cuando se hizo la propuesta de reforma para nivel
secundaria conocida en un primer momento como RIES (Reforma Integral de las
Escuelas Secundaria), más tarde RES, particularmente en el programa de la
asignatura de Lengua Extranjera12.
10 Pensamiento filosófico de Husserl que se presenta como una filosofía del hombre en su mundo vital, capaz de explicar el sentido de este mundo vital de una manera rigurosamente científica. Procede a partir del análisis intuitivo de los objetos tal como son dados a la conciencia cognoscente, a partir de lo cual busca inferir los rasgos esenciales de la experiencia y lo experimentado. Es decir, la forma como el sujeto piensa el objeto de la experiencia (Schutz, 1990, 127-128). 11 El Enfoque Comunicativo de la Lengua y el Método de Aprendizaje a través de la Experiencia son los métodos que rigen la enseñanza de la lengua extranjera en la educación secundaria. El primero corresponde al Plan y Programas de 1993 y el segundo al de la Reformas en la Escuela Secundaria del 2006. 12 La Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES) comenzó en julio de 2002, cuando la SEP y los gobiernos estatales, constituidos hoy en el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU), acordaron trabajar conjuntamente para reformar y fortalecer la escuela secundaria, garantizando el acceso, la permanencia y el logro para todos los jóvenes.
50
“Un análisis de los elementos del Programa y Plan de Estudios 1993 (PPE 93) en la práctica docente real trajo a la luz algunos puntos los cuales, de alguna manera, guiaron el proceso de la innovación curricular. Primero, y quizá el más importante, es el hecho de que el programa no alcanzó sus objetivos: los estudiantes no pueden comunicarse en inglés y raramente desarrollan otro tipo de habilidades no lingüísticas. Además, la falta de mecanismos que garanticen un nivel mínimo de logro significó que el aprendizaje del inglés se convirtiera en algo que los estudiantes tenían que hacer fuera de la escuela. Segundo, la falta de medios adecuados para la difusión e implementación del enfoque provocó confusiones y falsos entendimientos. Parece ser que los cambios no fueron bien “digeridos” por los maestros. Esto se hace evidente cuando las “prácticas comunes” de los maestros son examinadas, y se observa que éstas se encuentran lejos de lo sugerido en el PPE 1993. La mayor parte de los maestros parece haber entendido la metodología como un método, lo que constituye una oposición directa a la propuesta inicial de una metodología abierta. Metodizar un enfoque –uno comunicativo- conduce a una práctica docente irreflexiva. Lo anterior, a su vez, provocó que los autores de libros de texto se convirtieran en los responsables de interpretar y cumplir con el programa oficial. […] Este proceso no significa que tengamos que buscar “afuera” una “metodología ideal” que pudiera ser importada para ponerla en práctica. Significa buscar “adentro”, observar en nuestros salones de clase y a nuestros maestros con el fin de desarrollar una metodología que sea apropiada para nuestro contexto.” (RIES, 1994: ii)*.
* El subrayado es personal.
La cita anterior señala una problemática de la asignatura de inglés en secundarias
públicas que trasciende en dos sentidos con respecto a la formación y actualización
de sus profesores. Por un lado hace mención de las casas editoriales quienes en
últimas fechas han tomado la batuta y han intentado actualizar a los profesores de
inglés –por ser sus principales consumidores- en lo que a técnicas y métodos de
enseñanza innovadores y vanguardistas se refiere; por otro, señala que este
consumo de didácticas irreflexivo ha llevado a una falta de visión de lo que en
realidad se necesita en las aulas de secundaria mexicanas para que se dé el
aprendizaje efectivo de una lengua extranjera como el inglés.
La inadecuada supervisión y atención a los profesores en cuanto a necesidades de
capacitación, actualización y formación los han hecho víctimas de una tecno-
cultura13 que trae consigo implicaciones epistemológicas de cambio que los propios
13 Tomaz Tadeu da Silva en su ensayo titulado Educación, Poscrítica, Currículum y Formación Docente define la tecno-cultura como aquellos procesos de tratamiento de la información a través de medios de presentación
51
profesores y autoridades educativas no han sabido cómo evaluar, adaptar o
dosificar.
Este último aspecto señala precisamente el punto neurálgico de las prácticas de
formación de la ENSM. Los formadores de docentes de la especialidad de inglés,
desde el arranque del PE 99 han descuidado este punto y se han concentrado en el
enriquecimiento de contenidos de las asignaturas específicas; en buscar estrategias
que permitan que el futuro profesor de lengua extranjera desarrolle un nivel de
dominio avanzado de la lengua extranjera, desatendiendo la integración de
habilidades más psicopedagógicas y reflexivas de la propia práctica. Se asumía y
todavía asume que este rasgo se dará de manera natural en la práctica profesional,
aunque para muchos egresados esto no ha sido así, porque precisamente no se ha
sabido desarrollar un papel más activo y reflexivo en los alumnos que desarrolle la
competencia para observar su práctica desde una postura más amplia, globalizadora
y crítica. De aquí la importancia de la naturaleza y el papel de las prácticas del
último año, como se leerá en el siguiente capítulo.
digitales o multimedia; un ambiente de saturación y profusión de imágenes e información que ha creado una intensa demanda y consumo cultural cambiando con ello concepciones de conocimiento, procesos de formación y educación (Tadeu da Silva, 1998: 24-25).
52
CAPÍTULO 2. CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS EN LAS PRÁCTICAS DOCENTES DEL ÚLTIMO AÑO
“El mundo no consiste en un conjunto de recién llegados que se incorporan solos a espacios problemáticos deshabitados. Las personas en actividad por lo general se ayudan mutuamente a participar de maneras cambiantes en un mundo cambiante y están bien dotadas para hacerlo. Por lo tanto al describir y analizar la participación de las personas en la acción práctica en el mundo […] están en realidad analizando la participación de las personas en el aprendizaje.”
Seth Chaiklín y Jean Lavé Las prácticas docentes del último año de los futuros profesores de inglés
representan –como ya se dijo- el espacio de formación activo donde se adquiere la
experiencia, se generan aprendizajes, comparten saberes y se reflexiona sobre lo
hecho en la acción. Es aquí donde se pone a prueba lo que ya sabe y se contrasta
con lo que aún se está conociendo; donde se llevan a cabo actividades inherentes
de la labor docente como la planificación y el diseño de materiales con el propósito
de atender las necesidades de aprendizaje de los educandos y, que a través del
hacer cotidiano, de la convivencia con otros, de las condiciones de las aulas, de los
conflictos y de la continua recapitulación se desprenden ideas conformadoras de
una identidad profesional, idealmente reedificadoras.
En el último año, la permanencia en la escuela secundaria es significativa además
de más prolongada (14 semanas en séptimo y 12 semanas en octavo semestre),
comparada con los tres anteriores. A diferencia de las prácticas que los alumnos en
formación habían venido realizando en los espacios denominados “Actividades de
Acercamiento a la Práctica Escolar” dentro del Campo de Formación Específico
(véase Plan de Estudios en Anexo 3), en este tiempo sólo se toman dos asignaturas y
una corresponde a “la práctica intensiva en condiciones reales de trabajo”. Ésta es
el eje del cual se desprenden cuatro actividades primordiales:
1. Trabajo docente 2. Servicio social.
53
3. Diseño de propuestas didácticas, así como análisis y reflexión del trabajo
ante grupo.
4. Elaboración del documento recepcional. Con respecto al primer punto -el trabajo docente-, el currículo formal establece
que el propósito principal es que los alumnos fortalezcan la competencia didáctica
que habían venido desarrollando en los años de formación previos durante sus
acercamientos a las condiciones reales de trabajo. Con esta actividad, se espera
apliquen secuencias de actividades de enseñanza congruentes con el enfoque de
enseñanza, las características y necesidades de los alumnos de secundaria, así como
con la realidad social donde desarrollan su tarea.
Otro de los propósitos es que mejoren su habilidad para conocer a los adolescentes,
utilicen el diálogo para propiciar aprendizajes y fomenten el desarrollo de
habilidades de aprendizaje. Finalmente, que fortalezcan el conocimiento del campo
disciplinario, que profundicen su conocimiento acerca de la organización y
funcionamiento de la escuela secundaria y desarrollen actitudes favorables para el
trabajo colectivo (SEP, 2000).
Margret Buchmann (Liston y Zeichner, 2003: 86-87) al respecto dice que el
conocimiento de los maestros lo adquieren observando a otros; o bien, está basado
en un carácter de sentido común donde se conjuga la prudencia y la astucia para
sopesar las situaciones o las personas que enfrentan.
Esta misma autora señala que los procesos de formación docente están basados en
la imitación, la costumbre, el hábito y la tradición en la docencia; procesos
semiinconscientes que conectan la biografía del profesor con la tradición docente
colectiva. Al respecto, encuentro estas mismas acciones como las que
desencadenan conocimiento y significado en, de y sobre las prácticas docentes,
pero a diferencia de los profesores en servicio para el futuro docente no pasan
54
desapercibidas ni están aún rutinizadas, más bien le dan color y sentido a las
prácticas, porque simplemente son y están dadas dentro del contexto de las
mismas.
Para un alumno normalista sería imposible pensar ellas sin precisamente las
acciones que les dan cuerpo y vida. Precisamente es en este momento donde el
futuro maestro tiene la capacidad de ser o no ser.
2.1 El papel de las prácticas en la formación inicial
Cuando el alumno en formación se inserta a la escuela secundaria para realizar sus
prácticas docentes se espera que éste no sólo realice actividades de enseñanza o
establezca una mejor comunicación con los educandos, sino que también forme
parte de la estructura y organización de la misma, asistiendo y participando en las
reuniones de academia, colaborando en las juntas que se realizan con padres de
familia y en algunas ceremonias cívicas, así como en otras tareas docentes
específicas asignadas. Lo anterior con la finalidad de hacer más sólida la identidad
profesional y ética del futuro profesor.
Es en este espacio que los alumnos normalistas aprenden de la subjetividad y del
sentido común de ser maestros, de lo inconsistente que resulta poner en juego las
teorías y las metodologías psicopedagógicas al momento de hacer los “ajustes”
necesarios en relación a las demandas de la comunidad escolar donde se insertan.
Es aquí donde reparan en un conocimiento subjetivo y la importancia de lo
interpersonal.
Pero para dar cuenta de ello no pueden separarse de los actos que allí realizan: la
familiarización con el contexto de la escuela, la observación consciente de las
dinámicas e interacciones que se dan entre los distintos actores, el
acompañamiento del asesor y del tutor, y la indagación sobre la propia práctica son
esenciales, pero quizá lo más importante es que todas estas acciones generan
55
significados y aportan conocimiento que de manera consciente caen en nuevos
aprendizajes y saberes que contribuyen a la formación inicial en una dinámica de
devenir particular.
Diferente porque en las prácticas de los semestres anteriores la realidad de la
escuela secundaria no trastoca al sujeto. Las simulaciones y escenarios con
tinglados establecidos ensayan acciones controladas, bien delimitadas y con
propósitos específicos. La brevedad del tiempo tampoco ayuda para dejar entrever
al sujeto en formación “el gran mundo”. El sujeto sólo deviene para sí. Hay
egocentrismo y las miradas apuntan hacia la práctica de sí mismo sin detener
siquiera la mirada en los otros.
No obstante, las prácticas del último semestre son peculiares porque se dan las
condiciones de libertad y de temporalidad que dan pie a los momentos de
“desgarre” o “desprendimiento” de algunas certezas teóricas y conocimiento
previo. Les permite vivir una realidad conflictiva y compleja que de primer
momento los puede sobrecoger u ofuscar, pero que después da paso nuevamente a
las certidumbres que los ajustes y las soluciones dadas aportan. Estos dos momentos
que se distinguen: el del conflicto y el de la solución pueden darse en un orden
aleatorio y tener tiempos de duración distintos, pero son inevitables en la
formación, además de irrepetibles.
Así un alumno normalista significa los momentos de su práctica docente en el
último año:
En la escuela secundaria, aprendí que uno aprende muchas cosas aparte de lo que no enseñan aquí (se refiere a la escuela formadora). Hay cosas nuevas que tal vez aquí no nos enseñan… enfrentarse a diferentes retos o adversidades, el saber cómo manejarlas y llegar a buenos resultados (GI(1)020507).
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La reflexión que hace este alumno al final del año escolar me hace reparar en
aquellas cosas nuevas que no se enseñan en la escuela formadora.
Lo que no se enseña sobre las prácticas
Las prácticas del último año inician con la inserción del practicante en la escuela
secundaria una semana antes de que arranquen las clases formalmente. En este
periodo conviven con parte de la comunidad escolar (es decir, autoridades,
docentes, administrativos y personal de apoyo) -sin los educandos todavía-, porque
lo hacen una semana antes de que inicie el ciclo escolar formalmente y porque es
cuando intentan familiarizarse con el ambiente de trabajo de la escuela. En este
tiempo, además, suelen acompañar a su tutor -profesor en servicio de la
especialidad-, a los Talleres Generales de Actualización (TGA) y junto con éste
trabajar la planificación anual de las actividades de enseñanza para el ciclo escolar.
Lo anterior no sería de mayor interés de no ser por la importancia que reviste las
condiciones que encuentran en esta primera etapa. La bienvenida por parte de la
comunidad varía según el caso y tanto pueden ser recibidos calurosa y
comprensivamente por los miembros de la comunidad escolar -pues los tutores les
comentan haber pasado por lo mismo varios años atrás y eso los hace ser
empáticos, ofreciéndoles su apoyo incondicional-, como ser tratados de manera
fría, con burlas y sobrenombres:
… en la secundaria, a los practicantes, el subdirector nos llamaba “estorbantes”… otros me decían: “estás muy chiquita” y cuando entraba me decían: “tu uniforme”, entonces a mi me daba coraje que me hicieran esas bromas delante de los alumnos, no me gustaba pero eso más que aplastarme a mi me daba mucho coraje y me levantaba más (GLU(1)040607).
También, la forma como los reciben e incorporan al trabajo académico determina
una participación más centrada o periférica por parte de este alumno maestro. La
mayor de las veces, las escuelas los invitan a participar en las actividades de
arranque del ciclo escolar, pero hay otras en que las escuelas los relegan a un
rincón en la sala de maestros y les piden que esperen ahí hasta que su tutor pueda
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atenderlos. Esto implica a menudo que tienen que esperar hasta el regreso de los
profesores de sus talleres de actualización. Por ello, el primer encuentro con la
comunidad y el tutor es uno de los elemento azaroso poco controlados que puede
convertirse en la semilla de la duda o del éxito sembrada en la mente del alumno
maestro y que de aquí resulte una experiencia benéfica y enriquecedora para el
alumno en formación, o bien un cúmulo de experiencias frustrantes.
Aprendí muchas cosas con ella (la tutora), cosas prácticas… aprendí pronunciación del inglés, también es agradable su forma de trabajar y manejar a los alumnos, entonces eso también lo aprendí… (GJ(1)260507).
Con la profesora… tuve muchos roces, ni siquiera eran en cuanto al trabajo sino que eran más celos… delante de todos sus alumnos les dijo no era yo quien mandaba sino ella…, entonces dije bueno pues ni modo tengo que ser tolerante con la maestra (GLU(1)040607).
En los dos casos que se señalan, los alumnos significaron sus prácticas a partir de las
relaciones interpersonales que se dieron con el tutor; sintieron que ésta marcó
positiva o negativamente su práctica docente y nos deja como reflexión que el
alumno del último año se enfrenta en las prácticas no sólo a los retos de enseñanza,
sino también a lazos de afectividad y sentimiento derivados de la propia
interacción, factor que tampoco se controla en la escuela formadora.
El calendario de actividades para el trabajo docente del último año está dividido en
cinco jornadas de práctica en la escuela secundaria y siete en la escuela normal.
Cada jornada de práctica abarca de 4 a 6 semanas por 2 ó 3 de estancia en la
escuela formadora. Ambos momentos y espacios se convierten en sesiones de
aprendizaje para el futuro maestro, aunque de naturaleza muy distinta:
Los momentos de trabajo en la normal significan a los alumnos un regreso a
lo conocido, lo establecido, lo teórico, lo relajado;
Los momentos de trabajo en la escuela secundaria están significados por
aspectos impredecibles, desconocidos, de respuesta inmediata, de roces en
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las relaciones ya sea con alumnos, padres de familia u otros actores, así
como de un trabajo continuo, arduo e inagotable.
Al regreso de la estancia en la escuela secundaria después de las tres primeras
semanas del ciclo escolar, el alumno normalista llega cargado de significados según
la trama que les toco vivir, aunque no está consciente de ello. Esto se observa en la
siguiente narración que hace un alumno al regreso de las tres semanas de estancia.
Su discurso todavía encapsulado en recuentos anecdóticos e impresiones vagas.
A mi me fue bastante bien en la secundaria. Es una zona tranquila, no es muy conflictiva a pesar de lo que dicen. No había escuchado rumores de la escuela, si era mala o si era buena, entonces yo entre así, de ¿a ver cómo esta la escuela? El primer día de clases fue un directivo, lo que pasa es que el director terminó su cargo antes de iniciar clases nada más fue el tercer día de los talleres de actualización y ya el cuarto y quinto día ya no fue ahí, ya terminó. Estaba esperando y ya dejó de ir a la escuela. Con este maestro nosotros nos entrevistamos y él nos dijo que sí. Muy buena gente el maestro. Los maestros cuando les dijo que terminaba su gestión en la escuela muchos maestros lloraron. A un maestro se le quebró la voz, en sí lo querían mucho al maestro y ya se fue a otra secundaria por cuestiones de salud, alguna enfermedad de la venas tiene. Entonces fue un directivo de la SEP para tomar cargo provisional en la dirección y este directivo mencionó que la escuela es la mejor de la zona y pues parece que sí, porque sí es muy tranquila y a los maestros que entrevisté me dicen que pues no hay problema de vandalismo o de drogadicción. No lo han escuchado, solamente hace años… de un alumno que vendía marihuana pero que lo expulsaron y nada más ha sido un caso… (ENSM(4)030907).
El alumno opina en este extracto que su escuela es buena. Ha cosificado este
significado a la luz de lo que dicen los otros. También hace referencia de los
sujetos que aquí se encuentran: una comunidad de profesores sensible a la partida
del director de la escuela.
El alumno sigue leyendo y, como ha aprendido en la escuela normal, nos describe el
contexto de la escuela…
Enfrente hay una distribuidora de cristal o algo así, a veces entran, salen camiones pero es la única, todas son casas, comercios chiquitos. Si, tiene demanda la escuela y en promedio hay entre 44 y 50 alumnos, primeros. Mi tutor yo lo conocí en los talleres de actualización. Me lo presentaron antes de salir de vacaciones pero nada más lo saludé. Lo noté así muy reservado y es que ya está grande. El maestro tendrá unos… yo creo que llegando a los 50 y ya tiene bastante tiempo en la escuela. Y es de los fundadores de la escuela. Al principio yo pensé que iba a tener problemas porque es
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así muy callado pero, no, es muy accesible; muy buena persona, ya después que se le conoce es muy platicador y me ha apoyado muchísimo. Se me han dado todas las facilidades, incluso me ha dicho – si quieres ahorita te presento al grupo que ya había tenido en varias ocasiones y yo le dije que no, que tenía primero que observar. Después ya íbamos a tener tiempo para platicar. Entonces he tenido mucha comunicación con este maestro. Sí es abierto ya que lo conocí, de hecho también con mi compañera normalista se porta muy bien. Es caballeroso yo creo que por lo mismo de su edad. No es normalista. Es egresado de la UAM no me acuerdo de qué especialidad, pero sí es muy tradicionalista. Me dijo que no consiguió trabajo aquella época, entonces decidió ser maestro y como la escuela necesitaba maestros porque se iba a inaugurar y no tenían maestros de inglés entonces el entró. Le gustó dar clases y ya se siguió; pues ya tiene mucha experiencia, tiene veintitantos años dando clases. Dice que sí, su clase ya la tiene de hecho escrita. Ya sabe que dar, nada más los puntos que tiene que ir dando y los va así siguiendo al pie de la letra. Entonces ya lo tiene todo como medido…. [Con respecto al tema de la RES] Está muy, muy, perdido. No sabe que es la RES. Como que quiere, sí quiere porque de hecho a mí me preguntó si sé algo de la RES y nos pusimos a platicar más o menos de qué se trata, pero no me entiende porque ya su forma de trabajar es tradicionalista; entonces yo le digo así cómo hacer sus clases que es lo que a mi me piden y el como que le pone muchos peros, muchas objeciones, dice como excusas de su parte, pues si es así que no le gusta el ruido si se escucha un murmullito y ya esta volteando a ver quien es y castigar pero también hace actividades en las que los alumnos se tienen que poner de pie y entrevistarse entre ellos, entonces como que tiene tantito de humor y sí los deja que interactúen entre ellos. Pues estuvieron bastante bien las tres primeras clases que fue el maestro fue muy
entretenido, nos llevó tamales, allá desayunábamos y ya después se volvió la parte burocrática de llenar cuestionarios, se discutió lo de la RES pero nada más hay 3 maestros de inglés en la escuela, la maestra Celia que ella si es normalista egresada de aquí, ella tuvo que irse a la secundaria 136, mandaron a llamar a todos lo maestros de inglés de esa secundaria que iban a dar 2° años y a todos los de 2° que iban a dar historia a otra secundaria y así, pero me parece que la maestra Celia se enfermó o algo así y ya no fue, los dos maestros que se quedaron Horacio y Rafael no opinaron nada, ellos más bien quieren recibir información y de hecho el maestro Horacio perdió el libro que nos dieron, se lo prestó a un maestro y ya no se lo regresó entonces me pidió el mío, le sacó fotocopias… (ENSM(4)030907)
En este recuento de las actividades que realizó en la escuela secundaria, el alumno
normalista no hace ningún análisis o conexión de su experiencia. No reflexiona
sobre un plan de trabajo a la luz de esta vivencia. Como él, los alumnos regresan
con historias y anécdotas interesantes pero que no saben vincular a un plan o
estrategia didáctica. Piensan en ese momento que con narrar estos eventos es
suficiente y que regresaron a la normal tan sólo para preparar sus lecciones y
diseñar materiales para impartir las clases bajo los esquemas o modelos
establecidos por el maestro asesor o el método de enseñanza vigente. Es así que la
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primera estancia de regreso en la Normal se dedica a la preparación, diseño y
recolección de materiales sin criterios reguladores, pues los alumnos poco vinculan
las condiciones del contexto y las características de los alumnos con su práctica
docente. De este modo, industriosamente, los contenidos de la asignatura los
adaptan al tema que se les asignó, pero no a los alumnos o a las condiciones físicas
con las que van a trabajar.
Los alumnos normalistas tienden entonces a idealizar un trabajo docente en la
Normal y lo ajustan a esquemas de eficiencia según los aprendizajes didácticos con
que cuentan. Centran la atención de sus futuras prácticas en torno a lo que creen
saber de ellas y les es difícil en ese momento anticipar escenarios distintos a los ya
experimentados, por ende las formas de sugerir soluciones a posibles problemas en
la práctica son a breves, a corto plazo, repetitivas y simples.
Es muy diferente una vez que están en la práctica y se les visita un par de semanas
después en la escuela secundaria. Cuando se les pregunta acerca de la planificación
que llevaban, observamos que las secuencias didácticas que habían planificado de
manera clara, racional y consciente se han dejado de lado y el alumno
instintivamente sólo reacciona ante las circunstancias y/o actividades que surgen o
se le imponen.
Los tutores a menudo añaden más tensión a este “desajuste” de la planificación al
pedirles a los practicantes que inserten temas o actividades de último momento.
Los alumnos se sienten abrumados por esto y comienzan a dudar de la eficacia de
una planificación anticipada. El comentario siguiente refiere precisamente a lo que
piensa un futuro maestro sobre su planificación, después de haber intentado
aplicarla en la escuela secundaria:
Me trataría de enfocar más a lo que pasa en la escuela secundaria, como que me quise enfocar demasiado en la teoría, buscar muchos autores; sí… yo creo que el cambio lo haría en mí, me enfocaría un poquito menos en la teoría, menos en la teoría pero aplicando esta misma a lo que pasa en la escuela secundaria o sea…. más fijarme en cómo sucede esto o sea la teoría con la escuela secundaria en el contacto real (GL(1)230207).
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Este comentario precisamente resalta que uno de los problemas de los futuros
maestros es que no reparan en la realidad. Después de sufrir varios contratiempos,
este alumno significa de la planificación anticipada como muy teórica y no
contextualizada. El mismo alumno continúa describiendo los problemas que ha
enfrentado al respecto de este tema:
Me funciona a medias. Como guía me funciona bien, por el tiempo y los recursos con los que cuento. Lo malo son las acciones inesperadas, los días especiales, las interrupciones. Trato de adecuar cuando esto sucede, aunque hay días que los grupos sí se atrasan. Trato de que si algo ya lo vi en una clase, lo cambio y paso a lo siguiente para no quedarme atrás. Saco ejemplos de cosas de la clase, de hechos cotidianos. Yo creo que sí me ha servido la planeación. Lo malo es que mi planeación es muy ambiciosa y me lleva muchísimo tiempo y ya no resultó tan práctica. Así que estoy modificando algunas cosas para que sea más rápida (GL(1)230207).
En el discurso de este futuro profesor encontramos que se ha generado un
aprendizaje en torno al papel de la planificación para las prácticas, al reflexionar
sobre su acción y toma la decisión de modificar las formas como había venido
realizando. En resumen, podemos concluir que en la escuela formadora hay
aspectos que no se enseñan como son el manejo de las relaciones interpersonales,
la reflexión constante para quitar subjetividad a las prácticas y una planificación
flexible integrada a imprevistos y condiciones de la institución donde se práctica.
A medida los alumnos van y vienen de las jornadas de práctica, la experiencia se va
acumulando y la actitud hacia sus prácticas es diferente. Ya no es la planificación y
la selección de materiales lo único a considerar. Los alumnos empiezan a identificar
otros factores y problemáticas que inciden en su práctica, aunque suelen no
pensarlo así. Piensan que son actividades “extra” o elementos singularmente
adyacentes y, por lo tanto, no son de su incumbencia o consideración, mucho
menos su responsabilidad. Lo relacionan sólo al momento que interfiere y
obstaculiza las metas que quieren alcanzar.
Una alumna normalista reflexiona a continuación sobre el orden en que les pide a
sus estudiantes realizar un ejercicio en el pizarrón. A pesar de que en su planeación
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indica un procedimiento (primero revisar el ejercicio con ellos y luego pasar al
pizarrón a escribir los ejemplos), comenta que cometió errores, mismos que
corrigió con otro grupo.
Creo que tuve algunos errores, les dije a los chavos que pasaran a escribir una oración al pizarrón y que ellos tendrían que corregir las oraciones. Entonces, dejé pasar por alto que revisaran primero. Ya cuando me di cuenta dije: ¡No! era primero esto; era revisar. Hice lo mismo con los que pasaron a escribir. Esto no lo hice con los chavos de 3D (GE(2)270907).
Aunque a veces el alumno normalista tiende a dejar cosas sin pensar en una
planificación o al realizar una actividad en clase, la naturaleza vivencial de la
misma hace que los alumnos caigan en cuenta de sus errores. De este modo,
reconocen que su labor no termina al ponerle punto final a un plan de clase. Es
justo ahí donde el aprendizaje inicia. Incluso, que su labor no está limitada a las
cuatro paredes del aula. Su figura se extiende también hacia los otros espacios de
la escuela, como los pasillos o el patio. La figura de autoridad investida por el
alumno maestro está presente y no puede olvidarlo o le traerá consecuencias, como
narra una ex alumna normalista quien fue reprendida por el director de la escuela
por no haber intervenido o tratado de solucionar una pelea que se suscitó en las
escaleras del edificio.
“Ella, por ser la figura de autoridad más próxima al lugar donde se desarrollaba la
riña -le amonestó el director de la escuela-, debió haber intentado resolver el
problema”, dijo. Reconocer esta otra extensión o halo de las prácticas es el primer
avance en la comprensión de su papel y parte del aprendizaje que los alumnos
tienen de este último año.
Curricularmente hablando, el programa de formación de los futuros docentes de
secundaria establece que el trabajo docente en condiciones reales ayuda al alumno
a fortalecer su competencia didáctica, a que mejore la habilidad para conocer a los
adolescentes, fortalezca el conocimiento del campo disciplinario y profundice su
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conocimiento acerca de la organización y funcionamiento de la escuela secundaria,
desarrollando actitudes favorables para el trabajo colectivo.
Todo esto es así cuando el alumno comprende y acepta que hay más tareas
inherentes a su rol. Si no lo considera así y continúa pensando que las prácticas
docentes se limitan a tan sólo la planificación, el diseño y la aplicación de clases,
entonces las experiencias y aprendizaje en la escuela secundaria serán
dolorosamente reconocidas y habrá una mayor resistencia a la conformación de la
identidad docente.
“El vivir en la escuela secundaria fue difícil porque se da uno cuenta de que no nada más era enseñar; muchos llevamos esa idea de que sólo vamos a tener aspectos académicos con los alumnos pero que de alguna manera tenemos que involucrarnos con la comunidad escolar, atender actividades que no son propias de la materia pero que es para el desarrollo de la escuela en sí, o ayudar a la escuela de cierto modo. El trabajar […] me ayudó a establecer mejores relaciones con ellos, al comprender también que los maestros tienen demasiadas tareas dentro de la escuela y que por más que ellos quieran la educación que se le da a los alumnos se ve mermada también por estos aspectos.” (GMC(1)260507)
Este es el primer paso del reconocimiento de un papel y naturaleza de las prácticas
y de la inserción que el alumno debe hacer. A partir de aquí, las tareas que realice
como asistir y participar de las reuniones de academia, colaborar en las reuniones
con padres de familia y en alguna ceremonia cívica, entre otras harán más sólida la
adquisición de la identidad profesional y ética del futuro profesor.
Toma tiempo adaptarse a la rutina de la escuela secundaria durante las prácticas
docentes. Casi todo lo que sucede aquí, a los ojos del alumno es un descubrimiento.
Es así que el conocimiento del campo específico se subordina a las nuevas
experiencias, nuevas relaciones y sentimientos que surgen en las prácticas
docentes, como seguiremos leyendo. Los futuros profesores aprenden a insertarse
en el contexto, a lidiar con los alumnos, a buscar alternativas, a interactuar con los
otros (padres, profesores y directivos) y, por último, a “enseñar” dentro de su
realidad. El significado de enseñanza y aprendizaje, así como el de muchos otros
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conceptos e instrumentos que emplean se modifican o cambian y adquieren una
interpretación subjetiva y relativa.
Recapitulando, lo que los alumnos no aprenden en la normal es a trabajar al ritmo
que el contexto les demanda14, a negociar y adaptarse a las actitudes que tenga el
tutor. En la formación inicial de profesores, la generación de conocimiento con
respecto a las prácticas docentes en los primeros años de la carrera es acumulativa
y abstracta, pero deja de serlo al momento en que se insertan en la escuela de
práctica para poner en juego lo aprendido. Es entonces cuando se observa que lo
“practicado” se vuelve más significativo y lo incorporan y vinculan a un
conocimiento menos específico y más general, a un conocimiento del “oficio” o de
la práctica, mucho más integral y vinculado con la persona, que orienta sus
decisiones y lo personaliza.
2.2 La reconstrucción de la práctica y la construcción de conocimiento a partir
de la negociación de significados
Son diferentes las etapas que viven los sujetos en formación. De cada una surgen
experiencias de significado que les permite movilizarse en terrenos conocidos bajo
ciertas pautas que ya hemos hecho o dicho, pero a reserva de que sea una mera
ejecución de rutina, mecánica o impensada, esta experiencia reelaborada puede
que se amplíe, desvíe, ignore, reinterprete, modifique o ignore, lo que crea un
nuevo sentido o significado. Wenger aduce que éste es un proceso mediante el cual
experimentamos el mundo y nuestro compromiso en él (Véase la fig. 2).
14 Si el tutor es un maestro comprometido con su labor, el futuro maestro usualmente trabaja a su paso y realiza muchas actividades en el hacer cotidiano viéndose su aprendizaje en la práctica beneficiado. Por otro lado, si el tutor no lo está, o bien no ve con agrado la presencia del aprendiz en su aula, el practicante se siente sin rumbo o coartado.
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Figura 2. Etapas en el proceso de experimentación de una realidad en la participación.
Una experiencia propia surge desde una construcción del mundo (el contexto) que
no es nuestra en si pero que la vivimos internamente y luego es interpretada por la
participación. A partir de una historia personal y de esta experiencia social nueva,
se genera en algunos casos una afiliación a una comunidad o grupo social en una
intervención activa en la empresa social. Este hecho lleva a una cosificación de
significados.
Como se describe gráficamente en la figura 3, la manera de experimentar el
mundo, de aprehenderlo, de vivirlo, de participar en él, puede llevar a los sujetos a
tener una experiencia significativa, surgida de una previa o nueva negociación de
significados que hace que “las cosas sean como son” y cosifiquen de manera tácita
o explícita para una comprensión del mundo (Wenger, 2001: 97).
Figura 3. Etapas en el proceso de cosificación de significados.
Es en este orden de ideas que los alumnos normalistas viven experiencias de
significado en el último año de prácticas diferentes a las anteriores por las
condiciones mismas que concede la experiencia de la participación, como se
señaló ya. Es decir, una exposición constante a una “realidad” de la escuela que les
Construcción del mundo
Afiliación o no
afiliación
Experiencia a través de la
participación
Historia personal
Experiencia de significado
Negociación de significado
Nuevo significado
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significa; una participación sujeta a la opinión de los más expertos que los dirige y
a un trabajo emocional donde los practicantes viven dilemas. Estos son algunos de
eventos que los hacen reflexionar sobre los nuevos aconteceres que al tiempo que
los integran les van significando.
La práctica inserta a los futuros profesores en un contexto donde se libra a menudo
el conflicto; donde se aplican estrategias de adaptación, socialización y reflexión, a
consecuencia de las negociaciones de significado que aquí tienen lugar. Las
experiencias ya adquiridas y el conocimiento teórico-metodológico visto en la
escuela formadora surgen en contraste y comparación con la nueva experiencia,
aportando otros conocimientos o saberes.
Las relaciones entre sujetos inciden directamente en los significados que confiere el
alumno normalista a su formación docente. Por un lado llegan a ser tan
significativas que trastocan creencias, posturas, conocimiento o experiencias
vividas. El último año de formación inicial es un espacio donde se genera
conocimiento que con el tiempo puede formar parte del inventario de saberes del
mismo alumno maestro, pero ya siendo profesor en servicio, pero que, sin duda,
será parte de una previa negociación y cosificación de significado a partir de las
interacciones con aquellos sujetos y objetos que incidieron en su práctica, en este
caso, de la relación con el contexto y con los actores que toman un lugar
importante en el desarrollo de éstas: el asesor, el tutor y los alumnos con los que
practicó en la escuela secundaria.
Significados ligados a las emociones
Un elemento que destaca en la relación con los sujetos es la dimensión afectiva o
práctica emocional que se concede y según Hargreaves “(…) se conforma mediante
las experiencias que las personas han vivido en su cultura, durante su crecimiento y
en las relaciones con su entorno” (2001: 148).
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Cuando un alumno en formación se ve influido ya sea positiva o negativamente por
sentimientos generados al momento de interactuar con alguno de los actores de la
escuela secundaria o por elementos de naturaleza psíquica, éstos permean en sus
acciones y decisiones. Este cúmulo de sentimientos -a veces aislados, otras
mezclados- se atraviesan en casi todo juicio o comprensión de la práctica y el
alumno en formación tiende a calificar o descalificar sus acciones, a aprobar o
desaprobar las de otros; a mostrar simpatía o antipatía; deseo de compartir o
egoísmo; celo profesional o desinterés. Estos además de muchos otros sentimientos
que encontramos entrecruzados en las negociaciones de significado que se dan en el
espacio de las prácticas docentes y llegan a cosificar significados de éxito o fracaso,
es decir, de haber alcanzado o no las metas, de tener la tarea acabada o
inacabada.
“¿Cómo me siento? Bueno… me siento más relajada, me siento tranquila pero también me siento como extraña por el siguiente paso. No sé a qué dimensión deba ser y… este… me siento también con ganas como de volver a empezar ¿no?, para volver a hacerlo tal y como debió ser (GLU(1)040607)”.
Muchos alumnos en formación a veces comparten un sentimiento de insatisfacción
en su desempeño al final del último año de su carrera, no obstante en la emoción
misma se encuentra revestido un nuevo aprendizaje, el cual señala la alumna
normalista aplicaría si tuviera una segunda oportunidad, pues aportaría ventaja
sobre las situaciones peculiares ya enfrentadas, pues cuenta con una construcción
del mundo diferente, o bien, una experiencia.
Significados ligados a las interacciones
Un sentimiento de insatisfacción también puede limitar o inhibir la práctica del
sujeto por las dudas que se generan al pensar en la carencia de cierta competencia.
“Dudé en cuanto al idioma. Creo que a pesar de que es bueno… yo sabía que mi idioma, es bueno… que mi nivel de inglés es bueno, pero no el que yo quiero tener. Sí, ¿no? Yo quiero tener un nivel mejor. Llegaba a dudar acerca de algunas palabras o vocabulario y siempre me causaba problemas. Eso de que lo fuera a decir bien, que me fuera a equivocar al hablarles, porque como les hablaba mucho en inglés a los chicos y decía, qué tal si me equivoco y la maestra me va a regañar o algo, sobre todo la tutora porque estaba ahí y de ahí me di cuenta de que no era el caso. La maestra se
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portó muy bien conmigo y nunca me corrigió pero con respecto a mis habilidades para enseñar yo creo que fue eso (GMC(1)260507)”.
No obstante, en este caso el alumno hace alusión al apoyo que obtuvo del tutor,
que sirvió para que este sentimiento no desembocara en una experiencia negativa.
Por otro lado, en el caso específico de la lengua extranjera, para los profesores de
inglés, la falta de dominio del idioma extranjero es un tema recurrente, pues al ser
esta lengua el contenido mismo que debe enseñar tanto el tutor como la escuela
secundaria condicionarían el apoyo o limitarían la realización de las prácticas y
aplicación de propuestas didácticas.
Cuando los alumnos normalistas de inglés no manejan bien el idioma, aunque
preparen su clase y manejen el contenido a enseñar de ese momento, los tutores ya
no les permiten practicar con la misma libertad y cuestionan constantemente sus
acciones. Esto crea mayor inseguridad e incertidumbre en ellos. Ante este
panorama, tienden a buscar pretextos para usar poco el inglés en clase y así no ser
censurados por parte del asesor o tutor, por ello a menudo pretextan que los
alumnos no entienden si se les habla todo en inglés. Entonces, aprenden a
emplearlo sólo en ciertos momentos de la clase, como al inicio de ésta con los
saludos, cuando dan alguna instrucción o piden la participación y, al final, cuando
se despiden.
Son breves los momentos de intercambio en el idioma y así les conviene. No
obstante, en sus planes de clase marcan momentos más prolongados de uso del
idioma. Es decir, en la planificación el uso del inglés aparece constante, incluso
dichos planes están escritos en esta lengua, aunque en la práctica resulta limitado y
empleado en la realización de ciertas actividades que a la larga se rutinizan.
Es común, por ejemplo, escuchar el inglés en los saludos, en las instrucciones, en la
solicitud de permiso para ir al baño o en algunos intercambios con el profesor, pero
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siempre son los mismos. El alumno simplemente memoriza frases y las aplica
cuando es necesario, de otro modo, puede ser criticado o reprobado en sus
prácticas por no emplear “inglés” en la clase.
Por esto mismo, un parámetro de éxito en una clase de inglés lo representa una
clase donde los alumnos se expresan en este idioma fuera de los espacios ya
determinados para el intercambio de información en inglés. Aquellos futuros
profesores que lo logran se sienten satisfechos y ganan mayor confianza y
seguridad. Gozan, por lo tanto, no sólo del respeto y apoyo de sus tutores sino que
se atreven a intentar prácticas más libres y a experimentar empleando más
recursos.
“Me gustó mucho, mucho, mucho esta clase, e incluso la que tuve con el grupo pasado, con el “A”, en la parte en la que los niños respondieron muy bien; siento que las actividades estuvieron planeadas para eso y que respondían de la manera que yo quería o que hicieran lo que quería que ellos produjeran. La verdad es que me siento con más seguridad ahora, ¿no? Me acuerdo cuando estaba en tercer semestre, íbamos todos temblando. Y decíamos ¡No sé! ¿Qué hago? Por ejemplo, ahorita que se me fue lo del audio, dije bueno no importa y a lo que sigue. Al final, Araceli [la tutora] me prestó su computadora. Me siento un poco más segura de qué hacer o de cómo hacer X ó Y cosas (GA(2)260907)”.
Como la alumna dice, la respuesta favorable de sus alumnos le dio seguridad y con
este sentimiento de aprobación tanto de los alumnos como de la tutora se devela
un fuerte motor de búsqueda de logros en otras acciones.
“En el “A” también me funcionó muy bien, los alumnos respondieron muy bien y buscaban, incluso casi me muero porque un niño chiquito, bueno de los más chiquitos y más tiernos me dijo: “me gustó mucho su clase”; “por favor quédese, no se vaya”. Entonces, dije: “¡Ay! No puede ser”. Entonces, ese es más bien el pago que nosotros tenemos (GA(2)260907)”.
Un significado de éxito o fracaso puede reforzar o inhibir una incipiente carrera o
vocación de maestro. Los deseos de continuar avanzando pueden verse estimulados
si los futuros profesores sienten que van logrando pequeños éxitos; si fuese lo
contrario la dependencia, el temor y la inseguridad se dejan ver en las prácticas
docentes de los alumnos normalistas y en la manera subordinada de relacionarse
con los sujetos.
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“Pienso que está bien que la maestra esté conmigo en clase, aunque me gustaría que también los alumnos vieran mi presencia, poder abrirme, explayarme. En control, reflejar un poco más de autoridad o seguridad (GH(2)270907).
Muchos tutores al notar una personalidad introvertida o insegura en el alumno
normalista dudan en dejar la batuta totalmente, pretextando que quieren dar
tiempo a que el alumno practicante se ambiente o gane seguridad, así que les
proponen una participación parcial o limitada a ciertos minutos o partes de la clase.
Lo anterior, los hace aprender de la práctica a partir de la observación al otro, pero
les cuesta trabajo resignificar la propia. Por ende su conocimiento de la práctica no
se desprende de la propia sino de la del tutor, quien termina imponiendo estilos de
enseñanza y formas de trabajo ante los cuales el futuro maestro se entrega.
La interacción asesor-alumno en formación
Los criterios que los alumnos tienen para elegir a su asesor por lo general están
relacionados con el número de años de experiencia y la reputación que éste ha
ganado en la escuela formadora, no obstante, también pueden influir vínculos de
orden afectivo o razones que no tienen nada que ver con lo anterior como una
asignación impuesta o un interés por trabajar con el asesor más flexible o más
“blando”.
La relación de un alumno normalista de inglés con su asesor da inicio tres meses
antes de terminar el sexto semestre. Es entonces cuando éste elige asesor y se
entrevista con él para juntos decidir sobre la escuela secundaria donde realizarán
las prácticas pedagógicas de 7º y 8º semestres. Es entonces cuando también eligen
al tutor y se presentan oficialmente ante las autoridades de la escuela para
gestionar el permiso de realizar las prácticas profesionales de los últimos dos
semestres: 7º y 8º.
Son diversos los criterios que el alumno normalista toma para la selección del
asesor, pero al final pesa más la confianza y los niveles de flexibilidad que le
71
puedan ofrecer que quizá algún otro criterio como el prestigio o experiencia en
cierto tema.
“Pues realmente como mi tema abarca muchísimas, muchísimas partes, muchísimos aspectos podría pensar a lo mejor en una pedagoga o asesoramiento de un psicólogo…yo necesitaba un poquito más de libertad y pienso que mi asesora me lo dio… me brindó mucho apoyo, me dio una guía y la verdad ya hasta el final me dio toda la dirección de cómo se debía bajar, aterrizar la documentación, todo lo que yo tenía (GJ(1)260507).”
Una vez que han elegido al asesor, éste último presenta un plan de trabajo para las
actividades que los alumnos en formación realizarán durante los dos últimos
semestres, en torno a sus prácticas docentes, servicio social y elaboración del
documento recepcional. Aunque el interés de los alumnos no siempre se presenta
en este orden. Para ellos es mucho más importante la elaboración del documento
recepcional por ser requisito indispensable para la titulación y la garantía de una
posible contratación por parte de autoridades de la SEP.
También ponen mucha atención a todas aquellas reglas y recomendaciones que se
les dan, en un esfuerzo por vincular experiencias del pasado con lo que aún
desconocen. Muchos alumnos incluso sugieren regresar a las escuelas donde ya
habían practicado porque es un ambiente familiar y cómodo. Algunos incluso ya
sostienen una relación estrecha construida en prácticas previas con el posible tutor.
Nuevamente, el alumno para este último año busca tener las menos sorpresas
posibles. Quiere anticipar basado en la experiencia los posibles retos que implique
el trabajo docente del último año.
Ya en las sesiones de trabajo, cuando el asesor y el alumno comienzan a trabajar
juntos y a organizar las actividades que se realizarán durante las prácticas
docentes, las interacciones y orientaciones de la clase giran en torno a una
constante negociación de significados con respecto a la práctica y sus dimensiones.
Por ejemplo, una de las primeras negociaciones surge en la etapa de la
planificación, donde se discute la elaboración de ciertos documentos que de
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entrada, tanto el asesor como el estudiante maestro parten de distintos
significados, según la experiencia y el posicionamiento teórico que se tenga.
La siguiente es una actividad que realizó un asesor del último año con sus alumnos
normalistas para intentar negociar significados con éstos en torno a ciertos
elementos. A continuación se muestra la tabla que elaboró una de sus alumnas
normalistas al final de la clase y que resume los puntos que requirieron negociarse:
Concepto Significado del asesor Significado del alumno normalista
Plan de clase Actividades a realizar en clase, útil para el seguimiento y evaluación e instrumento que sirve para dar coherencia y cohesión entre si a la secuencia de actividades.
Formato que hay que llenar para tener organizada la forma de dar clase y con ello esperar una buena evolución de la clase.
Diseño de materiales Deben tener un objetivo o meta acorde con las necesidades e intereses de los alumnos. No sólo es la selección y adecuación de los mismos, deben ser parte de las experiencias significativas de los alumnos.
Necesarios para contextualizar las actividades en el aula y ser coherente con el enfoque de enseñanza. Hay que diseñarlos atractivos para atraer la atención de los alumnos.
Diario de clase Un instrumento de análisis sobre los elementos y relaciones que se dan en el aula para complejizarlas y reflexionar sobre todas sus aristas.
Cuaderno donde se narran los eventos que suceden y se observan en el aula.
Plan de trabajo Un ejercicio de anticipación y búsqueda de soluciones a posibles retos o problemas que puedan surgir. La puesta de un escenario que proyecta problemáticas y propuestas de solución.
La descripción formal de las actividades a realizar en la escuela secundaria para que los directivos y tutores estén al tanto de las actividades que ahí realizaremos.
Lista de grupos Útil para llevar un control adecuado de aspectos tales como asistencia, participación y evaluación, además de ser un instrumento de comparación y contraste cuantitativo y cualitativo –si se desean agregar rasgos de este corte- del desempeño tanto de los alumnos como del maestro.
Relación de nombres que corresponden a los alumnos que se utiliza para el pase de lista, anotación de participaciones, de los trabajos realizados y sus evaluaciones.
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En este cuadro de contraste, se puede observar los significados conferidos por parte
del alumno normalista y su asesor. Mientras el asesor multidimensiona los
dispositivos con que cuenta el maestro en el aula, los alumnos en formación
expresan un significado de experiencia aunado a un sentido común y comprensión
monolítica.
Esta es sólo una forma de señalar cómo a menudo el asesor y alumno normalista
parten de distintas concepciones. Esto no significa un problema si el asesor y
alumno negocian significados constantemente. Las experiencias de significado de
las prácticas docentes pueden llegar a ser una importante construcción o
deconstrucción de conocimiento si se contrasta con el pensamiento de los otros.
La relación alumno normalista-tutor
Los avances que se esperan en el desarrollo de competencias didácticas,
pedagógicas o reflexivas de los alumnos normalistas del último año parecen sufrir
trastornos al subsumirse a las prácticas cotidianas de la escuela secundaria. Muchos
de los sentidos que orientan sus acciones son impulsados en un principio por un
deseo de afiliación, ajuste, o complacencia hacia los mentores –ya sea del asesor o
tutor-, y les resulta difícil o cómodo mantener una postura o convicción de
enseñanza cuando la corriente parece ir en contra. Sólo si gozan de la confianza o
libertad de acción, éstos son capaces de significar y recrear una experiencia propia,
de lo contrario vivirán significando lo que otros han construido y poco significativa
será la experiencia de sí durante sus prácticas.
Los alumnos practicantes por lo general no eligen a su tutor o tutora, por lo general
es impuesto por el asesor o el director de la escuela donde se haya elegido
practicar, por tanto nada pueden hacer los alumnos normalistas al respecto, aunque
en ocasiones la suerte está de su lado y cuentan con tutores comprometidos y
comprensivos, como veremos a continuación:
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Asesora: …Si tuvieras que comenzar de nuevo el último año de la carrera…. ¿qué cambios le harías a la tutora?… ¿Seleccionarías a otra tutora o te quedarías con esta?
Ao. Normalista: …Con ella porque se tenía que cubrir un programa, entonces
aprendía con ella, nada más que de repente si me dejaba muchas responsabilidades: calificar exámenes, cuadernos y ella no hacía nada.”
…Estuvo bien ella porque ya la conocía. Trabajé y aprendí muchas cosas con ella. Otros maestros como que sí saben inglés, pero ésta sí es nativa y pues aprendí pronunciación, también pues fue agradable su forma de ser, su forma de trabajar y manejar a los alumnos, entonces yo aprendí.”
Asesor: ¿Qué aprendiste de ella? ¿Esa parte de ser sociable? Ao. Normalista: “Pues sí, ya que siempre es muy cariñosa con ellos. Les decía “¡Ay!
mis niños o cosas así. Yo también adopté de repente frases y a veces era sarcástico porque les decía: “A ver mis bebés” o cosas así. Por ese lado sí me agradó estar con ella.”
Asesor “O sea que, si tuvieras que elegir otra vez ¿la elegirías a ella?” Ao. Normalista: Sí, además tal vez por un poquito de comodidad, porque no siempre
me pedía planes de clase o si le decía, sabes que hoy no quiero hacer nada, me decía que les pusiera una película y me indicaba que hicieran esto o aquello. Entonces era eso, claro. También me ponía a trabajar (GJ(1)260507).
Como señala este alumno en formación, se sintió confiado y acompañado por la
tutora. Él se ubica en una posición similar al comentar que trabajaba “con” ella y
no bajo las órdenes o para ella, como sucede en otros casos. Por otro lado, le fue
positivo mantenerse bajo la seguridad que brinda un asesor comprensivo, flexible y
no impositivo. El peligro estaría en caer en la trampa de la comodidad o la
consecuencia ya que los futuros maestros podrían adoptar una actitud dependiente,
sin retos, irreflexiva, aunque la misma dinámica y demanda de las actividades
cotidianas constantemente los sacudan y desestabilicen. Es importante por ello que
sin importar la postura que el tutor tome ante el trabajo de práctica del futuro
docente, los practicantes tomen una postura crítica y busquen movilizarse para que
aprendan a resolver conflictos, generando así más y distintos aprendizajes.
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A menudo, nada es tan malo ni tan bueno en la relación que establece el tutor y el
alumno normalistas, aunque a veces se considere que el tutor impone su criterio. El
mismo alumno normalista cae en ocasiones en la trampa de concederle a su tutor
todo el crédito en la realización de ciertas actividades que ellos no han aprendido a
hacer todavía, como en el se refiere a las estrategias de control de grupo y
organización de las actividades. Consideran que éstos son expertos en ese rubro e
incluso emulan el uso de algunos gestos u objetos que éstos emplean para controlar
a los estudiantes de secundaria. Entre los que más señalan son el uso del cuaderno,
la asignación de tareas extra como castigo o la esmerada organización y revisión del
mismo; la reacomodación de los alumnos en el espacio áulico es otra de las
acciones que el alumno cosifica como estrategia de control y disciplina preventiva.
En una entrevista que se realizó a uno de los tutores, éste menciona una estrategia
que la alumna normalista ha emulado de él:
Sí, mire yo tengo una técnica que –sabes-, me da resultado. Y creo que ella me imitó un poco y parece que sí nos está dando resultado. Cuando están muy inquietos, yo me quedo callado y me les quedo viendo a todos y no digo nada y entonces, se dan cuenta ellos y se callan. Ella también tiene la misma cosa de que no levanta la voz, pero sí se dirige a ciertas personas para que se den cuenta de que los estamos viendo. Y sí nos ha dado resultado (GT(1)111006).
De situaciones o eventos como los que aquí se narran, el alumno normalista
resignifica sus prácticas y si está convencido de la efectividad de éstas las
reproduce. Esto no es problema si el alumno aprende a reflexionar sobre ello, y
construye un pensamiento más holístico o práctico15 (Schön, 1987) que le
permitiera no sólo ver lo superficial de la práctica del docente experimentado, sino
en una forma global reconsiderar todos los elementos que aquí se conjuntan y le
permitan destacar lo que es eficiente o no en su enseñanza.
15 En Pérez Gómez, Ángel (s/a) “El pensamiento práctico del profesor: implicaciones en la formación del profesorado” (128-147).
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No obstante, sin esta reflexión, para el alumno normalista del último año es muy
fácil caer en la ilusión o engaño al significar hechos aislados de manera totalmente
positiva o negativa, sin guardar reservas, o sin comprenderlos o analizarlos
críticamente, como las situaciones que un par de alumnos describen a continuación:
“Al entrar al IF me dio gusto ver que no eran tantos alumnos, ya que de esta manera sería más fácil trabajar.” (GAT(2)260907).
“Los salones de 2° y 3° también son grupos pequeños, se puede trabajar bien con ellos, y los salones son muy amplios.” (GR(2)250907).
En particular estas dos apreciaciones con respecto al prejuicio que existe sobre los
grupos numerosos resultaron equivocadas pues al paso de los meses, aún
conservando las mismas condiciones que señalaron en sus observaciones iniciales y
que se muestran arriba, enfrentaron eventualmente problemas serios de disciplina,
denotando que su primera impresión se construyó a partir de las experiencias o
prejuicios de otros.
Otro elemento que causa una ilusión temprana es la primera impresión que
obtienen del contexto de la escuela, que también a la larga no coincide más con la
realidad. Llegar a cosificaciones de significado de un entorno sin una previa
participación social junto con los actores de la comunidad, implica en el futuro
profesor el riesgo de dejar de lado algunos elementos que puedan parecer
inconexos o bien dejarse llevar por prejuicios propios o ajenos.
En resumen, los alumnos del último año son muy dados a significar sin considerar la
participación en lo que a las relaciones con los alumnos, los tutores y sus asesores
se refiere. La característica de “doble filo” en una temprana cosificación de
significados puede traer consigo la evocación soñadora, la interpretación fácil, o los
prejuicios sin reflexionar las experiencias vividas desde otros ángulos.
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Significados ligados a las prácticas
El uso del inglés en el aula ha sido una discusión acalorada entre los teóricos y los
profesores de inglés. Mientras los primeros sostienen que para la adquisición de una
lengua se requieren métodos donde se dé una mayor inmersión en el idioma, los
profesores de inglés de secundaria sostienen que esto no es posible por las
condiciones dadas en el aula.
En los primeros semestres de formación inicial del futuro profesor de inglés, cuando
los alumnos asisten a la escuela secundaria para realizar observaciones, éstos así
como los mismos formadores de maestros de inglés suelen criticar de manera a
priori y muy severamente el hecho de que los profesores usen español cuando su
asignatura es inglés.
Más tarde estos mismos alumnos que están a punto de convertirse en maestros
cambian su postura y comienzan a emplear español, hecho que antes criticaban. La
pregunta es ¿por qué los profesores de inglés de nivel secundaria no pueden
mantener un discurso totalmente en inglés durante la clase? ¿Por qué el alumno que
a continuación se describe en una de sus prácticas y quien en clases teóricas
defiende el enfoque comunicativo no hace un esfuerzo por evitar el uso de la
traducción y del español en su aula?
Uriel daba instrucciones a los alumnos. Les había repartido una fotocopia y les explicaba que tenían que encontrar las palabras de la columna izquierda en la sopa de letras. Estas órdenes las dio en inglés,... [Uriel es uno de los practicantes normalistas que utiliza más inglés en clase]… pero después de dar la instrucción traduce lo que dijo (NDO(1)201006)”
Dewey (1949) en su obra “el arte como experiencia” hace una distinción entre lo
estético y lo artístico, entre hacer y padecer. El señala que la perfección en la
ejecución no puede ser medida o definida en términos de ejecución porque está
también ese otro lado, el que implica a aquellos que perciben y gozan el producto
ejecutado. En una analogía entre el arte y la experiencia, este autor nos dice que
para que el arte sea estético tiene que haber una relación entre hacer y padecer
78
(p. 44). Tal vez Uriel, en este caso, en el hacer y padecer el uso del inglés en el
aula, decidió traducir las instrucciones y lo que dice en inglés y de este modo
transgredir uno de los principios del enfoque de enseñanza oficial para secundarias.
Es esta acción quizá una nueva forma en que Uriel entiende la enseñanza del inglés
en secundaria.
Brenda es otra alumna que lleva a cabo sus prácticas docentes del último año.
Como Uriel, veremos que ambos jóvenes, futuros profesores de inglés, ven
frustrados sus intentos de hacer uso del idioma extranjero en un 100% en clase.
Como dice Dewey, la experiencia no es significativa si no se padece. Entonces,
derivado de esta experiencia podemos entender las acciones que muchos profesores
y alumnos profesores realizan en el aula y que a menudo no concuerda con lo que el
currículo demanda, sin embargo, “dadas las condiciones” resulta adecuado.
Al terminar de escuchar el audio, Brenda –la practicante normalista- comienza a pedir a los alumnos las respuestas que escribieron en el libro de texto, pero éstos no responden, aunque hay un gran murmullo. Ella levanta la voz para que la escuchen, pero los alumnos no le hacen mucho caso. Finalmente, menciona el nombre de Josué y le pregunta: Brenda: “Josué. Which one is an e-mail address?” Josué: No sé. Brenda repite la pregunta pero en español y entonces todos los alumnos responden en coro. Entonces, Brenda ya en español les pide que, por favor, escriban eso en su libro (NDU(1)111006).
Una de las más severas críticas que se ha hecho a la implementación del enfoque
comunicativo aplicado en secundaria no es el enfoque en sí, sino el que los
maestros de secundaria no logren que sus alumnos hablen inglés en tres años de
estudio. Los futuros profesores destacan otros problemas que van más allá de la
metodología que implementa un profesor en el aula.
Ao. Normalista: Pues realmente aprender a hablar inglés, no creo que se pueda en
secundaria. Es un proceso que se tiene que empezar desde antes de llegar a este nivel y si se le deba dar una continuidad. El tiempo es muy breve, yo creo que se necesita -sobre todo por las características de aprender un idioma, no solamente el inglés- que sea una práctica constante que
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realmente yo creo que hasta si fueran los cinco días a la semana sería el tiempo insuficiente. Se necesita estarlo practicando siempre, siempre, siempre. Las matemáticas son difíciles pero se pueden aprender las fórmulas, cosa que no se puede hacer con el inglés. Con el inglés uno realmente tiene que manejar -tal vez- como las matemáticas la fórmula, pero aparte se tiene que saber que es lo que está tratando de decir el alumno, cuáles son las variantes de estas fórmulas, cuáles son los motivantes, para que se exprese de tal forma; entonces, entran muchísimas cosas.” (GL(2)020507).
Desde la perspectiva de la misma práctica, ésta es un importante catalizador y
potencial promotor de la reflexión, salvo cuando se llega muy rápido a un
significado y ya no hay negociación entre la experiencia y la acción, o cuando ya no
responde a una experiencia de doble cara. Es decir cuando pierde lo estético y ya
no representa una acción cualitativamente sentida. Si esto es así, ¿qué pasará con
Brenda y Uriel cuando la experiencia de significado pase a ser una simple rutina
mecánica? ¿Cuándo olviden mantener el flujo de la experiencia y simplemente la
subsuman a una inercia de prácticas no reflexionadas y sin significado?
Cuando los alumnos normalistas reflexionan sobre su participación en el aula (su
acción o falta de ésta), esta acción los obliga a detenerse a pensar en un
significado. Wenger asegura que una cosificación de significado sobre una
experiencia puede llevar a una prematura estabilidad, certidumbre o balance sobre
la participación social y realización de la empresa.
Asesor: Vi que realizaste con tus alumnos dos actividades comunicativas en clase, ¿las considerarás como las “prácticas sociales” que señala el nuevo Plan de Estudios de la RES?
Aa. normalista: Sí y no. Sí, porque los alumnos interactuaron entre sí. No, porque yo les di
los papelitos y ellos tenían que seguir los modelos que les indiqué, de tal modo que los ejercicios fueron controlados. Sería diferente si las actividades hubieran salido de ellos. Si ellos hubieran escrito sobre sus gustos (GM(1)160207).
En el balance que la alumna hace de la actividad que realizó a la luz de una noción
metodológica, la alumna reflexiona sobre lo que hizo falta para hacer que dicha
práctica cumpliera con ciertos aspectos que marca un modelo de enseñanza. Esto
80
da cuenta de una construcción de conocimiento a partir de la reconstrucción de la
práctica y del significado que atribuye.
Otro conocimiento que la misma alumna recapitula es el del control de la disciplina
en el aula a través de ciertos mecanismos que emplea para considerar y evaluar la
participación.
Asesor: ¿Cómo asignas la participación? Aa. normalista: Bueno, pues en este periodo les pedí que trajeran una tarjeta. Porque el
periodo pasado me cansé mucho revisando los cuadernos y contando los sellos. Ahora les pido una tarjeta bibliográfica y en un lado de la tarjeta anoto las participaciones orales en clase y abajo viene lo del baño. En el otro lado vienen las tareas y las actividades en clase, aunque también les sello en el cuaderno. Esta es una forma más rápida y mejor de controlarlos (GM(1)160207).
Para esta futura profesora, el registro de participaciones en una tarjeta se ha
convertido en una forma de mantener la disciplina del grupo. Incluso, como ella
menciona, en esta tarjeta se controla las salidas al baño de los alumnos. En este
caso, la participación como un dispositivo de evaluación de los aprendizajes ha
perdido el significado didáctico que tenía y al concentrarse sólo en la acción ha
adquirido un nuevo significado: de supervisión y vigilancia.
Una experiencia que lleva a una acción y ésta lleva a otra experiencia reelaborada
a través del tamiz de los dos primeros elementos, nos conduce en cierto momento a
la creación de un significado ya no individual sino colectivo o de estereotipos. Si
definimos “estereotipo” encontraremos que es una “idea o imagen aceptada por la
mayoría como patrón o modelo de cualidades o de conducta”. El peligro de los
modelos o estereotipos es que la experiencia última pierde su valor estético por ser
parte de una cosificación temprana que pudo ya no ser revalorada a la luz de la
acción y de la nueva experiencia. Por ello, se da por sentada como verdad absoluta
y rara vez se cuestiona, hasta que se tiene una experiencia que demuestre lo
contrario.
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Al respecto, los profesores con experiencia, titulares de los grupos, suelen hablar
de “su experiencia” y “fosilizarse” en sus ideas, imponiéndolas en los jóvenes
profesores quienes llegan a aceptarlo y a creerlo como única solución. No obstante,
un choque o descrédito de la misma experiencia suele surgir cuando el practicante
normalista observa que su experiencia es totalmente distinta a la que si mismo u
otro clama. En este caso, la ilusión que da el significado pierde valor y surge el
escepticismo. Pero también puede suceder lo contrario si una solución plausible a
una problemática es el resultado de una experiencia cruzada por una acción
certera.
Dewey (1946) señala que “en una experiencia de pensamiento las premisas surgen
cuando se hace manifiesta una conclusión”, misma que no está separada o es
independiente de un proceso sino más bien es la consumación de dicho movimiento
(p. 36).
En esta breve recapitulación de las acciones de los normalistas y los significados
que les confieren ya sea por la mediación de la experiencia y la acción o la acción y
la experiencia, o bien por la experiencia resultado de una previa experiencia y
acción, emerge un significado latente y es el de una práctica docente preocupada
por el control y la receptividad del alumno y no por una enfocada en el alumno y en
su autonomía.
Significados a partir de los instrumentos de la práctica
El profesor, al igual que cualquier otro profesionista, hace uso de herramientas o
instrumentos con los cuales llevar a cabo su labor. De manera convencional
pensaríamos que las herramientas básicas del profesor son el libro de textos, el
marcador y el pizarrón. No obstante, para un futuro profesor de inglés hay muchos
más elementos que lo distinguen como el “teacher” o la “miss” de la escuela
secundaria.
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Estos instrumentos que otorgan identidad y distinguen al maestro y, en particular,
al alumno maestro de inglés, cuando los chicos lo ven acercarse por los pasillos son:
el reproductor de audio, los carteles con imágenes, el paquete de fotocopias y la
bolsa de libros o portafolio que contiene valiosos utensilios para llevar a cabo la
clase de inglés: como el sello para las participaciones, los marcadores de diferente
color, el pritt tack o cinta adhesiva, las láminas y carteles, las listas de asistencia,
el borrador y, en caso de que algo falle, la pelota de goma o el muñeco de peluche
para llevar a cabo algún plan B que haya ideado. Los practicantes más actualizados
llevan consigo sus lap tops en un despliegue de modernidad y competencia, aunque
muchas escuelas secundarias no están listas todavía para lidiar con esta tecnología.
El adolescente de secundaria, por su parte, es capaz de predecir el tipo de clase
que tendrá con sólo ver llegar al practicante de inglés, incluso si lo ve cargar ese
día la grabadora se apresura a preguntarle el tipo de canción que les pondrá.
Lo cierto es que el alumno-maestro llega equipado al aula de inglés con, por lo
menos, una actividad que requiere del uso de algún material o recurso que piensa
será del agrado de sus alumnos o que podrá emplear como actividad “extra” o de
“relleno” en caso de que la clase termine antes o suceda algo que le obligue a
cambiar lo planificado.
Antes de una cuidadosa elaboración del plan de clase, los futuros profesores de
inglés se preocupan por los materiales y en ello va el gusto por poner el “toque”
personal, ya sea un símbolo, color, o rúbrica que define al practicante. Cada
instrumento que cuidadosamente seleccionan para su práctica conlleva un
significado distinto además de hacer su clase más interesante o efectiva, o el de
poner un “sello” personal que lo identifique como profesor de inglés. Para muchos
implica simplemente “LA” forma de enseñar.
Para la siguiente actividad, (la alumna practicante) reparte a algunos alumnos una hoja de papel de colores con el nombre escrito de la profesión u oficio y les pide que pasen al frente y peguen la tira de papel. En la parte de atrás del papel pone pritt tack para que los peguen. [En la mesa tiene todos los materiales que requiere: el sello, la cajita con esta especie de plastilina que pega, la bolsa con los dibujos y las tarjetas de participación. Una
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lista del grupo con las calificaciones y otra lista para los retardos. Esta última no se mueve de la mesa. Está ahí para que los maestros reporten a aquellos alumnos que se portan mal] (NDM(1)131006).
Por otro lado, resultaría impensable para el practicante o para el mismo formador
de profesores observar una clase sin el uso de ellos. También los alumnos de
secundaria se sentirían confundidos si ven llegar al practicante de inglés con sólo un
marcador o borrador, pues están acostumbrados a verlos entrar con algo más que
estos objetos comunes. Lo confundirían quizá con algún profesor ya en servicio o
algún visitante.
Lo cierto es que los recursos materiales y equipo que el alumno maestro emplea son
significados de una posesión o dominio de conocimiento, de cuidadosa planificación
o como instrumento de participación y evaluación del aprendizaje, como veremos
en el fragmento de la siguiente clase observada:
Me dijo (el alumno practicante) que todas las actividades realizadas en clase, así como tareas y trabajos especiales, además de exámenes, se evalúan con sellos. Al mostrarme el cuaderno, observé dos tipos de sellos: uno del tutor que sólo tenía el nombre de este profesor y otro del practicante que tenía la forma de un pingüino. El cuaderno de la alumna estaba sellado en todas las hojas [El alumno normalista me comentó que para inglés y en especial, para segundo año, esta técnica de sellos es muy buena porque promueve la participación]. Continuó explicándome que al final del periodo contaban los sellos que se habían otorgado y que del total sacaban una especie de tabla o “escala” para otorgar la calificación. Que, por ejemplo, el examen valía 10 sellos. Si el alumno sacaba 8 de calificación, le ponían ocho sellos, pero que no valían esos sellos hasta que no trajeran el examen firmado por el padre de familia. Si no lo traían firmado, no contaban los sellos que obtuvieron en el examen. Por el contrario, si lo traían firmado, contaban los sellos del examen y le agregaban tres sellos que les asignaba por traerlo firmado. En total, el examen tenía un valor máximo de 13 sellos. Esto último lo hacían con la finalidad de que los padres estuvieran enterados de las calificaciones de sus hijos... “En ese momento, me señaló hacía el pizarrón y observé la escala a la que se refería. La escala era la siguiente: 71-62 sellos = 10 61-52 sellos = 9 51-42 sellos = 8 41-32 sellos = 7 31-22 sellos = 6
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21-12 sellos = 5 Esta misma escala estaba acompañada de la siguiente leyenda: Durante este tercer periodo se otorgaron un máximo de 71 sellos, de los cuáles obtuve: ______ sellos por examen ______ sellos por tareas y trabajos ______ sellos por participación Los alumnos, habían copiado este texto en sus cuadernos, anotado el número de sellos obtenidos y traducido a una calificación, además de un punto extra en este periodo por un proyecto especial que habían hecho con el profesor. La alumna cuyo cuaderno estaba revisando había anotado sus participaciones. El total de sus participaciones le daba un calificación de 8, más el punto extra por el proyecto especial le daba una calificación final de 9.. (NDL(1)250107).
En este caso, el sello tiene un valor y presencia indiscutible en el aula. En una
negociación de significado con los alumnos de secundaria, éste connota un modelo
de eficacia y de norma escrita: el número de sellos significa para el estudiante de
secundaria el trabajo arduo y éxito en la clase. Dewey señalaba que “el objetivo
central de las escuelas es preparar a los ciudadanos para funcionar eficazmente en
una sociedad democrática, por tanto las aulas deben ser medios que proporcionen
oportunidades a los estudiantes para aprender las habilidades propias de la
condición de ciudadanos democráticos” (en Wittrock, 1990: 70).
No obstante, para el alumno maestro que llega con ideas progresistas de la escuela
formadora, el significado del sello es en un principio el de trabajo excesivo y que no
va muy acorde con su filosofía de enseñanza, pero al que tiene que adaptarse
porque es un sistema que el tutor ya tenía:
Asesor: ¿Mantienes el entusiasmo de la participación todo el tiempo con la técnica de los sellos?”
Ao. Normalista: Varía mucho, aunque regularmente es de esta forma porque también lo
hacen con el tutor. Desde antes así lo hacen. Es conductismo, así los tenemos, ni modo.”
Para Heller, un rol estereotipado significa un simple papel en una puesta en escena:
“Cuanto más se estereotipan las funciones del rol, tanto menos puede “crecer” el
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hombre hasta la altura de su misión histórica, tanto más infantil permanece”. En el
deber-ser –nos señala- se encuentra la trampa que limita la autonomía, “la
posibilidad de elegir… la libertad del hombre” (p. 132-133).
Heller nos recuerda que una actitud así representa mera adaptación y la relación
del hombre con su obligación, por lo tanto para el alumno maestro el uso de
recursos y materiales es simplemente la “reafirmación del rol”.
En estos tres apartados, hemos discutido algunas formas de negociación de
significados que tiene lugar en los practicantes de inglés del último año de
formación inicial, donde cierta experiencia, práctica o uso de instrumentos los hace
reinterpretar, ampliar, desviar o modificar un cierto sentido o conceptualización ya
internalizada.
El último año de formación inicial es un escenario donde se cosifican nuevos y
temporales significados mismos que sin la debida reflexión o mirada sistémica
compleja podría provocar que el futuro maestro se vuelva un consumidor de
modelos, que interprete el conflicto –como nos dice Heller- como “defectos de
organización” o “perturbaciones funcionales”. En la medida en que se busque
formar un profesor reflexivo o emancipado, será importante identificar en el
quehacer cotidiano los momentos o experiencias de significados para señalarles que
es valido disentir o recusar las reglas de los juegos establecidos en aras de una
identidad plena, convincente y convencida de su nuevo rol.
2.3 Las prácticas sociales vistas a través de la práctica docente
Wenger (2001) nos dice que analizar una estructura desde una teoría social implica
hacerlo desde cuatro vertientes: las teorías de la estructura social, que destacan
principalmente los sistemas culturales vistos desde las instituciones, las normas y
las reglas; las teorías de la experiencia situada, que privilegian la dinámica de la
existencia cotidiana, la improvisación y la coordinación entre otros y destacan la
agencia y las intenciones desde las relaciones interactivas de las personas con su
86
entorno; las teorías de la práctica social, que abordan la producción y reproducción
de las maneras concretas de participar en el mundo; y, las teorías de la identidad,
que se ocupan de la formación social de las personas, que intenta comprenderlas
desde relaciones complejas de mutua constitución de grupos e individuos (p. 30-
33).
Lo anterior inevitablemente nos lleva a considerar el significado de las prácticas
pedagógicas del último año desde ángulos distintos, en este caso dentro del
carácter social y negociado de lo explícito y lo tácito. En una comunidad de
práctica, un sujeto que participa en cierta empresa actúa en consecuencia para el
logro de esta meta al mismo tiempo que interacciona con los demás y con el
mundo. Al ajustar sus prácticas para el logro de tales aprende y de este aprendizaje
surge una forma de afiliación a la comunidad con la que realizó tales prácticas.
Las comunidades de práctica nos permiten interaccionar con los demás y con el
mundo, ajustarnos a estas relaciones y de aquí aprender otras prácticas que
reflejan la búsqueda del logro en nuestras metas y de las relaciones sociales que las
acompañan. Estas prácticas son particulares de un tipo de comunidad creada y
entonces tiene sentido llamarles comunidades de práctica porque su intención es
sostener una meta compartida.
Wenger (2001) afirma que el término comunidades de práctica es un concepto
familiar, informal y a su vez omnipresente. Forma parte de nuestra vida diaria y se
origina en la afiliación a grupos, ya sea en casa, en el trabajo o en la escuela. Es en
el seno de estas comunidades donde mediante las propias prácticas, rutinas,
artefactos, símbolos, convenciones, historias y relatos surge el aprendizaje más
transformador. Como instrumento de pensamiento, esta noción nos da la
oportunidad de ampliar intuiciones; ya sea expandirlas o profundizarlas para
examinarlas o volverlas a plantear y así arrojar nueva luz.
87
Es el caso para los futuros profesores de inglés, cuando llegan al último año de su
carrera, que su inserción en este contexto implica cambios de “ajuste” tanto en la
apariencia física como también en su conducta y costumbres. El estar en contacto
con jóvenes adolescentes les obliga a adoptar roles mucho más formales que los de
su propia edad y a eliminar u ocultar todo rastro de “piercing” o tatuaje, si es que
los tienen.
Durante las prácticas pedagógicas también se espera que vistan de manera más
formal -en el mejor de los casos que porten un traje de tono azul marino o negro
con camisa o blusa blanca, a manera de uniforme, y en el caso del sexo masculino,
una corbata- Además, que los hombres usen el cabello corto y las mujeres vistan
ropa no muy entallada y, si es falda, no muy corta. De lo contrario, podría ser
rechazada, condicionada o prejuiciada su solicitud de práctica en la escuela
secundaria por las autoridades educativas del plantel.
Tanto los practicantes como los mismos actores que trabajan en la escuela
secundaria aceptan que la estructura del sistema educativo de secundaria, junto
con sus normas y reglas, corresponde a una de principios del siglo pasado y los
actores que se encuentran interactuando en ella son sujetos del siglo XXI, lo cual
lleva a estos sujetos a vivir incongruencias; sin embargo, no hacen nada por
cambiar y continúan apegados a las tradiciones y reproducciones sociales de
antaño.
En consecuencia, el practicante normalista debe sufrir algunos cambios en su
conducta y aspecto si desea no “tener problemas” con otros profesores o directores
de la “vieja ola” durante el año escolar; lo sorprendente es que muchos al finalizar
el ciclo escolar quedan ciertos de que ésta es la imagen del profesor de secundaria
y para entonces, ya cuentan con el guardarropa apropiado y han aprendido a
simular en su juvenil semblante un rictus de severidad para convencer a los alumnos
de su rol.
88
Incluso, de los saberes que pasan de generación en generación entre ellos, está la
idea de que es mejor comportarse muy estrictos con los alumnos los primeros
meses, aunque después el profesor se muestre más comprensivo.
En su libro “Comunidades de Práctica. Aprendizaje, significado e identidad”,
Etienne Wenger (2001) asegura que el sentido de aprendizaje no puede ser una
actividad aislada o separada, sino en colectivo. Se da continuamente, nos guste o
no lo que se produzca con éste aprendizaje, no importa si con él reproducimos el
pasado o nos deshacemos de él. Incluso dejar de aprender -señala- supone aprender
otra cosa en su lugar (p. 25).
Como leímos, el concepto de comunidades de práctica hace referencia al grupo de
actores que se encuentra en un contexto dado, a las acciones y formas de
comportarse de éstos, que crean sentido para quienes aquí se mueven mas no para
quienes recién se insertan.
Los formadores de docentes a menudo piensan que los alumnos del último año se
contaminan en la escuela secundaria de prácticas poco didácticas y retrógradas, y
que al pasar largas temporadas en este ambiente pierden la motivación y frescura.
Que aprenden en la escuela secundaria a “regañar” a los alumnos en lugar de
“dialogar”; a “mostrar” indiferencia ante situaciones de discriminación o inequidad
en lugar de comprometerse y buscar cambios; a “demandar” la atención mediante
dispositivos de control como “el papelito” de participación o la tarjeta de control
en lugar de buscar otros medios para motivar la participación, o bien, a “revisar”
tareas y cuadernos durante las clases, en lugar de aprovechar el breve tiempo de
clases para una mayor exposición a la lengua extranjera.
A diferencia de lo que los asesores piensan, los alumnos normalistas por su parte,
encuentran sentido en las anteriores prácticas y en ocasiones no sólo las reproducen
sino que les dan un toque personal o más actualizado. Wenger menciona que dentro
de una comunidad de práctica se reconocen ciertos procedimientos y otros no. En la
89
escuela secundaria, las prácticas que aquí se realizan obedecen a una razón y
quienes no están insertos en el contexto suelen cuestionarlas o encontrarlas
inadecuadas, por ello, eventualmente los futuros profesores al ajustarse al lugar
donde realizan su práctica terminan comulgando con las acciones que llevan a cabo
sus tutores en el aula e incluso las justifican.
También, en las comunidades de práctica los alumnos amplían su rango de acción,
es decir, de práctica a otros espacios y al salir del aula se dan cuenta que existen
otros actores con quienes interactuar y hacer acuerdos, de otro modo la labor
docente puede verse obstaculizada.
Asesora: ¿Qué momento que hayas vivido en la escuela secundaria fue de mayor conflicto y te llevó a una reflexión?
Ao. Normalista: La semana del inglés que hicimos. Durante un mes anterior yo había
entregado un oficio, había hablado, fuimos los 3, usted, la maestra y yo a hablar con la maestra directora para que nos diera permiso, se entregó el oficio, la maestra aún no estaba muy convencida de lo que se iba a hacer en la semana, lo que involucraba, etc. Se lleva a cabo estas actividades y el día martes vemos que en hojas de papel de cuaderno esta anotado que los chicos de la ESEF -practicantes de educación física también iban a hacer lo mismo. Entonces, pues sí, de cierta manera nos dio coraje. Decía la maestra tutora que en cierto modo estaban saboteando nuestro trabajo y se veía la diferencia entre un trabajo bien planeado que era el nuestro al suyo que era totalmente improvisado, esto pues causó molestia. Al principio me molesté y dije: bueno, cómo es posible que a ellos tan rápido les hayan dado permiso y yo estaba batallando para que me lo dieran. Después entendí o la reflexión que me llevo es que el maestro subdirector era egresado de la ESEF y que se llevaba muy bien con los muchachos y que una de ellas era hija de una secretaria de la escuela y por eso se dio más fácil estas cosas, y sí me molestó (NDMC(3)090307).
En este caso, el alumno descubre que hay pautas de interacción distintas y esto le
causa cierta molestia. Como dice Pérez Gómez (1995), el alumno pasa de un estado
ingenuo a uno crítico (en Sanjurjo, 2002: 29). Por lo tanto, no es extraño que los
alumnos normalistas en este último año ajusten su manera de interactuar con los
sujetos, así como su conocimiento a las condiciones que les aporta el contexto,
implicando con ello otros aprendizajes. Al interaccionar con los demás y con el
90
mundo nos ajustamos a las condiciones y esto implica un aprendizaje que
desemboca en prácticas que reflejan la búsqueda del logro de ciertas metas y de las
relaciones sociales que las acompañan. Es decir, alcanzar metas compartida.
Los alumnos por ejemplo comentan que los aprendizajes que les deja la escuela
secundaria tienen que ver con el control de la disciplina, el planificar de manera
secuenciada y el trabajo con los padres de familia.
Ao. Normalista “Aprendí de la escuela secundaria la organización, también un poquito de disciplina porque en la escuela secundaria pues uno tiene que llevar una…, uno también ya no tiene que dar temas, digamos separados, si no tiene que llevar una secuencia, entonces eso no lo habíamos experimentado en otros semestres, entonces esa parte. Aparte, también, cómo tratar a los padres de familia; por ejemplo en este año tuve mi junta con padres de familia y entonces son algunas cosas que pues se tuvo que llevar a cabo y que pues se experimentaron solamente en estos últimos semestres (GO(1)290507).
La práctica del último año les confiere a los sujetos en formación una visión de si
mismos en un continuo, inserto en una estructura social y con la responsabilidad de
formar otros sujetos.
Con la revisión de la teoría, el aprendizaje puede estar mediado por diferentes
elementos, tales como: la acción, el pensamiento, el sentimiento, el valor, las
formas colectivas de entender un contexto histórico y cultural de una cierta
actividad localizada, interesada, conflictiva y significativa (Chaiklin y Lavé, 1996:
19). El aprendizaje en comunidades de práctica es mediado por las diferencias de
perspectiva entre los coparticipantes y está presente en todas las actividades, por
tanto implica siempre cambios en el conocimiento y la acción y por ende en la
práctica.
91
CAPÍTULO 3. EL PAPEL DE LA REFLEXIÓN EN LAS PRÁCTICAS DOCENTES
“…comprender el presente a través de un rastreo del pasado.”
María Cristina Davini
El término “reflexión” ha venido popularizándose en los últimos años, pero nunca
como hasta ahora que se escucha con frecuencia en la boca de profesores,
formadores de profesores y alumnos en formación docente. En el imaginario
colectivo, el ser un profesor reflexivo parece conceder al profesional educativo un
plus, una cualidad que le permite no sólo resolver problemas sino que le hace más
sabio y más creativo.
No obstante, en diversas investigaciones realizadas sobre programas de formación
docente que aplican estrategias de reflexión, se ha encontrado que existen ciertas
barreras que impiden alcanzar las metas esperadas, especialmente en las
concepciones que tienen los sujetos de la misma y en los ambientes donde se
desarrollan.
Hatton y Smith (1994) señalan que hay cuatro obstáculos principales en el
desarrollo de programas de esta naturaleza. La primera yace en la división de
tareas que la racionalidad técnica ha impuesto entre el investigador y el maestro,
ya que del investigador se espera la indagación, el cuestionamiento, y la reflexión,
mientras que del profesor el dominio de conocimientos que le posibiliten un trabajo
sistemático y buen uso de técnicas y medios que le faciliten la enseñanza. Un
profesor que duda o se cuestiona bajo un modelo de eficiencia sería considerado un
rasgo de incompetencia.
No obstante, un proceso reflexivo permite darnos cuenta de nuestras acciones, de
la diversidad de condicionantes que las determinan y posibilitan, establecer una
relación entre la teoría y la práctica, el pensamiento y la acción (Sanjurjo, 2002:
25). Se ha observado que sin la reflexión los prejuicios y preconcepciones de los
92
alumnos en formación a menudo son más fuertes y persisten en su enseñanza,
obturando la construcción de nuevos saberes.
Otra de las barreras a los que estos programas se han enfrentado es la falta de
tiempo y de oportunidades para desarrollar habilidades metacognitivas y de
metaenseñanza. Los alumnos en formación centran su atención en atender
necesidades prácticas e inmediatas y olvidan conectar estas necesidades a
contextos más amplios y a su conocimiento pedagógico base.
Relativamente asociado al primer caso, las respuestas de los alumnos hacia la
reflexión provocan sentimientos de vulnerabilidad y autoculpa. Para ello, se han
diseñado programas donde la reflexión no se hace individualmente sino en grupo
para obtener “apoyo crítico” de colegas o pares.
Por último, y quizá el obstáculo más difícil de atender, está relacionada con la
estructura e ideología de las escuelas. Por lo general, para una enseñanza reflexiva,
nos dice Hatton y Smith (1994: 37), hay que dejar de lado una educación
tradicionalista basada en “modelos” de prácticas, dejar de enfatizar el logro de
competencias y dejar de desconocer los conflictos ideológicos institucionales y
sociales que existen.
Ante la propuesta del nuevo programas de formación de profesores en México que
acoge con agrado estrategias y enfoques que promueven la reflexión en futuros
docentes, en este apartado se identifican algunos momentos de reflexión que los
futuros profesores generan de sus prácticas: procesos, formas y tipos que les
permite estructurar marcos de referencia y andamiajes en la construcción de sus
saberes e identidad docente, así como pensamientos crítico reflexivos que surgen
de la forma como creen podrían solucionar los problemas que enfrentan en su
práctica cotidiana.
93
3.1 Tres tipos de orientación en el pensamiento reflexivo
Como leímos ya, el pensamiento puede estar conformado por ideas heredadas
(creencias), sugerencias, sensaciones automáticas e irreguladas, fantasías o
pasiones que nos provocan los eventos o las personas, pero si no nos llevan a una
conclusión, es decir, si las ideas no fluyen en secuencia y con secuencia, si las ideas
o sugerencias están desarticuladas y nos llevan a ningún lado, entonces este
pensamiento carecerá de una cualidad básica: la reflexividad (Dewey, 1989). No
obstante, la reflexión no está relacionada con el trabajo que realiza el maestro en
el aula, ya que la naturaleza de la práctica docente está ligada a la acción
instantánea y al tiempo presente inmediato y no a la búsqueda o al interés de
alcanzar propósitos académicos (Hatton & Smith, 1994: 36).
A lo largo de la historia, las sociedades han tomado posturas que han influido
profundamente en la forma de pensar de las personas y, por ende, en la forma de
reflexionar, conformando así prácticas sociales e identidades compartidas
agrupadas bajo ciertas tradiciones o paradigmas. De las ideas generadas por la
teoría crítica, y desarrolladas por autores como Habermas (1973) y Van Manen
(1977), se identificaron tres estadios en la reflexión que orientan propósitos
epistemológicos en la educación: el de la racionalidad técnica, el de la acción
práctica y el de la reflexión crítica. El primero hace referencia a una reflexión
instrumental que media en la acción. Aquí el propósito de reflexionar está ligado a
la consecución de una meta o fin inmediato mediante la aplicación del
conocimiento, además que se reflexiona en la acción. Aquí también encontramos
muy presente la dualidad teoría-práctica.
El segundo estadio se encuentra a un nivel hermenéutico-fenomenológico y su
principal interés está en la comprensión de la interacción con los individuos. Se
reflexiona a través del contexto y trata de comprender la naturaleza de la
experiencia que se vivió y del tipo de interacción que se dio en la acción. Este tipo
de reflexión, Schön lo distingue como reflexión sobre la acción.
94
El último estadio se distingue de los otros por su nivel crítico-teórico. La reflexión
gira en torno a los supuestos que limitan o modelan la acción. La reflexión se da
también mediante el contexto pero en éste no se encuentra el sujeto reflexivo
aislado sino que en la reflexión participan otros sujetos. A este nivel de reflexión se
integran generalmente criterios morales y éticos y se da mediante la reconstrucción
de hechos ya acontecidos (Grimmett et. al., 1990).
En los escenarios político, económico, cultural y social se ha venido discutiendo la
necesidad de mejorar la educación debido a los sucesos de gran incertidumbre y
contradicción que se viven en la sociedad. José M. Esteve se cuestiona, por
ejemplo, el por qué con tantos avances tecnológicos y reingeniería de los sistemas
educativos, la profesión docente pierde prestigio ante la sociedad, también en
crisis. Él mismo responde que básicamente se debe a “una falta de visión de
conjunto de los nuevos retos que están apareciendo tras este profundo proceso de
transformación…” (en Castelán, 2007: 30). Tal problemática ha puesto en tela de
juicio las formas de enseñanza que se practican en el aula, entre ellas las formas
como se instruye a los futuros profesores. Es por esto que las autoridades
educativas, por su lado, han apostado casi todo a la conformación de nuevas
competencias en los profesores, entre éstas la de formar profesionales reflexivos
para arribar a verdaderos cambios.
Por otro lado, como Bruner (1997) señala en su ensayo Pedagogías del uso común,
no es suficiente determinar lo que piensan o hacen los alumnos sino conocer
algunas de sus razones para hacerlo o creencias acerca del mundo. Adaptando esta
idea a la formación inicial de profesores, pienso que no es suficiente observar a los
alumnos en formación y de esta mera acción determinar su nivel de competencia y
conocimiento, también es importante para un formador de docentes determinar las
ideas y suposiciones de donde parten los alumnos en formación para las prácticas
pedagógicas y cómo dichas creencias y supuestos se van modificando al tratar de
conciliarlos con la teoría que se desprende del saber pedagógico y de la realidad
95
que enfrentan en la escuela secundaria al realizar sus prácticas pedagógicas del
último año, sin dejar de lado sus deseos, intenciones o concepciones muy
particulares como sujetos.
Si se lograra apreciar estos elementos imbricados en las prácticas pedagógicas de
los alumnos en formación, se aspiraría entonces a comprender algunos de los rasgos
de la compleja trama del tema de la formación docente y derivar de este
conocimiento una visión más significativa de la praxis del formador y del alumno en
formación, implícita en las formas de actuación y en los significados que de aquí se
desprenden.
3.2 Procesos de reflexión: caso de una reflexión instrumental
Coincido con Dewey cuando afirma que cualquier persona puede ser reflexiva;
simplemente la forma y calidad con que teja sus ideas en torno a un objeto o sujeto
posibilita que la reflexión sea un verdadero instrumento solucionador de problemas
y constructor de conocimiento o no.
El futuro maestro al momento de realizar sus prácticas del último año generalmente
parte de conocimientos, aprendizajes previos, pero también de creencias y
supuestos, mismos que van modificándose al tratar de conciliarlos con la realidad y
la teoría que se desprende del saber pedagógico. Lo anterior se confronta y se
tamiza por los deseos, las metas, las intenciones o concepciones muy particulares
de los sujetos.
Es así que si se piensan estos elementos en la forma de hilo conductor -como dice
Dewey- que permita dar sentido al hacer y dar significado a las experiencias en la
práctica, ganando con ello la posibilidad de poder objetivar la comprensión de lo
que ahí sucede o si se contrastan los hechos de la vida real con los saberes
pedagógicos, las creencias y las prácticas de una comunidad, entre otros, entonces
surge la posibilidad de que se presenten nuevos o diferentes estadios de
96
comprensión que en consecuencia permitan la elaboración de otros conocimientos
que motivan la actuación y eventualmente la conformación de una identidad.
Con esta idea, se intentó reconstruir a partir de la narración de acciones de futuros
alumnos de la especialidad inglés diferentes momentos o niveles de reflexividad.
Parto de las coincidencias que encuentro entre los aportes que Dewey y Schön
hacen al respecto de las etapas de un proceso reflexivo y la lógica de pensamiento
en, de y sobre la acción elaboraron algunos de estos alumnos en torno a su práctica
docente. Con ello, se intenta dar cuenta de cómo la práctica puede ser el
detonador para alentar prácticas reflexivas intencionadas y no casuales ni causales.
Además de destacar el hecho de cómo la reflexión puede ser un elemento que
promueve la comprensión de la realidad y bien empleada y explotada potencializa
en la acción la conformación de propuestas didácticas que intentan comprender,
resolver y transformar problemáticas observadas en su práctica.
En el siguiente fragmento que fue grabado durante una conversación sostenida con
una alumna de la especialidad de inglés, se distinguen diferentes estados por los
que pasó una misma idea o sugerencia en un proceso reflexivo incitado por una
problemática común -la distribución del tiempo en la planificación de actividades-,
hecho que generó la detección de otro problema imbricado y que a esta alumna no
sólo le causaba frustración por impedirle alcanzar sus metas sino que también le
indicaba que había un aprendizaje frágil de los contenidos que enseñaba.
Asesora: ¿Qué momentos te fueron de mayor conflicto en la escuela secundaria?
Ao. normalista: El darme cuenta de que uno lleva planeado todas las cosas de acuerdo a cada quien y… pensamos que estamos bien, pero… pues el darme cuenta que los alumnos no pueden hacer todo lo que uno lleva planificado y que es mejor darles cosas rápidas, sencillas que hasta le gustan más y aprenden mejor, más fácil… una explicación breve, muy fácil, con dibujos… o sea, que una pequeña explicación vale más que miles de diálogos (GU(1)260507).
97
En este comentario, se observan dos etapas de reflexión: en la acción y sobre la
acción (Schön, 1998); y dos fases: partir de un conflicto y generar una respuesta
(Dewey, 1989).
PENSAR EN LA ACCIÓN A partir de un conflicto: “El DARME CUENTA de que uno lleva planeado todas las cosas de acuerdo a cada quien y PENSAMOS que estamos bien, pero pues el DARME CUENTA que los alumnos no pueden hacer todo lo que uno lleva planificado….
PENSAR SOBRE LA ACCIÓN Generar una respuesta o interpretación:
…y que ES MEJOR darles cosas rápidas, sencillas que hasta le gustan más y aprenden mejor, fácil y una explicación breve muy fácil con dibujos, o sea que una pequeña explicación vale más que miles de diálogos.”
En la reconstrucción16 que hace la alumna de la problemática que detectó se
observan dos actos reflexivos: uno que surge en la acción y que la lleva a la
detección de un conflicto: los alumnos de esta alumna no pueden hacer todo lo
que ella planea y otro que surge sobre la acción donde genera una respuesta o
hipótesis para solucionarlo: es mejor las explicaciones breves, con dibujos y
actividades cortas.
Estas dos aseveraciones se incorporan a su conocimiento en una reconstrucción
crítica de la experiencia y de la práctica (Bolívar, 1995), donde intenta cambiar
algo de lo que hace. En su discurso hace un uso repetido de verbos como: “darse
cuenta” y “pensar” que caracterizan la primera fase de una acción reflexiva; con el
16 La reconstrucción es el proceso por el que los profesores y profesoras inmersos en un ciclo reflexivo reestructuran (recomponen, alteran o transforman) su visión (percepción, supuestos, perspectivas sobre su acción) de la situación adoptando un nuevo marco, al reestablecer el equilibrio inicial cuestionado en las fases anteriores (Bolívar, 1995, p. 238).
98
verbo “ser” nos indica una reflexión recapituladora17 de la que aprende algo. Estos
verbos denotan momentos de la reflexión: con las acciones “darse cuenta” y
“pensar”, hace referencia a un pensamiento en la acción. Con el verbo “ser” a un
estado permanente de las cosas, es decir a un aprendizaje ya dado.
Esta forma reflexiva del pensamiento le permite clarificar su concepción de los
planes de clase que había estado elaborando y desvanece su supuesto de que algo
muy complejo era lo adecuado; es así como llega a otra respuesta: lo más simple
resulta más efectivo en su clase.
…
En la segunda parte de la misma charla, la alumna reitera el problema. Veremos
que aquí existe una mayor confección en la reflexión pues su pensamiento
incorpora más acciones que en el anterior y, por tanto, explicita más y se ve un
proceso más claro de la sugerencia del problema.
Asesora: ¿Cómo encontrabas la solución a los problemas que enfrentabas, como este caso
de los alumnos que no aprenden?
Ao. normalista: Bueno eso específicamente, me di cuenta porque durante las primeras jornadas pues yo llevaba mis planes de clase y después veía como que había algo incompleto como que a ellos les faltaba algo del tema, y después por la falta de tiempo pues ya iba a la escuela prácticamente con lo que preparaba un noche antes… Decía, pues esto es sencillo y me va a permitir revisarles individualmente, preguntar casi individualmente y eso me funcionó… Pues más bien fue como por casualidad, más bien por la falta de tiempo fue como lo descubrí. Lo que mejor me funcionó en esta escuela es lo más breve y fácil por la falta de tiempo (GU(1)260507).
Aquí se encuentran diferentes procesos englobados en dos etapas y cuatro fases.
17 Una reflexión recapituladora intenta dar sentido pedagógico y comprender las experiencias pasadas intentando aprender de ellas (Bolívar, 1995: 241).
99
REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN Intelectualización: “Bueno eso específicamente, me DI CUENTA porque durante las primeras jornadas pues yo llevaba mis planes de clase y después VEÍA como que había algo incompleto, como que a ellos les faltaba algo del tema (CONMOCIÓN); y después…” REFLEXIÓN SOBRE LA ACCIÓN Buscar estrategias para la acción o idea conductora: “… por la falta de tiempo pues ya iba a la escuela prácticamente con lo que preparaba una noche antes,…” Generar explicaciones o hipótesis de las posibles consecuencias: DECÍA, pues…esto es sencillo me va a permitir revisarles individualmente, preguntar casi individualmente y eso me funcionó; Encontrar respuestas: …pues más bien fue como por casualidad; más bien, por la falta de tiempo, …fue como lo descubrí…Lo que mejor me funcionó en esta escuela es lo más breve y fácil, por la falta de tiempo. La alumna aquí de nuevo utiliza verbos como “darse cuenta”, “ver”, “decir” y
“ser”. Los primeros tres indican una reflexión en la acción mientras que el segundo
una reflexión sobre la acción. No obstante, la alumna todavía no es capaz de
nombrar a bien el problema que tiene y sólo lo hace vagamente diciendo que a los
alumnos “les faltaba algo”. Esta insinuación de ausencia en su planificación
finalmente se convirtió en la negación de su hipótesis, puesto que el problema era
la abundancia y complejidad de las tareas y no la falta de éstas.
En el siguiente y último fragmento, la alumna termina de hablar del tema. Aquí se
puede notar cómo establece una conexión entre la teoría y la práctica pues señala
que una vez que detectó el problema claramente y encontró respuesta en la teoría
100
fue capaz de implementar una actividad. Aquí se observa una reflexión sobre la
reflexión en la acción.
Asesora: ¿Este descubrimiento lo volverías a considerar en el futuro y lo aplicarías en la escuela secundaria a donde vayas? ¿Cómo qué actividades tienen estas características que mencionas: breves y fáciles?
Ao normalista: Por ejemplo para los números… En vez de enseñarles por ejemplo una actividad
en que repitan los números de acuerdo… pues, si es el 1, una vez; luego en el 2, dos veces y que me hagan dos dibujos, en el 3, que me lo digan 3 veces y que hagan 3 dibujos. Es como lo que hablábamos, el repaso mecánico más el repaso elaborativo. O, por ejemplo, cuando vimos el calendario y los meses y los días, yo les pedí que ellos me trajeran un calendario y que con colores me señalaran una semana, un año, un día y que me pusieran ahí lo que ellos hagan: aprender haciendo o sea lo que ellos hacen es lo que mejor me funcionó como en mi documento (recepcional), las tareas que reelaboraron fue lo que mejor aprendieron.
Asesora: ¿Cómo te diste cuenta que rehacerlo era lo más importante?
Ao normalista: Porque, primero en sí me sirvió lo del documento, cuando yo les dejé las tareas
de reelaborar, vi que fue donde mejor salieron en las palabras que yo les había enseñado pero desde hace mucho y que ellos volvieron a hacerlo con dibujos, fue donde mejor salieron y también porque cuando yo sinceramente decía, es que yo ir cansada a la escuela, presentar tanto con tantos grupos no me funciona y voy a estar de malas dando una clase, así entonces dije que ellos hagan o sea que es la mejor tarea que ellos vienen aquí y así fue yo planifiqué actividades que ellos tenían que hacer y eso fue lo que hice (GU(1)260507).
En esta tercera etapa que señala Schön en su teoría encuentro cuatro fases de
Dewey:
REFLEXIÓN SOBRE LA REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN Pensar en una estrategia a la luz de los marcos teóricos [hipótesis]: “Porque, primero en sí me sirvió lo del documento (recepcional)… Experimentar la estrategia: Cuando yo les dejé las tareas de reelaborar,
101
Observar los resultados: …vi que fue donde mejor salieron en las palabras que yo les había enseñado pero desde hace mucho y que ellos volvieron a hacerlo con dibujos…, (observar en la práctica) Considerar algunas variables: Fue donde mejor salieron y también porque cuando yo sinceramente decía, es que yo ir cansada a la escuela, presentar tanto con tantos grupos no me funciona y voy a estar de malas dando la clase así…
Arribar a un nuevo conocimiento: Así entonces dije que ellos hagan; o sea, es lo mejor, es su tarea, que ellos lo hagan aquí y así fue, yo planifiqué actividades que ellos tenían que hacer y eso fue lo que hice En este último segmento encontramos muchas más acciones implicadas en el
proceso de reflexión, es decir una mayor elaboración y una conjetura. El proceso de
reflexión del pensamiento se observa que arranca ahora desde un punto distinto, la
teoría. Aquí, por ejemplo, la alumna logra relacionar las respuestas que había
obtenido previamente (nuevo conocimiento) con un conocimiento base aprendido
en la teoría y de aquí surge un nuevo conocimiento práctico. Mismo que retoma en
la elaboración del documento recepcional y da origen al tema del mismo.
A manera de síntesis, el siguiente cuadro pretende hacer notar los distintos niveles
de elaboración detectadas en la reflexión de la alumna y que dan cuenta de las
acciones que realizó en cada etapa de reflexión. Como se puede apreciar algunos
de los niveles se imbricaron y, en particular, en el último se reciclan.
REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN REFLEXIÓN SOBRE LA
ACCIÓN REFLEXIÓN SOBRE LA
REFLEXIÓN EN LA ACCIÓN
Pensar en lo ocurrido partiendo de un conflicto
Anticipar estrategias
Pensar en una estrategia a la luz de los marcos teóricos
102
Intelectualización
Buscar estrategias para la acción o idea conductora
Generar
explicaciones o hipótesis de las posibles consecuencias
Generar o
encontrar respuestas
Experimentar la
estrategia Observar los
resultados Considerar
algunas variables Arribar a un
nuevo conocimiento
En resumen, los primeros dos fragmentos de la entrevista se suscitan de una
problemática originada en la práctica y siguen un proceso de resolución inductivo.
Es decir, parten de un pensamiento en la acción y llegan a una etapa de reflexión
sobre la acción, aunque no totalmente depurada. Por otro lado, en el tercer
fragmento, la alumna con algunas de las respuestas que ya había encontrado realiza
una búsqueda heurística en la literatura de la especialidad para tratar el problema
de aprendizaje que la practicante detectaba en sus grupos y de allí se desprende
una estrategia de enseñanza más depurada a la primera, incluso con un ejemplo
práctico de cómo utilizar esta idea en clase. La manera de resolver el problema es
deductiva y ejemplifica un proceso de reflexión sobre la reflexión en la acción.
Por otro lado, en el último fragmento donde se muestra el proceso de reflexión,
distingo el producto completo de la idea que surgió al principio. La alumna pasó por
diferentes etapas de manufactura –de las que se puede dar cuenta- y arribó a un
conocimiento nuevo para enriquecer sus saberes y trabajar con éste en el
documento recepcional.
Se concluye entonces que la ejercitación de un pensamiento reflexivo podría dar
inicio a un proceso de elaboración más complejo, si se atendieran con cuidado y se
generaran las preguntas y acciones adecuadas para dar cauce a sugerencia más
103
precisas y elaboradas. Es decir, ya no sólo hacia la búsqueda instrumental de una
solución sino hacia una verdadera y más amplia comprensión.
Cómo dice Dewey, de la reflexión se desprende generalmente una experiencia y
ésta en definitiva está conceptualizada en el pasado y sirve de “insight”. Para Van
Manen (1977) y Ewert (1991), esto evitaría una orientación racional-técnica, e
invitaría a generar otros estadios de la reflexión.
Durante las charlas sostenidas con otros alumnos, se encontraron otros fragmentos
de reflexiones en la acción con la misma problemática del tiempo, como los
siguientes:
“Por ejemplo, (…) me quise meter más en “She’s from”, porque no lo habían visto, pero no me dio tiempo (GA(2)270907). “El 3B fue el primero, pero no tuvimos mucho tiempo porque tuvimos ceremonia. Nos faltaron las oraciones. Me faltaba tiempo…” (GE(2)270907).
En estas frases extraídas de diálogos con los alumnos, se hace evidente que el
pensamiento está clavado en la acción, aunque de estas frases se podría dar inicio a
un proceso de elaboración más complejo, si se atendieran con cuidado y se
generaran las preguntas y acciones adecuadas para dar cauce a sugerencia más
precisas y elaboradas.
También, los alumnos reflexionan sobre la acción sobre distintos temas como se
muestra:
“Qué cambiaría… (sobre la elaboración del documento), pues yo creo que de mi nada, más bien sería como… sería como mi organización de los tiempos. Yo creo que, creo que no lo organicé bien. Si volviera a comenzar, en cuanto a actitudes nada, pero si… este… mis tiempos, creo los organice mal. Vaya dejé algunas cosas que eran prioridad, las dejé al final (GLU(1)040607).
Aunque esta reflexión no hace referencia al tiempo de una clase, sino al tiempo de
elaboración del documento recepcional, resulta significativo dar cuenta que de
nuevo el concepto tiempo es un detonador de la reflexión. Quizá, cómo dice
Dewey, porque la reflexión se desprende generalmente de una experiencia y ésta
104
en definitiva está conceptualizada en el pasado haciendo alusión al tiempo.
También considero que esta reflexión del problema le sirve de “insight”.
Otro punto importante que señalar es el tipo de orientación de las reflexiones de
los alumnos hasta ahorita presentados, el cual se orienta más hacia la búsqueda
instrumental de una solución que a una verdadera y más amplia comprensión. Para
Van Manen (1977) y Ewert (1991) estos alumnos se encontrarían en una orientación
más racional-técnica, lo cual requeriría que el formador de docentes buscara otras
estrategias para llevarlos a otros estadios de la reflexión.
3.3 La reflexión para, en, y de la práctica: Interacción en la acción
En el texto “Relaciones de Conocimiento y Práctica: Aprendizaje Docente en
Comunidades”, Cochran-Smith y Lytle hacen referencia a tres conceptos
importantes de aprendizaje docente detectado en la formación de profesores y
programas de desarrollo profesional: 1)“conocimiento para la práctica” donde se
asume que los investigadores en las universidades generan lo que comúnmente se
conoce como conocimiento formal y teoría para que los profesores lo usen para
mejorar su práctica; 2) “conocimiento en la práctica” donde se observa algo del
conocimiento esencial para la enseñanza, que muchas personas llaman
conocimiento práctico o lo que todo maestro competente sabe que está implícito
en la práctica y en la reflexión sobre sus prácticas; y 3) “conocimiento de la
práctica” que asume que el conocimiento que los maestros tienen que enseñar es
aquel generado cuando los maestros consideran intencionalmente a sus aulas y
escuelas como sitios de investigación, al mismo tiempo que trata el conocimiento y
las teorías producidas por otros como material generativo para la interrogación e
interpretación (1999: 249). Con base en estas concepciones y con la intención de
denotar no sólo la reflexión, sino también el tipo de conocimiento que está
generando en torno a sus prácticas, se presentan los siguientes casos de reflexiones
hechas durante las prácticas docentes del último año (Véase fig. 4).
105
Fig. 4. Tipos de conocimiento generado según la postura.
Reflexión en la práctica
El pensamiento en la acción en alumnos normalistas es común pues está implícito
en un saber práctico adquirido previamente y que no se revela hasta que se
cuestiona al practicante sobre éste y el sujeto comenta haberlo realizado en otras
ocasiones en situaciones similares. Es entonces, cuando los futuros profesores
hablan sobre la acción que se infiere ha sido generada durante el trato diario con
los alumnos, bajo las condiciones dadas en los contextos y de la observación de
otros; también se infiere que con esta acción se ha llegado a una teoría o saber
temporal o permanente –no se sabe aún- para mejorar la práctica.
Reflexión
para la práctica
Reflexión de la
práctica
Reflexión
en la práctica
Se observa un conocimiento generado cuando los profesores indagaron en sus aulas y consideraron el contexto. La escuela se vuelve un sitio de investigación
además se cuestionan el trabajo de otros.
Se genera una teoría o conocimiento formal
para mejorar la práctica
Se observa un conocimiento esencial
o práctico generado por la reflexión en y sobre
las prácticas
106
En el siguiente fragmento extraído de uno de los registros de observación, veremos
como un alumno normalista de inglés actúa en la acción:
Del lado izquierdo del salón, cerca de donde me encuentro (la observadora) hay una niña que no está poniendo atención. Sostiene con una mano el cuaderno en posición vertical para ocultar el celular que trae en la otra. Ésta no se percata de la actividad que se realiza en el aula. Cuando Luís, el profesor practicante se acerca hacia el lugar donde se encuentra la alumna y nota que no está poniendo atención, le pide que responda a la pregunta que acaba de hacer. La alumna se desconcierta y no responde nada. Luís, a pesar de la insistencia de los otros alumnos, espera a que la alumna responda. Aunque la alumna tarda en responder, Luís espera paciente. Finalmente, la alumna responde y lo hace bien. Luís la felicita por la respuesta y le pide que ponga atención, éste se dirige a un alumno más para la última respuesta. En ese momento suena el timbre y los alumnos se disponen a guardar sus cosas para salir al recreo... (NDL(2)230207).
Al analizar esta acción, observamos que el futuro profesor al ver a la alumna con el
celular decide esperar a que ésta recupere el hilo de la clase. No hay ninguna
reacción punitiva por parte del profesor o comentario que evidencie a la alumna,
pero tampoco pretendió pasarlo por alto, simplemente dio tiempo a que la alumna
retomara la clase. El papel que el practicante normalista juega en ese momento es
el de un agente activo que media entre lo que serían las reglas del aula y la
situación particular en que se encuentra. Las reacciones que generalmente se
esperan de una situación así es que la alumna reciba una llamada de atención o
incluso algún reporte por usar su celular en clase. Pero ninguno de estos ejemplos
sucede. Se observa que el alumno piensa en una tercera opción. La acción del
practicante la entenderemos en el siguiente fragmento.
Reflexión de la práctica
Más tarde, después de que la clase se terminó y realice en la sesión de “feedback”
que usualmente se tiene con los alumnos le pregunté sobre este suceso en
particular, él comentó lo siguiente:
Asesora: ¿Cómo te diste cuenta de que la niña no te estaba poniendo atención?
107
Ao. Normalista: Regularmente a los lados están los alumnos que no participan y atrás. Atrás es más fácil de controlar, pero los de los lados no los llego a ver. A veces no los llego a detectar si estoy del lado izquierdo, pero procuro caminar de lado a lado porque así paso y los estoy viendo. Muchos se me escapan. El caso de la niña es que pasé y ella estaba fuera de la clase. En vez de regañarla, en vez de hacer una situación de tensión en la clase, mejor la integro a la clase sin regañarla de momento, si veo que se repite la misma situación entonces sí, la regaño o le llamo la atención (NDL(2)230207).
El futuro maestro comenta que sabe que en una situación similar suele regañarse al
alumno, pero que decide en esta ocasión hacer lo contrario, quizá por ser la
primera vez en la que esta alumna incurre en ello. También señala que ha tomado
nota de las diferentes ubicaciones donde los alumnos suelen atender menos a la
clase. Esto da pie para inferir que Luís ha experimentado lo mismo en otras
ocasiones y cuenta ya con ciertas estrategias para desenvolverse en casos similares.
Es decir, para llegar a esta respuesta hubo experiencias previas, ciertos diálogos
internos sobre su práctica. Por esto aquí ubico una reflexión de la práctica.
Reflexiones para la práctica
Con referencia al mismo tema, el alumno normalista siguió comentando sobre otras
formas de actuar en la práctica, cuando se le incita a hablar sobre estrategias de
control de grupo y disciplina.
Asesora: ¿Has llegado a tener problemas de disciplina de otro tipo, por otras razones? Ao. Nomalista: He tenido problemas de disciplina por las participaciones, porque el grupo
viene del descanso o de educación física y tiene poca disposición y no quieren participar. Entonces prácticamente los tengo que obligar y a veces por más dinámica que se haga la clase, no tienen disposición. Entonces he logrado integrarlos por medio de juegos. El “hangman” me funciona bien y hasta me lo llegan a pedir. También utilizaba “memoria”, pero se lleva mucho tiempo y demanda tener los materiales. Nos tardamos mucho en este juego. Otro que funciona bien es el dominó pero se lleva mucho tiempo en su elaboración. Los mejores juegos son los de mímica, juegos de rol, de adivinanza, entre otros, y no requieren de mucho material.
Asesora: ¿Qué hay del tic, tac, toe18?
18 Su traducción en español es juego de “gato”.
108
Ao. Normalista: Me funciona a medias porque son muy tramposos y me llegan a hacer trampa, o hablan muchos al mismo tiempo. Incluso le dieron de “zapes” a un compañero porque se equivocó; se volvieron agresivos. Creo que si se juega hay que hacerlo no con grupos tan grandes, a lo mejor con un equipo. Otra forma es mediante castigos.
Asesora: ¿Cómo los castigas? Ao. Normalista: Así como pongo participaciones, también las quito. Si veo que están
dando lata o que no están poniendo atención quito participaciones…(NDL(2)230207).
En este diálogo, distingo una reflexión para su práctica que me indica que Luís en el
pasado puso en práctica diferentes “juegos” para motivar la participación de sus
alumnos, pero que esto mismo derivo en disrupciones y actitudes agresivas por
parte de los estudiantes de secundaria. Reconozco que el alumno ha sido activo con
su saber pedagógico y metodológico y ha buscado alternativas de solución
considerando las condiciones del grupo. Luís buscó planificar empleando actividades
que le daban resultado de este modo se volvió un experto –temporal- en el tema.
Para concluir, recapitulando sobre este caso, se observan tres diferentes momentos
o posturas en el alumno practicante: la de un práctico reflexivo, un indagador y un
experto (véase fig. 5).
Fig. 5. Tres tipos de postura en las prácticas docentes. En los diferentes momentos que se engarzan a una simple acción en la práctica,
podemos dar cuenta de conocimiento previo, experimental y recién adquirido que
Reflexión
para la práctica
Reflexiónde la
práctica
Reflexión en la
práctica Práctico reflexivo
Indagador
Experto
109
va acumulándose en el bagage de experiencias y saberes de alumnos en formación.
En este caso vemos que de una simple acción realizada en el aula se desprenden
distintas conexiones y acciones que se hacen para mantener el interés, la
participación y la disciplina en un grupo de secundaria.
En este caso, el alumno normalista sabe que hay algunas actividades lúdicas que
suelen ser más disruptivas que otras, también que hay espacios en la clase que son
“puntos ciegos” y deben atenderse constantemente. Al momento en que se
presentan ciertas situaciones reflexiona sobre este saber y experimenta. Los
resultados los agrega a su experiencia de participación y actúa en consecuencia.
La última parte de este capítulo refiere otros momentos de reflexión que los
alumnos en formación hacen con respecto a diversas situaciones que surgen de su
práctica. Dimensiones ya sea sociales, metodológicas o afectivas que de alguna
manera alteran lo sabido o ya construido con base en experiencias pasadas o de
reflexiones anticipatorias, promoviendo un pensamiento crítico sobre cuestiones
éticas y morales que los inducen a procesos de reflexión de y para su práctica.
3.4 Reflexiones críticas de alumnos en formación
Zeichner (1987) señala que la reflexión crítica es una perspectiva donde el
profesional autónomo reflexiona sobre sí y los otros desde su práctica cotidiana,
para comprender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza
y aprendizaje, como del contexto en que la enseñanza tiene lugar (en Sanjurjo,
2002: 28). En este caso, las reflexiones críticas provienen no de profesionales
autónomos sino de estudiantes en formación cuyas autocríticas y comentarios
tienen la intención de mejorar su práctica. Es así como se distinguen en sus
reflexiones cuatro dimensiones: la pedagógica, la metodológica, la social y la ética-
moral.
110
La dimensión pedagógica en la reflexión
Se agrupan las siguiente reflexiones en la dimensión pedagógica porque en ellas se
encuentran algunas nociones que los alumnos practicantes del último año creen
deberían atenderse para mejorar la forma de enseñar inglés en secundaria. En este
grupo veremos tres aspectos que les gustaría atender:
a) Beneficiar el uso comunicativo de la lengua
“Para mí sería enseñarles, bueno no enseñarles, darles todas las herramientas hacerles ver la necesidad de aprender un segundo idioma que lo practiquen no nada más enseñarles gramática o… este… vocabulario, sino también…este… enseñarles a que lo hablen; a que lo escuchen y dentro de esa misma necesidad pues que ellos mismos, como que… como actuarlo… como algo así, para que ellos vean que de veras lo necesitan y porque es indispensable. Como guiarlos (GI(1)020507).”
La practicante, en este caso, comenta la importancia de tener un rol de guía y de
promover más actividades orales y auditivas para que los alumnos de secundaria
sean capaces de comunicarse en el idioma. Habla de que los alumnos “actúen” en
la lengua meta (L2) para que se genere una necesidad en ellos por aprenderlo. Esta
reflexión hace una crítica a las formas tradicionales de enseñanza en las escuelas
públicas donde al alumno se le enseña principalmente mediante ejercicios
mecánicos, gramaticales y de vocabulario.
b) Implementar actividades que hagan que surja interés en los alumnos
Algunas de ellas (las actividades) los propios alumnos me decían qué es lo que querían, qué le cambiara y qué es lo que querían que también implementara, lo que no hice dentro de este ciclo escolar fue las canciones que ellos me decían: “maestra porque no lo hacemos con canciones”. Sí, fueron muchas cosas que no implementé, tal vez por el tiempo o tal vez porque no contaba con el material, entonces habría que crearlo, habría que buscarlo, seleccionarlo, reproducirlo, buscar que de veras se acoplara a lo que yo quería y a lo mejor de mi parte, ¿no? Como que me faltó un poquito llegarle por ahí a lo que los alumnos me demandaban (GM(2)270507)”.
En este comentario, la practicante normalista comenta que le hubiese agradado dar
gusto a los alumnos. Crear materiales y llevarles canciones, pero que uno de los
elementos limitantes fue el tiempo. Aparece nuevamente el tema del tiempo. Los
alumnos practicantes del último año parecen verse constreñidos y agobiados al
111
respecto, no sólo por la selección y adecuación de actividades en la elaboración de
planes, sino también en el diseño de materiales acorde a los intereses de sus
alumnos. La crítica en este caso gira en torno al no haber trabajado sus clases de
acuerdo con los intereses de los alumnos. Ella denota estar convencida entonces de
que las clases deben estar centradas en las necesidades y demandas del alumno, no
en la visión del profesor. Es decir, comulga con clases centradas en los alumnos,
pero se cuestiona a sí misma el haber traicionado esta creencia.
La dimensión metodológica
En la siguiente dimensión, podemos observar como tres alumnos practicantes
coinciden en el tema de la planificación y del tiempo, lo que indica una constante
problemática para los alumnos en formación.
a) Sobre el plan de clase
Me funciona a medias. Como guía me funciona bien, por el tiempo y los recursos con los que cuento. Lo malo son las acciones inesperadas, los días especiales, las interrupciones. Trato de adecuar cuando esto sucede, aunque hay días en que los grupos sí se atrasan. Trato de que si algo ya lo vi en una clase, lo cambio y paso a lo siguiente para no quedarme atrás. Saco ejemplos de cosas de la clase, de hechos cotidianos. Yo creo que sí me ha servido la planeación. Lo malo es que mi planeación es muy ambiciosa y me lleva muchísimo tiempo y ya no resultó tan práctica. Así que estoy modificando algunas cosas para que sea más rápida (GL(2)020507).”
Aquí, el alumno maestro comenta que el plan de clase es sólo una guía para él,
puesto que no se cumple al 100%, por lo impredecible de las actividades en la
escuela secundaria, por ello comenta que piensa modificar su plan para que sea
más rápido de elaborar y le sea útil y práctico.
En el siguiente fragmento, sobre la selección de las actividades de enseñanza, Uriel
señala que le era conflictivo observar cómo a algunos grupos les gustaba las
actividades que el planificaba y a otros no. Al respecto sugiere investigar en sus
grupos para conocerlos mejor y dejar de emplear las mismas estrategias con todos
sus alumnos.
112
¿Momentos de conflicto? Cuando a pesar de que yo había planeado una estrategia que según para mi era lo suficientemente atractiva o vistosa,… este… a los jóvenes… a los adolescentes no les llamaba tanto la atención. Entonces yo entraba de cierta manera en conflicto porque decía: “¿qué pasa? O sea, supuestamente, yo estoy en contacto con ellos; más o menos conozco qué les gusta, qué no les gusta, cómo guiarlos, pero a lo mejor esa estrategia no fue la que ellos esperaban, pero no sucedía eso en todos los salones. A lo mejor en unos sí funcionaba y en otro no, y yo decía porque, porque no está funcionando lo mismo en uno que en otro y es cuestión de actitud del grupo. También sería interesante investigar qué es lo que pasa en un grupo, por qué varía tanto y a lo mejor las características de un grupo a otro. Por qué funcionan ciertas cosas de un grupo a otro. Porque a lo mejor nosotros queremos siempre ocupar las mismas estrategias, lo mismo para un grupo y para otro (GO(1)290507).”
En esta siguiente reflexión, una alumna nos habla de la flexibilidad de la
planificación, vemos que decidió ya no cuestionar las razones por las que sus
actividades les gustaban o no a sus alumnos. Simplemente da por sentado la
volatilidad en el carácter de éstos y comenta que su enseñanza varía según las
características de cada grupo.
“No, al contrario, por ejemplo si tengo una clase antes del receso y no me funcionó algo lo cambio. Digo esto no y para el otro grupo lo hago diferente (NDU(1)111006).”
En los tres casos anteriores, se observa que cada uno de los futuros docentes llegó a
una respuesta distinta para resolver la problemática del tiempo y de la selección y
aplicación de actividades en el aula. Los tres, como sujetos reflexivos, desde sus
conocimientos y parámetros analizaron la situación, deliberaron sobre su proceder y
actuaron en consecuencia, lo que habla de actores menos instrumentales y
reproductores. Su conocimiento práctico les permite adaptarse a la situación y
necesidades de su clase y se encuentran menos conflictuados e inmóviles ante las
exigencias de un currículo.
La dimensión social
Las comunidades de práctica es un concepto que se manejó en el capítulo anterior
y que aquí retomamos nuevamente bajo la definición de su autor, Etienne Wenger
(2001). Él nos dice que de la participación en cierta comunidad de práctica y de la
cosificación que surge de la práctica compartida, se desprenden ciertos significados
113
que se aprenden al tener sentido precisamente en la comunidad desde donde se
desprende el nuevo aprendizaje.
Cuando llega un nuevo miembro a dicha comunidad se da una negociación de estos
significados a los cuales los nuevos adeptos se integran y se afilian para garantizar
la permanencia en dicha comunidad. Pero así como hay ciclos de reproducción,
puede haber ciclos de producción de nuevos significados que eventualmente ayudan
al progreso.
Sí, indudablemente el vivir en la escuela secundaria fue difícil porque se da uno cuenta de que no nada más era enseñar; muchos llevamos esa idea de que sólo vamos a tener aspectos académicos con los alumnos pero que de alguna manera tenemos que involucrarnos con la comunidad escolar, atender actividades que no son propias de la materia pero que es para el desarrollo de la escuela en sí, o ayudar a la escuela de cierto modo. El trabajar en mi documento, el trabajar con las demás materias, con los demás maestros me ayudó a establecer mejores relaciones con ellos al comprender también que los maestros tienen demasiadas tareas dentro de la escuela y que por más que ellos quieran la educación que se le da a los alumnos se ve mermada también por estos aspectos (GMC(1)260507).
En la reflexión anterior, el alumno practicante cosifica un significado distinto al que tenía de sus prácticas pedagógicas. Con la experiencia de la participación aprende que el espectro de acción en la práctica es mucho más amplio. Asesora: ¿Qué momento que hayas vivido en la escuela secundaria fue de mayor
conflicto y te llevó a una reflexión?
Ao. normalista: La semana del inglés que hicimos. Durante un mes anterior yo había entregado un oficio, había hablado. Fuimos los tres: usted, la maestra y yo a hablar con la maestra directora para que nos diera permiso; se entregó el oficio, la maestra aún no estaba muy convencida de lo que se iba a hacer en la semana, lo que involucraba, etc. Se lleva a cabo estas actividades y el día martes vemos que en hojas de papel de cuaderno está anotado que los chicos de la ESEF -practicantes de educación física también iban a hacer lo mismo. Entonces, pues sí, de cierta manera nos dio coraje. Decía la maestra tutora que en cierto modo estaban saboteando nuestro trabajo y se veía la diferencia entre un trabajo bien planeado que era el nuestro al suyo que era totalmente improvisado, esto pues causó molestia. Al principio me molesté y dije: bueno, cómo es posible que a ellos tan rápido les hayan dado permiso y yo estaba batallando para que me lo dieran. Después entendí o la reflexión que me llevo es que la relación que me dieron es que el maestro subdirector era egresado de la ESEF y que se llevaba muy bien con los muchachos y que una de ellas era hija de una secretaria de la escuela y por eso se dio más fácil estas cosas, y sí me molestó.” (GMC(1)260507)
114
En este caso, el alumno se molesta al ver que hay tratos diferenciados en la
comunidad de práctica para dos sujetos del mismo estatus y con las mismas
propuestas de trabajo. Como dice Pérez Gómez (1995), este alumno practicante
pasa de un estado ingenuo a uno crítico (en Sanjurjo, 2002: 29).
La dimensión ético-moral
En esta dimensión se parte de la noción de ética como el valor moral que no es
impuesto desde el exterior sino descubierto internamente en la reflexión de un
sujeto. Aunque la ética y la moral tratan las normas y percepciones del deber ser,
la ética es un conjunto de normas que un sujeto ha esclarecido y adoptado en su
propia mentalidad.
En la siguiente reflexión, uno de los alumnos normalistas nos comenta lo importante
que fue que sus alumnos le hablaran de Usted. Considera que fue un instrumento
valioso no sólo para que sus alumnos lo trataran con respecto, sino que también lo
empleó como dispositivo de control de grupo.
Juan: Bueno, pienso yo que sí supe ganarme como que el cariño de ellos y el respeto también, porque siempre me hablaban bien y todo; y es que aunque me llevaba luego con ellos, pero por ejemplo luego me decían oye, oye y yo les decía: “a ver, a ver, como me dijo”. “¡Ah! Oiga.” Entonces siempre marqué eso, que me hablaran de usted, y pienso que cuando uno marca eso, pues saben que no se pueden pasar de esa línea. Asesora: Y, el que te hablaran de usted ¿era siempre? Juan: Si, ya cuando me hablaban de tú era: a ver, cómo me dijo y yo siempre les hablaba de Usted, nunca les hablaba de tú, y entonces ese trato me gustó y al final vi que realmente les agradó porque bueno, me regalaron un montón de cosas: cartas. Entonces yo pienso que eso lo demostró (GJ(1)260507)
Como pudimos observar, para este alumno normalista fue una estrategia muy útil el
exigirles a sus alumnos adolescentes que no cruzaran la línea que había establecido
y constantemente se los recordaba. Basado en Torode (1976), Delamont nos dice
que “los profesores y alumnos llegan a construir significados compartidos, a
115
organizar las reglas y a aprender a vivir en un mundo unido, comprometiéndose en
acciones unidas” (1984: 135). Esto es lo que Jesús aprendió en sus prácticas y se
encuentra satisfecho porque su estrategia le dio resultado.
En los siguientes últimos dos fragmento, una alumna practicante nos habla de una
cuestión que casi siempre los afecta y que es su condición de participación
periférica legitima en la práctica -término que utiliza Jean Lavé y Etienne Wenger
en su obra “Aprendizaje situado” (1991) y con el cual hacen referencia a un
concepto pivote que nos habla de poder o impotencia, de articulación o falta de
ella en una comunidad de acceso o no a un nexo de relaciones que podrían o no
percibirse como conectadas-. Dicha participación subordinada y sometida que
tienen en el aula los desprofesionaliza y aliena y lo vemos cuando nos habla de no
tener una posición muy clara al momento de asignar calificación a los alumnos con
los que practicaba.
Parto del que tiene más participaciones y de ahí hago mi escala. Pero la maestra tutora me modifica mucho. Es decir, si conmigo tienen diez en el examen y diez en participación, la tutora les pone ocho y luego me reclaman, pero yo les digo que tienen que recordar que también deben trabajar con la maestra Edith. Aun así les baja mucho. Casi dos puntos (NDM(1)131006).
En otro momento de mi charla con la misma alumna maestra surge la mención de
una norma de la escuela que no permite en los alumnos ningún tipo de disrupción,
por lo que esta practicante del último año aprende que debe ser muy cuidadoso con
los materiales de enseñanza que elige para no alterar el orden impuesto en la
escuela secundaria donde práctica.
Sí. Cuando hice la actividad con un globo, los globos andaban por aquí y por allá. Ya después se sabrá, porque aquí todo se sabe. La sociedad de alumnos está a las vivas y ya vi dos casos en que fueron a hablar con el Director y Subdirector para acusar a los maestros, y los padres de familia también está muy al pendiente (NDM(1)131006).”
Además, añade que los maestros son vigilados muy de cerca por las autoridades
escolares y los padres de familia. Ana se siente también impotente y sometida ante
las normas de esta institución. Su pensamiento sobre las acciones que realiza nos
deja ver un poco su reflexión crítica sobre el contexto normativo de la escuela.
116
A manera de cierre sobre este capítulo y los procesos de reflexión de los futuros
docentes, observamos que a través de ellos podemos aprender sobre las condiciones
de trabajo y aprendizajes de los alumnos en formación de 7º y 8º semestres en la
especialidad de inglés. A través de este pensamiento reflexivo, se constata que
existe en ellos una identidad profesional y ética responsable; que se preocupan por
el aprendizaje de sus alumnos y responden ante los retos.
Las prácticas docentes del último año de los futuros profesores de inglés de
secundaria representan el espacio de formación donde se adquiere experiencia, se
generan aprendizajes, se comparten saberes y se reflexiona para la acción (Schön lo
llamaría reflexión sobre la reflexión en la acción). Donde se pone a prueba los
conocimientos adquiridos y se diseñan materiales con el propósito de atender las
necesidades de aprendizaje de los educandos pero, sobre todo, donde se vive y
sufre el hacer cotidiano, la convivencia con los otros, las condiciones de las aulas,
los conflictos, las recapitulaciones y, particularmente, las reflexiones,
desprendiéndose de todo esto ideas generadoras de soluciones, de propuestas, de
intereses o intenciones, liberadoras y reedificadoras, como pudimos observar en
este apartado.
117
CAPÍTULO 4. LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE INGLÉS EN SECUNDARIA
“Una onza de experiencia es mejor que una tonelada de teoría, simplemente porque sólo en la teoría tiene significación vital y comprobable.”
John Dewey. En nuestro país, uno de los más grandes grupos de alumnos en el sistema
escolarizado a nivel público que recibe clases de inglés son los de nivel secundaria.
Ésta se cursa en tres años y para los alumnos que asistieron a primarias públicas
antes del 200819 es en este nivel donde adolescentes tienen su primer contacto
formal con una lengua extranjera, ya sea inglés o francés. Lo que aquí aprenden
pretende ser una herramienta de apoyo para sus futuros años de escuela pero aquí,
también, a menudo se determina el gusto o desagrado que los alumnos puedan
sentir por esta asignatura.
Un número importante de maestros de secundaria que imparten la asignatura de
inglés son egresados de la Escuela Normal Superior o de alguna licenciatura en la
enseñanza del inglés de la universidad, aunque también hay profesores cuyo perfil
es diferente y se encuentran dando clases de inglés porque dominan el idioma. Este
hecho abre un abanico muy amplio de estilos de enseñanza, empleo de métodos y
creencias de los profesores de inglés sobre la manera en que se debe enseñar una
lengua.
4.1 La enseñanza de las lenguas
Los criterios respecto a las formas de aprender una lengua han variado en la medida
en que van y vienen enfoques y teorías de aprendizaje. Se distinguen cuatro
momentos relevantes en la historia de la enseñanza de las lenguas (Richards, 2006):
19 Hay algunas iniciativas por parte del Gobierno Federal y de la Secretaría de Educación Pública de insertar cursos de inglés o náhuatl de manera formal en los dos últimos grados de educación primaria a partir del ciclo escolar 2008-2009.
118
La transición del método gramatical al audiolingual
Hasta finales de los años 60 del siglo pasado, lo que se conoce como métodos
tradicionales daban prioridad a una competencia gramatical. Se asumía que la
lengua podía enseñarse a través del uso de ejercicios repetitivos, muy controlados y
sistematizados. La presentación de los temas se daba de forma deductiva y se
pensaba que el alumno aprendería la lengua con sólo acumular un amplio repertorio
de estructuras y vocabulario, aplicándolas de manera correcta y en la situación
adecuada. Las cuatro habilidades se presentaban en una secuencia determinada:
repetición oral, comprensión auditiva, comprensión lectora y producción escrita. El
ciclo de enseñanza se basaba en las tres “P”: Presentación, Práctica y Producción.
Estos métodos basados en una psicología conductista y lingüística estructural fueron
el audiolingual y estructural – situacional.
Los años 70 y los métodos de “diseñador”
Derivados de la psicología humanista surgen una serie de métodos que dan cuenta
de renovados intentos por comprender los procesos de adquisición de segundas
lenguas y con ello diseñar un método innovador que resolviera las problemáticas
hasta entonces observadas en el aprendizaje de una lengua. De aquí se desprenden
cinco métodos que aunque no fueron la panacea si intentaron abrir líneas de
investigación y variar las técnicas de enseñanza, haciendo que el aprendizaje de
una segunda lengua fuese menos restringido:
1) El método de la vía silenciosa o silente (Silent Way, Gattegno 1972).
Invita a los alumnos a dar respuesta a una serie de instrucciones, preguntas y
estímulos visuales a los que son expuestos. No hay explicaciones gramaticales
ni modelos proporcionados por el profesor. La intención es que el alumno
desarrolle cierta independencia, autonomía y responsabilidad.
2) El método de aprendizaje de idiomas en la comunidad (Community
Language Learning, Curran 1976). El aprendizaje se considera un proceso
119
social de crecimiento que abarca desde una dependencia de tipo infantil hasta
llegar a la autodirección. Maneja una combinación de técnicas que van de lo
tradicional a lo innovador y donde se depende de la traducción, la grabación,
la transcripción, la reflexión, la observación, la audición y la conversación
libre.
3) El método de sugestopedia (Suggestopedia, Lozanov 1979). Explota la
memorización de fragmentos enteros de textos significativos. Se usa música
barroca para provocar un estado receptivo y de relajación. Los textos tienen
corte literario y personajes interesantes. Se debe permitir que los materiales
sean los que trabajen sobre el estudiante y no viceversa.
4) El método de Dartmouth (The Dartmouth Method, Rassias 1971).
Promueve la actuación y la expresión corporal para involucrar afectivamente
al estudiante y promover la comprensión. Busca eliminar la inhibición y se
apoya de recursos como la TV, la música y los videos (UPN, 2007).
5) El método natural (Natural Method, Terrell 1977). Considera que la
esencia de la lengua es el significado. El corazón es el vocabulario y no la
gramática. Se basa en la puesta en práctica de actividades comunicativas
derivadas de las necesidades de comunicación de los estudiantes. El material
debe tener un nivel comprensible y el ambiente debe ser positivo para no
generar angustia y con ello algún tipo de obstáculo afectivo (Nunan, 1998).
La enseñanza comunicativa de la lengua (periodo clásico)
En las décadas de los años 70 y 80 del siglo pasado, en una atmósfera donde se veía
que los “métodos” eran incapaces de cubrir todas las aristas que comprende el
aprendizaje de un idioma y donde la necesidad de comunicarse era cada vez más
imperante que sólo leer o traducir, hizo posible la pretensión de un enfoque donde
se conjuntara una teoría psicológica cognitiva y una teoría lingüística de
competencia comunicativa. El enfoque comunicativo promueve la interacción y la
120
comunicación “real” en el aula mediante la negociación y realización de tareas. En
el aula se identificaron dos tipos de momentos: aquellos que buscan la precisión
(accuracy) y los que permiten una mayor libertad siendo tolerantes al error
(fluency). También las actividades didácticas se dividieron en tres tipos: mecánicas,
significativas y comunicativas. Cada una se realiza en diferentes momentos de la
clase y aduce a una forma gradual de comprensión, práctica y dominio de los
contenidos. Entre las actividades comunicativas más comunes se encuentran:
a) Information gap activities. Actividades de vacío de información donde una
persona transfiere cierta información a otra.
b) Jig saw activities. Se actúa bajo el mismo principio de las actividades de
vacío de información, pero aquí las actividades se realizan en grupos y cada
uno necesita interactuar oralmente intercambiando ideas, información,
planes, etc., para obtener toda la información requerida.
c) Role play activities. Son principalmente diálogos o guiones que pueden
improvisarse o no y los alumnos los actúan.
d) Task-completion activities. Se resuelven problemas o tareas a través de la
interacción social y actividad en común, para llegar a acuerdos.
e) Information gathering activities. Se buscar información específica con un
propósito determinado.
f) Opinión-sharing activities. Se identifica y articula una referencia personal,
sentimiento o actitud en respuesta a una situación determinada.
g) Information-transfer activities. Requiere que la información que se
presenta de cierta manera se transforme y represente de otra.
h) Reasoning-gap activities. Implica la obtención de nueva información a
partir de una información dada, utilizando procesos de inferencia,
deducción, razonamiento práctico o percepción de relaciones o estructuras
(Richards, 2006).
121
La enseñanza comunicativa de la lengua (época actual)
A partir de los años 90 del siglo pasado, la enseñanza comunicativa ha intentado
capturar la riqueza de prácticas que se han realizado en el aula y las distintas
formas como se piensa se adquieren y aprenden las lenguas. Esto ha llevado a
considerar al enfoque comunicativo como un paradigma que integra ocho aspectos
importantes:
a) La autonomía del estudiante
b) La naturaleza social del aprendizaje
c) La integración o transversalización del currículo
d) La atención centrada en el significado más que en la forma
e) La atención a la diversidad y los diferentes estilos de aprendizaje
f) La importancia de desarrollar habilidades pensamiento superior
g) Nuevas formas de evaluación
h) Los profesores como co aprendices e investigadores de su propia acción
Estos aspectos han llevado a diversificar el enfoque comunicativo en diferentes
modelos curriculares. En particular se distinguen tres: planes de estudio que
destacan los procesos, aquellos que se centran en productos y, por último, los
enfocados en tareas (Ibídem).
4.2 La enseñanza y aprendizaje de la lengua extranjera en secundaria
En el contexto de la enseñanza del inglés en la escuela secundaria mexicana, ha
habido modificaciones importantes en sus planes de estudio durante las últimas
cuatro décadas.
Hasta 1973, la enseñanza de la lengua extranjera en México había estado basada en
un método gramatical y de traducción donde se esperaba que el alumno estudiara
y comparara el sistema estructural de la lengua inglesa y a partir de ello fuera
capaz de comprender y traducir textos. No obstante, uno de los problemas que
enfrentó este programa fue la carga de contenidos para las 60 horas efectivas de
122
clase al año. El resultado fue que los profesores no podían terminar de ver el
programa en las tres sesiones de 50 minutos a la semana (Gómez Maqueo, 1978),
además, los alumnos trabajaban la lengua de manera poco balanceada: se
aprendían listas de verbos y de palabras, hacían traducciones de oraciones, párrafos
y textos, y había muy poco contacto con la forma oral.
En 1975, en el marco de la Reforma Educativa promovida por la Ley Federal de
Educación de 1973 y bajo el régimen del Presidente Luis Echeverría Álvarez, se
buscó resolver numerosos problemas económicos y sociales bajo una mirada que
intentaba dar respuesta apostando a una educación que preparara a las personas
para trabajar en una sociedad tecnológica. El cambio metodológico que se
implementó esta vez para la enseñanza de otras lenguas tendría que ser bajo una
corriente conductista y dentro de un método de enseñanza audiolingual. Se
incorporó entonces un enfoque situacional en secundaria donde la producción oral y
escrita se basaba en un estructuralismo de patrones de lengua básicos y
contextuales. Con un número de estructuras limitadas acorde a una situación dada,
los alumnos de secundaria memorizaban frases y diálogos que se repetirían
mecánicamente en clase favoreciendo la correcta pronunciación en la reproducción
de oraciones pero muy poco la comunicación auténtica (Silva, 2005).
Con el Plan de Estudios de 1993, la postura hacia la enseñanza de la lengua cambia
una vez más, buscando en el alumno aprendizajes más efectivos mediante nuevos
roles asignados al profesor, el estudiante y los materiales didácticos:
“El enfoque comunicativo muestra en particular que no es suficiente enseñar las estructuras de un idioma extranjero; los alumnos también deben desarrollar estrategias para relacionar esas estructuras con las funciones del lenguaje en contextos de comunicación. En el salón de clase se deben de ofrecer abundantes oportunidades para que los estudiantes utilicen la lengua con propósitos comunicativos ya que la finalidad es desarrollar en ellos la habilidad de comunicarse y no únicamente el dominio de estructuras lingüísticas”. (SEP, 1999: 12)
123
El alumno se concibe entonces como un sujeto activo en búsqueda de estrategias
que le permitan conectar la forma con el significado dependiendo de la intención
del emisor. El profesor así como los materiales y el ambiente del aula deberán
ofrecer al estudiante oportunidades para que éste emplee la lengua con un
propósito comunicativo y no puramente lingüístico. El propósito de enseñanza se
centra entonces en generar situaciones que creen en ellos la necesidad de
emplearla.
En la época actual, sin embargo, la enseñanza de la lengua extranjera se encuentra
en medio de una nueva reforma: el Plan de Estudios 2006. A dos años de haber sido
implementado, el programa de inglés en secundaria cambia la mirada parcialmente,
ya que mantiene la misma orientación lingüística del enfoque comunicativo, pero
destaca en el proceso de enseñanza y aprendizaje una tendencia constructivista, de
aprendizaje social, rescatando actividades de reflexión como procesos de
recolección de experiencias para la adquisición y aprendizaje de los contenidos. Las
funciones de la lengua que en el plan de estudios anterior se entendían desde un
plano lingüístico como un propósito o intención comunicativa, ahora se nombran
como prácticas sociales de la lengua y a diferencia del otro concepto, este nuevo se
integra a la idea de competencias. Es decir, el alumno no sólo demostrará que sabe
hablar el idioma sino que también saber hacer “cosas” con él como comprender y
usar la información de los textos (orales y escritos) intencionadamente.
Estos constantes cambios al currículo en espacios tan cortos de tiempo han
impactado en el profesor de inglés de secundaria de tal modo que los observamos
aplicar modelos eclécticos que se ajustan y adaptan más a las condiciones de las
aulas y del trabajo en las escuelas que a las exigencias propias de los programas,
desencadenando una labor instrumental ligada a las rutinas de la escuela y débil en
cuanto a la aplicación de distintas técnicas, métodos y contenidos disciplinarios.
124
Es por ello que los profesores en servicio se apegan más a actividades controladas y
mecánicas que promueven un aprendizaje memorístico y pasivo. Argumentan la
falta de innovación por las condiciones en las aulas y conductas disruptivas de sus
alumnos y sacrifican las dinámicas de grupo con tal de mantener un clima de
control y respeto.
4.3 Las problemáticas que los profesores en servicio enfrentan en secundaria
La promoción de actividades cada vez más libres en el aula trajo consigo dilemas en
la enseñanza de una lengua extranjera. Por un lado, la falta de conocimiento sobre
estrategias y técnicas de enseñanza diversas, así como la inseguridad en el dominio
de la lengua inglés provoca vacilación en los profesores quienes se apoyan cada vez
más en los libros de texto promocionados por casas editoriales. Por otro, las
características de las aulas y del trabajo en secundaria también definen en gran
parte la forma de actuar e interactuar de los profesores de inglés en sus aulas.
Tales características son: clases numerosas, salones con poco espacio para
interactuar, mobiliario fijo o muy pesado, falta de conexiones de luz, ruido
externo, interrupciones constantes para dar avisos, o la ausencia de alumnos en los
grupos porque se encuentran realizando alguna actividad extracurricular.
Aunado a estos dos problemas generalizados, se encuentran los estudiantes de
secundaria quienes representan el reto más grande. Dadas las características de su
edad y la crisis de valores que enfrentan, hay cada vez más una constante
preocupación por buscar formas de motivarlos a aprender una lengua extranjera,
para abrir caminos despertando su interés y eliminar la actitud negativa hacia la
escuela y los profesores. Los estudiantes de este nivel tienden a distraerse
fácilmente y a querer distraer al profesor de su tarea. También resienten el hecho
de que las clases estén centradas en los maestros; es decir, que sean éstos quienes
deciden lo que hay que hacer y cómo hacerlo. Además de problemas de orden más
lingüístico como la interferencia de la lengua materna, la falta de exposición a la
125
lengua oral y por ende inhabilidad para comprenderla, así como la dificultad en
recordar debido a la falta de una constante exposición a la lengua, entre otros.
Lo anterior ha generado modelos y prácticas de enseñanza que poco a poco se van
desvinculando de la naturaleza de la asignatura, de los contenidos a enseñar y de
las actividades sugeridas por los métodos de enseñanza actuales. Se adoptan
prácticas de enseñanza que en cierta medida tienen congruencia con las
condiciones dadas, pero no para la metodología de enseñanza del inglés que
demanda de prácticas comunicativas y de interacción libres entre pares, pequeños
grupos o el grupo completo.
En un escenario de contradicciones como las señaladas, los futuros maestros de
inglés normalistas se insertan y aprenden a sortearlas, modificando así los
imaginarios construidos en la escuela formadora y desarrollan estrategias para
transformar esta realidad.
4.4 Las actividades de enseñanza de los futuros maestros de inglés
Como ya se señaló, a diferencia de otras asignaturas, la enseñanza de una lengua
extranjera en el contexto de la escuela secundaria pública ha sido objeto de
controversia entre la metodología y las prácticas de enseñanza. Mientras la primera
orienta teóricamente a los futuros profesores y profesores en servicio de inglés
hacia un uso de la lengua más comunicativo y “real”; en las aulas el ambiente de
aprendizaje dista mucho de ser uno motivador y generador de las condiciones
apropiadas para despertar en los estudiantes adolescentes la necesidad y
oportunidad de comunicación que busca la enseñanza comunicativa de la lengua
extranjera.
El primer obstáculo que los futuros profesores de inglés enfrentan es la propia
cultura de la escuela secundaria, donde imperan las normas, la disciplina y el
control de la conducta (Sandoval, 2001: 343-344). En la mayoría de las escuelas de
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este nivel resulta contraproducente atreverse a realizar dinámicas de interacción
simultáneas con todos los alumnos, tales como los “mingles”20. Los futuros docentes
reconocen esta dificultad y explican las razones por las cuales en ocasiones no
buscan vencerla:
“Creo que sí soy medio tradicionalista porque toda mi vida aprendí con maestros de este tipo. Y me cuesta un poquito de trabajo salirme del contexto. Todas estas actividades que me menciona son sencillas pero jamás se me ocurrieron y sí las pude haber hecho. Creo que tengo que empezar a pensar más allá sobre qué puedo hacer, porque sí, sí se puede. Creo que ahorita estoy como los caballitos, con una sola mira, entonces tengo que quitármelo (GAT(2)260907)”.
Como señala el alumno normalista, el tradicionalismo en las clases de inglés en
secundaria impera y a pesar de que en los espacios de didáctica denominados en el
Plan de Estudios 99 de formación inicial como Observación y Práctica Docente,
Estrategias y Recursos y Taller de Diseño y Propuestas Didácticas se revisa
constantemente la teoría, los alumnos normalistas en sus prácticas temen alterar el
ambiente o las prácticas acostumbradas y prefieren continuar reproduciéndolas, por
miedo a provocar la indisciplina en los alumnos, a romper con las costumbres ya
internalizadas, o bien causar el enojo o celos de los tutores.
Como escribe en uno de sus diarios un alumno en formación, la disciplina es uno de
los aspectos que atraviesa toda acción en la escuela secundaria:
“Al término de este primer semestre recapitulo muchos aspectos sobre mi labor docente, así como las diferentes vertientes que ha tenido. Para empezar me he encontrado con un concepto que de alguna manera influye poderosamente en mi labor: la disciplina. La secundaria maneja este precepto como el camino que lleva al éxito…” (Sesión en la ENSM 30/ENERO/08)
No obstante, ante las limitaciones imperantes, los estudiantes-maestros encuentran
algunas formas de mejorar estas condiciones:
20 Acción de moverse entre la gente y platicar con ella, particularmente en un evento social. Estas actividades en la enseñanza de lenguas están diseñadas para practicar el uso de preguntas y respuestas a manera de intercambio de información (onestopenglish, 2).
127
Por ejemplo, ante la actitud pasiva de los estudiantes de secundaria durante las
clases, los futuros profesores incentivan la participación y el trabajo eficiente con
el uso de sellos o papelitos de colores que contabilizan al final de cada bimestre
para sumarlos a la calificación final.
Ao. Normalista: Bueno, mientras hacen esta actividad paso a revisar… ¿qué paso a
revisar?
Aos. de 1º. grado: ¡La carátula!!!!
Ao. Normalista: ¡Bien! La persona que no traiga la carátula bien hecha o tenga errores sólo le voy a poner un sello. Y para esta actividad (la que los alumnos realizaban en clase en ese momento) les voy a dar tres sellos al libro y dos sellos al cuaderno. ¿Está bien? (NDJ(1)020207).
Este tipo de negociación es una manera que los futuros maestros han ideado para
generar no sólo la participación expedita sino también la precisión, el orden del
cuaderno y el cumplimiento de la tarea. Uno de mis alumnos normalistas comentó
que sus alumnos de secundaria parecen disfrutar el coleccionar sellos o
participaciones, pues entre ellos mismos se preguntan cuántos sellos tienen y
cuando se dan cuenta que les hacen falta, le piden a este maestro practicante
tarea o trabajo extra para completarlos.
Otra forma innovadora que encuentro en los futuros profesores es la promoción del
uso del inglés a partir de las conductas aprendidas y condicionadas del aula. Las
estrategias que usan los futuros maestros en la clase, tales como el saludo de
entrada y las solicitudes de permiso para ir al baño o para salir del aula, son frases
que los alumnos de secundaria tienen memorizadas y las repiten a menudo. Aunque
también son objeto de bromas y juego entre ellos.
Es común, por ejemplo, que cuando los alumnos ven entrar al maestro, éstos
exageran el saludo y alargan las últimas vocales para repetir a coro el típico
“Gooooood moooorninnnng, Teacher”. Este saludo lo dan estando de pie y esperan
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la orden de sentarse cuando el maestro les responde “Very well, thank you. Sit
down”.
Una vez hecho esto, la clase de inglés ha iniciado oficialmente y lo que sigue
depende del profesor, ya que es éste quien va marcando la pauta para el desarrollo
de la clase. El alumno sólo reacciona ante las instrucciones y acciones que el
maestro va realizando.
Por lo general, el tiempo de clase es muy breve y los futuros maestros se ven
constantemente inquietos y acelerados ya que quieren realizar todas las actividades
planificadas; por ello, a manera de dispositivo de control de grupo pero también
como una forma de indicar el inicio de alguna actividad los profesores comienzan a
contar en inglés.
“OK. One, two, three, four, ...”
(NDJ(1)020207) Los alumnos en ocasiones en vez de callarse continúan contando en inglés. Esta es
una forma de réplica ante este llamado de atención que hace el practicante.
Formas más innovadoras de conteo para que los alumnos se callen o pasen al frente
o terminen de hacer una actividad rápidamente lo es recitando los días de la
semana, los meses del año, e incluso las estaciones.
Después del saludo, y de la cuenta ya sea regresiva o no, otra de las rutinas de la
clase es escribir la fecha en el pizarrón. Los futuros profesores alientan a los
estudiantes a decir y escribir la fecha:
“Today is ....... (el grupo en coro dice la fecha en inglés y el futuro profesor prosigue…). OK. The season is …. OK. And… this is class number. _____” (El grupo sabe de este modo que la clase está comenzando).
En el pizarrón queda asentado lo que los alumnos dijeron de este modo:
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Today is March 2nd, 2007. Today is Friday. The season is winter. Class No. _1_
Acciones como las anteriores son una forma de hacer uso de la lengua en clase, sin
embargo, cuando se trata de presentar temas nuevos o dar instrucciones más
complejas o nuevas, los futuros profesores emplean ambas lenguas, predominando
el español. En caso contrario, los alumnos de la clase más avanzados suelen traducir
a sus compañeros lo que dice el profesor practicante.
Por lo general, el tema de la clase se anuncia en inglés, pero casi inmediatamente
el profesor cambia al español y entre uno y otro idioma establece el contexto de la
clase:
Ao. Normalista: “Today we are going to talk about Jobs. A ver, ¿qué les gustaría ser de
grandes? Aos.: “Doctor! ... Rock star! Futbolista! Policeman! .... Ao. Normalista: Ok. Voy a pegar unas oraciones about what people do in some jobs.
A ver, ayúdenme. (El profesor le pide a dos alumnos que lo ayuden a pegar alrededor del salón algunas oraciones escritas en una hoja tamaño carta blanca con plumón y cubiertas con protectores de hoja. Utiliza pritt tack para colocarlas y le pide a los alumnos que usen poco “chicle”. Al decir esto, el practicante sonríe pues sabe que es una broma. Mientras los alumnos pegan las hojas, éste continúa:
Ao. Normalista: “Here, there are some pictures about jobs. Tell me, what do you see? In
English. Ao1: Carter (El alumno quiso decir cartero). Ao. Normalista: Listen. Postman or mailman. Tell me, who is he? Ao2.: Es una oficina Ao. Normalista: A ver... oficina. Pero no es oficina es una recepción. Ao. 3: Receptionist… Ao. Normalista: OK… And who is she? Ao. 4: Aeromoza.
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Ao. Normalista: How do you say aeromoza in English? Ao. 4 Aeromozi Ao. Normalista: No. Flight attendant. Finally, tell me, who is she...? Ao.5.: Doctor Ao. Normalista: Eso, she is a doctor (NDJ(1)020207). En el fragmento que acabamos de leer, el alumno-maestro genera un discurso en
ambas lenguas, así garantiza que los alumnos de secundaria comprendan la lengua y
evita que interrumpan la clase con risas nerviosas o burlas porque alegan no
entender. También, presenta el vocabulario de manera inductiva; elicita las
respuestas de sus alumnos quienes se muestran interesados y juguetones. Éstos
hacen uso de su imaginación e inventan palabras.
Hechos como éstos son muy comunes en las prácticas libres en secundaria. Los
adolescentes suelen ser creativos y hacen bromas constantes con la lengua, ya sea
inventando palabras, repitiendo lo que el maestro dice con un acento más
exagerado o utilizando expresiones que se escuchan en los medios de comunicación.
Sin embargo, muchos alumnos maestros tienen miedo de este tipo de juego y suelen
cortar toda iniciativa inhibiendo este despliegue de ingenio de los alumnos.
El siguiente paso de la clase es la repetición de las palabras para familiarizar al
alumno con la pronunciación. El empleo de esta técnica es la más socorrida y
aunque suele ser predecible los alumnos la disfrutan pues da pie a que usen de
lleno su garganta. Así entre gritos y repeticiones el alumno realiza el conocido
“choral repetition”.
Ao. Normalista: Ok. Tell me, she’s a ......(Éste hace una pausa para que los alumnos le den la respuesta y entonces los alumnos en coro dicen “doctor”. Él continúa y les vuelve a dar la pauta….
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“He is a... (vuelve a esperar y los alumnos le dicen en voz alta “receptionist”. Así continúa con las otras palabras.
Otro momento importante de la clase es cuando el alumno maestro organiza juegos
o competencias para atraer el interés y generar un ambiente de aprendizaje
motivador. Por lo general, debido a que los grupos son numerosos, deciden hacer
sólo dos equipos pues de esta forma es más fácil controlar a todos.
En esta clase de 40 alumnos, aproximadamente entre 20 y 25 alumnos levantan la mano. El alumno normalista elige al azar de entre quienes levantan la mano para darles la participación. Por lo general, los que ya participaron no la levantan de nuevo, sólo cuando algún alumno tiene problemas para responder, se emocionan y todos quieren corregir. En cierto momento, el alumno normalista recuerda a los alumnos que no les va a dar la participación a quien le grite “teacher, teacher” o diga “me, me”. Los alumnos, entonces mantienen silencio, pero su mano sigue arriba. Un rato después, los alumnos vuelven a insistir, llamando la atención del maestro de la misma forma. (NDL(2)230207).
Cuando los futuros profesores se enfrentan a situaciones disruptivas, por lo general
cuentan ya con alguna estrategia o actitud que desinhibe esta conducta, como en el
caso anterior en que el alumno maestro no les da la participación. Sin embargo, hay
otros casos en los que todavía no encuentra su estrategia y decide evitar
actividades que lleguen a desencadenar algún problema de indisciplina.
Ao. Normalista: Bueno pues fue la práctica en la secundaria, en las diferentes secundarias; cómo manejar a los alumnos; cómo negociar con los tutores, con los diferentes factores de la secundaria, pero sobre todo con los alumnos, cómo manejar al diferente tipo de alumnos. Sí y se presentan cosas que aquí no nos dicen. O sea no nos dicen: “en la secundaria van a encontrar alumnos pues groseros”.
No obstante, sin importar si cuentan o no con estrategias para controlar a los
alumnos de secundaria, coinciden que las prácticas docentes significan un reto,
porque al estar frente al grupo las características de la enseñanza ya no son iguales
a las que se ven y estudian en la Normal. Es en cierto modo esta incertidumbre la
132
que más les aterra y en la medida en que encuentran algunas técnicas o nuevas
estrategias para superar esta condición, la práctica se vuelve menos impactante,
permitiendo el paso a los saberes.
4.5 Las aulas de inglés
Una característica importante de las clases de inglés la conforman sus aulas y
recursos didácticos. Por lo general, en una clase de inglés no faltan las láminas o el
material gráfico pegado en las paredes para hacer que los alumnos se familiaricen
con el vocabulario y estructuras gramaticales; de este modo el aprendizaje de la
lengua es periférico.
En algunas escuelas se cuenta con un salón especialmente para las clases de inglés
donde se espera que los alumnos trabajen con ciertos medios como el televisor y el
reproductor de video. No obstante, los alumnos normalistas comentan que a pesar
de los recursos, las clases tradicionales imperan y los salones se emplean como
cualquier otro. Es decir, los profesores en servicio no toman ventaja del espacio
salvo para decorarlo y acomodar las sillas de manera distinta, pero las actividades
vuelven a ser las mismas.
Aa. Normalista: A este salón lo llaman “sala de inglés” porque aquí hay televisión, videocassetera, grabadora, cafetera y dos pizarrones. Además las mesas están pegadas formando tres largos rectángulos y los alumnos se sientan en ambos lados de las mesas. Debido a la dimensión del aula, los alumnos están muy juntos y esto los distrae constantemente. Comentamos que el acomodo de las sillas es ideal si se trabaja cooperativamente o si se requiere investigar en varios libros a la vez, pero que para una clase tradicional, pues es simplemente muy incómodo (NDI(1)230207).
Otro de los recursos indispensables de los salones de inglés son las grabadoras,
aunque poco las usan en este nivel por la falta de conexiones o por los formatos
MP3 que ya no son compatibles con algunos reproductores. Sin embargo, los futuros
profesores se las ingenian para llevar a sus alumnos canciones o textos grabados que
133
se reproducen en los laboratorios de cómputo o bien en computadoras personales o
IPODs. Esto no deja en ocasiones de ser un problema por la falta de condiciones en
el aula.
Asesor: ¿Qué fue exactamente lo que pasó con el audio?, ¿por qué no funcionó? Aa. Normalista: Porque mi IPOD está mal. Traigo el disco y ayer lo intenté usar pero
con una grabadora de aquí [de la escuela secundaria] y estaba mal. Entonces, mi tutora me prestó su computadora. Y muy buena onda, vino por las bocinas y todo. Yo le dije, mañana llevo mi IPOD y mis bocinas y pasé el audio al IPOD y todo; traje las bocinas y de repente el audio no jaló. No sé que tenga, pero está como mal. Lo venía escuchando en la mañana, pero precisamente estos tres audios, porque traigo tres audios, no los quiere tocar. A lo mejor es el formato o alguna cosa pero no los quiso leer (NDA1)260907)
Como vimos en este capítulo, la enseñanza del inglés fomenta actividades acordes a
la naturaleza de esta asignatura pero muchas de las normas, prácticas tradicionales
y estricto control de disciplina y niveles de ruido inhiben y limitan sus condiciones.
Esto provoca que los futuros maestros de inglés generen prácticas de donde se
derivan estrategias y saberes sobre su tratamiento en secundaria.
134
CAPÍTULO 5. LOS SUJETOS Y SUS CONTEXTOS EN LAS PRÁCTICAS DOCENTES
“Sin una concepción teórica del mundo social no es posible analizar la actividad in situ. Pero hay una alternativa más promisoria: tratar las relaciones entre persona, actividad y situación como si se dieran en la práctica social, considerada esta como una sola entidad teórica abarcadora.”
Jean Lave. Mostrar el mundo socialmente constituido de la escuela secundaria es una forma de
comprender las relaciones que se establecen con los actores y las prácticas
cotidianas que ahí se desarrollan, generándoles cambios en sus saberes y en sus
prácticas. Como los autores Chaiklin y Lavé (1996) escriben en su obra, los sujetos
no pueden separarse de los contextos, pero sí ambos conforman una historia que se
desarrolla ante nuestros ojos cuando la examinamos detenidamente. En el
entramado de las prácticas docentes se encuentran tres elementos presentes: los
sujetos, la acción y sus contextos, los cuales como señala Wenger son “flexibles y
cambiantes”, y conducen inevitablemente a ciertos aprendizajes.
A través y en la interacción con estos elementos, se caracteriza la forma en que los
alumnos en formación asumen la enseñanza y la reproducen socialmente. Como
dice Ana Ma. Salgueiro “Durante sus actividades docentes, los profesores se
apropian de saberes y prácticas históricamente construidos y de aquí se derivan
nuevas prácticas a partir de ciertos saberes, o bien producen nuevos saberes en
torno a las prácticas” (1998:18).
Esta caracterización que la autora hace de las prácticas y de la forma como generan
conocimiento es lo que observaremos en la siguiente reconstrucción de las historias
de dos alumnos que realizaron sus actividades docentes del último año en la misma
escuela secundaria pero que debido a las condiciones de las mismas sus
experiencias fueron diferentes, dando paso a aprendizajes y adquisición de saberes
distintos.
135
LA HISTORIA DE ANA
“Tengo 30 años y siempre busco el logro de mis objetivos. No me desanimo porque creo que siempre queda algo bueno en el camino. Soy impaciente y exigente conmigo misma. Creo que es bueno tomarse un descanso y no hacer cosas rutinarias. Soy una persona respetuosa y me gusta atender a los demás”
(ENSM(2)220906)
Ana fue una de mis alumnas del último año. Era la mayor y más seria de mis
alumnos asesorados. Antes de ingresar a la Normal, estudió una carrera comercial.
Está casada y tiene dos hijos pequeños. Su ingreso fue resultado de la imposibilidad
de encontrar empleo como secretaría y a un deseo personal de superación.
Académicamente, desde que la conocí, la consideré una buena alumna por su labor
comprometida y esmero en las cosas que hacía. Su mayor temor al inicio del último
año de su carrera era el control de grupo y de disciplina, pues un semestre atrás
ella había notado que éste era su talón de Aquiles.
En este último año de formación, las estancias más prolongadas en la escuela
habían aumentado sus temores y le provocaba ansiedad las pretensiones que tenía
respecto a la forma de trabajo que quería realizar a la luz del tema que había
elegido para su documento recepcional: llevar a la práctica el método de enseñanza
oficial que proponía el Plan de Estudios 2006 para el aprendizaje de la lengua
extranjera, inglés.
La institución y el curriculum como estructura social
Cuando Ana inició la labor de enseñanza en la escuela secundaria con adolescentes
de primer grado, se dio cuenta de que la atmósfera y el trato hacia los estudiantes
era muy estricto; las actividades de enseñanza estaban muy reguladas debido a
procedimientos normativos impuestos por las autoridades del plantel. Aunado a
esto, se dio cuenta de que su libertad de acción sería limitada ya que su tutora
acataba sin cuestionar todas las órdenes y propuestas de la jefa de materia. Ésta
última era también profesora de inglés en la escuela secundaria pero debido a su
136
antigüedad y trabajo comprometido con la institución gozaba de cierta influencia
ante las autoridades del plantel. En resumen, la tutora de Ana no tomaba decisión
alguna sin consultar antes con la otra profesora. De este modo, las clases que
impartían tanto Ana como su tutora se daban bajo una regulación y supervisión
constante. Las formas de trabajo en el aula eran entonces a menudo impuestas y se
reproducían en los tres grados. Cabe mencionar que los grados de segundo y tercero
los atendía la otra profesora y la tutora de Ana era la titular de los primeros años.
Es así que en los momentos de práctica con los cuatro grupos de primero Ana
intentaría implementar estrategias de aprendizaje y de trabajo acorde al nuevo
Plan y Programas de Estudio, pero limitadamente. Para contextualizar un poco
sobre la naturaleza de las actividades que sugiere este programa, se enlistan a
continuación algunas de las estrategias didácticas que el programa propone:
Hablar en inglés todo el tiempo durante las sesiones.
Trabajar en pares o grupos.
Buscar que los materiales reflejen características de los textos de la vida
real, que tengan un propósito claro, que estén contextualizados, y que
contengan modelos de lenguaje auténticos.
Hacer uso del diccionario para resolver dudas.
Tratar las funciones del lenguaje secuencialmente e iniciar con los anteriores
para integrar los nuevos.
Buscar la autenticidad en las tareas para que por medio de ellas los alumnos
reflejen el mundo real.
Poner énfasis sobre lo oral (listening and speaking), sin dejar de lado
habilidades de lectura y escritas (reading and writing).
Propiciar que los alumnos narren oralmente y escriban textos la mayor parte
del tiempo.
Crear actividades donde los estudiantes produzcan oraciones de acuerdo al
mundo donde viven.
137
Hacer uso de la tecnología para motivar al alumno a escribir (chats en
Internet, canciones, noticias, juegos, etc.) (SEP, 2006).
Con respecto a lo que Ana pensaba sobre el nuevo enfoque de enseñanza entonces,
ella resalta en el borrador de su documento recepcional lo siguiente21:
“(La RES)…considera al alumno el eje fundamental del proceso educativo, es decir, el alumno adquiere saberes, conocimientos, percibe sus sentimientos, desarrolla habilidades y destrezas y perfila sus pensamientos, transitando de lo homogéneo a lo heterogéneo. Además el alumno refuerza sus valores, adquiriendo así una conciencia plena como sujeto social dinámico e importante. Desarrolla su capacidad de saber qué decir, a quién y cómo decirlo de manera apropiada, en cualquier situación dada”.
Con respecto a la teoría de aprendizaje, ella nos aclara:
“Destaca la naturaleza dinámica de la interacción entre profesores, alumnos, tareas y contextos, y supone que el aprendizaje surge de las interacciones de unos con otros. Por medio de lenguaje se transmite la cultura, se desarrolla el pensamiento y se realiza el aprendizaje.”
En particular, también nos dice que el nuevo plan incorpora un concepto nuevo
denominado “prácticas sociales” que el mismo programa del PE 99 define como un
uso de la segunda lengua complejo…:
“que sirve no sólo a propósitos comunicativos, sino también cognitivos y de reflexión, a través de la cual un individuo comprende el mundo y él mismo se integra a la sociedad. Desde este punto de vista, utilizar eficientemente la lengua significa ser capaz de interactuar con otros a través de la producción e interpretación de textos orales y escritos con el fin de participar en la sociedad”. “Por lo anterior, en este programa el aprendizaje de una lengua extranjera se enfoca en lo que hacen los usuarios expertos de la lengua para y durante la interpretación y producción de textos orales y escritos, preservando la función social de dichos actos. En otras palabras, el objeto de estudio de este curso de lengua extranjera es las prácticas sociales de la lengua.” (SEP, 2006).
21 ____, Ana. (2007) Resultados de la aplicación del programa de inglés para primer grado, conforme el plan de estudios 2006 en la escuela secundaria no. 86. Documento recepcional para obtener el titulo de Licenciado en Educación Secundaria, con especialidad en Lengua Extranjera: Inglés. México. No publicada.
138
Como se contextualizó arriba, Ana pretendía en este último año de prácticas
poner a prueba las sugerencias y lineamientos del Plan de Estudios 2006 en sus
grupos de primer grado, por ello debía tener en mente la mayor parte del
tiempo los aspectos teóricos que se señalaron y ajustarlos a las condiciones de
su contexto.
Deconstrucciones en la práctica
Durante las visitas que realizaba a Ana observaba que ésta no aplicaba ninguna
actividad que me sugiriera una aplicación del PE 2006. Constantemente le hacia ver
esto y le preguntaba si seguía en pie su intención o había cambiado de opinión. Fue
hasta inicios del 8º. Semestre, el 16 de febrero del 2007, que implementó dos
actividades que no había observado antes.
En las otras ocasiones Ana había trabajado de manera muy controlada, podría
decirse “tradicional”22, pero este día llevó a cabo su clase de manera diferente.
Al inicio de clase, presentó a un grupo de primero cuatro frases que se utilizan para
expresar lo que a una persona le gusta o desagrada con cuatro verbos que connotan
diferentes grados de intensidad:
Apple I love apple Egg I like egg Wine I don’t like wine Dog I hate dog23
Después de un breve ejercicio de repetición y ejercitación sistemática y controlada
para que los alumnos se familiarizaran con la pronunciación y significado de las
oraciones, Ana pidió a los alumnos que dieran más ejemplos con oraciones propias
(drills significativos). Después les indicó que copiaran lo que estaba escrito en el
pizarrón y, una vez que terminaron, les indicó que pasarían al frente por turnos. 22 Según Imbernón (1998) un enfoque tradicional es aquel que se basa en la idea de que la función básica del profesor es la transmisión académica de conocimientos (en Lozano, 2006, p. 59). 23 Esta oración es gramaticalmente incorrecta, pero Ana no lo detectó y así lo presentó a los alumnos.
139
Primero los niños y luego las niñas. También les comentó que iba entregar a cada
uno un papel con información sobre lo que supuestamente a cada uno le gustaba y
desagradaba. Ya en el frente, iban a entrevistar en inglés a sus compañeros sobre la
información de los papelitos para encontrar aquellos tres alumnos que compartieran
los mismos gustos y desagrados; es decir, que coincidieran en los alimentos que les
agradaban y no. Comentó que en total se formarían cinco equipos de cuatro
alumnos y uno de tres. Pero, les advirtió, que si veía a alguien mostrando su
papelito lo iba a tomar de la mano y lo iba a sentar. También les dijo que iba a dar
participación al equipo que realizara esta actividad más rápido. Entonces, repartió
los papelitos y comenzaron los varones.
Mientras la actividad se llevaba a cabo, la tutora de Ana cronometraba la acción. Al
terminar, ésta dijo en voz alta “dos minutos”. Los alumnos se dirigieron a sus
bancas y se sentaron. De nuevo, Ana repartió otros papelitos, esta vez a las niñas y
les indicó que se formarían también los mismos cinco equipos de cuatro alumnas y
uno de tres. Las alumnas se levantaron y comenzó la actividad. Ellas tardaron dos
minutos con diez segundos. Los chicos habían ganado.
Fue interesante observar cómo los alumnos acostumbrados a permanecer en sus
asientos la mayoría del tiempo mientras realizan actividades académicas, en esta
ocasión realizaron una breve actividad oral más libre, de pie, al frente del salón.
Esto implicaba un cambio que de alguna manera trasgredía la estricta disciplina y
organización que se promueve en esta escuela. Ana se las había ingeniado para
promover una actividad con algunos rasgos y características como las que señala el
programa de inglés, sin salirse mucho de lo que normativamente permite la escuela
y en un área muy estrecha –un pequeño espacio entre las bancas y el pizarrón-. Así
que entre apretones y empujones de los alumnos, éstos se iban comunicándose en
inglés para encontrar a sus pares.
La siguiente actividad que observé ese día estaba relacionada con la celebración del
Día de la Amistad. Ana les preguntó si conocían el significado de Valentine’s Day.
140
Los alumnos inmediatamente respondieron en español que se refería al “Día de San
Valentín”. La profesora les indicó que en ese momento se iban a repartir los dulces
que habían traído especialmente para esa actividad, pero que para repartírselos,
tendrían que usar un par de frases en inglés. Ella escribió en el pizarrón lo
siguiente:
A: This is for you B: Thank you ó Thanks Una alumna preguntó la diferencia entre uno y otro agradecimiento, Ana respondió
que el primero era más formal. Entonces, sacó una bolsa de papel donde venía
escrita la palabra “boys” y antes de dar instrucciones para iniciar la actividad,
preguntó quién no había entregado dulces [Durante esa semana, Ana les había
solicitado que trajeran un dulce para intercambiar con sus compañeros como
símbolo de amistad por el 14 de febrero]. Dos niños levantaron la mano. Les
preguntó si traían un dulce para entregar en ese momento, ambos asintieron y
depositaron sus dulces en esta bolsa. Entonces, la actividad dio inicio. Esta vez
fueron las niñas quienes empezaron primero. A medida que iban pasando la bolsa
de las niñas “girls”, se llevaba a cabo un breve intercambio en inglés, a la vez que
tomaban un dulce. Nuevamente, el equipo que lo hiciera en menos tiempo
obtendría participación. Los niños volvieron a ganar.
Cuando terminó su clase ese día, le pregunté a Ana: Asesor: Vi que realizaste con tus alumnos dos actividades comunicativas en clase, ¿las
considerarías como las “prácticas sociales” que señala el nuevo Plan de Estudios de la RES?
Ana: Sí y no. Sí, porque los alumnos interactuaron entre sí. No, porque yo les di los
papelitos y ellos tenían que seguir los modelos que les indiqué, de tal modo que los ejercicios fueron controlados. Sería diferente si las actividades hubieran salido de ellos. Si ellos hubieran escrito sus gustos (GM(1)160207).
Ana en esta respuesta nos deja ver que entendía las prácticas sociales como
actividades libres que generaban los propios alumnos, y que no eran impuestas por
el profesor, por lo tanto descartaba esta actividad como tal porque ella había
141
proporcionado los modelos. No obstante, cuando le comenté que aún así me habían
gustado las actividades y que le recomendaba que implementara más como éstas,
ella interpeló lo siguiente:
Ana: Bueno, en realidad es la primera actividad de comunicación que hago. Y en esta
escuela no te dejan sacar a los alumnos al patio. Mejor ni le muevo. Sólo a Toño (su compañero normalista que practicaba en la misma escuela). Se ve que tiene mucha influencia en esta escuela (GM(1)160207).
Toño era otro de mis alumnos -de quien hablaré más adelante- y quien atiende a los
grupos de segundo grado en esta misma escuela. Su tutora es precisamente la jefa
de materia que se mencionó al principio. Aunque Ana no lo expresó abiertamente,
su comentario daba a entender que quería espacio para sus actividades y el no
solicitarlo se debía a una cuestión normativa de la propia escuela. Así lo hizo ver al
continuar con la charla:
Ana: Sí, lo bueno es que hasta ahorita no ha habido ningún problema con lo del dulce.
Asesora: ¿Por qué? ¿Te pueden regañar porque comen en clase?
Ana: Sí. Cuando hice la actividad con un globo, los globos andaban por aquí y por allá. Ya después se sabrá, porque aquí todo se sabe. La sociedad de alumnos está a las vivas y ya vi dos casos en que fueron a hablar con el Director y Subdirector para acusar a los maestros. Y los padres de familia también están muy al pendiente (GM(1)160207).
Ana realizaba sus prácticas en una escuela secundaria ubicada en Iztapalapa. Tanto
ella como Toño comentaban que está escuela era considerada como la mejor de la
zona, por eso los habitantes de los alrededores deseaban que sus hijos asistieran
aquí. Una de las razones por la que era tan popular es precisamente por las normas
tan estrictas que menciona Ana y que a los padres de familia parece agradarles, no
tanto así a los alumnos.
En este breve intercambio, Ana hizo patente una situación que parecía molestarle:
la falta de libertad en sus prácticas, es decir, el tener que pensar en lo que las
autoridades y padres aprueban o no aprueban; el adaptar las prácticas a estas
condicionantes.
142
Ser o no ser: el dilema es la cuestión
En una visita posterior a la que se describió, la del día 16 de marzo, Ana comentó
que sus alumnos se encontraban muy desalentados. Al preguntarle la razón, me
dijo que en clase había cuestionado a sus alumnos el por qué no traían la tarea.
Ellos a su vez le dieron varios argumentos: algunos le dijeron que por flojera, otros
porque se les olvidaba, pero lo que más les molestaba -le dijeron- era que
mandaran llamar a sus padres constantemente.
Ana me platicó el caso de uno de sus alumnos del 1C, a quien sus padres le pegaban
cada vez que la escuela los mandaba llamar porque no hacía la tarea e incluso lo
llegaban a sacar de la casa. Por esa razón, comentó, ya no quería quitarles puntos
si no traían la tarea y cada vez que se las revisaba, si no la traían, les pedía que la
hicieran en ese momento, mientras terminaba de revisar a los demás, o bien, que
se la trajeran otro día.
Fue quizá coincidencia que, precisamente, antes de platicar con Ana sobre este
caso, había observado en su clase más participación oral por parte de los alumnos y
menos tiempo dedicado a la revisión de tarea. Hecho que no era común en la rutina
de clase de Ana, pues ésta dedicaba los últimos cinco a diez minutos de clase a
dicha actividad. Casi al final de esta sesión lo que observé fue que cuando pidió
que sacaran sus cuadernos para revisar la tarea y llegó al lugar de una alumna que
estaba sentada a mi lado, le preguntó: ¿Y la fecha? La alumna no contestó y Ana no
comentó más. Simplemente, le puso el sello de revisado, en lo que me pareció un
acto de connivencia. Continuó revisando y señalándoles detalles, como el uso de
mayúsculas, o la forma como pegaban el ejercicio; es decir, que estuviera pegado
en dos hojas y no en una, etc. Cuando encontraba algún error, lo señalaba con el
dedo y les decía “corríjalo”, pero aún así les daba el sello.
Me sorprendió la flexibilidad de Ana hacia los alumnos, a quienes no negaba el sello
a pesar de no cumplir con todos los aspectos que se señalaban; tales como, falta de
la fecha, acuerdos de número de hojas, ubicación de la ilustración pegada, entre
143
otros. Esta actitud la vine a entender después, cuando regresó a la Normal y
charlamos sobre sus clases.
Le pregunté entonces por su alumno del 1C me dijo que finalmente lo habían
expulsado de la escuela. La historia del alumno de Ana me conmovió, pero no me
sorprendió porque ya tenía antecedente de las reglas de conducta estrictas de la
institución, pues ella había comentado que, por ejemplo, si un alumno se iba
suspendido por alguna razón éste ya no tenía derecho a presentar exámenes y que
si reprobaba lo sacaban de la escuela. Fue este el caso del alumno.
Comprendí que el cambio de actitud de Ana en la última sesión se debía a la
expulsión de este alumno y que su flexibilidad hacia los alumnos era una forma de
apoyar a los jóvenes. Dice Davini (2005) en su obra “La formación docente en
cuestión: política y pedagogía” que la misión del “buen maestro” como difusor de
cultura es la del disciplinamiento de la conducta y homogeneización ideológica de
las grandes masas para desempeñarse en el “orden” social. Ana comprende esta
misión trasmitiendo en sus aulas un trabajo arduo y de respeto pero al mismo
tiempo en la evaluación concede más oportunidades.
Más allá de la disciplina
De las diversas clases que observo de mis alumnos normalistas, las de Ana son las
que más me divierten por los diálogos que se dan entre ella y sus alumnos. No
importa que tan adusta y severa quiera parecer ante ellos. Ni siquiera el hablarles
de “usted”, o el hecho de que los reprenda constantemente por la forma como se
sientan, evita que los alumnos en ocasiones jueguen con ella.
Por ejemplo, en una ocasión mientras caminaba entre las bancas para elegir a la
persona que iba a contestar sus preguntas, los alumnos entusiasmados gritaban en
español “yo, yo”. Ana les respondía “Don’t tell me, yo, yo”. Después de un par de
144
veces de repetir la misma instrucción, una de sus alumnas le respondió en voz baja:
“Entonces, usted, usted”. A este comentario, Ana permaneció callada.
En la misma clase, pero en otro momento, Ana se da cuenta que tiene dos dibujos
mal colocados en el pizarrón y dice en voz alta al grupo: “Me equivoqué y no me
dicen!” Una alumna responde: “¡Por eso lo hicimos mal, porque Ud. nos lo dijo
mal!” De nuevo, Ana no respondió,
En una sesión posterior, Ana instruyó al grupo para que copiaran lo que estaba
escrito en el pizarrón. Los alumnos comenzaron a hablar y se dio el diálogo que a
continuación se muestra:
Ao.1: “Ya copie “todo”. Ana: Eso… Ao.2: “¿Me presta su pluma?” Ana: No. ¿Por qué? Se la alquilo. Ao. 3: “¿Me presta otra pluma?” Ana: No, ustedes deben traer sus plumas (NDM(2)160207).
En otro momento de la misma sesión, Ana juega “ahorcado” con los alumnos. Uno a
uno, fueron diciendo letras del alfabeto para completar cuatro palabras. De este
modo en el pizarrón se formaron las palabras:
A p p l e
E g g W i n e D o g
Al llegar a “wine”, un alumno dijo la letra “e”. Ana respondió que no. Cuando
dejaron de adivinar y la maestra terminó de escribir la palabra, alguien le
preguntó:
Ao1: No que no estaba esa letra, maestra. Ana: Ah, pues sí verdad. Pero no se murieron, ¿o sí?
Aos: (Todos rieron) (NDM(2)160207)
145
Para el espectador, estos diálogos pueden resultar divertidos, pero Ana reaccionó
evasiva a cada uno de estos comentarios. Parecía evitarlos para no dar pie a más
respuestas y replicas de la misma índole y con ello llevar a una pérdida de control
de la disciplina. Por ello, no continuaba el juego verbal de los alumnos. Al
respecto, le comenté que pensaba que sus alumnos eran bien portados pero en
ocasiones burlones, ella respondió simplemente que era un grupo “inquieto”.
¿Reproducción o producción social?
Para sus prácticas pedagógicas, en este último año escolar, curiosamente, tanto
Ana como Toño mandaron a hacer un sello personal. El de Ana tiene su nombre en
la parte superior, el escudo de la ENSM y la figura de un búho, así como una
leyenda que dice: “English Teacher”, en tinta negra; en el centro, el día, el mes y
el año, en tinta roja.
El sello, así como otros dispositivos de control que emplea (una tarjeta
bibliográfica blanca dividida en dos secciones por ambos lados para anotar el
número de participaciones orales en clase, el número de salidas al baño, la entrega
de tareas y las actividades que se evalúan en clase) son prácticas que Ana ha
incorporado en su afán por cumplir con las normas de disciplina que tiene la
escuela.
También Ana y Toño, a principio de año, diseñaron una especie de aviso o circular
especial para los padres, donde se comunica que sus hijos no trajeron la tarea. En
una clase de octubre que la observé, Ana precisamente explicaba a sus alumnos al
principio de la sesión cómo se iba a trabajar con este aviso y que cuando se les
diera uno, tenían que pegarlo en sus cuadernos y sus padres debían firmarlo.
Una tarea nueva para Ana en esta escuela fue cuando se le solicitó revisar
mochilas, brazos, ombligos o lenguas de los alumnos. Estos “operativos” tenían
como finalidad evitar que los alumnos trajeran tatuajes o se perforaran.
146
En el aula, Ana también despliega diversas estrategias para mantener trabajando
en silencio a sus alumnos. Por ejemplo, cuando comienza a elevarse el nivel de
ruido producido por los alumnos, Ana levanta la mano y hace un gesto de que está
contando con los dedos, sin emitir una palabra. Los alumnos al percatarse de esto,
comienzan a callarse entre si. Si llega a tres, me dice, les aplica un castigo; por
ejemplo, exámenes más difíciles. Esta manera de llamarles la atención me pareció
también una actividad nueva, pues un año antes había observado a Ana en otra
clase –en aquél entonces cursaba el sexto semestre- y no la vi aplicar ninguna de
estas estrategias. Al contrario, si comparara las clases, aquella fue mucho más
ruidosa y Ana no reparó en el ruido como en esta ocasión. Al respecto le pregunté:
Asesora: Me llamó la atención que (tus alumnos) se callan entre sí. ¿Cómo lo lograste?
Ana: Esto lo tomé de Juan (otro alumno normalista, compañero de Ana). Me contó que hay una maestra que les cuenta en voz alta a los alumnos para que se callen y si no lo hacen les aplica doble examen. Entonces yo dije, esto lo voy a aplicar aquí y así lo hice. A este grupo sí se lo apliqué y les hice un examen diferente a los demás, sin embargo, salieron muy bien. Por eso están un poquito más ciscados (GM(1)160207).
Dentro de las prácticas nuevas que observé este año en Ana se encuentran: el
cronometrar casi todas las actividades, la revisión diaria de las tareas, y un control
muy estricto de cada acción y reacción de los alumnos en la clase. Pienso que Ana
ha aprendido formas de control, mismas que no surgen de una necesidad interna en
particular sino del ambiente.
Asesora: ¿Qué hay de la asignación de tareas? ¿Les asignas a diario tarea y si es así se las
revisas también a diario, cómo les das “feedback” (retroalimentación)?
Ana: Mi tutora me pide que deje tarea diario y eso me quita tiempo. Aunque la mayoría de las veces la reviso en mi casa. Pero si no es en la casa, es en clase. Hoy la tarea no fue sellada. Con respecto al feedback, por ejemplo, en el otro grupo les comentaba de la pronunciación y les pedía que escribieran debajo de las palabras cómo se pronunciaba. En este grupo que acaba de observar no hubo tantos problemas, sólo algunos que no me ilustraron las palabras (GM(1)160207).
147
LA HISTORIA DE TOÑO
“He vivido engañado mucho tiempo porque quise ser feliz a través de los demás, pero ahora sé que ser feliz es ser auténtico. Siempre esperé más de los demás. Mi peor defecto es querer ser perfecto, creativo, iluso y mocho de ideas”.
(ENSM(2)220906) El retorno del hijo pródigo
Toño fue quien eligió esta escuela para practicar porque aquí cursó su secundaria y
su maestra de inglés entonces es quien ahora funge como su tutora, la Profa.
Graciela.
Al inicio del año escolar, su interés era llevar a cabo el proyecto de crear un
laboratorio de inglés, sueño que había acariciado desde muchos años atrás esta
profesora, pero que por cuestiones de tiempo en los trámites de gestión con las
autoridades de la propia institución tal proyecto no se había realizado.
Desafortunadamente, Toño vislumbró el mismo problema y decidió no iniciar algo
que no fuera a terminar en el lapso de un año escolar, así que pronto cambió de
idea y eligió concentrar su trabajo en los chicos, intentando despertar en ellos el
mismo interés que sintió cuando joven por la asignatura. Como él mismo narra en el
borrador del documento recepcional que se encontraba elaborando24:
“Mi primer contacto con la lengua inglesa fue en la escuela secundaria, al igual que la mayoría de alumnos que cursan este nivel escolar. Siendo alumno me cuestionaba el por qué algunos compañeros eran exitosos y otros (como yo) no lo éramos. La respuesta inmediata a mi pensamiento de aquellos tiempos era que ellos tomaban clases particulares o porque llevaban inglés en sus primarias; después descubrí que existían muchos factores que determinan el éxito en la adquisición de la lengua inglesa. Así siendo un alumno con calificaciones sobresalientes durante mi corto historial académico, no me quería quedar atrás en comparación con mis compañeros. Pedí, rogué y conseguí que mis padres me pagaran clases particulares” (extracto de su documento recepcional).
Toño es un alumno modelo y, como profesor, entusiasta y muy “chambeador”,
como él mismo se define en un correo electrónico que me envió.
24 ___ Toño. (2007) Y ¿por qué él si? Lo que hace a un alumno triunfar en el aprendizaje del inglés y cómo generar el éxito en el resto de los alumnos. Documento recepcional para obtener el titulo de Licenciado en Educación Secundaria, con especialidad en Lengua Extranjera: Inglés. México. No publicada.
148
Hola Miss: Recuerda que me digo que le avisara cuando pasara algo interesante en mi escuela, pues ya esta pasando después de mucho hablar y convencer a los directivos y a la maestra logre hacer una semana del INGLES será la proxima semana se va aponer bueno (eso espero), esta semana los chicos estan haciendo sus recetas en el taller de cocina y comparten lo que hicieron con los demás compañeros, he chambiado mucho! (e-mail recibido el jueves 1º de marzo de 2007)25.
Al día siguiente, recibí otro correo notificándome de una semana de actividades
extracurriculares que pensaba organizar en la escuela secundaria.
Hola Miss:
Lunes: Canciones con letra Martes: Jeopardy Miércoles: Periódico Mural. Jueves; Juegos y videos. Viernes: Concurso de spelling Creo que el mejor día sería el jueves ya que habrá juegos en el receso y video en inglés
(e-mail recibido el 2 de marzo de 2007.)
El viernes 16 de marzo, acudí a observar una de estas actividades que me había
señalado. Conforme a su programación, tenía organizada para este día la actividad
denominada “Spelling Bee Contest” (Concurso de Deletreo), con alumnos de los tres
grados. La llevó a cabo en el receso y cuando llegué al patio ya un gran número de
alumnos curiosos escuchaban sus instrucciones. Les explicaba que iban a comenzar
con una fase eliminatoria, que quién quisiera concursar tenía que recitar el
alfabeto en voz alta, sin equivocarse. Varios alumnos levantaron la mano. Los cinco
profesores de inglés que nos encontrábamos en ese momento (Toño y su tutora; Ana
y su tutora; y yo) nos dimos a la tarea de seleccionar a los alumnos en la primera
prueba. En la segunda ronda, los alumnos seleccionados competían entre sí,
deletreando palabras que Toño había seleccionado de los temas recientemente
vistos en las clases de los tres grados. La actividad se hizo lo más rápido posible
porque el receso dura veinte minutos y Toño trataba de aprovechar al máximo su
25 El subrayado es personal e indica errores de ortografía detectados, pero que no se modificaron para mantener el texto original.
149
tiempo. Recorría la fila de alumnos, pidiéndoles que deletrearan una y otra vez
diferentes palabras. Alrededor de este escenario, un grupo de alumnos curiosos,
amigos de los concursantes animaban a sus candidatos. Poco a poco el número de la
fila se fue reduciendo hasta que quedaron cinco alumnos. Dos de tercero, dos de
segundo y una alumna de primero. En ese momento tocaron la campana y no se
pudo conocer al vencedor. Toño les dijo que terminarían el siguiente lunes y haría
entrega de los premios:
1º. Lugar: un balón de fútbol 2º. Lugar: un CD quemado de su música favorita (no todos se mostraron entusiastas por este premio) 3º. Lugar: Un paquete con 10 plumas de colores.
De este modo, despidió a los presentes y los alumnos regresaron a sus salones
desanimados porque no hubo vencedor.
Divergencias y convergencias
A diferencia de Ana, Toño había realizado en la escuela secundaria durante sus
prácticas más actividades libres y en espacios distintos al aula como la anterior.
Esto rompía con los esquemas normativos que Ana señalaba. Parecía como si
hubiera dos criterios diferentes en la aplicación de las normas en la misma
institución. Mientras Ana acataba las normas de la escuela y realizaba sólo las
actividades permitidas, Toño con previa autorización de su tutora, podía organizar
actividades libres en el patio y en el aula. Claro, siempre bajo la supervisión
constante de su tutora, pero esto no parecía molestar a mi alumno. Al contrario,
aunque escucha a la tutora y le pide opinión, cuando encuentra algún obstáculo
argumenta que es una actividad para su tesis y tanto la directora como la tutora
ceden y dan el permiso, aunque no inmediatamente. Tiene que esperar un poco. De
hecho, me tocó estar en la pequeña plática que sostuvieron Toño y su tutora con la
directora, donde éste solicitaba permiso para rotular en inglés todos los espacios de
la escuela. La directora le solicitó que esperara hasta que acordara con el director
del turno vespertino cuidar de dichos rótulos para que los alumnos no los arrancaran
150
o maltrataran. Argumentaba la directora que si no se cuidaban los letreros, estos
podían dar mal aspecto a la escuela. Dos semanas después, Toño obtuvo el permiso
para hacer su actividad. Ya por anticipado, me había contactado por e-mail,
pidiéndome mi ayuda para que le ayudara revisando lo que dirían dichos rótulos:
… Cuando pueda a ver si me ayuda en los letreros que pondré.
Principal Office quiso decir Principal’s office [oficina del director] ) Infirmary (consultorio médico) Shop (quiso decir Refectory or Candy shop [cooperative] ) Carpenter´s workshop (quiso decir Carpentry workshop [taller de carpintería]) Decoration workshop (taller de decoración) Smith´s workshop (taller de estructuras metálicas) Cook´s workshop (quiso decir Cooking workshop (taller de cocina) ) Drawer´s workshop (quiso decir Drawing and sketching workhop [taller de
diseño]) Ladies toilet (quiso decir Ladies room or Ladies [baño de las mujeres] ) Boys toilet (quiso decir Men’s toilet [baño de los hombres])
Siempre que observo a Toño impartiendo clase, su tutora se acerca para mostrarme
orgullosamente el cuaderno de los estudiantes de secundaria para que vea las
diferentes actividades que han hecho. Creo que en cierta forma siente que Toño es
una extensión de ella, quizá porque fue su alumno. Toño también siente especial
afecto y respeto por su tutora y en su documento recepcional lo señala:
“La jefa de la academia de Inglés, es un persona dedicada a su trabajo, organizada y siempre abierta al cambio.” “A través del trabajo diario observé que todo lo lleva en orden, listas, calificaciones, comisiones etc. Quizá su tono de voz y la forma en que se dirige a ti (siempre con respeto) suene agresivo o poco amigable, pero es parte de su personalidad y lejos de ser una desventaja, desde mi punto de vista creo que esto genera respeto y profesionalismo, lo que hace que su presencia te impresione, por lo menos fue mi propia experiencia, al ser observado y evaluado por esta maestra.
Además, comenta aquí que fue precisamente en secundaria cuando le nació el
deseo de ser profesor de inglés:
“Desde que cursaba el tercer grado de secundaria, recuerdo que yo quería ser maestro de Inglés, así que fui construyendo un camino que me llevara a esta meta…”
151
No obstante la libertad que Toño parecía gozar con las dinámicas que
implementaba, había aspectos administrativos que no podía saltarse. Uno de ellos
era la revisión del cuaderno de apuntes como también señala:
“Algo muy importante que mencionar es el cuaderno de apuntes, la escuela ha instituido una rígida evaluación al cuaderno de apuntes. Por ejemplo en la asignatura de inglés, el cuaderno debe estar foliado en inglés, marginado, tener la fecha del día de trabajo, tener los puntes completos y una letra de molde, exámenes y ejercicios pegados. Llevar un registro de tareas e incluso evidencias de aprendizaje. El no llevar un cuaderno con las características mencionadas, amerita una calificación no aprobatoria y por lo tanto también un promedio final (reprobatorio).”
Toño, a diferencia de Ana, parecía estar de acuerdo con las formas de evaluación y
no mostraba ningún inicio de desacuerdo con estas prácticas. Al contrario, parecía
admirar la forma estricta de ser de su tutora. Por su parte, Ana luchaba
internamente contra este excesivo “papeleo” -como lo externó en la visita de
octubre-.
Toño me aseguró que pensaba implementar muchas de estas estrategias en el
futuro. Quizá como Toño se educó en esta misma escuela secundaria, no le parecen
exagerados los métodos formativos ni las formas de control de disciplina. Además,
Toño se desempeña más libremente en el contexto de la escuela; Ana, al contrario,
parece incómoda con estas prácticas, pero se somete.
En esta breve contrastación de dos casos en una misma escuela, observamos lo que
Salgueiro (1998) nos había señalado. Ana generó nuevos saberes de las prácticas de
control y regulación que se daban en la escuela secundaria, es decir, dadas las
condiciones que se le presentaron en el aula. Toño, por su lado, implementó nuevas
prácticas en la escuela a partir de los saberes que existían. En una nueva
reformulación de la noción de aprendizaje, Lavé y Wenger señalan que éste se da
en los procesos de participación dentro de una comunidad, participación que al
principio es legítimamente periférica, pero que gradualmente se vuelve más
compleja y envolvente.
152
… the move of learners toward full participation in a community of practice does not take place in a static context. The practice itself is in motion (p. 116).
Pero, si se mira del otro lado de la moneda, el aprendizaje en la actividad situada
que experimentan los aprendices es parte esencial de la formación y de la
construcción de una identidad profesional para su futuro.
Desde la descripción de estas acciones de los sujetos, observó que Ana genera
actividades y estrategias didácticas para ajustarse a la estructura social de la
escuela en un afán de reproducir las prácticas normativas y de control de la escuela
para no generar ningún problema en su tutora o en la escuela, aun cuando parece
no estar de acuerdo. Toño, por su lado, rompe con éstas mismas y aporta nuevas
formas de ver su práctica.
A nivel de sujetos, pude observar cierta tensión entre las dos profesoras titulares de
la asignatura de inglés: la profesora joven y la profesora con mayor antigüedad y
reconocimiento. La vida cotidiana de la escuela ya tenía marcados los límites de
acción de cada una, espacios que los practicantes no pudieron traspasar. En el caso
de Ana, todo el control lo ejercía en su aula y aún así éste era limitado. Para Toño,
su aula y otros espacios de la escuela como el patio, el taller de cocina y la
dirección fueron espacios de negociación que finalmente ganó.
En torno al contexto, fue interesante observar como el mismo espacio fue de
conflicto pero significativo en la construcción de aprendizajes y saberes de ambos
practicantes. De este año de prácticas ambos se llevan una experiencia distinta: Por
un lado, en las formas de interacción y en el logro de metas, mismas que se
ajustaron de, para y con la comunidad; por otro, de los propios procesos
cambiantes de la práctica, saberes que les significaron y les fueron representativos
en esta forma de cognición en la práctica.
153
Las prácticas docentes, tiempo de cosecha
Según reza el dicho “todo lo que se siembra se cosecha”. Durante las prácticas
docentes del último año, los alumnos normalistas cosechan lo sembrado en las
actividades cotidianas que realizan en la escuela secundaria, pero no sólo se llevan
los frutos de su trabajo sino también prácticas que comparten y aprenden de sus
tutores, de la escuela secundaria donde realizan sus prácticas y del contexto en
general.
Mucho de lo aquí cosechado es la reproducción social de la vieja praxis, aunque en
cierta medida ésta se ve revolucionada, modificada, adaptada u omitida en las
formas como los futuros profesores conciben su práctica.
Es muy difícil anticipar los resultados que ejercerán en los sujetos en formación la
acción de las normas ya preescritas pero así como pueden acatarlas sin conceder (el
caso de Ana), también pueden intentar modificarlas y tratar de cambiar la visión de
otros actores (el caso de Toño).
Mi experiencia como formadora de docentes de la especialidad de inglés me ha
permitido ver casos como el de los dos que aquí se señalan, pero éstos no son los
únicos. Encuentro otros donde las condiciones de vida o los lazos que se estrechan
en torno a la comunidad escolar no son tan fuertes ni demandantes, o bien, el
sujeto en formación se compromete muy poco con los actores de la escuela y la
institución misma. En este caso, este futuro profesor tiene poco que cosechar de la
experiencia. Su compromiso para con su profesión es muy débil e incluso le cuesta
trabajo referirse a sus prácticas con la misma pasión o entrega.
Encuentro la experiencia de las prácticas docentes del último año como un
elemento integrador de la identidad docente. Sin ellas, el futuro profesor no pone a
prueba su vocación.
154
Antes de escribir esta tesis, pensaba que las prácticas en la escuela secundaria eran
un espacio curricular donde se observaban y calificaban las competencias que el
estudiante normalista había hasta entonces adquirido. Ahora sé que no sólo es eso.
También es el espacio donde se define, se afina y forja el carácter de un
profesional de la educación que aspira a ser llamado profesor de inglés de
secundaria.
155
CONCLUSIONES
En este documento se revisaron distintos aspectos y describieron características de
las prácticas docentes de alumnos de la especialidad de inglés que se encuentran en
el último año de su formación inicial. Se hizo un recorrido teórico y metodológico
de los conceptos e instrumentos de investigación que sirvieron de marco de
referencia para el desarrollo del mismo. También se revisaron algunos datos
históricos del normalismo en México así como de los eventos que llevaron a la
conformación de una Escuela Normal Superior. En este marco, se describieron en
particular el plan de estudio 1983 y 1999, los cuales por ser los dos últimos dan
cierta singularidad a las prácticas docentes que realizan los alumnos en formación
para la educación secundaria. Aquí también se describen sus propósitos y
particularidades, en especial las del último año que representan espacios
curriculares de acercamiento al trabajo docente más prolongados y en condiciones
más reales.
En esta primera parte del trabajo, se exponen los referentes conceptuales y
contextuales que dan sustento al desarrollo del trabajo de campo que se realizó en
diferentes escuelas secundarias de la Ciudad de México durante los ciclos escolares
2006–2007 y 2007-2008, observando las prácticas docentes de alumnos del 7º y 8º
semestre durante las diferentes jornadas, así como llevando a cabo sesiones de
retroalimentación o feedback después de sus prácticas y algunas entrevistas al final
del año escolar para dar cuenta de lo que significó, se aprendió y reflexionó con
respecto al trabajo en las aulas.
De este material empírico se explican y dilucidan características de la prácticas
docentes del último año; se reconstruyen experiencias, reflexiones, aprendizajes y
saberes desprendidos de esta acción; se describe el tipo de interacción que
sostienen con los distintos actores involucrados en la formación inicial docente, la
triada conformada por el asesor, el tutor, y los alumnos de secundaria, y en el
centro de este triángulo el alumno normalista quien en su actuación y formas de
156
relacionarse con los otros y con los objetos de la práctica se conforma como el
futuro profesor de inglés de secundaria a punto de egresar.
Aquí se destaca el papel de los que directa o indirectamente son formadores de los
estudiantes para maestros: del asesor de la escuela normal, el tutor de la escuela
secundaria y los jóvenes adolescentes así como padres de familia y autoridades
directivas. Todos ellos conformando una comunidad de práctica donde las acciones
de los otros, con los otros y a través de los otros tienen sentido, surgen significados
y de esta lógica se dan características de la práctica pedagógica muy particulares
para cada sujeto.
También, a partir de las reflexiones sobre sus prácticas, se identifican procesos de
pensamiento y diferentes roles del futuro docente, así como posturas criticas ante
temas que trastocan lo afectivo, lo metodológico, lo social, lo ético y lo moral. Con
ello distinguimos no sólo cómo piensan los futuros docentes, sino también qué es lo
que piensan, así como los problemas y las soluciones que encuentran.
En otro apartado, conocimos las características muy particulares de las clases de
inglés en secundaria, así como las dificultades que enfrentan en sus prácticas
docentes los futuros maestros. En ella se destacan aspectos como el uso del inglés
en las aulas, la calidad y cantidad con que lo emplean; los métodos de enseñanza
predominantes y las estrategias de aprendizaje que promueven. Asimismo, el nivel
de experticia y visión respecto a la planificación, promoción de aprendizajes y
evaluación de los mismos en contraste con las prácticas sedimentadas y rutinizadas
de sus tutores y otros profesores de inglés.
Se destacan también los casos de dos practicantes del último año en los que se
reconstruyen sus prácticas y la manera cómo se van insertando en la realidad
escolar y hacen una escisión entre la teoría y la práctica. Como Gimeno Sacristán
señala, en las prácticas docentes no se aplica el conocimiento aprendido en la
escuela formadora sino el que surge de las mismas actividades culturales e
157
intelectuales que se realizan paralelas a las prácticas. Es decir, los futuros
profesores se apropian de algunos saberes y prácticas constituidos y de aquí ellos
derivan nuevo conocimiento y nuevas estrategias que dan lugar a nuevas prácticas,
o bien se subordinan y subsumen a ellas reconstruyendo en torno a éstas nuevos
saberes, muchos de ellos desdeñados o incluso ignorados.
Por último, se concluye que no existen recetas mágicas en la formación de
profesores. La formación inicial se solidifica en el ejercicio de la propia práctica y
de la reflexión que se derive de ésta. Las prácticas docentes en condiciones
“reales” ayudan al estudiante maestro a multidimensionar la acción del docente y a
moverse de una participación periférica a una más centrada, aunque sujeta a las
condiciones de trabajo particulares de la escuela secundaria y a las relaciones en el
plano emocional y cognitivo que se establezcan entre los distintos actores con los
que interactúa. En otras palabras, depende del contexto, los sujetos y la historia
personal de cada alumno en formación.
Las experiencias que se obtienen de la participación les permiten cosificar
significados en torno a las prácticas y a su futuro profesional. No obstante, en
ocasiones, cuando los significados de las prácticas se hacen muy tempranamente o
con base en prejuicios o creencias, el conocimiento al que se llegue representa un
obstáculo en la adquisición y construcción de nuevos aprendizajes.
No obstante, la reflexión en, para y de las prácticas ayuda a los futuros profesores a
rumiar sus ideas y a buscar la conexión de éstas con sus acciones, formas de
relacionarse y decisiones al momento; a meditar sobre aquellos momentos
perturbadores o gratos, sobre las condiciones de trabajo y los aprendizajes que se
han adquirido consciente o inconscientemente.
Despertar en los futuros profesores una actitud reflexiva los ayuda a reconocer su
papel como agentes activos y transformadores de su propia práctica. Sujetos que
158
aportan soluciones o propuestas a los propios conflictos pedagógicos o
metodológicos y que dan intencionalidad a sus acciones con el propósito de
satisfacer las necesidades e intereses de aprendizaje de sus alumnos de secundaria.
Los futuros profesores se preocupan por su desarrollo profesional y en muchos
sentidos su inquietud está puesta en las carencias y debilidades que creen o
visualizan tener bajo los “modelos” de profesor que tienen en mente; otras veces
aunque no les agrade se ven limitados a tomar el rol subordinado y alienante de
practicante que algunos tutores o instituciones les confieren. Se dan cuenta de que
“ser” el profesor de inglés que anhelan se ve coartado en esos momentos por las
condiciones del propio currículo y del contexto social de la escuela secundaria
donde realizan sus prácticas. En muchas ocasiones, toman consciencia de una
posición periférica en la práctica y son tolerantes, pero en ocasiones se rebelan a
través de sus emociones y sensaciones. Sus reflexiones son en cierto momento la
válvula de escape donde la crítica y su deseo de cambiar las cosas se hace presente.
En su rol de alumnos maestros toman distintas posturas en sus prácticas (la de
práctico reflexivo, indagador y experto) y, en cierto momento, se vuelven críticos
severos de su praxis y de la de los otros. Cuando ellos se encuentran en condiciones
de práctica más libre, ya sea porque el ambiente de la escuela es menos normativo
o el tutor es más flexible, se vuelven innovadores, no es así cuando los espacios de
la práctica están controlados. En cuanto a los procesos de reflexión en sí, creo que
el diálogo sobre sí y con los otros, ya sea un igual o alguien más experto, permite
una construcción más rica y significativa de su aprendizaje docente.
Focalizar y encauzar los momentos de reflexión es un valioso ejercicio de la
formación inicial, pero también es mucho más enriquecedor y significativo a la luz
de las prácticas docentes. Por otro lado, la autorreflexión sobre los problemas
comunes a los que los alumnos del último año de la especialidad de inglés se
enfrentan en sus prácticas pedagógicas, los hace adquirir consciencia, valores y
159
saberes que se ponen en juego y los guían -como un sexto sentido o sentido común
en la solución de algún conflicto, incertidumbre o dilema y los motiva en una
preocupación implícita por ser mejores maestros.
A los formadores de profesores nos resta el encauzar la energía, el optimismo, los
sentimientos de éxito e interés de los alumnos maestros. Responder a su llamado en
los momentos de tribulación y ayudarlos a satisfacer su sed de conocimiento.
Escuchar las voces de su pensamiento en sus actos reflexivos y procesos de reflexión
y reconocer sus aprendizajes en las acciones que experimentan. Todo esto se puede
evidenciar en las prácticas docentes que son parte esencial e irremplazable de la
formación y de la construcción de su identidad profesional futura.
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ANEXOS
i
ANEXO 1. RELACIÓN DE REGISTROS AMPLIADOS REALIZADOS.
CICLO ESCOLAR 2006-2007
No. PROGR.
FECHA
ACTIVIDAD
TIPO DE REGISTRO
CÓDIGO
1 15 SEPT 2006 SESIÓN ENSM NOTAS DURANTE ENSM(1)150906 2 22 SEPT 2006 SESIÓN ENSM VIDEO ENSM(2)220906 3 06 OCT 2006 FEEDBACK SEC. 148 NOTAS DURANTE NDF(1)061006 4 11 OCT 2006 CLASE ELENA NOTAS DURANTE NDU(1)111006 5 a 11 OCT 2006 ENTREVISTA TUTOR GRABACIÓN GT(1)111006 5 b 13 OCT 2006 CLASE TOÑO NOTAS DURANTE NDMC(1)1310066 13 OCT 2006 CLASE ANA NOTAS DURANTE NDM(1)1310067 20 OCT 2006 CLASE MARIA NOTAS DURANTE NDLM(1)201006 8 20 OCT 2006 CLASE LEONOR NOTAS DURANTE NDLU(2)201006 9 20 OCT 2006 CLASE URIEL NOTAS DURANTE NDO(1)201006 10 25 ENE 2007 CLASE LUIS NOTAS DURANTE NDL(1)250107 11 26 ENE 2007 CLASE LEONOR NOTAS DURANTE NDLU(2)260207 12 02 FEB 2007 SESIÓN ENSM NOTAS DURANTE ENSM(3)220906 13 12 FEB 2007 CLASE LUIS NOTAS DURANTE NDL(2)020207 14 12 FEB 2007 CLASE DE JUAN NOTAS DURANTE NDJ(1)020207 15 16 FEB 2007 CLASE ANA NOTAS DURANTE NDM(2)160207 16 16 FEB 2007 FEEDBACK ANA GRABACIÓN GM(1)160207 17 23 FEB 2007 CLASE LUIS NOTAS DURANTE NDL(2)230207 18 23 FEB 2007 FEEDBACK LUIS GRABACIÓN GL(1)230207 19 23 FEB 2007 CLASE SARA NOTAS DURANTE NDI(1)230207 20 09 MAR 2007 CLASE ANA NOTAS DURANTE NDM(3)090307 21 09 MAR 2007 CLASE TOÑO NOTAS DURANTE NDMC(3)09030722 09 MAR 2007 CLASE URIEL NOTAS DURANTE NDO(2)090307 23 26 JUN 2007 ENTREVISTA F. ELENA GRABACIÓN GU(1)260507 24 26 JUN 2007 ENTREVISTA FINAL JUAN GRABACIÓN GJ(1)260507 25 27 JUN 2007 ENTREVISTA FINAL ANA GRABACIÓN GM(2)270507 26 29 JUN 2007 ENTREVISTA F. URIEL GRABACIÓN GO(1)290507 27 29 JUN 2007 ENTREVISTA FINAL TOÑO GRABACIÓN GMC(1)260507 28 02 JUL 2007 ENTREVISTA FINAL SARA GRABACIÓN GI(1)020507 29 02 JUL 2007 ENTREVISTA F. LUIS GRABACIÓN GL(2)020507 30 04 JUL 2007 ENTREVISTA F. LEONOR GRABACIÓN GLU(1)040607
ii
CICLO ESCOLAR 2007 – 2008
No. PROGR.
FECHA
ACTIVIDAD
TIPO DE REGISTRO
CÓDIGO
31 24 SEP 2007 CLASE ROCÍO NOTAS DURANTE NDE(1)270907 32 24 SEP 2007 FEEDBACK ROCÍO GRABACIÓN GE(2)270907 33 24 SEP 2007 CLASE TERESA NOTAS DURANTE NDM1)270907 34 24 SEP 2007 FEEDBACK TERESA GRABACIÓN GM(2)270907 35 25 SEP 2007 CLASE MANUEL NOTAS DURANTE NDH1)270907 36 25 SEP 2007 FEEDBACK MANUEL GRABACIÓN GH(2)270907 37 25 SEP 2007 CLASE ROSA NOTAS DURANTE NDR(1)250907 38 25 SEP 2007 FEEDBACK ROSA GRABACIÓN GR(2)250907 39 26 SEP 2007 CLASE LUISA NOTAS DURANTE NDA1)260907 40 26 SEP 2007 FEEDBACK LUISA GRABACIÓN GA(2)260907 41 26 SEP 2007 CLASE PEDRO NOTAS DURANTE NDAT(1)260907 42 26 SEP 2007 FEEDBACK PEDRO GRABACIÓN GAT(2)260907 43 27 SEP 2007 CLASE REBECA NOTAS DURANTE NDS(1)270907 44 27 SEP 2007 FEEDBACK REBECA GRABACIÓN GS(2)270907 45 27 SEP 2007 CLASE ROBERTO NOTAS DURANTE NDA(1)270907 46 27 SEP 2007 FEEDBACK ROBERTO GRABACIÓN GA(2)270907 47 28 SEP 2007 CLASE SONIA NOTAS DURANTE NDSA(1)280907 48 28 SEP 2007 FEEDACK SONIA GRABACIÓN GSA(2)280907
ANEXO 2. REGISTRO AMPLIADO DE UNA OBSERVACIÓN DE CLASE
ACTIVIDAD DE “FEEDBACK” O DE ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA* CON ALICIA DESPUÉS DE SU CLASE CON EL GRUPO 2B.
Miércoles, 26 de septiembre de 2007.
Sesión grabada Registro escrito por: Maricruz Aguilera Moreno
Tema: Comentarios después de las actividades de enseñanza observadas en la clase que impartió la alumna de 7º, semestre en el grupo 2B durante la primera semana de la primera jornada de prácticas (del 24 de septiembre al 19 de octubre).
Contextualización: Después de haber observado la clase de Alicia con el 2B a la 3ª hora (9:20 a 10:00 a.m.), me dirigí con ella y su tutora, la Profa. Araceli Luna a la sala de maestros. Antes de poder charlar con ella, la profesora titular -egresada de la ENSM de la especialidad de inglés y ex alumna mía, me comenta sobre los éxitos que ha tenido en su carrera. Me comenta que enseña en dos secundarias y en las tardes en el Bachilleres. Que terminó su maestría y que está muy orgullosa de sus grupos. Antes de despedirme, le agradezco el apoyo que le proporciona a Alicia y ella comenta que le agradan las actividades que ésta realiza en clase. Que espera que exista una buena relación entre ellas, ahora que se conocen mejor. (Este último comentario quizá surge del mal entendido que se había suscitado durante la semana de observación cuando la titular del grupo le dijo a Alicia que no le permitiría practicar en todos sus grupos. Esta actitud cambió cuando me presenté a platicar con ella y comprendió que era parte de las actividades de la practicante el atender a cuatro grupos. Cuando observé la clase de Alicia y la actitud de la Tutora, me pareció que había una mejor relación y lo pude confirmar más tarde cuando hablé con mi alumna… Una vez que nos sentamos en uno de los sillones que se encuentran en el pasillo que conduce a la sala de maestros, entregué a mi alumna su hoja de observación. En ella aparecen varios comentarios favorecedores de las actividades que realizó y con la hoja en la mano, comencé a charlar con ella. II. UN REGISTRO DE CAMPO comenta sobre los éxitos que ha tenido en su carrera. Me comenta que enseña en dos secundarias y en las tardes en el Bachilleres. Que terminó su maestría y que está muy orgullosa de sus grupos. Antes de despedirme, le agradezco el apoyo que le proporciona a Alicia y ella comenta que le agradan las actividades que ésta realiza en clase. Que espera que exista una buena relación entre ellas, ahora que se conocen mejor. (Este último comentario quizá surge del mal entendido que se había suscitado durante la semana de observación cuando la titular del * Philippe Perrenoud señala en su libro “Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar” que el término “análisis de la práctica” se emplea últimamente de forma muy común y con diversos propósitos no sólo como método de formación o trans(formación) de las personas (2006: 115-116). Dentro de las otras formas, éste menciona nueve distintos propósitos. En este caso, sugiero al lector lo interprete como una modalidad de explicitación de los esquemas y de los conocimientos que sostienen las competencias de un experto, así como un punto de partida de una reflexión sobre valores y la ética de la acción.
Comentario [p1]: Rutinización de la labor del formador, reproducción de prácticas sociales.
Comentario [p2]: Hay aprobación por parte de la tutora.
Comentario [p3]: No se había establecido una identificación social de la alumna entonces. Para Etienne Wenger, no existiría todavía una participación afiliada (no hay identidad en la CoP). Para Francois Dubet, todavía no se ha establecido una construcción de sujeto al nivel de la organización social de la tutora y de la escuela secundaria (p. 540).
Comentario [p4]: Rutinización de la práctica; comienzo calificando y establezco sin intención una pauta o visión (prejuicio)
Comentario [p5]: Hay aprobación por parte de la tutora.
Comentario [p6]: No se había establecido una identificación social de la alumna entonces. Para Etienne Wenger, no existiría todavía una participación afiliada (no hay identidad en la CoP). Para Francois Dubet, todavía no se ha establecido una construcción de sujeto al nivel de la organización social de la tutora y de la escuela secundaria (p. 540).
grupo le dijo a Alicia que no le permitiría practicar en todos sus grupos. Esta actitud cambió cuando me presenté a platicar con ella y comprendió que era parte de las actividades de la practicante el atender a cuatro grupos. Cuando observé la clase de Alicia y la actitud de la Tutora, me pareció que había una mejor relación y lo pude confirmar más tarde cuando hablé con mi alumna… Una vez que nos sentamos en uno de los sillones que se encuentran en el pasillo que conduce a la sala de maestros, entregué a mi alumna su hoja de observación. En ella aparecen varios comentarios favorecedores de las actividades que realizó y con la hoja en la mano, comencé a charlar con ella. Maricruz: ¿Cómo sentiste tu clase? ¿Qué te gustó? Alicia: Me gustó mucho, mucho, mucho esta clase, e incluso la que tuve con el grupo pasado, con el A, en la parte en la que los niños respondieron muy bien; siento que las actividades estuvieron planeadas para eso y que respondían de la manera que yo quería o que hicieran lo que quería que ellos produjeran. La verdad es que me siento con más seguridad ahora, ¿no? Me acuerdo cuando estaba en tercer semestre, íbamos todos temblando. Y decíamos ¡No sé! ¿Qué hago? Por ejemplo, ahorita que se me fue lo del audio, dije bueno no importa y a lo que sigue. Al final, Araceli [la tutora] me prestó su computadora. Me siento un poco más segura de qué hacer o de cómo hacer X o Y cosas. Maricruz: A mi me gustó la secuencia de actividades, en particular el “hangman”, porque hubo mucho reto. Porque, pedagógicamente, hiciste que hicieran uso de su conocimiento previo o bagaje. También me gustó la actividad de “Who am I?”, aunque siento que hubo como una pérdida de tiempo cuando les pediste que cambiaran las sillas y luego las regresaran a su lugar. Sin embargo, te funcionó al hacer que los alumnos preguntaran quién eran y trataran de responder. Después siguió el “uso del diccionario” y personalmente creo que es la primera vez que veo que lo usan de esta manera para el manejo y uso del vocabulario. Después, creo que fue genial que cerraras con el audio, porque fue la consolidación. ¿Qué te hizo preparar la clase así? ¿Cómo presentabas tradicionalmente el vocabulario? Alicia: Tradicionalmente lo hacíamos con flash cards y era como de lo más innovador y luego les decíamos: repite. Creo que esto es algo que ha cambiado mucho en mí en cuanto a enseñar. Si se dio cuenta yo no les dije repitan y repitan. Eso ya no es enfoque comunicativo, ¿no? Y entonces, porque antes en el enfoque nos decían: “y repite 30 veces la palabra tal”. Ahorita, con el nuevo enfoque ya no les dije que repitieran. Aunque todavía con el nuevo enfoque no sé muy bien por donde. Maricruz: Vi claramente algunas de las etapas de este nuevo enfoque de aprendizaje a través de la experiencia. Es decir, a partir de una experiencia para llevarlos a una reflexión y de ahí al conocimiento concreto y de nuevo a una práctica. Creo que partiste de su experiencia, de su conocimiento del mundo. Tal vez no llegaste a la reflexión y las actividades fueron algo controladas. Hubo poco uso de preguntas –elicitación-, pero me gustó. Pocas veces había visto una clase como ésta. Es algo que en teoría se dice pero que no se ve frecuentemente y que es su conocimiento del mundo… Alicia: A mi lo que me gustó muchísimo fue precisamente la última actividad con el audio porque todos estaban “yo”, “yo”…
Comentario [p7]: Rutinización de la práctica; comienzo calificando y establezco sin intención una pauta o visión (prejuicio)
Comentario [p8]: Hay quizá una mayor estabilidad de la personalidad de la practicante al haber logrado cierta capacidad para alcanzar algunos fines. Ya hay más claridad en lo que se “es” pues se sabe lo que “se posee” (Dubet, 1987, p. 526).
Comentario [p9]: Movilización de saberes
Comentario [p10]: Uso de un lenguaje pedagógico
Comentario [p11]: Partir de la práctica observada.
Comentario [p12]: Significado que Alicia le da a la participación de los alumnos.
Maricruz: Te aseguro que si hubiera sido al revés hubiera sido más “desubicador”. Pero como toda la clase giro en torno a empleos, cuando escucharon sabían que tenía que ser un empleo y buscaban los sonidos y las palabras que les dieran claves. Sólo te sugiero que le digas a los alumnos cómo te sentiste con su participación hacer el famoso “feedback” que vi que no hiciste. Tal vez no te dio tiempo. No sé si lo haces comúnmente. A mi, por ejemplo, me gusta que mi maestro me diga si le gustó el ejercicio que hice o que me diga: “mira que bonito dibujo”, que me reconozcan lo bueno o lo malo que hago, ¿verdad? O, quizá, decirles: miren chicos hoy se portaron muy mal y ojalá ya no lo vuelvan a hacer; y promover este tipo de comunicación que casi no se da. Alicia: Sí, hoy me pasó en el “B”, que de plano son groseros. Maricruz: Pues es importante que se los digas. No vi tu plan de clase, ahorita lo reviso, pero creo que lograste dos propósitos: uno cognitivo y uno afectivo que es tan complicado de lograr. Alicia: Y la de la experiencia, que ya habíamos hablado… Maricruz: Cuando no te funcionó el audio ¿por qué elegiste la actividad de hangman y no otra? Alicia: Precisamente porque pienso -como ya lo habíamos comentado en las clases que hemos tomado de este nuevo enfoque- que honestamente y tradicionalmente, hubiera hecho lo de las flash cards, de hecho las traigo aquí pero las usamos para otra cosa, entonces tradicionalmente preguntamos: repitan un número de veces y OK student- student. Entonces yo dije, un hangman por lo que hizo de los “Beatles” que también me gustó mucho este tipo de actividades. Entonces, yo dije, bueno hangman es la mejor opción porque llevamos a los alumnos a partir de nada a equivocarse, a la experiencia, a aventurarse y esto es lo que quería con mi tema de investigación, lo del aprendizaje a través del error. OK, me equivoco pero ahora razónalo y llegamos a la parte de la reflexión. Razónalo y así aprendes. Por eso creo que trato de hacer este tipo de actividades. Quizá no tanto para equivócate, sino para que ellos reflexionen más, ¿no? Quizá no les digo que son ocupaciones –qué sí se los dije-, pero a lo mejor no me entendieron, pero aún así ya lo saben. Así que cuando les digo, dame una letra y luego ven Chef y les digo qué es un chef, ellos cómo que reflexionan. Además cognitivamente dicen, ah pues era esto o el otro. Maricruz: ¿Qué fue exactamente lo que pasó con el audio?, ¿por qué no funcionó? Alicia: Porque mi IPOD está mal. Traigo el disco y ayer lo intenté usar pero con una grabadora de aquí [de la escuela secundaria] y estaba mal. Entonces, Araceli me prestó su computadora. Y muy buena onda, vino por las bocinas y todo. Yo le dije, mañana llevo mi IPOD y mis bocinas y pasé el audio al IPOD y todo; traje las bocinas y de repente el audio no jaló. No sé que tenga, pero está como mal. Lo venía escuchando en la mañana, pero precisamente estos tres audios, porque traigo tres audios, no los quiere tocar. A lo mejor es el formato o alguna cosa pero no los quiso leer. Maricruz: ¿Qué harías en una siguiente ocasión? ¿Te aventurarías de nuevo con el IPOD? Alicia: Pienso, a lo mejor, traer un discman ya con las pilas o las baterías y que sé que no se me va a ir, y grabadas, y ya con las bocinas. Creo que se escucha bien y no me cuesta mucho
Comentario [p13]: Ubicar a los estudiantes en el centro de su acción y no entre paréntesis (perrenoud, 2006. p. 180)
Comentario [p14]: La alumna visualiza una dimensión más dentro de su práctica. Conocimiento en la acción (saber hacer)
Comentario [p15]: George Herbert Mead (1943) señala que la conciencia del cambio es parte esencial de un proceso reflexivo. Para Pérez Gómez la reflexión promueve un proceso de transformación: una acción que vincula el pensamiento y la acción.
Comentario [p16]: Describe una situación problemática con el uso de la tecnología
trabajo traerlas. No se me hace complicado traer las bocinas así. A mi me gustaría usar, por ejemplo, videos pero necesitamos pedir los salones de arriba, los que tienen Enciclomedia. Por ejemplo, Tony [su compañero de la especialidad también alumno de 7º semestre, llamado Antonino] trae su computadora y va a pasar unas diapositivas, pero nosotros no podemos porque no tenemos Enciclomedia, entonces tenemos que pedirlo pero es un relajo para pasar (de un salón a otro) pero hay que pedirlo y planearlo con un poco más de tiempo. Maricruz: ¿Qué te hizo planear así y no de otro modo? ¿Ya habías pensado poner en práctica el nuevo método? Alicia: No. Nunca nos enseñaron bien el programa. La maestra Lorena nos dio el programa “moradito” y nos dijo léanlo pero nadie nos lo había explicado y nunca habíamos visto una clase así bien, que tuviera que ver con eso. El hecho que hayamos tomado clase y de que nos explicara y de que viéramos una clase con Ud, pues fue mucho mejor. Creo que hasta nosotros mismos razonamos. Maricruz: Y no te sientes más libre. Con este grupo funcionó y por lo mismo te digo que estoy muy contenta. También entiendo que son las condiciones. Alicia: En el A también me funcionó muy bien, los alumnos respondieron muy bien y buscaban, incluso casi me muero porque un niño chiquito, bueno de los más chiquitos y más tiernos me dijo: “me gustó mucho su clase”; “por favor quédese, no se vaya”. Entonces, dije: “¡Ay! No puede ser”. Entonces, ese es más bien el pago que nosotros tenemos. Pero hay grupos que de plano no, por ejemplo el “B”, de plano no, pero hoy me desquicié. Yo no tiendo a ser así de “cállate niño”. En la secundaria 99, había una maestra que les gritaba “shut up”; igual nosotros les decíamos silence or sit down, pero no shut up. A mi no me gusta eso, porque sé que son niños, ni modo que no respiren. Es imposible, pero también éstos se pasaron. Yo lo que hacía era decirles: “Ya, te estoy hablando en buena onda y siéntate por favor? Se los decía en español y ellos decían: ¡Ay! Ya como que está más sería, porque también esa es otra parte de mi clase que me gusta mucho, y es que casi todo el tiempo les hablo en inglés y lo entienden y trato de hacerles señas para que me entiendan. Pero hay grupos en que las condiciones no se dan; entonces, hay grupos en los que de plano les tengo que decir: “te sientas”. Maricruz: Te recomiendo que pienses en qué partes de la clase vas a variar tus actividades y en qué parte va a ser controlado y en qué no. Alicia: Precisamente, lo que Ud. nos comentaba de este nuevo enfoque, creo que las actividades las planeé más abiertas para ellos. Todo. Antes era más de un ejercicio de fill-in the blanks, siéntate y responde. O bien, van a hacer un diálogo escrito o cosas así. Así que todas las actividades que planeé van a ser así, ya sea en trabajo cooperativo o ya sea individual, pero abiertas ¿no? Incluso hice una cosa, esa sí quiero que la vea. Es en la siguiente semana. Le aviso, creo que es la última. Sí es el viernes, es la última clase. Yo les planeé una actividad con un TANGRAM. Es un cuadro y voy a hacer que traigan sus piezas de diferentes colores y vamos a ver: What can you do? Maricruz: Te recomiendo que guardes todas estas actividades porque pueden ser para tu tesis, donde narres esta forma de cambio, lo que tradicionalmente hubieras hecho y cómo lo aplicas ahora. Inténtalo y si funciona, pues entonces …
Comentario [p17]: Uso de una autorreflexión para quitar del camino los obstáculos de una acción apropiada.
Comentario [p18]: Promover en los alumnos la reflexión partiendo de la práctica y de la experiencia para comparar, explicar y teorizar
Comentario [p19]: Reflexión a partir de una emoción o lazo afectivo y reconocimiento social.
Comentario [p20]: Prejuicio de las prácticas de enseñanza en una clase de inglés. El sentar al alumno implica una práctica tradicionalista para la alumna.
Comentario [p21]: Impulsar la movilización de los saberes
Alicia: Y si fuera así, cuál sería el tema… Maricruz: No sé pero podría ser algo así como “repensando las actividades tradicionales de la enseñanza del inglés bajo un nuevo enfoque de enseñanza…” Sería hablar de un antes y un después, bajo este enfoque. Alicia: Sí y que a mi me llama mucho la atención. Maricruz: Y con los mismos materiales. Por ejemplo, repensar qué pasa con el audio. Tú esta vez lo pusiste al final y por lo general lo ponemos al principio. Lo mismo con las flashcards; por otro lado, los juegos siempre aparecen al final en una clase tradicional. Alicia: Pero se puede hacer al revés y es cómo dice el nuevo enfoque. Ay, ahorita vamos a jugar. Maricruz: Te comenté qué es una práctica social. Algo que haces en la vida real como saludar a alguien o ir a preguntar algo. Yo creo que hoy viviste una práctica social a través del juego. Una práctica social que te dio el mismo contexto del aula, la práctica social de preguntar “quien soy” o la de “jugar”, la práctica social de “adivinar”… Alicia: Inclusive, a mi lo que me gusta mucho o me hubiera gustado, fue eso del trabajo cooperativo porque a mi me gusta mucho que trabajen en equipo aunque a veces es difícil. Pero lo que me gustaría en el tiempo que vamos a estar aquí es planear actividades en las que los alumnos trabajen en equipo, que hagan un trabajo cooperativo y que no estén platicando. Que digan vamos a hacer esto, no sé planearlo de forma que lo hagan de manera cooperativa. A mi me gustaría, como posibilidad. Maricruz: ¿Crees que los alumnos te van a seguir respondiendo igual? Alicia: Pienso que depende de muchas cosas. Uno es que me he dado cuenta que todo depende de cómo estén planeadas las actividades. Me he dado cuenta que cuando no planeo bien, ellos no van a responder. Yo pienso que todo parte de aquí, de cómo planea uno la clase, si no planeas bien, ¡olvídalo! Maricruz: Pero, aquí entra un poco tu manera de ser flexible, como hoy que no te salió como lo planeaste, pero la adaptaste, la improvisaste, digamos y, por ejemplo, si ya en la clase ves como que algo está mal ubicado, porque a veces los momentos no se prestan, porque todo es muy contextual… Por ejemplo, si con un grupo una actividad con canción fue genial al principio, a lo mejor con otro grupo la misma actividad con canción tendrá que venir en otro momento. Alicia: Sí, bueno. Pienso que la planeación es una parte, otra las condiciones de los alumnos, el mismo salón de clase, la hora, quizás. A lo mejor suena ridículo pero a lo mejor en viernes a última hora no van a querer hacer nada, depende de muchas cosas, ¿no? Ellos mismos; incluso suena estúpido pero también cómo les caiga yo, ¿no? A lo mejor les caigo mal, porque así son los adolescentes. Entonces, pienso que depende de muchas cosas. Maricruz: Esto de las participaciones, ¿cómo lo aprendiste, dónde lo aprendiste, cuando lo aprendiste y cómo piensas darle ahora este uso? ¿Piensas utilizarlo de la misma forma? ¿Qué tan útil te resulta? ¿Qué tanto te ha servido, qué tanto te puede servir ahora? No estoy en contra,
Comentario [p22]: Su reflexión sobre la acción parte de un marco educativo y propuestas impuestas. Todavía no negocia.
Comentario [p23]: Intento nuevamente movlizar saberes.
Comentario [p24]: Focalización en un elemento solamente! Aprendizaje = trabajo sistemático y organizado
Comentario [p25]: Intento de movilizar saberes.
Comentario [p26]: Procedo de reflexión basado en su experiencia, movimiento encaminado a un posible cambio.
pero creo que es mucho trabajo estar pasando las participaciones. ¿Cómo piensas usarlas en el futuro? Alicia: De principio las utilicé como motivación. Quizá tengo que repensarlo pero de principio lo utilicé como motivación. Maricruz: Sí, pero tienes que repensarlo porque si ven que los papelitos no sirven para algo puede ser frustrante o bien que no les des a todos; tampoco puedes darles muchos, porque tan sólo de pura participación sacan diez. Tienes que pensar cómo lo vas a hacer y cuánto van a valer. Tienes que acordar con la tutora cómo van a valer estas participaciones. Alicia: Ayer hablé con ella y pienso que sean como una parte motivacional. Maricruz: Sí, pero recuerda qué pasa cuando todo el tiempo te dicen: “bien, bien, bien” o cuando te dan un papelito rosa todo el tiempo, pierde sentido su uso. Tú lo quieres para que participen, para que se motiven y todos levanten la mano ¿no? Lo cual resulta muy conductivo, pero después si no hay papelito ya no levantan la mano ¿Cómo podríamos llevarlos de una motivación extrínseca a una totalmente intrínseca? De querer participar porque así quiero. Alicia: Pienso que ahí ya entra lo de la práctica, por ejemplo vamos a mandar un e-mail, entonces ¿cómo? Hacer cosas que les interese, no tanto el hecho de si participas te doy un papel. Por ejemplo hacer actividades como el del TANGRAM, donde estoy segura que van a participar, porque es algo muy dinámico, diferente porque les voy a decir, por ejemplo: Can you form a dog? Entonces voy a tener mi tangram con imánes en el pizarrón y ellos lo van a tomar. Pienso que el ejercicio los va a motivar porque van a decir: “¡Ay! yo sí puedo”. Pero eso de las participaciones si lo pensé. Ahí tengo una bolsa, pero me dije “ya no” y “sí les voy a dar pero de vez en cuando”. Maricruz: ¡Claro! Quizá habrá clases donde requieras de más participación y que sea en ese momento. Tú lo decidirás. Y ¿qué piensas del uso del diccionario? ¿Para qué sirvió? Alicia: Cuando estabamos bajo el enfoque comunicativo, no usabamos diccionario. No puedes abrir uno, no puedes leer, olvídate, mejor habla. Entonces es otra vez este cambio a este nuevo enfoque o visión. Maricruz: A mi me parece más real (quise decir auténtico) este enfoque; tal vez no te deja usar el diccionario, pero ¿acaso uno no usa el diccionario en casa? Alicia: Pienso honestamente que esto de la gramática porque, por ejemplo, dices voy a buscar como se dice policía en inglés. Es gramática al final de cuentas. Pienso que el uso de la gramática acelera de alguna manera el proceso cognitivo del aprendizaje, porque yo así aprendía. Por ejemplo veía: “policía - policemen”. Creo que lo razonas de otra manera, o sea no es lo mismo que alguien me dijera: “policía – policemen”. Maricruz: Además los kinestésicos que necesitan agarrar los materiales, ya sabes “hands on the activity” y que tienen que ver y buscar, Así, si tienen una duda, no. Entonces lo buscan y lo están tocando y usando y están moviéndose. Entonces creo debe usarse. En mi caso lo uso mucho pero también tiene que ver con mi formación como traductora.
Comentario [p27]: Intento de movilización del saber con respecto a la forma de evaluación acumulativa
Comentario [p28]: Fexibilidad de pensamiento y acción.
Comentario [p29]: Intento de movilización de un saber.
Comentario [p30]: Deseo o expresión de cambio.
Comentario [p31]: Postura de sabio que comparte su saber.
Comentario [p32]: Reflexión sobre una experiencia personal del pasado
Comentario [p33]: Movilización de saberes.
Alicia: A mi me sirve porque -si vio en la clase- no sólo encontraban lawyer sino otra palabra como sinónimo y eso es como motivacional. Maricruz: Bien Alicia. Bueno, pues básicamente, esto es todo. Hoy me gustó mucho tu clase. Alicia: ¡Gracias, Miss! REFLEXIÓN DE LA SESIÓN DE FEEDBACK
“La reflexión es inherentemente y explícitamente un evento lingüístico. No se debe ver como una acción separada para utilizarse en circunstancias particulares más bien como un proceso continuo del mundo cotidiano que necesita enfatizarse explícitamente a través del diálogo” (p.
64)
¿CÓMO PLANEA, EJERCE Y REFLEXIONA SU PEDAGOGÍA EL SUJETO EN
FORMACIÓN (CASO ALICIA)? ¿Cómo interpreta Alicia su práctica de enseñanza? En transformación. Habla de cambios y de nuevas estrategias didácticas. ¿Cómo resuelve la situación que le generó duda, incertidumbre o sorpresa? Recurre a una experiencia previa: una clase que vio en la que se utilizó el mismo recurso, un experiencia personal. ¿Qué procesos de construcción de conocimiento se presentan (cognición)? Fuentes de saber: prácticos, disciplinarios y experienciales los cuales asocia y contrasta. Ilustra, valora, analiza y emite juicios. ¿Cómo Alicia diseña sus clases a partir de las opciones con las que cuentan? Con base en el programa y normas tácitamente establecidas. Moviliza su saber a partir del diálogo con otro y de las conexiones que establece con ciertos obstáculos enfrentados. ¿Cómo y por qué elige el tema del documento recepcional? Tienen afinidad o interés por un tema. ¿Qué le motiva a diseñar sus clases de cierto modo y no de otro? Parte de un programa y de un marco didáctico impuesto. Sigue modelos de enseñanza y toma algunas posturas fijas.
Comentario [p34]: Conocimiento en la acción.
x
ANEXO 3. Mapa Curricular de la Licenciatura en Educación Secundaria Especialidad: Lengua Extranjera – Inglés
A
Primer semestre
Segundo semestre
Tercer semestre
Cuarto semestre
Quinto semestre
Sexto semestre
Séptimo Semestre
Octavo semestre
Bases filosóficas, legales y
organizativas del sistema educativo mexicano
La educación en el
desarrollo histórico de
México I
La educación en el
desarrollo histórico de
México II
Seminario de temas
selectos de historia de la pedagogía y
la educación I
Seminario de temas
selectos de historia de la pedagogía y la educación
II
Evolución histórica de la
lengua inglesa
cc
Estrategias para el
estudio y la comunicación
I
Estrategias para el
estudio y la comunicación
II Inglés I Inglés II Inglés III Inglés IV
Problemas y políticas de la
educación básica
Introducción a la enseñanza de: Lengua Extranjera
(Inglés)
Los adolescentes
y el aprendizaje del Inglés
Literatura en lengua
inglesa I Literatura en
lengua inglesa II
Elementos básicos de gramática
comparada inglés-
español
Propósitos y contenidos
de la educación
básica I (Primaria)
La enseñanza en la escuela secundaria. Cuestiones básicas I
La enseñanza en la escuela secundaria. Cuestiones básicas II
Estrategias y recursos I.
Comprensión de la lectura
Estrategias y recursos II.
Comprensión auditiva y
expresión oral
Estrategias y recursos III.
Lectura y escritura
Desarrollo de los
adolescentes I. Aspectos generales
Propósitos y contenidos de la educación
básica II (Secundaria)
La expresión oral y escrita en el proceso de enseñanza
y de aprendizaje
Planeación de la enseñanza y evaluación
del aprendizaje
Opcional I Opcional II
Taller de diseño de
propuestas didácticas y análisis del
trabajo docente I
Taller de diseño de
propuestas didácticas y análisis del
trabajo docente II
Desarrollo de los
adolescentes II.
Crecimiento y sexualidad
Desarrollo de los
adolescentes III. Identidad y
relaciones sociales
Desarrollo de los
adolescentes IV. Procesos
cognitivos
Atención educativa a
los adolescentes en situaciones
de riesgo
Gestión escolar
Trabajo Docente I
Trabajo Docente II
C
B Escuela y contexto
social Observación del proceso
escolar Observación y
práctica docente I
Observación y práctica
docente II Observación y
práctica docente III
Observación y práctica
docente IV
Área de actividad
A Actividades principalmente escolarizadas
B Actividades de acercamiento a la práctica escolar
C Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo
Campos de Formación
. Formación general para educación básica
. Formación común para todas las especialidades de secundaria
. Formación específica por especialidad
