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Universidad Pedagógica Nacional
Unidad Ajusco
El uso del lector de pantalla Jaws para la
integración laboral de personas con
discapacidad visual.
Proyecto de tesis que para obtener el título de
Licenciado en Psicología Educativa
Presenta:
Dulce María Hernández Medina
Asesora: Mtra. Haydée Pedraza Medina
México, D. F. Abril de 2009
DEDICATORIAS
“El hombre bien preparado para la lucha
ya ha conseguido el triunfo”. Miguel de Cervantes.
A Dios por todas las bendiciones que me ha brindado.
A mi familia:
Gracias Carmen por creer en mí siempre amiga,
cualquier otra palabra que escriba no puede expresar
toda la gratitud y el amor que te tengo.
Juan Manuel por tu lucha diaria,
por colaborar siempre por mi felicidad.
Gerardo por ser mi cómplice en está vida y
pareja de mi locuras.
Los amo
Dulce María
AGRADECIMIENTOS
Le agradezco en especial a la Mtra. Haydée Pedraza
Medina por haber confiado en mí para la realización de
este proyecto, por su paciencia y apoyo incondicional.
Al programa de servicio social “Evaluación y seguimiento
de alumnos con discapacidad integrados a escuelas
regulares”, porque me permitió aprender habilidades
importantes para mi formación y desarrollo profesional.
A las personas que me concedieron las entrevistas, porque
sin su apoyo, este trabajo no se hubiera concluido.
RESUMEN
La discapacidad visual [DV] es un término que engloba cualquier tipo de problema visual grave ocasionado por patologías congénitas, virus de diferentes orígenes o accidentes; No es suficiente con delimitar y entender el concepto de DV, además, se tendría que conocer desde los diferentes enfoques: social, médico y educativo (Mendoza,1978), reconocer la importancia del trabajo en equipo de especialistas para no sólo estructurar cualquier término sino ampliar nuestra propia visión ante esta discapacidad. De igual manera, como señalaron Gómez, Martín y Sánchez (1994), la intervención educativa con alumnos DV ha de ser acordada desde una perspectiva multidisciplinar, una vez conocido el diagnóstico oftalmológico y las correcciones ópticas oportunas, el nivel psicopedagógico juega un papel importante pues no sólo se toman en cuenta aspectos físicos e individuales sino el entorno enfatizando en particular las habilidades y no las limitaciones.
En el contexto social legal las personas con discapacidad, deben recibir apoyo necesario para tener acceso a la educación, la salud, el empleo, los servicios sociales, la participación plena a las expresiones del arte y la cultura, a la recreación, los deportes y a todos los demás aspectos que determinan la calidad de la vida humana (Ley General del Distrito Federal, 2000). El trabajo es uno de los ámbitos más importantes para la integración social de las personas con DV, porque constituye el medio para desarrollar y fortalecer la dignidad humana. La tecnología aplicada al área de las personas con DV abre una gran expectativa en todos los niveles; educación, vida cotidiana, actividad profesional e integración laboral (Checa, Díaz y Pallero, 2003)
El desarrollo tecnológico brinda importantes posibilidades de adaptación y, en consecuencia de integración, una de éstas es el uso del lector de pantalla Jaws para la integración laboral de personas con DV. En este contexto el Jaws trabaja simultáneamente con el sistema operativo de Windows y posee un audio integrado en español sin ser necesaria la utilización de componentes externos del sistema. Esto hace posible que personas con DV a traves de este sotfware las personas con DV pueden hacer uso de las aplicaciones visuales como: Internet Explorer, Word, Power Ponit, Excel, entre otras, de manera sencilla y didáctica.
En este contexto el objetivo del estudio es la descripción y función del Jaws para la integración laboral de las personas con DV, entrevistando a personas con DV que tomaron el curso, personas con DV que no tomaron el curso, y personal de algunas empresas encargados en contratación de personal. Teniendo como resultado la no integración laboral de estás personas con DV que tomaron el curso y las que no lo hicieron mantienen de igual manera la desventaja de no ser contratado sólo por su condición de ser personas DV.
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CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .........................................................................................................7 DISCAPACIDAD VISUAL ..........................................................................................10 Definición de discapacidad visual............................................................................10 Partes del ojo y su funcionamiento..........................................................................11
MODELOS DE EDUCACIÓN PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL...19 Los antecedentes: modelo de educación especial ..................................................19 La transición: modelo institucional, asistencial y educativo.....................................24 La actualidad: modelo de integración e inclusión ....................................................27
INTEGRACIÓN LABORAL.........................................................................................30 Modelos de integración laboral................................................................................30 Leyes sobre discapacidad.......................................................................................33
TIFLOTECNOLOGÍA .................................................................................................37 Material tiflotecnológico ...........................................................................................37
PROGRAMA DE CÓMPUTO JAWS..........................................................................45 Características del programa Jaws .........................................................................45 Ventana de configuración Jaws...............................................................................50 Configuración básica...............................................................................................51 Configuración general .............................................................................................53
MÉTODO ...................................................................................................................56 Objetivos .................................................................................................................56 Tipo de investigación...............................................................................................56 Participantes............................................................................................................56 Criterios de selección de la muestra .......................................................................57 Escenario ................................................................................................................57 Instrumentos............................................................................................................57 Plan de investigación...............................................................................................59
RESULTADOS...........................................................................................................61 Características sociodemográficas de las personas con DV...................................61 Uso de recursos tecnológicos y teflotecnológicos de las personas DV...................62 Entrenamiento y uso del software Jaws ..................................................................63 Integración laboral de las personas con DV............................................................68
CONCLUSIONES ......................................................................................................74 LISTA DE REFERENCIAS.........................................................................................76 Anexo 1. Guión de entrevista ..................................................................................79 Anexo 2.- Guión de entrevista a las personas que no tomaron el curso Jaws ........81 Anexo 3.- Guión de entrevista a personas empleadoras.........................................82
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ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS Tablas
Tabla 4. 1. Material Tiflotecnológico......................................................................... 38 Tabla 5. 1. Combinaciones de teclas Jaws para la lectura de textos. ...................... 47
Tabla 5. 2. Comandos de parámetro........................................................................ 55 Tabla 7. 1. Datos personales de las personas con DV. ........................................... 61
Tabla 7. 2. Datos personales de las personas empleadoras. .................................. 69 Figuras
Figura 1. 1. El ojo y la visión: formación de las imágenes........................................ 12 Figura 4. 1. Lupa-Tv Magnilink................................................................................. 38
Figura 4. 2. Open book y Tifloscan .......................................................................... 39
Figura 4. 3. Lectores ópticos autónomos ................................................................. 39
Figura 4. 4. Programas de ampliación de caracteres de pantalla ............................ 40
Figura 4. 5. Braille´n Speak...................................................................................... 41
Figura 4. 6. Sonobraille ............................................................................................ 41
Figura 4. 7. Impresora Braille ................................................................................... 41
Figura 4. 8. Magnetófonos de 4 pistas ..................................................................... 42
Figura 4. 9. Audiocalc EC-9056-AF.......................................................................... 42
Figura 4. 10. Diccionario Informatizado Larousse Electrónico ................................. 43
Figura 4. 11. Dactilografía Interactiva Once............................................................. 43
Figura 4. 12. Turorial Windows 98 ........................................................................... 43
Figura 4. 13. Colección de Cuentos Clásicos .......................................................... 44
Figura 4. 14. Kilómetro 2000.................................................................................... 44
Figura 4. 15. Aventuras en el tiempo ....................................................................... 44
Figura 4. 16. Invasión Alienígena............................................................................. 45 Figura 7. 1. Uso de comandos de texto e Internet ................................................... 67
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INTRODUCCIÓN
La importancia que tiene la tecnología en los últimos años en México, al igual que
en otros países se ha centrado en la educación con fines de elevar la calidad
educativa y tener una mayor equidad para acceder a la educación. A partir de los
años 80, todo tipo de tecnologías que son accesibles para todos los humanos se
les denomina tecnologías de la información y comunicación (TIC) pero el interés
respecto al avance tecnológico en la educación especial, ha permitido no sólo el
acceso a la información sino hacia la integración partiendo de un campo más
especifico dentro de las TIC para cada discapacidad.
Se entiende por discapacidad toda aquella limitación en el desarrollo de la vida
diaria y tomando en cuenta que en México existen 649,027 personas con
discapacidad visual (DV), la cual el 50% de los casos con personas con DV son de
origen congénito y el otro 50% por enfermedades o accidentes (Centro de
Rehabilitación, 2008). Es difícil ignorar está cantidad de personas en edad
productiva que la padecen ya que va en incremento pues las enfermedades
crónicas degenerativas como es la diabetes en adultos es la causa principal.
Mientras que en la población infantil la incidencia es el factor genético.
La integración laboral de las personas con DV es el tema medular del proyecto ya
que dentro de una función tecnológica especializada (tiflotecnología) que son los
recursos tecnológicos de las personas con DV, con el argumento de un software
denominado Jaws con los alcances y limitaciones de este para las personas con
DV. Este trabajo surge de los cursos Jaws que se imparten en el centro
Quetzalcóatl y centro Poeta dedicadas a personas débiles visuales o ceguera total.
En primer lugar, se pueden encontrar los fundamentos teóricos que los sustentan,
para después entrar de lleno en la descripción del curso, testimonio de los
participantes que tomaron el curso y personas con DV que no lo tomaron también
el testimonio de personal encargado en la contratación en diferentes empresas y
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finalmente, en la presentación de los resultados y conclusiones que se obtuvieron a
partir de ellas.
El curso Jaws se imparte en dos centros de atención para personas con DV,
ubicados en el Distrito Federal uno de ellos dentro de la Universidad Pedagógica
Nacional Unidad Ajusco y el otro en la Universidad La Salle. A partir de la
aplicación del curso se entiende como un recurso tecnológico que facilita
herramientas indispensables en la vida de las personas con DV para la integración
laboral. Tanto uno de los instrumentos de evaluación que aplican en este curso
junto con la entrevista semiestructurada son herramientas que se retoman en este
proyecto para analizar los resultados de ambos centros, centros de rehabilitación
para personas con DV y personas empleadoras.
El inicio de este lector de pantalla como avance de la tecnología para personas con
DV en nuestro país es muy importante pues es otro pretexto de integración, como
lo ha sido en otras partes del mundo. La integración del concepto de DV es
heterogénea, así como los avances que se están teniendo respecto a la DV. La
estructura y función del ojo es una pieza fundamental para la comprensión de la
DV, los modelos de educación para las personas DV muestran cómo se ha
concebido este término hasta la actualidad, siendo no fácil para la humanidad
aceptar que siempre ha existido la educación especial. Una esfera de desarrollo
para la sociedad es el punto laboral, siendo un derecho y punto importante para la
integración laboral en todos los individuos, siendo el eje de este proyecto para las
personas con DV.
Estando en un momento trascendente que favorece los avances tecnológicos en
nuestro país, este lector de pantalla Jaws es parte fundamental de la integración
puesto que todas las personas con DV deben tener la posibilidad de acceder a la
computadora y a su vez a Internet. Desafortunadamente, no es fácil acceder a esta
información puesto que la falta de software y hardware especializado que contenga
herramientas para la adquisición y manipulación de la información en personas con
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DV es escaso, ya que los fabricantes e instituciones públicas y privadas (en nuestro
país) reducen su producción a un número limitado de ejemplares, justificando así
su elevado costo en los productos.
Además, si se desea trabajar con tecnologías informáticas emergentes aplicadas a
las deficiencias visuales, es importante notar que unos de los tantos elementos que
deben contener dichas tecnologías son: un lector de pantalla con sintetizador de
voz, un magnificador de pantalla, una aplicación de conversión del sistema visual a
Braille, una impresora en alto relieve y una línea Braille, los cuales no se consiguen
fácilmente y además en el Distrito Federal sólo se cuenta con 2 centros de atención
para personas con DV públicos que facilitan el acceso a la información por medio
del Jaws y algunos elementos mencionados anteriormente, con el objetivo de una
integración laboral para las personas con DV adultas y el desarrollo personal de
cada una de ellas.
Conocer e identificar las partes del ojo así como su funcionamiento es parte
esencial para definir la DV ya que existen diferencias en cuanto a definiciones, pero
en acuerdo con la literatura revisada es la pérdida de la visión total o parcial. Es
importante mencionar que los modelos de educación para las personas con DV
han sido relevantes para la elaboración de este proyecto.
Los resultados de una integración laboral para las personas con DV en este
proyecto no son favorables, pues no hay una difusión sistemática del lector de
pantalla Jaws limitando así alguna oportunidad laboral que puedan tener las
personas con DV. La muestra de este proyecto son personas con DV que tomaron
el curso Jaws y personas con DV que no tomaron el curso así como personas que
tienen el cargo de contratación de personal ya sea dentro de una empresa o de
forma individual. La ubicación de las personas con DV para la aplicación de una
entrevista semiestructurada fue en ambos centros y en instituciones dedicadas a la
rehabilitación y apoyo a personas con DV.
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DISCAPACIDAD VISUAL
Definición de discapacidad visual
En la actualidad hablar de la DV es muy heterogéneo. Sólo en el aspecto médico la
información es semejante, pero las ideologías discriminatorias abundan y llevan a
la creación de definiciones que reflejan la poca sensibilidad ante la discapacidad.
Cualquier limitación física del individuo no sólo es un término es el enfrentar a diario
una actitud de rechazo, indiferencia y lástima en nuestra sociedad.
El mundo interior del invidente es, sin duda, diferente del que pueda ser el del vidente, como sujetos que somos. Sin embargo, el mundo exterior es el mismo para todos. Los sistemas de conexión con él también son diferentes: gusto, sensaciones táctiles, olfativas, y fundamentalmente sonoras, adquieren un nivel de protagonismo relevante en las personas ciegas. La cantidad y calidad de información aportada por ellos adquieren, sin duda, proporciones que en el individuo vidente “no sensibilizado” no alcanza a entender (Arqué, 2005, p. 17).
La DV está integrada por la ceguera total y la baja visión, también llamada debilidad
visual; en los países europeos se utiliza el término débil visual, pero en nuestra
sociedad el término que se utiliza es baja visión. La baja visión puede estar
provocada por un deterioro en la agudeza visual (calidad de visión) o por un recorte
en el campo visual (cantidad de visión).
Abordar la DV no sólo implica mencionar definiciones que concluyen en la
generalización de limitante o disminución de la visión, se tendría que conocer la DV
desde los diferentes enfoques como social, médico y educativo; y, la importancia de
el trabajo en equipo de los especialistas para no sólo estructurar un término sino
ampliar nuestra propia visión ante está discapacidad. De igual manera, para una
intervención educativa Gómez, Martín y Sánchez (1994) señalan que ha de ser
abordada desde una perspectiva multidisciplinar, una vez conocido el diagnóstico
oftalmológico y las correcciones ópticas oportunas, la valoración de aspectos como
el comportamiento visual si hubiese resto, el nivel psicopedagógico y la previsión
de recursos humanos y materiales.
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En cuanto a las valoraciones del comportamiento y el nivel psicopedagógico, es
necesaria la actuación coordinada de psicólogos y pedagogos, profesores y
trabajadores sociales, especializados en la deficiencia visual grave y en su
tratamiento psico-pedagógico, técnicos en orientación y movilidad, e instructores
tiflotécnicos. Así mismo, el equipo multidisciplinar de oftalmólogos y optometristas
se les requiere su participación como expertos en baja visión, al menos, si no
formando parte permanente del mismo, haciendo de forma indispensable la
coordinación con estos profesionales de manera sistemática.
Montenegro (2000) mencionó que el trasmitir la importancia de abordar inter-
disciplinariamente a las personas con baja visión y describir sintéticamente
aspectos psicológicos que intervienen en el proceso de rehabilitación visual siendo
importante la participación de un profesional del área de psicología, en un equipo
interdisciplinario implicara que se reciban sus aportes, principalmente en dos
niveles; el primero, de evaluación diagnóstica; y el segundo, de estrategias
vinculadas al tratamiento de rehabilitación.
Partes del ojo y su funcionamiento
Para una mayor comprensión de la DV, primero se abordará lo referente a las
partes del ojo y su funcionamiento. El principal órgano que efectúa el proceso de la
visión es el cerebro; la función del ojo es convertir las vibraciones
electromagnéticas de la luz en impulsos que se trasmiten al cerebro por medio del
nervio óptico. A la estructura esférica se le denomina globo ocular con 2.5
centímetros de diámetro, El iris se compone de tres capas de tejido: la esclerótina
siendo la más externa con la función protectora, la capa media o también conocida
como úvea que reviste las tres quintas partes posteriores del globo ocular, continúa
con el cuerpo ciliar continuando con el iris, por último, la capa más interna es la
retina, sensible a la luz.
El iris es una estructura pigmentada pasmada entre la córnea y el cristalino y tiene
una abertura circular en el centro, la pupila. El tamaño de la pupila depende de un
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músculo que rodea sus bordes, aumentando o disminuyendo cuando se contrae o
relaja, controlando la cantidad de luz que entra en el ojo.
La córnea es una membrana resistente que se compone por varias capas, a través
de las cuales penetra la luz al interior del ojo, por la parte de atrás, hay una cámara
llena de fluido claro y húmedo llamado humor acuoso que separa la córnea de la
lente del cristalino.
La retina es una capa más compleja pues está compuesta sobre todo por células
nerviosas. Las células receptoras sensibles a la luz se localizan en su superficie
exterior detrás de una capa de tejido pigmentado. Estas células tienen la forma de
conos y bastones y están ordenadas como los fósforos de una caja. Situada detrás
de la pupila, la retina tiene una pequeña mancha de color amarillo, llamada mácula
lútea siendo la zona del ojo con mayor agudeza visual. El nervio óptico centra en el
globo ocular por debajo y algo inclinado hacia el lado interno de la fóvea central,
originando en la retina una pequeña mancha redondeada llamada disco óptico. La
estructura forma el punto ciego del ojo, ya que carece de células sensibles a la luz.
El proceso de acomodación es cuando el enfoque se lleva a cabo cuando la lente
del cristalino se aplana o redondea; en un ojo normal no es necesaria la
acomodación para ver los objetos distantes. En la figura 1.1, se puede observar
que el cristalino se aplana al observar el árbol teniendo este proceso.
Figura 1. 1. El ojo y la visión: formación de las imágenes. (Fuente: Belarte, 2008).
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Las diferencias de tamaño relativo de las estructuras del ojo originan los defectos
de la hipermetropía o presbicia y la miopía o cortedad de vista.
Nadie es consciente de las diferentes zonas en las que se divide su campo visual.
Debido a que los ojos están en constante movimiento y la retina se excita en una u
otra parte, según la atención se desvía de un objeto a otro. Los movimientos del
globo ocular hacia la derecha, izquierda, arriba, abajo y a los lados se llevan a cabo
por los seis músculos oculares y son muy precisos. Se ha estimado que los ojos
pueden moverse para enfocar en, al menos, cien mil puntos distintos del campo
visual. Los músculos de los dos ojos funcionan de forma simultánea, por lo que
también desempeñan la importante función de converger su enfoque en un punto
para que las imágenes de ambos coincidan; cuando esta convergencia no existe o
es defectuosa se produce la doble visión. El movimiento ocular y la fusión de las
imágenes también contribuyen en la estimación visual del tamaño y la distancia.
La inquietud de conocer la DV surge desde hace mucho tiempo y con ella en la
actualidad no surgen cambios asistenciales sensibilizadores relevantes.
La discapacidad visual se ha convertido en las últimas décadas en un área de preocupación para los centros asistenciales. Según el último informe del programa de prevención de ceguera de la Organización Mundial de la Salud (OMS) de los 1.800 millones de niños menores de 15 años distribuidos en el mundo, 1,5 millones son ciegos. Este informe también señala que la mayor parte de estos niños habitan en países en vías de desarrollo. En el caso particular de América Latina, el índice de prevalecía de la ceguera infantil es de 0,6 (Mon y Pastorino, 2006, p. 97).
Bravlavsky (1999) dice que un punto del sistema Braille ha hecho más por lo ciegos
que miles de filántropos; la posibilidad de leer y escribir ha resultado más
importante que el “sexto sentido” y la agudeza del tacto y el oído. En el monumento
a Hauy, fundador de la enseñanza para los ciegos, se escribieron las siguientes
palabras dirigidas al niño ciego: encontrar la luz en la enseñanza y en el trabajo.
Las fuentes de información que se tienen acerca de la DV tienen propósitos muy
fructíferos: como es el evitar la DV o distinguir diferencias básicas y de suma
importancia para tener una adecuada rehabilitación.
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Pues la ceguera evitable es más común entre los más pobres, las mujeres y las
poblaciones marginadas Bueno (2005) indica que el 90% de las personas con
ceguera del mundo vive en los países en desarrollo; hay al menos nueve millones
de ciegos en la India, seis millones en China y siete millones en África y las
personas que viven en los países en desarrollo tienen entre cinco y diez probabilidades
más de quedarse ciegas que las personas que viven en países más industrializados.
La información visual ayuda a componer las relaciones entre formas lingüísticas y
significados, de tal manera que los niños pueden asociar determinados objetos,
seres, acciones, estados, o relaciones, y ciertas características y atributos de éstos,
a sus correspondientes palabras. Debido a que esa información visual señala
Pérez-Pereira (1991) tiene una gran relevancia para nuestro conocimiento de la
realidad, las teorías de la adquisición del lenguaje que dan preferencia a nuestro
desarrollo conceptual, atribuyen, igualmente un papel capital a la información visual
en el desarrollo del lenguaje.
Checa, Díaz y Pallero (2003) señalan que la deficiencia visual conlleva desde una
ausencia total de visión hasta alteraciones que si bien no son totales suponen una
dificultad para ciertas actividades. Las causas de la deficiencia visual son diversas,
en función del proceso que se vea implicado (la visión no es función que dependa
únicamente del ojo) y del origen de la lesión. Así que la agrupan en las que son de
origen hereditario, congénito o enfermedades adquiridas que afectan la visión.
Actualmente y gracias al avance en la esperanza de vida, cada vez adquieren más
importancia las deficiencias visuales asociadas a la edad o a enfermedades
adquiridas, como la degeneración macular o una retinopatía diabética. La persona
invidente o con algún tipo de discapacidad visual, queda privada de experiencias
que otra persona adquiere desde el momento de su nacimiento.
Entre las primordiales enfermedades se mencionan: la ceguera, las cataratas, la
degeneración macular, el cáncer de retina, la atrofia óptica, el glaucoma, la distrofia
corneal, la distrofia retinal, la retinopatía diabética, la retinopatía del prematuro, el
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tumor de retina, la uveítis, el retinoblastoma. La DV puede tratarse de una persona
ciega o de alguien con baja visión, existen algunas habilidades concretas a cada
una de estas problemáticas, Mon (1998) marca que algunas personas con baja
visión necesitan utilizar técnicas propias de las personas ciegas en forma ocasional
o permanente. El profesional deberá conocer entonces las alternativas posibles,
indicando a su criterio o el del equipo la mejor posibilidad siendo la decisión última
la de la persona con discapacidad, protagonista incuestionable de su realidad.
Así Mon (1998) enfatiza que hay quien tiene dificultades para ver de cerca, o de
lejos; hay quien ve mejor de noche, quien ve como a través de un cristal
empañado, o de una red, que quien a través de un tubo. Ahora bien, aunque tanto
la ceguera como la baja visión sean discapacidades visuales implican
problemáticas muy distintas. Además, se produce otro recorte si consideramos que
una discapacidad puede ser congénita o adquirida y que a su vez se puede adquirir
en forma repentina (como en el caso de un accidente) o en forma gradual.
La ceguera adquirida consiste en que la persona tuvo visión temporal en alguna
etapa de su vida y la perdió por completo. La congénita que esta es de nacimiento,
y se denomina: ceguera congénita. Son persona que presentan ceguera desde el
momento de su nacimiento en el período prenatal, como es el caso de la retinopatía
del prematuro (Mon y Pastorino, 2006). Las causas congénito-hereditarias de
enfermedades del ojo, ocasionan casi la mitad de las alteraciones visuales de los
niños en edad escolar; que pueden ser por cataratas congénitas, albinismo,
glaucoma congénito, miopía o visión corta, retinitis pigmentos, entre otras.
Haciendo dos bloques para explicar por el momento cómo se produce la ceguera podemos clasificarla en dos grandes categorías: congénita (se nace con ella) y adquirida (perdida visual como consecuencia de enfermedad o accidente). Las alteraciones visuales entre adultos se deben al envejecimiento normal del ojo, que se presentan en degeneración de la retina, o bien en el daño causado por diabetes, glaucoma o catarata senil. Las causas principales de las alteraciones en el proceso visual de los niños en edad escolar son las congénito-hereditarias, lesiones y envenenamiento, tumores y enfermedades infecciosas, incluyendo la rubéola y el sarampión (Gómez-Palacio, 2002, p. 157).
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De acuerdo con Bernal (1999) que los términos "ciego" y "ceguera", se emplean,
con carácter general, en una significación doblemente restringida. De un lado se
alude a aquellas personas cuya pérdida de visión es total o que conservan un resto
visual insuficiente para acceder directamente a la lecto-escritura en tinta o para
disponer de una movilidad sin medios auxiliares. Por otro lado, se hace hincapié en
aquellas patologías visuales de carácter hereditario, congénito o, en cualquier caso,
contraídas en los primeros años de vida, dicho de otro modo, se pone el acento en
la educación vinculada a esta severa deficiencia sensorial.
No obstante, el manejo particular de los términos mencionados no excluye
necesariamente de la exposición la ceguera sobrevenida en años posteriores de la
infancia, del mismo modo que tampoco quedan severamente fuera otras patologías
sensoriales y físicas que se enmarquen en la segunda condición, al fin todo es una
cuestión de diferencia por lo que la extrapolación no sería totalmente infundada. Se
trata, pues, de hablar de un segmento de población tomado de otros mayores.
Mon (1998) señala que en la ceguera absoluta o total no se distingue luz de
oscuridad, la vista es el sentido de síntesis. Cuando se entra a una habitación, por
ejemplo, la información visual recibida proporciona rápidamente datos referentes a
dimensiones, objetos o personas presentes, distancias relativas entre ellos,
presencia o ausencia de luz, etc. Una persona que carece de visión, necesita
analizar para conocer. A través de la información que le proporcionan los otros
sentidos construye la realidad. Sin embargo, hay nociones que por ser
exclusivamente visuales no logra aprehender: los colores, el horizonte, las estrellas.
De ningún modo significa que la persona ciega tenga un conocimiento “inferior” o
“fragmentario” sino que conoce de forma diferente privilegiando el sentido del tacto
(sentido de inmediatez, como el olfato y el gusto) y del oído. Al respecto, existe la
creencia acerca de la persona ciega tiene “más desarrollados” los otros sentidos.
Esto no es así, la agudización de la percepción táctil, por ejemplo, es el resultado
de la ejercitación y no de una compensación espontánea. Por ello es importante
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estimular al niño ciego ya desde su nacimiento a fin de proveerlo de experiencias
ricas, variadas, con significado, que le ayuden a crecer sano. Es vital enseñarle a
explorar el espacio, a no temer el movimiento.
La persona que adquiere ceguera en edad adulta encuentra que el espacio se ha tornado hostil: no sabe qué es lo que hay cerca, teme movilizarse solo, los desplazamientos se vuelven experiencias de tensión y miedo. En cambio, el ciego de nacimiento que ha sido estimulado, tiene una relación positiva con el espacio y el movimiento (Mon, 1998, p. 2).
En cuanto a la baja visión se puede percibir luz, figuras o sombras o es capaz de
usar la visión para tareas específicas dependiendo del nivel de visión que tiene la
persona y las técnicas y/o instrumentos que utiliza para mejorar la vista. Una
persona con baja visión es “quien aún después de un tratamiento y/o refracción
convencional tiene en su mejor ojo una agudeza visual de 3/10 hasta visión luz y/o
un campo visual menor o igual a 20 grados, pero que usa o es potencialmente
capaz de usar su visión para la planificación o ejecución de una tarea”
(Organización Mundial de la Salud, 2008).
La definición funcional de una persona que presenta baja visión de Mon y Pastorino
(2006) es quien tiene un impedimento visual en su funcionamiento; aún después de
tratamiento o corrección, tiene una agudeza visual de 6/18(20/60) hasta percepción
de luz o un campo visual de menos de 10º desde el punto de fijación, pero usa o es
potencialmente capaz de usar la visión para la planificación y/o ejecución de tarea.
Sin embargo, la diversidad de las definiciones de DV tienen objetivos desiguales
siendo que los enfoques no se complementan, pero abordan algún aspecto (sí se
lleva a cabo), de las personas con discapacidad visual. La intención apunta Gómez-
Palacio (2002) de definir a una persona como con ceguera, debe estar
estrechamente vinculado al uso que se hará de está definición. Acorde con lo
anterior tenemos dos definiciones: a) definición con propósitos legales y
administrativos, y b) definición con propósitos educativos.
En el aspecto legal y administrativo se define como: “Ceguera legal: agudeza visual
a menos de 20/200 o menos, en el menor ojo, con corrección, o limitación del
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campo visual a menos de 20º” (Mon y Pastorino, 2006, p. 183) la definición es
general y deja a un lado a las personas que no entren en esas categorías pero se
comenzó a trabajar más eficazmente en cuanto a educación especial se realizaron
modificaciones en algunos aspectos pues “La reforma al Artículo Tercero ha
significado, un avance hacia una mayor claridad jurídica respecto de los
particulares que proporcionan servicios educativos y un punto de partida de nuevas
acciones y directrices para el desarrollo de la educación en México”.
Se reformó la educación especial, estableciéndose el imperativo de la integración de las personas con discapacidades y/o necesidades educativas especiales en los ámbitos educativos regulares. Detrás de esta disposición legal se encuentra un ambicioso proyecto educativo, que contribuye a la reflexión en torno a la necesidad de una educación para todos que ponga el énfasis en las habilidades y potencialidades de cada persona y no en sus limitaciones (Gamio, 2007).
En cuanto al objetivo de la definición educativa en la DV, no sólo se toman
aspectos físicos, e individuales sino el entorno enfatizando en las habilidades y no en
las limitaciones.
La definición con propósitos educativos se usa para tomar decisiones sobre los ambientes y programas más apropiados con el fin de aprovechar al máximo la vista útil y las capacidades de cada alumno. La vista útil denota “la manera en que la gente usa la vista de que dispone” (Gómez-Palacio, 2002, p. 166).
Se informa como ha surgido el término de DV y conocer lo que implica esta
discapacidad, es el primer paso, para comprender las necesidades que tienen
respecto a la educación de las personas con DV y cómo se ha desarrollado la
atención que se ha dado para compensar la falta de visión.
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MODELOS DE EDUCACIÓN PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL
Los antecedentes: modelo de educación especial
En el transcurso de la historia se ha observado que el hombre ha adoptado distintas
posturas hacia el ‘otro’ en el que halla una diferencia; la manera en la que lidia con
lo ‘anormal’, lo que no reconoce como propia, marca la historia de la educación
especial, si esta relación es hostil se tratará de confinar, ‘curar’ o eliminar la diferencia,
si es aceptada se tratará de incluirla como una más de las manifestaciones
humanas. Es importante considerar que el hablar de “diversidad” más allá de una
moda es una realidad del ser humano, incuso la forma de asumir la diversidad en
las diferentes etapas históricas ha sido diversa. En la cultura griega por ejemplo, era
distinta la forma de tratar a una persona con ceguera que a una persona con sordera.
Al respecto García, Escalante, Escandón, Fernández, Mustri y Puga (2000) señalan
que las personas con DV frecuentemente fueron respetadas y existen evidencias de
que se crearon instituciones educativas para ellos, en términos generales, se
pensaba que eran capaces de aprender. En este apartado, se hace una breve
descripción de cómo ha evolucionado históricamente la mirada hacia las personas
que presentan alguna discapacidad a la par de analizar cómo se ha pasado de un
modelo social a un modelo de integración-inclusión hacia las mismas. De manera
particular este trabajo se centrará en las personas con DV.
Contrariamente a lo que suele pensarse, en las culturas antiguas el infanticidio no
afectaba especialmente a unos u otros niños en función de sus manifestaciones
patológicas, ejemplos de eliminación sistemática que constan la mayoría de los
manuales de historia antigua pueden llevarnos a un engaño, induciéndonos a
pensar que el infanticidio en estas sociedades era patrimonio del grupo de niños
“anormales”, mientras que la realidad, a la luz de investigaciones más recientes,
aparece muy distinta. Alegre (2002) señala que el infanticidio en las sociedades
antiguas no puede ser considerado un trato discriminatorio recibido por la “infancia
20
anormal”, ya que esta práctica se extendía a todo grupo social que ahora
concebimos como infancia.
En este sentido García et al. (2000) señalaron que en los pueblos primitivos, los
miembros del clan o tribu con menos fuerza o habilidades físicas (niños, viejos,
personas con dificultades sensoriales y físicas, etcétera) representan un obstáculo
para la supervivencia del grupo. Ante la falta de alimentos, la necesidad de
desplazarse a grandes distancias o el enfrentamiento con otros grupos, esas
personas eran eliminadas intencionalmente o abandonadas a su suerte. Otros
como Mendoza (1978) también han hecho énfasis en que esto no es del todo cierto
ya que en antepasados tan remotos como el hombre de neandertal se ha
encontrado vestigios de que estos grupos humanos ya ayudaban a las personas
con algún impedimento físico y que el primer gesto de humanidad y cohesión de un
grupo es la ayuda hacia el otro.
Alegre (2002) escribió que esta práctica de eliminación sistemática, afectaba sin
duda a los recién nacidos con manifestaciones somáticas evidentes: entre ellos a
los niños con graves deficiencias mentales, alteraciones físicas, crisis convulsivas
asociadas a la epilepsia e incluso en los casos de manifestaciones que en la
actualidad consideraríamos carentes de importancia, como las malas
implantaciones dentarias.
En la medida en que las sociedades fueron adquiriendo formas de organización más complejas, se desarrollaron también diferentes grados de conciencia social y de trato a las personas con desventajas. En muchos casos, en lugar de ser eliminadas eran elegidas para participar en ceremonias y rituales, ya que se les atribuían facultades divinas y eran consideradas “protegidas por los dioses”, llegando incluso a ser adoradas; o bien, se les relacionaba con poderes demoníacos y entonces eran consideradas “malditas de los dioses” (García et al., 2000, p. 21).
Delgado (2006) señaló que algunos de los primeros datos que se tienen de manera
escrita sobre el tratamiento de las personas con discapacidades se remontan a la
antigua Grecia, en donde existía una marcada discriminación de los niños
considerados “anormales” a diferencia de los que no lo eran. En esta sociedad, al
21
igual que en la romana, el infanticidio de los que presentaban algún tipo de
malformación o deficiencia era frecuente e incluso aceptable; en otras palabras, la
relación que se mantenía con la diferencia era hostil.
Alegre (2002) describe la famosa cita de Plutarco (48-122 D. C.), refiriéndose a la
ley de Licurgo que se ordenaba como costumbres de la sociedad espartana (S.S.-
IX A. C.), citar a los ancianos de debilidad, enfermedad o malformaciones, para
abandonarlos en una cueva llamada “Apotete” cerca del monte Tai jeto, refiriéndose
a los mal llamados sordomudos, ejemplo similares en Atenas y Roma, donde eran
abandonados o arrojados al Tibes, respectivamente.
En la Edad Media, el cambio de visión del mundo dado por el cristianismo y la
condena del infanticidio por parte de la iglesia provocó la búsqueda de formas
alternativas para tratar a los niños con discapacidad.
Es entonces cuando aparecen las primeras experiencias en este tipo de atención, experiencia que no redundó precisamente en mejoras, pues debido a la falta de un diagnóstico adecuado y aunado a la idea de la imposibilidad de educarlos, muchos de los niños con discapacidades fueron tratados como locos y confinados junto a ellos, si no es que abandonados (Delgado, 2006, p. 12).
Durante esta época histórica, la influencia de la iglesia cristiana fue decisiva en la
manera de percibir y actuar ante las discapacidades. Por una parte, García et al.
(2000) mencionan que los valores cristianos de respeto por la vida humana
derivaron en actitudes de compasión y de caridad hacia los impedimentos, así
como en la condena del infanticidio. Producto de ello fue la creación, regularmente
por parte de religiosos, de hospitales y casas para alojarlos y darles protección. De
manera contradictoria, la misma iglesia, con el pretexto de controlar y preservar los
principios morales, difundió la explicación de las discapacidades desde una
perspectiva “sobrenatural”, impregnándola de contenidos demoníacos.
Durante la edad media Alegre (2002) menciona que se presentan dos procesos
aparentemente contradictorios y que se dan simultáneamente:
22
1. Los esfuerzos de la iglesia católica en la condena del infanticidio, derivada de la
concepción cristiana de la vida.
2. La fuerte influencias de contenidos sobrenaturales (especialmente demoníacos)
que eran usados como explicaciones de anormales y como elemento aleccionador-
amenazador para la preservación del principio moral, hecho que no se pueden
eludir en la explicación de conductas de ocultamiento por parte de los padres.
En este periodo que va del siglo XVII al XVIII, hay dos aspectos importantes a destacar en cuanto a las discapacidades: Aunque seguían considerándose desde la óptica de los valores cristianos, fueron ganando fuerza criterios más seculares relacionados con el orden social. La asistencia religiosa hacia los pobres y desvalidos-incluidos niños y adultos con discapacidad-se continúo dando por medio de asilos y hospitales, pero las administraciones civiles, preocupadas por la apariencia física y el funcionamiento de las ciudades, adoptaron medidas que iban desde la “protección en instituciones (cuando las personas eran originarias del lugar), hasta la expulsión o la prisión (cuando eran de otras regiones) (García et al., 2000 p. 21).
Por lo tanto, Alegre (2002) destaca en la época a la que nos referimos, que llevan a
pensar en que si bien durante la edad media se inicia una acción caritativa con
determinados grupos de niños (primeros asilos), relacionada con una evolución de
respeto por la vida del niño, también se va fomentando un concepto de anormalidad
y del defecto que conduce al rechazo social y al temor frente a las personas. Una
incapacidad que era percibida como una constante objetiva y permanente del
sujeto durante toda su vida. El sujeto y el medio son “inmutables y constantes”. La
actitud generalizada era la repulsión, el rechazo e ideas sobre las personas
excepcionales estaban llenas de ignorancia.
De acuerdo con Sánchez (1994), la educación especial es el conjunto de
conocimientos científicos e intervenciones educativas, psicológicas y sociales
tendientes a optimizar las posibilidades de sujetos excepcionales, ya sean sujetos
con deficiencias o superdotados. De tal manera que su objeto de estudio está
centrado en las diferencias individuales. Otro concepto que se desarrolló en esos
años fue el del niño con necesidades educativas especiales, el cual ya no se
limitaba a las personas con alguna discapacidad y al cual se le daría un carácter
23
más general, ya que ahora se entendería como aquel niño, que con relación a sus
compañeros de grupo, tiene dificultades para desarrollar el aprendizaje de los
contenidos asignados en el currículo, requiriendo que se incorporen a su proceso
educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que logre los fines y
objetivos educativos.
Se considera que con estas definiciones pretenden evitar el carácter discriminatorio
que sugerían las etiquetas ya que dentro de esta nueva concepción caben tanto los
niños con discapacidad, como todos aquellos que en algún momento de su
escolarización presenten problemas para lograr los objetivos curriculares y que no
hayan podido ser resueltos por el profesor.
Así mismo, este nuevo modelo ha hecho visibles nuevos retos que no habían sido
considerados de forma clara por la educación especial como es el caso de
personas que no tienen ninguna discapacidad física, sino que presentan
desventajas de aprendizaje, como es el caso de los grupos minoritarios, los grupos
indígenas, grupos de inmigrantes o comunidades marginadas.
Podemos también encontrar otras definiciones más especificas sobre lo que es integración escolar por ejemplo: “como un proceso que pretende unificar las educaciones ordinaria y especial con el objetivo de ofrecer un conjunto de servicios a todos los niños con base en sus necesidades de aprendizaje” (Mendoza, 1985, p. 41).
Respecto a la discapacidad visual García et al. (2000) citan a Johann Wilhelm Klein
quien promovió en Australia la idea de que los niños ciegos estudiaran en escuelas
públicas, y en 1842 el gobierno austriatico decretó que los alumnos ciegos podían
ser educados, atendiendo sus necesidades, en su hogar o en la escuela. Desde
entonces, en nuestro país se trataba de dar respuesta a las necesidades
educativas de las personas con alguna discapacidad, iniciándose formalmente la
historia de la educación especial con la fundación, en 1867, de la Escuela Nacional
de Ciegos.
24
La transición: modelo institucional, asistencial y educativo
El renacimiento dio pie a la generación de un modelo de atención más definido al
que comúnmente se le ha denominado período de las instituciones. Esta etapa se
inició a finales del siglo XVIII y principios del XIX con la creación masiva de
instituciones especializadas que atendían a la población con discapacidad y se
caracterizó en un principio por su carácter asistencial, el cual tenía la concepción
de proteger de la sociedad a los individuos con deficiencias, o también se tenía la
idea contraria, que suponía el hecho de que más allá de pretender ayudar a las
personas con discapacidad se prefería proteger a la población “normal”, aislando a
las que se consideraban “anormales” en instituciones. El resultado fue un
incremento en la discriminación del discapacitado como producto del aislamiento y
la segregación a las que se veía sometida. Sin embargo, la idea de que se estaba
proporcionando cuidado y asistencia a estas personas tranquilizaba la conciencia
colectiva (Bautista, 1993).
A pesar de todo, se puede considerar este periodo como una etapa de progreso, ya
que, a lo largo del siglo XIX se crean escuelas especiales para ciegos y sordos y a
finales del siglo se inicia la atención a deficientes mentales en instituciones creadas
para ellos. Con la creación de dichas instituciones comienza un lento proceso en el
que de un modelo puramente asistencial se pasa a un modelo terapéutico en el
cual se concibe a las personas con discapacidad como sujetos que pueden ser
curados, ya que los avances médicos alcanzados en los siglos anteriores dieron
paso a la idea de que la atención médica era la vía para ayudar a estas personas
sin embargo, el hecho de que, a pesar de todo, la exclusión de los discapacitados
en la sociedad siguiera como una constante en el problema, puso en tela de juicio y
replanteó esta forma de atención.
Bautista (1993) también señala que en los principios de este periodo, proliferan las
clases especiales y las clasificaciones de niños según sus características. Los
centros se multiplican y se diferencian en función de las distintas etiologías. Estos
25
centros especiales y especializados se encontraban segregados de los centros
ordinarios y tenían sus propios programas, técnicas y especialistas, constituyendo
de esta manera un subsistema del sistema educativo general.
En México, tanto los periodos como los modelos que presuponen la educación
especial están muy diluidos, sobre todo en sus primeras etapas, debido al carácter
asistencial y terapéutico con que se crearon las primeras instancias para atender
los problemas de discapacidad; de acuerdo con autores como Galeana, Rosales y
Suaste (1982, citados en: Delgado, 2006), los principios de la educación especial
en el país se remontan a la segunda mitad del siglo XIX, cuando Benito Juárez creó
la Escuela Nacional de Ciegos (1867) y Sordomudos (1870).
Sin embargo, fue hasta el año 1914 cuando se brindó por primera vez atención a
personas con deficiencia mental, por parte del precursor de la Educación Especial
en el país, el Dr. José de Jesús González. Por otra parte, pocos años después de
la creación de la SEP en 1921, se crea el Departamento de Psicopedagogía e
Higiene Escolar en 1929, con lo cual se daría el primer intento de
institucionalización de la Educación Especial en México (Galeana, Rosales y
Suaste 1982, citados en: Delgado, 2006).
De acuerdo con Gómez-Palacio (2007), en México, la especialización de los
maestros en educación especial comenzó en los años cuarenta cuando se fundó la
normal de especialización, a partir de ese momento, muchas otras normales de
especialización se abrieron en provincia y no son pocos los maestros que han
recibido en ellas su formación. Los maestros se han especializado en la atención
de niños ciegos, sordos, deficientes mentales, paralíticos cerebrales y con
problemas de aprendizaje y problemas de lenguaje.
En el mismo sentido, Beeny (1975) señaló que:
La integración como filosofía significa una valoración de las diferencias humanas”, de esta manera no se trata de eliminar las diferencias, sino de aceptar su existencia como distintos modos de ser dentro de un contexto
26
social, que puede ofrecer a cada uno de sus miembros las mejores condiciones para el desarrollo máximo de sus capacidades, poniendo a su alcance los mismos beneficios y oportunidades de vida. Bajo este contexto surge la integración educativa a mediados del siglo pasado en los países bajos en donde se trata de integrar a la sociedad a las personas que sufrían algún tipo de impedimento físico o mental. Dicho modelo fue adoptado y desarrollado en la década de los sesentas por un gran número de naciones lo que generó un ambiente propicio para que las autoridades de estos y otros países pusieran en la mesa de discusión las necesidades y derechos de las personas con discapacidad (en Bautista, 1993, p. 29).
Años más tarde, en 1978 se escribió el informe Warnock, un estudio realizado en
Gran Bretaña para describir cuál era la situación de la educación especial. De sus
resultados se derivaron muchas normas legales, hoy vigentes en ese país, y
adoptadas por muchos otros, sobre todo por los países de occidente. Además, en
este documento se menciona por vez primera el término ‘niño con una necesidad
educativa especial’, refiriéndose a aquellos que necesitan apoyos especiales para
aprender. Conjuntamente se plantea cuáles son los principales derechos de las
personas con estas características y se señalan las razones por las que la
integración podría ser el mejor camino para lograr un óptimo desarrollo de los niños
con necesidades educativas especiales (en Bautista, 1993).
A partir de entonces se realizan diversas declaraciones de las Naciones Unidas,
que culminaron en las normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para
las personas con discapacidad, en las que se insta a los estados a garantizar que
la educación de las personas con discapacidad forme parte integrante del sistema
educativo. Existen otros dos documentos fundamentales en el desarrollo de la
integración educativa: éstos son la Conferencia Mundial sobre Educación para
Todos de 1990 celebrada en Jomtiem, en donde se renueva el empeño de la
comunidad mundial por garantizar el derecho de la educación para todos,
independientemente de sus diferencias particulares (UNESCO, 1990).
También, la Declaración de Salamanca realizada en 1994, en la cual los 92
gobiernos participantes, incluyendo a México y 25 organizaciones internacionales,
reafirman el compromiso con la educación para todos, reconociendo la necesidad y
27
urgencia de impartir enseñanza a los niños, jóvenes y adultos con necesidades
educativas especiales dentro del sistema común de educación (UNESCO, 1994).
La actualidad: modelo de integración e inclusión
De acuerdo con Bautista (1993) la integración supone que:
a) Un niño que se escolariza por primera vez y por sus características debe ser
dirigido a un centro especial, y acogido en el centro ordinario.
b) Niños que están en centros especiales pasen a centros ordinarios en alguna de
las peculiaridades de integración.
c) Niños que están a tiempo completo en una unidad de educación especial de un
centro ordinario se van incorporando gradualmente al aula ordinaria.
d) Niños y niñas que se encuentran en el aula ordinaria y que en otras
circunstancias pasarían a un lugar más prohibitivo de aula especial o centro
específico ahora van a continuar en esa aula ordinaria.
Más adelante este mismo autor señala que los puntos anteriores se van a cumplir si
se tiene en cuenta un orden de premisas, tales como:
1.-Este es un proceso difícil y complejo y depende de muchas circunstancias: del
propio niño o niña, del centro y de la familia. Cada caso requiere un estudio y un
tratamiento determinado.
2.- Existen, distintas situaciones o modalidades de integración. No siempre será
posible que el alumno se integre en el aula ordinaria de un colegio ordinario; esto
es lo ideal, hacia lo que se debe entender, pero habrá casos en que, por diversas
circunstancias, su modalidad de integración tenga que ser otra.
3.- La ubicación de un niño en un lugar o ambiente determinado no será para
siempre, sino que, mediante revisiones periódicas, se intentará proporcionarle que
supongan un mayor nivel de integración.
28
4.- Este proceso de integración se inicia con la valoración e identificación de las
necesidades educativas especiales del alumno y lleva aparejado el proporcionarle
las ayudas personales, materiales, adaptaciones curriculares, etc., que posibiliten
un mayor desarrollo.
5.-No supone la integración una simple ubicación física en el ambiente menos
restrictivo posible, sino que identifica una participación efectiva en las tareas
escolares, que le proporcione la educación diferenciada que precise, apoyándose
en las adaptaciones y medios que sean pertinentes en cada caso.
En la sociedad actual, de acuerdo con Gómez-Palacio (2002) teniendo una visión
globalizadora que ha influido también en la concepción de una educación que
permite comprender que la diversidad puede ser una forma de enriquecimiento
general; una educación que tome en cuenta que las creencias y las características
culturales, económicas y sociales son compatibles con una escuela que considere
la diversidad y permita la convivencia y el respeto en la vida práctica. Para alcanzar
esa sociedad más igualitaria llegamos a la conclusión de que sólo la convivencia y
el trato diario con todo tipo de personas nos enseña que la diferencia es también un
valor que nos lleva no sólo a respetar a la persona que es diferente, sino a
considerar que este respeto nos enriquece, porque descubrimos que esas
diferencias completan nuestra idiosincrasia.
La integración educativa de alumnos con necesidades educativas especiales a
escuelas regulares ha significado un enorme reto para las instituciones educativas
tanto del sector público como privado, sobre todo a partir de 1993, año en el que se
modifica el Artículo 41 de la Ley General de Educación, que abrió la posibilidad de
integración escolar de niñas y niños con necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidades. Sin embargo, se generaron muchas dudas y
preocupaciones entre los directivos, profesores y padres de familia sobre la
seguridad y formalidad de este giro en la educación de nuestro país.
29
La integración educativa es un proceso a largo plazo y poco a poco se van
eliminando obstáculos para permitir que este proceso se fortalezca cada vez más,
sin perder la visión de beneficiar al alumnado con necesidades especiales, tanto en
el aprendizaje como en un auténtico desarrollo personal y social. Uno de los
grandes obstáculos ha sido la ausencia de una normativa que respaldara la
inscripción, reinscripción, acreditación y certificación de la población estudiantil con
necesidades educativas especiales y discapacidad en la escuela primaria regular.
Ante la discapacidad motora, visual, auditiva y principalmente intelectual, las
exigencias curriculares rebasan, generalmente, las posibilidades de aprendizaje de
muchos alumnos a pesar del trabajo que realizan los maestros haciendo
adecuaciones curriculares, elaborando materiales y usando técnicas didácticas
especializadas.
El profesor se enfrentaba con un muro en el momento de decidir cómo calificar o
evaluar al alumno, ya que era casi imposible hacerlo con la misma medida que el
sistema educativo tradicionalmente proponía para todos los estudiantes, con o sin
discapacidad. Las preguntas de maestros y escuelas con alumnos integrados ha
sido ¿Hay que reprobarlo? ¿Pasarlo al siguiente grado? ¿Lo puedo aprobar de
curso si ese alumno o alumna no ha cubierto el aprendizaje como el resto de sus
compañeros? (Peña, 2002).
30
INTEGRACIÓN LABORAL
Modelos de integración laboral
La concepción de discapacidad ha tenido una evolución progresiva y sin llegar a
integrar a todos los especialistas que intervienen en su atención, al menos ha
reconocido hasta ahora llegar a un lenguaje común para abordar el proceso de
rehabilitación integral, que permita la reincorporación de las personas con
discapacidad a la vida social, al disfrute de los bienes y servicios en una sociedad
incluyente, que se circunscribe dentro de un marco jurídico que garantice el
ejercicio de sus derechos.
En el contexto laboral en nuestro país se marca que las personas con
discapacidad, como parte de la sociedad, deben recibir el apoyo necesario para
tener acceso a la educación, la salud, el empleo, los servicios sociales, la
participación plena a las expresiones del arte y la cultura, a la recreación y los
deportes y a todos los demás aspectos que determinan la calidad de la vida
humana. El trabajo es uno de los ámbitos más importantes para la integración
social de las personas con DV, porque constituye el medio para desarrollar y
fortalecer la dignidad humana.
La integración laboral presenta una serie de problemas que tienen que ver con la
falta de educación y capacitación que tienen muchas personas con discapacidad.
Se tiene una mínima o nula vinculación entre los planes académicos para las
personas con discapacidad, la preparación que obtienen y la demanda del sector
empresarial, compatibilidad que les beneficiaría mucho en su inserción laboral. Así
mismo obstaculiza esta labor, la falta de organización y comunicación entre las
líneas de colaboración de los agentes que intervienen en el mercado laboral,
además de la falta de sensibilidad y conocimiento de las capacidades de las
personas con discapacidad en el trabajo. No existen datos suficientes y confiables
acerca del nivel de ocupación, ni de las vacantes que el sector público o privado
que destinan a esta población.
31
La situación económica del mundo y de nuestro país actualmente es una
problemática importante el creciente desempleo. Lo anterior hace que no se
cuenten con nuevos puestos de trabajo para ofrecer a la población de las personas
con discapacidad. Por ello, el objetivo de hacerlos parte de la población
económicamente activa, y por ende autosuficiente, se hace difícil de alcanzar.
Además, las mismas características de la sociedad, dificultan que a todas las
personas con discapacidad les sea sencillo acceder a un trabajo digno y bien
remunerado. Es importante promover la activación de cursos de información y
sensibilización para generar la integración, vigilar y sancionar conforme a la
legislación aplicable como lo es el diplomado Jaws.
El mercado laboral actual con su grado de competencia, movilidad y permanentes
transformaciones, hace que cada vez más las personas con o sin discapacidad
necesiten ayuda para conseguir un puesto de trabajo. Esta ayuda podrá brindarla un
amigo, un conocido, una agencia de empleo. Ahora bien, en el caso de personas con
discapacidad se requiere de ayuda especializada, de un servicio que, conociendo la
discapacidad y sus implicancias, facilite la búsqueda y conservación de un empleo.
Un servicio cuyo objetivo central será el de colaborar con el individuo en la obtención
de una ocupación acorde con su capacidad y sus deseos.
Este servicio (que podrá ser autónomo o estar anexado a un centro de
rehabilitación funcional) se dirigirá a aquellas personas que: habiéndose
discapacitado en edad adulta necesiten reinsertarse socialmente, que padecen una
discapacidad congénita deban reforzar aspectos relativos a su autonomía personal,
capacitarse laboralmente y/o conseguir un trabajo y estando capacitadas necesiten
ayuda profesional para encontrar un puesto laboral. La integración o reintegración
satisfactoria en el trabajo es un proceso cuyas etapas diferirán según cada
individuo, pero que básicamente requerirá: orientación vocacional, capacitación
laboral y colocación selectiva. Se deben tener en cuenta a la hora de la orientación
las preferencias del individuo pero también deben contemplarse otros factores, por
ejemplo, las perspectivas de colocación.
32
Por ejemplo, a través de entrevistas individuales y actividades grupales (de tipo
reflexivo y también operativo) se procura guiar al participante hacia una elección de
un oficio o profesión de acuerdo a sus deseos, reales capacidades y posibilidades
concretas de inserción laboral. Se encamina dar la instrucción técnica necesaria,
información sobre aspectos generales que hacen a la vida laboral tales como la
relación con los compañeros, jefes y subalternos, la entrevista laboral, la confección
de un currículum, la presencia personal. La formación profesional difiere según se
trate de adolescentes o adultos. Estos últimos necesitan, por lo general, cursos
intensivos durante períodos cortos, que varían según la profesión, pero que no
deberían exceder el año.
En talleres propios de capacitación realizando integración en talleres que la
comunidad ofrece. Se comienza con uno o dos talleres de capacitación elegidos
sobre la base de su comprobada adecuación a personas con DV. Sólo a modo de
ejemplo, basta mencionar que las personas con DV se pueden desempeñar con
eficacia como: telefonistas, recepcionistas, visitadores médicos, masajistas,
agentes de seguros, periodistas, músicos, encuadernadores, afinadores de piano,
abogados, profesores de nivel medio y superior, locutores, operarios de diversas
industrias, trabajadores sociales, telemarketers, comerciantes, gerentes, etc.
Resulta óptimo que las actividades de capacitación laboral sean apuntaladas por
grupos de tipo operativo-reflexivo que acompañen a la persona en este proceso.
La reinserción laboral se dirige a aquellos que por haberse discapacitado en edad
adulta ya poseen experiencia profesional. Se procura que el individuo pueda
desempeñarse en una actividad afín a la ejercida anteriormente, siempre que esto
fuese posible. A veces sólo se trata de realizar adaptaciones como en el caso de un
data-enter que sólo deberá aprender a usar un sintetizador de voz o un soft
magnificador de caracteres. En otras ocasiones deberá darse un giro a la actividad
como por ejemplo una enfermera que podrá dedicarse a la docencia.
33
Hay algunas opciones las que se consideran más adecuadas pudiendo ser tales
como: la actividad autónoma; microempresa (de tipo familiar o cooperativo);
actividad en relación de dependencia; actividad protegida. La colocación laboral se
basa en tres principios fundamentales: conocer al trabajador; conocer las
características del puesto posible; hacer coincidir el trabajador y el empleo
adecuado. Una vez realizada la colocación, se efectúa una supervisión periódica
para comprobar si ha sido exitosa e identificar posibles dificultades.
Leyes sobre discapacidad
A partir de la segunda mitad del siglo XX en México, hay una participación
organizada de las personas con discapacidad, comenzó a ser determinante en el
logro de mejores condiciones en su vida, sobre todo en aspectos relacionados con
el respeto y defensa de sus derechos individuales.
Surgen asociaciones, llevadas por simpatizantes del movimiento de las personas
con discapacidad y otras, formadas por estos últimos, que muestran el propósito de
trabajar junto con las instituciones públicas, el sector privado y el social; y de esa
forma se determina un conjunto alcance de objetivos, que van desde el derecho a
obtener una atención médica oportuna y suficiente, hasta contar con espacios
adecuados en un plano de igualdad y equiparación de oportunidades en los
ámbitos de la educación, el trabajo, la libre asociación, el desplazamiento accesible
por el territorio nacional, ser escuchados y atendidos en sus demandas por
autoridades del poder ejecutivo, legislativo y judicial.
Actualmente prácticamente todos los estados de la República y el Distrito Federal,
cuentan con sus respectivas leyes; pero únicamente son 5 los ordenamientos que
tienen reglamento propio (Chihuahua, Chiapas, Morelos, Puebla, Sonora).
Semejantemente encontramos la existencia de reglamentos municipales que se
inspiran en esa normatividad, tal es el caso de Ensenada, Mexicali y Tlanepantla.
34
A la legislación federal vigente, se tiene un antecedente importante, en 1994 que en
términos generales, encontramos algunos artículos que aluden a temas tales como:
las obras públicas con elementos de accesibilidad física, el deporte adaptado, la
importación de materiales y vehículos especiales exentos de impuestos, la
eliminación de cualquier acto de discriminación en la obtención de bienes o
servicios, la atención en la salud y la rehabilitación, la incorporación educativa en
planteles regulares, entre otros aspectos.
Artículo 82. La educación especial tiene como principios la equidad social y el respeto a los derechos humanos a través de la integración educativa, que se entiende como las estrategias que permitan a personas con necesidades incorporarse a la educación en condiciones adecuadas a sus requerimientos y a su desarrollo integral. Asimismo, tiene como objetivo propiciar el logro de los propósitos de la educación básica a través del apoyo psicopedagógico y de la capacitación laboral de los alumnos con algún tipo de discapacidad intelectual, física, ambas, temporal o definitiva, o en situación de riesgo. Los alumnos con aptitudes o capacidades sobresalientes también recibirán ayuda psicopedagógica para su formación integral. Articulo 83. Tienen derecho a la integración, a través de la educación especial, las personas que presenten determinada necesidad educativa especial temporal o permanente, resultante de alguna discapacidad sensorial, del lenguaje, de motricidad o intelectual, de capacidades y aptitudes sobresalientes, de situación de riesgo, o alguna otra causa que les impida acceder al currículo básico. Para esto se aplicarán programas que permitan alcanzar dentro del mismo sistema los propósitos establecidos con carácter general para todos los alumnos, sin menoscabo de sus diferencias individuales o de grupo. Asimismo, se crearán programas y materiales didácticos específicos para aquellos que por su situación no se encuentren en posibilidad de acceder a la educación básica, a quienes se ofrecerá una educación que satisfaga sus necesidades para el logro de su autonomía social y productiva” (Ley General del Distrito Federal, 2000, p. 8).
El panorama internacional influye en el marco jurídico nacional, como es el caso en
su mayoría de documentos y algunos ordenamientos obligatorios, que se han
expedido por organismos internacionales.
En la I Cumbre de Presidentes del Grupo de los Tres (G-3), los Jefes de Estado de Colombia, México y Venezuela, se pronunciaron en favor de enfatizar la cooperación en materia educativa entre los tres países, manifestando su interés por la formación de profesionistas altamente capacitados para dar atención a las demandas del grupo laboral. Dentro de
35
este marco de concertación, existe el compromiso de realizar estrategias que lleven al logro del fin establecido, para lo cual se está conformando un programa conjunto de acciones entre diversas instancias educativas de los países miembro. Al respecto, se llevó a cabo la Instalación del Grupo de Alto Nivel de Educación del Grupo de los Tres (GAN de Educación del G-3) en la Ciudad de México el 6 de noviembre de 2001, en las instalaciones de la Dirección General de Relaciones Internacionales de la Secretaría de Educación Publica. El objetivo del GAN de Educación es llevar a cabo intercambios de experiencias exitosas entre los países involucrados, con miras a la búsqueda de opciones de incremento sostenido de la calidad de la educación impartida en los diferentes niveles educativos. Busca promover iniciativas en materia de educación, mediante la puesta en marcha de estrategias definidas en reuniones convocadas por el responsable del GAN de Educación del país que tenga como sede la Secretaría Pro-Témpore del Grupo de los Tres. Se definieron los siguientes Proyectos de Cooperación con el acuerdo de los tres países: Estrategias para el Desarrollo de Centros de Investigación de la Formación para el Trabajo. Portal Educativo, desarrollo de actividades conjuntas alrededor de sistemas de evaluación y certificación de competencias laborales. Diplomacia Educativa, organización de la red de cooperación internacional de instituciones de educación superior de los tres países. Apoyo a la Educación Especial” (Secretaría de Educación Pública, 2002, p. 44).
Se tocan aspectos como las condiciones que deben guardar los inmuebles y sus
instalaciones, en los centros que dan atención médica, los conceptos y
generalidades que deben conocerse en la materia de la discapacidad. Las
condiciones que deben tener los centros de trabajo, las adecuaciones específicas
que deben guardar los muebles de baño, el derecho de uso de perros guía en
áreas recreativas entre otros y demás que en un futuro inmediato se tendrán, como
aquellas referentes a lineamientos que garanticen que todo inmueble que preste
servicios al público, cuente con medidas de accesibilidad en su entorno, interior y
cierto equipamiento con el fin de brindar mejores y mayores elementos de
accesibilidad y seguridad en el desplazamiento y uso de las referidas instalaciones
por parte de las personas con discapacidad.
Falta mucho por hacer en el rubro de la normatividad, para poder elevar
significativamente las condiciones de integración social y económica de las
personas con discapacidad y sobretodo en el ámbito de su cumplimiento por
autoridades y sociedad en general. México todavía no cuenta con una red en la
36
cual se interrelacionen adecuadamente los servicios de atención a la salud de las
personas con discapacidad, la educación y la integración social y laboral, tanto en
el ámbito institucional como a través de las organizaciones de la sociedad civil.
Para abordar este complejo problema de integración laboral, se necesita, además
de información básica confiable sobre este importante núcleo de población del país;
que tanto las instituciones del gobierno a quienes compete directamente el
problema, como las organizaciones de la sociedad civil, establezcan un acuerdo
nacional para desarrollar un programa, con metas y compromisos claros, para
abordar las distintas facetas que lleven a resolver este agudo problema social.
En esta trasformación de la visión que se tiene sobre discapacidad que se está
promoviendo, cada sector de la sociedad mexicana solidariamente para brindar a
las personas con discapacidad la oportunidad de acceder a más y mejores
oportunidades de superación, y que pongan en práctica todo su potencial en su
educación, los deportes, las artes y el trabajo para mejorar su nivel de vida y
contribuir al desarrollo nacional.
Un problema adicional (de las personas con discapacidad) ha sido la carencia de información precisa sobre el número, composición y características de esta población, lo que ha llevado a la determinación de programas cuyos resultados son limitados ante el desconocimiento del universo a atender (Programa de Integración Laboral para personas con discapacidad, 2002, p. 19).
Se puede dejar de mencionar en este trabajo que a la hora de ubicar laboralmente
a las personas con DV existen barreras (psicológicas, sociales, legales) que
obstaculizan seriamente esta tarea. No es objetivo de este proyecto el analizarlas
detalladamente pero es necesario conocer su existencia para poder enfrentarlas.
Ahora bien, no puede encararse esta tarea sin estar seguros de que las personas
con discapacidad reciben una adecuada orientación y capacitación laboral. De otra
manera estaremos mintiéndole a la sociedad y, lo que es más grave, a la propia
persona con discapacidad.
37
TIFLOTECNOLOGÍA
La tecnología aplicada al área de las personas con DV, abre una gran expectativa
en todos los niveles, educación, vida cotidiana, actividad profesional, integración
laboral etc. El desarrollo tecnológico brinda importantes posibilidades de adaptación
y, en consecuencia, de integración. La tiflotecnología es el conjunto de
conocimientos, técnicas y recursos orientados a procurar a las personas con DV los
medios para la utilización de la tecnología con el fin de favorecer su autonomía
personal y plana integración social, laboral y educativa.
Morales y Becorral (2003) dan una definición más concreta en la que se indica que
la tiflotecnología es “la adaptación y accesibilidad de las tecnologías de la
información y comunicación para su utilización y aprovechamiento por parte de las
personas con ceguera y deficiencia visual” (p. 3). Entre éstas se encuentran desde
tecnologías de audio hasta el diseño de software específico. El acceso que las
personas con DV tengan a este tipo de materiales, podría favorecer su integración
tanto a los ambientes escolares como laborales.
Material tiflotecnológico
Por material tiflotécnico se entiende todo el material específico para personas con
DV, desde el más sencillo y de fácil manejo que se considera de bajo nivel de
especialización; hasta los materiales que por su especial complejidad requieren de
un entrenamiento previo para su correcto manejo, considerados como de alto nivel
de especialización. Dentro de estos materiales existen diferentes clasificaciones, en
particular, por el nivel de especialización que utilizan con relativa normalidad por las
personas con DV. A continuación se presenta una tabla sobre los tipos de
materiales tiflotecnológicos y la clasificación de los mismos.
38
Tabla 4. 1. Material Tiflotecnológico.
Material Tiflotecnológico A
Material Tiflotecnológico B
Material Tiflotecnológico C
Material Tiflotecnológico D
Instrumentos para acceder a la información en una pantalla de ordenador.
Instrumentos que permiten leer textos impresos.
Equipos autónomos de almacenamiento y proceso de la información.
Audio.
Programas de ampliación de caracteres.
Lupa-Tv Impresoras Braille Máquina de escribir.
Braille´n Speak. Grabadoras.
Programas de Cálculo.
Lectores de pantallas.
Escáner Lectores Ópticos autónomos.
Sonobraille. Reproductores de Sonido.
Material Educativo Informatizado.
Calculadoras Científicas.
Los instrumentos electrónicos de lectura y acceso a la información a su vez se
subdividen en:
1) Instrumentos que permiten leer textos impresos como son la lupa-Tv, escáner y
lectores ópticos autónomos. La funcionalidad de cada uno de estos es de manera
diferente y con material muy diverso iniciando con los instrumentos que permiten
leer textos impresos:
1.1. Lupa-Tv: Este es un sistema de ampliación de
imágenes, los textos a ampliar se colocan sobre
una mesa de lectura de estructura XY, logrando
conseguir una ampliación lineal sobre la mesa de
hasta 60 veces según el modelo y tipo de monitor
utilizado (véase figura 4.1).
Figura 4. 1. Lupa-Tv Magnilink (Tomada de Morales y Becorral, 2003)
39
1.2. Escáner y programas de reconocimiento óptico de caracteres: Son programas
capaces de interpretar y reconocer la digitalización de un documento realizada por
un escáner, presentándola en una pantalla, impresora, síntesis de voz, línea braille,
etc. Es como una especie de fotografía del documento original que el ordenador
puede reconocer.
1.3. Open book y tifloscan: Incorporan síntesis de voz, disponen de un entorno de
trabajo que permite varios modos de funcionamiento, funcionan correctamente con
gran variedad de escáneres, disponen de funciones de edición de documentos,
disponen de herramientas para usuarios de baja visión, permiten seleccionar el
idioma original del documento para optimizar su reconocimiento.
Figura 4. 2. Open book y Tifloscan (Tomada de Morales y Becorral, 2003)
1.4. Lectores ópticos autónomos: conocido también como (Galileo) son equipos
compactos de lectura de documentos que engloban en un solo dispositivo: escáner,
programa de reconocimiento óptico de caracteres y sintetizador de voz en español,
se incorporan teclado en el propio equipo para acceder a las diferentes funciones:
configuración y gestión de ficheros.
Figura 4. 3. Lectores ópticos autónomos (Tomada de Morales y Becorral, 2003)
40
2) Instrumentos para acceder a la información en una pantalla de ordenador:
programas de ampliación de caracteres y lectores de pantalla.
Los programas de ampliación de caracteres de pantalla utilizados en la actualidad
son: (ONCE-MEGA, ZOOMTEXT, MAGIC) programas pensados especialmente
para personas que, sin llegar a ser invidentes, sufren importantes defectos de la
visión y se enfrentan a un importante problema cuando necesitan hacer uso de un
ordenador, pues es la dificultad de ver claramente el contenido de la pantalla del
ordenador. Sus funciones son elegir u tipo de ampliación entre los tipos disponibles,
determinar la escala para las ampliaciones, cargara y salvar configuraciones de
sesión, llevar a cabo las distintas funciones que ofrecen estos programas, por
medio de menús o mediante la pulsación simultánea de combinaciones de teclas
existe la posibilidad de trabajar tanto en aplicaciones del sistema operativo Dos
como en aplicaciones de entorno Windows, etc. Además de la ampliación disponen
de una síntesis de voz que posibilita la lectura de cualquier texto que aparezca en
la pantalla.
Figura 4. 4. Programas de ampliación de caracteres de pantalla (Tomada de Morales y Becorral, 2003).
2.1. Lectores de pantalla (Jaws): los lectores son programas que permiten a las
personas con DV acceder a la información de pantalla, utilizando para ello
asistentes de sonido. Jaws acentúa por sus posibilidades de configuración en
función de las necesidades y preferencias de cada usuario, así como su
variabilidad a la hora de conseguir un mejor funcionamiento y seguimiento de las
distintas aplicaciones. Permite trabajar con la mayoría de las aplicaciones de
Microsoft Office® (Word, Excel, Access, Outlook) así como Internet Explorer,
aplicaciones de correo electrónico y diversas herramientas de audio, su
41
funcionamiento es en el seguimiento constante de Windows, se utiliza con
comandos de teclado.
3) Equipos autónomos de almacenamiento y proceso de la información: Externos:
Braille´n Speak, sonobraille e Internos.
3.1. Braille´n Speak: Sistema portátil de proceso de información y almacenamiento.
La entrada de datos se lleva a cabo mediante un teclado braille de 6 puntos y la
salida se produce a través de una síntesis de voz en español.
Figura 4. 5. Braille´n Speak. (Tomada de Morales y Becorral, 2003).
3.2) Sonobraille: Es un equipo electrónico que permite el almacenamiento, proceso
y edición de textos por medio de un teclado Braille computarizado de 8 puntos.
Figura 4. 6. Sonobraille
(Tomada de Morales y Becorral, 2003)
4) Máquinas de escribir e impresora braille: Son impresoras que conectadas a
ordenador u otros dispositivos (Braille´n Speak, Sonobraille, Pc, etc.) pueden
imprimir la información Braille. Se utiliza fundamentalmente la impresora Porta-
Thiel.
Figura 4. 7. Impresora Braille
(Tomada de Morales y Becorral, 2003)
42
5) Grabadores y reproductores de sonido: Aparatos grabadores-reproductores, las
grabaciones pueden efectuarse de forma convencional ( dos pistas: siendo la
velocidad normal), o bien utilizando cuatro pistas de grabación y velocidad lenta
como en su caso los Magnetófonos 4 pistas con velocidad normal y media, con
control de velocidad variable, sistema de auto-stop y pausa electrónicos, altavoz y
micrófono incorporados, conector de auriculares, botón index, para señalizar la
grabación y su funcionamiento es con pilas o baterías recargables.
Figura 4. 8. Magnetófonos de 4 pistas (Tomada de Morales y Becorral, 2003)
6) Calculadoras científicas y programas de cálculo: La calculadora es financiera y
estadística con voz en español. Emite respuesta oral sobre todas las pulsaciones
del teclado y permite oír el contendido de la visualización en cualquier momento. El
programa de cálculo es programable para ejecutar en ordenadores de sobremesa
bajo sistema operativo MS-DOS y en sonobraille, la accesibilidad para personas
con DV está garantizada al contar con los drivers necesarios para trabajar con
adaptaciones.
Figura 4. 9. Audiocalc EC-9056-AF. (Tomada de Morales y Becorral, 2003)
7) Material educativo informatizado: Son programas de forma electrónica que
favorecen al aprendizaje de las personas con DV y estos son algunos:
7.1. Diccionario Informatizado Larousse Electrónico (DILE) es un aplicación
especialmente diseñada para facilitar su utilización por personas con (DV). Al
43
incorporar sonido, permite leer por medio de un sintetizador todo lo que la
enciclopedia ofrezca por pantalla.
Figura 4. 10. Diccionario Informatizado Larousse Electrónico (Tomada de Morales y Becorral, 2003)
7.2. Dactilografía Interactiva ONCE (DIO) Programa interactivo de autoaprendizaje
de mecanografía en teclado de ordenador, que permite que el alumno aprenda a su
ritmo, bajo la supervisión de su evolución, mediante explicaciones habladas.
Figura 4. 11. Dactilografía Interactiva Once (Tomada de Morales y Becorral, 2003)
7.3. Tutorial de Windows 98, curso interactivo parlante creado para el aprendizaje
de Windows 98. El tutorial viene acompañado de una guía táctil, en relieve, donde
se representan situaciones distintas de pantalla.
Figura 4. 12. Turorial Windows 98 (Tomada de Morales y Becerral, 2003)
44
8) Los programas lúdico-didácticos para ordenador: El objetivo general de este
programa es que el niño aprenda y consolide conocimientos de una manera lúdica
y divertida.
8.1. Colección de cuentos clásicos: “Diviértete y aprende
con…”: Es una colección de juegos basados en cuentos
clásicos (la cenicienta, caperucita roja, la liebre y la
tortuga, la bella durmiente etcétera).
Figura 4. 13. Colección de Cuentos Clásicos (Tomada de Morales y Becerral, 2003)
9) Juegos de aventura y acción: Son programas de entretenimiento para personas
con DV, estos son algunos de ellos:
9.1. Kilómetro 2000: Juego adaptado que consiste en un simulador de conducción.
Figura 4. 14. Kilómetro 2000 (Tomada de Morales y Becerral, 2003)
9.2. Aventuras del tiempo (Español/Inglés): Juego interactivo para alumnos de
secundaria.
Figura 4. 15. Aventuras en el tiempo (Tomada de Morales y Becerral, 2003)
45
9.3. Invasión alienígena (español/inglés): juego clásico que consiste en defender la
galaxia del ataque de alienígenas.
Figura 4. 16. Invasión Alienígena (Tomada de Morales y Becerral, 2003)
En la actualidad tener en cuenta la importancia del material tiflotécnico para las
personas con DV, la tiflotecnología es una brecha de oportunidades de integración
para estás personas.
PROGRAMA DE CÓMPUTO JAWS
Características del programa Jaws
El programa de cómputo Jaws es un lector de pantalla para Windows, (Jiménez,
2007) es una aplicación de 32-bits, el cual permite a una persona ciega hacer uso
de programas y aplicaciones ejecutables en cualquiera de las versiones de
Windows. En cuanto a los idiomas de Jaws, encontramos que las versiones de
Jaws en español, únicamente reconocen dos idiomas (español, alfabetización
internacional e inglés, estados unidos). El lector de pantalla Jaws para Windows
posee en sus archivos de instalación, sus propios sintetizadores llamado
“Eloquence”, éste al ser instalado, utilizará el propio sistema de audio de la
computadora. De igual forma el lector de pantalla cuenta con Este sintetizadores y
cada uno de éstos con un idioma diferente.
Es pertinente destacar que un sintetizador, es una aplicación de asistencia cuyo fin
es el de producir de manera artificial voces humanas. Esto puede ser desarrollado
tanto en software o bien en hardware y tiene por función producir texto normal o
fonético a voz. Los sintetizadores son tecnologías de asistencia que están
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presentes en lectores de pantalla, tales como Jaws. Estos sintetizadores solo son
complementos que permiten un mayor rendimiento del software. Se encuentran
características muy particulares; esto se debe a que cada programa posee una
predeterminación y configuración para realizar aplicaciones muy específicas. Por lo
anterior, es necesario denotar que Jaws no será la excepción, pues aunque éste
sea un lector de pantalla, no debemos olvidar que su programación está regida
mediante un software.
Al igual que el sistema operativo, Jaws también posee su propio sistema de
ventanas también encontraremos menús y submenús; por lo que ahora cabe
explorar las opciones con que cuenta nuestro lector a modo de familiarizarnos con
él.
Para poder ingresar a la ventana de Jaws, se debe pulsar el siguiente grupo de
teclas: insert +j o bien, podemos ir al escritorio, colocarnos sobre el icono de Jaws,
pulsamos la tecla enter y se abrirá la ventana Jaws. Trabaja simultáneamente con
el sistema operativo de Windows y posee un sintetizador integrado en español sin
ser necesaria la utilización de componentes externos del sistema. Es posible utilizar
las aplicaciones como son: Internet Explorer, Word, Power Ponit, Excel, etc., es
factible de utilizar por su estructura y lenguaje coloquial teniendo otro enfoque los
tecnicismos propios de la informática.
Es importante mencionar que si la ventana de Jaws, se encuentra desactivada
desde la bandeja del sistema, esta ventana no aparecerá disponible, lo cual el
comando que se utilizará es el primeo que se mencionó líneas arriba insert+j, pero
si está activada, sólo bastará ciclar entre ventanas hasta encontrar la ventana de
Jaws. Una vez localizada la ventana de Jaws, pulsaremos la tecla Alt, a fin de
desplegar la barra de menús y así podremos conocer las opciones de
configuración. Hay que recordar que configurar es el acto de personalizar las
acciones y modos de procesamiento del sistema, es por este motivo que hay que
personalizar las funciones del lector de pantalla. Entendiendo que un lector de
pantalla únicamente es un auxiliar más no un sistema operativo y por ende es
47
necesario generar los parámetros necesarios a fin de obtener tanto del sistema
operativo así como el lector el mayor rendimiento posible. A continuación, se
presenta un esquema el cual nos permitirá conocer a fondo las opciones que
conforman los menús y submenús de la ventana de Jaws.
Tabla 5. 1. Combinaciones de teclas Jaws para la lectura de textos.
Instrucciones Comandos
Combinaciones de teclas Jaws para la escritura y lectura de textos
Prender la máquina De forma manual ubican el CPU para encenderlo y posteriormente el monitor
Dirigirse a inicio Identificación de barra espaciadora o Tab
Decir carácter Teclado numérico 5
Decir carácter anterior Flecha izquierda
Decir carácter siguiente Flecha derecha
Decir palabra actual Insert +teclado numérico 5
Decir palabra anterior Control +flecha izquierda
Decir palabra siguiente Control + flecha derecha
Decir palabra con ortografía Insert + teclado numérico dos veces rápidamente
Decir línea actual Insert + teclado numérico 5
Decir línea anterior Flecha arriba
Decir línea siguiente Flecha abajo
Decir oración actual Alt + teclado numérico 5
Decir oración anterior Alt + flecha arriba
Decir oración siguiente Alt + flecha abajo
Decir párrafo actual Control + teclado numérico 5
Decir párrafo anterior Control + flecha arriba
Decir párrafo siguiente Control + flecha abajo
Decir al cursor Insert + inicio de línea
Decir desde el cursor Insert + regresar página
Decir todo el texto Insert + flecha abajo
Decir color Insert + teclado alfa numérico 5
Decir fuente o tipo de letra Insert + f
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Tabla 5. 1. Continuación…
Instrucciones Comandos
Combinaciones de teclas informativas
Interrumpir voz de lectura Control
Decir el título de la ventana Insert + t
Decir texto de la ventana Inserta + tab
Buscador de Jaws Control + Insert + f
Decir línea superior de la ventana Insert + fin
Decir la última línea de la ventana Insert + avance de página
Decir el texto seleccionado Insert + shift + flecha abajo
Decir la versión del programa Control + insert + v
Cuadros de diálogo
Botón predeterminado del cuadro de diálogo Insert + e
Leer el cuadro de diálogo en orden Insert + b
Leer palabra en el contexto Insert + c
Decir tecla de atajo actual Shift + teclado numérico 5
Ayuda en pantalla Insert F1
Ayuda del teclado Insert + 1
Ayuda Jaws para los programas Insert + F1 pulsadas rápidamente dos veces
Atajo de ayuda Insert + h
Misceláneos
Ventana Jaws Insert + J
Actualizar pantalla Insert + escape
Ejecutar el administrador de Jaws Insert + F2
Desactivas Jaws Insert + F4
Ventana del listado de programas Insert + F10
Consultar la hora Insert + F12
Consultar la fecha Insert + F12 pulsados rápidamente dos veces
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Tabla 5. 1. Continuación…
Instrucciones Comandos
Combinaciones para teclas para Internet Explorer
Ir a página anterior Alt + flecha izquierda
Leer barra de direcciones Insert + a
Explorar entre enlaces Tab
Retroceder entre enlaces Shift + Tab
Listar enlaces Insert + f7
Listar encabezados Insert + f6
Saltar enlaces previos N
Siguiente enlace visitado V
Encabezado siguiente H
Encabezado previo Shift + h
Listado siguiente L
Lista previa Shift + L
Saltar elemento previo E
Saltar elemento siguiente Shift + e
Ingresar al cuadro de edición Enter
Desactivar el cuadro de edición Más del teclado numérico
(Tomado de Jiménez, 2007)
No hay que olvidar que la configuración del lector de pantalla, así como de
cualquier otro software es muy importante pues se adapta a las necesidades del
usuario, así que si se hace, se puede obtener mayor rendimiento tanto del sistema
como del mismo software. En términos generales, configurar el sistema es
personalizar y ajustarlas para que responda a nuestras necesidades (operatividad
tipo voz, puntuación, tono, velocidad, idioma y perfiles de voz). Por lo que en este
apartado nos enfocaremos a la configuración de las opciones básicas del lector de
pantalla, mismas que permitirán tener un mayor rendimiento del software.
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Ventana de configuración Jaws
Cuando hablamos de la ventana de configuración del lector de pantalla, nos
referimos al panel de control del sofware, esto debido que en éste encontraremos
las aplicaciones con las que cuenta el programa para su operatividad. Podemos
encontrar que la ventana de Jaws puede o no encontrarse activada; en caso de no
encontrarse disponible, el usuario podrá llamarla pulsando las teclas inset+j; en
caso de encontrarse activada, ciclaremos entre ventanas pulsando las teclas
Alt.+tab., esto lo haremos cuantas veces sea necesario o bien hasta escuchar la
palabra Jaws.
Cuando ejecutamos insert+j, la ventana de Jaws se abrirá automáticamente;
mientras que al pulsar alt+tab, ubicaremos la ventana cerrada, la cual,
ejecutaremos oprimiendo la tecla alt y seguido a está operación se desplegarán las
opciones de la ventana de configuración. Otra precisión que es pertinente realizar,
es que en la mayoría de las opciones de configuración, se expondrán los
parámetros de configuración a través de cuadros de diálogo, en donde la forma de
desplazamiento será mediante la tecla de tabulador, y para revisar los parámetros
dentro de una lista lo haremos mediante las teclas de navegación o dirección y
confirmaremos los cambios pulsando la tecla enter.
En el caso de los usuarios que no han tenido contacto con ninguna clase de
recurso tiflológico, es necesario poseer dentro de sus parámetros de configuración,
“descripción a mayor detalle” esto a fin de que la computadora les muestre con
mayor precisión, los recursos con que cuenta el software. Además de seleccionar
los mensajes de aprendizaje en menús y controles; esto a fin de que la
computadora los lleve de la mano y les indique, modos de desplazamiento así
como teclas de aplicación.
51
Configuración básica
Al tener presente la ventana de configuración Jaws, se despliega el menú de
opciones, pulsando la tecla Alt., en el que se encuentran seis opciones y todos
estos poseen un submenú exceptuando acerca de y salir. Para localizar la opción
de configuración básica será necesario, ubicarnos en el submenú de opciones;
posteriormente pulsaremos la tecla enter o flecha derecha, con lo cual se
desplegarán cuatro subopciones (configuración básica, voces, braille y salir), por lo
que para realizar la configuración básica, se posiciona en dicho elemento y se
pulsa enter.
El primer mensaje que enunciará el sistema será el de cuadro de diálogo y
posteriormente, se muestra una lista desplegable con tres elementos, la cual
corresponderá a mensajes de aprendizaje (mensajes de aprendizaje desactivado,
mensajes de aprendizaje en menús y controles, por último, se encuentran
mensajes de aprendizaje, sólo personalizados). Es recomendable que la
configuración de esta opción sea mensaje de aprendizaje, solo en menús y
controles el sistema genera las instrucciones que le serán de utilidad al usuario en
el momento en el que tenga que ejecutar una aplicación.
En líneas anteriores se menciona de manera muy general que los mensajes de
aprendizaje, son todas aquellas indicaciones que nos da el sistema a fin de poder
conocer a detalle las herramientas y componentes con que cuenta el lector de
pantalla. Tal como se mencionó, para navegar entre las opciones de un cuadro de
diálogo, lo haremos con la tecla tabulador; en caso de querer retroceder entre las
opciones del mismo, pulsaremos las teclas shift+tab al mismo tiempo. Ahora es
momento de configurar la opción de teclas rápidas. En esta se encuentran cuatro
opciones; (teclas rápidas todas, teclas rápidas sólo menús, teclas rápidas, solo en
diálogos y por último encontraremos teclas rápidas desactivadas).
52
Es recomendable que la configuración de esta opción sea teclas rápidas todas,
esto a fin de que éstas sean un apoyo nemotécnico para los usuarios que principian
en el uso de los recursos tiflotecnológicos. Las teclas rápidas, son todos aquellos
caracteres que nos dan acceso a programas, carpetas, opciones de menú y
cuadros de diálogo.
Visualizador virtual
Cuando se habla del visualizador virtual de Jaws, uno se refiere al sistema óptico
que le permitirá al lector de pantalla el libre desplazamiento en la pantalla y así
mismo convertir lo que se encuentre en ésta, en síntesis de voz. Sin duda alguna,
el visualizador virtual es un componente elemental para el adecuado
funcionamiento del lector de pantalla ya que sin éste no habría modo de manipular
una computadora: por lo tanto es necesario que esta casilla se encuentre
verificada.
Teclado
El teclado de una computadora es el elemento más importante del equipo, después
del CPU; ya que a través de éste el usuario podrá interactuar con las distintas
funciones y aplicaciones de la misma. En esta casilla se presenta un listado de
teclados entre los cuales se encuentra destop; este tipo de teclado es el más
apropiado para las computadoras de escritorio. En caso de tener instalas o el lector
de pantalla en una computadora portátil, el teclado más apropiado es clasic laptop
o laptop. Los parámetros siguientes no se tomarán en cuenta, puesto que los
perfiles que maneja son de tipo gráfico y que son irrelevantes. Para la aplicación de
los parámetros en el presente cuadro de diálogo, navegaremos con la tecla de
tabulador hasta encontrar la opción de aceptar; seguido a esto pulsaremos enter o
barra espaciadora.
Configuración del menú voces
Para poder realizar la configuración del menú voces, es necesario centrar los
siguientes referentes que serán útiles para el usuario. En primer lugar el lector de
53
pantalla funciona a través de un sistema de asistencia, el cual permite que todo lo
que se encuentra en pantalla sea convertido en sonidos articulados. Para tal afecto,
el software cuenta con ocho diferentes perfiles de voz mismos que le serán útiles al
usuario, para la personalización de las diferentes funciones del programa. Al igual
que la opción de configuración básica, el menú voces se encuentra integrado al
interior de la ventana de configuración Jaws.
Configuración general
Se coloca sobre la opción de configuración general, pulsando enter para acceder al
contenido. Al igual que en el menú de configuración básica, encontraremos que el
sistema nos enunciará la presencia de un cuadro de diálogo, por lo cual hay que
navegar con la tecla tabulador. Hechas las presiones necesarias comenzaremos la
configuración de este cuadro de diálogo. En este cuadro, solo se tienen dos
opciones (configuración por defecto y configuración para la aplicación de Microsoft
Word).
Cuando se habla de una configuración por defecto, nos estamos refiriendo a una
aplicación general y que el comportamiento del sistema será el mismo para todas
las funciones en el equipo; esto sin perder de vista que al hablar de las funciones
del quipo nos estamos refiriendo a los parámetros de funcionamiento del lector
pantalla mas no al sistema operativo. En comparación con lo anterior, la
configuración para la aplicación de Microsoft Word nos explicita que toda
configuración referida a este parámetro únicamente tendrá efecto sobre Microsoft
Word. Los parámetros que están disponibles en ambas opciones son: velocidad,
puntuación, volumen, disminuir velocidad de deletreo, incremento de tono para
mayúsculas, aceptar, cancelar y restaurar valores predeterminados.
No hay que olvidar que los valores antes mencionados, no son útiles
exclusivamente para la verbalización del lector de pantalla. Es decir, que desde
esta ubicación podemos controlar la velocidad de la voz, el énfasis de la
54
puntuación, el modo de deletreo e indicadores sonoros para criterios tales como
caracteres en mayúsculas.
Cuando se aplica un carácter en mayúscula el lector de pantalla lo indicará a través
de un tono más o menos agudo.
Configuración por voces
En cuanto a modificar voz para la aplicación de Microsoft Word, únicamente
aplicará dentro del programa, por lo que en cierto grado se generará un conflicto en
cuanto a la verbalización. Para poder elegir cada uno de los parámetros propuestos
por el sistema, primeramente se centra en la opción a modificar, es decir, se va a
modificar la voz por defecto o bien la voz para Microsoft Word; posteriormente
pulsaremos la tecla de tabulador en donde encontraremos cuatro valores
predeterminados por el sistema (cursor de Jaws, cursor para PC, teclado y por
último, mensajes de aprendizaje).
Es recomendable que se configuren los cuatro valores, pero recomendablemente
en el parámetro de puntuación, debe estar en puntuación” toda”. A partir de este
valor, el usuario tiene toda la libertad de personalizar el sistema de acuerdo a sus
necesidades. Para la configuración de cada uno de los valores pulsaremos enter o
barra espaciadora sobre el icono de aceptar. Si no se desea guardar la
configuración, el usuario puede presionar la tecla enter o barra espaciadora sobre
el icono de cancelar y automáticamente saldrá del cuadro de configuración.
Opciones de usuario
Para realizar la configuración de las opciones de usuario será necesario señalar
que esta se encuentra al igual que configuración básica y menú de voces, en la
ventana de configuración Jaws, sin embargo, ahora se posiciona en la opción de
asistentes submenú. Misma que desplegaremos pulsando enter o flecha derecha y
posteriormente con flecha de navegación buscaremos asistentes de configuración.
Al encontrar la opción pulsaremos enter y seguido nos saldrá una ventana de
bloqueo misma que desplegaremos presionando tecla alt e inmediatamente con
55
flecha de navegación derecha encontraremos opciones de usuario; misma a la que
accesaremos pulsando tecla enter.
Los parámetros que son recomendables a configurar y esto a través de su
verificación se muestran en la tabla 5.2:
Tabla 5. 2. Comandos de parámetro
Parámetro Casilla de estado
Anunciar cambios en barras de progreso Un minuto
Mostrar en pantalla el visualizador virtual Verificado
Eco de escritura Caracteres y palabras
Eco de pantalla Texto resaltado
Interrumpir voz mientras se escribe Verificado
Interrumpir lectura Verificado
Repetir tecla Verificado
Modo insert No verificado
Aceptar
Cancelar
(Tomada de Jiménez, 2007)
Configuración del procesamiento de texto
Se da paso a la configuración de la opción de un procesamiento de un texto con lo
cual se debe seguir el siguiente procedimiento. Primero, se despliega la barra de
menú de la ventana de configuración de Jaws y de allí con las flechas de dirección
nos posicionaremos sobre asistentes submenú. Oprimiendo la tecla enter
abriremos el submenú y con las flechas hacia abajo buscaremos asistentes de
configuración a lo cual se accede presionando la tecla enter. El desarrollo de
recursos tiflológicos, como es el Jaws como un facilitador al acceso a la información
para la integración de las personas con DV.
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MÉTODO
Objetivos
Objetivo general:
Describir la utilidad y funcionalidad del lector de pantalla Jaws como medio para la
integración laboral de las personas con DV que tomaron el diplomado.
Objetivos específicos:
1. Identificar el uso de tecnología y tiflotecnología por las personas con DV.
2. Describir cómo se realiza el entrenamiento en el uso del software Jaws.
3. Describir la utilidad y funcionalidad del software Jaws en la integración laboral.
4. Describir las posibilidades de las personas que manejan paquetería Office y el
software Jaws para la integración laboral.
Tipo de investigación
Estudio expofacto, exploratorio y descriptivo.
Definición de variable: La DV es la pérdida total o parcial de la visión.
Personas con DV con que tomaron el curso: cuatro
Personas con DV que no tomaron el curso: dos
Personas empleadoras: cuatro
Participantes
Serán incluidas en el estudio los siguientes participantes:
Personas con DV, mayores de 18 años, que tengan escolaridad mínima de
educación básica concluida, que asistieran al diplomado sobre el uso del Software
Jaws en el Centro Quetzatcóatl de la UPN unidad Ajusco y/o en Centro Poeta de la
Universidad La Salle.
Personas con DV mayores de 18 años que tengan escolaridad mínima de
educación básica concluida y que no hayan asistido al diplomado del uso del
sofware Jaws.
Personas sin DV mayores de 18 años que sean empleadores en alguna empresa.
57
Criterios de selección de la muestra
No probabilística, intencional, en cadena y por participación voluntaria. En la
presentación de resultados se utilizaran seudónimos para mantener el anonimato
de los participantes.
Escenario
Las personas entrevistadas que han sido diagnosticadas con discapacidad visual
asistían a alguna de las siguientes instituciones:
Centro Quetzalcóatl (CQ) de la Universidad Pedagógica Nacional, Centro Poeta
(CP) de la Universidad La Salle, Hospital de la Luz y el Instituto Nacional de niños
ciegos y débiles visuales de Coyoacán.
Instrumentos
Entrevista semiestructurada
La primera versión de la entrevista fue de 10 preguntas abiertas y generales
abordando sólo aspectos generales del diplomado sobre el uso del Jaws. La
validación de contenido, se realizó por jueces, de tal forma que la entrevista en su
segunda versión tiene ocho apartados y sólo se aplicó a personas con DV que
tomaron el curso Jaws
A) Datos generales
B) Necesidades especiales que tiene la persona con DV
C) Conocimientos previos de computación
D) Recursos tecnológicos con los que cuenta
E) Recursos tiflotecnológicos que domina
F) Evaluación de los contenidos del diplomado del programa de cómputo Jaws
G) Evaluación del instructor y logística del diplomado
H) Aplicaciones del programa de cómputo en actividades personales
I) Aplicaciones del programa de cómputo en actividades laborales.
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Con la segunda versión de la entrevista, se realizó un piloteo, para lo cual se
entrevistó a una persona con DV, que cumplía con los criterios de participación en
el estudio. Con los resultados, se revisó la versión final de la entrevista, misma que
se muestra en el anexo 1.
El procedimiento para la aplicación de la entrevista fue:
1) Contactar a un posible informante, explicar el objetivo de la entrevista y hacer
una cita para realizarla.
2) Indicar con mayor claridad el objetivo de la entrevista y obtener el consentimiento
informado, aclarando que se mantendrá el anonimato de los participantes.
3) Se realizará la entrevista, el registró se hará con una grabadora de audio.
Se concluirá la entrevista y agradecerá a la persona su participación.
Evaluación de experticia en el manejo del programa de cómputo Jaws
El proceso de la evaluación de conocimientos del Jaws son los siguientes:
1) A cada entrevistado se le solicitará que realice tres actividades, que implican el
manejo del programa de cómputo Jaws.
Materiales:
- Computadora Lap Top con el programa de cómputo Jaws instalado y conexión
inalámbrica a Internet.
Instrucciones:
1.- Enciende la máquina y en el programa Word escribe cualquier texto que
quieras, cuando concluyas guárdalo en la computadora. Lo que se evalúa en esta
actividad es el uso del procesador de textos.
2.- Realiza una presentación de Power Point de máximo 5 diapositivas, en la cual
presentes información relacionada con el texto que acabas de escribir, al concluir,
guarda el archivo en la computadora.
3.- Ingresa a tu correo electrónico y envía al correo electrónico del investigador el
archivo con el texto de Word y la presentación en Power Point, que guardaste en la
computadora.
59
Durante la realización de las actividades, se registraron los siguientes datos:
- Los comandos que utiliza el participante.
- Las dificultades que pueda tener para realizar las actividades.
La aplicación de la entrevista a personas con DV que no tomaron el curso Jaws,
omitiendo los apartados
F) Evaluación de los contenidos del diplomado del programa de cómputo Jaws
G) Evaluación del instructor y logística del diplomado
Con el mismo procedimiento de la primer versión de la entrevista. En esta
entrevista no hubo ningún tipo de evaluación.
Materiales
Una videograbadora
La aplicación a empleadores de la entrevista con la omisión de los apartados
B) Necesidades especiales que tiene la persona con DV
D) Recursos tiflotecnológicos que domina
E) Evaluación de los contenidos del diplomado del programa de cómputo Jaws
F) Evaluación del instructor y logística del diplomado
Siguiendo con el mismo procedimiento que las anteriores.
Plan de investigación
Fase 1.- Recolección de datos
1.1. Solicitar el apoyo a las personas con DV que tomaron el diplomado Jaws.
1.2. Solicitar el apoyo a las personas empleadoras más cercanas
1.3. Solicitar el apoyo a las personas con DV que no tomaron el diplomado Jaws
1.4. Aplicar la entrevista, semiestructurada a las personas con DV en las
instalaciones de los centros donde se imparte el diplomado.
1.5. Aplicar la entrevista con omisiones de algunos apartados a las personas con
DV que no tomaron el curso Jaws
1.6. Aplicar la entrevista con omisiones de algunos apartados a las personas
empleadoras
60
Fase 2.- Trascripción de la entrevista
2.1. Para transcribir la entrevista, se utilizarán las siguientes claves (Shagoury y
Miller, 2000, p. 91).
E: Entrevistador
PDV: Iniciales de la persona con discapacidad visual entrevistada
Se agrega un punto por cada medio segundo de pausa, por lo tanto
..pausa evidente o ruptura del ritmo (menos de 0.5 segundos)
…. pausa de un segundo entero
….. pausa de un segundo y medio
el subrayado indica acento enfático
MAYÚSCULAS indican un acento muy enfático
Fase 3.- Análisis de datos y presentación de resultados
Análisis de contenido de la entrevista
- Los datos obtenidos a partir de la entrevista se analizarán de acuerdo a las ocho
categorías de análisis que contiene la entrevista.
- Se realizará un análisis de coincidencias y diferencias de los participantes en el
estudio.
- El análisis a partir de la entrevista a empleadores de la contratación de
personas con DV con y sin curso Jaws.
Análisis de experticia en el uso del programa de cómputo Jaws.
- Se registrara la frecuencia del uso de comandos del programa de cómputo.
- Las dificultades que se presenten para realizar las actividades.
- El envió de diapositivas por correo electrónico con relación al texto que realizó
durante la evolución de conocimiento del Jaws.
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RESULTADOS
Características sociodemográficas de las personas con DV
La siguiente tabla muestra los datos socio-demográficos de las personas con
discapacidad que participaron en el estudio:
Tabla 7. 1. Datos personales de las personas con DV.
Edad Sexo Escolaridad Ocupación Tomó curso Jaws
Ariel 52 Masculino Bachillerato Desempleado Si
Bruno 28 Masculino Licenciatura Profesor Si
Carla 26 Femenino Bachillerato Estudiante Si
Diana 23 Femenino Bachillerato Desempleada Si
Erika 54 Femenino Bachillerato Desempleada No
Félix 63 Masculino Bachillerato Desempleado No
Las seis personas entrevistadas fueron diagnosticadas con ceguera, cinco de ellos
en el Hospital de la Luz y uno en el Hospital de Rehabilitación de Coyoacán con un
total de seis personas con DV. En todos los casos, las personas perdieron la visión
en la edad adulta, entre las causas se mencionaron las siguientes: alcoholismo,
lupus sistémico, diabetes y un accidente automovilístico. El tiempo en que
perdieron la visión fue de uno a seis años antes del estudio. Ariel, Bruno Carla,
Diana y Erika utilizan bastón, Bruno y Diana tienen un perro guía, Diana además
cuenta con el apoyo de una persona que la cuida todo el día. Félix no cuenta con
ningún apoyo como bastón o perro. Los demás requieren del apoyo de algún
familiar o amigo para salir, debido a que aún se encuentran en rehabilitación.
62
Uso de recursos tecnológicos y tiflotecnológicos de las personas con DV
Respecto a los recursos tecnológicos, todos los participantes tienen y utilizan
regularmente radio, televisión, reproductor DVD, teléfono en casa. Sólo Erika y
Félix no tienen teléfono celular. Bruno, Carla y Diana tienen computadora en casa,
Diana además cuenta con una grabadora de audio. Ariel no tiene computadora en
casa, sólo tiene un teclado con el que practicó las clases. De las personas que no
han tomado el curso de Jaws, ni Erika ni Félix tienen computadora en casa.
Acerca de los recursos tiflotecnológicos, Ariel maneja el sistema Braille pero
considera que aún no maneja algún lector de pantalla, que aunque le gustaría
aprender a utilizar el Open Book. Bruno, Carla y Diana saben Braille, utilizan el
braille´speak, el Jaws y el Open Book. Diana además utiliza considera que tiene un
buen manejo de la paquetería de Office, Intenet y uso de su página web. Erika y
Félix no saben Braille, ni manejan algún lector de pantalla.
De todas las personas entrevistadas con DV sólo Ariel no había tenido contacto con
la computadora antes de tomar el curso de Jaws. Ariel considera que utilizar la
computadora y el software de Jaws es fácil porque tiene buena memoria para
recordar los comandos, sin embargo, tiene dificultades auditivas, así que sus
dificultades son porque no escucha bien las instrucciones, como el mismo
menciona “me esfuerzo mucho, no niego que a veces me cuesta mucho trabajo”.
Las personas que ya tenían un manejo de la computadora aunque fuera mínimo,
consideran que ha sido fácil aprender el uso del software Jaws, de tal forma que si
no es excelente su manejo, si pueden realizar las actividades más básicas, sobre
todo, aquellas que ya sabían utilizar algunos programas como Bruno, Carla, Diana.
Respecto al manejo que tienen después de tomar el curso de Jaws Carla considera
que no aún no maneja bien todos los programas aún con el parlante. Por su parte,
Bruno y Diana que tenían mayores habilidades en el manejo de la computadora
antes de adquirir la discapacidad, consideran que tienen un buen manejo.
63
Respecto a las personas que no han tomado el curso, Erika conoce el manejo de la
paquetería de office y en particular de Word y Excel, ya que recibió capacitación en
su último trabajo, para aprender a usar la computadora, ya que antes sólo utilizaba
la máquina de escribir. Considera que no le fue tan fácil aprender a utilizarla. Por su
parte, Félix no ha tenido aún entrenamiento para el uso de la computadora.
Entrenamiento y uso del software Jaws
Rehabilitación y cursos previos Ariel ha recibido rehabilitación en el Hospital de la Luz, donde fue entrenado en
habilidades de orientación, movilidad, actividades de la vida diaria y braille. En una
escuela de computación del gobierno de la Ciudad de México aprendió
computación, ha tomado cursos durante un año seis meses, ahí se enteró del curso
de Jaws en la UPN. Bruno ha tomado cursos de otras tiflotecnologías en el Instituto
Nacional de Niños Ciegos y Débiles Visuales de Coyoacán, donde también recibió
rehabilitación. Del curso de Jaws, se enteró porque era estudiante de licenciatura
en la UPN. Carla se enteró del curso de JAWS en la Escuela de Perros Guía por un
compañero. Diana se enteró porque una conocida estudiaba en la ULSA y le
informó de los cursos.
De las personas que no han tomado el curso de Jaws, Erika indicó que por el
momento no puede recibir el entrenamiento para usar el software Jaws, porque
depende de sus hijos para su movilidad, y ellos no pueden llevarla, además de que
su prioridad es atender su diabetes. Por su parte Félix, señaló que no le interesa
tomar el curso ya que la computadora no le es útil en este momento, debido a que
su prioridad es tener un perro guía, para no depender de su familia. Ninguno de los
dos tiene contemplado tomarlo en el futuro.
Evaluación de la logística del curso
Con relación a la evaluación del instructor y logística del diplomado, todos los
participantes evaluaron al curso completo con un seguimiento adecuado en cada
64
uno de los niveles que son: básico, intermedio y avanzado con módulos y objetivos
claros. Todos contaron con el material necesario para realizar las actividades, en el
centro Quetzatcóalt les fue entregado en CD y recibieron aclaraciones de forma
personal y por correo electrónico; en el centro Poeta, sólo se contó con el equipo y
el software, de manera presencial se dieron recomendaciones y los horarios por
medio de correo electrónico.
También señalaron que la secuencia lógica de los temas era adecuada porque
tenían continuidad, así como el tiempo de duración. Para tomar el curso, se
establece primero una modalidad presencial en la cual se trabaja por niveles, que
se corresponden al curso básico, intermedio y avanzado. El básico se divide en dos
básico 1 y 2 en los cuales se entrenan habilidades básicas como prender la
computadora y conocer el ambiente y algunos comandos. Los cursos intermedios
abarcan Internet Explorer, correos electrónicos y mensajeros. Finalmente, en los
avanzados se trabaja con paquetes específicos como Power Point.
Consideraron que el personal de ambos centros tiene la formación apropiada para
desarrollar las actividades del mismo. Cabe señalar que el instructor del centro
Quetzalcoatl es una persona con DV, por ello algunos participantes opinaron que
su dominio es excelente. Diana, quien tomó el curso en el centro Poeta, señaló que
el instructor dominaba el software, en su caso opinó que como no había muchos
alumnos, la atención era más individualizada. Las personas que tomaron el curso
en el centro Quetzatcoatl comentaron se fomentó la participación grupal, Ariel
señaló se dio la oportunidad de aclarar las dudas. El ritmo de trabajo fue adecuado
y ágil, el conductor del curso se mostró interesado en que aprendieran, les
preguntaba y los motivaba. Siempre se aclararon las dudas, además el instructor
insistía en que grabaran las instrucciones, las escuchaban terminando la clase o en
casa, para aclarar las dudas y hacer notas.
Respecto al conocimiento de lo qué es el Jaws, los cuatro coinciden en que es un
lector de pantalla, además, Ariel agregó que “es un sistema operativo pantalla
65
parlante que nos ayuda a nosotros los invidentes más que nada es un medio de
comunicación que nos permite que la máquina nos hablé”. Por su parte, Diana
indicó que “está diseñado para personas con discapacidad visual y tiene la misma
función que cualquier software como es Windows”.
En cuanto a la semejanza con recursos que no sean tiflotecnológicos, comentaron
que es como cualquier computadora normal, ya que como cualquier otro paquete
tiene una programación, tiene un diseño y niveles de configuración, además de que
para personas con discapacidad, no hay otro tan rápido. Bruno, Carla y Diana
consideran que no pueden configurar el lector de pantalla a sus necesidades. Ariel
aún no sabía como hacerlo. Respecto al uso de los comandos para Jaws, todos
coinciden en que es más rápido y fácil trabajar con estos. Así que es importante
que los conozcan bien. Todos saben que para ejecutar el software de Jaws
requieren un equipo que tenga un mínimo de memoria, salidas de audio y que
trabaja con la paquetería de Windows y Office.
Consideran que utilizar el Jaws tiene las siguientes ventajas:
Por ejemplo mis lecciones de braille las tengo en disco y las grabé en la
computadora, me encantan las carreras de autos y de cada carrera tengo un
resumen (Sic. Ariel).
Me permite accesar a todo lo que tiene Windows, me permite hacer
búsquedas en Internet, puedo hacer uso de las herramientas propias del
sistema, entonces no me restringe absolutamente nada, me facilita el trabajo
en todos los paquetes, me hace más fácil el trabajo (Sic. Bruno).
Hasta ahora la que encuentro es que no dependes de terceras personas para
realizar un trabajo (Sic. Carla).
Que como cualquiera puedo usar la computadora (Sic. Diana).
Las desventajas del programa se encuentran según indican, el costo de la licencia.
Bruno señaló que tiene un costo de 12 a 17 mil pesos una licencia para una
computadora y entre los 45 y 90 mil pesos cinco licencias, esto depende del tipo de
66
cambio del Euro. Ariel indicó al respecto que su desventaja es poder trabajar para
comprarse una computadora y tener el programa. Carla por su parte señaló que en
ocasiones “se bloquea la máquina y no habla y no sabes que es exactamente lo
que le pasó y te trabas mucho tiempo allí”; percepción similar a la de Diana, quien
comento que “en ocasiones las máquinas son lentas”.
La opinión que tienen del Jaws y su uso para personas con discapacidad visual es
la siguiente.
Es algo fabuloso porque nos permite estar en comunicación como cualquier
persona, tener acceso a la computadora casi igual a los demás, no hay
diferencia si vemos o no, pues hacer todo lo que los demás hacen en la
computadora (Sic. Ariel).
Es una muy buena herramienta. Es accesible para toda la gente,
desgraciadamente las condiciones en la que nos encontramos tanto
económicas como laborales dentro del D.F., son desfavorables; entonces la
gente opta por ponerse a hacer otra cosa, vender algo o pedir cosas no sé,
que capacitarse. El programa es accesible, no es difícil su aprendizaje, pero
debido a que la gente está ocupada en otras cosas, en ocasiones no le presta
la atención que debe o mejor no lo toma por irse a trabajar, qué bueno es
valido también (Sic. Bruno).
Una maravilla para nosotros pues te facilita mucho ser una persona
independiente, no depender de la gente que esta a tu alrededor, de tus
familiares o amigos (Sic. Carla).
Es un beneficio para quienes presentamos esta discapacidad (Sic. Diana).
Durante las observaciones realizadas mientras los cuatro entrevistados utilizaban
los programas de Office e Internet se pudo constatar el dominio que tienen del
programa, como se puede observar en la siguiente figura:
67
Figura 7. 1. Uso de comandos de texto e Internet
En la figura se muestra que Ariel es quien tiene un menor dominio del programa,
tanto en el procesador de textos como en Internet, en el que apenas utiliza un 20%
de los comandos. Carla maneja en un 95% los comandos del procesador de textos
y en un 80% los de Internet, las dificultades observadas fueron con los comandos
para explorar, retroceder y saltar enlaces en las páginas web. Bruno y Diana son
los que dominan al 100% tanto el procesador de textos como Internet.
Cabe señalar que Bruno, Carla y Diana tienen computadora en casa, y Bruno y
Diana tienen el software instalado en su computadora, motivo por el cual, tienen
más posibilidades de utilizarlo de manera cotidiana, por lo que su dominio es mejor
respecto a las personas que no lo tienen. Además, es importante indicar que los
resultados de las observaciones coinciden con la percepción que ellos tienen en
cuanto a sus habilidades con el programa. Ariel indicó que tiene dificultades aunque
se esfuerza, Carla que aún no domina completamente todos los comandos y Bruno
y Diana quienes consideraron que tienen un buen manejo del software.
Aplicaciones laborales de Jaws
Los cuatro entrevistados señalaron que utilizan cotidianamente el Jaws. Ariel indicó
que en la computadora, tiene sus escritos guardados, escucha música, hace uso de
0
20
40
60
80
100
120
Ariel Bruno Carla Diana
Uso de comados
%
Escritura y lectura de textos Internet Explorer
68
Internet y en general todo lo que implica manejar una computadora. Bruno
considera que le gusta dar clases y enseñar a utilizar el programa, en lo personal,
se siente mejor ya que por medio de Internet puede saber muchas cosas que hay
por aprender e incluso saber inglés. Carla dijo que es lo utiliza para hacer sus
tareas escolares. Diana, señaló que así puede estar en contacto con sus amigos y
navegar por sitios de su interés.
A pesar de que manejan adecuadamente el programa y pueden hacerlo de forma
independiente, solo Bruno labora y aplica sus conocimientos sobre el uso de Jaws
en su trabajo. Ingresó en el 2001 al Proyecto Luz en la Universidad Pedagógica
Nacional, después participó en las actividades del Proyecto Red Social y al terminar
dicho proyecto se queda laborando en el Centro Quetzatcoatl, donde tiene 2 años.
Antes de ingresar en estos proyectos, ya había trabajado con personas con
discapacidad visual debido a sus estudios en educación especial, hasta el
momento, tiene 12 años trabajando.
Ariel tuvo un negocio de tapicería durante 25 años; después de perder la vista, no
ha trabajado, ni considera que el aprender a utilizar el Jaws le sirva para trabajar.
Carla es actualmente estudiante, por el momento no tiene planes de iniciar su vida
laboral, más bien, le gustaría continuar con el entrenamiento hasta concluir los
cursos avanzados, tomar cursos de digitalización y de inglés.
Integración laboral de las personas con DV
Otra fase del estudio sobre integración laboral de personas con discapacidad
visual, tuvo como objetivo describir las posibilidades de que las personas que
manejan paquetería Office y el software Jaws puedan integrarse a la vida laboral.
Para ello se entrevistaron cuatro personas que laboran en diferentes ámbitos y que
tienen la posibilidad de realizar contrataciones en el lugar donde trabajan. En la
siguiente tabla se muestran los datos sociodemográficos:
69
Tabla 7. 2. Datos personales de las personas empleadoras.
Nombre Edad Sexo Escolaridad Ocupación
Gilda 31 Femenino Licenciatura Dueña de un café Internet
Helio 27 Masculino Ingeniería Coordinador operativo
Ivone 25 Femenino Licenciatura Área comercial y de operaciones
Julio 23 Masculino Bachillerato Ajustador de seguros
Entre las actividades señaladas en sus respectivos lugares de trabajo, Gilda que
tiene un café Internet señalo que la actividad principal es la atención a clientes, así
entre ellos, escribir trabajos de tesis y búsqueda de tareas por Internet. Helio, quien
trabaja en una empresa de seguros y fianzas, señaló que la principal actividad es
administrativa, que consiste en realizar reportes en la computadora utilizando la
paquetería de office. Ivone, quien trabaja en una empresa que administra y contrata
personal para diferentes empresas señaló que las actividades dependen del puesto
para el que se vaya a contratar, pero en general, se requiere el manejo de
paquetería Office e Internet. Por su parte, Julio quien trabaja en una compañía de
seguros, indica que la principal actividad para la que contrata personal es como
encargado de la asesoría para la autorización de consultas, estudios clínicos,
medicamentos e ingresos hospitalarios.
Respecto a los conocimientos de computación que se requieren en la empresa
para la contratación de un empleado, en general, los empleadores coinciden en
que, las actividades laborales que se realizan en sus centros de trabajo incluyen el
uso de la computadora, como mínimo el uso de la paquetería de Office (Word,
Excel, Power Point e Internet). En el caso de que se requiera del uso de software
específico, indican que las personas recibirían capacitación, por ejemplo para
realizar actividades de nómina.
Entre los requisitos que debe cumplir una persona para ser contratada, Gilda indicó
que las actividades incluyen desde la limpieza de local, arreglar fallas en alguna
computadora y asesorar a los clientes, capturar información, por lo que debe tener
conocimiento de computación y que maneje los programas de Office, Adobe e
70
Internet, ser muy activo, puntual y mayor de 18 años. Helio por su parte, señaló que
la persona debe realizar reportes utilizando la computadora, principalmente la
paquetería de Office, por lo tanto, es un requisito indispensable que sepa utilizarlo
bien. Ivone dijo que todos los puestos requieren el uso de la computadora y
describió las siguientes actividades:
- Los ejecutivos de cuenta se conectan a Internet, ahí publican vacantes,
revisan correos, capturan los movimientos de la nomina, imprimen recibos,
hacen cartas, contratos, capturan estudios socioeconómicos, envían
cotizaciones, envían y reciben reportes, por mencionar algunas actividades.
- La persona de Nóminas conecta a Internet y revisa la información que le
envían los ejecutivos de cuenta para procesar la nómina, revisa movimientos
de IMSS, calcula pagos de SUA, recibe los comprobantes de los ejecutivos y
los captura, revisa que coincidan los cheques que salieron con los gastos,
entre otras actividades.
- La persona de Tesorería y facturación revisa los estados financieros, la
facturación de la empresa, la cobranza tiene que enviar y elabora reportes
sobre esto en Excel.
- la persona del área comercial y de operaciones revisa el correo electrónico,
elabora cotizaciones en Word y reportes en Excel, hace contratos, agenda
citas, hace presentaciones en Power Point para las juntas mensuales y
presentaciones de la empresa en general, revisar la información de la página
Web de la empresa, entre otras actividades.
Ivone considera que la computadora es una herramienta indispensable en las
actividades, de acuerdo al puesto y el área en el que se trabaje, además, debe
contar con habilidades para la atención a clientes, trabajar bajo presión, buena
ortografía y redacción, iniciativa; de acuerdo a cada área, conocimientos ya
71
específicos, por ejemplo, si es ejecutivo de cuenta, conocimientos y experiencia en
Reclutamiento y selección de personal, contratación, aplicación de pruebas
psicométricas, nomina, conocimientos de la Ley Federal de Trabajo, atención a
clientes, entre otros, este es el puesto del que hay más personas en la empresa.
Finalmente, Julio indicó que las actividades consisten en generar a través del
sistema la autorización del servicio que se solicite a la compañía de seguros.
Todos mencionaron que si una persona que solicita el empleo sabe manejar la
paquetería básica de Office como Word, Excel, Power Point e Internet lo contratarían,
Ivone, indicó además que si no saben manejar el sistema de Nomina, reciben
capacitación. Sólo Julio indicó que se requiere que la persona tenga licenciatura
concluida o en curso. Al preguntarles si una persona que puede realizar todas esas
actividades en la computadora y maneja adecuadamente la paquetería de Office e
Internet, pero es una persona con DV ¿la contratarían? Las opiniones fueron
diversas, entre los argumentos por los que sí las contratarían señalaron los siguientes:
Gilda señaló que sí la contrataría, pero “quizá se le dificultaría hacer algunas
búsquedas en específico”. Helio considera que si cumple con los requisitos que se
necesitan y sepa manejar la paquetería especifica si lo contrataría no importando
que requiera un paquete adicional “la emplearía ya que son personas capaces de
desempeñar un trabajo en específico, ya que tienen el conocimiento para hacerlo
no importando esa limitante que es su discapacidad visual”. Ivone considera que la
contrataría siempre y cuando no se arriesgue la vida de la persona y también si se
cuentan con las herramientas necesarias para que desempeñe su trabajo,
“emplearía a una persona con discapacidad visual para darle una oportunidad
laboral, siempre y cuando las actividades que realice no requieran de manera
indispensable la vista, o se adapte lo necesario para que desempeñe sus
actividades”.
También dieron argumentos para no contratarlos, Ivone indicó que no emplearía a
una persona con discapacidad porque “en todas las actividades que realizamos en
72
la empresa se requiere ocupar la vista y andar visitando a los clientes, lo cual
implica andar en transporte público o tener un automóvil y no podemos arriesgar a
una persona a que tenga un accidente”. Julio señaló “desafortunadamente se
requiere de la vista para este trabajo, ya que hay que ver si la póliza esta vigente, si
los médicos y hospitales están en convenio con nosotros. Eso lo tienes que ver a
través del sistema”.
Al indicarles que las personas con DV pueden realizar todas estás actividades
como cualquier persona, pero para ello requieren de un software específico, que es
un lector de pantalla, Gilda indico que quizá compraría el software porque le
ayudaría a otras personas, pero que la persona que trabaja en el café no lo hace en
una sola computadora, ya que se tiene que acercarse a la que utilizan los clientes y
eso ya no sería posible. Helio indicó que no cree que la empresa tenga
inconveniente, si la persona a la quede esté contratando es productiva y le genera
un beneficio, sin embargo señaló “pero como genera un costo su ingreso
difícilmente la contratarían”. Ivone por su parte indicó “si es un proyecto específico
y justificado si”. Finalmente, Julio dijo que la empresa no pagaría el costo del
paquete ni contrataría a la persona con DV.
También se indagó sobre las adecuaciones que se tendrían que realizar en el espacio
físico para que una persona con DV pueda trabajar sin dificultades, al respecto
Gilda señaló que cree que no es necesario hacer adecuaciones en la infraestructura,
sólo sería “poner las cosas en el mismo lugar” para que no tengan problemas. Helio
indico “en primera instancia la implantación del software necesario para su desempeño
en el trabajo, en segunda, realizar algunas modificaciones en los accesos del edificio
y en la oficina para que pueda trasladarse en el entorno”. Ivone señaló que “se
tendrían que adecuar varios espacios para ellos”, por ejemplo, adaptar el espacio
para que puedan subir un piso de escaleras, señalamientos para los accesos, así
como adaptar los equipos que utilizarían para desempeñar sus actividades. Helio
finalmente dijo “que yo sepa no hay adecuaciones para que el sistema te avise que
no esta pagada una póliza o que un médico no está en convenio”.
73
Respecto a las actitudes de los compañeros de trabajo, si tuvieran como
compañero a una persona con discapacidad visual, Gilda señaló que “tendría que
hacer conciencia de algunas cosas, más en los adultos pues con los jóvenes no
pues ellos los aceptan fácilmente. Quizá también requiera de una jornada laboral
de 6 horas y estar a prueba 15 días y si veo que no tienen muchos problemas si lo
contrataría”. Helio cree que la actitud de sus compañeros sería de compañerismo
de apoyo y ayuda a esta persona para el desempeño de su función. Ivone por su
parte, dijo que “al inicio es adaptarse a los nuevos compañeros y a la convivencia
diaria, pero ya después sería normal, de apoyo. La empresa se preocupa mucho
por las personas sin importar su discapacidad, sino al contrario tratar de apoyarlos
sin llegar a la sobreprotección”. Julio dijo que la actitud sería “la de cualquier
compañero normal ya que aquí en mi lugar de trabajo hay dos compañeros que no
tienen un brazo y el trato es el mismo por parte de mis compañeros y de la
empresa”.
74
CONCLUSIONES
La función es el aprender a manejar la computadora a través del lector de pantalla
Jaws lo cual se logra en las cuatro personas que tomaron el curso, mientras que en
las dos que no lo tomaron sus razones son a partir de sus necesidades básicas
como es su salud y poder trasportarse de un lugar a otro. La aplicación de estos
conocimientos de la computadora en el ámbito laboral sólo es para una persona
con DV siendo el instructor del centro Quetzalcoátl pues del resto de las
participantes no son integrados laboralmente después del curso.
Por otro lado las personas empleadoras que se entrevistaron en este proyecto no
contemplan la compra ni utilización del lector de pantalla Jaws para la integración
de personas con DV en su empresa, omitiendo así la posibilidad de ser contratados
aunque tengan un manejo absoluto de todo lo que respecta a la computadora
siendo indispensable y uno de los requisitos primordiales en las empresas que nos
referimos y que difícilmente serán contratados.
Las personas entrevistadas con DV solo uno de los más jóvenes tiene empleo,
considerando que la adquisición de la DV no rebasa los 30 años y el interés por
aprender el uso de la computadora y las posibilidades de integración laboral son
más elevadas que las personas con DV que su adquisición no fue a ese rango de
edad.
Los que mayores habilidades tienen para el uso de la paquetería son los jóvenes
con DV entrevistados y además tienen computadora en casa en caso contrario del
resto de los entrevistados no tienen computadora en casa y cuentan con
dificultades para el manejo de la computadora.
Dichas dificultades son porque no pueden practicar igual y sólo lo hacen en el
centro donde se toma el curso, de tal forma que no sólo se depende de tomar el
curso, si no de tener los recursos para desarrollar las habilidades aprendidas.
75
El uso de los recursos tecnológicos es más frecuente y de más fácil manejo para
las personas con DV pues no hay un gasto económico e individualizado como son
los recursos tiflotecnológicos. Ya que tener acceso al lector de pantalla Jaws es por
medio de la adquisición de una licencia o acudir a los Centros Quetzalcóatl o
Poeta.
Existiendo la prioridad de trasportarse es indispensable su bastón o un perro guía
para decidir si después se capacita o no.
Respecto a los cursos del lector de pantalla Jaws es escasa la difusión de los
mismos, las personas que han tomado el curso se enteraron por conocidos que
estudian en las universidades donde están ubicados los centros, o por medio de
personas que tomaron el curso en alguno de éstos centros.
En alguno caso de este proyecto la persona con DV que se capacita y cuenta con
ambos recursos tecnológicos y tiflotecnológicos continúa la limitante de acceder a
su correo electrónico ya que accede a este en el centro donde se capacita pero en
su computadora de casa tiene que pedir ayuda de terceras personas porque el
manejar la computadora considerando que sólo es parte de su rehabilitación y no
como una alternativa a corto, mediano o largo plazo para una integración laboral.
En este estudio realizado la integración laboral de las personas con DV es poco
favorable por la falta de congruencia de la contratación de personal en algunas
empresas, la escasa difusión realizada por los centros que cuentan con el lector de
pantalla Jaws y la poca inversión a este tipo de tiflotecnologías en algunas
empresas.
Una alternativa para las empresas sería que al contratar a personas con DV
obtendrían un beneficio en Pymes (pequeña y mediana empresa) para una
conveniencia respecto al pago de impuestos en nuestro país.
76
LISTA DE REFERENCIAS
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Anexo 1. Guión de entrevista
*DATOS PERSONALES Nombre: Edad: Escolaridad: Ocupación: Centro donde tomo el diplomado: Ocupación actual: 1) NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ¿Qué tipo de discapacidad tiene ceguera o débil visual? No preguntar pero si anotarlo. ¿Tu discapacidad fue adquirida o congénita? ¿Cuentas con algún implemento técnico (bastón, arnés, perro guía)? ¿Cómo forma te enteraste del diplomado? 2) CONOCIMIENTOS PREVIOS DE COMPUTACIÓN ¿Ya habías tenido algún contacto con la computadora? ¿Tenías idea de cómo y para qué era? ¿Manejabas programas de la computadora? ¿Tomaste algún curso de computación con anterioridad? ¿Se te facilitó utilizarla? 3) RECURSOS TECNOLÓGICOS CON LOS QUE CUENTA ¿Cuentas con teléfono en casa? ¿Posees teléfono móvil? ¿Tienes con computadora en casa? ¿Hay televisión, DVD en el lugar donde vives? ¿Reproductores de audio? 4) RECURSOS TIFLOTECNOLÓGICOS QUE DOMINA ¿Sabes Braille? ¿Utilizas el Braille Speak, Sonobraille? ¿Manejas algún programa en particular ya sea establecido o diseñado por ti? ¿Consideras que tienes buen manejo de la computadora? ¿Dominas algún lector de pantalla? 5) EVALUACIÓN DEL INSTRUCTOR, LOGÍSTICA…. ¿El dominio sobre el programa JAWS que tenia el instructor era bueno? ¿Se contó con los materiales de apoyo necesarios? ¿Fomentó la participación grupal? ¿Aclaró y permitió que todos expresaran sus dudas? ¿Trato el programa apoyándose de algún material? ¿El material entregado fue escrito, CDS, correo electrónico? ¿Expreso los conceptos con claridad?
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¿Cómo fue su ritmo de trabajo? ¿Dio a conocer los objetivos del curso y los alcanzó? ¿Existió una secuencia lógica de los temas que se abordaron? ¿Qué te pareció la duración del diplomado? 6) PREGUNTAS SOBRE EL JAWS, CON LOS OBJETIVOS DEL DIPLOMADO ¿Qué es JAWS? ¿El programa JAWS lo asemejas con otro programa no tiflotecnológico? ¿Qué necesitas para ejecutar este programa? ¿En que modalidad te integraste a este diplomado, principiante, intermedio, o avanzado? ¿Puedes configurar este programa de acuerdo a tus necesidades? ¿De que forma regulas a JAWS? ¿Es indispensable el uso de comandos para JAWS? ¿Consideras que trabaja a la par de Windows? 7) CÓMO USAS LO QUE APRENDISTE ¿Utilizas cotidianamente el JAWS? ¿En que lugar lo empleas? ¿De que forma te ayuda en ese lugar? ¿Te brinda algún beneficio económico, personal entre otros el uso de este? ¿Es indispensable JAWS para ti? ¿Qué ventajas tiene JAWS? ¿Cuál serían sus desventajas? ¿Qué opinas de JAWS en relación con las personas con discapacidad visual? 8) LUGAR DE TRABAJO ¿En donde trabajas? ¿Cómo obtuviste tu trabajo? ¿Qué puesto desempeñas en tu trabajo? ¿En qué consiste? ¿En algún momento dejaste de laborar por alguna razón de tu discapacidad? ¿Se te dificultó encontrar trabajó? ¿En cuanto tiempo encontraste trabajo? ¿Utilizas el JAWS para tu desempeño laboral? ¿De que forma? ¿Cuánto tiempo llevas trabajando? ¿Las adecuaciones que necesitas para trabajar existen en el lugar donde laboras?
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Anexo 2.- Guión de entrevista a las personas que no tomaron el curso Jaws
DATOS PERSONALES Nombre: Edad: Escolaridad: Ocupación: Centro donde tomo el diplomado: Ocupación actual: 1) NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ¿Qué tipo de discapacidad tiene ceguera o débil visual? No preguntar pero si anotarlo. ¿Tu discapacidad fue adquirida o congénita? ¿Cuentas con algún implemento técnico (bastón, arnés, perro guía)? ¿Cómo forma te enteraste del diplomado? 2) CONOCIMIENTOS PREVIOS DE COMPUTACIÓN ¿Ya habías tenido algún contacto con la computadora? ¿Tenías idea de cómo y para qué era? ¿Manejabas programas de la computadora? ¿Tomaste algún curso de computación con anterioridad? ¿Se te facilitó utilizarla? 3) RECURSOS TECNOLÓGICOS CON LOS QUE CUENTA ¿Cuentas con teléfono en casa? ¿Posees teléfono celular? ¿Tienes con computadora en casa? ¿Tienes televisión y DVD? ¿Tienes reproductores de audio? 4) RECURSOS TIFLOTECNOLÓGICOS QUE DOMINA ¿Sabes Braille? ¿Utilizas el Braille Speak, Sonobraille? ¿Manejas algún programa en particular ya sea establecido o diseñado por ti? ¿Consideras que tienes buen manejo de la computadora? ¿Dominas algún lector de pantalla? 5)-LUGAR DE TRABAJO ¿En donde trabajas?
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Anexo 3.- Guión de entrevista a personas empleadoras
Datos personales Nombre: Edad: Escolaridad: Ocupación actual: Datos laborales ¿En dónde trabajas? ¿Cuánto tiempo tienes laborando en ese lugar? ¿Qué puesto desempeñas en tu trabajo? ¿Qué labores realizas en tu puesto de trabajo? ¿En tu trabajo existe alguna actividad que requiera el uso de la computadora? ¿Podrías describir esas actividades en que consisten? Para contratar alguna persona que realice esas actividades ¿Qué requisitos debe cumplir? ¿La persona que realice estas actividades debería conocer el manejo de software específico? ¿Cuál? Si una persona que solicita el empleo sabe manejar la paquetería básica de Office como Word, Excel, Power Point e Internet ¿La contratarías? Si fuera una persona con discapacidad visual y requiere de un paquete especial para manejar la paquetería de Office e Internet ¿La contratarías? Podrías explicar las razones por las cuáles emplearías o no, a una persona con discapacidad visual. ¿Consideras necesario realizar adecuaciones en el lugar donde trabajas para emplear a personas con discapacidad visual? ¿Qué tipo de adecuaciones consideras pertinentes? ¿Crees que la empresa pagaría el costo del paquete que se requiere para que una persona con discapacidad visual utilice la computadora? ¿Cuál crees que sería la actitud de tus compañeros de trabajo si se contratara a una persona con discapacidad visual?
