Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
“La revista escolar: Una propuesta para fomentar la escritura en alumnos
de nivel primaria”
Proyecto de intervención pedagógica
PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
PRESENTA:
BLANCA MARISOL FLORES MELGAR
ASESOR: MTRO. ROBERTO PULIDO OCHOA
México, D.F., noviembre de 2010
2
AGRADECIMIENTOS
A MIS PADRES Por sus enseñanzas y su apoyo a lo
largo de mi vida. A MI MADRE, BLANCA CELIA Por su fortaleza, su cariño y
comprensión. A MIS HERMANAS
Por su ejemplo, sus consejos y su motivación.
A ANDREA Y ARANZA Por ser una luz en mi vida.
A MARTÍN
Por su ayuda, tiempo y paciencia que me brindó a lo largo de la realización de este trabajo.
A LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Por el apoyo institucional recibido para
la realización de mis estudios de licenciatura.
AL Mtro. ROBERTO PULIDO OCHOA
Por su infinita paciencia y por corroborar mi idea de que un excelente profesional se basa siempre en un excelente ser humano.
Y ESPECIALMENTE A DIOS
Por permitirme llegar a este día.
3
Aprende como si fueras a vivir toda la vida.
Mahatma Gandhi
4
ÍNDICE
CAPÍTULO I. AUTOBIOGRAFÍA 1. LA INFLUENCIA LECTORA Y ESCRITORA EN MI VIDA ......................................................... 8 1.1 En mi casa faltaron los libros ................................................................................................... 8 1.2 Cuando mi abuelo sembraba decía que… ............................................................................... 16 1.3 Mi padre nos hizo un librero .................................................................................................... 17 1.4 Me llegué a enfrentar al miedo de la hoja en blanco ............................................................... 18 2. REFLEXIÓN Y ANÁLISIS DE MI HISTORIA LECTORA Y ESCRITORA .................................. 20 CAPÍTULO II EXPLORANDO EL ESPACIO ESCOLAR DE LA ESCUELA “FRAY MARTÍN DE VALENCIA” 1. DESCRIPCIÓN FÍSICA DEL LUGAR ......................................................................................... 31 2. SERVICIOS CULTURALES ........................................................................................................ 31 3. EL CONTEXTO SOCIAL DE LA ESCUELA FRAY MARTÍN DE VALENCIA ............................. 31 4. LA LECTURA EN EL SALÓN DE CLASES ................................................................................ 34 5. PRÁCTICAS DE ESCRITURA EN EL SALÓN DE CLASES ..................................................... 39 6. LA EXPRESIÓN ORAL EN EL SALÓN DE CLASES. ................................................................ 41 7. TRABAJO COLABORATIVO ENTRE EL GRUPO ..................................................................... 43 8. PORTADORES DE TEXTO EN EL AULA .................................................................................. 43 9. SERVICIOS OFRECIDOS POR LA ESCUELA .......................................................................... 44 10. METODOLOGÍA. ....................................................................................................................... 44 11. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN ....................................................... 45 12. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA ..................................................................... 46 A. PRIMERA FASE. Los alumnos exploraron, distintas revistas e intervinieron con distintos puntos de vista. .............. 47 B. SEGUNDA FASE. ........................................................................................................................ 54 Los estudiantes produjeron los textos que quedaron integrados en cada una de las secciones de su revista escolar C. TERCERA FASE. ....................................................................................................................... 61 Los alumnos mejoran los escritos de su revista escolar. D. CUARTA FASE ........................................................................................................................... 65 Selección de los escritos. E. QUINTA y última FASE. Presentación: “la revista escolar”. ................................................................................................... 67 CAPÍTULO III. ANALIZANDO Y REFLEXIONANDO SOBRE LO QUE SE VIVIÓ EN EL AULA 70 EL TRABAJO EN EL AULA ............................................................................................................. 71 Estrategia: “ELABORANDO MI REVISTA”. ..................................................................................... 77 Estrategia: “ELABORANDO MI SEGUNDA REVISTA ESCOLAR”. ................................................ 87 Estrategia: “VIAJANDO ENTRE LIBROS” ...................................................................................... 92 Estrategia “EL PROTAGONISTA SOY YO” ................................................................................... 96 Estrategia: “EL ARTE DE LA IMAGINACIÓN” ................................................................................ 98 Estrategia: “MINI - HISTORIETA” .................................................................................................... 99 Estrategia: “SI ESCRIBO ME TRANSPORTO” .............................................................................. 102 Estrategia: “LA CHISTERA DEL MAGO.” ...................................................................................... 105 Estrategia: “¿Y TU QUE ENCUENTRAS?” .................................................................................... 107 Estrategia “El LÁPIZ FELIZ” ......................................................................................................... 110 Estrategia “DISEÑANDO MI REVISTA” ........................................................................................ 115 Estrategia: “ASÍ ESTÁ MEJOR”. .................................................................................................... 118 PRESENTACIÓN DE LA REVISTA ESCOLAR A LA POBLACIÓN ESCOLAR. .......................... 122 REFLEXIONES FINALES DE LA PROPUESTA. .......................................................................... 132 BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................................. 136
5
INTRODUCCIÓN
La propuesta de intervención pedagógica que presento a continuación gira en
torno a la escritura. ¿Por qué la escritura? porque considero que después de las
observaciones realizadas con un grupo de 5° año del turno matutino ciclo escolar
2006-2007 en una escuela primaria de nombre “Fray Martín de Valencia” y mi
propia experiencia escolar que narro en mi historia lectora y escritora que se dio
en los años ochenta, después de 26 años, a pesar del enfoque comunicativo
propuesto en el plan 93, que propone que se debe propiciar el desarrollo de las
capacidades de comunicación de los niños en los distintos usos de la lengua
hablada y escrita, aún siguen prevaleciendo las prácticas educativas escolares, se
sigue abordando la enseñanza de la escritura como una habilidad motriz,
retomando sólo la importancia de las letras, sometiéndola a una actividad
mecánica debido a que el estudiante se dedica a copiar lo que otros han escrito,
haciendo un uso desmedido de la copia, el dictado, la elaboración de resúmenes,
los cuestionarios y el color rojo para la corrección de la ortografía, todo esto con la
finalidad de calificar al alumno.
Sin embargo, no son actividades que ayuden a desarrollar esta habilidad, porque
escribir va mas allá de colocar una serie de palabras, escribir tiene que ver con la
libertad de expresar sus emociones, sus sentimientos, sus pensamientos, para
reclamar, criticar o exponer; escribir tiene que ver con la comunicación, con los
demás y consigo mismo.
Es por esto que intento, con esta propuesta, que el alumno deje de percibir esta
actividad como algo aburrido, acudiendo a la lectura y la escritura sólo por
obligación y no por una necesidad de comunicarse.
¿Pero cómo lograrlo?, para esto pretendo trabajar con un proyecto de intervención
didáctica donde surja en el estudiante la necesidad de producir textos con
propósitos reales, con la ayuda de sus compañeros del salón, el maestro y al
mismo tiempo integrar la lectura y el lenguaje oral para la elaboración de una
revista escolar.
6
Así que el presente trabajo quedó estructurado de la siguiente manera:
En el primer capítulo narro mi historia lectora en primera persona, donde relato mis
vivencias en cuanto a la lectura y la escritura en los años ochentas, sustentado
con diversos teóricos que plantean una nueva manera de abordar esta enseñanza
desde un enfoque comunicativo.
En el segundo capítulo titulado: “Explorando el Espacio Escolar de la Escuela Fray
Martín de Valencia”, se detallan datos en cuanto a la manera de cómo se sigue
abordando a la lectura, a la escritura, y al lenguaje oral aún en nuestros días, a
partir, no sólo de esta problemática sino también de mi experiencia lectora. El
propósito de estas observaciones fue generar en el estudiante un cambio de
actitud en cuanto a la lectura y escritura.
Para esto se propone un proyecto de intervención que les permita a los alumnos
desarrollar habilidades en la lectura, a leer sobre lo que escriben y reflexionar
sobre lo que escribieron, a compartir sus puntos de vista fortaleciendo el trabajo
colaborativo y el lenguaje oral en el aula; para lograrlo se llevó a cabo este
proyecto de la “Revista Escolar” mediante el desarrollo de cinco fases durante un
período de seis meses, todo esto quedando también sustentado con diversos
autores que proponen una forma distinta de abordar el lenguaje escrito.
En la primera fase los alumnos exploraron todo lo que saben acerca de las
revistas, experimentando así su papel de editores de manera práctica a partir de la
elaboración de su primera revista escolar.
En la segunda fase los alumnos tuvieron su primer acercamiento con la escritura
al plasmar sus ideas en sus escritos.
En la tercera fase el estudiante tomó conciencia de la importancia de la revisión en
el proceso de escritura.
En la cuarta fase el alumno eligió los textos que fueron impresos en su revista
escolar.
En la quinta fase los alumnos presentaron su revista “Nuestro Mundo” a la
población escolar.
7
En el capítulo tercero se detallan “las vivencias de los alumnos del grupo 5°”A”
durante este proceso”; cómo vivieron este desarrollo durante los seis meses, los
logros alcanzados así como los obstáculos presentados.
Por último, el apartado de las reflexiones finales hablo de los propósitos cubiertos
así como las dificultades vividas en el desarrollo de este proyecto, por parte de los
estudiantes y de una servidora.
La metodología que se utilizo en este trabajo centra en una investigación de
acción.
8
CAPÍTULO I
AUTOBIOGRAFÍA
1. LA INFLUENCIA LECTORA Y ESCRITORA EN MI VIDA
En este apartado narro mi vida escolar, escrita en primera persona; detallaré los
momentos de mayor trascendencia en el aspecto escolar y familiar que
influenciaron en mi desarrollo lector y escritor.
Comenzaré con mi nombre: me llamo Blanca Marisol, el primer nombre fue
porque mi madre así se llama (Blanca), el segundo nombre porque a mi mamá
siempre le había agradado cómo suena. En mi familia somos cinco: cuatro
hermanas y un hermano, mi padre “Emiliano Flores Ibáñez”, y mi madre “Blanca
Celia Melgar Abadía”.
1.1 En mi casa faltaron los libros
El lugar donde crecí fue en el pueblo de San Simón Culhuacán, que está ubicado
en la Delegación Iztapalapa que siempre ha sido un lugar lleno de tradiciones
como son: “la celebración de la Semana Santa”, que organizaba representaciones
de la “Pasión de Cristo”, “el Día de los Muertos”, “las Posadas Navideñas” y
“fiestas del Santo Patrono”, que en este caso es el Sr. de San Simón, a quien cada
28 de octubre le hacían su fiesta los habitantes del barrio, misma que era
anunciada a través de carteles pegados en la plaza, en el kiosco y en la iglesia
para invitar a participar en la kermés en apoyo de dicha fiesta; cuando
acompañaba a mi abuela paterna Maura al mercado, me pedía que le leyera en
voz alta estos carteles, y no solo eso, sino también recetarios de cocina, pasajes
bíblicos y diversos libros, ella disfrutaba que yo le leyera; solía decir ─que las
9
letras sólo tienen vida cuando se les da voz, permitiéndonos así llegar a los
lugares más inusuales.
Recuerdo también que mi papá y mi mamá: “Emiliano y Blanca” nos llevaban a ver
las representaciones que se hacían en el ex convento de Culhuacán, que fue
construido por los frailes de la orden de San Agustín como centro evangelizador
de la religión católica en el siglo XVI en la Ciudad de México, los muros fueron
edificados con roca volcánica; y en su parte interior se encuentra decorado con
escenas de la vida de Cristo, Santos y frailes, en los que se destaca la delicadeza
y maestría con que fueron elaborados por los pintores indígenas. Actualmente en
el Ex Convento de Culhuacán hay un museo de sitio con seis salas; se ubican en
el claustro alto, allí se resguardan deidades tales como la diosa de las mazorcas
de maíz o “Chicomecóatl” (siete serpientes); un mascarón de “Tláloc”, dios de la
lluvia; que muestra la riqueza cultural de los antiguos culhuacanos. También existe
una biblioteca que presta servicio a la comunidad; en ocasiones mis hermanas y
yo asistíamos a consultar alguna tarea, porque en la casa únicamente contábamos
con los libros de texto.
En mi casa faltaron los libros, pero a mis abuelos les gustaba contarnos leyendas
a mis hermanas y a mí, así que nos sentábamos alrededor de su cama, mi abuela
nos obsequiaba galletas con sabor a canela que ella misma preparaba. De las
historias que recuerdo son: las del “Volcán Popocatepetl”, “La Mujer Dormida”, “La
Llorona” y “La Mala Mujer”. Estos acontecimientos me acercaron de alguna
manera a la lectura, las leyendas que mi abuela nos narraba me permitían
imaginar los escenarios, personajes y paisajes; todos mostraban caras de
sorpresa al escucharlas.
En el mes de septiembre de 1978 ingresé al jardín de niños “Vamos a Jugar”, yo
tenía cinco años de edad. La maestra se llamaba “Lupita”, jugaba mucho con
nosotros, nos cantaba, estaba sonriente, nos enseñó la identificación de colores,
hacíamos manualidades, desde pintar con acuarelas, dibujar y ejercicios de
10
boleado hasta modelado con plastilina. Adornaba el salón junto con nosotros
cuando eran días festivos y podíamos colgar nuestros dibujos, había más libertad,
jugábamos mucho.
En 1979 ingresé a la primaria “Rafael Ramírez”, recuerdo que mi salón era frío,
sus paredes tenían un aspecto lúgubre, carecían de textos escritos, salvo las
monografías de las estaciones del año y un reloj que la profesora “Clarita” utilizaba
para medir el tiempo de los ejercicios en clase.
Ella era chaparrita, tenía el cabello chino y usaba lentes, tenía un aspecto sobrio
con el rostro serio, siempre traía en la mano una regla; ella sí aplicaba la frase: “la
letra con sangre entra” porque repartía reglazos cuando no entendíamos las
lecciones o cuando estábamos muy inquietos. El primer mes nos ejercitó con
actividades caligráficas, hacíamos planas de casitas, palitos, bolitas y
coloreábamos; se fijaba cómo hacíamos el trazo y la forma de tomar el lápiz.
Posteriormente nos explicó las vocales mediante dibujos y sonidos, como por
ejemplo la palabra “estrella”, nos subrayaba la vocal y luego teníamos hacer
numerosas planas. Lo primero que aprendí fueron las vocales, después las
consonantes; la maestra escribía sílabas sencillas como ta – te --ti, y continuó con
frases pequeñas como: ese oso es mío.
Cuando la profesora nos enseñó a leer “Clarita” escribía en el pizarrón un
enunciado, lo leía en voz alta y luego nosotros lo repetíamos, nos cambiaba el
orden para que nosotros lo identificáramos, recuerdo que esto se me dificultaba
porque en ocasiones con el simple cambio no lograba comprender el enunciado.
Aunque podía escribir la oración perfectamente, ella nos dirigía con preguntas
como: ¿qué dice aquí?, ¿y aquí?; luego lo copiábamos en el cuaderno y nos pedía
una ilustración. Otro ejercicio para la lectura consistía en identificar una palabra
distinta y encerrarla en un círculo, de las cuatro que había puesto, por ejemplo
papá, papá, papá, mamá; fue así como aprendí por medio de la repetición y el
descifrado, a medida que íbamos avanzando en el aprendizaje de la lectura, ésta
11
se volvía tediosa ya que leíamos a pausas, entre las sílabas. También se apoyó
en el “El Libro Mágico 1 ” de la editorial Limusa para los ejercicios lectura y
escritura, así como también los caligráficos, mismos que teníamos que realizar, ya
que éste tenía papel cebolla que utilizábamos para calcar perfectamente el trazo
de la letra que venía en el libro, todos estos ejercicios me habilitaron gradualmente
al “aprendizaje” de la lectura y escritura de forma memorística y mecánica.
En cuanto a la enseñanza de la escritura, se dio de manera paulatina hasta
volverla más complicada, primero aprendí las vocales, posteriormente las
consonantes hasta llegar a escribir pequeñas sílabas; teníamos que hacer planas
enteras de cada letra que aparecía a principio de cada hoja de mi cuaderno o
dibujo, yo terminaba adolorida de la mano, en ese entonces la escritura me
parecía aburrida.
En segundo grado recuerdo que me enseñaron el sujeto, el predicado, el artículo,
el género, el número, los adjetivos calificativos, entre otras cosas, para la
enseñanza del artículo la maestra utilizaba el siguiente ejercicio: nos pedía que
escribiéramos con color rojo, delante de las siguientes palabras “la” o “el” según
conviniera: “avión - el avión”, “niño - el niño”, “ventana - la ventana”. Para
identificar el plural y el singular, la maestra escribía palabras en el pizarrón, por
ejemplo, la palabra: “bueno” y nos pedía que anotáramos el singular ó el plural de
ésta, según el caso: “bueno - buenos”. En esta etapa hacíamos uso constante de
la escritura para copiar los ejercicios que la profesora escribía en el pizarrón o bien
elaborar la copia fiel de las lecturas del libro texto de “Español” así como el uso
constante del dictado.
En tercer año escolar la profesora “Rosa Isela” fue la que me impartía las clases;
ella le daba mayor énfasis a la lectura de comprensión, misma que era evaluada
con los cuestionarios que venían en el libro, también le daba mucha importancia a
1 Este libro contiene actividades de lecto-escritura, pequeñas oraciones para practicar la lectura, incluye el
uso de calcado que le permite al niño desarrollar una coordinación motriz fina, cursiva y script. Elaborado por
Carmen Espinosa Elenes de Álvarez, editado por Noriega Editores.
12
la ortografía, así que realizábamos por cada palabra mal escrita el ejercicio de
escribirla de 50 a 100 veces, con la finalidad de que lográramos anotarla
correctamente. Pero estos ejercicios no ayudaron en mucho, ya que en el salón de
clases era muy común tener confusión en las siguientes letras: q, k. b, v, z, s, c,
mismo que llevó a la profesora a poner ejercicios como el que sigue:
Completa las palabras escribiendo v o b según corresponda: ____acaciones,
escri____ir. Éste entre otros ejercicios realizábamos diariamente para mejorar
nuestra ortografía, cosa que no sucedió y sí terminábamos fastidiados y con dolor
de mano.
En el siguiente año, el profesor “Rigoberto” escribió las reglas de cómo nos
deberíamos comportar en el salón: “No hablar en clase, no interrumpir a los
compañeros y no perder el tiempo en cosas innecesarias”.
Su evaluación para el trabajo escrito fue de la siguiente manera: se calificaban
aspectos como la presentación, la limpieza en el escrito, sin manchones ni
borrones, el margen de la hoja, la fecha, los aspectos ortográficos y los signos de
puntuación. Si no era presentado así, el profesor Rigoberto de cuarto año nos
regañaba y nos bajaba puntos, él siempre utilizó sellos de goma para expresar su
calificación, si estaba sucio ponía un cerdito o una felicitación si el escrito cumplía
con los requisitos mencionados anteriormente.
La lectura era evaluada: entonación, dicción y signos de puntuación; y rapidez
recuerdo que en esa época me ponía demasiado nerviosa, lo que ocasionaba que
leyera “de corridito”, es decir, no respetaba los signos de puntuación, o cuando la
lectura no la reproducía tal como estaba en el texto, el maestro se enojaba y me
decía ---tu lectura es pésima: trata de practicar en tu casa frente a un espejo.
Esto ocasionó que no me gustara leer en voz alta, sin embargo, las lecturas en
silencio me agradaban mucho porque no había quien me juzgara. Entre los
13
fragmentos de lecturas que leí fueron: “El Gigante Egoísta”, “El Principito”,
“Medusa”, “Adivinanzas”, “Perseo” y “La Vida de Helen Keller”, este último fue el
primer libro que leí, porque me lo recomendó mi mamá; lo leímos juntas, le pedí
que me llevara a la biblioteca que estaba ubicada en “El Centro Comunitario de
Taxqueña” allí tenían el servicio de préstamo de libros a domicilio.
En quinto grado el profesor “Gabriel” le dio mayor importancia a la asignatura de
“Español”, realizábamos constantemente copias del libro de texto, las cuales
debían cumplir con ciertos lineamientos, como eran: el título en color rojo, así
como también los acentos ortográficos y el uso de mayúsculas.
Cuando al revisarlas encontraba faltas de ortografía, teníamos que escribir cada
palabra de cincuenta a cien veces; la lectura era evaluada por el número de
palabras que leíamos en un minuto.
En el último año que estuve en la primaria me impartió clases la profesora
“Guillermina”, recuerdo que ella escogía quien participaría en los festivales,
solamente seleccionaba a aquellos alumnos que leyeran perfectamente bien, que
tuvieran muy buena dicción, así que a diario tomaba la lectura en voz alta para
escucharnos; la comprensión pasaba a segundo plano en cuanto a la escritura,
nos pedía resúmenes de las lecturas y calificaba básicamente la presentación, así
como la ortografía; también elaborábamos cuestionarios de los libros.
En esta época mi madre me inscribió en las clases de catecismo que se impartían
en la iglesia, lugar que intervenía en el desarrollo de mi “habilidad” escrita;
recuerdo que la señora “Consuelo”(la catequista de la iglesia) nos pidió que
escribiéramos en una hoja el por qué decidimos hacer la primera comunión, así
como también teníamos que escribir nuestra experiencia con las clases de
catecismo que nos impartía o bien copiar algún versículo de la Biblia que nos
gustara; si hacíamos estas actividades nos obsequiaba dulces.
14
En ese entonces con mis vecinas de mi edad jugábamos a la escuelita, nos
leíamos las cartas que escribíamos a los “Santos Reyes” o “Santa Claus”. Con mis
compañeras de salón escribíamos cosas en el pizarrón, también realizamos un
“chismógrafo” en un cuaderno, en el cual hacíamos preguntas con respecto a
diversos aspectos de nuestra vida personal y éste era contestado por todas
nosotras.
En el año de 1987 ingresé a la secundaria “Roberto Koch”, en este primer año me
sorprendió la forma de trabajar de mi profesor, ya que fue el primero que antes de
iniciar su clase nos leía el periódico “La Jornada” sobre los acontecimientos en el
país y también nos pedía que entregáramos un reporte sobre lo que nos leía y
nuestra opinión personal, éste fue uno de los primeros acercamientos que tuve en
la escritura en contextos reales.
Cuando iba en segundo de secundaria en la materia de “Español” nos dio clase la
profesora “Serena”, teníamos que entregar reportes cada semana de lecturas que
más nos gustaran del libro de ejercicios de la autora: “Lucero Lozano”, en este
libro venían síntesis de lecturas literarias; recuerdo que la primera que escogí fue
“La Divina Comedia” de Dante Alighieri.
La maestra lo que pedía no era que copiáramos, sino que escribiéramos las partes
que más nos impresionaran o que nos dejaran una sensación de agrado o
desagrado, a mí en lo personal me costaba trabajo elaborar dicha redacción
porque estaba acostumbrada a copiar, a veces mi amiga llamada “Virginia” me
ayudaba, me decía que identificara las palabras claves del texto. Esto facilitó un
poco la entrega de mis reportes.
En esta etapa de la secundaria tuve un acercamiento de la escritura como función
social, escribí las canciones de moda que escuchaba en la radio, de artistas como:
“Flans”, “Alejandra Guzmán”, “Soda Estero”, “Miguel Mateos”, etc. y las llevaba a
la escuela para cantarlas junto con mi grupo de amigas y no faltaba la compañera
15
que me corregía las faltas ortográficas y yo comenzaba a ser más cuidadosa con
éstas, porque otra persona seguramente las iba a leer.
También hicimos la elaboración de un diario o ayudábamos a las compañeras a
enviarle una carta a algún muchacho que les gustaba de la escuela y, más aun, la
serie de recaditos que nos mandábamos durante la clase.
En 1992 ingresé al “Colegio de Bachilleres”; haciendo memoria en la materia de
“Literatura “tuve mi primer acercamiento formal con la lectura cuando comencé a
leer un libro por mes, en total fueron cuatro libros, tres recomendados por la
maestra “Lucrecia” y el cuarto fue elección libre; entre los libros que leí fue:
“Frankestain”, cuya autora es Mary Shelley; esta lectura me encantó, ya que
trataba de un monstruo que había sido creado por un científico con partes de
cadáveres, en un principio el monstruo buscó la bondad pero al no encontrarla por
el hecho de ser diferente lo obligan a ser malo. También leí “El Laberinto de la
Soledad” de Octavio Paz, “El Principito”, y “El Ojo” (este último se me hizo muy
complicado; debido a su estructura narrativa).
Estas prácticas me fueron llevando poco a poco al gusto por la lectura, ya que
pudieron acercarme a mundos distintos y viajar sin estar físicamente presente.
En los siguientes semestres, la enseñanza en su mayoría fue de forma
memorística (los maestros dictaban y yo tomaba apuntes de las respectivas
materias), aunque en algunas materias como la de “Taller y Análisis de la
Comunicación” de cuarto semestre, el profesor “Rafael” nos pedía que visitáramos
los museos y nos dejaba de tarea ver películas de arte, de todo esto tuvimos que
entregar un reporte; entre las películas que vi fueron: “Cinema Paradiso” de
Guiseppe Tornatore y “Carros de Fuego”; y dentro de las obras de teatro que me
tocó ver estuvo “Sherezada” de “las 1000 y una noches” y “Ámame como
Hombre”; esta última de teatro independiente, en donde tocaron el tema de la
homosexualidad masculina.
16
En las materias de “Biología” y “Química”, los maestros nos llevaban al laboratorio,
aquí tenía que llevar mi experimento escrito en las prácticas que realizaba junto
con el equipo que me tocaba y en conjunto realizarlo, había mayor interacción y
compañerismo; mientras uno leía, los demás escuchábamos, opinábamos y nos
ayudábamos unos con otros para realizar el experimento, en una ocasión nos tocó
elaborar un jabón y un perfume.
Los últimos dos años del bachillerato los terminé en el sistema abierto; aunque
pudiera pensarse que esto me ayudaría a buscar mi propia información no fue así,
ya que en esa época en el “Colegio de Bachilleres” se vendían fascículos de las
materias en los cuales venía condesada la información, y de ahí nos hacían los
exámenes que eran de opción múltiple.
No me quedé ni en la U.N.A.M. (Universidad Nacional Autónoma de México) ni en
la U.A.M. (Universidad Autónoma Metropolitana), decidí dejar de estudiar por un
tiempo; tardé ocho años y me decidí a hacer examen para la Licenciatura en
Pedagogía en la U.P.N. (Universidad Pedagógica Nacional) a la cual ingresé en el
año 2002.
1.2 Cuando mi abuelo sembraba decía que…
Mi mamá escribía todo para que no se le olvidara, ya que solía decir ─papelito
habla, las palabras se las lleva el viento… apuntaba dentro del calendario los
pendientes; qué haría mi mamá, por ejemplo el día que le tocaba la “tanda”, las
visitas al doctor y fiestas o cumpleaños de sus parientes, también escuchaba un
programa de radio donde daban recetas de cocina y tips de belleza, mis hermanas
y yo le ayudábamos a escribir, en ocasiones nos regañaba si el escrito tenía faltas
de ortografía, así que cuando esto sucedía nos decía ─busca en el diccionario
para que lo escribas correctamente; otras actividades que yo realizaba junto con
mis hermanas eran que le ayudábamos a mi mamá a escribir cartas a mi tío
17
“Alejandro” que se encuentra en el Estado de Chiapas, porque como no teníamos
teléfono, ésta era la única forma de tener noticias de él.
También escribí un diario con ayuda de mi mamá, al principio no sabía qué escribir
por qué pensaba que para escribir debía tener experiencias interesantes, pero mi
madre me dijo que no tenía que ser así necesariamente, que podía escribir lo que
quisiera y así lo hice.
Aunque mis abuelos paternos no sabían leer, ni escribir me ilustraban con sus
enseñanzas; el respeto y cuidado que les daban a los animales que tenían:
gallinas, gallos y vacas, y la importancia de su alimentación, permitiéndome
comprender que debemos respetar cualquier forma de vida.
Cuando sembraba mi abuelo “Juan” decía que ─cada maíz sembrado era como la
escuela, uno alimentaba el cuerpo y el otro alimentaba el espíritu para ser mejor
ser humano.
Aún recuerdo cuando nos sentábamos en el fogón, mi abuelo tomaba la Biblia y
simulaba que leía los versículos de ésta tratando de imitar a su hija “Bertha” que le
leía en voz alta.
1.3 Mi padre nos hizo un librero
Los primeros libros que tuve fueron los libros de texto gratuito, mi padre nos hizo
un librero donde colocamos nuestros libros y cuadernos, como por ejemplo:
pedazos de papeles, cartas a los Reyes Magos que escribíamos para pedir
nuestros juguetes, etc., allí en ese librero colocábamos nuestros zapatos, el
recetario de mi madre y hasta la Biblia de mi abuelo.
Fue un espacio que, de cierta manera, me ayudó a acercarme a la lectura, pues
me gustaba leer los libros de mis hermanas, las invitaciones y los pedazos de
18
papeles escritos que se encontraban guardados tanto en los libros como en los
cuadernos viejos; era un espacio muy mío donde podía jugar e imaginarme los
ambientes descritos, jugaba con ellos, los hojeaba, los olía y me imaginaba que
los personajes revivían al darle voz a esas lecturas que permanecían en silencio
cuando cerraba los libros.
Otros lugares que busqué para leer fueron en el trayecto a mi trabajo, esto lo hice
para distraerme, leía algunos libros, unos recomendados por mi hermano “Jesús”,
como los del autor Rius: “El Fracaso de la Educación en México” y “Filosofía para
Principiantes”, también leí: “Arráncame la vida” de Ángeles Mastreta (que
recientemente se hizo una película basada en este libro), “Juventud en Éxtasis”,
de Carlos Cuauhtémoc Sánchez (éste lo leí porque vi a mucha gente que lo leía y
me dio curiosidad, pero el libro me desagradó porque a mi parecer está cargado
de machismo y complejos del autor).
1.4 Me llegué a enfrentar al miedo de la hoja en blanco
El aprendizaje de la escritura fue de manera mecánica, esto me dificultó el hacer
trabajos que implicaran un esfuerzo mental, de esto tomé conciencia en la
universidad, recuerdo que la profesora “Diana” de la materia de “Introducción a la
Filosofía” nos pidió un ensayo, y para hacerlo leí el libro de “La Caverna de
Platón”, el cual me costó trabajo entender y más aún argumentarlo, llegué a
pensar que la carrera de “Pedagogía” no era para mí; a mediados del 1er
semestre quería salirme de la Universidad Pedagógica, pero recuerdo que mi
hermano Jesús me dijo ─termina el semestre, y si después de esto sigues con la
misma idea, date de baja.
En tercer semestre en la materia de “Didáctica General” la forma de trabajo del
profesor me pareció innovador, entre los trabajos que se hicieron fueron: poesías
a partir del libro de “La Suerte de la Consorte, pretensión de la presencia femenina
en el poder en México”, escribí los poemas de tres esposas de presidentes:
19
“Natalia Chacón”, “Amalia Solórzano” y “Soledad Orozco”, como era un trabajo
individual le pedí a mi novio “Martín” que me ayudara, al principio hubo
desacuerdos, pero luego de aportar nuestras ideas como iban surgiendo creo que
logramos hacer un buen trabajo; otras actividades que se realizaron en esa clase
fue una historieta entorno al libro de “México Bárbaro”; también me tocó elaborar
una canción relacionada con el festejo del “Día de Muertos”, en donde tuve que
poner especial atención a escribir en poesía, dicha canción fue leída frente al
grupo; otro trabajo que se realizó fue otra historieta, esta vez referente al capítulo
“Del Caudillo al Maximato 1920 – 1934” incluido en el libro “A La sombra de la
Revolución Mexicana” y cuyo autor es: “Lorenzo Meyer”. Estas estrategias de
alguna forma me ayudaron a trabajar en equipo, a escuchar opiniones para que se
fueran formando las ideas para escribir y llegar a acuerdos, fue ésta, entre otras
materias, que me permitieron tener un acercamiento más significativo en la
escritura a través de ensayos y reflexiones de los libros que llegué a leer, como
fueron: “Pedagogía del Oprimido” de Paulo Freire; aunque hubo autores que
debido a su complejidad se me dificultaron, pues no estaba acostumbrada a
reflexionar.
Mi ingreso, al campo de “lectura y escritura” en la UPN fue casi un mes después
de haber iniciado las clases, y decidí cambiarme debido al entusiasmo con el que
me hablaba mi compañera “Verónica”, el cambio no me decepcionó, me puse al
corriente y compré los libros que se recomendaron como fueron: “La Letra con
Gusto Entra”, el cual se me hizo muy interesante, ya que era una recopilación de
vivencias de los profesores entorno a la lectura y escritura en la educación básica.
El libro: “La gramática de la fantasía” de Gianni Rodari, leí además autores como
Daniel Cassany, Teresa Colomer y Delia Lerner, estas lecturas me ayudaron a
reflexionar en la forma que fui enseñada en la lengua escrita y que mi falta de
interés en la escritura se debió a la forma en que aprendí, es decir de manera
mecánica.
20
En esa época tuve la oportunidad de visitar diversas librerías, así como también
acudir a la presentaciones de libros realizadas por la Editorial Fondo de Cultura
donde pude conocer diversas colecciones infantiles tales como: “A la orilla del
viento” y también adquirí los siguientes libros: “El vampiro y otras visitas”,
“Carmela toda la vida”, “¡Nunca Beses a los Sapos!”, “El Lector” de Berhard
Schlink (que por cierto también se hizo una película basada en este libro), “El Libro
Vacío” de Josefina Vicens, “Mis Pequeñas Memorias” de José Saramago y “El
Extranjero”; de alguna manera estos libros me ayudaron para elaborar mi
autobiografía.
En relación con la enseñanza de la escritura, existieron actividades en torno a mi
vida personal, las cuales me ayudaron a acercarme de modo más significativo a la
escritura, así como también los registros de observación realizados en cada una
de las estrategias durante el desarrollo del proyecto de la revista escolar, aunque
debo confesar que en un principio se me dificultó y me llegué a enfrentar al miedo
de “la hoja en blanco”, es por este motivo que partiendo de mi experiencia, me
interesó la escritura como proyecto de intervención ya que considero que se
deben abrir espacios dentro de la escuela que permitan al niño expresarse a
través de la lectura y escritura, siendo estas herramientas indispensables para el
desarrollo, no solo social y cultural sino también emocional para cualquier ser
humano.
2. REFLEXIÓN Y ANÁLISIS DE MI HISTORIA LECTORA Y ESCRITORA
En este apartado reflexioné sobre las prácticas educativas en cuanto a la
enseñanza de la lectura que es percibida como la adquisición de un código, es
decir leer significa aprender a pronunciar palabras, dándole mayor peso a la
decodificación fluida más que a la comprensión, una vez identificada la palabra, el
significado viene por añadidura. (Rockwell: 1982: 300) comenta que [la escuela
tradicionalmente ha abordado a la lectura como una etapa previa para aprender a
21
leer2, es decir, se selecciona un tipo de letra y se reduce a la unión de palabras o
sílabas]. Tal es el caso de mi historia lectora:
“cuando la profesora nos enseñó a leer, teníamos que descifrar las oraciones que
escribía en el pizarrón, por ejemplo: mamá ama a papá; posteriormente la
repetíamos hasta aprendérnoslas de memoria”
“consistía en identificar una palabra distinta y encerrarla en un círculo de las
cuatro que había puesto, por ejemplo papá, papá, papá, mamá; fue así como fui
aprendiendo a leer por medio de la repetición y el descifrado de las palabras” (Mi
historia lectora y escritora. Pág. 6).
Ante esto, (Pulido: 2009: 2-10) señala que [en la escuela, se sigue valorando la
lectura como una actividad obligatoria que debe de realizarse de forma mecánica
desde la educación primaria, practicar la lectura se considera una actividad muy
importante, esta habilidad se inicia “descifrando” o “adivinando” los signos que el
maestro muestra en el pizarrón, a los que se les añade un significado que después
es repetido por los alumnos para que lo memoricen, y practicándolo se vayan
adiestrando en ese arte adivinatorio, dándole a las letras un significado de posible
reproducción de manera verbal, mental o escrita].
Sin embargo, dentro de la reforma curricular que se dio en 1980 se intentaba dejar
atrás la idea de que leer es decodificar, se propone abordar la lectura a partir de la
experiencia del niño, se pretende que éste aprenda a leer de la misma manera
que aprendió a hablar, para lograrlo, se deben de abandonar las prácticas
artificiales, es decir, que el niño lea a partir de propósitos y audiencias reales.
Fons (2004,pág.21) describe que aún en nuestros días está profundamente
arraigado el concepto de leer como una habilidad de decodificar, y aunque ya se
2 Los usos escolares de la lengua escrita Ferreiro y Gómez Palacio (Comps.). Nuevas perspectivas sobre los
procesos de lectura y escritura menciona que esta etapa persiste en toda la primaria, el docente solo retoma la
importancia de las letras.
22
sabe que leer es comprender; dentro de las actividades que se dan en el salón de
clase aún se sigue respondiendo que el concepto de lectura se relaciona
únicamente con el concepto de decodificación.
Por ejemplo, dentro de mi historia lectora puedo referir lo siguiente:
“En la lectura me habilitaron por medio de la repetición y el descifrado, a medida
que íbamos avanzando en el aprendizaje de la lectura, ésta se volvía tediosa ya
que leíamos a pausas, entre sílabas. (Mi historia lectora y escritora: 6)
Estas tradiciones escolares estuvieron presentes en mi formación escolar, el
aprendizaje de la lectura es vista como la adquisición de un código minimizando la
enseñanza del lenguaje sólo al reconocimiento e identificación de palabras más
que de comprensión del texto. (Rockwell: 1982: 305); lo describe de la siguiente
manera: [en la enseñanza de la lectura en los últimos cuatro grados dentro de la
primaria sigue presente la etapa previa de “aprender a leer” se pide la lectura oral
frente al grupo para escuchar “como leen” se espera que el alumno reproduzca de
manera exacta la lectura, no importa si comprenden o no, el docente retoma la
importancia de las “letras” como en la primera etapa inicial]
Respaldaré lo antes mencionado con los siguientes enunciados tomados de mi
historia lectora:
“La profesora de sexto año diario tomaba la lectura a mi grupo en voz alta, para
escucharnos y evaluarnos: la entonación, la dicción, y los signos de puntuación,
dejando a un lado la comprensión y reflexión, teníamos que leer la lectura
exactamente igual como venía en el libro, de lo contrario, esto ameritaba una
fuerte llamada de atención” (Mi historia lectora y escritora: 9)
Además, recupero la propuesta de (Lerner :1999: 29). En la escuela la enseñanza
de la lectura no resulta tan “natural” pues no es utilizada con propósitos reales
23
como son leer para pensar y reflexionar sobre lo que acontece no sólo en nuestro
alrededor, sino también leer para conocer otros mundos distintos, si la escuela
abandona estos propósitos didácticos estará renunciando a su función enseñante,
ocasionando así que el alumno lea solo por obligación provocando una gran
ausencia de lectores.
Mientras que (Garrido: 2004: 42) [es preciso que las instituciones escolares
construyan espacios y estrategias que representen los usos extraescolares que
nos permitan ejercitar la lectura y no solo reducirla a la necesidad de evaluarlo y
controlarlo todo]. Frank Smith señala que [dentro de la escuela, el aprendizaje de
la lectura se vuelve complicado al reducir el lenguaje a una serie de palabras,
aislando el material impreso de su uso funcional desde esta perspectiva, esto sólo
ha complicado el aprendizaje de esta habilidad, y para erradicar estas acciones es
importante que dentro de la escuela se construyan espacios de ambientes letrados
pleno de hechos de lecto-escritura donde el niño le encuentre sentido a la palabra
impresa].
Dentro de este apartado analizo sobre los aspectos de la escritura, que si bien,
dentro del contexto escolar la enseñanza del lenguaje escrito favorece a
desarrollar exclusivamente las microhabilidades psicomotrices 3 no significa
reducirla a la repetición mecánica de trazos, de modo que escribir se equiparaba
a hacer ejercicios motrices o conseguir la correcta realización de las letras como
señala.
(Teberosky4: 1996: 19) [Se concibe a la escritura como una habilidad que implica
procesos cognitivos periféricos fundamentalmente] es decir, procesos visuales,
motores y auditivos.
3 Cassany, Daniel. Enseñar Lengua. Editorial GRAÓ hace mención de este término las microhabilidades no
solo intervienen aspectos psicomotrices sino también las habilidades cognitivas que son parte de la compleja
capacidad de la expresión escrita. 4 Fons, Esteve Montserrat. (2004). Leer y escribir para vivir: Editorial GRAÓ.
24
Dentro de mi historia lectora y escritora puedo resumir los siguientes párrafos que
sustenten lo descrito por esos autores:
“para los ejercicios de escritura recurríamos a El Libro Mágico, ya que este
contenía papel cebolla mismo que utilizábamos para calcar, perfectamente cada
trazo o letra” (Mi Historia lectora y escritora: 6)
Desde esta perspectiva tradicionalista el aprendizaje de la lengua escrita en el
primer año ha sido sometido sólo al dominio del código, es decir, el niño tenía que
ampliar gradualmente el sumario de las letras que conocía.
Ante esto,(Lerner: 1999: 30) menciona que desde esta visión [La enseñanza de la
lectura y escritura se vuelve lineal y acumulativa].5
“Primero aprendí las vocales, después las consonantes, luego escribíamos sílabas
sencillas como ta – te - ti, posteriormente frases pequeñas como: ese oso es mío;
para aprender a escribir se utilizó mucho la repetición de las letras y se hacían
planas de cada ejercicio” (Mi historia lectora y escritora: 6)
Evidentemente dentro de mis primeros seis años escolares sólo se enfocaron en
adquirir habilidades motrices olvidando que el escribir es un “proceso” completo
donde intervienen no solo los aspectos de notación grafica, sino también las
microhabilidades cognitivas superiores, el lenguaje y los aspectos discursivos.
Ante estas prácticas reflejadas, no solo en mi historia lectora y escritora sino
también dentro de otras muchas instituciones, Delia Lerner(1999,26-40) plantea
que el reto de la escuela: ”Es facilitar vías para que los alumnos pertenezcan a
una comunidad de escritores que les permita aprender a utilizar eficazmente la
escritura, para lograrlo, es forzoso alejarse de las prácticas mecánicas que no
cumplen con ningún propósito comunicativo para los niños, sino solo la evaluación
5 Lerner, Delia (1999) Leer y escribir en la escuela, biblioteca para la actualización del maestro. Editorial
FCE
25
por parte del docente.” Mientras que (Vygotsky: 1978: 59-60) menciona que: “el
proceso de escritura sólo se le ha sometido a usos exclusivamente escolares. No
es vista como una actividad de desarrollo continuo. La escritura debe ser una
actividad evolutiva. El profesor como guía para ofrecer estructuras organizativas
apropiadas para garantizar la necesidad de escribir en los niños y (también de
leer).Debe haber un propósito para la lectura y escritura. En segundo lugar, la
escritura debe ser significativa para el niño [conectada con la vida]; solamente de
esta forma podemos decir que hemos enseñado el lenguaje escrito y no
únicamente [la escritura de cartas]”.6
Dentro del contexto escolar solo se enseñaba el aprendizaje de la escritura como
una actividad mecánica, negándole la oportunidad al niño de interaccionar con la
lengua escrita con sus usos funcionales sociales y culturales impidiéndole utilizar
sus conocimientos previos y forzándole solo a transcribir mecánicamente,
entrenándolos solo para copiar sin reflexionar sobre lo que acontece a su
alrededor reduciendo el uso de la escritura al espacio exclusivamente escolar.
Ante tales acciones, fue a finales de los años setentas cuando se comenzó a
cuestionar el aprendizaje de la escritura a través de los distintos métodos, donde
se le consideraba al alumno un ser pasivo que nada sabe de la escritura y que
tiene que ser transmitido de manera gradual ese saber por un adulto alfabetizado,
frenando su capacidad de poner en práctica sus propias hipótesis exploratorias
para comprender la estructura interna de la escritura.
Para esto (Ferreiro,Teberosky: 1979) mencionan que [no se trata de descomponer
el código escrito en piezas imposibilitando la capacidad de escribir si no de toda
una exploración para aprender a descubrir relaciones, interrogarse sobre los
6 Alisson Gartton y Criss Pratt. Aprendizaje y procesos de alfabetización del lenguaje hablado y escrito.
Editorial Paidos.
26
significados de este sistema y así seguir aprendiendo]7 (Cassany:1987: 27) refiere,
que [para adquirir el código escrito no significa solamente aprender la
correspondencia entre sonido y grafía, tampoco es transcribir el lenguaje oral,
sino que la escritura constituye un código completo e independiente, un verdadero
medio de comunicación]
Estas aportaciones nos permiten reflexionar que el aprendizaje de la escritura no
es sólo el dominio de la grafía sino que es una habilidad mediante la cual
podemos expresar nuestros sentimientos y puntos de vista llegando a reflexionar
sobre nuestro entorno. “Además que para construir la escritura se ponen en
funcionamiento una gran cantidad de saberes” (Camps: 2003), por lo tanto hay
que destacar que al escribir no es solo se trata de trazar letras sino implica pensar
y comprender. (Ferreiro,Teberosky: 1979: 73)8 retoman el término de escritura
como la acción de “apropiarse” o “apoderarse”, pero no debe entenderse como
una acción de incorporar un objeto prefabricado que el niño toma y digiere, sino
apropiación debe entenderse como las preguntas que los niños se plantean y que
se dirigen a captar las particularidades de este objeto cultural y social, las
preguntas de los niños tienen que ver con: ¿para qué sirve escribir?, ¿qué
representa? Esto permite que el escritor reflexione sobre lo que desea transmitir
por medio del lenguaje escrito.
Reflexionando acerca de lo que cada autor aporta sobre el aprendizaje de la
lengua escrita que va más allá de ser una actividad psicomotriz, más bien, es un
“proceso” (Fons: 2004: 21) ya que implica elaborar un significado global al
expresarse y comunicarse lo que piensa y siente a través de la escritura.
Para (Giroux: 1990) es un “proceso dialéctico” es decir se aprende a escribir a
medida que vamos escribiendo, vamos desarrollando esta habilidad.
7 Carvajal, Pérez Francisco y Joaquín Ramos García (Coords). (1999) ¿ enseñar o aprender a escribir y leer?
Aspectos teóricos del proceso de construcción significativa, funcional y compartida del código escrito.
Editorial Morón 8 Ibid.
27
Una vez que conocimos los aspectos que subyacen la lectura y la escritura, donde
ambas actividades intervienen en dimensiones cognitivas, sociales y culturales,
comprendemos que éstas son necesarias para que los niños se desarrollen de
manera autónoma y reflexiva.
Repensando sobre la enseñanza de la escritura, Delia Lerner (1999,pág.40)
menciona que “el desafío es determinar las acciones de la enseñanza para la
formación de escritores, de individuos que logren comunicarse por escrito, consigo
mismo y con los demás, dejar de seguir produciendo individuos “cuasiágrafos”
para quienes la escritura es un saber ajeno al sujeto.
Es necesario que los estudiantes lleguen a ser productores de la lengua escrita,
por ello la institución debe de alejarse de actividades mecánicas que solo
transcriben lo de otros sin ningún sentido.
Tradicionalmente el lenguaje oral ha carecido de importancia para desarrollar las
capacidades de la expresión oral en el contexto escolar. Esta desatención es muy
grave, pues las habilidades requeridas para comunicar verbalmente lo que se
piensa, con claridad coherencia y sencillez son instrumento insustituible para
participar en la vida social, educativa, personal y familiar.
Al respecto Reyzábal (2002, pág. 34) menciona que [La escuela debe aprovechar
la dinámica de los grupos de trabajo para desarrollar y fomentar destrezas y
habilidades orales de esta manera promoveremos actitudes positivas con respecto
a la comunicación]. Para sustentar la poca relevancia que se le dio al lenguaje oral
puedo decir que: En mi historia lectora y escritora recuerdo que dentro de la
escuela (primaria y secundaria) no se propiciaban actividades en que se
promoviera el uso del lenguaje oral, a menos que el profesor consintiera esto la
mayoría de las veces el trabajo se realizaba en silencio frenando así la interacción
con los demás por ejemplo el profesor “Rigoberto” escribió las reglas de cómo nos
deberíamos comportar en el salón:
28
“no hablar en clase, no interrumpir a los compañeros, no perder el tiempo en
cosas innecesarias” (Mi historia lectora y escritora. Pag.8)
Es de vital importancia favorecer situaciones comunicativas en las aulas escolares
con la finalidad que los alumnos desarrollen habilidades orales, sin embargo, en la
práctica escolar, el alumno solo es receptor, porque el único que habla es el
maestro frente al grupo; es necesario que el profesor propicie actividades que le
permitan al alumno expresar sus ideas u opiniones.
Judith Kalman(2004, PÁG 34) Menciona que“ el lenguaje se desarrolla a través de
la participación de otras personas y tomamos la interacción como factor
indispensable para participar en la vida comunicativa de una comunidad”
Después de haber expresado algunas de mis experiencias tanto en la lectura
como en la escritura, evocando los recuerdos que tuve en la escuela y mi poco
interés al estudio, comprendo que tuve que enfrentarme a enseñanzas que en ese
entonces, no les encontraba ningún sentido, ni a los ejercicios escolares como
fueron los caligráficos o a las interminables copias; sin embargo, me gustaba ir a
los jardines de la escuela, subirme a las resbaladillas, ver de lejos el volcán
Popocatepetl; era entonces cuando recordaba las leyendas que mi abuelo
contaba, era para mí como acercarme al primer cuento que leí en la escuela, en
los libros texto gratuito.
Ante esto reflexiono sobre las primeras experiencias de Gabriel García Márquez9
respecto a su aprendizaje a la lectura y la escritura donde menciona: [me costó
trabajo aprender a leer, no me parecía lógico que la letra m se llamara eme, sin
embargo con la vocal siguiente no se dijera “emea” sino ma. Me era imposible leer
así. Pero cuando llegué a la Escuela Montessori cuyas maestras estimulaban los
9 Gracida, Ysabel y Carlos Lomas (Comps.). Había una vez en una escuela… Los Años DEL COLEGIO EN
LA LITERATURA. Editorial Paidós México, Buenos Aires Barcelona. Pp.50-57.
29
cinco sentidos, estudiar era algo tan maravilloso como jugar a estar vivos, así
pude leer el primer libro ( las mil y una noches) que encontré en un arcón
polvoriento del depósito de la casa, me absorbió de un modo tan intenso que lo
devoraba letra por letra con la ansiedad de saber lo qué pasaba en la línea
siguiente y al mismo tiempo con la ansiedad de no saberlo para no romper el
encanto, desde mis comienzos en el bachillerato gané fama de poeta, primero por
la facilidad con que me aprendía de memoria y recitaba en voz los poemas
clásicos y después por las sátiras en versos que dedicaba a mis compañeros que
circulaban en las aulas en papelitos furtivos. Sin embargo la ortografía siempre fue
mi calvario y hoy, mi problema sigue siendo el mismo: nunca pude entender por
qué se admiten letras mudas o dos letras distintas en el mismo sonido, y tantas
normas ociosas]
Estas palabras las comparo con algunas de mis vivencias en la escuela; sobre mis
primeras experiencias de la lectura: “Las lecturas en silencio me agradaban
porque no había quien te juzgara, entre los fragmentos que leí fueron: “El Gigante
Egoísta”, “El Principito”, “Medusa”, “Adivinanzas”, “Perseo”, “La Vida de Helen
Keller”; éste fue el primer libro que adquirí, porque me lo recomendó mi mamá, lo
leí junto con ella, el cual fue el primero que coloqué en ese librero hecho por mi
padre donde colocábamos nuestros zapatos, el recetario de mi madre y hasta la
Biblia de mi abuelo. Fue un espacio que de cierta manera me ayudó acercarme a
la lectura pues me gustaba leer los libros de mis hermanas, invitaciones, pedazos
de papeles escritos que se encontraban tanto en los libros como en cuadernos
viejos; era un espacio muy mío donde podía jugar e imaginarme los ambientes
descritos, jugaba con ellos los hojeaba los olía y me imaginaba que los
personajes revivían al darle voz a esas lecturas que permanecían en silencio
cuando cerraba los libros” (Mi historia lectora.pag 13).
Finalmente concluyo que mi historia lectora y escritora me permitió reflexionar ante
las actuales prácticas sobre la lectura y escritura.
30
Asimismo al llegar a la escuela “Fray Martín de Valencia” me permitió obtener un
diagnóstico más puntual y poder elaborar una propuesta de intervención que a
continuación desarrollo.
31
CAPÍTULO II
EXPLORANDO EL ESPACIO ESCOLAR DE LA ESCUELA
“FRAY MARTÍN DE VALENCIA”
1. DESCRIPCIÓN FÍSICA DEL LUGAR
La escuela “Fray Martín de Valencia” está ubicada dentro de “La Unidad Vicentina”
en la Delegación Iztapalapa donde el alfabetismo de la misma en una población
mayor de 15 años (que es un poco más de 1 millón 200 mil personas), el 96.3%
sabe leer y escribir; en tanto que la tasa observada en el Distrito Federal fue de
97.0%. En lo que se refiere a los niños en edad escolar, sólo el 91.88 de los
sujetos en ese rango saben escribir. El índice observado para el Distrito Federal
fue de 92.94%. El promedio de grado escolar en Iztapalapa es de 9 años de
instrucción, en tanto que para el D.F. es de 10 años.
2. SERVICIOS CULTURALES
Cuenta con 46 bibliotecas pequeñas repartidas en toda la delegación, las cuales
ofrecen lectura en voz alta, tertulias literarias y otras actividades culturales
vinculadas con los libros, la mayor de ellas es la biblioteca Alonso de Axayácatl,
ubicada en la colonia Vicente Guerrero. Además de los acervos de las escuelas
superiores públicas, que están abiertas a todo el público.
3. EL CONTEXTO SOCIAL DE LA ESCUELA FRAY MARTÍN DE VALENCIA
En el salón de clases del 5° “A” estaban inscritos 29 alumnos, 14 niñas, 15 niños.
La profesora “Susana” titular del grupo tenía 25 años de servicio como maestra de
primaria. El espacio estaba conformado de la siguiente manera: tenía 30 mesa-
32
bancos, tres pizarrones, el tradicional de gis que se encontraba ubicado a la
derecha, un pizarrón blanco que era el que se utilizaba regularmente, que estaba
situado en la parte frontal de los niños y el multimedia con su respectivo equipo de
cómputo; que ubicaban a espaldas del alumno. Por último, tres estantes, uno de
ellos se encontraba al lado del multimedia y los otros dos a un costado del
escritorio del docente. Fig. 1
Fig. 1
(Fons: 2004: 65-67) reflexiona acerca de la configuración física del aula: [la
organización del espacio no es de ningún modo indiferente para el alumno, ésta
puede favorecer o dificultar el aprendizaje. El docente debe tomar en cuenta tres
aspectos fundamentales para su organización como son: espacio físico, el
mobiliario, el material didáctico y el tipo de agrupamiento de alumnos que se
quiere dinamizar de manera que facilite las tareas a realizar]
p
Biblioteca De aula
Puerta Equipo multimedia E
S
T
A
N
T
E
E
S
T
A
N
T
E
P
I
Z
A
R
R
Ó
N
D
E
G
I
S
s Escritorio docente
Pizarrón de plumón
33
(Rué Domingo: 2003) menciona que [La disposición del espacio debe inclinarse
fundamentalmente al tipo de trabajo a desarrollar por los alumnos; que estos
puedan escuchar y observar no solo al profesor sino también a sus compañeros,
además de concentrarse en la actividad reflexiva].
(Jolibert: 2003: 22-24) indica que [La organización del salón de clases de diferente
manera a la tradicional juega un papel importante en el ambiente del salón,
generando una comunicación efectiva entre los estudiantes y el docente así como
en el aprendizaje]. A continuación muestro algunas propuestas de la organización
del mobiliario para el trabajo en el grupo que propone esta autora:
Pizarrón
Pizarrón
Fig. 2.posibles disposiciones para facilitar un trabajo colectivo frente al pizarrón.Jolibert(2003.pág 23).
34
Biblioteca Estantes
Me
sas
ap
ilad
as
Escritorio
Pizarrón Pizarrón
Biblioteca Estantes
Biblio
teca
Escritorio
Pizarrón
Biblioteca Estantes
Cortinas Cortinas
Fig. 3 Sala adaptada para la puesta en común grupal (10 alumnos aprox.) ejemplo comentar un video o noticias
importantes, fig. 4 entrevista de invitados. Fig. 5 organización para una función de títeres (Jolibert. 2003: 24).
Reflexionando respecto a la configuración física del lugar, es importante que el
docente acondicione el espacio de trabajo y lo utilice para favorecer no solo el
aprendizaje de los alumnos, sino también que se pueda propiciar un mayor
dinamismo e interacción entre los mismos alumnos y el docente, fomentando el
trabajo colaborativo y la comunicación entre los participantes del salón de clases.
4.LA LECTURA EN EL SALÓN DE CLASES
La biblioteca del aula se encontraba dentro de los estantes que había en el salón
de clases, la profesora organizó los libros por colores para diferenciar los ciclos
escolares, el color naranja por ejemplo representaba los periodos 2004- 2005,
2006-2007 integrados por la colección “coplas al viento”.
Había diversos diccionarios, como eran: Diccionario Inicial del Español en México,
Diccionario de Sinónimos y Antónimos, Diccionario de Deportes. En el color verde
se representaba el ciclo 2002-2003, en donde se encontraban los siguientes libros:
“Ajedrez”, “Gorilas” y “Cuentos de engaños para reír”; existían también tres
clasificaciones del “rincón de lectura” como eran: “Astrolabios”, “Espejos de
Urania” y “Pasos de Luna”, de la editorial Planeta; existían títulos como: “¿Qué
hacer mamá y papá?”, “¡Este es un lío!”,además de ¿“y donde sale este bebé “?;
35
en Mi Primer Biblioteca: “iniciación sexual y afectiva”, y de la Editorial del Fondo de
Cultura (donados por la profesora) “Yoyo Sin Miedo”, “La Peor Señora del Mundo”,
entre otros.
(Geneviéve: 2008: 31-43) hace mención sobre la función que cumple la biblioteca
dentro del salón de clases: [es forzoso que el docente busque espacios que
permitan tener encuentros con la lectura donde a través de un guía se viva y se
transforme esta comunidad sembrando en el niño el gusto por la lectura].
Esta aportación se refiere cuando el docente crea espacios para el encuentro con
la lectura, para que el alumno con ayuda de alguien más entre en contacto con
ésta, por ejemplo: La profesora Susana permitía que los alumnos acondicionaran
su espacio para los encuentros con la lectura, en ocasiones ella era la que le daba
voz a esas lecturas o algunos alumnos prestaban su voz: Alberto Zamora, Andrés,
Alberto Velásquez, Laura y Liliana, entre otros, sin embargo, había alumnos que
no le daban mucho interés a estas actividades, se paraban constantemente o
pedían permiso para ir al baño; éstas son algunas de las actitudes que tomaban
los alumnos.
Referente al préstamo de libros de la biblioteca del aula, al inicio del ciclo escolar
la profesora fomentaba la participación a través de la invitación, pero conforme iba
pasando el tiempo se perdía el interés a esta actividad por parte de los alumnos y
el docente, en pocas ocasiones se llevaban los libros a su casa. Como podemos
observar no basta con la simple recomendación ya que no se logra un lector con
decir al niño “lee” ante esto (Sarto: 1998) dice que “el niño requiere de un
mediador que le despierte el gusto por la lectura acompañándolo en su proceso
lector, hasta lograr su autonomía.”
A continuación presento algunos comentarios de los alumnos con respecto a la
lectura:
36
Fabricio ─no me gusta leer, prefiero jugar.
Nora ─No tengo tiempo de leer, pero prefiero que mi mamá me lea.
Montserrat ─leer es aburrido y si tiene puras letras peor, prefiero los
cuentos que tienen más imágenes.
Ángel ─prefiero ver la televisión que leer.
Estos comentarios de los estudiantes me hicieron reflexionar que a pesar que la
profesora les permitía llevar los libros a su casa, no era suficiente para que ellos
leyeran los libros, ya que dentro de su hogar era probable que este hábito no fuera
fomentado. Como argumenta (Garrido: 2004: 45.) [no se les puede forzar a los
niños a leer sino que es responsabilidad tanto de los padres de familia como de la
escuela predicar con el ejemplo, es decir, estimularlos para que se aficionen a la
lectura] (Sarto: 1998) [es educar a los niños para la lectura a través de actividades
lúdicas y creativas con el fin de que logren desarrollar el gusto por la lectura].
Cuando se trataba de escoger un libro para leer en el salón, la profesora lo hacía a
través de la participación de los alumnos o en ocasiones ella los proponía, como
los siguientes libros: “El Diario de Ana Frank”, “La Peor Señora del Mundo” o “La
Oscuridad”; estos eran algunos comentarios del grupo para elegir qué libro se
escogería para leer:
Alberto Velásquez ─“El Diario de Ana Frank” tiene muchas letras…
…mejor el de “La Peor Señora del Mundo”, que está más corto.
Andrés ─ ¡sí! hay que leer “La Peor Señora del Mundo”.
Alumnos ─ ¡sí! Maestra! vuélvalo a leer.
Fabricio murmura ─mejor no hay que leer. Jugar es más chido
A pesar de que a algunos alumnos sí les gustaba leer, en varios de ellos su interés
era mínimo, así que indagué los hábitos de lectura en su casa a través del
cuestionario: “Mi familia, la lectura y la escuela”.
37
¿Qué libros o revistas tienes en tu casa?
¿Cuánto tiempo ocupas para la lectura?
¿Qué integrante de tu familia lee con regularidad?
¿Cuánto tiempo ocupa esta persona en leer?
Los resultados obtenidos fueron desalentadores, 90% de sus familiares no leían
libros y dedicaban más tiempo a otras actividades en sus ratos libres como ver TV,
o salir a pasear con la familia para distraerse, y solo el 2 % leía revistas o
periódico, como el Gráfico ó La Prensa, en algunas ocasiones, leían libros con sus
hijos como: “Juventud en Éxtasis” o el de “La Biblioteca del Aula”.
Ante este panorama poco alentador me di cuenta que la actitud que tienen los
alumnos respecto a la lectura en su casa, los podemos relacionar con lo que dice
(Patte: 2008: 50-55) [las lecturas de los niños están en manos de las elecciones y
actitudes de los padres, y de los adultos con los que conviven, pues cada individuo
transmite su propia idea de la lectura]. Ante esto podemos decir que está en
nuestras manos transmitir a los niños la idea de que en la lectura podemos vivir
momentos inolvidables.
A continuación abordaré la organización de cada una de las actividades y
contenidos en cada clase, estos eran planeados de acuerdo a los programas de la
SEP así como también la profesora proponía nuevas actividades.
Comentario de la Maestra Susana:
─ trato de implementar nuevas actividades en este ciclo
escolar, por ejemplo: los alumnos me tienen que entregar un reporte
semanal del programa Contertulios 10 , para que cada generación
tenga la oportunidad de realizar actividades que fomenten nuevos
aprendizajes. (Entrevista realizada 16-11-06).
10
Programa de Radio Educación 1600 am, que se transmite los miércoles a las 8:30 de la noche.
38
Otros ejercicios realizados eran la lectura en voz alta, la profesora coordinaba y
otorgaba turnos para la lectura, como por ejemplo: ─a ver, tomen su libro de
Ciencias Naturales y ábranlo en la lección 6, en el tema: ¿Que es un
ecosistema?... Eligió a Diana Laura, la niña se puso un poco nerviosa; la lectura
que realizó la hizo de manera lenta y añadía o cambiaba palabras, en
consecuencia la profesora retomó la lectura y Diana Laura suspiró de alivio por
dejar de leer. También cuando algún alumno del grupo no leía de manera textual
lo que dice el libro, la maestra le cedía el turno a otro compañero con mejor
volumen, dicción y rapidez.
Estas prácticas seguidas por la profesora solamente tenían la finalidad de evaluar
la lectura, y como describe: (Rockwell: 1982: 305) [al escuchar la lectura en voz
alta se señalan los errores en que se “quitan o agregan palabras a lo que dice el
texto”, “el silabeo” se tolera mientras la lectura reproduzca exactamente la
secuencia de las “letras”, “saben leer” quienes pueden leer un texto, en tono de
dictado, al grupo].
Como podemos observar, durante toda la educación primaria se hace un uso
constante de la lectura, sin embargo, aún se sigue reduciendo a la evaluación de
un buen o mal lector como lo menciona (Lerner: 1999: 31) dentro del contexto
institucional, se lee únicamente para evaluar la comprensión o la fluidez de la
lectura en voz alta, esto es para el profesor la única forma posible de evaluación,
es aquello que pueda calificarse como lo “correcto” o “incorrecto”11. Ante esta
visión que se tiene de la lectura a pesar de que ya se trabaja con un enfoque
comunicativo y funcional es evidente que no se está logrando formar a muchos
lectores en la educación primaria porque aún en la práctica docente se sigue
confundiendo a la lectura, es decir, que leer significa pronunciar palabras y esto
nada tiene que ver con acceder al significado. Ante esto, examinaremos
11
Delia, Lerner (1999) Leer y escribir en la escuela: lo real , lo posible, y lo necesario. Editorial Fondo de
Cultura Económica.
39
cuidadosamente algunas acciones observadas no solo en la lectura sino también
en la escritura, en la oralidad y trabajo colaborativo y como repercute en la
enseñanza- aprendizaje.
5. PRÁCTICAS DE ESCRITURA EN EL SALÓN DE CLASES
Dentro de la escritura practicada por los niños de 5°“A” las actividades que se
realizaban eran exclusivamente escolares como son: la trascripción de un texto o
detectar errores ortográficos, ante esto, la profesora comentó ─hay ocasiones en
que me detengo a revisar sus faltas de ortografía más que en el contenido.
(Pellicer: 2004: 97) dice que: [se tiene la creencia que escribir correctamente es
sinónimo de escribir “sin errores ortográficos” sin tomar en cuenta el contenido del
escrito o lo que se desea transmitir]
Las actividades desarrolladas por la profesora “Susana” eran el uso constante de
los libros de texto: “Historia”, “Geografía”, y “Ciencias Naturales”, se contestaban
los cuestionarios del libro, o a veces les dejaba a los alumnos elaborar la copia de
alguna lección, pero estos ejercicios carecían de análisis y de comprensión, ya
que en ocasiones copiaban, las respuestas que se encontraban en el libro de texto
o sólo se preocupaban más por escribir sin errores ortográficos. Ante estas
actividades, los alumnos le daban mayor importancia a escribir con letra de molde
que en el mensaje escrito.
Es así que (Lerner: 1999: 41) cuestiona este tipo de enseñanza refiriendo que la
única forma que el alumno se apropie de la escritura es a partir de experiencias
previas y no por transmisión verbal, es decir, si se sigue enseñando la escritura
nada más como un medio para reproducir lo de otros, sólo se está entrenando
para ser copistas.
Otros ejercicios realizados eran la elaboración de resúmenes, las características
que debía tener el escrito eran las siguientes: la fecha, el título en rojo y los signos
40
de puntuación, la letra debía ser entendible y evitar faltas ortográficas. Sin
embargo hubo momentos en que la profesora trataba de ayudarlos, ya que como
nos comentó ─los niños están muy habituados a elaborar la copia del libro, esto
ocasiona que no logren comprender las lecciones del texto. En relación con esto
(Solé:12 2000) propone: [es preciso que el estudiante comprenda el texto, que es lo
que se quiere resumir, y esto solo se logra con ayuda del profesor, participando
conjuntamente y que puedan usar esta estrategia de manera autónoma e
independiente; de lo contrario, nos encontraremos con un escrito incoherente e
incomprensible]
Ante estas actividades la profesora trató de desprenderse del tradicionalismo
referente al lenguaje escrito, les pedía que realizaran reportes de los programas
de radio tales como: “Fonemas y Dilemas” y “Los Contertulios” este último
transmitido en Radio Educación; a pesar de que a los alumnos les gustaba
escuchar los programas, les costaba trabajo escribir el reporte y a veces éste no
tenía coherencia, por lo que la profesora optó por que se escribiera de forma
grupal. Cada uno aportaba sus ideas logrando, de esta manera, un buen escrito y
un mejor aprendizaje, estas actividades me hicieron comprender que el
aprendizaje no debe comprimirse a la simple acumulación de un saber
enciclopédico o memorístico como algunas actividades realizadas por la profesora,
sino el aprendizaje de la escritura, se va construyendo a través de la interacción,
como asevera (Ferreiro: 1997: 23) [se logra una construcción del aprendizaje de la
escritura produciendo junto con otros en lugar de elaborar planas en soledad]
Estos son algunos de los temas que se escucharon en los programas de radio:
¿De dónde proviene el chocolate?
• Mausoleo
• Vivando
• Edipo Y Electra
12
Rincón, Gloria Entre textos. La comprensión de los textos en la educación primera cátedra UNESCO para
lectura y escritura.
41
• Fobias y Fibias.
Finalmente se puede apreciar que algunas de las actividades desarrolladas por la
profesora en la lengua escrita eran reducidas a un uso exclusivamente escolar, al
elaborar los resúmenes tal cual del libro o al transcribir la lección del texto, sin
embargo la escritura nada tiene que ver con esto, ya que se deja a un lado su
función social y cultural y como tal, la aprendemos de los demás, a través de la
interacción, en lugar de pensar en ésta como un acto solitario.
6. LA EXPRESIÓN ORAL EN EL SALÓN DE CLASES.
En cuanto a la oralidad en el salón de clases, la mayor parte del tiempo la
profesora “Susana” era la que llevaba la conversación, asignando turnos para que
los alumnos pudieran participar en la clase.
También existía un reglamento referente al comportamiento dentro del salón de
clases, mismo que estaba escrito en la portada del cuaderno de la asignatura de
“Español”:
1.- Por favor guardar silencio en la hora de clase.
2.- No interrumpir cuando el profesor esté hablando.
3.- La profesora indicará el turno para participar.
A continuación presentaré un ejemplo:
Maestra ─ Ángel ¿Qué entendiste por la lección del ecosistema?
Ángel se nota nervioso y observa a la profesora.
Maestra ─ ¿no me entendiste o no leíste la lección?
Ángel murmura en voz baja ─no le entendí
Maestra ─Alberto qué entiendes por un ecosistema.
Alberto ─es un lugar donde viven las plantas y animales.
42
Éstas son algunas de las acciones que la profesora ejercía con respecto a la
comunicación y la concepción que tenía acerca del intercambio y construcción de
ideas dentro del salón de clases, es por esto que debe tomarse en consideración
como lo asevera (Reyzábal: 1997: 62) que [el hablar en clase no significa que el
docente pueda instigar, mediante la manipulación, seducción o represión, sino que
a través del lenguaje oral podamos participar, preguntar, organizar, aclarar,
exponer, conversar]
Es de vital importancia que dentro del salón de clases se propicien situaciones
comunicativas, que los alumnos desarrollen habilidades orales; pero
desgraciadamente dentro del aula se frena la participación del alumno, más aún, si
no tiene momentos establecidos para esta actividad. Ante esta problemática es
necesario que el docente elabore situaciones reales, que permita ejercer la
expresión en clase con el fin de acabar con la dinámica donde el profesor no sea
el único que hable. El alumno sólo es receptor del ambiente donde sólo se trata de
una organización de turnos del habla: pregunta/respuesta sin estimular el
pensamiento y la discusión de éste.
Aunque esto no siempre fue así, en ocasiones la profesora trataba de fomentar la
participación del grupo al escuchar las noticias; el programa se llamaba “el pulso
de la noticia” de 8:00 a 9:00 de la mañana, todos participaban, con diversos
puntos de vista expresando sus preocupaciones por lo que sucedía en el país y de
qué forma afectaba en su entorno. Como podemos observar estas actividades
permitieron espacios como lo sugiere (Kalman: 2004: 36) donde menciona [que se
realice un ambiente de estudio y discusión en el cual los estudiantes confronten
sus ideas y se alimenten con las ideas de los demás]
Reflexionando ante lo expuesto, el lenguaje oral no se aprende por casualidad,
éste se aprende a través de la interacción al participar en comunidad es por esto
que la escuela se vuelve un lugar privilegiado para poder practicarlo mediante el
diálogo con los compañeros, los adultos y los maestros. Esto nos ayuda a
43
construir narraciones coherentes y cohesionadas al contrastar, refutar y opinar, de
esta forma el niño desarrollará su capacidad de expresarse.
7. TRABAJO COLABORATIVO ENTRE EL GRUPO
Dentro de las prácticas educativas desarrolladas en el salón, estaba presente el
trabajo individualista entre los alumnos, se negaban a integrarse con otros
compañeros que no pertenecían a su círculo de amigos. Ante estas resistencias
por parte de los alumnos, la profesora prefería dejar a un lado el trabajo en grupo;
cabe mencionar que existieron momentos donde los niños tuvieron la oportunidad
de realizarlo, pero se descontrolaban o ignoraban a sus compañeros y esto se
enfatizaba más cuando algunos de los integrantes, según ellos, no eran muy
inteligentes (los estudiantes) y no permitían que participaran.
Ante estas actitudes es preciso que se desarrollen actividades que permitan
propiciar el trabajo colaborativo entre los alumnos como menciona (Bonals: 2005)
[provenimos de una tradición de aprendizaje individualista, donde aparecen
resistencias a la hora de romperla, creando ansiedades y temores, pero es labor
del docente que fomente el trabajo en equipo]
Reflexionando ante las técnicas grupales implementadas por la profesora, ésta
fomentó tales actitudes en los alumnos, donde exclusivamente se promovía el
aprendizaje individual, sin embargo, es responsabilidad del profesor usar
metodologías que le permitan al alumno trabajar mediante un aprendizaje
cooperativo, que todos aprendamos de todos, es decir en comunidad.
8. PORTADORES DE TEXTO EN EL AULA
Había una ausencia de portadores de texto, dentro del salón de clases del grupo
de 5° ”A” generando que los alumnos no le tomaran la importancia a la escritura
44
como un medio para comunicarse con los que le rodean. (Jolibert: 2003: 28-29)
refiere que [es de vital importancia, el contacto de las paredes textualizadas en el
aula, son textos significativos para ellos con los que interactúan cotidianamente.
De esta manera, ellos sacan información y al mismo tiempo se construye la idea
que la escritura sirve para algo]
9. SERVICIOS OFRECIDOS POR LA ESCUELA
La escuela Fray Martín de valencia contaba con la sala de “usos múltiples”
(informática)y la biblioteca escolar que ofrecía el servicio de préstamo a domicilio.
10. METODOLOGÍA.
Esta investigación se llevó a cabo en la escuela primaria “Fray Martín de
Valencia”, situada en la unidad Vicentina, Delegación Iztapalapa, perteneciente al
Distrito Federal; esta escuela tiene población escolar aproximada de 1,500 niños y
niñas en los dos turnos. Centrando mi objeto de estudio en el grupo 5° “A” turno
matutino ciclo escolar 2006-2007 conformado por 29 niños.
La técnica utilizada en esta información se centra en una investigación de acción.
A continuación mencionaré algunas de sus características fundamentales según
(McTaggart: 1988: 262)
La investigación de acción apunta que para cambiar y mejorar las prácticas ya sea
educativas, sociales o personales ésta se da a partir de la participación de los
grupos que plantean los cambios a través de una metodología que incluye cuatro
fases: planificación, acción, observación y reflexión, convirtiéndose la investigación
de acción en un proceso sistemático de aprendizaje, ya que implica que las
personas realicen análisis críticos de las situaciones (clases, centros o sistemas)
en las que están inmersos, induce a que las personas teoricen acerca de sus
prácticas y exige que las acciones y teorías sean sometidas a prueba.
45
Es por ello que para llevar a cabo la propuesta didáctica recurrí a los pasos que
propone la investigación de acción como son el diagnóstico de la situación,
desarrollo del plan de acción, u observación y, por último la reflexión o evaluación.
También me auxilié en la investigación participante, según (Footte: 1992) se
pueden construir formas de conocimiento educativo en que la acción, investigación
y comprensión aparecen como aspectos interdependientes.
La técnica a la que recurrí para la recolección de los datos fue la observación, y el
instrumento, un diario que permitió plasmar las experiencias y vivencias de los que
estuvieron involucrados durante el desarrollo del trabajo.
11. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN
Este proyecto de intervención en esta escuela, fue de suma importancia para los
alumnos de 5°“A”, ya que se pretendió un cambio en las prácticas educativas del
docente así como también en la interrelación entre el alumno y el maestro. Es
decir, dejar de ver al alumno como un ser pasivo, que sólo es receptivo del
ambiente y comenzarlo a mirar como un sujeto en formación que construye y
participa en su aprendizaje. De este modo se ha intentado que nosotros como
docentes organicemos actividades que tengan sentido para los alumnos y guiarlos
para construir su aprendizaje permitiéndoles participar confrontar y reflexionar con
sus iguales. Es por ello que este proyecto radicó en desarrollar una propuesta de
intervención didáctica, a través de la elaboración de la revista escolar por parte de
los estudiantes con el objetivo de fomentar el interés por la lectura y escritura a
partir de estrategias que promuevan el trabajo colaborativo, que les permita
expresarse tanto de manera oral como escrita.
Éste, se encuentra sustentado en el cambio de la enseñanza en la lectura y
escritura dentro del contexto escolar a partir de que el niño participe en su
46
proceso de aprendizaje como lo refiere Josette Jolibert (2008 pág.37-38) [en una
pedagogía por proyectos se desarrollan y planifican actividades significativas para
el niño respondiendo a sus necesidades]
Mientras que (Fons: 2004: 180-184) menciona que: [a partir de estas propuestas,
la elaboración de revistas y periódicos, permiten que el niño participe y se apropie
de conocimientos significativos porque interviene de manera activa en la
búsqueda, interpretación y selección de información, es un aprendizaje largo que
hay que plantearse en el ciclo escolar repercutiendo en el aprendizaje de la lectura
y escritura]
También (Lerner: 1999: 157-164) señala que [los proyectos institucionales
permiten favorecer en la escuela un “clima lector” y “escritor”, esto ofrece la
posibilidad a los niños de reunirse de intercambiar experiencias, y buscar ayuda
entre compañeros ya sea para resolver dudas o aprender de ellos, generando en
la escuela una micro-sociedad de lectores y escritores donde participen niños,
padres, y maestros; entonces si es posible leer y escribir en la escuela]
12. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
El proyecto de intervención didáctica consistió en el desarrollo de estrategias
relacionadas a la realización de una “Revista Escolar”, trabajadas en algunas
ocasiones en pequeños grupos, en parejas o individualmente.
Propósitos: Que los niños a partir de la elaboración de la revista escolar tengan un
acercamiento significativo reconociendo la utilidad de la lectura, el lenguaje oral, y
escrito así como también la importancia del trabajo colaborativo en estas
actividades.
DIRIGIDO A:
Los alumnos de educación básica.
47
Recursos:
Varias revistas para recortar, pegamento y / o engrapadora, tijeras, colores,
plumones, hojas, cartulinas y fotografías panorámicas.
A. PRIMERA FASE.
Los alumnos exploraron, distintas revistas e intervinieron con distintos
puntos de vista.
En esta primera etapa, los alumnos tuvieron la oportunidad de conocer los
diferentes tipos de revistas, cómo están estructuradas en su contenido, así como
también asumieron el papel como editor de su propia revista, a partir de pequeñas
actividades que los acercaron a ese conocimiento de comunicación.
Esta fase constó de cinco sesiones que se trabajaron de manera experimental con
la finalidad de que el alumno reflexionara sobre cómo puede elaborar una revista.
PRIMERA PARTE DE LA ACTIVIDAD:
1ra. estrategia: “explorando el mundo de las revistas”. Esta actividad tuvo
como objetivo que el niño complementara, perfeccionara y enriqueciera sus
conocimientos acerca de la estructura general de las revistas.
a) Aplicar el cuestionario sobre “¿Qué sabes de las revistas?” con el objetivo de
conocer respecto a las nociones que poseen los alumnos, como punto de partida
del proyecto. Tiempo aprox. 15min.
b) Esta información permitió saber la profundidad de sus saberes e intereses
sobre las revistas de circulación. Tiempo aprox. 20min.
SEGUNDA PARTE DE LA ACTIVIDAD:
48
c) Los alumnos escogieron cinco revistas, con la finalidad primeramente de que se
familiarizaran con la estructura de las revistas. Tiempo aprox. 10min.
d) Posteriormente, les pedí a los alumnos que examinaran las revistas y anotaran
en una hoja los distintos formatos, diseños y contenidos de la revista. Tiempo
aprox. 20min.
Al término de la exploración de la revista, se les indicó a los niños que se
acomodaran en un círculo para exponer sus comentarios sobre la revista a nivel
grupal.
e) La participación de los alumnos se llevó a cabo mediante el juego “de la papa
caliente”. Tiempo aprox. 15min.
f) El alumno a quien le tocara “la papa caliente” explicaría lo que encontró en la
revista.
a) Los comentarios se escribieron en el pizarrón.
b) Se hicieron de 10 a 15 participaciones.
c) Una vez expuestos los comentarios de los alumnos, se enriqueció
lo que no se pudo identificar.
2da. estrategia: “Mi revista”. Se realizó el “bosquejo” que guió a los alumnos en
la elaboración de la revista grupal a partir de cortar y pegar.
a) Se colocaron las revistas en la parte central sobre el escritorio
para que todos los alumnos tuvieran acceso a ellas.
b) Se les facilitaron hojas blancas o de color.
Se les explicó a los niños que tendrían que elaborar una revista provisional,
tomando en consideración los conocimientos adquiridos en la anterior estrategia.
49
Se les proporcionaron diversos modelos de estructuras de revista para que les
sirvieran de apoyo. Independientemente del diseño elegido para su revista, ésta
tuvo que contener los siguientes elementos: nombre de la revista, portada,
interiores y contraportada; Directorio y Consejo editorial: director, colaboradores,
formación, corrección de estilo, fotógrafos y por lo menos tres secciones: Ciencia,
deportes y cultura. Tiempo aprox. 15min.
c) La elaboración de la revista se llevaría a cabo a partir de la
selección de portadores de texto e imágenes que fueran
coherentes con el nombre de la revista y las secciones, así como
también se debía leer la información que se iba a pegar para que
existiera relación con la imagen que escogieron.
El tiempo para la elaboración de su revista, fue de 30 a 40min aproximadamente,
al término de la actividad se recogieron las revistas, se comentó a nivel grupal
mediante el juego de la telaraña. Tiempo aproximado 20 min.
3ra. estrategia: “la hora de la verdad”. El objetivo de esta actividad, fue que los
niños tuvieran un primer acercamiento en la revisión de las revistas.
a) La actividad se llevó a cabo al aire libre.
La elección de las revistas se hizo a través del juego de la gallina ciega. Los
estudiantes se esparcieron en el patio con los ojos cubiertos con un paliacate,
debieron escoger un compañero para pasar al tendedero tomar su revista y
entregársela al compañero al que afianzaron en el momento de estar jugando.
Tiempo aprox. 20min.
Escribí en el pizarrón elementos que deberían valorar en la revisión de la revista,
como eran: nombre de la revista, portada, interiores y contraportada, Directorio y
Consejo editorial: director, colaboradores, formación, corrección de estilo y
50
fotógrafos y por lo menos tres secciones. Ciencia, deportes y cultura. Tiempo
aprox. de 10 a 15min.
Posteriormente contestaron el siguiente cuestionario:
¿Tiene relación el nombre de la revista con el contenido?
¿Las imágenes elegidas, tienen relación con su escrito?
¿Se entiende el mensaje que se plasmó en la revista?
Si consideran que la revista cuenta con todos los elementos, le escribirán una
felicitación a su compañero o, en su defecto, si no los cumple le escribirán sus
observaciones. Tiempo aprox. 30min.
La actividad concluyó con la intervención de un compañero de cada equipo, con la
finalidad de que expusieran su experiencia con respecto a la revisión de las
revistas. Tiempo aprox. 15min.
Después de haber elaborado una revista provisional, se procedió a la elaboración
grupal de una revista, ante esto fue necesario comenzar a definir el nombre que se
le daría y las secciones, fue así que a continuación se dio paso a este trabajo con
la estrategia: “conforma tu sección”.
4ta. Estrategia: “Conforma tu sección.
Esta actividad fue diseñada para que el maestro tuviera una postura interrogadora
con el objeto de propiciar la participación del niño, al proponer el nombre de la
revista y las secciones que la integrarían.
Los niños conformaron sus equipos. Se les proporcionó papel bond y plumones.
Para que cada niño anotara sus secciones. Tiempo aproximado 25min.
51
a) Se les dio el tiempo suficiente para que todos los alumnos del
salón tuvieran la oportunidad de participar.
Una vez que cada uno de los compañeros de los equipos terminó de integrar sus
secciones escritas en el papel bond, pasó un miembro del equipo a pegar el papel
en el pizarrón. Tiempo aprox. 10 min.
A continuación, la coordinadora mencionó las secciones repetidas para irlas
subrayando. Tiempo aprox. 20min.
b) Mediante esta forma se escogieron 5 a 6 secciones por los
estudiantes.
c) Se enfatizó que estas secciones debían ser escogidas de acuerdo
a sus intereses, porque ellos serían los encargados de producir los
artículos para la revista.
Posteriormente se les pidió a los alumnos que colocaran sus sillas y formaran una
media luna. Tiempo aprox. 5 a 8min.
Se prosiguió con la participación de los niños con la finalidad que propusieran el
posible nombre de su revista. Tiempo aprox. 20min.
d) Los niños pasaron al pizarrón a escribir los nombres de la revista y
la votación se hizo a través del consenso.
Los niños tuvieron que elegir a que público iría dirigida la revista y se sometió a
votación para llegar a un acuerdo. Tiempo aprox. 15min.
Los alumnos anotaron en su cuaderno las secciones elegidas, el nombre de la
revista y el público a que iría dirigido. Tiempo aprox. 11min.
52
Se pegó una cartulina en el salón con las secciones elegidas por si querían
agregar más propuestas. Tiempo aprox. 5min.
5ta. estrategia y última: “formar el consejo editorial para tu revista”.
En esta actividad los alumnos se coordinaron en tiempo y forma, trabajando de
acuerdo a sus funciones.
Se les pidió que acomodaran sus mesa-bancos formando una “V”. Tiempo aprox.
5 a 8min.
Se les pidió a los niños elegir a sus compañeros que conformarían el consejo
editorial (el director, los colaboradores, formación y corrección de estilo) debieron
considerar las características que demanda el cargo. Tiempo aprox. 30min.
a) Se les entregaron papeletas donde postularon a cada uno de
sus compañeros, mencionando el cargo.
Se instaló una caja en medio del salón para que los alumnos depositaran sus
sugerencias. Tiempo aprox. 5min.
Las papeletas fueron leídas en voz alta y se le preguntó al niño que fue elegido si
quería realizar dicha función. Tiempo aprox. 15 a 20min
b) Si aceptaba el cargo, pasaría a escribir su nombre completo
en el pizarrón.
c) Una vez que se leyeron las papeletas, se eliminaron posibles
nombres repetidos.
53
d) De esta forma se conformó el consejo editorial y se les
asignaron sus responsabilidades a cada colaborador.
e) La sección terminó dejando en claro la responsabilidad que
adquirió cada uno de los integrantes del consejo editorial, ya
que ellos serían los responsables de la revisión y corrección
de escritos y diseños de impresión.
A continuación presento un cuadro respecto a cómo quedaron estructuradas las
actividades de la primera fase que constaron de cinco estrategias; a las cuales se
les asignaron: tiempos de realización, la descripción de la actividad, los objetivos,
recursos utilizados en cada una de ellas, así como también qué se pretendía
observar en el grupo. Fig. 6
PRIMERA FASE.
PROPÓSITO: Que el alumno experimente su papel de editor a través de la
elaboración de su revista escolar.
TIEMPO
2 hrs.
1: hora
20min.
1 hora
ACTIVIDAD
Explorando el
mundo de las
revistas.
Mi revista.
La hora de la
OBJETIVO
Que los estudiantes
hablen sobre lo que
saben de las revistas,
así como también que
conozcan distintos
diseños, formatos y
contenidos.
Que los alumnos
realicen una revista
provisional de acuerdo
a sus intereses.
Que los estudiantes
RECURSOS.
Cuestionarios.
Conocimientos
previos.
Diversas
revistas.
Hojas.
Tijeras.
Pegamento.
Engrapador
Lápices.
OBSERVACIÓN
Conocimientos
previos.
Trabajo
cooperativo.
Conocimientos
previos.
Aprendizaje
significativo.
Trabajo
54
25min.
1 hora
30min
1hora
verdad.
Conforma tu
sección.
Formando el
consejo editorial
evalúen y corrijan las
revistas elaboradas por
sus compañeros.
Que los niños
propongan las
secciones que llevarán
su segunda revista
escolar.
Que en esta etapa los
alumnos calendaricen
las tareas que llevarán
a cabo durante todo el
proceso de la
realización de su
revista escolar.
Plumas.
Diversas revistas
realizadas por
sus compañeros
Papel bond.
Lluvia de ideas
Pizarrón.
Plumones.
Pizarrón
plumones.
hojas blancas
cooperativo,
ortografía.
Redacción.
Coherencia.
Conocimientos
previos.
Oralidad.
Trabajo
cooperativo.
Trabajo
cooperativo.
Fig.6
B. SEGUNDA FASE.
Los estudiantes produjeron los textos que quedaron integrados en cada una
de las secciones de su revista escolar. En esta segunda fase, la visión del niño
como escritor cobró importancia, ya que puso de manifiesto sus habilidades,
tomando conciencia que no solo intervienen los aspectos psicomotrices, sino
también procesos más complejos al redactar, planificar, organizar y revisar textos
guiando al alumno en los aspectos que le faltan por desarrollar en los subprocesos
que integran la escritura como son: la coherencia y la cohesión.
Estrategia: “palabras robadas”. El objetivo de esta actividad fue que el
estudiante con el apoyo de distintos formatos editoriales lograra generar ideas y
redactara su editorial.
55
Los estudiantes escogieron a uno de sus compañeros para trabajar esta actividad
por parejas. Tiempo aprox. 10min.
Se le proporcionó a cada equipo, tres editoriales de diferentes revistas con el
objetivo de que conocieran el contenido. Tiempo aprox. 8min.
Les expliqué cómo elaborar una redacción sustentándolo en la propuesta
metodológica de Daniel Cassany (2000) en su libro “Enseñar lengua”. Que
consiste en realizar una redacción, haciendo una lista de palabras, posteriormente
frases con palabras y finalmente, ordenar las oraciones para formar un texto.
a) Se les informó a los estudiantes que para escribir su editorial
tomarían como guía las editoriales de otras revistas y podrían
utilizar algunas palabras para su redacción. Tiempo aprox.30min.
b) Conforme fueron terminando se les pidió a los alumnos releer
su escrito con la finalidad de que ellos cotejaran su contenido,
considerando las siguientes preguntas:
¿Qué deseo transmitir en mi redacción?
¿Es entendible mi escrito?
Antes de finalizar la actividad se leyeron tres editoriales en voz alta y
posteriormente los compañeros de grupo pudieron comentar y preguntar. Tiempo
aprox. 30min.
Estrategia: “mi primera foto en la escuela”. Esta actividad fue diseñada para
que, a partir de una experiencia significativa para los alumnos en su vida personal,
redactaran un texto escrito sobre su primera fotografía tomada en un bailable de la
escuela.
56
A los niños se les proporcionaron etiquetas con nombres de frutas, se sentaron en
círculo y jugaron a “ensalada de frutas”, el alumno tenía que buscar a la pareja
que tuviera el mismo nombre de fruta que éste; de esta manera se conformaron
los equipos. Tiempo aproximado 10min.
Una vez formados los equipos, se repartieron sus fotografías referentes a los
festivales donde hubieran participado en la escuela, cada niño de cada equipo
platicó el por qué escogió esa fotografía y qué significado tenía para él o ella.
Tiempo aprox.20min.
Una vez que intercambiaron sus experiencias, tuvieron que decidir sobre cuál
fotografía se realizaría el escrito y para iniciar su redacción se pudo rescatar la
experiencia de su compañero o compañera, así como también las impresiones del
equipo sobre la foto elegida. Tiempo aproximado 30min.
La actividad se cerró con la participación voluntaria de los equipos para realizar la
lectura en voz alta de sus producciones. Tiempo aproximado 15min.
Estrategia: “mini historieta”. En esta actividad los alumnos escribieron, a partir
de imágenes, una mini historieta sobre cómo mejorar sus hábitos de estudio y los
de sus compañeros.
Los equipos quedaron conformados mediante un juego de azar que consistió en
escribir nombres de países en un papel doblado dentro de un recipiente o urna, los
alumnos tuvieron que buscar quién tenía el mismo nombre de país que ellos.
Tiempo aprox. 10 min.
Les expliqué la importancia de la cohesión con base a lo que menciona (Cassany:
1987: 30) y cómo interviene en la redacción, esto es, que la cohesión es la
propiedad del texto que conecta las diferentes frases entre sí, para lograr un texto
coherente. Tiempo aprox.25min.
57
Para realizar la producción del texto, se repartieron hojas de papel con imágenes
impresas de una tira cómica. Tiempo aprox.8min.
Los estudiantes tuvieron que escribir en los espacios en blanco la historieta para
mejorar en sus hábitos de estudio, tal como si estuvieran platicando; una vez que
terminaron, leyeron entre ellos los diálogos de la mini-historieta para que
reconocieran la importancia de la cohesión. Tiempo aprox. 30 min.
Se terminó la sesión recogiendo sus mini historietas. Tiempo aprox. 5min.
Estrategia: “si escribo me transporto”. El objetivo de esta actividad fue que el
alumno retomara sus trabajos del aula hechos con anterioridad con su profesora
titular, referente a programas de tv del canal 11, 22 y 40 o de radio, de la emisión
de “contertulios” con la finalidad de que estos fueran enriquecidos en su redacción.
Los niños tuvieron la libertad de elegir con quién querían trabajar. Tiempo
aprox.10min.
Una vez integrados los equipos procedí a explicar la importancia de la coherencia
en el proceso de escritura, escribiendo un ejemplo en el pizarrón; éste consistió en
un texto coherente y otro que no lo era. Tiempo aprox.15min.
Les pedí a los alumnos que a través del lenguaje oral compartieran sus opiniones
referentes a los programas de televisión que más les hubiesen impresionado. Una
vez que escucharon a cada uno de sus compañeros, tuvieron que ponerse de
acuerdo sobre el trabajo que se reseñaría. Tiempo aprox. 40min.
58
Una vez terminada la actividad, se leyó el texto de sus escritos en voz alta, ante
todo el grupo.13 Tiempo aprox.5min.
Estrategia: “La chistera del mago”. En esta estrategia, a partir de una palabra,
los estudiantes escribieron un texto, poniendo a prueba su creatividad.
Los estudiantes trabajaron de manera individual.
Se llegó al acuerdo de pasar una cajita con tarjetas escritas con diferentes
palabras como eran: alegría, juguetes, amistad, amor, estoy harto de…, no me
gusta que…, entre otras. Tiempo aprox.10min
Con la tarjeta seleccionada tuvieron que escribir una canción, chiste, poema,
pensamiento o adivinanza. Tiempo aproximado 35min.
Al terminar su escrito lo intercambiaron con su compañero que se encontraba a su
lado, todo esto con la finalidad de que cada uno opinara referente a sus
redacciones.
Estrategia: “Viajando entre libros”. Esta actividad tuvo como finalidad que los
alumnos, a partir de sus experiencias previas con respecto a los libros que
hubieran leído, realizaran una reseña.
Los alumnos trabajaron por equipos para integrarse y lo hicieron por medio del
juego “ensalada de frutas”. Tiempo aprox15min.
Les expuse la importancia del trabajo colaborativo, mencionándoles que necesitan
descubrir el valor de trabajar juntos y comprometerse de tal forma que todos
aprendamos de todos. Tiempo aprox.10min.
13
Nota: La participación fue opcional.
59
Cada uno de los miembros del equipo explicó brevemente sobre los libros que les
gustó leer y por qué, posteriormente tuvieron que ponerse de acuerdo acerca de
qué libro iban a escribir su reseña o comentario. Tiempo aprox. 40 min.
a) Supervisé que cada integrante estuviera participando en dicha
reseña o comentario del libro.
b) Conforme fueron terminando sus escritos, les pedí a los
equipos que los leyeran nuevamente, con la finalidad de que
no solo tomaran conciencia de la estructura del texto, sino
que también se dieran cuenta de lo que deseaban transmitir
en sus redacciones.
La sección se cerró comentando la experiencia de cada miembro del equipo.
Tiempo aprox.20min.
Estrategia: “El protagonista soy yo”
En esta estrategia se pretendió que los estudiantes redactaran o modificaran un
cuento a partir de sus conocimientos previos donde el alumno fuera el
protagonista.
Una vez conformados los equipos, esta vez de tres personas, comentaron entre
ellos los cuentos clásicos que recordaban.
a) Después de haber intercambiado sus conocimientos con
respecto a los cuentos que conocían, los niños inventaron un
cuento donde el alumno fuera el protagonista de la historia.
Tiempo aprox. 30min.
60
b) La actividad se cerró con la lectura en voz alta de cada uno de
los cuentos elaborados por los miembros de cada equipo. Tiempo
aprox. 20min.
Las actividades arriba diseñadas tuvieron como finalidad que los alumnos
mejoraran sus aspectos de redacción, coherencia y ortografía. En el siguiente
cuadro se explica cómo quedaron estructuradas las actividades de la segunda
fase que constó de seis estrategias, a las cuales se les asignaron tiempos de
realización, la descripción de la actividad, los objetivos y los recursos utilizados en
cada una de ellas así como también qué se pretendía observar en el grupo. Fig. 7
SEGUNDA FASE
PROPÓSITO: Que el alumno asuma su papel de escritor al redactar sus escritos
en cada una de las secciones de su revista escolar.
TIEMPO.
1 hora
30 min.
1hora
20min.
1hora 10
min.
ACTIVIDAD.
Palabras
robadas.
Mi primera
foto.
La
elaboración
de una mini-
historieta.
OBJETIVOS
Que los alumnos al
escribir su editorial, se
apoyen de distintos
formatos que les
ayuden a generar
ideas.
Que a partir de una
fotografía los niños
redacten su
experiencia.
Que los alumnos
elaboren una mini-
historieta donde
escriban consejos
RECURSOS
Diversos formatos de
revista para los niños.
Hojas blancas.
Lápices.
Hojas blancas.
Diversas fotos.
Hojas impresas con
imágenes.
Lápices.
OBSERVACIÓN
Trabajo
cooperativo.
Ortografía.
Redacción.
Coherencia.
Trabajo
cooperativo.
Ortografía.
Redacción.
Coherencia.
Trabajo
cooperativo.
Ortografía.
Redacción.
61
1hora
30min.
1 hora.
2 horas
1 hora
20 min.
A la hora de
escribir.
La chistera
del mago.
Viajando
entre libros.
El
protagonista
soy yo.
para estudiar.
Que los colegiales
reelaboren un escrito
referente a trabajos
realizados
anteriormente.
Que el escolar escriba
un texto a partir de
una palabra, poesía, o
chiste.
Que el alumno elabore
una reseña de algún
libro leído
anteriormente.
Que el alumno escriba
un cuento a partir de
otros que ya conoce.
Hojas blancas.
Trabajos anteriores de
los alumnos, plumas.
Colores
Hojas blancas.
Colores.
Lápices.
Listones.
Perforadora.
Hojas blancas.
Diversos libros de la
biblioteca del aula.
Hojas blancas.
Conocimientos
previos.
Coherencia.
Trabajo
cooperativo.
Ortografía.
Redacción.
Coherencia.
Trabajo
cooperativo.
Ortografía.
Redacción.
Coherencia.
Trabajo
cooperativo.
Ortografía.
Redacción.
Coherencia.
Trabajo
cooperativo.
Ortografía.
Redacción.
Coherencia.
Fig. 7
C. TERCERA FASE.
Los alumnos mejoran los escritos de su revista escolar.
Esta etapa tuvo como finalidad que los alumnos tomaran conciencia de la
importancia de la revisión, ya que no solo intervienen los aspectos gramaticales
como la ortografía y los signos de puntuación, sino también el contenido del texto,
62
la claridad de exposición, la selección adecuada de la información o la
organización lógica de ideas.
Estrategia: “¿y tú qué encuentras?”. Para esta actividad el alumno tuvo el
primer contacto con la revisión de la estrategia “mi primera foto en la escuela”.
Los estudiantes mediante la colaboración mutua, se ayudaron a corregir sus textos
realizados en la segunda fase, en los aspectos de coherencia adecuación y
finalmente, la ortografía.
Se integraron por equipos conformados por tres compañeros. Tiempo
aprox.10min.
Se les entregó a los equipos los textos realizados por sus compañeros de la
estrategia “mi primera foto en la escuela”. Tiempo aprox. 5min.
A través del intercambio de opiniones, analizaron el escrito y revisaron la
redacción, coherencia y ortografía. Tiempo aprox. 30min.
a) Los niños entregaron a sus compañeros sus escritos con sus
observaciones para mejorarlo14.
b) Se recogieron los escritos junto con las correcciones hechas por
los alumnos.
Se cerró la sesión con la revisión de un texto a nivel grupal. Tiempo aprox. 15min.
Estrategia: “si corrijo yo aprendo”. En esta actividad el alumno tomó una
posición de mutua colaboración con sus compañeros de equipo para enriquecer y
mejorar sus escritos de la estrategia “mini historieta”.
14
Nota: anexaron una hoja con sus recomendaciones.
63
Los niños formaron equipos de tres integrantes. Tiempo aprox. 5min.
Una vez proporcionados los escritos, los alumnos se reunieron con sus
compañeros que escribieron el texto con la finalidad de que los autores tuvieran la
oportunidad de aclarar las dudas que surgieron.15 Tiempo aprox.40min.
La sesión se cerró con la participación de los estudiantes exponiendo sus
experiencias acerca de esta actividad. Tiempo aprox. 20 min.
Estrategia: “jugando a corregir”. En esta actividad el alumno reconoció la
importancia de la revisión y la corrección de los escritos.
Los alumnos se integraron por equipos de cuatro personas. 16. Tiempo aprox.
10min.
Una vez conformados éstos, se sentaron en círculos con los dueños de los
escritos de la estrategia “si escribo me transporto”. Tiempo aprox. 35min.
La sesión se cerró con la participación de un miembro de cada equipo para
compartir su experiencia de forma grupal. Tiempo aprox. 20min.
Estrategia: “identifica y aprende”. El objetivo de esta actividad fue que el niño
identificara las palabras que presentaran dudas ortográficas, logrando así un
aprendizaje significativo.
Se formaron equipos de tres integrantes; se revisaron los escritos de la actividad
“La chistera del mago” del equipo que tuvieran a su lado derecho o izquierdo,
según correspondiera. Tiempo aprox. 30min.
15
Nota:Revisaron redacción, coherencia y cohesión. 16
Nota: Los estudiantes eligieron con quién deseaban trabajar.
64
a) Se dio la libertad para que el alumno escribiera en el pizarrón sus
dudas ortográficas.
b) La sección terminó con la recolección de los escritos.
Estrategia: “el lápiz feliz”. En esta actividad los alumnos hicieron sus
correcciones en forma grupal, colaborando con sus compañeros de equipo para
enriquecer y mejorar su escrito
Se integraron por equipos de cuatro personas. Tiempo aprox.5min.
Se les proporcionaron los escritos de la estrategia “el protagonista soy yo” y la
transcribieron en un pliego de papel bond, el cual fue pegado en el pizarrón del
salón, pasó al frente un representante de cada equipo para leer el texto escrito con
la finalidad de que el grupo aportara sugerencias para mejorarlo. Tiempo aprox.
45min.La sesión terminó con la recolección del escrito.
En el siguiente cuadro se explica cómo quedaron estructuradas las actividades de
la tercera fase que constó de cinco estrategias, las cuales se les asignaron
tiempos de realización, la descripción de la actividad, los objetivos y los recursos
utilizados en cada una de ellas, así como también que se pretendía observar en el
grupo. Fig. 8
TERCERA FASE
PROPÓSITO: Que los alumnos conozcan la importancia de la revisión de los
escritos en el proceso de escritura.
TIEMPO
1 hora.
ACTIVIDAD
¿Y tú que
encuentras?.
OBJETIVOS
Que el estudiante empiece
a adquirir seguridad al
RECURSOS
Editoriales.
Hojas blancas.
OBSERVACIONES.
Trabajo
cooperativo.
65
Fig. 8
D. CUARTA FASE
Selección de los escritos.
En esta etapa los estudiantes seleccionaron los artículos de cada sección,
posteriormente los textos escogidos se sometieron a una segunda selección; esto
1hora15.
min.
1 hora
15 min.
1 hora
10min.
1 hora
10min.
Si yo corrijo
aprendo.
Jugando a
corregir.
Identifica y
aprende.
El lápiz feliz
llevar a cabo la revisión de
la editorial que escribieron
con sus compañeros.
Que el estudiante mejore
los escritos a partir de las
correcciones hechas por
sus compañeros.
Que los alumnos se
concienticen de la
importancia de la revisión y
corrección de los escritos.
Que los estudiantes a
partir de la duda ortográfica
se permitan a sí mismos
aprender
significativamente.
Que el estudiante a partir
de las revisiones adquieran
habilidades de corregir y
revisar textos
Diccionarios.
Escritos
realizados con
anterioridad.
Hojas blancas.
Diccionario.
Escritos
realizados con
anterioridad.
Hojas blancas.
Diccionario.
Escritos
realizados con
anterioridad.
Hojas blancas.
Diccionario.
Escritos
realizados con
anterioridad.
Hojas blancas.
Diccionario
Ortografía.
Redacción.
Coherencia.
Trabajo
cooperativo.
Ortografía.
Redacción.
Coherencia.
Trabajo
cooperativo.
Ortografía.
Redacción.
Coherencia.
Trabajo
cooperativo.
Ortografía.
Redacción.
Coherencia.
Trabajo
cooperativo.
Ortografía.
Redacción.
Coherencia
66
fue a nivel grupal a través de la lectura en voz alta, con la finalidad de elegir los
escritos que quedaron impresos en “La Revista Escolar, Nuestro Mundo”. El
primer filtro para la selección de escritos se realizó a través de la estrategia
“Diseñando mi revista”.
Estrategia: “diseñando mi revista”. En esta actividad los estudiantes
seleccionaron los mejores escritos que consideraron los más adecuados para la
impresión de su revista.
Se reunieron los estudiantes por equipos de cuatro personas y eligieron un escrito
por estrategia. Tiempo aprox. 25min.
La selección de los textos se dio a partir de las opiniones de los estudiantes.
Tiempo aprox. 30min.
a) Para la selección se debió tomar en cuenta la información, es
decir, si era interesante para ser leído por todo el público y si sus
artículos eran creativos.
b) A los escritos que cumplieron con lo establecido se les determinó
con las siguientes categorías: “MB” (Muy bien) y “B” (bien) con la
finalidad de que pasaran a la selección.
Estrategia “¡así está mejor!”. En esta actividad los alumnos procedieron a la
captura y diseño de la revista.
Una vez seleccionados los artículos, se prosiguió a la captura de los textos en el
equipo de cómputo por los responsables de su diseño y forma.
Trabajaron conjuntamente con los encargados de diseño gráfico y con la
coordinadora del grupo (maestra), integrando, revisando y delineando la
67
elaboración de la revista, así como también la elaboración de la publicidad para su
difusión dentro de la escuela “Fray Martín de Valencia”. Tiempo aprox. 50min.
Los primeros artículos fueron mostrados al grupo, al ser aceptados se prosiguió
con el resto de los impresos. Tiempo aprox. 40min.
En el siguiente cuadro se explica cómo quedaron estructuradas las actividades de
la cuarta fase que constó de dos estrategias, a las cuales se les asignaron tiempos
de realización, la descripción de la actividad, los objetivos y los recursos utilizados
en cada una de ellas así como también lo que se pretendió observar en el grupo.
Fig. 9
CUARTA FASE.
PROPÓSITO: Que los alumnos decidan en esta fase qué artículos serán
publicados.
TIEMPO
1 hora.
1 hora 30
min.
ACTIVIDAD
Diseñando mi
revista.
¡Así está mejor!
OBJETIVOS
Que el estudiante
escoja los artículos que
considere apropiados
para la publicación de
su revista.
Que corrija los escritos
seleccionados.
RECURSOS
Escritos
realizados por
los estudiantes.
Escritos
realizados por
los estudiantes
con anterioridad
OBSERVACIÓN
Trabajo
cooperativo.
Oralidad.
Trabajo
cooperativo.
Oralidad.
Ortografía.
Redacción.
coherencia
Fig. 9
E. QUINTA y última FASE.
Presentación: “la revista escolar”.
68
Las personas designadas para esta tarea decidieron junto con el docente dónde
se llevaría a cabo la presentación, ya fuera en el aula o en el patio escolar.
Difusión
La publicidad se llevó a cabo por medio de volantes impresos donde se indicó
fecha, hora y lugar de la presentación, éstos fueron elaborados por los propios
alumnos, y también fueron pegados anuncios en lugares estratégicos de la
escuela como fueron la dirección y en el periódico mural, para que todos tuvieran
presente la difusión de la revista.
Distribución de la revista.
Se colocaron suficientes revistas a la entrada del salón para que todo el que
asistiera tuviera la oportunidad de conocer el trabajo realizado por el grupo de 5°
“A”.
Escrito de presentación.
Unos días antes se escogió a cinco alumnos que fueron los responsables de la
presentación de la revista, ellos hablaron sobre su experiencia personal, así como
también sobre el trabajo realizado.
Moderador de la presentación.
El moderador se encargó de coordinar a los integrantes del panel de presentación,
así como también tuvo que tener los datos de los alumnos que participaron en la
elaboración de su revista escolar.
Docente.
69
Fomentó la participación del alumno para que comentara su experiencia al público
presente.
Presentación en el aula.
Se adornó el salón con las portadas de las revistas y se colocaron varios
ejemplares en el panel para los encargados de la presentación de la revista.
Se fomentó la participación del público con respecto a las dudas que les surgieran
en torno a la elaboración de la revista.
Una vez finalizada la presentación, se realizó un pequeño convivio donde
degustaron unos bocadillos y al mismo tiempo compartieron, de manera informal,
su experiencia vivida en la realización de la revista escolar.
Si fuera necesario, una segunda presentación se llevaría a cabo siguiendo el
mismo protocolo de lo anteriormente mencionado,17
17
Nota: Esto no sucedió debido a que el día de la presentación fue en fin de curso escolar
70
CAPÍTULO III.
ANALIZANDO Y REFLEXIONANDO SOBRE LO QUE SE
VIVIÓ EN EL AULA
En este capítulo se analiza el proceso que siguieron los alumnos al elaborar una
“Revista Escolar”. El objetivo fue que los estudiantes se enfrentaran a un proceso
diferente de lectura y escritura. Este proyecto se desarrolló en cinco fases.
El primer momento constó de cinco estrategias que tuvieron como propósito que el
estudiante experimentara su papel de editor de manera práctica a través de la
elaboración del primer diseño de su revista.18
El segundo momento constó de seis estrategias, aquí la escritura cobró
importancia, ya que los alumnos elaboraron los textos que quedaron integrados en
cada una de las secciones de su revista.
El tercer momento se constituyó de cinco actividades donde el alumno tomó
conciencia sobre la importancia de la corrección del escrito, siendo éste un
componente importante en el proceso de la escritura.
En el cuarto momento, el estudiante decidió qué escritos serían publicados en su
“Revista Escolar Nuestro Mundo”.
En el quinto momento, los alumnos presentaron la Revista Escolar a su público:
maestros, padres de familia y alumnos narrando su experiencia personal respecto
a la elaboración de su revista escolar.
18
Nota: No debemos olvidar que este primer momento sirvió por que el alumno tuviera conocimiento sobre la
realización de su revista provisional que le sirvió como guía para la producción de una segunda revista
71
En este proyecto de intervención se tomó una actitud innovadora y junto con los
niños, una transformación de las prácticas pedagógicas en diversos aspectos del
lenguaje, tanto en la lectura como en la escritura y en el lenguaje oral
permitiéndole al estudiante producir sus propios textos escritos en contextos
reales, en colaboración con el docente que tomó un papel de mediador para la
adquisición de nuevos aprendizajes que ayuden al niño a ser partícipe de una
cultura letrada mediante prácticas que propicien la reflexión acerca del propósito
de la elaboración de sus redacciones.
EL TRABAJO EN EL AULA
A) PRIMER MOMENTO: “LOS ALUMNOS HABLAN DE LO QUE SABEN
ACERCA DE LAS REVISTAS”. Este es el primer acercamiento de los alumnos
con la elaboración de su revista, es en este momento cuando el alumno
experimentó su papel de editor.
Estrategia: “EXPLORANDO EL MUNDO DE LAS REVISTAS”.
Esta estrategia tuvo como finalidad que los alumnos comentaran todo lo que
sabían sobre las revistas de circulación: qué tipo de revistas conocían, tanto de
tipo comercial como científicas, de qué temas trataban, su costo tamaño, etc.
En esta primera sesión de trabajo, les expliqué a los alumnos sobre la importancia
de la elaboración del proyecto de una revista escolar, donde ellos serían los
protagonistas, los participantes y donde tuvieran la oportunidad no sólo de leer y
escribir sino también de trabajar con sus compañeros de manera colaborativa.
Una vez terminada la explicación les pregunté: ─¿qué revistas conocen?
Andrés: alza la mano y dice ─mi mamá compra el TV notas.
Le pregunté: ─ ¿de qué trata?
Montserrat: ─de chismes de los artistas
72
Alberto Velásquez: alza la mano ─mi mamá compra la revista
“Selecciones” que tiene diversos temas, a veces me la presta.
Retomé la actividad y le dije al grupo: cómo pudieron escuchar, existen diversos
tipos de revistas, las de chismes, las de ciencia, las de psicología, las de niños,
etc. Ahora, ¿me podrían decir cómo está estructurada una revista?
Apunté en el pizarrón una lista sobre lo que me iban diciendo.
Fabricio en tono bajo dice: ─ todas las Revistas tienen nombre.
Anthón: ─Portada y creo que un índice.
Le pregunté a Anthón para qué nos sirve tener el índice en una
revista.
Antón: ─ para buscar rápidamente lo que queremos leer.
Nora: alza la mano y dice: ─ secciones y artículos. al fondo del salón
se escucha que dicen: ─ hay distintos tamaños en las revistas
(Registro del diario de la clase 14-02-2007)
Después de la participación de los alumnos, anoté en el pizarrón algunos de los
elementos que faltaban y que corresponden a la estructura de una revista, como
son los siguientes: Directorio, Consejo Editorial, Colaboradores, Diseño Gráfico,
Portada y sus interiores, Contraportada, Diseño y Formación: Tamaño Carta,
Oficio y Secciones.
El objetivo de esta actividad fue indagar respecto a sus conocimientos previos
sobre la estructura de las revistas a través de la participación de los alumnos,
confirmando de esta manera que dentro del contexto escolar se deben aprovechar
los saberes previos que tiene el estudiante, siendo éste el resultado de la
interacción con los que le rodean, y sólo así podremos estimular un aprendizaje
más efectivo. Con todo lo anterior, no se debe perder de vista que es importante
recurrir a estos saberes dentro de la escuela para que comprendan lo que se va a
73
realizar, es decir: explorar, indagar y preguntar sobre lo que ellos saben, siendo
esto un factor importante para el aprendizaje como dice (Pozo: 1991: 34-35): [Para
que el alumno comprenda algo, es necesario activar una idea o conocimiento que
le sirva para organizar esa situación y darle sentido. Estos conocimientos son
construcciones muy personales, elaboradas de manera más o menos espontánea
en su interacción cotidiana con el mundo, previa a la instrucción y aplicable al
entorno del alumno]19
Le informé al grupo que se realizaría una revista.
El grupo grita emocionado: ─ ¡siiiii!, hay que hacer una revista.
Les dije: ─qué bueno que les agrade la idea de realizar una revista a
lo largo de este ciclo escolar.
En seguida comenté: ─La elaboración de la revista se llevará a cabo
durante estos cinco meses, espero que todos cooperen en dicha
realización.
Le propuse al grupo repartir cartoncillos de colores en una especie de
sorteo, posteriormente les pedí que se integraran en equipos de cuatro
a cinco personas de acuerdo al color del cartoncillo que les había
tocado y una vez conformados éstos, que eligieran a un miembro del
equipo para que pasara a tomar sus tres revistas de una canasta que
estaba colocada en el centro del salón.
Les pedí que exploraran y revisaran las revistas con la finalidad de
que identificaran la estructura de las revistas que previamente se
había escrito en el pizarrón. (Registro del diario de clase del día 14-02-
2007).
19
Pulido, Roberto La letra con gusto entra: memoria de los encuentros sobre el fomento de la lectura y
producción de textos de educación básica .
74
Me dispuse a observar el trabajo de los alumnos, y el equipo conformado por
Alberto Velásquez, Arely, Brenda, e Irving se notaba muy sorprendido, ellos
estaban hojeando y revisando la revista del “ChAmuco” y la de TV Notas.
Arely dice: ─ no me había dado cuenta que las revistas son distintas,
por ejemplo la revista del “ChAmuco” está mejor organizada,
contiene el nombre del director y los colaboradores.
Me doy cuenta que lee a sus compañeros la revista. Alberto
menciona: ─por ejemplo el TV notas no trae nada de eso Irving
replica: ─pero la Revista del ChAmuco no trae índice.
El equipo integrado por Juan Manuel, Brayan, Fernanda, Salma y
Jessy eligió para examinar dos revistas: “Proceso “ y “ Cómo Vez”.
Brian les dice a sus compañeros: ─mira ésta. Señalando la revista
“Proceso”. ─está bien gacha tiene puras letras. Fernanda contesta:
─sí, pero tiene un tamaño distinto a la revista de ¿Cómo Vez?, su
tamaño es más grande. Juan Manuel dice: ─mira estas fotos.
Mostrándole a sus compañeros la revista Proceso.
Juan Manuel se refiere a unas fotografías de mujeres encontradas
asesinadas en los campos algodoneros de Ciudad Juárez,
Chihuahua.
Salma y Jessica escribían en una hoja las diferencias que sus
compañeros encontraban en las diferentes revistas. (Registro del
diario de clase del día 14-02-2007).
En cada uno de estos equipos los niños leían, escribían cada una de las
diferencias de las revistas, discutían y exponían sus puntos de vista, ya que se
notaban muy sorprendidos y llegaron a la conclusión de que si bien eran distintas
en formato, se asemejaban en otros aspectos. Esto lo relaciono con lo que señala
75
(Goodman: 1986) “cuando se conjuga la lectura, la escritura y el lenguaje oral al
expresar y discutir sus diferentes puntos de vista se promueve el aprendizaje”.
Reflexionando ante esto, algunos equipos lograron integrarse al participar y
exponer sus comentarios sobre las diferencias que encontraban en cada una de
las revistas, logrando así comprometerse y aprender mediante el trabajo en grupo.
Sin embargo, existieron equipos donde se resistieron al trabajo colaborativo, como
el Equipo de Ángel Eduardo, Gabriel, Michel y Montserrat.
Ángel Eduardo y Gabriel escogieron una revista de deportes, las alumnas tomaron
la revista de “México Desconocido”, Ángel Eduardo y Gabriel sólo platicaban entre
ellos y no se acercaban a sus compañeras. Me acerqué a su equipo y les
pregunté:
─ ¿Lograron examinar sus revistas?, ¿ya compartieron sus
experiencias con el equipo?
Ángel Eduardo sonríe,
Gabriel: ─es que las niñas no dicen nada.
Michel: ─no es cierto, ustedes no nos toman en cuenta.
Les pregunté quién era el o la representante del equipo.
Montserrat contestó: ─Eduardo sólo está viendo la revista con
Gabriel.
Yo les dije: ─recuerden que es un trabajo en equipo y así tienen que
trabajar, así que me pueden decir, ¿qué semejanzas o diferencias
existen en las revistas que tienen en la mano?
Montserrat respondió: ─ ambas tienen secciones y diversos temas.
Le dije: ─muy bien, así que anoten en sus hojas los elementos que
vayan identificando y por favor empiecen a trabajar.
76
Posteriormente me retiré. (Registro del diario de clase del día 14-02-
07)
En el equipo de Andrés, Marco, Liliana y Nora observé que Andrés realizó la
actividad y él se encargó de leer y escribir, mientras que sus compañeros sólo lo
miraban. Ante esta situación me acerqué al equipo y les pregunté:─ ¿cómo van
chicos, están participando todos?
Andrés: ─…este… sí Maestra!
Les dije: ─niños ¿por qué no le ayudan a Andrés?, recuerden que es
un trabajo donde tienen que participar todos, no es trabajo de una
sola persona.
Me dirigí a Andrés: ─como coordinador, tú tienes que asignarles
trabajo para que logren avanzar, recuerden todos que éste es un
trabajo en equipo. (Registro de la clase del día 14-02-07)
Ante estas actitudes tomadas por algunos estudiantes, me dirigí al grupo y les dije:
éste es un trabajo en equipo y como equipo tienen que ayudarse, esto les facilitará
el trabajo, juntos lograrán mejores resultados, no solo para el equipo sino también
para el grupo.
Esta opinión la sustento con base en lo que menciona (Bonals: 2005) [el docente
informará que aprendan todos, de todos, y de todo, que han de apropiarse de las
habilidades necesarias para trabajar como grupo, con autonomía, agilidad y buen
entendimiento entre sus componentes, y que han de aprender también a ayudarse
entre ellos y a pedir ayuda cuando haga falta].
Para analizar los logros presentes en esta actividad, cito lo que indica (Pozo:
1991: 87) [que el niño trae consigo saberes previos mismos que le ayudan a
construir un nuevo conocimiento o se profundiza en él por la interacción que existe
entre iguales].
77
En esta actividad se aprovecharon los saberes previos de los estudiantes y al
mismo tiempo el lenguaje oral cuando éstos interaccionaron con sus demás
compañeros al exponer y debatir sobre las diferencias y similitudes de las revistas,
transformando o reafirmando de alguna manera sus conocimientos.
Reflexionando ante esto, un saber se va construyendo a partir de la interacción
social, siendo la comunicación con los demás un factor indispensable.
Los obstáculos presentados sucedieron a la hora de conformar los equipos porque
algunos alumnos se resistían a trabajar con sus compañeros, argumentando que
no estaban acostumbrados a trabajar de esta forma. Sus actitudes me hicieron
reflexionar sobre lo que menciona (Bonals: 2005) [dentro de las instituciones, no
se favorece el trabajo en equipo, los estudiantes ofrecen resistencias debido a que
no se les ha enseñando y es forzoso la ayuda del docente para lograrlo, que el
alumno esté consciente que tiene que tener la capacidad de renunciar, ayudar y
dejarse ayudar con la finalidad de un beneficio grupal].
Considerando lo que dice el autor acerca de que dentro del contexto escolar
se ha fomentado únicamente el trabajo individual, olvidando que para lograr un
trabajo colaborativo se necesita algo más que el trabajo individual, necesitamos
trabajar conjuntamente para impulsar no sólo la comunicación sino también el
compañerismo, el respeto, y la tolerancia para lograr un fin en común.
Estrategia: “ELABORANDO MI REVISTA”.20
En esta estrategia el alumno elaboró su primera revista a partir de recortar y pegar
artículos de otras, siendo este ejercicio el “anteproyecto” que guió a los alumnos
en la elaboración de su revista grupal “Nuestro Mundo”.
20
Observación del grupo escolar. Nombre de la escuela “Fray Martin de Valencia” Grado escolar 5° “A”,
nombre de la coordinadora de la estrategia: Blanca Marisol Flores Melgar 15-02-07
78
Esta actividad se llevó a cabo con equipos de cuatro personas. Les pedí a los
alumnos que acomodaran las sillas en círculo para facilitar la comunicación entre
ellos y el trabajo cooperativo.
Posteriormente les dije:
─En esta actividad cada uno de los equipos va a realizar una
revista a partir de recortar y pegar artículos e imágenes de otras
revistas. Pensando que esta información interese a sus lectores,
deben considerar también los siguientes puntos al momento de la
elaboración de su revista, recuerden que ayer los anotamos en un
cuadro cuando mencionamos la estructura de ésta: Directorio,
Consejo Editorial, Colaboradores, Diseño Gráfico, Portada y sus
Interiores, Contraportada, Diseño y Formación, Tamaño (Carta y
oficio) y Secciones (Registro del diario de clase del día 15-febrero-
2007)
Si bien en esta actividad estuvo presente la lectura al escoger sus portadores de
texto,21 los alumnos tuvieron la necesidad de acudir también a la escritura ya que
existieron equipos que se atrevieron a escribir para poder expresar por escrito lo
que en ese momento pensaban para poder comunicárselo a sus demás
compañeros como sucedió en el siguiente equipo:
María Fernanda le dice a sus compañeros: ─ ¿y si escribimos un
artículo que hable sobre la luna y no sólo recortar y pegar imágenes?
Arely : ─ ¡sí! ¡Podemos escribir que la luna no tiene luz propia o
inventarle una leyenda.
21
Se refiere a los textos impresos en distintos objetos: libros, envases, medicamentos, alimentos, carteles,
propaganda ( Ferreiro Emilia, Teberosky Ana 1989)
79
María Fernanda: ─ ¿por qué no mejor informarle a los niños más
pequeños el porqué no puede existir vida en la luna?
(Registro del diario de clase del día 15-febrero- 2007).
Estas actitudes generadas no sólo por el equipo de Arely y María Fernanda
demuestran que los estudiantes sintieron el deseo de explorar, experimentar y
jugar con la escritura, como en el caso del equipo conformado por Diana y
Montserrat que al elaborar su revista escribieron el nombre de la portada,
titulándola “Moda de las Joyas”; en otra página, el nombre del director y el
diseñador, y a cada sección le redactaron una breve explicación; ante estas
actividades (Guariglia: 1991: 359-361) menciona: [sobre los empleos lúdicros en la
escritura, es probable que el hecho de jugar con los procesos y las formas de
escritura confiere en el niño un sentimiento de ser “propietario” de esa compleja
actividad cultural o de estar “habilitado” para ella]
Por otra parte, en otros equipos se observaba que cada miembro del equipo
opinaba, trataba de ponerse de acuerdo o no lo lograba, también intentaba decidir
sobre qué portadores de texto recortaría para la elaboración de su revista.
Dentro de esta actividad no solamente se potenció el trabajo cooperativo al
organizar y decidir sobre lo que se iba a realizar, sino también la oralización fue
parte fundamental al permitir la alternancia de papeles, es decir, el que habla y el
que escucha.
Ante esto se designó un espacio de 15 minutos para que los niños expresaran sus
opiniones sobre las experiencias que vivieron en la realización de sus revistas
como en el caso de:
Brian: ─a mi me gustó elaborar mi revista, se llama “Armaduras e
Historias de los Caballeros” las imágenes están bien chidas.
Eduardo: ─nunca había elaborado una revista.
Alberto: ─mi revista habla de tecnología para niños.
80
(Registro del diario de clase 15- febrero 07).
Ante la necesidad de comunicarse, recordé que (Pettit: 1999: 163) describe que:
[el lenguaje no es un simple vehículo de información, un simple instrumento de
comunicación. Olvidaron que el lenguaje tiene que ver con la construcción de los
sujetos hablantes que somos, con la elaboración de nuestra relación con el
mundo]22
Evaluando lo ocurrido en la actividad que estaba planeada únicamente para
recortar y pegar auxiliándose de diferentes revistas para elaborar la suya propia,
existieron equipos que complementaron esta actividad escribiendo artículos que
deseaban dar a conocer; confirmando de esta forma que cuando al niño se le da la
oportunidad de comunicarse a través de la palabra escrita, es cuando realmente
aprende a escribir en lugar de asignarle una serie de ejercicios como son los
caligráficos o las planas en soledad.
22
Petit, Michele, (1999) El papel de los mediadores. Editorial Educación y Biblioteca.
81
Revista realizada por la alumna Brenda Antonio.
.
Fig.. 10 El último brontosaurio de la tierra
se pregunta por qué no consigue con quien salir el sábado por la noche
Fig.11
Tráfico por internet de especies…. 3 Homo Fraudulentis……………… 4 Enormidad arbórea……………….5 Obesidad…………………………6 Sida………………………………7
Fig. 12
Director.
Brenda Antonio. Productor Brenda Antonio.
Diseñador.
Brenda Antonio
Fig.13
Fig. 13.Este es Charles Darwin, descubrió el origen de las especies,
En el estadio la furia de las porras se
convierte en fascismo.
El América es el mejor Fig.14
82
Fig. 15. El sida es muy malo, el sida puede ser cosa de muerte.
Fig. 16. Has ejercicio adecuadamente y hazte la glucosa
por si tienes diabetes.
Fig. 17. Chécate la presión aunque sea una vez al mes
Fig. 18.
Fig. 19.
83
Fig. 20.
Fig. 21.
Fig. 22.
Fig. 23.
84
En los testimonios anteriores podemos observar que los niños, como Brenda
Antonio o María Fernanda utilizaron portadores de texto, en los cuales usaron
palabras que les resultaron familiares, como el sida o la obesidad, mismas que se
les dificultaron cuando intentaron escribir algo al respecto, o solo escribieron dos o
tres líneas; por lo tanto nos permite analizar que cuanto mayor sea la distancia
entre lo que el alumno conoce y lo nuevo que no logra conectar con su realidad,
requerirá un mayor esfuerzo para adquirir un aprendizaje significativo, siendo éste
uno de los obstáculos que se presentaron en esta estrategia.
Estrategia “A LA HORA DE LA VERDAD.
En esta estrategia los alumnos observaron, evaluaron y corrigieron sus revistas
elaboradas de sus compañeros.
Le dije al grupo: ─En esta actividad que realizarán el día de hoy,
ustedes evaluarán y corregirán las revistas de sus compañeros,
considerando si éstas cuentan con los elementos que
corresponden a la estructura de una revista.23
Los niños eligieron las revistas de sus compañeros, se sentaron
en el pasto y comenzaron a hacer la revisión de las revistas con
base en el cuadro que les proporcioné. A continuación expongo
algunos de sus comentarios:
Equipo1: Montserrat, Nora y Liliana discutían.
Nora les dice: ─hablen uno por uno porque así no nos
entendemos.
Montserrat: ─tienes razón, hay que organizarnos, Liliana, Nora y tú
revisen la revista del equipo de Juan Manuel.
23
Nota: Se les proporcionó una hoja con el cuadro de los elementos que corresponden a la estructura de una
revista, para que los alumnos tuvieran presente esta información.
85
Equipo 2: Laura Fernanda dice: ─Michel, a esta revista le falta el
índice, Michel contesta: ─también le hace falta el consejo editorial.
Laura Fernanda pregunta a Michel: ─ ¿ese qué función tiene?
Michel le contesta:─el consejo editorial es el que trae el nombre
de los colaboradores y el director.(Registro del diario de clase del
día 28 de febrero del 2007).
Frente a estas actitudes se podría decir que se logró promover el trabajo en
pequeños grupos, ya que experimentaron la importancia de trabajar entre iguales,
permitiendo de esta manera no solo un mejor aprendizaje, sino también reafirmar
el que ya poseían al experimentar su papel de editores al evaluar y corregir su
primera revista escolar.
Ante esto, (Bonals: 2005) dice que este tipo de trabajo [fomenta la ayuda entre
iguales, reafirman sus conocimientos o lo que les hace falta por saber, así como
también se vuelven más capaces de participar, dejar participar y finalmente
aprender a trabajar en grupo].
Después de 35 minutos Montserrat fue la primera que entregó la revisión y las
correcciones de la revista; dejé que transcurrieran 20 minutos hasta ver que ya
habían terminado con la actividad y entonces comenté:
─nos acomodaremos en un semicírculo para facilitar el trabajo
colectivo; posteriormente les pregunté: ─ ¿Quién pasa al frente a
comentarnos sobre su experiencia en la elaboración de su revista?
Andrés alzó la mano y dijo: ─nosotros elaboramos la revista “El
Mundo para Niños”, al principio nos costó trabajo porque no
sabíamos de qué escribir o cómo hacer una revista entretenida para
los niños.
Alberto Velásquez mencionó: ─espero que sí les guste la revista
86
“El Mundo”, tiene una sección de tecnología para niños, otra de
chistes y mucho más.
Alberto Zamora alzó la mano y comentó: ─a mi me gustó, pero
también nos costó trabajo decidir sobre el contenido de la revista así
que hablamos de todo un poco: futbol, tecnología y chistes.
Irving interrumpió a su compañero: ─también incluimos la política
para niños y el nombre de la revista es “Monitor” (Registro del diario
de clase del día 28-febrero-2007).
Éstas son solo algunas de las participaciones donde los alumnos se expresaron
con libertad y entusiasmo acerca de la experiencia que tuvieron en la elaboración
de su revista escolar, concientizándose sin darse cuenta de la importancia de
trabajar en conjunto, al comprometerse no sólo con su aprendizaje sino también el
de sus compañeros, confirmando de esta manera que a través del desarrollo de
proyectos, se logra una comunicación oral auténtica, al fomentar la alternancia de
los papeles del habla y escucha con propósitos reales y al mismo tiempo promover
las relaciones sociales entre alumno y alumno, así como también con el profesor
en un ambiente de respeto a la opinión del otro y el derecho de ser escuchado.
Esta actividad estuvo orientada a fomentar la oralidad y el trabajo colaborativo
donde el alumno se responsabilizó y se comprometió con su aprendizaje, así
como también del resto del grupo al compartir cada uno de ellos su experiencia en
la elaboración de su revista, creando así un ambiente cooperativo hacia los demás
compañeros al permitirles participar respetando el turno de cada uno de ellos.
B) SEGUNDO MOMENTO: “LOS ESTUDIANTES PRODUCEN SUS PROPIOS
TEXTOS”. En esta etapa los alumnos elaboraron una revista grupal de acuerdo a
sus intereses, considerando que ya tenían un previo conocimiento acerca del
diseño, la estructura y realización de la misma. Es aquí donde la escritura de los
estudiantes fue esencial, ya que ellos produjeron sus propios textos para las
diferentes secciones de la revista.
87
Estrategia: “ELABORANDO MI SEGUNDA REVISTA ESCOLAR”.
Esta actividad se realizó con la finalidad de que el alumno se pusiera de acuerdo
con su equipo, acerca de cómo deberían de comenzar a elaborar la nueva revista,
ya fuera por el nombre de ésta, las secciones, o por el consejo editorial
potenciando de esta forma el trabajo colaborativo y el ejercicio del lenguaje oral.
A continuación expongo lo que sucedió en la actividad:
Les pedí que empezaran a numerarse del uno al cinco comenzando con la
primera fila y señalé la que se encontraba cerca del escritorio de la maestra titular.
(Registro del diario de clase del día 01/03/2007).
Una vez formados los equipos, les expliqué:
─como ustedes ya tuvieron la experiencia de elaborar una revista
escolar, ahora ustedes establecerán por dónde iniciaremos para
realizar la nueva revista.
Después de la explicación pregunté:
─ ¿Por dónde comenzamos?
Arely Martínez alzó la mano y dijo: ─por el nombre de la revista.
Alberto Zamora gritó con voz fuerte: ─mejor escribimos primero las
secciones, posteriormente, el nombre de la revista.
Yo le pregunté al grupo si estaba de acuerdo.
El grupo gritó entusiasmado: ─ ¡ siii ! hay que comenzar por las
secciones. (Registro del diario de clase del día 01/03/2007).
Una vez formados los equipos, les repartí papel bond y plumones para que
escribieran las secciones de la revista grupal titulada “Nuestro Mundo”.
Posteriormente comencé a caminar entre los equipos con la finalidad de escuchar
88
sus diálogos mientras se ponían de acuerdo respecto a cómo se fueron
conformando cada una de las secciones.
Alberto Velásquez se encontraba trabajando con su equipo, cuando
les comentó a sus compañeros por qué no incluían algunos de los
trabajos elaborados durante las clases, como por ejemplo los del
programa contertulios.
Laura dice: ─o de los programas vistos en el canal “22” ó “40”
Daniel argumenta: ─ ¡no! mejor hablemos de deportes o de chistes.
Laura contestó que la mayoría de los equipos tenían esa sección.
Alberto contesta: ─Laura tiene razón.
Liliana Avilés se encontraba discutiendo con Daniel: ─ ¿por qué no
proponemos una sección que hable sobre los libros que hemos
leído?
Andrés al escucharlos estuvo de acuerdo y sugirió que la sección se
llamara: “te recomiendo este libro”.
Leslie replicó: ─ ¡no se escucha bien! Hay que pensar en otro
nombre.
Continué caminando entre los mesa- bancos y observé que Ángel se
notaba molesto, me acerqué a su equipo y les pregunté qué sucedía:
─¿Ángel, por qué no participas?
Fabricio contesta: ─es que él a fuerzas quiere escribir una sección
que hable de fútbol.
Nora: ─Fabricio y yo proponemos una sección de chistes y poesías.
Ángel tuerce la boca y dice: “guácara”, ¡a mí no me gusta eso!
Le expliqué: ─Ángel, recuerda que estás trabajando en equipo y si
dos integrantes están de acuerdo con las secciones de chistes y
poesías, tienes que respetarlo.
Ángel vuelve a torcer la boca y murmura: ─si maestra.(Registro del
diario de clase del día 01/03/2007).
89
En esta actividad el trabajo colaborativo dentro del aula fue de suma importancia
para la construcción de las secciones, ya que a pesar de los desacuerdos surgidos
con algunos equipos, esto les permitió replantear sobre lo que querían escribir en
sus secciones, llegando de esta manera a reflexionar sobre el trabajo de su revista
escolar.
(Barkley: 2007: 19) manifiesta que en el trabajo colaborativo pueden surgir
desacuerdos, pero esto permite generar personas autónomas, reflexivas y
elocuentes.
Terminado el trabajo les pedí que acomodaran sus mesa-bancos en forma de “v”
con la finalidad de promover la relación entre iguales para la elección de las
secciones que se iban a quedar en su revista escolar.
Una vez que se acomodaron en “v”, sucedió lo siguiente:
Alberto Zamora alzó la mano y comentó: ─Maestra, hay muchas
secciones repetidas.
Entre ellas estaban: poesía, chistes, cómo estudiar mejor, dentro de
la escuela y trabajos del aula.
Le dije a Alberto: ─ ¡sí! tienes razón, gracias por tu participación.
Me dirigí a todo el grupo comentándoles: ─ ¿qué les parece si todas
estas secciones las sometemos a votación para empezar a
descartarlas o en su defecto proponer unas nuevas?, porque
recuerden que van a escribir sobre las secciones que escogieron.
Brian levantó la mano y mencionó: ─que se que quede la sección de
chistes, ¡una revista de niños debe tener chistes!.
Fabricio habló fuerte y dice: ─ ¡sí! que se quede la sección de
chistes.
90
Michel: ─ ¡no! mejor la de poesía.
Fabricio contesta: ─ ¡que se queden las dos!
Alberto: ─ ¡sí! hay que escribir una sección que se llame poesía y
humor.
Yo le pregunté al grupo: ─ ¿les parece bien el nombre de esta
sección?.
El grupo gritó emocionado ─ ¡Síii!
Los niños también eligieron escribir sobre los trabajos elaborados dentro del salón,
así que les pregunté cómo se llamaría esta sección:
Salma contestó que la sección se llamara “en el recreo”.
Ángel: contestó: ─ ¡nooo!
Jessica dice: ─ ¿por qué no?, sería divertido.
Brenda: ─ ¡sí! sería divertido.
Juan Eduardo se puso de pie y preguntó: ─ ¿quién vota porque la
sección se llame “en el recreo”?
El grupo alzó la mano menos Ángel.
Alberto pasó a escribir la sección en la cartulina que se encontraba
pegada en el pizarrón.
Los niños se encontraban inquietos, hacían mucho ruido y esto ocasionó que la
profesora titular del grupo se asomara varias veces dentro del salón.
Por lo que les dije: ─ ¡calma¡ qué les parece si guardamos silencio o
no vamos a terminar y por otro lado su compañera Liliana Avilés trata
de hablar, pero ustedes no la escuchan así que por favor permítanle
que hable. ─ adelante Liliana. Le dije.
Liliana se levantó y dijo: ─ ¿por qué no escogemos la sección sobre
los libros que hemos leído?.
91
Me parece muy interesante le contesté, ─pero ¿qué nombre tendría
la sección?
Fabricio comentó: ─que se llame “este libro”.
El grupo gritó a coro: ─ ¡nooo!
Leslie dijo: ─mejor “este libro se trata”.
Pregunté al grupo: ─ ¿están de acuerdo?.
Y el grupo contestó: ─ ¡siiii! (Registro de la clase del día 01/03/
2007).
Finalmente comenté que las secciones elegidas se escribirían en una cartulina y
se pegarían en el salón, para que quedaran a la vista del grupo y no se olvidaran
cuáles habían sido seleccionadas. Las secciones se fueron sometiendo a votación
y quedaron: “Desde la escuela”, “Este libro se trata”, “Si escribo me transporto”,
“Para sacar diez”, “Poesía y chistes”.
En esta actividad, a pesar de los desencuentros entre los alumnos en la elección
de las secciones, se potenció el ejercicio del lenguaje oral al debatir, discutir y
llegar a acuerdos, esta interacción permitió tener mejores destrezas en el lenguaje
oral como lo manifiesta (Reyzabal: 2002) [es importante que dentro del aula
escolar se aproveche la dinámica de grupos para desarrollar y fomentar destrezas
y habilidades orales sembrando en el alumno actitudes positivas con respecto a la
comunicación]
En relación con la actividad planeada, puedo decir que se logró la participación de
los alumnos con respecto al trabajo colaborativo que se dio durante la elección de
las secciones al ayudarse unos a otros a elegir lo que mejor les convenía para la
elaboración de su revista a nivel grupal, ya que cuando el alumno se siente
partícipe de las actividades del aula no sólo generamos aprendizaje, sino que
también fomentamos el trabajo colaborativo en el momento que juntos se
encuentran trabajando para lograr objetivos en común, en beneficio no solo de
ellos sino también del resto del grupo.
92
Para sustentar lo siguiente, recordé lo que indica Gravié: 2000: 49) [El estudiante,
mejor dicho el equipo de alumnos, debe participar activamente, involucrarse, hacer
suyo su aprendizaje y el de los demás. Responsabilizarse con el proceso de la
tarea y el producto de la misma e interrelacionarse unos con otros para llegar a
soluciones del ejercicio].
Estrategia: “VIAJANDO ENTRE LIBROS”
Esta actividad tuvo como finalidad que el alumno elaborara una reseña o
comentario a partir de los libros de la biblioteca del aula que hubieran leído
anteriormente en el grupo.
Esta actividad fue diseñada con base en lo que menciona (García: 1985: 7) en su
libro La Expresión Escrita en la Escuela. [el escribir es un proceso que implica una
sucesión de etapas o fases tales como: etapa de la pre-redacción, la etapa de la
redacción, la etapa de revisión, la etapa de la evaluación y la etapa post
redacción]. Fueron en las primeras dos etapas que me apoyé para estimular al
alumno a escribir.
Les dije: ─ ¡niños vamos a comenzar a formar los equipos!
En esa ocasión los equipos quedaron conformados mediante el juego
de “la ensalada de frutas”.
Una vez conformados los equipos indiqué:
─En esta actividad trabajaremos con la sección que ustedes
eligieron, es decir, la de “este libro se trata”, donde ustedes
elaborarán una reseña sobre los libros que han leído con
anterioridad.
93
A continuación les pregunté: ─ ¿Saben lo que es una reseña?
Los alumnos contestaron: ─ ¡Noo!.
Les pedí que tomaran los libros que se encontraban en una canasta
y que leyeran la contraportada de dichos libros a sus compañeros,
después de 10 minutos les dije: ─como pueden ver, la reseña es un
texto breve que nos habla de manera general sobre lo que va a tratar
el libro.(Registro del diario de observaciones de la clase18/03/2007).
Una vez terminada la explicación me dispuse a observar el trabajo de los alumnos,
dándome cuenta que en el equipo de Andrés, Luis y Jessica se encontraban con
una actitud un tanto desinteresada, incluso me llegaron a pedir que si les permitía
trabajar de manera individual, ya que el trabajo en equipo se les dificultaba;
mientras Andrés proponía reseñar un reportaje de “virus y bacterias”, Jessica se
opuso rotundamente, inclusive se paró abruptamente, separándose del equipo y
tomando en sus manos el libro “Yoyo sin miedo”. Al percibir la molestia del equipo
me vi en la necesidad de intervenir y les pedí que trataran de calmarse.
─Consideren esto como un reto, les dije --─traten de ayudarse y tenerse
paciencia, sé que no es fácil trabajar en equipo, pero si todos cooperan se pueden
lograr buenos resultados.
Estas acciones me hicieron pensar respecto a lo que manifiesta (Gravié: 2000:
24,25) [que el aprendizaje cooperativo sea una respuesta ante el individualismo y
la competencia entre desiguales, es por esto que dentro del aula se deben
implementar metodologías que nos ayuden a fomentar en el estudiante actitudes
más positivas como son el respeto, la paciencia hacia los demás, el pensamiento
crítico, la toma de decisiones, la autonomía y la autorregulación, siendo éstas las
bases para que todos aprendamos de todo y de todos] .
Una vez que platiqué con este equipo, me dispuse a observar el trabajo de los
demás estudiantes, al principio, debo confesar que les constaba trabajo generar
las ideas para escribir sus reseñas, pero una vez que se pusieron de acuerdo con
94
respecto a lo que se iba a trabajar, cada uno de los integrantes aportaba sus ideas
logrando de esta forma terminar su trabajo.
Esto me hizo pensar sobre lo que indica (Cassany: 1987:150-151) sobre los
procesos de escritura, [que estos conllevan primeramente a la generación de
ideas; el niño buscará en su memoria la información que tiene almacenada,
posteriormente esto le dará paso a nuevas ideas, a continuación las organizará en
el orden que aparecerá en el texto que está redactando, tomando conciencia de la
importancia de la coherencia y finalmente los objetivos que guiarán todo el
proceso de composición]. A continuación se exponen algunas producciones de los
alumnos sin considerar importantes, en un primer momento los aspectos formales
de la escritura tales como la ortografía y la segmentación.
Fig.24 Texto elaborado por María Fernanda Hernández, Salma Quintero, Carlos Frías. Cuento en la oscuridad
Autor Julio Emilio Braz.
Se trata de una niña que la abandonó su mamá. Y encontró A un grupo de niñas desamparadas que trabajaba
recogiendo cartón, botella vacías. Y les pasan muchas cosas como que: las policías cada vez que las veía las
pateaban. Lo recomendamos porque:
Porque se trata de lo que está pasando horita, se desarrolla en Brasil, y es muy interesante por lo que pasa. (sic)
95
Reseña
Las golosinas secretas
Todos los niños de la colonia estaban
enamorados de Rosita, pero había alguien que
odiaba a Rosita, gorda tencha vio un programa en
la televisión que anunciaba un lápiz labial mágico.
Al día siguiente le dio el lápiz Labial a Rosita, y se
lo puso a Rosita el lápiz labial y se volvió invisible
que Fito le conto la desaparición de Rosita, y don
silvestre lo ayudo le dio mas hojuelas que lo hacían
invisible también le dio un lápiz labial que le tenia
que poner a Rosita al final lo logro y por siempre se
amaron. ELABORADO POR: Juan Manuel, Alberto
Velázquez, Daniel Barrera. (sic) Fig.25
El equipo integrado por Juan Eduardo, Liliana y Arely, fue uno de los primeros que
me entregaron su trabajo, al comenzar a leer su reseña me di cuenta que su texto
estaba copiado, y les pregunté:
─ ¿por qué no escribieron sus propias ideas?
Eduardo contestó sonriendo: ─¿que no era copiarlo?
Le contesté que tenían que elaborar una reseña con sus propias
palabras.
Arely me contestó al regresarle su texto: ─bueno.
Me recibe su trabajo y frunce su boca.
(Registro del diario de observaciones de la clase 18/03/2007).
Al reflexionar respecto a los obstáculos presentados y ante estas actitudes, no
solo del equipo de Arely y Eduardo sino también de otros equipos, que entregaron
sus reseñas copiadas del libro me di cuenta que estas acciones no fueron
totalmente culpa de ellos, ya que la misma escuela se ha encargado de seguir
fomentando estas actitudes hacia la escritura, donde la escritura es sinónimo de
copiar y transcribir lo de otros sin considerar que a través del lenguaje escrito
podemos expresar, opinar y divulgar lo que sentimos y pensamos, es por esto que
96
(Pellicer: 2004:256-257) puntualiza que [Dentro de las instituciones escolares, el
docente tiene el deber de crear mejores condiciones para introducir al estudiante
en el lenguaje escrito a través de actividades didácticas como la lectura de un
libro, una noticia o un cuento, ayudándole de esta manera a hacerle más real su
posibilidad de usar la escritura]. Tal como sucedió con el equipo de Alberto
Velázquez, Daniel Barrera y Juan Manuel, que elaboró la reseña del libro “Las
Golosinas Secretas” o con el equipo de María Fernanda, Salma Quintero y Carlos
Frías que hicieron la reseña del cuento “En la Oscuridad”
Estrategia “EL PROTAGONISTA SOY YO”
El propósito de esta actividad es que el estudiante, a partir de sus saberes previos,
redactara o modificara un cuento de manera que ellos intervinieran en la historia
como protagonistas, rescatando así lo que propone (Cassany: 1987) en su libro
“Describir el escribir” donde menciona que: [no siempre es posible reproducir en
clase todas las situaciones sociales, de lectura y escritura pero si es posible
recrearlas, es decir jugar a que son ciertas, simular los contextos reales dentro de
una ficción compartida], es a partir de esta idea que se propuso que el estudiante
volviera a escribir los cuentos clásicos como si ellos fueran los autores.
En esta ocasión la integración de los equipos, se llevó a cabo
mediante la técnica del “memorama”, es decir, que el alumno tenía
que buscar a su pareja que correspondiera a la figura que le había
tocado en un juego previo de azar.
Una vez que se conformaron los equipos, en lo que se refiere a la escritura su
participación fue mayor, los estudiantes dieron rienda suelta a su imaginación
escribiendo textos más extensos que en las actividades anteriores, ya que ésta les
resultó más significativa. A continuación expongo algunas observaciones:
97
Anthón, Luís y Daniel me dijeron: ─ ¡ya terminamos de escribir nuestro
cuento!.
Ellos eligieron “Peter Pan” e hicieron una versión a la que llamaron
“Peter Jamón”, primero los felicité por la originalidad del trabajo
realizado, pero también les comenté que volvieran a leer su escrito, ya
que algunas ideas no eran muy entendibles, y se las señalé.
Este trabajo realizado por estos niños me hace reconsiderar sobre lo que
(Cassany: 1987: 150) escribe en su libro “Describir el escribir” [es frecuente que
cuando los niños empiezan a escribir, van redactando como van surgiendo las
ideas sin preocuparse excesivamente por el contenido general del texto].
Seguí caminando entre los equipos y observé que Nora se la pasaba
interrumpiendo a sus compañeras. Tanto Brenda como Diana Laura
se encontraban molestas y me acerqué diciéndoles: ─ ¡las noto muy
tensas!
Brenda me dijo: ─ es que Nora no nos deja hablar, cuando decimos
nuestra opinión nos dice: “¡ese cuento no!”, “está muy aburrido”,
“Guácala”, “no digas tonterías”.
Me acerqué a Nora y le dije: ─ recuerda que debes respetar
Las opiniones de tus compañeras.
Nora me dice en voz baja: ─ ¡es broma! (Registro del diario de
observaciones de la clase 02/05/2007)
Ante estas acciones donde el alumno interrumpe y minimiza el trabajo de sus
compañeros, es cuando el docente debe intervenir para propiciar el diálogo y
evitar un mal funcionamiento en el equipo. Para esto (Bonals: 2005) sugiere que:
[el docente debe facilitar el diálogo e impedir que algún miembro del grupo
acapare o no tome en cuenta diferentes opiniones y se queden inmersos en
actitudes evasivas]
98
Otras de las acciones que llamaron mi atención fue la preocupación excesiva de
los alumnos por la ortografía, siendo éste para ellos el único aspecto importante
en sus redacciones, olvidándose que también intervienen la coherencia y
cohesión. Esto queda sustentado por lo que señala (Cassany: 1998: 101), [en
ocasiones los niños están más preocupados por revisar los aspectos ortográficos,
que suelen relegar el contenido y la expresión de lo escrito].
Dentro de esta actividad, el reto fue que los niños se enfrentaron con propósitos
reales de la escritura, al ser ellos los propios autores de sus cuentos,
encontrándole así sentido a lo que leen y escriben, comprendiendo de esta
manera lo que menciona (Lerner: 1999) [que es responsabilidad de la escuela
generar una comunidad donde se lee y se escribe con un propósito que va más
allá de la evaluación].
Estrategia: “EL ARTE DE LA IMAGINACIÓN”
Esta actividad consistió en que el estudiante, a partir de una fotografía que
significara algo importante en su vida personal, describiera una anécdota,
recuperando de esta manera un fragmento de su historia en las actividades
realizadas dentro del contexto escolar, como lo señala (Jolibert: 2003: 57)
[producir tipos de texto: carta, afiches, cuentos que responden a situaciones
reales, de uso, a variadas situaciones de la vida].
Inicié la actividad conformando los equipos a partir del juego “ensalada de frutas”
para el cual se les repartió a los alumnos una tarjeta con el nombre de una fruta y
a los compañeros que les tocaba la misma fruta quedaban integrados:
El equipo 1 quedó conformado por Fernanda, Liliana y Juan Ángel.
Estaban muy entusiasmados escribiendo, pero me llamó la atención que mientras
elaboraban su texto, les surgió la duda ortográfica de cómo se escribía la frase:
rock and roll.
99
Liliana propuso: ─ ¡hay que buscar en el diccionario!
Fernanda contestó: ─pero creo que es una palabra extranjera y no
creo que en el diccionario la encontremos.
Ángel sugirió: ─ ¡hay que preguntarle a la Maestra Susana para ver
como se escribe!
Liliana afirmó: ─ ¡no! mejor la buscamos en el diccionario de la
computadora.
En el equipo 2 las integrantes fueron Nora, Montserrat y Salma, ellas
estaban elaborando muy entusiasmadas su escrito que decía lo
siguiente: “Hola soy Nora Patricia y te voy a contar sobre el día de
mi cumpleaños: Ese día cumplí ocho años y me la “pace” muy bien.
Fue en esta palabra donde surgieron sus dudas ortográficas mientras
que Nora insistía que así se escribía, Montserrat le dijo que la
palabra “pasé” se escribe con “S”.
Nora afirmó: ─Si no me crees consultamos en el diccionario.
(Registro del diario de observaciones de clase del día 08/05/07)
Reflexionando acerca de los propósitos alcanzados con respecto a las actitudes
tomadas por los niños sobre la producción de sus propios textos y al mismo
tiempo que surgiera la necesidad de entregarlos sin errores ortográficos, me hizo
recordar lo que leí en el libro “La Letra con Gusto Entra” (1996) donde se
menciona que [este proceso de auto corrección lleva al niño junto con sus
compañeros a un juicio crítico de sus trabajos corrigiendo, depurando y
consultando por sus propios medios y no obligado por el profesor].
Estrategia: “MINI - HISTORIETA”
El propósito de esta actividad se hizo partiendo de los intereses propios del niño,
tomando en cuenta la necesidad que sintieron los alumnos de comunicar a sus
100
compañeros del salón, algunos consejos para mejorar sobre los hábitos de
estudio.
Para formar los equipos, les repartí papeletas dobladas con nombres de países
escritos en su interior y los alumnos tenían que encontrar a la pareja de equipo
que correspondiera al país de su papeleta.
Conformados los equipos, se les repartió el material para la elaboración de su
historieta y posteriormente me dispuse a observarlos. A continuación describo lo
que sucedió en esta estrategia:
El equipo 1 estaba conformado por Jessica Berenice y Salma Yael.
Jessica le dijo a su compañera: ─ ¡mira! podemos escribir: “yo para
sacar diez estudio siempre”.
Salma respondió: ─ Se escucha mejor “para sacar diez estudio
diario”.
Inclusive hubo equipos que elaboraron su historieta con otros equipos
argumentando que de esta manera tenían más ideas para escribir, como pasó con
los equipos de Anthón y Alberto Velásquez, y el de Ángel y Fabricio.
El Equipo de Alberto le dice al equipo de Ángel y Fabricio: ─para
ser buen estudiante leo todos los días mis apuntes y libros
Fabricio contesta: ─ ¡sí! y también mis tareas.
(Registro del diario de observaciones de la clase del día 17/04/2007)
Para la elaboración de sus historietas, estuvo presente en todo momento el
lenguaje oral, no sólo al leer sus historietas a sus compañeros sino también para
transmitir sus ideas a través del diálogo, ya que los estudiantes mostraban
disposición de escuchar a los demás para enriquecer su redacción. Referente a
esto (Cassany: 1999: 39) menciona en su libro Construir la Escritura que [el
101
mejorar un escrito no solo interviene en la habilidad de redactar sino también
intervienen factores como la lectura, la comprensión y la expresión oral ya que al
leer los borradores verificamos que expresen lo que deseamos, incluso oralizamos
para escuchar el sonido de la prosa].
Por otra parte, dentro de esta actividad había alumnos que se encontraban más
dispuestos que otros al trabajo, existieron quienes permitían que les revisaran sus
textos e inclusive hubo quienes preguntaban cómo se escribía tal o cual palabra,
como en el caso del equipo de Juan Ángel y Fabricio, quienes intercambiaron su
trabajo con el equipo de Montserrat y Nora, donde ellas hicieron algo inusual; les
anotaron en una hoja aparte sus observaciones.
Montserrat le comentó al equipo de Ángel:
─encontré algunas palabras que están escritas mal, como por
ejemplo: “megor”, se escribe: mejor, “cres” se escribe: crees,
“regallar”, se escribe regañar.
Conforme iba pasando el desarrollo de las actividades, los niños se preocupaban
no sólo por entregar escritos bien redactados sino que también trataban de
corregir las palabras mal escritas, ya sea buscando en el diccionario o
preguntando a sus compañeros (as) , ante estos sucesos me hizo comprender lo
que menciona (Jolibert: 2003: 224) [cuando los niños logran desarrollar el interés
por comunicarse por escrito, le encontrarán sentido a la ortografía, porque son
textos leídos y producidos por ellos mismos].
Mientras los alumnos trabajaban, caminaba entre los mesa-bancos,
con el fin de conocer lo que platicaban:
Andrés le dijo a Alberto: ─te voy a leer la mini- historieta,
“No estudié para el examen; yo tampoco; hagamos un acordeón de
los apuntes para sacar diez”. Alberto contestó: ─se escucha bien.
102
Anthón comentó: ─ ¡sí!, está bien redactada, ahora hay que revisar la
ortografía.
(Registro del diario de observaciones de la clase del día
17/04/2007).
Arely Castillo y Brenda se encontraban dialogando.
Arely le comentó a Brenda: ─ ¿y si escribimos: “para sacar diez
estudio mucho”?.
Brenda contesta: ─ o “también estudio mucho para aprender mejor”.
En estas acciones realizadas por los equipos conformados, sin darse cuenta
estaban habilitando el ámbito de la composición cooperativa 24 al verbalizar y
aclarar sus dudas respecto a la composición del texto.
Esta actividad se diseñó para lograr que el niño tomara conciencia de la
importancia de la coherencia, la cohesión y la gramática, cosa que se logró debido
a que se fomentó el intercambio de trabajos de los estudiantes, permitiéndoles de
esta manera tener un juicio crítico sobre la realización de sus mini-historietas,
tomando conciencia de los elementos que conforman el escrito.
Estrategia: “SI ESCRIBO ME TRANSPORTO”
El propósito de esta actividad fue que los niños, a través del diálogo, reelaboraran
sus escritos con la finalidad de enriquecer sus trabajos hechos con anterioridad
dentro del aula como fueron programas de radio, televisión y películas. Para la
integración de los equipos, los estudiantes tuvieron la libertad de elegir con quién
querían trabajar.
24
Daniel Cassany (1999), refiere que estos procesos de composición cooperativa permiten desplegar
procesos de análisis y reflexión respecto a su escritura
103
Una vez reunidos los equipos, sus integrantes comenzaron a dialogar referente al
trabajo que se iba a realizar, como sucedió con el equipo de Arely Martínez, donde
se encontraban discutiendo sobre el programa de “El Diván de Valentina” que se
transmitía en ese entonces en el canal once.
Escuché que me llamaban, me acerqué y me encontré con el equipo
de Arely Martínez y les pregunté si ya sabían qué iban a escribir.
Arely responde: ─queremos retomar un escrito del programa “El
“Diván de Valentina”, pero este escrito tiene poca información.
Este programa trataba principalmente sobre la vida de una niña de
doce años. Le comenté que podía enriquecerlo si trataba de la
familia, de la escuela, de las amigas, y que se enfocara a hablar de
un capítulo en especial que le hubiese gustado, y que mencionara:
¿Por qué te gusta? y ¿Por qué recomiendas ver ese programa?
El equipo respondió: ─ ¡si! vamos a ampliarlo más.
Seguí caminando por el salón y me paré a observar al equipo integrado por Arely
Castillo, Michelle y Fernanda.
Arely preguntaba: ─ ¿por qué no escribimos sobre una leyenda?
Michel respondió: ─ sí, pero sobre una leyenda de fantasmas.
Fernanda agregó: ─ ¡sí!, a todos los niños como a la gente grande
nos atraen las leyendas.
(Registro del diario de observaciones del día 24/.05/2007).
Fue así como la mayoría de los alumnos, a través del lenguaje oral lograron
redactar sus escritos, ya que cada miembro aportaba sus ideas, e inclusive hubo
quien leyó sus trabajos anteriores con la finalidad de enriquecerlos con los
diversos puntos de vista de sus compañeros. Esto confirma lo que menciona
(Cassany: 1999: 144) [el niño accede al escrito a través del dialogo] mientras que
104
(Goodman: 1986) manifiesta que [el lenguaje oral facilita el aprendizaje del
lenguaje escrito]
Seguí caminando y noté que en el equipo de Salma, Nora, y Juan
Manuel se encontraban discutiendo por qué a la letra de su
compañera Nora no se le entendía, cuando les pregunté cómo iban,
Nora con voz de angustia mencionó:
─ ¡mire cómo quedó mi letra!, está muy fea, no se le entiende.
Salma contestó: ─si quiere Maestra lo escribo nuevamente porque
quedó muy feo el trabajo.
Le contesté al equipo que por el momento no se preocuparan por su
letra, puesto que lo que importaba era el contenido de sus ideas.
Juan contestó más relajado: ─ ¡qué bueno!
Ante la angustia presentada por algunos equipos por su letra, yo les alentaba a
seguir escribiendo sin preocuparse mucho por los aspectos ortográficos. Ante esto
reflexiono sobre lo que leí en el libro La Letra con Gusto Entra (Profesora Martinez
1996: 36) [el docente debe generar un clima de confianza donde los alumnos
escriban sin preocuparse excesivamente sobre los aspectos gramaticales, ellos
invertirán su esfuerzo en la búsqueda de significado, logrando textos y mensajes
claros].
Mientras que (Cassany: 1998: 101), menciona que: [es probable que el alumno
sienta angustia al escribir, por temor de cometer errores ortográficos y opte por
dejar de hacerlo para evitar ser corregido].
Esta actividad se diseñó con la finalidad de que los alumnos mejoraran sus
trabajos realizados anteriormente en el aula, utilizando sin darse cuenta las cuatro
habilidades requeridas para lograr una comunicación: hablar, escuchar, leer y
escribir, por lo tanto se puede confirmar lo que menciona (Cassany: 2000) [dentro
de la escuela debemos enfocar el trabajo de la escritura hacia la comunicación, es
105
decir a la producción de textos reales y cercanos al estudiante, así como también
integrar las habilidades escritas con las orales; no podemos olvidar que la
capacidad de comunicarse es la suma de las cuatro habilidades lingüísticas y no
solamente el dominio por separado de cada una de éstas].
El obstáculo presentado en esta estrategia fue la angustia que se generó en
algunos equipos por su preocupación excesiva en su letra, por lo que les tuve que
decir que lo importante era el contenido de su escrito. Aunque estas acciones no
fueron totalmente su responsabilidad debido que dentro del contexto escolar se ha
dado una sobrevaloración a los aspectos ortográficos ocasionando en el niño
culpa y vergüenza ante el error.
Estrategia: “LA CHISTERA DEL MAGO.”
El objetivo de esta actividad fue que los alumnos escribieran un poema,
pensamiento o chiste a partir de una palabra con la finalidad de que el alumno
fomentara su creatividad al expresar sus sentimientos, pensamientos y emociones
a través del lenguaje escrito.
En el desarrollo de esta estrategia se les dio la opción a los estudiantes de trabajar
de manera individual o por parejas, les pedí que acomodaran sus bancas en forma
de círculo posteriormente, les repartí papelitos de colores que tenían escrita una
palabra. Una vez que inicié la actividad comencé con mis observaciones; cabe
aclarar que esta distribución del espacio les permitió a los alumnos actuar con
mayor libertad al desarrollar sus actividades, así como también a mí me permitió
tener una visión más amplia sobre el trabajo de los niños en el aula. (Jolibert:
2003: 22) dice [en la distribución del espacio se puede generar un ambiente grato
donde se forja no sólo la necesidad de comunicarse sino también de interactuar
con sus compañeros que les servirá como medio para regular el aprendizaje].
106
Caminando alrededor de los niños, observé que se encontraban muy
concentrados, por ejemplo a Liliana le tocó la palabra “juguetes”. Observé que
borraba, volvía a leer su escrito y a releerlo, hasta que quedó convencida y le
comentó a su compañera
Leslie que estaba a su lado: ─ ¿cómo quedó? ella contestó─ muy
bonito, jamás se me hubiera ocurrido que dentro de la escuela se
hiciera una actividad donde escribiéramos respecto a nuestros
“juguetes”, o en mi caso escribir sobre la “alegría”.
Laura Fernanda me dijo: ─ ¡mire mi poesía que le escribí a mi mamá!
La noté muy contenta e incluso me comentó: ─ Me agradó esta
actividad porque utilizamos material para elaborar nuestro trabajo
dándole una mejor presentación.
Le mencioné que era muy bueno que le estuviera agradando la
actividad, pues era la finalidad de la misma.
Fabricio y Ángel me llamaron y me dijeron con voz entusiasmada:
─vea nuestro escrito.
Ellos habían escrito un “chiste” sobre un compañero de la escuela.
(Registro de diario de la observación de clase el día 31/05/2007)
Los niños a través del desarrollo de las actividades, iban adquiriendo mayor
confianza al escribir y al expresar sus ideas, sentimientos y emociones; esto les
permitió escribir textos propios y no que solo supieran transcribir lo que otros
escribieron, carentes de sentido para ellos. Estas acciones me hicieron pensar
sobre lo que menciona (Guariglia: 1991: 362) [es cuando los niños se dan cuenta
que la escritura la pueden utilizar en sus relaciones sociales al escribir para
proponer, amistad, hacer alianzas o declarar una enemistad].
107
Meditando sobre lo que menciona esta autora el aprendizaje de la escritura
principia en contextos reales donde el estudiante tiene la oportunidad de transmitir
informar y expresar sus emociones, esto les permite ir estableciendo sus propias
ideas acerca de la naturaleza y de la escritura como objeto socio cultural
Dentro de estas actividades los niños tuvieron la oportunidad no sólo de expresar
sus sentimientos, sino también de comunicarse, encontrándole sentido a lo que
leían, escribían y al mismo tiempo, interactuando con sus compañeros superando
aspectos como el egocentrismo y la exclusión de alguno de sus miembros.
Juguetes .
Ustedes que nos hacen felices, con los que
nos divertimos, aquellos que pasamos horas de
felicidad, compañía y amistad, gracias por siempre
por tratar de sacarnos una sonrisa de nuestra cara.
Gracias a ustedes JUGUETES. Fig. 25-28
C) TERCER MOMENTO: “LOS ALUMNOS MEJORAN SUS ESCRITOS”. En
este tercer momento los alumnos conocieron la importancia de la revisión de los
escritos en el proceso de escritura.
108
Estrategia: “¿Y TU QUE ENCUENTRAS?”
En esta actividad el alumno realizó la revisión de la estrategia “elaborando mi
revista” con el objetivo de que los alumnos se volvieran conscientes que la revisión
de los escritos es un elemento más en el proceso de escritura.
Antes de iniciar esta actividad les pregunté:
─ ¿Qué es para ustedes la revisión?
Alberto Zamora me contestó: ─ es revisar no sólo la ortografía
Sino que el texto sea entendible
Brenda opina: ─ es escribir sin errores ortográficos.
Leslie dice: ─ ¡escribir con bonita letra!
Le dije al grupo que no sólo nos ocuparíamos de la ortografía sino
también de la redacción, la coherencia, y la cohesión.
(Registro del diario de observaciones del día 19/05/2007)
Fig. 29 Alumnas revisando el escrito de Michel
Posteriormente les indiqué el modo en que se iniciaría la revisión y los elementos
a valorar:
109
Les dije: ─esta hoja tiene una serie de preguntas que les servirán
como guía, por ejemplo: si el escrito es entendible o si no lo es y en
qué aspectos podemos mejorarlo.
Una vez iniciada la actividad comencé con mis observaciones, me llamó la
atención que varios equipos solo se preocupaban por la parte ortográfica.
Andrés se encontraba corrigiendo sólo la parte ortográfica con el
color rojo.
Me llamó y me dijo: ─Maestra, ya terminé de revisarle la ortografía.
Le contesté: ─recuerda que no es el único aspecto que tienes
revisar.
Andrés le dijo a Leslie su compañera: ─mira el texto de
Ángel está tiene sus ideas muy desordenas.
(Registro del diario de observaciones del día 19/05/2007)
Retomando la descripción de la clase, el equipo conformado por Fernanda, Brian,
Fabricio y Daniel leía el texto a sus compañeros del equipo, cada uno de ellos
aportaba sus ideas con la finalidad de mejorar el texto e inclusive se acercaron a
los autores del escrito debido que estaba muy ambiguo. A continuación expongo
sus diálogos:
Fernanda le dijo a Brian: ─ ¡tu texto está muy confuso!, ¿me puedes
explicar lo que escribiste?
Fabricio se encontraba revisando el escrito de Daniel que decía así:
─“La revista nuestro Mondo”.
Fabricio comentó: ─se dice mundo “zonzo”. Pero Daniel había escrito
la letra “u” como “o” y la remarcó sobre la letra anterior,
posteriormente siguió leyendo.
Hubo equipos que preguntaron a los dueños de los escritos algunos
aspectos que encontraban confusos.
110
El equipo de Fernanda me dijo: ─ prefiero preguntar a mi compañero
sobre lo que escribió, porque es muy desagradable que te tachen tu
trabajo sin tomar en cuenta tu opinión.
(Registro del diario de observaciones del día 19/05/2007)
(Cassany: 1999) en su libro “Construir la escritura” menciona sobre la importancia
de la cooperación entre iguales en los procedimientos evaluativos, ya que esto
ayuda al aprendiz a mejorar su composición a partir de la comunicación con los
demás miembros del salón comparando de esta manera los distintos puntos de
vista que puedan surgir entre ellos.
Seguí atenta observando el trabajo de los alumnos y me percaté que los equipos
estaban leyendo, escribiendo y comentando entre sí cada uno de los trabajos
realizados por sus compañeros, contrastando con cada uno de ellos sus diferentes
puntos de vista, permitiendo de esta manera enriquecer y mejorar los escritos de
sus compañeros del salón, así que concluyo con la siguiente cita que le dio
sustento a esta estrategia. (Cassany: 1999: 217) manifiesta que [la investigación
etnográfica recomienda la revisión entre iguales ya que fomenta el diálogo entre
los aprendices que revisan sus textos, tiene la oportunidad de leer tanto su escrito
como el del compañero cumpliendo de esta manera ciclos completos de
comunicación].
Estrategia “El LÁPIZ FELIZ”
En esta actividad los niños transcribieron sus escritos en papel bond que se les
fue asignado para la revisión del texto, esta actividad sustenta sus bases en lo que
propone (Cassany: 1998: 21) referente a la propuesta de [colaboración mutua, en
la cual los alumnos enriquecen sus escritos a partir de las observaciones de sus
compañeros, mejorando de esta manera el contenido del texto sin olvidar los
aspectos gramaticales], así como también (Jolibert: 2003: 95) [los niños se
muestran sus escritos y los comparan, para irlos mejorando progresivamente;
111
analizar qué aspectos del texto deben corregirse o reforzar hasta llegar “a la obra
maestra”].
Reflexionando referente a esto, durante la técnica de la revisión, es importante
que los niños consideren aspectos como el contenido, los signos de puntuación,
correlación de los tiempos verbales y por último la ortografía.
Se conformaron equipos de cuatro personas, los alumnos se ponían de acuerdo
sobre la función que desempeñaría cada miembro del equipo.
Recuerdo estos comentarios del equipo conformado por Alberto
Zamora, Leslie, Daniel y Brenda.
Alberto le dijo a Brenda: ─ ¡te toca leer el escrito!
Leslie comentó: ─ ¡yo lo escribo en el papel bond!
Daniel dijo: ─ ¡bueno! , Alberto y yo lo corregimos.
Mientras que en el equipo de Michel, Arely, Liliana, Jessica y
Fabricio escuché que le dijeron a Fabricio:
─ ¡pero tienes que trabajar para que no nos atrasemos!
Fabricio contestó: ─ ¡sí! yo voy a pegar el papel bond para comenzar
a escribir.
Arely accedió y le pidió que pegara el papel bond y comentó que en
unos momentos definirían a quien le tocaría escribir. (Registro del
diario de observaciones del día 30/05/2007)
Este trabajo realizado por los estudiantes se desarrolló mediante el aprendizaje
cooperativo, ya que a través de éste se logró que durante la actividad, los
estudiantes se coordinaran, se comunicaran y se dividieran las actividades para
realizar el trabajo y así cumplir con su objetivo, haciéndose responsables de sus
tareas para lograr un beneficio no sólo individual sino también grupal con el fin de
alcanzar una meta, tal como lo menciona (Gravié: 2000: 28) [un equipo de
aprendizaje es el conjunto de personas que reunidas en un lugar y tiempo
112
determinados se ocupan de una tarea que les exige asumir funciones e interactuar
para lograr el desarrollo de los objetivos].
Continué mi recorrido dentro del salón, observando que ltodo el equipo
conformado por Luís Antonio, Irving, Andrés y
Carlos no se encontraba haciendo nada, me acerqué a ellos y les pregunté cómo
iban.
Irving me contestó que apenas iban a empezar a trabajar.
Les dije: ─ “hace ya 10 minutos que la actividad comenzó, ¿es que
acaso nadie quiere escribir el texto?”.
Le pedí a Irving que por favor pegara el papel bond y que Luis leyera
el texto mientras que Carlos e Irving se turnaran para escribir.
Posteriormente les comenté: “¡pónganse de acuerdo quién va a
coordinar la actividad y regreso en cinco minutos!”.
Ante estas acciones (Gravié: 2000: 2) menciona [el maestro debe
propiciar que el alumno resuelva y organice de tal forma que el
equipo se convierta en protagonista activo, crítico y creador de lo que
se debe, quiere y hace lograr].
Después de media hora le comenté al grupo que la primera parte de
la actividad ya había terminado y que en ese momento iniciaríamos
con la segunda parte de la actividad revisando sus trabajos en forma
colectiva.
Les pregunté: ─ ¿Cuál de los textos quieren que revisemos? varios
niños respondieron: ─ el texto sobre “Lo que la Gente cuenta” escrito
por el equipo de Michel, porque tiene muchas faltas de ortografía.
Ante estos comentarios le dije al grupo que esa actividad no tenía la
finalidad de avergonzar a sus compañeros criticando su trabajo en
forma negativa, sino más bien que juntos ayudáramos a mejorar su
trabajo de manera constructiva. (Registro del diario de observaciones
del día 30/05/2007)
113
Joan Bonals (2005) indica que [el docente tiene que fomentar el diálogo y hacerle
ver al grupo los perjuicios que causan los comentarios negativos; esto provoca
que se pierda la eficacia como grupo operativo].
Nora levantó la mano y dijo: ¡maestra, escribieron mal “Jente” y es
“gente”, también escribieron mal la palabra “benganza”, que se
escribe “venganza”.
Les comenté que está bien escribir sin faltas de ortografía, pero es
más importante escribir con coherencia,
Pregunté: ─ ¿saben ustedes a lo que se refiere la coherencia?
Andrés contestó: ─que se entienda lo que se escribe.
Le comenté que estaba bien su definición y a continuación pregunté
quién quería leer el primer párrafo. (Registro del diario de
observaciones 30/05/2007)
Así que por la importancia que tienen los primeros escritos, es forzoso que como
docentes ayudemos al alumno a concentrarlos más en la estructura del texto y
finalmente en la ortografía. Ante esta cuestión recordé que, (Cassany: 1999)
señala que: [en los primeros escritos como son los borradores, se debe concentrar
primeramente en la elaboración del significado del texto, y por lo tanto, la
corrección se tiene que basar exclusivamente en el contenido del texto:
coherencia, planteamiento del texto, información relevante y estructura].
Alberto Velásquez levantó la mano, y dio sus sugerencias para
mejorar algunos párrafos, mejorando la redacción y la coherencia.
Como el tiempo era muy corto, sólo se pudo revisar en grupo un
escrito, por lo que les pedí que eligieran un texto de los que estaban
escritos en cartulinas pegadas en la pared del salón y lo corrigieran
de la misma manera que se realizó.(Registro del diario de
observaciones del día 30/05/07)
114
Uno de los obstáculos presentados durante la actividad, fue la insistencia de los
alumnos en corregir únicamente los aspectos de la gramática, como son la
ortografía y los verbos que afectan una parte del texto sin reparar en el contenido,
la coherencia y la redacción por lo que se tuvo que recurrir a corregirlo de manera
colectiva.
Daniel Cassany (2000) menciona que [uno de los aspectos mas difíciles de
corregir, es el aspecto de la coherencia, no basta con señalar el error sino es
forzoso que actuemos como lo hacemos con la ortografía, se muestran las
palabras correctas correspondientes a sus errores. El alumno necesita ver una
versión modificada o en su defecto actividades como reformulación de escritos, o
las prácticas colectivas de corrección].
De acuerdo a las observaciones efectuadas durante esta etapa, los niños se
mostraron renuentes a que sus compañeros examinaran sus escritos, esperando
de alguna manera que el maestro corrigiera sus textos, estas actitudes generadas
por parte de los alumnos es debido a que la misma escuela solo le ha otorgado
esta tarea al docente, considerando que éste sólo tiene la autoridad y el
conocimiento para efectuar la revisión.
Otras de las causas podrían haber sido que la misma escuela no le da la
oportunidad al estudiante de hablar de sus escritos y mucho menos se habla de
textos auténticos e imperfectos realizados por sus compañeros, están
acostumbrados a leer modelos ejemplares ya impresos.
D) CUARTO MOMENTO: “SELECCIÓN DE LOS ARTÍCULOS” El propósito de
esta fase fue que el alumno seleccionara y corrigiera los escritos que serían
publicados en la revista, para lograrlo el alumno confrontó sus escritos para
mejorarlos y si era necesario los socializó a través de la lectura en voz alta,
tomando conciencia que a través de ésta también puede comunicarse.
115
Fig. 30 En esta actividad los alumnos seleccionan los escritos
Estrategia “DISEÑANDO MI REVISTA”
El objetivo de esta actividad fue que los alumnos confrontaran sus escritos
previamente seleccionados. Para lograrlo es de suma importancia la comunicación
y el diálogo entre los equipos para alcanzar buenos resultados. El trabajo se
realizó por equipos, los cuáles fueron integrados a través de tarjetas referentes al
campo semántico de una palabra; por ejemplo: la palabra “computadora” se
integró por las tarjetas: pantalla, teclado, disco duro y memoria.
De esta forma se logró integrar cinco equipos.
Les dije que se les entregarían tres escritos por cada sección, cada
equipo se encargaría de revisar cuidadosamente los escritos
tomando en consideración los siguientes aspectos: Si lo encontraban
interesante y también tomar en cuenta si el contenido era entendible
o no.
(Registro el diario de observaciones del día 30/05/07)
Una vez terminada la explicación de la actividad los niños comenzaron a trabajar.
Los equipos se encontraban muy concentrados, unos leían, mientras que otros
comentaban los trabajos de sus compañeros.
116
Por ejemplo en el equipo de Liliana, Daniel, Arely, Nora y Montserrat, discutían
sobre qué escrito elegir.
Nora comentó: ─me parece que este escrito está muy
Interesante, lo deberíamos de elegir.
El resto del equipo comentó que también tenían que leer los dos
escritos restantes y Montserrat comenzó la lectura.
Seguí observando el trabajo de los equipos; en el equipo conformado
por Alberto Zamora, Alberto Velásquez, Brenda y
Fernanda, Alberto Zamora comentó que por qué no leían los tres
artículos para saber cuál de los tres les gusta más.
El equipo movió la cabeza de manera afirmativa y alcancé a
escuchar que en el equipo le dijeron a Fernanda: ─tú lee los escritos,
porque lo haces muy bien.
La mayoría de los equipos optaron por la lectura en voz alta para
poder conocer mejor el trabajo de sus compañeros y poder así, elegir
el mejor.
Me acerqué al equipo de Jessica, Berenice, Diana y Juan Manuel, les
comenté que en otros equipos estaban recurriendo a la lectura en
voz alta, y posteriormente cada uno de los niños comentaba sus
impresiones con respecto al trabajo de sus compañeros.
Diana comentó que eso sería una buena opción para elegir mejor los
escritos, ya que los tres los encontró muy interesantes. (Registro del
diario de clases del día 30/ 05/07)
En estas acciones donde los alumnos se comportaron como lectores en voz alta,
para una mejor selección, reflexioné sobre Jossette Jolibert (2003) [los niños
117
confrontan sus escritos a partir de la lectura, con la finalidad de revisar y provocar
comentarios críticos así como realizar las correcciones pertinentes].
Volviendo nuevamente al trabajo de los niños me di cuenta que en el
equipo que Andrés integraba, él leía y volvía a releer el texto a sus
compañeros, les pregunté si ya habían elegido algún escrito. Fabricio
me respondió que estaban indecisos porque los tres textos les
habían agradado.
Así que les pregunté que en qué otro aspecto se debían fijar:
Andrés me respondió: ─que el escrito fuera entendible.
Me dirigí al grupo y les volví a reiterar:
─Al elegir los escritos no sólo deben tomar en cuenta si el escrito les
agrada o no, sino que éste sea entendible y que tenga secuencia,
desde el tema, hasta la última frase, finalmente, revisar la
ortografía.(Registro del diario de observaciones de clases del día 30/
05/07)
Reflexionando que el proceso de revisión resulta un tanto complicado es
responsabilidad del docente, que sirva como mediador mientras que el alumno
adquiere ese conocimiento. Daniel Cassany (2000, pp18,19) señala que: [el
maestro acompaña al alumno durante el proceso de revisión, colaborando como
un lector experto y le ayuda a crecer como escritor, basándose en un modelo de
guía –cooperación].
Esta actividad se llevó a cabo satisfactoriamente, debido a que los alumnos se
concientizaron de la importancia de la lectura en voz alta y al mismo tiempo
sintieron la necesidad de leer bien debido a que tenían el interés de comunicarse
con sus compañeros de equipo, descubriendo de alguna forma que la lectura
puede ser placentera.
118
Finalmente puedo decir que el grupo participó como lector creativo, 25 los
estudiantes se dieron cuenta que la lectura está fuera de ser una simple práctica
de desciframiento, sino más bien es un proceso creativo donde el lector y el
oyente gozan, comparten información y aprenden, fue de esta manera como los
alumnos lograron elegir mejor sus textos.
Estrategia: “ASÍ ESTÁ MEJOR”.
En esta actividad que tuvo como propósito realizar la selección de los artículos
que finalmente serán publicados en la revista, los alumnos se apropiaron del papel
de lectores en voz alta, seleccionaron y prepararon los textos que leerían en el
grupo.
Se les indicó que anotaran en una hoja los escritos que más les hubieran gustado
tomando en cuenta no solamente sus preferencias, sino que también serían
compartidos con un grupo heterogéneo, desde sus compañeros más pequeños
hasta personas adultas como maestros y padres de familia.
Después de que los niños leyeron en voz alta los escritos, eligieron un
representante para exponer los motivos que los llevaron a escoger dichos
artículos, entre los comentarios expresados fueron:
Liliana Ávila comentó: ─a nosotros nos pareció muy interesante el
cuento de la “señorita Red.”
Andrés respondió: ─ ¡sí! ese debería publicarse porque no es un
cuento muy común y me gustó su contenido, se me hizo muy
original.
25
María Victoria, Reyzábal (2003) en su libro La lectura y su didáctica adopta el término de lector creativo es quien goza
con ello y lo hace creativamente.
119
Les pregunté si estaban todos de acuerdo y el grupo gritó
efusivamente: ─ ¡siii!
Laura Fernanda alzó la mano y comentó que su equipo había elegido
un pensamiento que habla sobre los “juguetes”, y que su contenido le
parecía muy bonito y se entendía muy bien.
Anthón susurró en voz baja que estaba muy padre. Los niños
volvieron a gritar muy emocionados: ─ ¡sí!, ¡hay que publicarlo!
(Registro del diario de clase del día 30/05/07).
De esta forma fue como se llevó a cabo la selección de los escritos;
evidentemente, existieron desacuerdos sobre la publicación de algunos artículos,
pero finalmente fueron arreglados a través del consenso, dejando ver que de esta
manera se puede evitar cualquier mal entendido respecto a la selección de los
escritos.
La colaboración de los alumnos de manera oral fue nuestro eje de participación
como se menciona en el “Plan 93 SEP”: “Sólo se aprende a hablar hablando, es
por esto que para el desarrollo de las capacidades del lenguaje hablado, es
preciso fomentar dichas habilidades que nos permitan comunicar verbalmente lo
que se piensa, con claridad, coherencia y sencillez, siendo un instrumento
insustituible, no solo en la vida escolar y familiar, sino también en las relaciones
personales, en el trabajo y en participación educativa”.
Posteriormente los alumnos trascribieron los escritos en la computadora de la
escuela o en su defecto en su casa, sólo en el caso de los niños que contaran con
computadora. Los escritos capturados fueron enviados a mi correo electrónico con
el objetivo de darle formato y diseño a la revista y editar las primeras impresiones
para ser revisadas en la clase, y en caso de ser necesario, volver a corregirlas.
120
Entre las dificultades que se presentaron estuvo el tiempo, debido a que las
impresiones debían ser formateadas aproximadamente con cuatro semanas de
anticipación y no contábamos con el tiempo suficiente, ya que la presentación de
la revista sería en una semana. Una vez resuelta esta dificultad se revisaron las
primeras impresiones, los niños aprobaron el diseño, formato, color y tamaño de la
revista.
Otro imprevisto presentado, fue “un error de dedo” en la publicación de la revista
“Nuestro Mundo” identificado por el alumno Alberto Zamora, en el índice de la
revista aparece escrita la estrategia “si escribo me trasporto”, esto no se pudo
corregir a tiempo debido que estábamos a unos días de la presentación, y, por lo
tanto, se tuvo que presentar de esta forma.
En estas acciones que se presentaron durante la elaboración y diseño de la
revista, recordé sobre lo que menciona (Jolibert: 1990) en el libro “Formar
productores de texto” [es fundamental acercar al niño al mundo de la escritura
social, no solo como lectores y receptores, sino también como productores,
editores, y difusores].
Reflexionando referente a este último momento, los alumnos tomaron conciencia
de que la lectura y la escritura van más allá de un unir letras o equiparar a la
lectura con el desciframiento sin comprender lo que leen y escriben. En este
proyecto el alumno tuvo la oportunidad de redactar textos con propósitos y
destinatarios reales comprendiendo de esta manera que a través de estas
actividades pueden comunicarse, debatir, expresar, protestar lo que piensan y
sienten.
E) QUINTO MOMENTO: “PRESENTANDO LA REVISTA”. En esta última fase,
los niños dieron a conocer finalmente su Obra Maestra a la audiencia; la revista
“Nuestro Mundo, Mi experiencia escolar”
121
DIFUSIÓN:
En esta parte de la actividad los niños se enfocaron a realizar los carteles de
invitación, los cuales fueron diseñados por cada uno de los equipos, llegando a
trabajar de manera cooperativa, e intercambiado ideas, estas actitudes
presentadas referente a la parte de la difusión, (Nemirovsky: 2002) hace mención
respecto a que [es relevante el papel que adoptan los niños al hacerse cargo de la
difusión publicitaria, no solo al diseñar sus carteles, si no también están
ejerciendo su papel de lectores y escritores de textos publicitarios, que equivalen a
un uso social que anuncian productos, películas y espectáculos].
Posteriormente, los alumnos escogieron a 12 compañeros para que realizaran la
invitación a cada salón, por cada grado pasaron dos alumnos; el grupo elaboró los
guiones en la computadora de la escuela con autorización de la profesora titular.
A continuación presento uno de los cuatro guiones que escribieron los alumnos:
“Buenos días compañeros, somos el grupo Quinto “A”, venimos a invitarlos el día
de mañana a nuestra presentación de la Revista Escolar “Nuestro Mundo” que se
llevará a cabo en nuestro salón a las 10:00 de la mañana no falten ¡los
esperamos!”.
Un alumno de 3° grado preguntó: ─ ¿De qué trata su revista? tiene
más imágenes que letras.
Alberto Zamora respondió: ─claro está muy colorida y tiene muchas
secciones que te van a encantar como chistes y cuentos.
También se seleccionó a los alumnos que conformarían la mesa de presentación
de la revista, esto fue un tanto complicado, debido a que la mayoría del grupo
quería participar, así que les comenté:
122
No todos pueden integrar la mesa de presentación, así que la elección se llevará a
cabo mediante “el juego de la silla”.
Les indiqué que acomodaran sus sillas alrededor del salón y que
pasaran al frente para elegir a los cinco representantes; antes de
iniciar el juego les comenté que los que desearan participar, tenían
que estar consientes de la responsabilidad que conlleva ser
miembros de la mesa de la presentación, así como también, que
no tuvieran miedo de hablar en público para explicar el contenido
de la revista.
Una vez elegidos los cinco integrantes, se asignó a cuatro alumnas que
aparte se encargaron de recibir a los invitados, ellas fueron elegidas por sus
compañeros por mostrar una actitud cálida durante el proyecto de intervención.
PRESENTACIÓN DE LA REVISTA ESCOLAR A LA POBLACIÓN ESCOLAR.
El día 5 de julio de 2007 se llevó a cabo la presentación a nivel institucional, los
primeros en llegar fueron los grupos de quinto y sexto grado, también estuvieron
presentes la Directora de la escuela, los dos Maestros de Educación Física, así
como también algunos padres familia.
Las sillas fueron acomodas en un círculo grande, también se colocaron las
revistas sobre los mesa-bancos con la finalidad de que los visitantes tuvieran
oportunidad de hojearlas, mientras que los encargados de la presentación de la
revista daban su explicación a los invitados.
Los niños y profesores invitados comenzaron a entrar, mostrando una actitud de
sorpresa, las niñas responsables de recibirlos los llevaban hasta su lugar; lo
evidente fue la falta de espacio por lo que se dejó la puerta abierta para los que se
encontraban afuera.
123
Fig. 31 Profesores y alumnos conociendo la revista nuestro mundo
La profesora Susana, maestra titular, dio la bienvenida a los invitados que
acudieron a la presentación de la revista Nuestro Mundo elaborada por sus
alumnos, posteriormente me dio la palabra para que hablara sobre el proyecto de
la revista escolar.
Allí expliqué de manera breve sobre la importancia de generar niños lectores y
escritores a través de la elaboración de una revista, puesto que éste es un primer
acercamiento para desarrollar el gusto por la lectura y la escritura.
Presenté a los integrantes del panel:
El primero en presentar la Revista fue Andrés:
Se dirigió al grupo y dijo: ─¡buenos días compañeros y maestros!,
Estoy aquí para hablarles sobre el contenido de la revista “Nuestro
Mundo”, les recomiendo que la lean, tiene artículos muy interesantes
como la sección de “Este libro se trata”, allí encontrarán
recomendaciones de algunos libros, así como también hallarán
consejos para estudiar y mucho más.
Cabe mencionar que nunca había participado en la elaboración de una
revista, y me pareció muy bonita y enriquecedora la experiencia. Al ver
el trabajo terminado me sentí emocionado de que todo el grupo
124
hayamos logrado la elaboración de la revista, así que espero que la
lean y les guste.
Posteriormente Laura hablo sobre su experiencia:
Ella comentó: ─A mi me encantó participar en este trabajo, aunque al
principio me daba flojera escribir, con el paso del tiempo me gustó un
poco y gracias a esto, logré elaborar un artículo de consejos para
sacar diez que realicé junto con mis compañeros, espero que lean la
revista “Nuestro Mundo” y la disfruten mucho, tanto como yo.
Tomó la palabra Brenda:
─Me gustó mucho participar en la elaboración de la revista, también
agradezco a mis compañeros que hayan elegido mi artículo de “Los
Totonacas de Yohualichan” y espero que lean todos los artículos que
están muy bonitos y creativos.
Fig.32 Miembros que integraron el panel de presentación de la revista
A continuación habló Liliana Avilés:
Ella comentó: ─Pues a mí también me gustó participar en la
elaboración de la revista “Nuestro Mundo”, quedó muy bonita y tiene
125
muchos artículos como poesías, chistes y consejos para estudiar,
espero que les guste y gracias por venir.
Por último, Alberto Zamora:
─Esta revista se elaboró a través de un arduo trabajo y este fue el
resultado, que al menos yo disfruté, así que les recomiendo la revista
“Nuestro Mundo” porque estoy seguro que se van a divertir mucho
cuando lean la revista.
Durante la presentación, los alumnos tuvieron la oportunidad de expresar cómo se
sintieron en la elaboración de la revista, así como también, comprendieron que
mediante el trabajo colaborativo, se puede aprender de los demás.
Ante lo sucedido, recuerdo lo mencionado por (Jolibert: 2000) respecto a que el
lenguaje oral adquiere relevancia en una pedagogía por proyectos, ya que permite
al niño desarrollar tal competencia al argumentar, opinar y recomendar
concientizándose de los propósitos reales de este hablar y de sus desafíos.
Reflexionando ante esto el lenguaje se aprende en contextos reales y de una
manera espontanea, es decir cuando el alumno participa en acontecimientos
auténticos del habla al exponer su experiencia en el desarrollo de su revista
incluso al escuchar las opiniones diversas de sus compañeros, no solo de su salón
sino también de la comunidad escolar como profesores, alumnos y padres de
familia].
Expongo a continuación algunos comentarios de la audiencia después de la
presentación de la revista “Nuestro Mundo”:
El papá de Alberto Zamora, mencionó:
126
─Mi hijo me comentaba que junto con sus compañeros estaban
elaborando una revista, y me pareció muy buena idea de que dentro
de la escuela se genere este tipo de oportunidades.
La mamá de Michel comentó:
─Mi hija me dijo muy emocionada que el artículo de la “Enfermera”
que habían elaborado con sus compañeras había sido elegido. Y
quiero felicitar al grupo y a las maestras por el tiempo invertido.
La Directora de la escuela dijo lo siguiente:
─Antes que nada quiero agradecer a los niños por la invitación que
me hicieron, pues tuve la oportunidad de conocer su trabajo que
rindió buenos frutos en los saberes y experiencias de los alumnos,
así que les pido un aplauso para los niños, y también a las maestras
que llevaron a cabo el proyecto”.
La Maestra de 6° “A” comentó:
─Quiero felicitar al grupo y a las maestras por realizar este trabajo,
que seguramente no fue nada sencillo llevarlo a cabo, aunque me
hubiera gustado que el proyecto se hubiera extendido a otros grupos.
Una alumna de otro grupo dijo:
─Les quedo muy bonita la revista.
La Subdirectora mencionó:
─Pues solo me queda felicitarlos por su trabajo, ya que fui testigo del
tiempo y el esfuerzo dedicados para realizar esta revista escolar.
127
Retomé la coordinación de la presentación:
─no me resta más que agradecerles a los alumnos por el apoyo
brindado, por su tempo y esfuerzo para llevar a cabo este proyecto.
Así terminó la presentación y finalmente prosiguieron con la entrega de las
boletas.
128
129
130
131
132
REFLEXIONES FINALES DE LA PROPUESTA.
La escuela donde llevé a cabo la propuesta sobre la escritura fue en la escuela
“Fray Martin de Valencia” ubicada en la Unidad Vicentina, en la Delegación
Iztapalapa; el proyecto se desarrolló con el grupo de 5° “A” del turno matutino
durante un período de seis meses, visitándolos dos veces a la semana, y
dedicándoles dos horas cada día.
Las primeras observaciones hechas dentro del grupo se realizaron con el objeto
de saber cómo se encontraban los estudiantes con respecto a la escritura; si bien
dentro de la escuela los alumnos hacían un uso constante de ésta para copiar lo
que el docente escribía en el pizarrón o la transcripción completa de alguna
lección sin omitir ninguna letra y perfectamente caligrafiado debido que eran
aspectos de suma importancia para la evaluación del alumno; éstos mostraban
apatía a dichas actividades, inclusive me llegaron a comentar que escribir les
parecía aburrido y cansado, para otros compañeros escribir era equivalente a
“escribir sin ningún error ortográfico y bonita letra”.
Como podemos observar, esto ha sido promovido por las mismas instituciones
escolares como lo refieren diversos autores como son: Alejandra Pellicer, Josette
Jolibert y Daniel Cassany, es decir, que en la enseñanza de la escritura se le ha
dado mayor importancia a los aspectos ortográficos, como si este aspecto fuera lo
único importante dentro del proceso, generando en el alumno vergüenza al escribir
por temor a ser juzgado, esto último fue uno de los obstáculos a los que me
enfrenté en el desarrollo del proyecto de la “Revista Escolar”.
En las primeras estrategias los alumnos se preocupaban excesivamente por la
gramática impidiendo que sus escritos fueran creativos, incluso hubo quienes
hacían uso constante del color rojo para corregir ortografía, sin embargo, cuando
al estudiante se le da la oportunidad de escribir cosas significativas para él, con el
uso constante de ésta se le permite mejorar este aspecto sin recurrir al color rojo.
133
Otro obstáculo presentado fue durante la estrategia: “viajando entre libros”, hubo
equipos que copiaron las reseñas de las contraportadas de los libros que habían
leído argumentando que preferían copiar porque esto era mucho más fácil,
también comentaron algunos alumnos que eso de copiar se les hacía tedioso y
aunque debo reconocer que esta conceptualización que tienen de la escritura no
es totalmente culpa de ellos, la misma escuela ha propiciado estas acciones de
adiestrarlos sólo como mecanógrafos al transcribir lo de otros.
También me encontré que dentro de este grupo estaba presente el trabajo
individualista, de hecho la profesora titular me llegó a comentar que era un grupo
muy difícil, ya que se oponían a trabajar de manera colaborativa, sin embargo,
dentro de las instituciones escolares se ha enfocado más a promover el trabajo
individualista. Reflexionando ante esto, la escuela debe fomentar actividades que
le permitan al estudiante relacionarse y participar con los demás, es decir, en
comunidad.
Otro inconveniente presentado fue también la actitud de la profesora titular cuando
en algunas ocasiones llegó a llamar la atención a los estudiantes debido al ruido
que éstos ocasionaban durante la realización de su revista escolar e incluso les
pedía que trataran de guardar silencio, ya que el escándalo que hacían
interrumpía el trabajo de sus demás compañeros de otros salones, y aunque no
hay que olvidar que la misma escuela se ha encargado de promover la idea de la
“escuela del silencio” no debemos de perder de vista que el lenguaje se desarrolla
a través de la interacción de otras personas, siendo éste un factor indispensable
para el aprendizaje.
También otra dificultad presentada fue el trabajo colaborativo, debido a que los
alumnos se resistían a integrarse con los demás compañeros si no eran de su
círculo de amistades, y si eran de diferente género al suyo resultaba aún peor;
estas actitudes limitaban el avance de las estrategias, unido a esto, mi falta de
134
conocimiento respecto al tema ocasionó que yo llegara a imponerles con quien
debían de trabajar, generando así descontento entre ellos y esto, por supuesto,
impedía el desarrollo del trabajo viéndome obligada a marcar tiempos en las
actividades de los alumnos. (Bonals: 2005) señala que: [en el trabajo en equipo se
deben marcar tiempos debido a que en ocasiones, los desacuerdos y la falta de
interés repercuten en el desempeño del trabajo, ante esto se debe agilizar el
trabajo del grupo] .
Del mismo modo influyó mi falta de experiencia ante el tema de la escritura,
repercutiendo de alguna forma en el poco interés que presentaron los estudiantes
en las primeras estrategias; en cuanto al desarrollo del proyecto ellos escribían
textos muy cortos, poco legibles e incluso los llegué a presionar debido a que me
llegaba a desesperar por no lograr los objetivos planteados, ante esto decidí
recurrir a sus saberes previos para lograr despertar en los niños el interés por la
escritura, considerando que de esta manera adquiriría un mayor sentido para ellos
este proceso, así como sucedió en la estrategia “el protagonista soy yo” que a
partir de sus saberes previos redactaron o modificaron un cuento de manera que
intervinieran en la historia como protagonistas de ésta; cabe destacar que mi
actitud hacia ellos cambió, trataba de no forzarlos sino más bien de alentarlos
diciéndoles que no les iba a juzgar su letra, sino que lo que interesaba era el
contenido de sus producciones, de hecho los invitaba a leerlas en voz alta; esto
generó un clima de confianza y gracias a esto elaboraron escritos maravillosos
sustentando así lo que manifiesta así lo que manifiesta (Guariglia: 1991): [un niño
escribe cuando no imita y no copia las palabras].
Así mismo los estudiantes con el paso de las actividades lograron integrarse de
mejor manera como sucedió en la estrategia “La chistera del mago”. Dentro de
este ejercicio los niños tuvieron la oportunidad no sólo de expresar sus
sentimientos sino también de comunicarse, encontrándole sentido a lo que leían,
escribían y al mismo tiempo, interactuando con sus compañeros de grupo,
superando aspectos como el egocentrismo y la exclusión de alguno de sus
135
miembros, advirtiendo de esta forma que la escuela necesita crear espacios y
estrategias donde los estudiantes tomen conciencia de su utilidad a partir de una
decisión personal que les permita comunicarse, informarse y ejercitar la
imaginación, generando una micro comunidad de lectores y escritores,
apropiándose así de este papel al haber realizado escritos significativos para ellos
así como la lectura.
Ésta dejó de ser vista como algo tedioso o unir frases, convirtiéndose en algo
placentero, ya que respondían a textos interesantes y significativos para ellos,
percibiendo así que para lograr este acercamiento es necesario que el alumno se
concientice de su uso funcional de la lectura, la escritura y el lenguaje oral como
sucedió en la estrategia “diseñando mi revista“ que consistió en que los alumnos
se apropiaran del papel de lectores en voz alta, al seleccionar los artículos que
se editarían en la revista, así como también en la estrategia “así está mejor” al
hacerse cargo de la publicidad para invitar a la comunidad no solo escolar sino de
igual forma a la familiar como fueron padres, hermanos, amigos y público en
general.
Fue así como se logró de alguna forma incorporar a los alumnos hacer participes
en una comunidad de lectores y escritores donde se lee y escribe con algún
propósito.
136
BIBLIOGRAFÍA:
- BARKLEY, F Elizabeth. K Patricia Cross y Claire Howell Major. (2007).Técnicas
de aprendizaje Colaborativo, Morata, España.
BONALS, Joan. (2005).El trabajo en pequeños grupos en el aula, GRAO,
Barcelona.
BUENDÍA, Eisman Leonor. (1998). Métodos de investigación en psicopedagogía,
McGRAW.HILL interamericana,
CAMPS, Anna.(Comp). (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir,
GRAÓ, Barcelona.
CARVAJAL, Pérez Francisco. Y Ramos, Joaquín. (coords). (1999) ¿Enseñar o
aprender a escribir aspectos teóricos del proceso de construcción significativa,
funcional y compartida del código escrito?, Morón, Sevilla.
CASSANY, Daniel.(1987). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir,
Paidós ibérica Barcelona.
CASSANY, Daniel.(1998).Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo
escrito, GRAÓ, Barcelona, España.
CASSANY, Daniel. (2000). Enseñar lengua, GRAÓ, Barcelona España.
DE LA GARZA, Yolanda. (2006). El trabajo pedagógico de la lectura
Proyecto educativo de Oaxaca. La enseñanza del español en quinto y sexto grado
de primaria, SEP México.
137
FERREIRO, Ramón Calderón, Margarita. (2000).El A,B,C del aprendizaje
cooperativo en equipo para enseñar y aprender; Trillas, México.
FONS, Esteve Montserrat.(2004). Leer y escribir para vivir Alfabetización inicial
uso real de la lengua escrita, GRAO, España.
GARRIDO, Felipe. (1998). Cómo leer mejor en voz alta; SEP- FCE, México.
GARRIDO, Felipe.(2004). Enseñar a leer no es lo mismo que formar lectores. En:
Para leerte mejor. Mecanismos de la lectura y de la formación de lectores,
Planeta, México.
GARTTON, Alisson. Criss, Pratt. Aprendizaje y procesos de alfabetización del lenguaje hablado y escrito, Paidos.
GUARIGLIA, Graciela. (1991).El club de letras el recreo de las palabras, Libros del
Quirquincho, Buenos Aires.
GOODMAN, Kenneth. (1986).Lenguaje Integra, AIQUE, Argentina.
GRACIDA, Ysabel Lomas, Carlos.( comps.).Había una vez en una escuela
Los años del colegio en la literatura, Paidós México Buenos Aires Barcelona..
JOLIBERT, Josette. (Coord).(2003).Formar niños productores de textos, LOM. 9a,
Chile.
JOLIBERT, Josette. Y Jacob (2003). Interrogar y producir textos auténticos y
vivencias en el aula, LOM, Chile.
138
KALMAN, Judith. (2004). ¿Se puede hablar en clase? .Lo social de la lengua
escrita y sus implicaciones pedagógicas. En tres ensayos sobre la enseñanza de
la lengua escrita desde una perspectiva social, DIE-CINVESTAV, México.
LERNER, Delia. (1999).Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible, lo
necesario leer y escribir en la escuela, SEP-FCE, México.
MIRETTI, María Luisa. (2003). La lengua oral en la educación inicial, homo
sapiens Rosario-Argentina.
NEMIROVSKI, Miriam. (2002). ¿Cómo podemos animar a leer y a escribir a
nuestros niños?, tres experiencias en el aula. Colección y Animación a la Lectura y
a la Escritura, CIE
Pellicer, Alejandra y Sofía A. Vernon. (Coord). (2004).el aprendizaje de la
ortografía en aprender y enseñar la lengua escrita en el aula, Nueva SM.
PETTIT, Michel. (1999). El papel de los mediadores, FCE, México.
PATTE, Geneviéve. (2008). Déjenlos leer Los niños y las bibliotecas, FCE,
México.
PULIDO, Roberto, Carmen Ruíz y Rigoberto González. (1996). La letra con gusto
entra. Alfaguara/ UPN, México.
PULIDO, Roberto. (2009). Tesis De Maestría En Educación. UPN, México.
PULIDO, Roberto. (2010). Rostros de la lectura. Historias de maestros, Axolotl,
México.
Plan y programas, de estudio. (1993).Educación básica primaria. SEP, México
139
REYZÁBAL, María Victoria. (2002). La comunicación oral y su didáctica, SEP/ La
Muralla. México.
RINCÓN, Gloria Entre textos La comprensión de textos en la educación primaria
cátedra UNESCO para la lectura y escritura, Colombia.
ROCKWELL, Elsie, Ferreiro y Gómez Palacio (Comps). (1982).Los usos escolares
Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo Veintiuno
México,
SARTO, Montserrat. (1998). Animación a la lectura, SM, Madrid.
