UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES

MAESTRÍA EN GESTIÓN DEL DESARROLLO DE LA NIÑEZ Y

ADOLESCENCIA

“TEATRO DE LA ESPERANZA: LA CREACIÓN TEATRAL PARTICIPATIVA

COMO HERRAMIENTA DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA EN ADOLESCENTES Y

JÓVENES DE CIUDAD PERONIA”

TESIS DE MAESTRÍA

ANNA GABRIELLE HADINGHAM

CARNÉ: 20673-14

NUEVA GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, FEBRERO DE 2016

CAMPUS CENTRAL

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES

MAESTRÍA EN GESTIÓN DEL DESARROLLO DE LA NIÑEZ Y

ADOLESCENCIA

“TEATRO DE LA ESPERANZA: LA CREACIÓN TEATRAL PARTICIPATIVA

COMO HERRAMIENTA DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA EN ADOLESCENTES Y

JÓVENES DE CIUDAD PERONIA”

TESIS DE MAESTRÍA

TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE

HUMANIDADES

POR

ANNA GABRIELLE HADINGHAM

PREVIO A CONFERÍRSELE

EL GRADO ACADÉMICO MAGÍSTER EN GESTIÓN DEL DESARROLLO DE

LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA

NUEVA GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, FEBRERO DE 2016

CAMPUS CENTRAL

AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR

RECTOR: P. EDUARDO VALDES BARRIA, S.J.

VICERRECTORA ACADÉMICA: DRA. MARTA LUCRECIA MÉNDEZ

GONZÁLEZ DE PENEDO

VICERRECTOR DE DR. CARLOS RAFAEL CABARRÚS

INVESTIGACIÓN Y PROYECCION PELLECER, S.J.

VICERRECTOR DE INTEGRACIÓN P. JULIO ENRIQUE MOREIRA

UNIVERSITARIA CHAVARRÍA, S.J.

VICERRECTOR ADMINISTRATIVO: LIC. ARIEL RIVERA IRÍAS

SECRETARIA GENERAL: LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA

BELTRANENA DE LORENZANA

AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES

DECANA: MGTR. MARIA HILDA CABALLEROS

ALVARADO DE MAZARIESGOS

VICEDECANO: MGTR. HOSY BENJAMER OROZCO

SECRETARIA: MGTR. ROMELIA IRENE RUIZ GODOY

DIRECTORA DE CARRERA: MGTR. HILDA ELIZABETH DIAZ

CASTILLO DE GODOY

NOBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓN:

MGTR. MANUEL DE JESUS ARIAS GUZMAN

REVISORA QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN

MGTR. JENNIFER AIMEE RODRIGUEZ ORTEGA

7

AGREDECIMIENTO Y DEDICATORIA

Doy mi profundo agradecimiento a mis padres Evan y Janet Hadingham, y a mi hermana Sophie

Hadingham por su amor incondicional y por creer en mí y en el sueño de un mejor mundo

posible.

Agradezco a mis maestros y maestras que han sido luces que iluminan el camino de la vida, en

especial a los y las que me retaron a crecer, cuestionar, y posicionarme ante la injusticia.

No sería la persona que soy el día de hoy sin haber conocido a mi segunda familia, Peronia

Adolescente. Gracias por enseñarme que significa ¡El riesgo de ser mejor!

Por último, dedico este trabajo a todos y todas los jóvenes de Ciudad Peronia que están luchando

por una comunidad más justa, a ustedes que llenan las calles de alegría y colores, que gritan

contra el viento y a pesar de todo nunca entierran la esperanza.

8

Índice

Resumen 11

I. Introducción 12

1.1 La Pedagogía Crítica 19

1.1.1 La Concientización 19

1.1.1.i Auto-contextualización 20

1.1.1.ii Reflexión y Diálogo 20

1.1.1.iii Posicionamiento Creativo 20

1.2 La Pedagogía Descolonizadora 20

1.3 Críticas de la Pedagogía Crítica 21

1.4 El Teatro Participativo 22

1.4.1 El Teatro del Oprimido 22

1.4.1.i Juegos 22

1.4.1.ii Teatro Imagen 23

1.4.1.iii Teatro Foro 23

1.5 Metaxis y Distancia Epistemológica. 23

1.6 Teatro para Vivir 24

1.7 Pedagogía del performance radical 25

II. Planteamiento del problema 26

2.1 Objetivos 27

9

2.1.1 Objetivo General 27

2.1.2 Objetivos Específicos 27

2.2 Variables de Estudio 27

2.3 Definición de las Variables de Estudio 27

2.3.1 Definición Conceptual 27

2.3.2 Definición Operacional 29

2.4 Aporte 30

III. Método 32

3.1 Sujetos 32

3.2 Instrumentos 33

3.3 Procedimiento 34

3.4 Tipo de Investigación 35

IV. Presentación de los resultados 37

4.1 Indicadores Emergentes 38

4.2 Presentación de Resultados según Indicador 39

4.2.1 Indicadores deductivos 39

4.2.1.i Pertinencia 39

4.2.1.ii Calidad 39

4.2.1.iii Participación 41

4.2.1.iv Auto-contextualización 42

4.2.1.v Reflexión y diálogo 46

10

4.2.1.vi Posicionamiento creativo 47

4.2.2 Indicadores emergentes 48

4.2.2.i Consciencia del otro 48

4.2.2.ii Crecimiento personal 49

4.2.2.iii Expresión y aprendizaje corporal 50

V. Propuesta 52

5.1 Objetivos 52

5.1.1 Objetivo General 52

5.1.2 Objetivos Específicos 52

5.2 Justificación 53

5.3 Planificación 53

5.4 Gestión de Recursos 55

VI. Conclusiones 56

VII. Recomendaciones 57

VIII. Referencias bibliográficas 59

IX. Anexos 62

11

Resumen

La investigación “Teatro de la esperanza: la creación teatral participativa como

herramienta de la pedagogía crítica en adolescentes y jóvenes de Ciudad Peronia”, es un estudio

tipo cualitativo, cuyo objetivo principal fue identificar los métodos y procesos de creación teatral

participativa que promuevan la confianza, el diálogo y la consciencia crítica sobre la realidad en

la comunidad juvenil de Ciudad Peronia. La investigación se realizó de forma paralela y

vinculada con el proceso de construcción colectiva de un montaje teatral original con un grupo de

ocho adolescentes y jóvenes hombres y mujeres comprendidos entre edades de 14 y 23 años,

miembros de la asociación juvenil comunitaria, Peronia Adolescente en Ciudad Peronia, Villa

Nueva.

Durante un periodo de cuatro meses de ensayos grupales, se recopiló información

relevante al objeto del estudio a través de varios métodos de la investigación etnográfica: la

aplicación de entrevistas semi-estructuradas, la observación y la entrega de artefactos escritos,

visuales y grabados. Al culminar este proceso de inmersión profunda en el contexto e historias de

los y las jóvenes participantes, se concluyó que la participación en un proceso de creación teatral

influye de forma significativa no solamente en la actitud analítica y procesos de concientización,

sino también en la sanación personal y desarrollo de la sensibilización y empatía. Para finalizar,

la investigación plantea una serie de recomendaciones referentes a la aplicación práctica del

teatro participativo en el contexto de la pedagogía crítica, incluyendo una propuesta estratégica

para la sistematización y seguimiento de los métodos estudiados.

12

I. Introducción

El proyecto de investigación “Teatro de la esperanza: la creación teatral participativa

como herramienta de la pedagogía crítica en adolescentes y jóvenes de Ciudad Peronia” apuesta

al inmenso poder transformador del teatro para la generación de nuevas formas de pensar,

dialogar y construir identidad, relaciones y comunidad entre jóvenes de Ciudad Peronia, Villa

Nueva. Se buscó investigar mecanismos creativos para promover la confianza, participación

activa y consciencia crítica de la realidad en los y las jóvenes involucrados en la asociación

juvenil Peronia Adolescente, y a la vez identificar estrategias para la intervención y visibilidad de

la juventud y sus ideas en espacios públicos de la comunidad. Asimismo, el proyecto aporta una

guía sistematizada para la réplica de las herramientas estudiadas en diferentes espacios

comunitarios, contribuyendo a la diversificación de medios creativos disponibles para el trabajo

comunitario juvenil. En resumen, este proyecto nace de la necesidad de contar con mecanismos

pertinentes y eficaces para el posicionamiento de las ideas y sueños de la juventud, en camino a

la creación de una realidad comunitaria alternativa e incluyente.

La creación teatral participativa como herramienta de la pedagogía crítica ha sido

estudiada desde diversos campos disciplinarios y representa un objeto de estudio

multidimensional y complejo para la investigación social. El presente estudio parte de la

intersección teórica entre estas dos tradiciones, las cuales han sido elegidas por sus importantes

aportes e implicaciones en el trabajo de la transformación de la realidad y las prácticas

liberadoras con personas viviendo en contextos de opresión.

13

Contexto teórico del estudio

En Guatemala, existen algunos estudios sobre el tema desde una óptica amplia que

incluye la aplicación de teatro como herramienta de investigación social y el uso de teatro en la

comunicación, no obstante, se carece de investigaciones substanciales sobre el teatro como praxis

pedagógica orientada a una concientización crítica en sus participantes y público. En contraste, en

las calles, y los espacios públicos, comunitarios y subterráneos del país hay una profusión de

artistas jóvenes comprometidos con el cambio social, y experimentados en el uso de los métodos

teatrales más liberadores y radicales. Posiblemente por la misma marginalización de estos

movimientos artísticos, sus experiencias no han sido estudiadas rigurosamente por los

académicos del país, obligando a la presente investigadora a complementar la información teórica

con estudios internacionales. A la vez, se posiciona enfáticamente la importancia de seguir

teorizando sobre la aplicación del teatro participativo en el contexto guatemalteco—por su

potencial transformador, su carácter accesible y su utilidad como método de investigación

alternativo.

En cuanto a los estudios guatemaltecos que se destacan, se puede mencionar una

investigación realizada por Orantes (2011), de carácter cualitativo y descriptivo, en la cual busca

establecer una metodología teatral para el acercamiento con jóvenes para su comprensión, que

lleve a promover el conocimiento con objetividad sobre la relación entre los jóvenes y la

marginalización. En particular, el estudio se enfoca en comprobar la utilidad del método de

14

psicodrama para el desarrollo de nuevos conocimientos transformadores con jóvenes viviendo en

contextos de marginalización. La metodología de investigación se basa en la observación

etnográfica e inmersión en un grupo de 15 jóvenes entre 14 y 23 años de edad, provenientes de la

Colonia El Limón, Zona 18, participantes en el proyecto “Jóvenes Activos: Marcando la

Diferencia.” A través del acompañamiento, entrevistas, reuniones grupales y aplicación de

métodos de psicodrama, la investigadora estableció varias conclusiones, entre ellas que el

psicodrama ofrece un método útil y pertinente para el trabajo investigativo con jóvenes porque

contribuye a la disposición de participar y fomenta la externalización de los sentimientos e ideas.

Se recomienda el psicodrama como medio de intervención e investigación con jóvenes en

contextos de marginalización porque responde a la necesidad de acceder a un espacio para la

cohesión de una identidad grupal, y por su carácter argumentativo y crítico que posibilita el

análisis y problematización del contexto para la generación de nuevos conocimientos.

Chajón (2000) propone que el teatro es un método comunicacional que establece una

relación catártica y catalizadora con el público espectador-participante. En una investigación

descriptiva, la investigadora busca determinar que tanto el teatro guatemalteco cumple una

funciona comunicativa y catártica a través del género comedia. Para alcanzar el objetivo del

estudio, se aplicó una encuesta a una muestra de 300 estudiantes de sexto, octavo y décimo

semestre de la Escuela de Ciencias de la Comunicación, Universidad de San Carlos de

Guatemala. El estudio halló ciertas tendencias en las respuestas de los y las estudiantes sobre el

papel del teatro en la comunicación y catarsis; coinciden que el teatro crea conciencia sobre

aspectos reales e importantes de la vida y que hay un tipo de comunicación integral y creativa por

parte de los actores con los espectadores. En conclusión, se plantea que el teatro es un fuerte

dispositivo en la influencia de las emociones e ideas del público, y por ende debe ser tomado en

cuenta para la realización de investigaciones sobre su aplicación como medio de comunicación

integral y analítico.

Tepaz (2014) realizó un estudio cuyo objetivo fue establecer la relación entre los

métodos orientados al estímulo de pensamiento crítico y el aprendizaje significativo en

estudiantes guatemaltecos de nivel básico. Aunque el estudio no analiza el método teatral,

fundamenta las características del desarrollo del pensamiento creativo y la criticidad en

adolescentes y jóvenes guatemaltecos. A través de la aplicación de una encuesta probabilística

15

con 60 estudiantes de básicos, se obtuvo un panorama que evidencia un nivel deficiente en la

metodología pedagógica de los y las docentes en cuanto al desarrollo del pensamiento crítico. El

investigador concluye que la integración de herramientas estratégicas de pensamiento crítico es

indispensable para el mejoramiento del sistema educativo público y desarrollo integral de los y

las estudiantes guatemaltecos. Como recomendación, se propone que la capacitación docente

continuada en herramientas que estimulen la creatividad y pensamiento crítico como un requisito

fundamental en la formación de los y las profesores.

Dada la mencionada escasez de estudios guatemaltecos recientes sobre la aplicación del

teatro para la pedagogía, esta investigación recurre a una serie de investigaciones internacionales

relevantes para ampliar el ámbito y la perspectiva del estudio. Como hallazgo de esta revisión, se

afirma que la intervención teatral es una herramienta que se ha aplicado en diversos contextos

alrededor del mundo. En particular, el teatro concebido como herramienta de la pedagogía crítica

y transformadora ha alcanzado mucha importancia en contextos de marginalización y exclusión

social. Muchos de estos estudios se han enfocado en el valor educativo de técnicas teatrales, y en

particular los procesos pedagógicos de producción de sentido, conocimientos, símbolos y

concientización a través de la praxis de teatro. Hickling-Hudson (2013) realizó un estudio de tipo

descriptivo en el cual busca establecer como las propuestas pedagógicas basadas en la

metodología teatral de la asociación Area Youth Foundation (AYF) en Jamaica influyen en el

desarrollo de competencias (literacies) en las siguientes esferas: humanística, epistémica, técnica

y pública-comunitaria en jóvenes participantes de la asociación. La metodología investigativa fue

de corte cualitativo, utilizando métodos etnográficos para recopilar información y conocimientos

de jóvenes hombres y mujeres viviendo en barrios urbano-marginales tales como entrevistas

semi-estructuradas con diez jóvenes, estudios de caso, y observación de los procesos teatrales de

la asociación.

Los hallazgos del estudio resaltan la eficacia de los métodos teatrales de AYF en el

desarrollo de estabilidad, confianza, crecimiento personal, preparación para la educación

académica y ámbito laboral, y fomento de la no violencia, llegando a la conclusión que los

métodos estudiados logran un impacto significativo en la calidad de vida de los y las jóvenes

participantes. Como recomendación, la investigadora propone que la pedagogía basada en teatro

debe ser incorporada a la educación formal porque provee una estrategia multidimensional, de

16

bajo costo y efectiva para el desarrollo integral de los y las jóvenes, generando valor público

social en contextos de violencia y exclusión.

En otra investigación cualitativa de particular interés a este estudio por sus temáticas

paralelas situadas en otro contexto, Gutiérrez (2013), explora el potencial del Teatro del

Oprimido (T.O.) como un enfoque pedagógico para estimular la concientización crítica en

estudiantes universitarios estadounidenses participando en una clase sobre estudios chicanos. El

estudio fue realizado a través de la aplicación de un cuestionario en línea, observación, escrituras

de los estudiantes y entrevistas semi-estructuradas después de la facilitación de dos semanas de

ejercicios teatrales del Teatro del Oprimido como un módulo de la clase. La información

recopilada reveló que los y las estudiantes demostraban altos niveles de concientización por su

participación en la clase en general, y que los métodos aplicados del T.O. ayudaron a ampliar y

profundizar los aprendizajes e interacciones entre estudiantes. El autor resalta que los métodos

del T.O. pueden ser aplicados en contextos no-teatrales como herramientas pedagógicas valiosas

que promueven el encuentro dialógico y la concientización crítica.

Gallagher (2014) realizó un estudio extenso de carácter mixto y de corte etnográfico, el

cual fue realizado durante cinco años con estudiantes en escuelas de barrios urbano-marginales de

Inglaterra, Canadá, Taiwán, India y Grecia. La investigación es orientada a comprender el

fenómeno de engagement, o la sensibilización y participación activa del estudiante dentro del

ámbito escolar en diferentes contextos de violencia y marginación a través de una metodología

basada en el teatro y creación audiovisual como medios de investigación. Entre los resultados

obtenidos por este estudio está el hallazgo de una correlación considerable entre los niveles de

engagement y la participación en alguna organización o grupo comunitario extracurricular, con

énfasis particular en la relación entre la participación en las artes teatrales y el fomento del

diálogo, aprendizajes y protagonismo de los y las estudiantes dentro de sus aulas. La autora

recomienda, con base a los resultados, la contemplación del teatro dentro de las propuestas

pedagógicas académicas por su utilidad y eficacia en provocar no solamente la sensibilización

sino una verdadera ciudadanía democrática en el aula.

17

Motos-Teruel y Navarro (2012) realizaron un estudio sobre estrategias del Teatro del

Oprimido para la formación permanente del profesorado, una investigación descriptiva en la cual

buscan valorar las técnicas dramáticas del T.O. en la práctica educativa. Para alcanzar el objetivo

del estudio, se realizó un proceso de investigación durante un seminario de “Pedagogía del

Oprimido” realizado con docentes en la ciudad de Valencia, España en el año 2010. Durante el

seminario, los investigadores aplicaron dos instrumentos cualitativos con 15 docentes: escribir

una carta a un amigo imaginario y grupos de discusión, y además se aplicó un cuestionario sobre

la valoración creativa para indagar sobre la utilidad personal y profesional del método con 13

personas. En cuanto a los hallazgos del estudio, se estableció que 61% de los y las docentes

participantes considera que los métodos aprendidos tienen una aplicación en su vida personal, y

39% a su práctica profesional. En las valoraciones de corte cualitativo se resaltó el método como

pertinente e útil por el clima de confianza que promueve y por recoger aspectos fundamentales al

aprendizaje tales como la praxis y diálogo. Los investigadores concluyeron que las herramientas

del Teatro del Oprimido proporcionan un escenario de trabajo muy adecuado para la reflexión

acerca del profesorado, el fomento de la confianza y el crecimiento personal. Dado que los y las

docentes valoran como factible o expresan interés en la aplicación de las herramientas en la

práctica profesional, se recomienda la continuación de investigación enfocada en la transferencia

de la teoría a la aplicación práctica en el salón.

Otros estudios se han regido en torno a la aplicabilidad del teatro participativo en la

construcción de la identidad grupal y participación ciudadana dentro del contexto comunitario.

Alfaro y Sura (2007) realizaron una investigación con base en la sistematización de las

experiencias de tres compañías chilenas de teatro comunitario. El estudio descriptivo implementa

la sistematización como óptica para conocer la realidad de los sujetos a través de instrumentos

cualitativos tales como entrevistas a profundidad, grupos de discusión y la observación

participante en los grupos teatrales. El estudio demuestra un impacto medible de los procesos

teatrales en la construcción del “nosotros,” o de la identidad comunitaria grupal y apoya la noción

que el teatro ofrece una herramienta estratégica para activar el tejido social y participación

democrática. Las investigadoras concluyen que el teatro comunitario es un medio compatible con

los fines del trabajo social, particularmente porque ofrece una vía de trabajo desde y con los

sujetos participantes, aumentando su protagonismo en los procesos de organización comunitaria.

A partir de los conocimientos obtenidos a través de esta sistematización, se recomienda la

18

integración de procesos teatrales comunitarios en el ámbito del trabajo social comunitario para

posicionar la organización social desde una visión ética, dialógica y estratégica.

En años recientes, se ha avanzado no solamente en la investigación del impacto de la

aplicación de métodos teatrales, sino también se ha planteado como objeto del estudio los

procesos y estrategias participativos de la creación de montajes teatrales inéditos y colectivos.

Estos estudios parten del campo inter-disciplinario del devising, o la construcción colectiva y

participativa del teatro, y ofrece información elemental para la implementación de estrategias

verdaderamente democráticas, auténticas y eficaces en la aplicación del teatro como medio de la

transformación social.

Haagensen (2014) estudia el proceso de devising teatral y su relación con las experiencias

de vida y narrativas personales de los y las participantes actores. En un estudio descriptivo

desarrollado con estudiantes de Noruega y Australia, se busca establecer como la experiencia

vivencial influye en los procesos creativos teatrales y contribuye a la generación de nuevos

métodos, estéticas y conocimientos teatrales. La metodología aplicada parte de la investigación

cualitativa fenomenológica, y utiliza estudios de caso, entrevistas y observación participativa con

14 estudiantes jóvenes en Noruega y Australia, participantes en procesos de construcción teatral

colectiva. Como resultado del estudio, la investigadora logró la matización de los pasos

significativos en el teatro colectivo cuando se parte de las experiencias de vida de los y las

participantes, concluyendo que mencionado proceso es dinámico, complejo y ofrece un nuevo

enfoque epistemológico para el estudio de teatro y narrativa personal. Como recomendación, la

investigadora propone la integración de este nuevo modelo complejizado como un desafío para

directores y compañías teatrales interesados en visibilizar las historias e ideas de las personas.

Al conocer los estudios seleccionados como antecedentes relevantes para esta

investigación, se pudo apreciar la reciente evolución y profundización de conocimientos sobre el

papel del teatro en la pedagogía crítica y su exitosa aplicación con poblaciones viviendo en

contextos de marginalización. En particular, se merece mención especial el trabajo de Gutiérrez

(2013) sobre la aplicación de herramientas del Teatro del Oprimido para estimular la

concientización crítica en estudiantes universitarios. Este estudio no solamente contribuyó

información teórica pertinente para la presente investigación, sino también aportó varias técnicas

de recopilación de información que fueron adaptadas, tales como la inclusión de evaluaciones

19

anónimas cortas después de cada ensayo de teatro como artefactos de investigación y la

grabación de las sesiones de ensayos.

A continuación, se desglosan algunas de las perspectivas teóricas más relevantes a los

variables del estudio.

1.1 La pedagogía crítica

La pedagogía crítica se refiere a un campo teórico amplio que se sustenta en la teoría

crítica social, proporcionando a los educadores y los educandos una manera distinta de leer la

realidad y comprometerse a la justicia y la transformación social. Según Giroux, la pedagogía

crítica “se ocupa de enseñar a los alumnos no solo a pensar, sino a luchar a brazo partido con

sentido de responsabilidad individual y social” (2013). En gran medida, las ideas de la pedagogía

crítica parten del trabajo visionario de Paulo Freire, pedagogo brasileño y autor de La Pedagogía

del Oprimido (1970), cuyo concepto central es representado en forma breve abajo:

1.1.1 La concientización

La concientización en Freire se refiere a un proceso profundo y escalonado por medio del

cual las personas pueden tomar consciencia social crítica y auto-reflexiva de su contexto y

realidad. El aspecto “crítico” de la concientización no se refiere solamente a una comprensión

profunda, sino también a un análisis dialéctico de las relaciones de poder, las ideologías opresivas

o hegemónicas, y las injusticias estructurales y estructurantes de la sociedad. Como lo señala

Freire, “la concientización es la mirada más crítica posible de la realidad, y que la desvela para

conocerla y conocer los mitos que ensañan y que ayudan a mantener la realidad de la estructura

dominante” (1973, p. 39). Es importante notar que este proceso no puede ser impuesto ni forzado,

sino, como comenta Freire, “se desvela” o se emerge de la “cultura del silencio” (Freire, 1970) a

través de la práctica de la liberación. Es un camino del conocimiento para “llegar a ser”

(Gutiérrez, 2012) donde solamente las personas viviendo la opresión y los que auténticamente se

solidarizan pueden caminar hacia el horizonte.

Según Freire (1970) la concientización y sucesivamente, la liberación, no ocurren al azar,

sino a través de la praxis, o la práctica dual y dinámica de la reflexión y acción. Freire postula

que la dialogicidad y el diálogo encarnan la esencia de la praxis liberadora, argumentando que el

20

encuentro solidariza el pensamiento con la acción encaminada hacia la transformación de

opresiones. (1970, p.71). Para que el diálogo sea auténtico y transformador, debe ser un acto

empático y solidario que nace del amor y la esperanza, no de la polémica ni de lo que Freire

nombra la tradición de la “educación bancaria” (1970, p. 75) o el traslado vertical de

conocimientos desde el experto al objeto vacío y moldeable.

Para identificar el proceso de concientización en sus estudiantes, Gutiérrez (2012)

establece las siguientes señales de este fenómeno emergente, las cuales apoyarán la definición

operacional de los indicadores:

1.1.1.i Auto-Contextualización

El descubrimiento de los sistemas y estructuras de opresión, en lugar de la concepción

de la opresión como incidentes al azar o de carácter personal o particular.

Contextualizándose en una realidad socio-histórica compleja y preguntando “¿cuáles

son las imágenes más grandes en las cuales yo participo?”

1.1.1.ii Reflexión y Diálogo

Un cambio notable en la perspectiva o la actitud hacia la sociedad

Asumiendo iniciativa y actitud analítica (curiosidad crítica) para averiguar más sobre

como las opresiones funcionan y como afectan a nivel personal y colectivo

1.1.1.iii Posicionamiento creativo

Desarrollando estrategias individuales y colectivas para combatir las fuerzas opresivas

y poniéndolas en acción.

1.2 La pedagogía descolonizadora

Como muchos de sus sucesores, Freire reconoció el legado del colonialismo en el sistema

educativo represivo de muchos de los países de las Américas y sus efectos en las conductas

cotidianas de las personas. En su mirada crítica, Freire incluía a los que predicaban pertenecer a

los movimientos sociales pero replicaban conductas opresivas en su práctica; “lo que no es

posible es simplemente hacer el discurso democrático y antidiscriminatorio y tener una práctica

21

colonial.” (1993, p. 65). En años recientes, el interés en la investigación sobre los procesos de

descolonización se ha aumentado, aportando conocimientos y teorías importantes para la

evolución de la pedagogía crítica. El enfoque descolonizado se traslapa con muchas de las

nociones freirianas del proceso de concientización y liberación; asimismo, aporta varias sutilezas

como el análisis y desafío de la dominación cultural y simbólica en la vida, comunidades y

cuerpos de las personas. bell hooks propone que acciones íntimas que tomen en cuenta las voces

de los silenciados son muchas veces más constructivas que los cambios bruscos, en cuanto al

ámbito educativo (Perry, 2012). En un contexto colonial como Guatemala, la dominación de las

ideologías hegemónicas en los mismos cuerpos y en las prácticas socioculturales de las personas

hace necesario encarnar el trabajo de la liberación a través de mecanismos prácticos, kinestésicos

y significativos para las personas.

1.3. Críticas de la pedagogía crítica

Freire es reconocido en todo el mundo por su filosofía fundacional orientadora en la

pedagogía crítica como práctica para la liberación, sin embargo, una crítica frecuente es la falta

de una propuesta metodológica clara para ejercer la implementación de la praxis liberadora que

Freire plantea en su teoría. Aunque ofrece inspiración teórica sumamente persuasiva,

paradójicamente, para algunos la misma praxis que une pensamiento con acción se reduce a una

idea intelectual nada más. No es que se debería de contar con un plan concreto para la

“facilitación paso a paso” de la concientización—de hecho, esto sería contradictorio a los

principios de la auto-reflexión, y la dialogicidad entre los educadores y educandos que plantea

Freire—sino la preocupación es más orientada hacia la necesidad de ofrecer un medio para que

las personas puedan acceder a un aprendizaje encarnado (embodied learning), un fenómeno

descrito por Ng como la “restauración epistemológica del cuerpo-espíritu en los encuentros

educativos” (Perry, 2012).

Otra crítica relevante para el enfoque de este estudio es el problema del planteamiento blanco

y negro de la relación binaria oprimido-opresor que aún se mantiene como la base de mucha de la

literatura sobre la pedagogía crítica y la concientización. Esta división tan inflexible ignora las

relaciones más complejas de poder en las cuales las categorías son fluidas y no fijas, dificultando

la aplicación de esta clase de pedagogía en un contexto posconflicto como el que se vive en

22

Guatemala donde “los espacios institucionales son sitios divididos donde historias y memorias

encontradas se chocan” (Chinyowa, 2013).

A nivel personal, familiar y comunitario (en el contexto guatemalteco posguerra y neoliberal)

las líneas entre oprimido-opresor se borran aún más; por ejemplo, es cierto que los padres

oprimen a sus hijos a través de golpear y maltratarlos, pero también han sido víctimas ellos

mismos de la misma historia en sus propias infancias, y también es probable que enfrentan una

serie de complejas presiones relacionadas a la injusticia económica y desigualdad estructural del

país en su diario vivir. Estas paradojas no deben ser interpretadas como una excusa para la

inacción o naturalización de la violencia como práctica cultural, sino se debe apuntar a la

necesidad urgente de adecuar la metodología de la concientización a un contexto de relaciones

complejas de poder y desigualdad vivida en diferentes niveles y esferas de la vida. No se trata de

aceptar la dominación hegemónica, sino humanizar la estrategia de abordaje; identificar e

involucrar a los seres humanos de la categoría “opresor” para confrontar y transformar las

conductas opresivas que replican.

1.4 El teatro participativo

1.4.1 El Teatro del Oprimido

Usando el término de su fundador Augusto Boal, el Teatro del Oprimido (T.O.) es un arsenal

(1992) de juegos interactivos, ejercicios y técnicas que posibilitan el diálogo y análisis colectivo

de las realidades opresivas para el planteamiento y ensayo de un otro mundo posible. El T.O.

nace en Brasil como una respuesta a la necesidad de contar con un método práctico para la

implementación de las ideas revolucionarias que Freire plantea en su Pedagogía del Oprimido.

La metodología del T.O. es amplia y ha evolucionado bastante desde su incepción en la década

de los 1960s. Sin embargo, se puede caracterizar de forma general en los siguientes componentes:

1.4.1.i Juegos

Los juegos del T.O. son diseñados para fomentar el movimiento, interacción y estimular

conductas y relaciones sociales que interrumpen los patrones de conducta institucionalizados en

un grupo de personas. Los juegos también tienen una dimensión simbólica y representativa, y en

este sentido, sirven como impulso para el análisis y diálogo.

23

1.4.1.ii Teatro Imagen

La fase analítica y exploratoria del T.O. consiste en una serie de técnicas en las cuales los

y las participantes utilizan sus cuerpos para crear representaciones visuales de las opresiones que

viven. Según Perry (2012), las técnicas presentan un proceso holístico que utiliza un leguaje

corporal y contra-discursivo. El Teatro Imagen invita a los y las participantes a jugar en el

espacio entre representación estética y realidad social con el propósito de desarrollar historias,

identidades y subjetividades contra-hegemónicas.

1.4.1.iii Teatro Foro

El Teatro Foro es la fase interactiva del T.O. durante la cual un grupo de personas

viviendo una opresión representan sus vivencias a través de una intervención teatral en un

espacio público. En lugar de imponer o enseñar las soluciones a la problemática, se representa

únicamente el conflicto y se invita a miembros del público, o espect-actores (Boal, 1992), a

reemplazar miembros del elenco y probar diferentes soluciones a la problemática o conflicto

representados.

1.5 Metaxis y distancia epistemológica: el espacio teatral como ensayo para la vida real.

En la tradición del Teatro del Oprimido, el espacio estético que crean los espect-actores no es

una simple representación de las opresiones vividas por las y los participantes en su contexto

social, sino es una plataforma que produce el fenómeno de la metaxis. Según Boal (1995, p.43) la

metaxis significa “el estado de pertenecer completo y simultáneamente a dos diferentes mundos

autónomos; la imagen de la realidad y la realidad de la imagen.” Boal insiste que se debe

mantener una separación entre estos mundos y que el mundo estético debe tener su propia

dimensión artística y creativa. Es en este espacio estético-creativo donde los espect-actores no

deben sentirse obligados a recrear sus vivencias minuciosamente, sino deben explorar sus ideas y

las posibilidades creativas que ofrece el proceso de creación teatral. Esta libertad de explorar

tiene una doble función importante; en primer lugar contribuye a mejorar la calidad y

originalidad artística, y en otro sentido—más vinculado a la aplicación del teatro como un medio

de trasformación social—promueve la generación de nuevas soluciones y realidades posibles. En

el espacio seguro creado en los ensayos, el grupo de personas afectadas por la problemática

abordada pueden jugar, cuestionar y transformar la realidad de las imágenes que crean (que

24

representan simbólicamente sus experiencias de vida), para finalmente actuar e intervenir en el

mundo material.

Freire (1998) refuerza la necesidad de este espacio creativo y seguro para la exploración de

otras realidades posibles y esperanzadoras, donde el “futuro no es inexorable, sino construido por

las personas unidas por la vida y la historia” (p. 72). Para Freire, los contextos que permiten el

verdadero encuentro con otros seres humanos reflejan un mundo que no está hecho, sino en

proceso de „llegar a ser,‟ lo cual es tierra fértil para sembrar la esperanza y la transformación

social.

A través de la metaxis Boal (1995) plantea la siguiente hipótesis fundamental: si el oprimido

tiene la capacidad de representar la imagen de su realidad y ensayar su liberación en la realidad

de su imagen (el fenómeno de la metaxis), entonces podrá aplicar la solución que ha logrado

actuar en el teatro en su propia vida. (p.43). Por otro lado, el concepto de la metaxis tiene eco en

lo que Freire (1993) describe como la „distancia epistemológica´ donde los educandos observan y

cuestionan las opresiones y estructuras que convencionalmente son naturalizados o dadas por

sentado, confrontando el proceso de adquisición o descubrimiento de conocimiento relacionado a

ellos. En el proceso de creación de una obra de teatro sobre las vidas de los artistas participantes,

la auto-observación y el análisis del contexto son prácticas centrales a la construcción del

montaje, ofreciendo un medio para la aplicación de la idea de Freire de una reflexión distanciada

para una ruptura epistemológica. En este sentido, el teatro puede ofrecer una herramienta eficaz

para confrontar ideas dominantes y hegemónicas y producir conocimientos y conceptos

liberadores.

1.6 Teatro para Vivir

El Teatro para Vivir fue fundado por el artista y activista David Diamond como una

evolución del Teatro del Oprimido y una propuesta para abordar el problema de la perspectiva

reduccionista o blanco y negro de las problemáticas sociales, un aspecto del trabajo tanto de Boal

como de Freire que ha recibido amplia crítica en la literatura académica actual. El trabajo de

Diamond parte de la teoría de sistemas, que concibe la sociedad y las comunidades como una

compleja red de relaciones, patrones y procesos de comunicación que crea significado y creencias

compartidos. Diamond (2007) sostiene que esta red comunitaria es un organismo vivo y

25

cambiante que necesita expresarse y ser retroalimentado; “si no lo hace, se enferma como las

personas” (p.19). En su praxis, Diamond adapta los métodos de Boal para ofrecerles a las

comunidades un medio para la sanación de su sistema; no le interesa tanto derrocar al opresor,

sino transformar el contexto sistémico enfermo que crea conductas opresivas o dominantes en las

personas. Diamond postula que el papel de un facilitador del Teatro para Vivir es provocar una

desestabilización en el estatus quo del sistema comunitario, posibilitando la emergencia de

nuevas historias, conductas y relaciones de poder. Esta adaptación provee un medio para

complejizar y humanizar las luchas radicales en contra la opresión, ofreciendo a las comunidades

una vía para plantear sus sueños y construir una nueva realidad juntos.

1.7 Pedagogía del performance radical

Guillermo Gómez-Peña, miembro fundador del colectivo artístico La Pocha Nostra, ha

dedicado su carrera a promover el arte y performance como medio para la pedagogía radical,

improvisando y actualizando sobre conceptos y prácticas establecidas por Boal y otros desde un

enfoque incluyente que busca comprender la intersección entre el arte, la teoría, la comunidad, las

nuevas tecnologías y la política. Para Gómez-Peña, el espacio de creación artística grupal es

pedagógico de naturaleza, y caracterizado por ser “un espacio temporal de posibilidades utópicas,

sumamente politizado, anti-autoritario, interdisciplinario, multirracial, poli-género,

intergeneracional y por ultimo seguro para que los y las participantes puedan experimentar de

verdad.” (Gómez-Peña y Sifuentes, 2011). El ejemplo de Gómez-Peña y otros artistas ofrece

evidencia que el teatro es un medio adaptable que logra transformarse y evolucionar al ritmo y

pulso de las personas quienes lo practican para plantear su visión complejizada y profunda de un

mundo más justo para todos y todas.

26

II. Planteamiento del problema

Ciudad Peronia es una comunidad sumamente joven; según estimaciones del año 2013, la

población comprendida entre 0 y 29 años es igual al 70% del total de los 80,000 habitantes

(Jiménez y Orozco, 2013), lo cual apunta al enorme potencial que tiene la juventud de determinar

cómo se desarrolla la comunidad—si se replican los mismos patrones históricos y ciclos

intergeneracionales o si se vive una transformación comunitaria positiva. Sin embargo, la

comunidad cuenta con muy pocos espacios y mecanismos eficaces de intervención donde los y

las jóvenes puedan aprender y construir nuevas formas de pensar, actuar y vivir. Las calles son

los puntos de encuentro e intercambio, pero también son ambientes inseguros donde la libre

expresión y el cuestionamiento crítico se consideran peligrosos. Además de los altos índices de

maltrato y violencia, la fragmentación de la comunidad en “sectores” o “territorios” contribuye al

miedo y la desconfianza del otro, y limita el sentido de identidad, pertenencia y el pleno ejercicio

del derecho a la participación y opinión. Buscando escape a las complejas presiones de ser joven

en Ciudad Peronia, algunos jóvenes se involucran en la delincuencia mientras otros optan por la

enajenación total—viven en la colonia pero no se identifican con ella y sueñan con salir lo más

antes posible. Pero tal vez más común todavía sean aquellos jóvenes quienes ya no pueden soñar,

los que tienen que vivir día al día, absorbidos en el sistema económico local o de la ciudad capital

como mano de obra barata.

Ante este panorama, la Asociación Peronia Adolescente brinda un espacio alternativo

crucial para el crecimiento personal y participación protagónica de los y las jóvenes a través de

estrategias creativas, sin embargo no cuenta con una profundización teórica ni sistematización de

su trabajo en el área de teatro participativo para asegurar la calidad, eficacia y sostenibilidad de

este medio importante. Tanto por esta falta de sistematización como la necesidad y demanda

inmediata para acciones que reduzcan la vulnerabilidad de los y las jóvenes ante un contexto de

exclusión e inseguridad, surge la siguiente interrogante importante; ¿Cuáles son los procesos y

métodos de intervención teatral que posibiliten la concientización crítica en adolescentes y

jóvenes viviendo en contextos de violencia?

27

2.1 Objetivos

2.1.1 Objetivo General

Identificar los procesos y métodos de creación teatral participativa que promuevan la

confianza, el diálogo y la consciencia crítica sobre la realidad en la comunidad juvenil de

Ciudad Peronia.

2.1.2 Objetivos Específicos

Identificar en qué grado y de qué manera el teatro participativo influye en

el desarrollo de la consciencia crítica en un grupo de adolescentes y

jóvenes participantes de la asociación juvenil Peronia Adolescente.

Conocer las actitudes, representaciones sociales y posicionamientos ante

las condiciones y experiencias de vida de los y las jóvenes de Peronia.

Orientar la aplicación de un proceso de montaje teatral colectivo a ser

presentada en espacios públicos de la comunidad.

Sistematizar las herramientas y procesos teatrales adecuados y adaptados al

contexto local de la comunidad.

2.2. Variables de Estudio

Creación teatral participativa

Concientización crítica

2.3 Definición de las Variables de Estudio

2.3.1 Definición Conceptual

Creación teatral participativa: En términos generales, se refiere al proceso de

construcción colectiva y democrática de un montaje teatral a través de la aplicación de

herramientas y ejercicios reflexivos. El objetivo de este proceso no es solamente la

creación de una obra u otra intervención teatral montada, sino también puede ser

considerado como un medio para facilitar diálogo y aprendizajes. Es importante notar

28

que existen diferentes corrientes y técnicas de creación teatral, pero las más

pertinentes a este estudio tienen como denominador común la conceptualización del

teatro como un medio y herramienta y no un fin ni producto.

Teatro del Oprimido: Es una forma de teatro participativo desarrollado por

Agosto Boal, fundador del Teatro del Oprimido. Consiste en una serie de

ejercicios, técnicas y métodos creativos específicos y sumamente

participativos que facilitan el análisis de las opresiones y provocan la

transformación personal y social (Boal, 1979, 1992). Uno de los métodos más

conocidos es el Teatro Foro en donde un grupo de personas quienes

experimentan o viven una opresión en común ensayan diferentes posibles

soluciones a su problemática durante una intervención pública (Boal, 1992).

Posteriormente miembros del público (espect-actores, el término que usa Boal)

tienen el derecho de interactuar con la historia reemplazando a alguno de los

personajes y proponiendo una solución a través de la actuación improvisada.

Teatro Imagen: Consiste en otra serie de ejercicios físicos que surgen de la

filosofía del Teatro del Oprimido y facilitan el uso de los cuerpos y

movimientos sin texto para revelar ideas y conocimientos sobre la opresión.

Según Perry, el Teatro Imagen es la herramienta analítica principal del Teatro

del Oprimido, y promueve la compresión de problemas personales y sociales y

la búsqueda de sus soluciones (2012).

Teatro para Vivir: Movimiento que nace como una evolución del Teatro del

Oprimido, cuyo objetivo es analizar historias sobre injusticias sociales de

forma participativa desde una perspectiva sistémica o ecológica. Teatro para

Vivir hace énfasis en humanizar y complejizar el papel que juegan las

personas que el Teatro del Oprimido definiría como “opresores,”

relacionándolos con el contexto comunitario disfuncional que los produce

(Diamond, 2007).

29

Concientización crítica: Lo que Paolo Freire llama conscientização, o en español

concientización, se refiere a un proceso auto-reflexivo de transformación y

desmitificación de la realidad para la emergencia de la consciencia crítica social

(Freire, 1970).

2.3.2 Definición Operacional

Creación teatral participativa: Para los propósitos de este proyecto, no se casó con ninguna

corriente clásica, purista ni tradicional de teatro, sino de forma fluida se prestaron elementos de

diferentes escuelas y metodologías teatrales alternativas que fomentaban los objetivos de la

investigación y aportaban un espacio seguro y de confianza para los y las jóvenes participantes.

De particular importancia son aquellos movimientos como el Teatro del Oprimido, y el Teatro

para Vivir que posibilitan el acceso a nuevas formas de pensar, sentir y relacionar con los demás

de manera simbólica, pertinente y transformadora. Se basó la investigación de estos métodos en

los siguientes indicadores:

Pertinencia: La percepción que tienen los y las participantes sobre los diferentes

métodos de intervención teatral en cuanto a su coherencia con sus experiencias de

vida y el entorno inmediato.

Calidad: La evaluación que realizan los y las participantes de la creatividad y

eficacia de los métodos.

Participación: El grado de auto-reflexión y participación que provocan los

diferentes métodos de intervención teatral participativa

Concientización crítica: Para fines de esta investigación, se toma en cuenta que el proceso

continúo y dinámico de la concientización crítica debe manifestarse en cambios marcados en las

actitudes, ideas y prácticas de los y las jóvenes participantes con respecto a su propio contexto e

historia de vida. Se trata de un proceso por etapas que busca fomentar la capacidad de ver el

mundo desde los ojos de otros, vincular causa con efecto e identificar las conexiones entre

fenómenos.

30

Se entiende a este proceso a través de los siguientes indicadores observables en los y las

participantes que podrían estar en el proceso de concientización:

Auto-contextualización: Capacidad que tienen los y las participantes de leer y

analizar críticamente su propio entorno e historias. Incluye los cambios

demarcados en la expresión o externalización de su identidad.

Reflexión y diálogo: Grado de curiosidad, participación y retroalimentación

reflexiva que tienen los y las participantes. Incluye su capacidad de ver el mundo

desde los ojos de otros, con énfasis particular en la sensibilización sobre las

dimensiones de género, clase y la discriminación.

Posicionamiento creativo: Construcción de nuevas ideas, opiniones y estrategias

para combatir opresiones e injusticias.

2.4 Aporte

Cuando aplicado de forma estratégica, el teatro ofrece un medio para provocar el análisis

crítico de la realidad y brinda la oportunidad de “ensayar” nuevas formas de vivir. El teatro

participativo o comunitario busca devolver las problemáticas de la juventud a los y las jóvenes,

para que tomen consciencia sobre su situación, y se conviertan en actores principales en la

creación de nuevas realidades, con sus pares, familias u otros grupos pertinentes. En este trabajo

los aprendizajes son significativos, porque vinculan conceptos cognitivos con emociones,

enfatizando la posibilidad de reestructurar conocimientos y creencias aprendidas.

Investigar a fondo la aplicación y experiencia del teatro alternativo y participativo en una

comunidad juvenil de Ciudad Peronia es una tarea complicada pero ofrece la posibilidad de

conocer y sistematizar un nuevo medio accesible y virtualmente gratuito para la transformación

social comunitaria con un enfoque de juventud. En Ciudad Peronia, como en muchas partes del

mundo, la mayoría de jóvenes no tiene acceso a un espacio para contar su propia historia “en

comunidad,” sino son consumidores de historias manufacturadas en el extranjero a través de la

televisión y otros medios de comunicación.

Esta investigación no solamente pretendió posibilitar un espacio para la emergencia de

historias propias, sino también buscó estudiar el proceso y métodos de intervención teatral para

31

entender cuáles son las condiciones, acciones y provocaciones necesarias para una

transformación real y significativa en la juventud. Mientras muchas ONGs e instituciones hablan

sobre el “liderazgo juvenil” hay pocos insumos sobre cómo se desarrolla un protagonismo y

participación real y no simbólica ni instrumentalizada en los y las jóvenes—en esta tónica se

buscó aportar a la creación de teatro con esta población y no para ni por ella.

El trabajo se orientaba a encontrar ejercicios, dinámicas y metodologías útiles que revelen

nuevas representaciones e información sobre las vidas de los y las jóvenes de Peronia, y además

identificar las maneras en las cuales el teatro puede servir para nutrir redes de comunicación y

fomentar la cohesión social en la comunidad juvenil. Se trata de un espacio seguro donde el

lenguaje del teatro facilita la producción de nuevos significados, una retroalimentación colectiva,

y la posibilidad de generar nuevas prácticas y modos de actuar y vivir.

Las acciones del proyecto fueron orientadas a provocar una “desestabilización” de la

dinámica grupal existente mediante la creación de un ambiente seguro y condiciones que

potencialicen la reflexión y el análisis. Se buscó promover una consciencia crítica sobre la

realidad en la comunidad juvenil de Peronia para que la misma pudiera retroalimentarse y crear

nuevas vías de diálogo y comunicación; partiendo de la premisa de que si los jóvenes tienen un

espacio para “ensayar” nuevas formas de construir comunidad, podrán transformar sus prácticas

en la vida cotidiana.

32

III. Método

3.1 Sujetos

La presente investigación se llevó a cabo con un grupo de ocho jóvenes hombres y

mujeres participantes de la asociación juvenil Peronia Adolescente/AGUJA (Asociación

Guatemalteca de Jóvenes por la Adolescencia y la Juventud) en Ciudad Peronia, Villa Nueva.

Peronia Adolescente/AGUJA es una organización de jóvenes, constituida legalmente desde el

año 2004 que trabaja en Ciudad Peronia, Villa Nueva trabajando en la promoción de espacios de

formación integral para que la niñez, adolescencia y juventud puedan participar activamente y

con un espíritu crítico, en la solución de los problemas en su comunidad. Los y las jóvenes

seleccionados para participar en el estudio se comprenden entre las edades de 14 a 24 años y

representan una muestra no probabilística de los participantes del elenco del montaje teatral

original “Raíces y Alas” que se llevó a cabo de forma paralela e vinculada a esta investigación.

Los ocho jóvenes constituyen el 100% de la muestra y fueron elegidos por su representatividad

de la población estudiada (en cuanto a sexo, edad, escolaridad y experiencia con el teatro).

Sujeto Sexo Edad Escolaridad Años de

participación en

Peronia

Adolescente

En cuantas obras

teatrales de

Peronia

Adolescente ha

participado

1 F 15 2ndo básico 1 1

2 F 14 2ndo básico 1 1

3 M 21 Bachiller 5 2

4 M 20 Bachiller 5 2

5 M 23 Bachiller 6 1

6 M 19 3ro Básico 3 1

7 M 20 5to bachillerato 3 2

8 F 24 Perito 6 3

33

3.2 Instrumentos

A continuación, se describen los tres instrumentos que fueron aplicados para la

recopilación de información. Los instrumentos fueron diseñados para estimular la expresión de

opiniones, ideas y aportes sobre los siguientes temas y subtemas de la investigación:

Indicador Subtema

Pertinencia Percepción que tienen los sujetos

sobre la utilidad del medio en su

contexto cultural

Capacidad de réplica en contextos

parecidos

Calidad La experiencia emocional del/la

participante

Identificación de los métodos más

eficaces de parte de los participantes

Participación Participación equitativa por género,

edad, experiencia

Engagement, nivel de curiosidad y

entusiasmo

Auto-contextualización Nivel de auto-reconocimiento

Expresión de identidad

Reconocimiento de los sistemas de

opresión presentes en la comunidad

Reflexión y diálogo Cambios en actitudes e ideas

Actitud y curiosidad analítica

Posicionamiento creativo Formulación de ideas y estrategias

Iniciativas y acciones

Entrevista semi-estructurada: El estudio utilizó la herramienta de la entrevista semi-

estructurada elaborada específicamente para esta investigación (ver anexo 1), con énfasis

34

en el uso de preguntas abiertas y generadoras que posibiliten la reflexión, análisis y

diálogo. Se considera que esta técnica fue apta para las características del estudio porque

no se trata de buscar datos que satisfagan alguna teoría u hipótesis, sino facilitar la

emergencia de las ideas de los sujetos e profundizar en el objeto del estudio dentro del

contexto de la población (Harrell y Bradley, 2009). Se aplicó la entrevista con siete de los

ocho sujetos del estudio, justo al terminar el proceso de cuatro meses de ensayos

semanales de cuatro horas con los sujetos.

Artefactos: Se refiere a la técnica de digitalizar y recopilar datos a través de los artefactos

materiales (Anderson-Levitt, 2006). En este caso, los artefactos consistieron en las

escrituras y trabajos visuales y grabados entregados por los ocho jóvenes participantes

durante el transcurso de la construcción de la obra “Raíces y Alas”; incluyendo

monólogos, diálogos, poemas, canciones, dibujos, cinco evaluaciones anónimas cortas

(ver anexo 2) y otros materiales y textos realizados durante los ensayos. El propósito de

utilizar los artefactos era complementar la información del instrumento de la entrevista

semi-estructurada, y además proveer una fuente de información directa desde los jóvenes

participantes en diferentes momentos temporales del proceso.

Observación: Se realizó el método de la observación etnográfica de forma continua

durante los ensayos teatrales. Este método era de suma importancia para la investigadora

porque ofreció la posibilidad de recopilar datos no-verbales tales como el lenguaje

corporal, y específicamente dentro de los parámetros del teatro participativo; el teatro

imagen, la danza y la expresión corporal como fuentes de investigación. En el anexo, se

encuentra la guía de observación, la cual fue utilizada semanalmente por la investigadora.

3.3 Procedimiento

Análisis del contexto y problema a enfrentar

Concepción del tema de estudio

Presentación de la propuesta en la institución estudiada

Aprobación de la propuesta por la Facultad de Humanidades

35

Convocatoria y selección de participantes para el proceso de montaje teatral

Planificación metodológica de los ensayos de teatro

Creación de los instrumentos:

o Entrevista semi-estructurada

o Guía para análisis de los artefactos

o Guía de observación

Facilitación de los ensayos de creación teatral

Aplicación de los instrumentos

Codificación y sistematización de los resultados

Análisis de los datos

Interpretación de los datos

Presentación/intervención pública de la obra de teatro

Redacción del informe final

3.4 Tipo de investigación

Se elige un enfoque cualitativo para este estudio, ya que el tema se gira en torno a un

proceso complejo, cambiable y dinámico que no puede ser fácilmente cuantificado. Dado que el

trabajo investigativo y el proceso de montaje teatral son sumamente vinculados al contexto de la

comunidad local, se utilizó una metodología etnográfica para poder insertar el proceso

investigativo dentro del entorno de los sujetos. La etnografía es el estudio de las interacciones

sociales, conductas, creencias y percepciones que ocurren dentro de un demarcado grupo en un

contexto geográfico e histórico, cuyo fin es la interpretación o comprensión cultural. Este

enfoque es más complejo que una simple descripción de las personas y sus prácticas porque

busca generar comprensión de los fenómenos que las rodean y además toma una perspectiva

desde los “ojos” del objeto de estudio. Dado que la investigadora pretendía contribuir a una

36

trasformación social en el contexto estudiado, se partió de un “diseño crítico” que investiga

“categorías o conceptos vinculados con cuestiones sociales, como el poder, la injusticia, la

hegemonía, la represión y las víctimas de la sociedad. Pretende esclarecer la situación de los

participantes relegados con fines de denuncia” (Hernández, 2010), intencionalmente

sumergiéndose en la realidad del contexto y creando vínculos significativos con la población.

En cuanto al análisis de los datos, se prestaron algunos aspectos de la metodología del

muestreo teórico (Glaser y Strauss, 1967) para poder construir ideas originales e innovadores

desde los insumos de los sujetos y el contexto estudiado. Se buscó interpretar lo que los datos

revelaban, no lo que fuera conveniente para comprobar alguna teoría pre-establecida. Para lograr

este análisis se realizó una lectura y codificación abierta de la información recopilada por los

instrumentos, posteriormente identificando los temas más notables para comparar y contrastarlos.

Era importante en este proceso prestar atención a la evidencia de información que podría negar

alguna otra idea o supuesto (Erickson, 1986), y también volver a consultar fuentes bibliográficos

para contrastar los hallazgos con ideas pre-existentes o experiencias comparables.

37

IV. Presentación de los resultados

A continuación se presentarán los resultados obtenidos de las entrevistas semi-

estructuradas, los artefactos y observaciones realizadas con la población participante en el

proceso de construcción teatral durante un periodo de cuatro meses (febrero a mayo, 2015) en

Ciudad Peronia. Durante este periodo, se realizó un ensayo de cuatro horas cada semana con ocho

adolescentes y jóvenes de la comunidad. Los ensayos consistían en la aplicación de técnicas de

diferente índole, casí siempre incorporando juegos grupales, ejercicios de movimiento físico y

danza y espacios para la retroalimentación y diálogo.

La aplicación de los diferentes instrumentos del estudio fue orientada a conocer las ideas,

percepciones y sentimientos de los y las participantes vinculados al proyecto teatral y proveer

información crucial para el ajuste y mejora de la intervención práctica. La siguiente tabla

desglosa las características básicas de los y las participantes quienes aportaron sus ideas y

percepciones a la realización de este estudio, y comprenden los sujetos estudiados de la

población:

Instrumento

aplicado

Sujeto Sexo Edad Escolaridad Años de

participación en

Peronia

Adolescente

En cuantas obras

teatrales de

Peronia

Adolescente ha

participado

En

trev

ista

s se

mi-

estr

uct

ura

das

y

arte

fact

os

Le F 15 2ndo

básico

1 1

Lu F 14 2ndo

básico

1 1

T M 21 Bachiller 5 2

P M 20 Bachiller 5 2

Ma M 19 3ro básico 3 1

38

D F 24 Perito 6 3

B M 20 Bachiller 3 1

Solo

arte

f

acto

s V M 23 Bachiller 6 1

En la descripción de los resultados, estas entrevistas se encuentran etiquetadas con las

primeras letras de los nombres de los sujetos, seguido por la fecha de entrevista, mientras los

otros artefactos tienen asignadas las siguientes claves, seguidas por la fecha de realización:

Artefactos:

E.A.: Evaluación anónima. Se realizaron cinco evaluaciones anónimas cortas durante los

cuatro meses de ensayos. Estas evaluaciones consisten en un pequeño cuestionario

anónimo que indaga sobre la utilidad, calidad y pertinencia de los ejercicios realizados

durante el ensayo de ese día.

Texto: Trabajos textuales como monólogos, poemas, narraciones originales escritos por

los y las participantes durante el proceso de dramaturgia.

Ob: Observación del campo. La investigadora utiliza una guía de investigación (ver

anexo) durante cada ensayo semanal. Al igual que las evaluaciones anónimas, las

observaciones sirvieron no solamente para recopilar información para este estudio, sino

también para orientar y mejorar la planificación de cada ensayo con los jóvenes.

4.1 Indicadores emergentes

Desde la visión y voces de y las los adolescentes y jóvenes participantes, surgieron

nuevos conceptos e indicadores no contemplados en el diseño inicial del estudio. Estos

indicadores emergentes se entenderán de la siguiente manera:

Consciencia del otro: Se entenderá como la capacidad de ver desde los ojos del otro,

desde una postura sensibilizada, solidaria y empática.

39

Crecimiento personal: Para el propósito de este estudio, se entenderá el crecimiento

personal como cambios notados en la resiliencia y capacidad para la sanación emocional

después de eventos traumáticos, adversidad y pérdidas, así como el desarrollo de

habilidades sociales asertivas que mejoren las relaciones entre pares y en el contexto

familiar.

Expresión y aprendizaje corporal: Este indicador hace referencia a los conocimientos,

aprendizajes y expresiones obtenibles a través del cuerpo (embodied knowledge) y el

lenguaje no verbal, utilizando ejercicios como el teatro imagen y la danza.

4.2 Presentación de resultados según indicador

4.2.1 Indicadores deductivos

4.2.1.i Pertinencia

En cuanto a la pertinencia de los procesos y métodos teatrales aplicados, se investigaron

dos subtemas importantes: la percepción que tienen los sujetos sobre la utilidad del medio en su

contexto cultural y la posibilidad de réplica en contextos parecidos. Los y las jóvenes afirman que

el teatro es un medio accesible que puede ser aplicado universalmente:

Yo creo que el teatro no tiene edad, yo creo que todas los seres humanos podrían

participar en un proceso, porque el único instrumento que necesitas es la voz, el cuerpo,

yo creo que hasta personas sordas o mudas pueden participar en el teatro. (D, 30/4)

Por otro lado, los sujetos mencionan que el tipo de ejercicios realizados durante los ensayos

serían de particular beneficio para los y las personas que han experimentado violencia y

marginalización, siendo una manera eficaz para que puedan ser escuchadas y respetadas.

4.2.1.ii Calidad

Para determinar cómo los sujetos conciben la calidad de su experiencia en la obra, se

sistematizaron los ejericios que ellos habían identificado como más eficaces y se indagó acerca

de su experiencia emocional. Los y las jovenes respondieron de forma positiva a los ejericicios

40

que les permitieron ser espontáneos e improvizar en grupo; por ejemplo, entre los ejercicios

mencionados frecuentamente por los jovenes está “cadáver exquisito,” un juego de asociación

libre que estimula la improvisación y participación colectiva. Por otro lado, los sujetos afirman

que la danza y los ejercicios de movimiento físico les ayudaron a expresarse, liberar sus ideas y

cuerpos, y llegar a aprendizajes significativos sobre sus propias vidas de una manera alternativa y

reflexiva:

Tal vez él de hoy fue algo especial porque recordé una parte muy fuerte y la pude

interpretar y fue algo muy rápido [creación de una danza sobre el maltrato infantil] eso fue

algo que me gustó mucho, y que no lo había experimentado de esa manera, va. Algo que

sentís y allí hacerlo. (B, 7/5)

Los sujetos enfatizaron la importancia de participar en ejercicios que fomenten la

confianza y propicien un espacio seguro durante los ensayos, expresando su sorpresa que

pudieron contar sus historias personales más dolorosas sin ser juzgados por los demás:

Poder expresar lo que yo tenía adentro porque jamás en la vida había contado mi historia

y sola yo la sabía, va, y sí, sentía mucha confianza porque los demás estaban así como „a

que chilero‟ y me gustó porque yo sé que los del grupo con lo que conté mi historia no

dijeron nada. (Le 13/5)

Los y las jóvenes favorecieron los ejercicios donde el enfoque era grupal y no-competitivo,

permitiendo el reforzamiento de la confianza y la profundización de los aprendizajes y

exploraciones dramáticas de los participantes. Ellos afirman que la confianza que compartieron

con sus compañeros y compañeras generó un “amor colectivo” y ambiente de alegría que les

reducía el estrés y los motivaba a continuar trabajando (E.A., 16/4).

Algunos mencionaron que parte de esta diversión y alegría fue la novedad de crear un

montaje teatral totalmente original, en donde pudieron explorar su creatividad, ocurrencias,

narrativas personales y opiniones sin las restricciones de un guion. Un joven de 20 años

menciona que la experiencia rompió con su expectativa de participar en una obra de teatro porque

había esperado una dinámica de poder mas vertical, rígida y formal:

Fue muy divertido. Porque como te digo, no es lo que esperas…oís „teatro‟ y es, a la

gran, hacer esto, hacer lo otro, como „hacé tal cosa!‟ No es lo mismo que „mirá, vamos a

41

hacer este juego y con este juego vamos a hacer otras cosas. Juguémonos, divirtámonos y

después pasamos a la otra‟ e igual nos ayuda, el juego. Muy divertido todo eso.” (B, 7/5)

4.2.1.iii Participación

La presente investigación buscó precisar sobre posibles obstáculos o factores favorables

para la plena participación de los sujetos en el proceso de creación teatral. Se incluyen dos

subtemas en este indicador: el papel de las diferencias en cuanto a género, edad y en años de

experiencia en teatro en la participación de los y las jóvenes, y por otro lado, el nivel de

engagement, o la curiosidad y entusiasmo durante el proceso. Los sujetos identificaron dos tipos

de obstáculos relacionados con el género; para las mujeres, el reto era conseguir permiso de sus

padres para poder participar en una actividad extracurricular como una obra de teatro, mientras

los hombres contaban con el permiso, pero les costaba más abrirse emocionalmente: “los

hombres a veces tenemos ese problema de no poder expresar lo que sentimos, por ejemplo decir

algunas palabras como muy dulces, muy cariñosas, siento que nos cuestan tanto” (P, 30/4). Por

otro lado, afirman que la edad e incluso los años de experiencia haciendo teatro no influyeron

mucho en el nivel de participación de cada individuo.

Los sujetos identificaron otros factores que dificultaron su nivel de participación en el

montaje, mencionando entre varios factores la falta de compromiso o seriedad de algunos

compañeros, el tener que ensayar en un espacio físico inadecuado y los problemas en casa:

En realidad hay veces que yo venía muy enojada, va, por problemas en mi casa, y tal vez

me quedo callada, no opino, y tal vez hago los ejercicios, pero no como son, va, y

entonces cuando uno está enojado uno no sabe, va. Uno solo piensa en esa persona que le

está haciendo daño, o algo así, va, o en lo que le está pasando, va. (Lu 13/5)

Se observó que la baja autoestima es un factor obstaculizador para la participación activa en los

ensayos, aunque puede ser mitigada a través de la generación de confianza y respeto en el grupo.

Una joven de 15 años reporta haber sentido intimidada durante los ensayos:

Me pongo más o menos algo tímida pero a la vez quiero y no quiero. Quiero porque

quiero aprender y quiero divertirme, y no quiero porque siento que lo voy a hacer mal o

me voy a confundir. Pues, a la gran, se van a reír de mi o algo así. ( Le 13/5)

42

Sin embargo, se observó su evolución y esfuerzo durante el transcurso del proceso, culminando

en una participación activa, sincera y auténtica.

Los sujetos manifiestan un alto nivel de engagement a través de enfatizar su entusiasmo y

compromiso para la creación del montaje: “Quiero aportar mi cuerpo y talento en la obra” (E.A.,

7/5). Para algunos, participar en los ensayos les ha despertado una curiosidad y gusto por el

trabajo teatral:

Me gustaría experimentar más allá, qué es el teatro y cómo es, después de la obra me

gustaría seguir haciendo, porque me gusta, y no sé, antes pensaba que era un poco difícil,

pero poniendo el entusiasmo puedo lograrlo, puedo hacerlo y abordar cosas así como un

tema, como el racismo. (B, 7/5)

Este joven concibe al teatro no solamente como un hobby o algo le gustó hacer, sino como un

mecanismo para poder enfrentar el racismo y discriminación que ha recibido por ser un joven

garífuna.

4.2.1.iv Auto-contextualización

Para este indicador, la investigadora indagó sobre el nivel de consciencia que los sujetos

tuvieron acerca su de contexto; en particular, se exploraron las tendencias de auto-reconocimiento

y como los sujetos expresaban su identidad como adolescentes y jóvenes de Ciudad Peronia.

Además, se buscó medir el grado de reconocimiento de los sistemas de opresión presentes en la

comunidad y como afectaban a la niñez y juventud. Los hallazgos relacionados a este indicador

demuestran que los jóvenes poseen no únicamente una compleja comprensión de su realidad sino

también una profunda sensibilización hacia las personas que los rodean.

Uno de los jóvenes del elenco compartió que “al final, detrás de cada historia de los

patojos podemos empezar a lograr contar porque estamos así o porque es que vivimos así, y no

otra cosa u otra realidad” (T, 30/4). A través de compartir y analizar sus propias historias de vida,

el grupo logró identificar factores causales a las problemáticas que experimentaban en su

contexto. Las carencias y violencia que vivían ya no eran incidentes aislados, sino parte del

engranaje de un sistema tendiente a la injusticia y el despojo. Al identificar que otros del grupo

43

habían experimentado lo mismo, ellos pasaron a preguntar „¿Por qué a mi?‟ a „¿Por qué a

nosotros? ¿Por qué a mi comunidad?‟. Su curiosidad les llevó a analizar el contexto histórico que

habían heredado tras las generaciones, como se puede observar en el siguiente ejemplo:

Un ensayo se enfocó en la creación de una danza sobre el maltrato infantil; esta danza no

contaba con una coreografía pre-diseñada, sino su construcción era improvisada y colectiva. Sin

hablar y únicamente moviendo sus cuerpos, los jóvenes empezaron a crear imágenes de las

causas históricas del maltrato infantil, y luego de las causas de las causas. Al armar los

movimientos físicos, después podían nombrar sus ideas generando el siguiente listado de causas

del maltrato infantil:

RAICES DEL LOS CASTIGOS QUE YO RECIBI DE NIÑO/A:

trato a mis padres

a los ancestros

la colonización

el racismo

los coloniales

la religión, sumisión, fuimos callados

ciclos generacionales

sufrir violencia te hace violento

la pobreza

la presión

el alcoholismo

el militarismo

la guerra interna

nuestros papás fueron soldados o patrulleros

(Texto, 7/5)

Notablemente, de los ocho participantes, siete compartieron que sus padres habían sido

soldados, patrulleros o policías en algún momento durante o justamente después del conflicto

44

armado interno, contribuyendo a lo que ellos identificaron como un estilo militarizado de

disciplina en sus casas. En lugar de ser cegados por el rencor hacía sus padres, los y las jóvenes

tuvieron la madurez de verlos desde una lente crítica, contextualizada y sumamente humana. Un

joven explica que sus padres luchan en contra una presión monumental por el dinero y la falta de

empleo, y que no cometen sus acciones en un vacío, sino son parte de un proceso histórico (B,

7/5). Otra joven afirma que en cuanto a las problemáticas de su familia, “la causa es la

desigualdad, va. La distribución de la riqueza que causa tantos problemas” (D, 30/4), mientras

otro participante observa que “creo que me di cuenta de toda la gente que está luchando por las

cosas que tiene” (T, 30/4).

Referente a la situación de otros adolescentes y jóvenes de la comunidad, varios de los

sujetos observaron que la falta de oportunidades creativas tales como los espacios de ensayos

teatrales ha sido uno de los factores que refuerza la delincuencia y la violencia. Un participante

menciona a su hermano mayor, quien fue asesinado hace cinco años por una pandilla rival; “y

hasta cierto punto me llegué a comparar con mi hermano va, porque tal vez lo que le hacía falta

era algo así, [acceso a un espacio creativo] va, para no estar haciendo todas esas cosas, va” (T,

30/4). Una joven utiliza una metáfora para describir como el hecho de hacer teatro le ha ayudado

a comprender la dura realidad de su contexto de otra manera:

Yo creo que las cosas buenas y malas de la comunidad siempre han estado, pero a través

de hacer teatro es como una venda que te la quitan y todavía ves más allá de lo que has

visto. Te vuelves más humana, más sensible, te cuestionas, te cuestionas que piensas, esto

es lo bonito del proceso. (D, 30/4)

Varios de los jóvenes lograron reconocer y nombrar algunos sistemas de opresión que

están presentes a nivel local y ellos coincidían en su opinión de que los y las jóvenes no son el raíz

del problema:

Hablando de Ciudad Peronia hay muchas cosa, va, entonces por ejemplo, digamos el tema

de las familias, el tema del agua, las condiciones en que vive la gente, son muchas cosas, va,

por ejemplo, cuando la policía no hace nada cuando pasa algo, por ejemplo cuando pones

una denuncia en el territorio donde yo vivo, pues allí no llegan, va, cosas como esas, siento

que voy aprendiendo de cada cosa, sí, todo va saliendo. (P, 30/4)

45

Tres participantes mencionaron a los transportistas como actores económicos poderosos en la

comunidad que han exacerbado las problemáticas que enfrentan los habitantes más pobres de la

comunidad, a pesar de ser el blanco de extorsiones y asesinatos ellos mismos: “Esto es lo que

quiero entender, de donde o desde cuando ellos [los transportistas] vienen teniendo tanto poder va,

hay algunas cosas que me faltan entender o meterme más de lleno, o investigarlas” (T, 30/4).

Más allá de su contexto inmediato, los y las actores vincularon sus condiciones de vida

con otros escenarios de poder y opresión. Un joven compara la historia de esta obra sobre Peronia

con un proyecto teatral anterior de Peronia Adolescente sobre el tema de la explotación minera en

El Estor, Izabal, en el cual participó, explicando que una realidad no está muy alejada de la otra,

ya que Peronia sufre altos índices de contaminación y escasez de agua como resultado de su

proximidad a una arenera masiva. Otro participante de la mencionada obra sobre la minería

comentó que investigar sobre las historias de las comunidades en resistencia a la minería le ayudó

a tomar en cuenta a los miembros de su familia que habían luchado por defender las tierras:

“Creo que hice un montón de reflexiones, verdad, y esto me sirvió para valorar más a mi familia

y a la gente que lucha en estos espacios.” (T, 30/4).

No todo el análisis del contexto se enfocó en historias de injusticias y opresiones, sino

también se observó un deseo sincero de recuperar la memoria histórica de la lucha por formar y

desarrollar la comunidad desde sus comienzos. Un participante de 20 años se siente orgulloso de

la transformación que ha tenido su comunidad:

Como todas las injusticias que se viven aquí, y también las cosas buenas que tiene, va. La

unidad, va, porque al lograr, imagínate como estaba antes a lo que está ahora, tuvimos que

trabajar mucho. Pero también tuvieron que pasar muchas cosas malas, va. Eso es como

algo impactante. (B, 7/5)

Otra adolescente menciona su interés en aprender sobre la historia y presente como un contínuo,

no como periodos aislados y sin consecuencias: “Pues lo más interesante para mí fue cuando

hablamos sobre nuestros antepasados, sobre nuestros familiares que teníamos, sobre nuestra vida,

y que era lo que nosotros estábamos viviendo ahora aquí en Guatemala” (Lu 13/5).

Consciencia del trasfondo histórico de sus condiciones de vida permitió a los jóvenes

adaptar una mirada crítica y además plantear una visión alternativa y distinta. Un sujeto identifica

46

el papel de la ideología en establecer los confínes de su vida actual, y plantea su intención de

romper paradigmas ideológicos violentos a través de su propia práctica. En referencia al castigo

corporal para “enseñar” a los y las niños, él explica que “entonces tenemos esta ideología que a

nosotros nos tienen que dar palo para que aprendamos. Yo digo que no es así, va, somos seres y

tenemos que como que entenderlo, va” (B, 7/5). El espacio teatral no simplemente provocó

denuncias de la realidad actual, sino también despertó consciencia y curiosidad acerca de esas

otras realidades posibles, en donde la violencia, el hambre y el miedo no rijan las vidas de las

personas.

4.2.1.v Reflexión y Diálogo

A través de los métodos de recopilación de información, se buscó identificar cambios en

las actitudes e ideas de los y las jóvenes, así como la emergencia de una postura o actitud

analítica. Las entrevistas revelaron que el proceso de creación teatral ayudó en gran medida a los

jóvenes a complejizar su análisis de su contexto y posicionar sus ideas ante los demás. Por

ejemplo, un joven cuestiona las complejas divisiones, territorios y desigualdades que existen

dentro de la misma comunidad;

no es lo mismo conocer a la gente que vive en Villas II [sector residencial de Peronia] que

a las de Nuevo Amanecer [asentamiento de Peronia] va. Entonces esa es otra cosa bien

loca y pienso „¿qué onda?‟ y también por ejemplo, los lugares que fueron invadidos,

¿cómo es que sucedió esto y porque?. (T, 30/4)

Otros sujetos lograron cuajar y posicionar sus ideas y posturas políticas y cuestionar si encajaban

en otros movimientos sociales¨: “Me he enfocado mucho desde que comenzamos en esto a decir

“¿Por qué?” va, y ver chivas como el movimiento de la raza negra que se hace en esa onda de

Haití, de todos esos pueblos africanos…porque ellos se rebelaron” (B, 7/5).

Los sujetos afirman que su participación en el proyecto les ha ayudado a graduar de “ver”

los problemas de la comunidad a “comprenderlos”, en el proceso identificando estrategias para su

modificación (B, 7/5,T, 30/4). Una joven plantea que el “teatro te hace más analítico, más crítico,

y a la vez ver lo positivo, va, de lo que uno mira va, identificar lo que se puede cambiar.” (D,

30/4). Al finalizar cuatro meses de ensayos, el miembro más joven del elenco opina que

47

“nosotros estamos pasando otra etapa, y nosotras ya tenemos como un pensamiento de saber

porque, va, porque está pasando esto, o que hacer a la hora de este momento.” (Lu 13/5).

En las entrevistas surgió el uso del teatro como un mecanismo de auto-reflexión.

Escribiendo y actuando la realidad en la cual viven, los sujetos pudieron obtener una especie de

distancia epistemológica, permitiéndoles realizar una introspectiva y evaluación personal; “te

evalúas en que andas bien, en que andas mal. Y después sería la construcción de todo el proceso”

(D, 30/4).

Los sujetos compartieron los aprendizajes con miembros de su familia y sus pares:

Con mi papá también estamos hablando, de los abuelitos las abuelitas. Y como

son las cosas, va, porque el papá de mi mamá como que venía de España va, y del

otro lado el papá de mi papá, es de descendencia indígena, lo raro es que el

apellido es Agustín, va. No es un apellido maya, y cuando miras a mi papá, mi

papá se mira indígena. (D, 30/4)

Sin embargo, las consecuencias de compartir y volver público el trabajo no siempre son

positivas:

En el momento en que sucedió esto que mi hermano les empezó a decir a todos, va, de las

historias que nosotros habíamos contado. Entonces, como que uno se siente mal, va,

porque uno a la hora de expresarse uno lo hace con una hoja de papel, va. Y es bueno

pues, en esa vez me sentí incomoda, va, porque hablar sobre mi papá es obvio, va, a quien

no le va a caer mal que le hablen de su papá. (Lu 13/5)

4.2.1.vi Posicionamiento creativo

Se comprende a este indicador como la formulación de ideas y estrategias para resolver

las problemáticas identificadas por los y las jóvenes, así como sus acciones e iniciativas concretas

que han tomado durante o después del proceso de creación teatral. Un joven argumenta que

quizás no podrá impulsar una transformación completa en la comunidad, sin embargo sí se siente

capaz de influir en las ideas de las personas: “Tal vez no podemos lograr cambiar el 100% pero

cambiar la ideología de esto ,va, de la situación que tenemos, cortar esa onda y que ya no siga,

48

va” (B, 7/5). Los sujetos se conciben como líderes, como referentes para otros niños, niñas y

adolescentes para que puedan ampliar sus conocimientos y forma de ver el mundo:

Me ha llamado mucho la atención, diciendo a los patojos que no se queden con lo que

saben, va, que aprendan más cosas y que se den cuenta de cuál es el trasfondo de todas las

cosas, por ejemplo, lo que está pasando ahorita en el país. A mí me ha ayudado bastante

decirles a los patojos que no se queden solo con esto, que aprendan más, que lean, que

estudien, y que hagan muchas cosas, va, porque esto es lo que tenemos que hacer, va. (P,

30/4)

Los sujetos plantean la presentación de su montaje original como una posible acción

transformadora en la comunidad. Muchos mencionaron que les gustaría que padres y madres de

familia vieran su trabajo, para poder “romper este ciclo de la violencia” y expresar que existen

otras formas no-violentas de crianza (E.A., 7/5).

4.2.2 Indicadores emergentes

Durante el exhaustivo proceso de análisis de la información recopilada, emergieron varias

ideas y conceptos nuevos desde los aportes y visión de los sujetos, lo cual se desglosa a

continuación.

4.2.2.i Consciencia del otro

Durante los ensayos, los y las jóvenes desarrollaron la capacidad de ver el mundo desde

los ojos de otros, demostrando una profunda empatía y sensibilidad ante las luchas y los

sentimientos de sus compañeros. Se recopiló una cantidad sorprendente de comentarios y

afirmaciones indicando que todos los y las participantes se vieron identificados/as con las

historias de los demás del grupo durante algún momento del proceso. Para muchos, verse

reflejados en las vidas de otros fue una revelación:

Al final lo que me ha llamado la atención a mí, conocer que es lo que vive la demás gente,

y saber que uno, por ejemplo, no es el único fregado que vive en Peronia. (P, 30/4)

Esto no es un problema solo mío, sino de la mayoría, aquí podríamos preguntar a

cualquier patojo que miras y casi la mayoría pasamos por eso va. (B, 7/5)

49

Al final, todos compartimos algo en común, va. Creo que todos han vivido algo de la otra

persona. (T, 30/4)

Yo he vivido lo que ellos viven. (T, 30/4)

El hecho de no sentirse solos en su experiencia ayudó a los sujetos a superar la aislación y

tristeza, y solidarizarse con los demás:

Cuando nosotras contamos nuestra historia, pues fue muy dolorosa, va, contarla porque se

vienen muchos recuerdos, empiezan las lágrimas, y a veces puede venir el odio. En

realidad, uno piensa que es la única persona que está pasando esto, pero al escuchar las

otras historias que pasaron a los demás compañeros, se ve que no somos las únicas

personas que sufren, va. (Lu 13/5)

El acto de escuchar e identificarse en las historias de los demás forje un lazo solidario entre los y

las participantes, y además permite adoptar nuevas formas de ver el mundo: “Me reconozco en

los ojos del otro u otra” (E.A. 7/5). En particular, los ejercicios provenientes de la tradicion del

Teatro Imagen ayudaron a cristalizar estos otros puntos de vista sobre la comunidad,

volviéndolos en imágenes y escenas dramáticas concretas para que el grupo pueda analizarlas y

comprender “como se ve Peronia en otras miradas” (E.A., 16/4).

4.2.2.ii Crecimiento personal

Para la comprensión de este indicador emergente, se estudiaron las siguientes dos

categorías: expresiones de resiliencia ante eventos traumáticos del pasado y evidencias de un

mejoramiento en la relación familiar. En general, los sujetos expresan que el teatro les ha

ayudado no solamente a nivel intelectual, sino también en cuanto a su salud mental y bienestar

emocional. Especificamente, ellos manifiestan que el teatro les permitió aumentar su autoestima

y capacidad de expresión: “Sí he cambiado mucho en mi forma de ser. Ya no soy como antes que

me llegaba a la sede y me quedaba quieto, solo miraba y no participaba en nada, y ahorita yo

participo en todo.” (Ma, 7/5) Otros jovenes comentan una sensación de alivio al poder liberar sus

sentimientos y expresar sus ideas en un espacio seguro: “Me siento así como más libre al saber

que puedo expresar lo que yo sentía. Antes me sentía muy frustrado por cómo fue mi trato, va,

entonces, ahora siento que al expresarlo se puede cambiar” (B, 7/5).

50

Una joven argumenta que la creación de narrativas personales apoya el proceso del

manejo y transformación de la ira y el enojo: “¿Y qué haces con esa rabia? La transformas, hay

que hacer otras cosas. Se puede escribir. Sentarse a llorar, pedir que te den un abrazo” (D, 30/4).

Los sujetos indican que crear teatro sobre sus historias de vida promueve la resignificacion de sus

experiencias y posibilita su superación. Una adolescente comenta sobre este proceso: “aprendí a

identificar etapas o sentimientos vividos durante mi niñez” (Lu 13/5). El poder apropiarse de las

experiencias, nombrarlas y luego compartirlas con los demás ofrece control y catarsis a los y las

actores:

Es como reflexionar o recordar todo lo que vivimos, todo el pasado, como los tratados, si

fue para bien para mal. Todo eso ha sido como recordarlo pero no como antes, va, no con

esa ira, solo que ya pasó y que no siga pasando. (B, 7/5)

Resignificar las historias de forma creativa y catártica ofrece un camino hacia la sanación

profunda y significativa, como comparte un joven participante quien se sometió al proceso difícil

y doloroso de escribir un monólogo sobre la muerte de su hermano:

El cambio más general que tengo es como, de contar mi historia con los demás, porque al

final creo que ya no me da tanta cosa de decir que vi a mi hermano así, ya no me da tanta

cosa, porque hay personas que no lo pueden decir porque si les da cosa, pero a mí ya no,

porque me llegaría que la mara conociera mi historia, porque al final yo he vivido lo que

ellos viven. (T, 30/4)

El joven actor no solamente registró un cambio en él mismo, sino decidió utilizar la obra como

una oportunidad para abordar el tema con su madre, del cual tenían años de no hablar: “Nos

pusimos a hablar de él, y recordar un montón de cosas, y comenzamos a recordar las cosas

buenas y no las cosas malas” (T, 30/4).

4.2.2.iii Expresión y aprendizaje corporal

Se recopilaron insumos sobre dos aspectos de la expresión y aprendizaje corporal: el

primero siendo el proceso de descubrimiento de nuevos conocimientos a través del cuerpo y el

51

movimiento y el segundo, la comunicación y expresión no-verbal.

En varios momentos, los y las participantes aludieron a un proceso de aprendizaje que

coincidió con los ejercicios basados en el movimiento y la expresión corporal. Una participante

refiere al proceso como “la activación del pensamiento a través del cuerpo” (D, 30/4). Durante

los ensayos, los participantes utilizaron sus cuerpos e instintos para improvisar representaciones

sobre Ciudad Peronia y las diferentes problemáticas que afectan a la juventud dentro de la

comunidad. Las imágenes de la realidad que crearon les sirvieron como base para la discusión y

la generación de ideas. Incluso, los jóvenes hasta se fijaron en los gestos o detalles más pequeñas,

logrando sacarles significado y conceptos: “con un movimiento o alguna cosa, va, un signo, con

algo chiquito, puedes demostrar tantas cosas” (T, 30/4).

Por otro lado, los ejercicios corporales fueron importantes para el grupo porque le

ofrecían la oportunidad de expresar algo que aun no habían podido verbalizar. Algunos enfatizan

que expresarse a través del cuerpo no fue exactamente espontáneo, sino un proceso de

aprendizaje: “He aprendido a expresarme no hablando sino con los movimientos del cuerpo.”

(Ma, 7/5). Para otra actriz, la expresión corporal contribuyó a la calidad artística y la complejidad

y sutileza de la obra: “Utilizar nuestros cuerpos para decir algo, porque para mí es más poético,

ver la situación, la crisis, y luego utilizar tu cuerpo para representar lo que quieres decir. Estos

ejercicios me gustan” (D, 30/4). Por ultimo, realizar ejercicios corporales brindó un nuevo medio

de expresión que empoderaba a las voces más calladas y las retaba a hablar: “A mí no me gusta

expresarme así hablando, va, entonces yo quisiera tener esa otra forma para expresarme pues la

única forma que hallé actuando, va.” (Lu 13/5).

52

V. Propuesta

La siguiente propuesta es el fruto del trabajo de investigación realizado durante el proceso de

creación colectiva de la obra original “Raíces y Alas” con ocho adolescentes y jóvenes hombres y

mujeres de la Asociación Peronia Adolescente durante el periodo de febrero a junio, 2015.

Durante este trabajo de campo, se documentó la transformación personal y grupal en los y las

participantes, demostrando la eficacia y utilidad del teatro participativo para facilitar la creación

de nuevos significados, una retroalimentación colectiva, y la posibilidad de generar nuevas

prácticas y modos de actuar y vivir.

La propuesta parte del deseo de compartir y replicar las metodologías utilizadas

exitosamente durante el proceso con otras comunidades y grupos de adolescentes y jóvenes en

diferentes contextos. Buscando ampliar el impacto del proceso de intervención teatral realizada

con los ocho jóvenes del elenco de “Raíces y Alas”, se ha escrito el borrador de un manual

metodológico (ver anexo 4) para la sistematización e implementación de las herramientas

teatrales estudiadas. Esta propuesta plantea la elaboración del diseño grafico de una versión

amigable y accesible del manual, así como su difusión en diferentes comunidades con grupos de

jóvenes organizados en el país y la región. Respondiendo ante el contexto de exclusión,

discriminación y violencia vivida cotidianamente por adolescentes y jóvenes del país, se pretende

impulsar este manual práctico para obtener los siguientes objetivos descritos a continuación:

5.1 Objetivos

5.1.1 Objetivo General:

Promover la sensibilización, el diálogo y la concientización crítica sobre la

realidad en adolescentes y jóvenes viviendo en contextos de marginación y

violencia.

5.1.2 Objetivos Específicos:

Sistematizar los métodos de creación e intervención teatral más pertinentes

y útiles para la Asociación Peronia Adolescente.

53

Fomentar la sensibilización humana, la no violencia y la visibilización de

las ideas y sueños de adolescentes y jóvenes viviendo en contextos de

marginalización a través de la difusión de un manual práctico y amigable

de herramientas para la construcción teatral colectiva.

5.2 Justificación

Como resultado del trabajo de investigación, se detectó la inmensa necesidad que los y las

jóvenes tienen de contar con un espacio para la integración y el crecimiento personal en donde es

permitido el cuestionamiento de la realidad, la empatía y el acercamiento al otro. En Ciudad

Peronia, como en muchas comunidades del país, la mayoría de las personas no tiene acceso a este

tipo de espacio que les permita contar su propia historia “en comunidad,” en lugar de hipnotizarse

consumiendo las historias de otros, en forma de “productos” de entretenimiento manufacturados

en el extranjero. La intervención teatral en espacios públicos de la comunidad rompe con la

cotidianidad de los comunitarios, ofreciéndoles un medio accesible y virtualmente gratuito para la

sensibilización, intercambio y posicionamiento de ideas transformadoras. Por lo tanto, se

concibe a este proyecto como una respuesta estratégica y creativa ante la urgente necesidad de

dialogar y colectivizar las problemáticas de la comunidad para el planteamiento de un mejor

futuro y forma de coexistir.

De forma complementaria, se es necesario reconocer que no cualquier intervención teatral

es capaz de desestabilizar el estatus quo y aportar nuevos significados y aprendizajes a los

miembros de la comunidad, sino se trata de un teatro comprometido, tenaz y posicionado. Para

lograr esta distinción, es crucial sistematizar de forma clara y ordenada los métodos teatrales que

son eficaces, accesibles y pertinentes a la población participante. Por lo tanto, se plantea el diseño

grafico, validación y difusión de una guía metodológica de los procesos de construcción colectiva

de teatro de la Asociación Peronia Adolescente para facilitar la réplica de métodos que

contribuyen a nutrir las redes comunitarias y fortalecer los tejidos sociales.

5.3 Planificación

Como producto de la presente investigación, se generó un borrador del manual

metodológico, el cual representa la sistematización de los procesos y métodos de construcción

colectiva de teatro que fueron más pertinentes y útiles según los resultados obtenidos en el

54

transcurso de la investigación. Se pretende validar el contenido del manual con la Asociación

Peronia Adolescente y otros artistas con experiencia en el área del teatro comunitario y elaborar

el diseño gráfico del manual para que sea sumamente leíble y amigable para la adolescencia y

juventud que desea utilizarlo.

A continuación se encontrará un marco lógico que desglosa las diferentes fases de esta

acción estratégica, con sus respectivas tareas a realizar, metas, temporalidad, personas

responsables y recursos necesarios:

CREACION DE MANUAL METODOLÓGICO

Fase Tareas Meta Plazo Responsable Recursos

Validación Lectura y evaluación de

parte del equipo de

Peronia Adolescente y

jóvenes líderes miembros

de la asociación.

Lectura y evaluación de

por lo menos dos artistas

de teatro con experiencia

en teatro comunitario

Evaluar,

retroalimentar y

consensuar el

contenido

teórico y

metodológico y

el diseño del

manual.

Febrero a

Mayo, 2016.

Anna

Hadingham

Impresiones

Diseño

gráfico y

diagramac

ión

Reuniones de

planificación

Elaboración de formato y

diseño gráfico del

manual

Crear un

manual fácil de

utilizar,

llamativo y

accesible a la

adolescencia y

juventud

Junio a

Octubre,

2016

Edgar Tuy,

Elizabeth

Pineda

Pago del

diseñador,

computadora y

programas de

diseño.

55

Socializaci

ón y

Difusión

Impresión de versión

final del manual

Actividad de

socialización del manual,

durante presentaciones

de la obra “Raíces y

Alas”

Contar con el

manual impreso

para la

socialización,

venta y

utilización en

espacios de

intervención

comunitaria.

Octubre 2016

a abril 2017.

Anna

Hadingham,

Edgar Tuy

Impresión del

manual a color

Transporte,

alimentación y

materiales para

presentación

artística

5.4 Gestión de recursos

El teatro se ofrece como un medio de intervención sumamente versátil y accesible que

puede ser adaptado para enfrentar limitantes materiales y económicos. Los recursos necesarios

para la elaboración de este proyecto son mínimos, y en su mayoría dependen del esfuerzo y

talento humano de la Asociación Peronia Adolescente, con apoyo de otros profesionales en

campos relacionados.

El siguiente presupuesto refleja una proyección idónea para lograr satisfactoriamente los

objetivos de la propuesta:

56

VI. Conclusiones

Con base a los resultados de la investigación, se puede concluir que la creación teatral

participativa es un medio sumamente pertinente, accesible y eficaz para el desarrollo de la

concientización crítica de la realidad, el fomento de la empatía, convivencia y

dialogicidad, y la formación de adolescentes y jóvenes líderes sensibilizados y

comprometidos con la justicia y cambio social.

El teatro participativo ofrece ejercicios accesibles y útiles que propician la inclusión y la

no-discriminación; los mismos pueden ser adaptados a diferentes contextos, adversidades

y características de una población específica.

Para los y las participantes jóvenes del proceso de creación teatral, los aprendizajes más

significativos fueron obtenidos a través de los ejercicios que abarcaban lo corporal y el

movimiento: la danza, el teatro imagen, el teatro físico y la expresión corporal. Estos

ejercicios servían no solamente para liberar tensiones y estimular la creatividad, sino

también como una herramienta analítica que genera nuevos conocimientos.

La aplicación estratégica de ejercicios del teatro participativo puede promover cambios

substanciales en los niveles de reflexividad, engagement y curiosidad analítica de los y las

participantes.

La creación teatral colectiva puede servir como un medio pedagógico descolonizador para

la formación política y social; los ejercicios provocan consciencia sobre los sistemas

interconectados de opresión, cuestionamiento acerca de las causas de la injusticia y

recuperación de la memoria histórica colectiva.

Uniendo el pensamiento analítico con experiencias sumamente emotivas y significantes

para las vidas de los y las participantes, el teatro participativo contribuye a la sanación

personal, bienestar y empoderamiento de los y las jóvenes participantes.

57

VII. Recomendaciones

Para educadores/as interesados en el desarrollo de un currículo crítico y culturalmente

pertinente, se recomienda la aplicación de juegos, ejercicios y métodos para la creación

teatral acerca de las experiencias de vida y las realidades de los y las estudiantes.

Se recomienda la aplicación del teatro participativo en cualquier ámbito donde sea preciso

aperturar espacios de reflexión y diálogo; no solamente de forma vertical (por ejemplo

entre maestros y estudiantes), sino también de forma horizontal entre pares, vecinos,

familiares u otros.

Se sugiere la aplicación de ejercicios con un enfoque físico y corporal (según las

capacidades de los y las artistas) como elemento esencial para la creación teatral; es

importante no limitar el movimiento a un espacio de calentamiento, de lo contrario debe

ser aplicado como una herramienta transversal para analizar y construir ideas.

El arsenal de juegos, ejercicios, y dinámicas teatrales estudiadas en esta investigación

puede y debe ser adaptado a las características y necesidades de la comunidad

participante, sirviendo como una opción práctica para la aplicación de las teorías de la

pedagogía crítica.

Para las personas interesadas en facilitar procesos de creación teatral, se enfatiza que

mientras no es tan importante contar con experiencia o conocimientos previos acerca del

teatro, sí es elemental poder comprometerse a estimular y defender la participación

democrática y horizontal de cada participante. Es recomendable evitar asumir un papel de

“director/a” en donde las decisiones se imponen de manera vertical.

En la medida posible, las propuestas de los y las jóvenes participantes deben ser

presentadas en espacios públicos y participativos, en donde se puede entablar el diálogo,

retroalimentación y planteamiento de propuestas a las problemáticas representadas. Se

recomienda la aplicación de juegos, ejercicios reflexivos y en particular, el teatro foro, en

intervenciones teatrales en los espacios públicos comunitarios.

58

Para futuras investigaciones, se recomienda el estudio de la aplicación de los métodos de

creación teatral en un ambiente educativo, analizando el potencial de los métodos de

humanizar y fortalecer procesos de aprendizaje y construcción de conocimientos como

parte de un currículo basado en la pedagogía crítica.

Se recomienda a otros/as investigadores/as profundizar sobre la fase de la intervención

teatral en espacios públicas para optimizar el impacto del importante trabajo realizado en

la fase de creación teatral.

Por último, se recomienda enfáticamente la aplicación de los métodos desde una actitud y

postura de empatía, solidaridad y celebración de la vida y la alegría al lado de la juventud

participante.

59

VIII. Referencias bibliográficas

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Sistematización de tres procesos en Chile: un desafío para el trabajo social

Comunitario. (Tesis de licenciatura). Universidad Tecnológica Metropolitana, de

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62

IX. Anexos

9.1 Guía de entrevista semi-estructurada:

Información básica

Nombre

Edad

Genero

Escolaridad

Años de participación en Peronia

Adolescente

Numero de montajes teatrales en Peronia

Adolescente

Objetivo: Revelar las percepciones, ideas y sentimientos de los sujetos participantes en relación a

los siguientes indicadores del estudio

Indicadores Subtemas

Pertinencia Percepción que tienen los sujetos sobre la

utilidad del medio en su contexto cultural

Capacidad de réplica en contextos parecidos

Calidad La experiencia emocional del/la participante

Identificación de los métodos más eficaces de

parte de los participantes

Participación Participación equitativa por género, edad,

experiencia

Engagement, nivel de curiosidad e entusiasmo

Auto-contextualización Nivel de auto-reconocimiento

Expresión de identidad

Reconocimiento de los sistemas de opresión

presentes en la comunidad

63

Reflexión y diálogo Cambios en actitudes e ideas

Actitud y curiosidad analítica

Posicionamiento creativo Formulación de ideas y estrategias

Iniciativas y acciones

Preguntas de inicio:

1) ¿Por qué decidiste participar en este proceso?

2) ¿Fue diferente a como lo habías imaginado? ¿Cómo?

3) Evalúa tu experiencia de ser participante en este proyecto teatral ¿te ha gustado? ¿Por

qué si o no?

4) Para ti, ¿Cuál ha sido el impacto de participar en este proyecto de teatro? ¿Notas

algún cambio? ¿Cómo lo notas?

Pertinencia y calidad:

5) ¿Cuáles han sido los momentos más interesantes para ti? ¿Por qué?

6) ¿Cuáles son los ejercicios que te gustaron más? ¿Los que no te gustaron? ¿Por qué?

¿Cómo sentiste?

7) ¿Hubo algún ejercicio que te impactó más? ¿Por qué? ¿En qué sentido?

8) ¿Hubo algo que te hizo sentir incomodo/a u inseguro/a? ¿Por qué si o no?

9) ¿Crees que existe confianza en el grupo? Si crees que sí, ¿Qué ayudó a fomentar la

confianza? ¿Algún ejercicio específico?

10) ¿A quiénes recomendarías participar en este tipo de proyecto teatral?

Participación:

11) ¿Quiénes participaron más? ¿Menos? ¿Por qué? (Hombres, mujeres, edades, años de

experiencia)

64

12) ¿Cómo calificarías tu propia participación? Para ti, ¿Cuáles eran los ejercicios más

fáciles participar? ¿más difíciles? ¿Por qué?

13) En lo que notaste en el grupo: ¿Cuáles eran los ejercicios que generaron una

participación más intensa?

14) ¿Fue divertido participar?

Auto-contextualización y Reflexión y Diálogo:

15) ¿Descubriste algo nuevo sobre ti mismo/a durante el proceso? ¿Cómo lo descubriste?

16) ¿Conociste un lado/aspecto de alguien del grupo que no te habías dado cuenta antes?

17) ¿Descubriste algo nuevo sobre Ciudad Peronia durante los ensayos?

18) ¿Hubo algo o alguna historia que empezaste a ver de forma distinta durante el

proceso? ¿Qué causó este cambio?

19) ¿Te identificas con alguna de las historias de los demás? ¿Por qué?

20) ¿El proceso de crear las historias te ayudó a entender los problemas en la comunidad?

¿Podrías mencionar alguna de las causas del problema presente en la obra?

21) ¿Sentiste curiosidad en algún momento? ¿Lo sientes ahora sobre algunos de los temas

mencionados? ¿Qué fue lo que te llamó la atención?

Posicionamiento creativo:

22) ¿Has hablado con alguien fuera de los ensayos sobre los temas tocados en los

ensayos? ¿Qué fue lo que hablaste?

23) ¿Consideras que alguien ha notado un cambio en ti desde que empezaste este proceso?

24) ¿Qué cambios notas en ti mismo?

25) Si alguien te preguntara tu opinión sobre el problema central de la obra, ¿Qué le

dirías?

65

26) ¿En dónde crees que se debe presentar este trabajo? ¿En qué espacios? ¿Cuál podría

ser el impacto?

27) ¿La experiencia te ha motivado u inspirado a hacer algo o tomar alguna iniciativa

nueva?

9.2 Los artefactos

Objetivo: Recopilar insumos directamente a través de los trabajos escritos por los y las

participantes.

Tipos de artefactos a tomar en cuenta: Se buscará ideas y conceptos relevantes a los indicadores

de la investigación que emergen al sistematizar los insumos escritos entregados a lo largo del

proceso.

Monólogos

Diálogos

Poemas

Canciones

Dibujos y mapas conceptuales

Fotografías y/o video de imágenes y movimiento sobre los temas de investigación creados

durante el ensayo

Breves evaluaciones escritas

Ejemplo de una breve evaluación escrita:

¿Te impacto alguno de los ejercicios de hoy? ¿Por qué?

66

¿Hubo algo que no te gustó o cambiarias del ensayo de hoy?

¿Descubriste o aprendiste algo nuevo hoy? ¿Cómo lo aprendiste?

9.3 Guía de observación ensayos de teatro:

Objetivo: Recopilar datos e ideas de los sujetos durante el proceso de montaje teatral, según los

siguientes indicadores:

Pertinencia y Calidad:

Los ejercicios realizados:

Lo que funcionó:

Lo que no funcionó

Se lograron los objetivos del ensayo:

Otros comentarios

Participación:

¿El espacio se sentía seguro y de confianza?

Califica el nivel de intensidad:

¿Quiénes participaron más? ¿Menos? ¿Por qué?

¿Qué observas en el lenguaje corporal de los y las participantes?

Auto-contextualización

¿Alguien ofreció una experiencia personal?

67

¿Hicieron comentarios o conexiones con el material contextualizados en sus experiencias

de vida en la comunidad?

¿Alguno/a de los/as participantes se identificó con alguien más del grupo?

¿Alguien mencionó o cuestionó un factor causal a los problemas estudiados?

Reflexión del diálogo

¿Los y las participantes generaban diálogo y debate entre ellos mismos o solo respondían

a las preguntas de la facilitadora?

¿Alguien demostró alguna perspectiva nueva?

¿Participó alguien que no había participado mucho antes? Describe el cambio que nota:

Posicionamiento creativo:

¿Observaste alguna expresión de indignación ante los problemas expuestos en el ensayo?

¿Surgió alguna propuesta del grupo?

68

9.4 Manual práctico para la construcción teatral colectiva como herramienta de la

pedagogía critica

RAICES & ALAS

Un manual practico para la construcción teatral colectiva como herramienta de la

pedagogía critica

Asociación Peronia Adolescente

Escrito por Anna Hadingham

2016

¿Por qué esta realidad y no otra?

69

¿Qué es Peronia Adolescente?

Peronia Adolescente/AGUJA es una organización de jóvenes, constituida legalmente

desde el año 2004 que trabaja en Ciudad Peronia, Villa Nueva trabajando en la promoción de

espacios de formación integral para que la niñez, adolescencia y juventud puedan participar

activamente y con un espíritu crítico, en la solución de los problemas en su comunidad.

¿Qué es el proyecto “Raíces y Alas”?

El manual “Raíces y Alas: un manual práctico para la creación teatral colectiva como

herramienta de la pedagogía crítica” nace como producto de la a investigación “Teatro de la

esperanza: la creación teatral participativa como herramienta de la pedagogía crítica en

adolescentes y jóvenes de Ciudad Peronia,” tesis de maestría del programa de Gestión del

Desarrollo de la Niñez y Adolescencia de la Universidad Rafael Landívar de Guatemala.

El objetivo principal de este estudio fue identificar los procesos y métodos de creación

teatral participativa que promuevan la confianza, el diálogo y la consciencia crítica sobre la

realidad en la comunidad juvenil de Ciudad Peronia. La investigación se realizó de forma paralela

y vinculada con el proceso de construcción colectiva de la obra original “Raíces y Alas” con un

grupo de nueve adolescentes y jóvenes hombres y mujeres comprendidos entre edades de 14 y 23

años, miembros de la asociación juvenil comunitaria, Peronia Adolescente en Ciudad Peronia,

Villa Nueva.

Durante un periodo de cuatro meses de ensayos grupales, se recopiló información relevante

al objeto del estudio a través de varios métodos de la investigación etnográfica: la aplicación de

entrevistas semi-estructuradas, la observación y la entrega de artefactos escritos, visuales y

grabados. Al culminar este proceso de inmersión profunda en el contexto e historias de los y las

jóvenes participantes, se concluyó que la participación en un proceso de creación teatral

contribuye de forma significativa no solamente en la actitud analítica y procesos de

concientización, sino también a la sanación personal y desarrollo de la sensibilización y empatía.

70

Este documento es una guía para la replica de este trabajo en cualquier sitio o contexto en

donde se desea aplicar el teatro participativo como estrategia para la concientización critica y la

transformación social.

¿Quiénes pueden usar este manual?

Estudiantes, maestr@s, educador@s, jóvenes, adolescentes niñ@s, o cualquier otra persona

que desee ensayar para un nuevo mundo mejor.

Una nota sobre los recursos materiales, el dinero y la esencia del teatro:

Si tienes presupuesto para hacer teatro, ¡que bueno! Úsalo bien, y aprovéchalo. Ahora si

no tienes absolutamente nada, también ¡que bueno! El teatro no es para quienes lo puedan pagar,

sino para quienes lo necesitan. Es una de las artes mas antiguas, instintivos y esenciales a los

seres humanos de todas las culturas, y existió miles de años antes del sistema capitalista y

consumista en el cual vivimos hoy. Date cuenta que la mayoría de los ejercicios en este manual

requiere únicamente un espacio para trabajar y las ganas y creatividad de un grupo de jóvenes

comprometidos. Este espacio podría ser un salón, pero también sirve la calle, un campo, la

terraza de una casa o hasta

Podemos construir nuestra escenografía y elaborar nuestros vestuarios de objetos y

materiales reciclados como tarimas de madera, cajas de mercado, costales, papel periódico o

papel maché--la falta de recursos nos obliga a ser mas creativos e inventar nuevas formas de

contar historias.

Hacia un teatro pobre:

Además, puede suceder algo mágico cuando hacemos teatro que no depende de una

producción costosa. Sin vestuarios y escenografías ostentosas, el éxito del teatro depende de sus

elementos mas humanos y sinceros; la historia y la autenticidad emocional. Si se construye con

71

convicción, el teatro “pobre” puede ser miles de veces mas honesto que el teatro comercial--

porque revela una verdad cruda, real, intensa y sumamente bella.

“La aceptación de la pobreza en el teatro, despojado de todo aquello que

no le es esencial, nos reveló no sólo el meollo de ese arte sino la riqueza

escondida en la naturaleza misma de la forma artística. ¿Por qué nos

interesa el arte? Para cruzar nuestras fronteras, sobrepasar nuestras

limitaciones, colmar nuestro vacío, colmarnos a nosotros mismos. No es

una condición, es un proceso en el que lo oscuro dentro de nosotros se

vuelve de pronto transparente. En esta lucha con la verdad íntima de cada

uno, en este esfuerzo por desenmascarar el disfraz vital, el teatro, con su

perceptividad carnal, siempre me ha parecido un lugar de provocación.

Es capaz de desafiarse a sí mismo y a su público, violando estereotipos de

visión, juicio y sentimiento; sacando más porque es el reflejo del hálito,

cuerpo e impulsos internos del organismo humano. Este desafío al tabú,

esta transgresión, proporciona el choque que arranca la máscara y que

nos permite ofrecernos desnudos a algo imposible de definir.”

-Jerzy Grotowski, director polaco de teatro experimental

contemporáneo, de su libro Hacia un Teatro Pobre, 1965.

72

Ejercicios corporales:

“El actor es un atleta del corazón” –Antonin Ataud

______________________________________________________________________________

Nombre: Baile en circulo

Origen: Richard Weingartner, Wayland High School

Temas y conceptos explorados: Confianza, creatividad, espontaneidad, transiciones, contacto

visual, decir “si” al otro, calentamiento del cuerpo, diversión

Tiempo: Flexible

Recursos: Espacio amplio, equipo de sonido, música alegre

Desarrollo: Se pide que el grupo forme un circulo y que una participante pase en medio. Ella

debe iniciar un movimiento de danza que se repite, lo cual los demás tienen que copiar. Después

de un tiempo, la persona en medio se acerca a alguien y sin romper la mirada lo invita al circulo,

donde debe cambiar el movimiento. Se debe procurar que la transición sea fluida.

Variantes:

Agregar un sonido con el movimiento

Para un grupo mas tímido, se puede pedir que empiecen a caminar y bailar

en circulo, como un gusanito. Se nombra alguien en el circulo para

empezar a guiar los movimientos, (sin pasar en medio del circulo) y luego

lo sigue la persona directamente atrás, etc. Se puede romper el circulo y

mover por el espacio como un gusano.

Preguntas de reflexión: ¿Fue fácil o difícil mantener el contacto visual durante la transición?

¿Por que? ¿Que pasaba si alguien no quería aceptar la invitación de bailar? ¿Que tiene que ver

con la relación entre actores? ¿Entre personajes? ¿Como fueron las transiciones entre cada líder?

¿Que podemos hacer para mejorar las transiciones en nuestra obra?

73

______________________________________________________________________________

Nombre: Defensor@s

Origen: Desconocido

Temas y conceptos explorados: Concentración, consciencia espacial, intención, urgencia

Tiempo: 10-15 minutos

Recursos: Espacio amplio.

Desarrollo: Todos empiezan a caminar en el espacio sin hablar, y el facilitador pide que cada

uno elija a un individuo en el espacio, quien considere su “enemigo”. Luego todos deben tratar de

alejarse lo mas posible del enemigo (todavía sin hablar) mientras caminando en el espacio.

Después de algunos minutos, se pide que cada persona elija a un “defensor o defensora” quien lo

protegerá del enemigo. Las personas deben tratar de siempre tener a su defensor/a entre ellas y

sus enemigos, como un escudo.

Variantes: Un juego muy parecido a este consiste en pedir que los y las participante elijan a dos

personas (en secreto) que serán los otras dos puntas de un triangulo mientras ellos mismos son la

tercera punta de su triangulo. Deben caminar en el espacio, y sin revelar quienes conforman su

triangulo, deben tratar de siempre mantener la forma del triangulo, con lados equivalentes.

Ideas para el análisis: Se puede utilizar este juego para analizar los papeles de “protagonista” y

“antagonista” en las historias que el grupo está creando. Es una manera muy visual de representar

las intenciones de todas las personas, su manifestación física y el conflicto que surge como

consecuencia.

Nombre: Buscar la alegría de tu propia existencia

Origen: Malcolm Ingram, Universidad de Syracuse

74

Temas y conceptos explorados: Espontaneidad, liberación, expresión corporal, estiramiento y

calentamiento muscular

Tiempo: Flexible

Recursos: Espacio amplio, música o tambores.

Desarrollo: Se pide que cada participante busque su propio espacio y cierra sus ojos. Siguiendo

el ritmo de alguna canción o tambores, deben empezar a mover su cuerpo libremente, explorando

cualquier movimiento que les provoque placer, alegría o relajación. No se debe de dejar de

mover. Se pide que poco a poco vayan exagerando los movimientos corporales; explotando su

capacidad y potencial de sentir alegría y placer.

Nombre: Jalar/Empujar

Origen: David Diamond, Teatro para Vivir

Temas y conceptos explorados: Conflicto, dramaturgia, intención, obstáculo, estrategia,

calentamiento físico.

Tiempo: 10 minutos

Recursos: Espacio amplio

Desarrollo: Se pide que cada participante busque una pareja; cara a cara, se unen las palmas.

Deben empezar a empujar lo mas duro que puedan sin que una de las parejas se caiga. Luego

deben jalar en direcciones contrarias. Después de un tiempo, cada pareja se une con otra,

formando un grupo de cuatro, luego ocho, etc. hasta que todos estén probando el ejercicio.

Nota: No se trata de “ganar” o demostrar quien tiene mas fuerza, sino encontrar un equilibrio de

esfuerzo; si una persona es más fuerte que el otro debe encontrar el punto de equilibrio,

emparejando su esfuerzo con la capacidad del otro.

Variantes:

Agregar texto o sonidos mientras se realice el ejercicio

75

Preguntas para la reflexión: ¿Que tiene que ver conflicto con el teatro? ¿Que es la esencia de

una historia? ¿Como seria una historia dramática sin conflicto? ¿Que representaba “empujar” en

direcciones opuestas? ¿”Jalar” en direcciones opuestas? ¿En la obra que estamos creando, cual es

el conflicto central? ¿Cual es el conflicto de tu personaje?

Nombre: Hipnosis Colombiano

Origen: Agosto Boal, de Juegos para actores y no actores

Temas o conceptos explorados: Coordinación, concentración, expresión corporal, espontaneidad,

trabajo en equipo, relaciones.

Tiempo: 20 minutos

Recursos: Espacio amplio.

Desarrollo: Un participante pone su mano cerca de la cara del otro e inicia una serie de

movimientos con la mano mientras el “hipnotizado” debe seguir los movimientos y mantener la

misma distancia entre la mano del hipnotizador y su cara. Se debe cambiar de papeles después de

unos minutos.

Variantes:

Se puede experimentar con música, y un hipnotizador puede usar sus dos manos

para hipnotizar a dos personas al mismo tiempo.

Hipnotismo con las manos y los pies. Cuatro personas siguen a un líder; dos

siguen las manos y los otros dos siguen los pies.

La persona hipnotizadora puede hipnotizar diferentes partes del cuerpo de los

otros, no solamente la cara.

Hipnotismo grupal: Todo el grupo sigue los movimientos del líder.

Nombre: El plato

Origen: Agosto Boal, David Diamond

76

Temas o conceptos explorados: Concentración, agilidad, trabajo en equipo

Duración: 10 minutos

Recursos: Espacio amplio

Desarrollo: Se pide que todos formen un circulo grande y se numeren. (Deben haber dos de cada

numero) Se explicará que el circulo es un “plato” balanceado encima de una pelota y el objetivo

es mantenerlo equilibrado. A la señal de la facilitadora, cuando llama un numero las dos personas

que tienen ese numero deben entrar el circulo y tratar de mantener equilibrado el plato, moviendo

en el espacio. Luego se puede pedir que mas personas suban al plato, hasta que todo el grupo

esté.

Nombre: Boxeo

Origen: Agosto Boal, David Diamond

Temas y conceptos explorados: Calentamiento, control corporal, precisión.

Tiempo: 10 a 15 minutos

Recursos: Ninguno

Desarrollo: Se divide en grupo en parejas, explicándoles que serán boxeadores en camera lenta.

Variantes:

Maratonistas en camera lenta

Futbol en cámara lenta

El personaje físico

Nombre: Los ocho esfuerzos de Laban

Origen: Rudolf Laban, adaptado por Richard Weingartner

Temas y conceptos explorados: Análisis de movimiento, creación de personajes físicos,

coreografía, consciencia y expresión corporal.

77

Tiempo: 30 minutos

Recursos: Espacio físico amplio

Información previa para facilitadores: La técnica Laban se refiere a un sistema teórico para

explorar y analizar las posibilidades del movimiento del cuerpo humano. Rudolf Laban fue un

teorista de movimiento y pionero de la danza moderna. El categorizó el movimiento humano en

cuatro categorías:

Dirección

Peso

Velocidad

Flujo

Cada uno de estas categorías tiene dos opciones:

Dirección: directo u indirecto

Peso: pesado o liviano

Velocidad: rápido o sostenido/lento

Fluido: contraído o libre

Laban combinó estas opciones para crear ocho “esfuerzos” o tipos de movimiento, asignándole

un nombre icónico a cada esfuerzo.

Torcer: Indirecto, pesado, sostenido, contraído

Empujar: Directo, pesado, sostenido, contraído

Gesto rápido: Indirecto, liviano, rápido, libre

Puyar: Directo, liviano, rápido, contraído

Deslizar: Directo, liviano, sostenido, libre

Flotar: Indirecto, liviano, sostenido, libre

Pegar: Directo, pesado, rápido, contraído

Machetazos: Indirecto, pesado, rápido, libre

78

Aplicaciones de los ocho esfuerzos:

Trabajo de observación: Los y las actores pueden observar a como mueven sus compañeros,

personas pasando en la calle o a ellos mismos y tratar de determinar cual de los esfuerzos

domina. También, los y las observadores deben notar cual es la parte mas prominente del cuerpo

de las personas--si tuvieran un hilo de pescar que los estaba “jalando” por el espacio, ¿de cual

parte del cuerpo estaría conectado? ¿La barbilla? ¿El pecho? ¿La nariz? Después de observación,

los actores pueden empezar a aplicar lo que aprendieron a la creación de algún personaje.

Exploración corporal: Explicar los conceptos centrales de las teorías de Laban, incluyendo las

dos opciones en cada una de las cuatro categorías. Si es necesario, proveer información visual

sobre cada uno de los ocho esfuerzos. Pedir que los y las estudiantes caminen por el espacio y

empiecen a experimentar con caminar utilizando los diferentes esfuerzos. Se puede pedir que

exageren mucho mas el esfuerzo, dándoles un rango creciente de 1 a 10, 10 siendo una caricatura

exagerada del esfuerzo, y 1 siendo un ejemplo sutil y casi imperceptible. Se debe pedir que

experimenten con aplicar los esfuerzos en diferentes partes del cuerpo, y en diferentes contextos

(por ejemplo; en una discoteca, en una guerra, en un barco que se esta hundiendo). Se puede

experimentar con combinar los diferentes esfuerzos en diferentes partes del cuerpo.

Trabajo de texto: Los y las participantes pueden empezar a analizar los sonidos, ritmos y

patrones presentes en sus textos, buscando ejemplos auditivos de los ocho esfuerzos. Pueden

elegir uno de los esfuerzos para el desarrollo de cierta calidad vocal en su personaje

Trabajo emocional: Aquí las y los participantes deben pensar en la personalidad y vida

emocional de su personaje y determinar cual de los esfuerzos representa mejor la realidad

emocional del personaje.

79

Vestuario y creación escenográfica: La diseñadora de la escenografía y los vestuarios puede

usar los elementos de los ocho esfuerzos de Laban para crear piezas escenográficas y elementos

que revelan las personalidades de los personajes o el carácter de la historia en si.

Nombre: El viento y los cuatro elementos

Origen: Original

Temas o conceptos explorados: Personaje, expresión corporal, calentamiento

Recursos: Ninguno

Desarrollo: Empezar con aire. Pedir que todos busquen un espacio en el salón parados y con los

ojos cerrados. Deben mantenerse perfectamente quietos y sentir las pequeñas corrientes de aire en

el espacio. Después de unos minutos pedir que dejen que sus cuerpos mover con las corrientes de

aire, como si fueran plumas. Poco a poco, ir diciéndoles que el aire se convierte en una brisa,

luego viento, luego un huracán.

Variantes:

Trabajar en parejas, una persona es el viento, y la otra una pluma.

Experimentar con diferentes ángulos, velocidades y niveles.

Realizar el mismo ejercicio con los otros elementos:

o Chispa-llama-fuego-incendio

o Gota-chorrito-arroyo-rio-cascada-ola-tsunami

o Para el elemento de la tierra se puede elegir una planta

creciendo desde la semilla, por ejemplo.

Preguntas para la reflexión:

¿Cúal es tu elemento? ¿Como representa tu vida?

80

Ejercicios de concentración

Nombre: El Líder

Origen: Original

Temas y conceptos explorados: Liderazgo, compromiso, prejuicios

Recursos: Espacio amplio

Desarrollo: Todos cierran sus ojos y la facilitadora indica que va a seleccionar a una persona

quien va a ser el líder, tocándola en la espalda. Después el grupo debe averiguar quien fue

seleccionado como líder. En la primera ronda, no se toca a nadie. En la segunda se toca a todos.

Preguntas de reflexión: ¿Qué hace un líder? ¿Cómo supieron? ¿Qué tipo de liderazgo se

necesita acá?

______________________________________________________________________________

Nombre: Ejercicios de disociación

Origen: Desconocido

Temas y conceptos explorados: Concentración, precisión, consciencia espacial

Recursos: Ninguno

Desarrollo: Los juegos de disociación ayudan a los y las participantes a concentrarse y

desarrollar destrezas psicomotrices y espaciales. Hay un sinfín de variantes, abajo se encuentran

unos buenos ejemplos:

El circulo y la cruz: Se pide que el grupo dibuje un circulo en el aire con una mano, y

con la otra una cruz. Después deben probar ambas cosas al mismo tiempo. Al dominarlo,

deben cambiar de manos (si hacían un circulo con la derecha, ahora lo hacen con la

izquierda, etc.)

81

Rápido y lento: Una mano hace “estrellitas” o se sacude lo mas rápido posible, mientras

la otra mano hace lo mismo pero lo mas lento posible. ¡Ahora, cambien de manos!

Índice y pulgar: Se empieza con las dos manos en puños extendidos enfrente del cuerpo.

A la cuenta de tres se saca un índice de una mano, y el pulgar de la otra, y luego se

cambia. Probar cambiar rápidamente entre las dos manos para mas dificultad.

El triangulo: Se trata de dibujar triángulos en el aire con las dos manos, pero en

diferentes tiempos. Por ejemplo, si la mano derecha empieza dibujando los tres puntos del

triangulo 1, 2, 3. La mano izquierda empieza pero un tiempo atrasado, ósea empieza a

dibujar 1,2,3 cuando la mano derecha está en posición 2.

______________________________________________________________________________

Nombre: La espada parisiena

Origen: Agosto Boal

Temas explorados: Trabajo en grupo, la concentración, los reflejos, el liderazgo

Recursos: Espacio amplio

Desarrollo: Se divide en el grupo en la mitad y los dos grupos, frente a frente, eligen un líder

que va mas delante. El líder de cada grupo fingirá movimientos de espada en el aire, mientras el

equipo opuesto debe esquivar su espada. Los dos grupos toman turnos avanzado y reaccionando.

Los movimientos deben ser claros y precisos, sino no funciona el juego:

Cortar en altura de la cabeza (el otro grupo tiene que agacharse)

Cortar el brazo izquierdo, derecho (el grupo tiene que esquivar a un lado)

Cortar los pies (El grupo debe saltar juntos)

Avanzar hacia el otro grupo (el otro grupo retrocede)

Una estocada justo en medio del grupo (el grupo se divide en dos)

Nota: Este juego es muy divertido, pero puede ser un poco violento. Se podría sustituir la

“espada” con una brocha de pintura, una manguera de agua o cualquier otro elemento imaginario

que no sea tan violento, pero aun permite un nivel de riesgo.

82

El Teatro Imagen

¿Qué es el teatro imagen?

La fase analítica y exploratoria del Teatro del Oprimido (TO) consiste en una serie de técnicas en las

cuales los y las participantes utilizan sus cuerpos para crear representaciones visuales de las opresiones

que viven. Según Perry (2012), las técnicas presentan un proceso holístico que utiliza un leguaje corporal

y contra-discursivo. El Teatro Imagen invita a los y las participantes a jugar en el espacio entre

representación estética y realidad social con el propósito de desarrollar historias, identidades y

subjetividades contra-hegemónicas.

Ejercicios Iniciales: Se pueden usar estos ejercicios divertidos para liberar la espontaneidad del

cuerpo y preparar el grupo para realizar trabajos mas profundos a través del teatro imagen.

Nombre: Adivinar el objeto.

Origen: desconocido

Temas y conceptos explorados: Trabajo en equipo, espontaneidad

Recursos: Espacio amplio

Desarrollo: Escribir varios objetos en pedazos de papel; por ejemplo, el Titánica, una

hamburguesa, una penca de bananos, un calzoncillo. Dividir el grupo en equipos de cinco o seis

personas. Cada equipo debe elegir un papelito y utilizar sus cuerpos para construir la imagen del

objeto. Es mejor que no hablen, sino traten de proponer ideas colocando su cuerpo en alguna

posición, y el otro equipo observador debe adivinar que esta haciendo el equipo. Después de los

83

objetos, pruébalo con escenas mas complicadas como la arca de Noé, una discoteca para viejitos,

el Chavo del 8, etc.

Nombre: Completar la imagen

Origen: Agosto Boal

Temas y conceptos explorados: Espontaneidad, expresión corporal, creatividad, improvisación.

Recursos: Espacio amplio

Desarrollo: Se forma un círculo parados y se pide que un voluntario pase en medio del círculo y

haga cualquier pose congelado. Entra la siguiente persona y cambia la historia “completando” la

imagen de la persona anterior. Después de unos segundos la primera persona sale y deja

congelada a la segunda persona. Una tercera persona entra la escena y complete la imagen de la

segunda, y así sucesivamente.

Variantes:

Tres o mas personas pueden estar medio del circulo (siempre rotando)

Ofrecer un tema…Crear la imagen del enojo, felicidad, celebración, violencia, solitud,

etc. No lo piensen tanto, solo háganlo.

Ejercicios vocales

Nombre: La escalera vocal

Origen: Lisa Porter, Syracuse University

Temas o conceptos explorados: Calentamiento vocal del rango completo de la voz. En este ese

ejercicio se trabaja diferentes centros de resonancia que existen en las diferentes partes del

cuerpo.

84

Recursos: Ninguno

Desarrollo: Pedir que las personas formen un círculo y guiarlos en los siguientes movimientos y

sonidos simultáneos:

Movimiento: Sonido:

Flexionar y hacer cirulos con las rodillas “Zuuuuuuuu”

Columpiar los brazos “Yya, yya, yya”

Círculos con las caderas “Waaaoooooo”

Manos en la cintura, círculos con el pecho “Shoooaaaa”

Puño en el pecho “Gu, gu, gu”

Frotando el pecho, lanzando un saludo “Jeeeeeeyyyy”

Relajar la mandíbula, sacar la lengua “Fuuuauuaaa”

Tocar la barbilla “Fu, fu, fu”

Tocar los cachetes “Ba, de” “De, ba”

Tocar los ojos “May, may o may”

Tocar la frente “Ki, ki, ki, ki, ki

Tocar la coronilla “Juuuurrrrrrraaaaiii”

Ahora, empezar desde la coronilla y bajar hasta las rodillas.

Nombre: Shey Shey Culey

Origen: Occidente de África.

Temas o conceptos explorados: Calentamiento vocal y físico, energía grupal

Tiempo: 10 minutos

Recursos: Ninguno

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Desarrollo: El líder realiza una serie de movimientos y canta la siguiente canción, repitiendo

cada vez con más energía. Todos deben imitar al líder, y cuando los participantes aprendan la

canción se puede rotar el/la líder del grupo.

Shey Shey Culey

Shey Shey Culey

Shey Cofisa

Shey Cofisa

Cofisa Longa

Cofisa Londa

Cha Cha Chi Longa

Cha Cha Chi Longa

Jey Oooh

Jey Jey Milay Lay

Ooo Milay Lay.

Nombre: Arco y Flecha

Origen: Elizabeth Ingram, Syracuse University

Temas o conceptos explorados: Poder y proyección vocal, respiración

Tiempo: 10 minutos

Recursos: Ninguno

Desarrollo: Pide que los y las participantes formen una fila, hombro a hombro a un extremo del

espacio. Deben imaginar que tienen un arco gigante y una flecha. La flecha representa su texto, o

el mensaje que quieren hacer llegar, y la acción de jalar la flecha con la pita del arco para atrás

para darle fuerza representa su respiración. Si no respiran, el mensaje no llega.

Pide que seleccionen unas frases del texto; ¿cuál es la frase más importante que dices en la obra?

y empiecen a practicar apuntando su “flecha de texto” imaginario a un punto en la pared (o

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alternativamente a su pareja de escena). Jalando la pita imaginaria para atrás deben llenar sus

cuerpos de aire, respirando profundamente y cuando suelten la respiración (con su texto) empujar

su mano hacia delante siguiendo el trayecto de la flecha imaginaria.

A veces es mejor empezar con una sola palabra, y trabajar palabra por palabra (tirando una flecha

para cada palabra). Si las palabras no llegan por falta de respiración, miedo o tensión en la voz

(ojo no es igual que gritar), pide que intenten nuevamente, poniendo atención específica en no

botar los finales de las frases.

Ejercicios de puente

En muchas escuelas de teatro “tradicional” el primer paso para montar una obra es leer el guion.

Pero, ¿qué hacemos cuando no hay guion? ¿Empezamos a escribir de una vez? ¿Buscamos un

dramaturgo? No hay una respuesta correcta, pero puede resultar interesante descubrir que la

escritura de un guion no es necesariamente el primer paso en la construcción de una historia, y

que existen muchos ejercicios que sirven para la generación de ideas, historias y material

dramático.

Nombre: Cadáver Exquisito Poético

Origen: Colectivo Pocha Nostra, Estados Unidos

Temas o conceptos explorados: Asociación libre, improvisación, creatividad, construcción

grupal del texto.

Tiempo: 30 minutos

Recursos: Un tambor, una grabadora de voz

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Desarrollo: Los y las participantes se sientan en un circulo y alguien empieza a tocar un beat

lento en un tambor. El ejercicios es muy sencillo, se trata de completar las frases que ofrece el

líder, improvisando y siguiendo el beat del tambor. Para Raíces y Alas, utilizamos frases sobre

nuestra comunidad. Repite la primera parte de la frase varias veces hasta que por lo menos todos

hayan ofrecido una o dos ideas. Evitar pausas o llevar un ritmo muy lento en esta actividad, entre

mas espontánea sea mejor. Hay que grabar las voces para luego utilizar el material para la pieza

teatral.

Frases para completar sobre la comunidad:

Peronia es…

Peronia no es…

Ser de aquí significa…

Ser de aquí no significa…

Lo que me hace falta…

Lo que me sobra…

Hago lo que hago, porque si no lo hiciera…

Ejercicios para la creación teatral y dramaturgia

Como empezar a escribir:

Texto viene de otro texto. Es decir que es importante leer para poder escribir. Es importante que

el grupo investigue poesía, otras obras, libros y música que les inspiren y que quieran compartir

para generar mas creatividad durante el proceso.

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Tareas: Es importante inculcar un buen sentido de auto-disciplina en los y las estudiantes, para

que tomen responsabilidad y se apropien de la historia. No es mala idea pedir que trabajen algún

ejercicio fuera de los ensayos para compartir con los y las demás.

Ideas:

Traer un poema o monologo original o encontrado que te llame la atención

Una canción que te inspire

Un dibujo o pintura

Un objeto (ver ejercicio del objeto)

Un serie de movimientos

Las once claves de dramaturgia de Richard Weingartner: Son once aspectos indispensables

para la creación de historias. Se puede usar como un listado de cotejo durante el desarrollo de un

guion, o se puede desarrollar ejercicios para fortalecer algún aspecto de la historia.

1. Espacio

2. Tiempo

3. Personajes comprometidos con accionar.

4. Conflicto

5. Urgencia

6. Riesgo

7. Pensamiento

8. Relaciones

9. Lenguaje

10. Publico

11. Espectáculo

Nombre: La línea de tiempo/Raíces y Alas

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Origen: Original

Temas o conceptos explorados: Compartiendo historias personales, creación de historias

Recursos: Papelógrafos y marcadores

Duración: Varios días

Desarrollo: Cada participante dibuja una “línea de tiempo” en su papelógrafo, representando

visualmente todos los subes y bajas desde su nacimiento hasta la fecha. Motivarlos a no usar una

línea recta sino con curvas, ángulos, vacíos, caídas etc. Deben empezar a etiquetar los puntos

significantes en la línea y nombrarlos. Pedir que identifiquen tres momentos difíciles o dolorosos

y tres emocionantes y alegres (evitar usar los descriptores malo/bueno si es posible) y nombren

estos momentos, dándoles un titulo o un dibujo.

Dependiendo de la naturaleza de la pieza que están trabajando, hay diferentes formas de

profundizar este trabajo:

Recuerda a la persona que mas te impactó en alguno de tus momentos

seleccionados. Escribe sobre un momento (escena) con esta persona.

Recuerda un lugar importante. Escribe una escena de tu vida que tomó lugar allí.

¿Qué querías en este momento? ¿Cuál era tu objetivo? ¿Cuáles eran los

obstáculos?

¿Cuál era la causa del incidente, momento? ¿Las causas de la causa?

Nota: Hacer este trabajo de análisis es una oportunidad para que los y las jóvenes

puedan tomar consciencia de los factores causales en las adversidades que viven en su

contexto. En muchos casos, existen factores heredados tras varias generaciones que aun

influyen en sus experiencias de vida hoy. (ej.: la participación de algún familiar en el

conflicto armado, o los traumas vividos por los ancestros en tiempos de conquista y

esclavitud). Examinar esta información a profundidad no solamente ayuda a complejizar

las historias, sino también en algunos casos ayudará a los y las participantes a

comprender, cuestionar y superar su situación actual.

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Al hacer este trabajo de investigación se puede empezar a poner las historias de pie,

utilizando una serie de ejercicios que continúan abajo:

Nombre: La canción de la sirena

Origen: Agosto Boal, David Diamond

Temas o conceptos explorados: Este ejercicio sirve para identificar, profundizar y seleccionar

historias del grupo para la creación teatral. Es ideal para reducir y elegir el material mas

impactante.

Duración: 20 minutos

Recursos: Espacio amplio, listado de “luchas” preparado previamente

Desarrollo: Todos se acuestan en el piso con los ojos cerrados y concentrando en la respiración.

Si es necesario, guía la respiración contando lentamente. El/la facilitador/a guiará a los y las

participantes con la siguiente meditación durante el ejercicio:

Repasar el listado de luchas:

“Hemos visto muchas imágenes durante los últimos días; imágenes e improvisaciones

poderosas, discusiones. Voy a leerles el listado de los tipos de luchas que hemos

preparado como grupo durante los últimos ensayos. Quiero que cada uno se enfoque en el

listado y decida cual es la lucha mas importante para ti…

Asignar una imagen o escena

…Piensen en la imagen que corresponde a esta lucha (debe ser un momento o escena que

se ha trabajado). Usted es la persona viviendo ese momento y enfrentando esa lucha ¿En

donde toma lugar? ¿Quiénes están? ¿Qué hora es? ¿Cómo está el clima? ¿Qué pasa? Y

mas importantemente, ¿Qué sientes en este momento? Es importante ser específico; hay

una diferencia entre enojo y rabia, por ejemplo. Elijan la emoción mas fuerte…

Convertir la emoción en sonido

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…Ahora quiero que conviertan (aun no en voz alta) la emoción en un sonido. No es un

sonido mecánico como un aplauso, ni una palabra sino un sonido con la respiración.

Cuando ya tienes este sonido en mente, levanta una mano. Voy a elegir a una persona

(ayúdale a pararse y encontrar un espacio en el salón) y voy a pedir que esta persona haga

su sonido tres veces.

Formar grupos de sonidos parecidos:

…Si tu sonido es parecido a este, no lo ofrezcas, pero si tu sonido es diferente, levanta tu

mano. (Repetir el paso anterior, colocando a la persona de pie para que haga su sonido,

haz esto hasta que hay tres o cuatro personas paradas.) A la cuenta de tres, las tres

personas paradas deben empezar a hacer su sonido, repitiéndolo durante unos minutos.

Los demás, siempre con los ojos cerrados, deben buscar el sonido que sea mas parecido

sus propias historias, uniéndose con uno de los grupos…

Compartir las historias

…Los que desean compartir su historia con el grupo pueden en este momento (no es

obligatorio). Luego el grupo debe seleccionar una historia (debe contener un conflicto) y

utilizar teatro imagen para hacer la imagen de la historia. Si desean, pueden activar las

imágenes realizando una improvisación o diálogo.

Nombre: El Rio

Origen: Lisa Anne Porter

Temas o conceptos explorados: Compartiendo historias personales, creación de historias,

expresión corporal, musical y textual.

Duración: Se pueden desarrollar estos ejercicios durante varios días. Los y las participantes

deben preparar material para presentar en sus casas.

Recursos: Varia, pueden incluir grabadora, papel, marcadores, instrumentos etc.

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Desarrollo: Este es un método para facilitar el proceso de compartir y presenciar las historias

personales de los demás. Previo a realizar el rio es importante que a) se ha desarrollado un

ambiente de confianza y respeto y b) que todos hayan tenido suficiente tiempo de preparar lo que

presentarán. Es útil realizar el ejercicio de la línea de tiempo (ver arriba) antes de hacer “El Rio”

Se pide que los y las participantes seleccionen una serie de momentos o experiencias de vida

importantes en su línea de vida personal. Fuera del espacio deben preparar un especie de “viaje”

artístico que invita a los y las demás del grupo a conocerlos mas profundamente. Este viaje se

llama “El Rio” y representa el flujo de sus vidas. Cada uno de los momentos se representaran de

una manera distinta, y no importa el orden que el o la artista seleccione. Es recomendable usar

por los menos tres diferentes maneras de contar las historias (ver abajo).

Canción: Puede ser una canción original o de otra artista. La música representa

una de las seis historias de la persona

Seis palabras: Se seleccionen seis palabras que cuentan la historia del momento

Movimiento o danza: Se realiza un movimiento o danza representando otro

momento. Se puede usar música

Monologo o poema: Nuevamente puede ser un texto original o de otro autor

Dibujo, escultura, collage, etc.

Cuerpos: La participante coloca los cuerpos de otros en una imagen que representa

su historia.

Sonido: Se hace un sonido con la voz, objetos, instrumentos, el cuerpo etc.

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Un diálogo: El o la actor escribe un diálogo que sucedió en el momento y lo actúa

con otro estudiante/participante

Nota: Es importante que los y las que están viendo el “Rio” de alguien mas respeten y no

demanden mas información u explicaciones.

Una nota sobre retroalimentación: Evitar ser un director o directora odioso/a que no sabe

escuchar a sus actores y rechaza las ideas del grupo. Aunque muchas obras pueden beneficiar del

liderazgo de un artista visionario (de hecho el liderazgo es necesario), es también muy probable

que la centralización del poder y la insistencia en una sola versión de la historia cree un montaje

menos interesante y pobre en creatividad. Saber escuchar, alentar y aprovechar las ideas creativas

del grupo, así también sus criticas, no solamente establece un ambiente mas sano y seguro para el

grupo, sino también mejora la calidad artística y la alcance de la historia. ¡Dos mentes piensan

mejor que una!

Mas recomendaciones:

Se sugiere la aplicación de ejercicios con un enfoque físico y corporal (según las

capacidades de los y las artistas) como elemento esencial para la creación teatral; es

importante no limitar el movimiento a un espacio de calentamiento, de lo contrario debe

ser aplicado como una herramienta transversal para analizar y construir ideas.

El arsenal de juegos, ejercicios, y dinámicas teatrales estudiadas en esta investigación

puede y debe ser adaptado a las características y necesidades de la comunidad

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participante, sirviendo como una opción práctica para la aplicación de las teorías de la

pedagogía crítica.

En la medida posible, las propuestas de los y las jóvenes participantes deben ser

presentadas en espacios públicos y participativos, en donde se puede entablar el diálogo,

retroalimentación y planteamiento de propuestas a las problemáticas representadas. Se

recomienda la aplicación de juegos, ejercicios reflexivos y en particular, el teatro foro, en

intervenciones teatrales en los espacios públicos comunitarios.

Por último, se recomienda enfáticamente la aplicación de los métodos desde una actitud y

postura de empatía, solidaridad y celebración de la vida y la alegría al lado de la juventud

participante.

Referencia bibliográficas

Grotowski, Jerzy. (1965). Hacia un teatro pobre. Odra nº9, Wroclaw.

Perry, J. (2012). A silent revolution: ´Image Theatre´ as a system of decolonization. Research in

Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance, 17:1, pp. 103-119.