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UNIVERSIDAD TÉCNICA DEL NORTE
FACULTAD DE POSGRADO
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA MENCIÓN CURRÍCULO
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. DESTREZAS CON
CRITERIO DE DESEMPEÑO CURRÍCULO NACIONAL EN LENGUA Y
LITERATURA
AUTORA
Lic. Emma Nohemí Yépez Morales
TUTORA
PhD. Itala María Paredes Chacín
IBARRA – ECUADOR
2021
iii
AUTORIZACIÓN DE USO Y PUBLICACIÓN A FAVOR DE LA
UNIVERSIDAD TÉCNICA DEL NORTE
iv
ACEPTACIÓN DE TRABAJO DE TITULACIÓN
v
DEDICATORIA
El presente trabajo de investigación va dedicado a Dios por brindarme la salud y la
fortaleza, a los tesoros más preciados en mi vida mis hijos Patricia y Mario pilares
fundamentales por su paciencia, amor y apoyo incondicional que me brindaron en los
momentos más difíciles, han sido mi motivación para seguir adelante y poder culminar
mi meta trazada.
A mis padres con su ejemplo de amor, responsabilidad, fuerza y confianza que me han
inculcado para seguir superándome en mi vida profesional.
Yépez Nohemí, 2021
“Nunca consideres al estudio
como una obligación,
sino como una oportunidad
para penetrar en el bello
y maravilloso mundo del saber.”
Albert Einstein
vi
AGRADECIMIENTO
Mi especial reconocimiento, va dirigido a mi Tutora del Proyecto de investigación, PhD.
Itala Paredes, quien me ha inculcado responsabilidad, respeto, honestidad y rigor
académico, bases fundamentales para mi formación profesional. Su paciencia, sus
conocimientos, orientaciones, tiempo, persistencia y motivación brindada durante todo el
proceso, han sido pilares primordiales para la culminación de esta investigación. Mis
sentimientos de admiración y respeto.
También extiendo mi agradecimiento a mi Asesor Dr. Cristian Pinto, con sus valiosos
conocimientos, acertadas orientaciones y recomendaciones guio mi trabajo de
investigación. A los docentes del Instituto de Posgrado por brindarme sus valiosos y
significativos conocimientos.
A las autoridades, docentes y estudiantes de la institución en la cual me desempeño, por
su colaboración y apertura para realizar la investigación.
Yépez Nohemí, 2021
vii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
AUTORIZACIÓN DE USO Y PUBLICACIÓN A FAVOR DE LA ................................. iii
ACEPTACIÓN DE TRABAJO DE TITULACIÓN ........................................................... iv
DEDICATORIA ................................................................................................................... v
AGRADECIMIENTO ......................................................................................................... vi
RESUMEN ........................................................................................................................ xiii
ABSTRACT ...................................................................................................................... xiv
CAPÍTULO I ........................................................................................................................ 1
EL PROBLEMA .................................................................................................................. 1
1.1. Planteamiento del problema ............................................................................... 1
1.2. Antecedentes ...................................................................................................... 4
1.3. Objetivos de investigación ................................................................................. 8
1.3.1. Objetivo general ......................................................................................... 8
1.3.2. Objetivos específicos .................................................................................. 8
1.4. Justificación ....................................................................................................... 8
CAPÍTULO II ..................................................................................................................... 11
MARCO REFERENCIAL ................................................................................................. 11
2.1. Hacia una compresión conceptual del currículo .............................................. 11
2.2. El currículo del área de Lengua y Literatura en Educación Básica Media ...... 16
2.3. Teorías pedagógicas. Proceso de traslación del conductismo al desarrollo
integral 33
2.4. La praxis pedagógica docente en el nivel de educación Básica Media ........... 49
2.5. La enseñanza del área de Lengua y Literatura ................................................. 50
2.6. El conectivismo en la enseñanza del área de Lengua y Literatura .................. 60
2.7. La realidad e impacto de los resultados de evaluación en Ecuador en el área de
Lengua y Literatura ........................................................................................................ 64
2.8. Estrategias didácticas para el desarrollo de las competencias lingüísticas
comunicativas ................................................................................................................. 69
viii
2.9. Marco legal ...................................................................................................... 72
CAPÍTULO III ................................................................................................................... 76
MARCO METODOLÓGICO ............................................................................................ 76
3.1. Descripción del área de estudio/ Grupo de estudio .......................................... 76
3.2. Enfoque y tipo de investigación ....................................................................... 78
3.2.1. Enfoque de investigación.......................................................................... 78
3.2.2. Tipo de investigación................................................................................ 79
3.3. Procedimiento de investigación ....................................................................... 80
3.3.1. Consideraciones bioéticas......................................................................... 81
CAPÍTULO IV ................................................................................................................... 82
RESULTADOS Y DISCUSIONES ................................................................................... 82
Encuesta dirigida a los docentes ..................................................................................... 82
Encuesta dirigida a los estudiantes ............................................................................... 115
CAPÍTULO V .................................................................................................................. 128
PROPUESTA ................................................................................................................... 128
PRESENTACIÓN ............................................................................................................ 129
PROPÓSITO DE LA PROPUESTA ................................................................................ 130
ENFOQUE DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN .............................................. 130
ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA ........................................................................... 131
ESTARATEGIAS INNOVADORAS POR BLOQUES CURRICULARES DEL ÁREA
DE LENGUA Y LITERATURA DEL SUBNIVEL MEDIO DE EDUCACIÓN
GENERAL BÁSICA ......................................................................................... 132
BLOQUE CURRICULAR 1 Lengua y cultura ............................................................ 133
Dimensión: Cultura escrita ........................................................................................... 134
Dimensión: Variedades lingüísticas ............................................................................. 137
BLOQUE CURRICULAR 2 Comunicación Oral ........................................................ 140
Dimensión: La lengua en la interacción social ............................................................. 141
Dimensión: La expresión oral....................................................................................... 144
ix
BLOQUE CURRICULAR 3 Lectura ........................................................................... 145
Dimensión: Comprensión de textos .............................................................................. 146
Dimensión: Uso de recursos ......................................................................................... 149
BLOQUE CURRICULAR 4 Escritura ......................................................................... 153
Dimensión: Producción de textos ................................................................................. 154
Dimensión: Reflexión sobre la lengua.......................................................................... 157
BLOQUE CURRICULAR 5 Literatura ....................................................................... 159
Dimensión: Literatura en contexto ............................................................................... 160
Dimensión: Escritura creativa ...................................................................................... 162
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................... 166
REFERENCIAS ............................................................................................................... 169
Anexos 179
x
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Estrategias cognitivas - metacognitivas ........................................................ 21
Tabla 2 Objetivos generales del área de Lengua y Literatura ................................. 24
Tabla 3 Objetivos específicos del área de Lengua y Literatura ............................... 25
Tabla 4 Matriz de destrezas con criterios de desempeño imprescindibles y deseables
del área de Lengua y Literatura para el Subnivel Medio de Educación General
Básica ............................................................................................................................. 28
Tabla 5 Criterios de evaluación del área de Lengua y Literatura para el Subnivel
Medio de Educación General Básica .......................................................................... 31
Tabla 6 Aportes de la Teoría Conductista.................................................................. 35
Tabla 7 Aportes de la Teoría Cognoscitivista ............................................................ 37
Tabla 8 Aportes de la Teoría Constructivista ............................................................ 39
Tabla 9 Aportes de Teoría Pedagógica Crítica .......................................................... 42
Tabla 10 Aportes de la Teoría Humanística - Integral ............................................. 44
Tabla 11 Aportes de la Teoría del conectivismo ........................................................ 46
Tabla 12 Resumen de la Evolución de las Teorías Pedagógicas ............................... 47
xi
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Métrica de puntajes y niveles de logro en el Instituto Nacional de Evaluación
Ecuador ............................................................................................................................. 3
Figura 2. Propuesta de evaluación ................................................................................. 17
Figura 3. Bloques curriculares ....................................................................................... 19
Figura 4. Elementos de las destrezas ............................................................................. 27
Figura 5. El modelo TPACK ......................................................................................... 62
Figura 6. Rueda de la Pedagogía ................................................................................... 63
Figura 7. Métrica de la nota del examen de grado ........................................................ 66
Figura 8. Comparación de promedios del Dominio Lingüístico ................................... 67
Figura 9. Comparación de promedios según el puntaje parcial para postular a la
Educación Superior......................................................................................................... 68
Figura 10. Mapa de ubicación Escuela “Eloy Proaño”. ................................................ 77
Figura 11. Escuela de Educación General Básica “Eloy Proaño”. ................................ 78
Figura 12. Pertinencia. Currículo de Educación Básica Media del área de Lengua y
Literatura ........................................................................................................................ 83
Figura 13. Estrategias de enseñanza y aprendizaje empleadas por los docentes en la
acción didáctica .............................................................................................................. 85
Figura 14. Métodos de enseñanza y aprendizaje aplicados por los docentes ................ 87
Figura 15. Recursos didácticos empleados por los docentes ......................................... 88
Figura 16. Plataformas y herramientas digitales ........................................................... 90
Figura 17. Estrategias de evaluación empleadas por los docentes ................................ 91
Figura 18. Tipos de evaluación empleadas por los docentes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. ..................................................................................................................... 92
Figura 19. Importancia de la evaluación escolar ........................................................... 95
Figura 20. Dificultades de aprendizajes. Bloques curriculares del área de Lengua y
Literatura ........................................................................................................................ 99
Figura 21. Dificultades. Destrezas lingüísticas del área de Lengua y Literatura ........ 102
Figura 22. Factores que intervienen en el desarrollo de destrezas .............................. 105
Figura 23. Nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes ................................... 110
Figura 24. Escala de calificaciones cualitativa y cuantitativa ..................................... 111
Figura 25. Rubrica de evaluación. Portafolio del estudiante. ...................................... 112
xii
Figura 26. Elementos necesarios para fortalecer la formación docente ...................... 113
Figura 27. Percepción de los estudiantes. Praxis pedagógica de Lengua y Literatura 115
Figura 28. Recursos didácticos empleados por los docentes ....................................... 117
Figura 29. Estrategias de evaluación empleadas por los docentes .............................. 118
Figura 30. Frecuencia de evaluaciones de los docentes .............................................. 119
Figura 31. Modalidad de estudio. Proceso de enseñanza-aprendizaje durante la Pandemia
por Covid-19 ................................................................................................................. 120
Figura 32. Dificultad de los estudiantes en las macrodestrezas lingüísticas ............... 122
Figura 33. Habilidad del docente para generar procesos metacognitivos en los estudiantes
...................................................................................................................................... 123
Figura 34. Motivación. Clases de Lengua y Literatura ............................................... 124
xiii
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. DESTREZAS CON
CRITERIO DE DESEMPEÑO CURRÍCULO NACIONAL EN LENGUA Y
LITERATURA
Emma Nohemí Yépez Morales
Universidad Técnica Del Norte
RESUMEN
La enseñanza del área curricular de Lengua y Literatura ha sido un elemento a investigar
en los procesos de formación al constituirse en una herramienta para la interacción social.
Este estudio tuvo como objetivo analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje en el
logro de destrezas con criterios de desempeño propuestas por el Currículo Nacional 2016,
en el área de Lengua y Literatura en Educación Básica Media de la Escuela “Eloy
Proaño”. Entre los referentes teóricos destacan: Sacristán (2007), Tobón (2013), Paredes,
Casanova, y Naranjo (2018), Cassany, Luna, y Sanz (2003), Incarte y Zambrano (2014),
Avecillas (2017), Cassany (2012) y Díaz y Hernández (2002). La metodología se enmarcó
dentro del enfoque mixto, el tipo de investigación fue descriptiva con un diseño
documental y de campo. Las técnicas fueron: encuesta aplicada a docentes y estudiantes;
matriz de análisis de contenido empleada a las planificaciones didácticas y los reportes
de evaluaciones anuales. Los resultados respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje
develaron que existe debilidad en la aplicación de estrategias instruccionales, elaboración
de proyectos y manejo de herramientas digitales por parte de los docentes. En relación a
los factores que intervienen en el desarrollo de destrezas destacan: en los Pedagógicos
poco acceso a la tecnología, inasistencia y motivación; Sociológicos ambiente familiar,
tiempo que dedican los padres, nivel formación y nivel económico de los padres;
Psicológicos razonamiento, atención, autoestima y motivación; Fisiológicos cansancio.
En cuanto al nivel de aprendizaje alcanzado por los educandos se evidenció bajo dominio
en lectura y escritura. En conclusión, esta área de formación requiere por parte de los
docentes de una praxis pedagógica integral e innovadora que permita el logro de las
destrezas declaradas a nivel del currículo. Como propuesta fue posible diseñar estrategias
innovadoras que permitan el desarrollo de destrezas con criterios de desempeño
propuestas por el Currículo Nacional 2016.
Palabras clave: Currículo; Destrezas, Lengua y Literatura; Enseñanza y aprendizaje.
xiv
LEARNING AND TEACHING PROCESS. SKILLS PERFORMANCE
CRITERIA IN LANGUAGE AND LITERATURE SUBJECT NATIONAL
CURRICULUM
Emma Nohemí Yépez Morales
Universidad Técnica Del Norte
ABSTRACT
The Teaching of Language and Literature curriculum has been an element to be
investigated in the training processes because it has become a tool for social interaction.
The objective of this study was to analyze the teaching and learning process to get the
desired performance criteria in language and literature subject, stated in the National
Curriculum in 2016 for Middle Basic Education in “Eloy Alfaro” high school. Among
the most important theoretical references it is highlighted: Sacristán (2007), Tobón
(2013), Paredes, Casanova, and Naranjo (2018), Cassany, Luna, and Sanz (2003), Incarte
and Zambrano (2014), Avecillas (2017), Cassany (2012) and Díaz and Hernández (2002).
The methodology was framed within the mixed approach, this study was descriptive with
a documentary and field design. The techniques were: a survey applied to teachers and
students; a content analysis model used in didactic planning and annual evaluation
reports. The results regarding the teaching-learning process revealed that there is a
weakness in the application of instructional strategies in project development and
management of digital tools by teachers. According to the factors that intervene in the
development of language skills, stand out: the Pedagogist field where there is little access
to technology, lack of motivation; Sociological family environment, time spent by
parents, educational level, and economic level of parents; Psychological reasoning,
grabbing students' attention, self-esteem, motivation, and Physiological tiredness.
Regarding the learning level reached by the students, it was evident that there was a low
performance in reading and writing skills. In conclusion, this educational field requires
teachers’ integral and innovative pedagogical practice that allows them to achieve the
declared skills in the National Curriculum. The proposal was aimed to design innovative
strategies which allow the development of Language skills with performance criteria
proposed by the National Curriculum in 2016.
Keywords: Curriculum, skills, Language and literature subject, Learning and teaching.
1
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del problema
Ecuador en los últimos años ha participado en varias evaluaciones internacionales
relacionadas a educación como: las pruebas (TERCE) Tercer Estudio Regional
Comparativo y Explicativo, y (ERCE) Cuarto Estudio Regional Comparativo y
Explicativo, los resultados de esta última prueba serán entregados en el 2021, también
estuvo presente en las evaluaciones (PISA para el desarrollo PISA -D), Programa para la
Evaluación Internacional de Alumnos, estudio que realiza la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), las áreas del conocimiento inmersas
en estas evaluaciones fueron: Matemática, Lengua y Literatura y Ciencias Naturales,
obteniendo resultados poco favorables en relación a otros países, evidencias que han
marcado pautas importantes para gestionar el mejoramiento de los procesos de enseñanza
y aprendizaje en el país.
Dentro las evaluaciones internacionales, en América Latina y el Caribe, Ecuador
participó en el 2013, en las pruebas TERCE, estudio realizado por (LLECE), Laboratorio
Latinoamericano de Calidad y Evaluación Educativa, que evaluó los logros de
aprendizaje en los estudiantes de tercer y sexto grado, y los factores asociados a los mismos;
el análisis efectuado fue en base a cuatro niveles (nivel I hasta 611 puntos, nivel II 753,
nivel III 809, nivel IV desde 810 en adelante), los resultados en el área de Lengua y
Literatura en relación a la lectura, a nivel regional mostraron que entre el 60% y 72% de
los estudiantes, los dos años se encontraban en los niveles I y II, con alto índice de
insolvencias en los dominios de comprensión de textos, metalingüístico y teórico, y en los
procesos cognitivos de compresión literal, inferencial y crítico. Ante los resultados fue
necesario mejorar las interpretaciones del lenguaje figurado, sus componentes y
funciones; con respecto a la escritura en los dominios: textual, discursivo y de elegibilidad,
se ubicaron en el nivel IV, pero recomendaron enfatizar el dominio discursivo y de
elegibilidad, por el deficiente nivel de comprensión en los textos elaborados por los
estudiantes, y el inadecuado propósito comunicativo, (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2015)
En este orden Ecuador en octubre del 2017 fue parte de las pruebas “PISA a través de
PISA-D”, aplicadas a los estudiantes que cursaban entre el octavo y tercer año de
bachillerato, con el objetivo de conocer el rendimiento académico en comparación con
2
los estándares internacionales, la valoración estuvo enfocada a tres áreas entre ellas
Lengua y Literatura específicamente el eje central fue la lectura, estas evaluaciones se
estructuraron en seis niveles de competencia, nivel uno considerado el más bajo, el dos
según PISA como básico mínimo que deben alcanzar los estudiantes, el cuatro, cinco y
seis estimados como los más altos; desde este punto de vista los resultados arrojados en
la competencia lectora no fueron favorables, el 51% de estudiantes evaluados no
alcanzaron el nivel 2, donde los estudiantes deben tener la capacidad de asociar diversos
datos, elaborar conclusiones más allá de la información explicita y relacionar los textos
con sus experiencias y conocimientos personales, (Instituto Nacional de Evaluación
Educativa, 2018). Evidentemente la competencia lectora debe ser potenciada con la
aplicación de metodologías activas.
Desde la perspectiva nacional, se realizaron las pruebas Ser Bachiller y Ser Estudiante,
según él Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2019), las evaluaciones Ser
Bachiller se enfocaron al desarrollo de aptitudes y destrezas que los estudiantes deben
alcanzar al terminar la educación obligatoria, para afrontar el desafío de ingreso a la
educación superior, el resultado en las escuelas fiscales en el Dominio Lingüístico fue del
46,4% siendo el porcentaje más alto en este campo, obteniendo un promedio de 7,69 sobre
10, ubicándose en el nivel elemental, (ver figura 1 lado derecho). En relación con las
pruebas Ser estudiante tomadas a cuarto, séptimo y décimo años, los niveles de logros
alcanzados en Lengua y Literatura en la escala de 400 a 1000 puntos, el cuarto año obtuvo
un porcentaje de 48,3%; séptimo alcanzó el 50,5% y décimo el 54,3%, porcentajes que
los ubican en el nivel insuficiente, que fluctúa entre 400 y 699 puntos, detallado en la
(figura 1 lado izquierdo). Estos resultados constituyeron un desafío crucial en la
educación y fueron fuente de información para que se realicen ajustes educativos en el
proceso de enseñanza y aprendizaje en el área de Lengua y Literatura en Educación
Básica Media.
3
Figura 1. Métrica de puntajes y niveles de logro en el Instituto Nacional de Evaluación
Ecuador Fuente: Instituto Nacional de Evaluación (2018).
Con respecto a los resultados institucionales para el período 2018–2019, de la Escuela
“Eloy Proaño”, de los 217 estudiantes de básica media, el 83, 41% obtuvieron notas de 7
a 8,99 ubicándose en la escala: alcanzan los aprendizajes requeridos, el 11, 96 % con
notas de entre 4 a 6,99, ubicándose en: próximos a alcanzar los aprendizajes requeridos,
y un 4% alcanzaron notas de 9 a 10 que representa el nivel más alto: domina los
aprendizajes requeridos. La escala de calificaciones es proporcionada por el Instructivo
para la aplicación de la Evaluación Estudiantil (Ministerio de Educación, 2019). Estos
resultados evidenciaron que la mayoría de estudiantes ascienden al grado inmediato
superior solo alcanzando los aprendizajes requeridos, de manera que existe la necesidad
de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje para el logro de destrezas con criterios
de desempeño en el nivel medio.
Lengua y Literatura por ser una área básica y fundamental dentro del Currículo
Nacional del Ecuador, Ministerio de Educación (2016), debe ser desarrollada en todos los
niveles del sistema educativo, sin embargo se ha constatado, en las investigaciones
realizadas a nivel nacional e internacional, que aún existen preocupaciones manifiestas
4
por la comunidad educativa en general acerca de las debilidades del proceso de enseñanza
y aprendizaje en esta área del conocimiento, lo cual repercute en el desarrollo de las
destrezas declaradas a nivel del currículo. Para González (2000), el desarrollo de las
habilidades lingüísticas en los estudiantes implica competencias para: escuchar, hablar,
leer y escribir que tienen gran influencia en la capacidad de expresión y la comprensión.
El problema en el Ecuador se presenta en todos los niveles educativos, el desarrollo de las
competencias de lectura, escritura y coherencia del discurso son cada vez más bajos, por
eso, es necesario revisar el proceso de enseñanza y aprendizaje, con el objeto de efectuar
los ajustes pertinentes para que los estudiantes puedan consolidar las capacidades,
habilidades y destrezas de esta importante área del conocimiento.
En base a los planteamientos anteriores realizar una exhaustiva investigación sobre la
influencia del proceso de enseñanza y aprendizaje, en el logro de las destrezas con criterio
de desempeño propuestas en el Currículo Nacional 2016 (área de Lengua y Literatura)
resultó fundamental, el propósito fue generar alternativas de solución que promueva
aprendizajes significativos en los estudiantes, alcanzando el desarrollo de las destrezas
declaradas en el currículo. Este estudio permitió diseñar una propuesta de intervención
con estrategias innovadoras que pretenden fortalecer el desarrollo de las competencias
lingüísticas inherentes al área del conocimiento.
Formulación del problema
¿De qué manera influye el proceso de enseñanza y aprendizaje en el logro de destrezas
con criterio de desempeño propuesto en el Currículo Nacional 2016 en el área de Lengua
y Literatura en Educación Básica Media de la Escuela “Eloy Proaño” parroquia Quiroga,
cantón Cotacachi, provincia de Imbabura?
1.2. Antecedentes
En el siguiente apartado se presentan investigaciones realizadas, que constituyen los
antecedentes de estudio del “Proceso de enseñanza y aprendizaje. Destrezas con criterio
de desempeño Currículo Nacional en Lengua y Literatura”, el propósito fue develar la
evolución del conocimiento, respecto al objeto de investigación.
Martínez y Murillo (2016), realizaron un estudio titulado “Investigación
iberoamericana sobre enseñanza eficaz”, el objetivo fue identificar los factores que hacen
que una enseñanza sea eficiente y la determinación de su impacto. Entre sus hallazgos
describieron, que la enseñanza eficaz en las escuelas iberoamericanas está determinada
5
por: la adecuada gestión del tiempo destinado a la enseñanza y el aprendizaje en el aula,
el clima de relaciones entre profesor - estudiantes y ellos mismos, las metodologías
innovadoras, trabajo en equipo, expectativas positivas de los docentes hacia sus
estudiantes y maestros preparados. Concluyeron que en una enseñanza eficaz no solo debe
ser importante el docente y el aula, sino también las condiciones en las que desarrolla su
trabajo como: remuneraciones, infraestructura y condiciones laborales, elementos no
explícitos en las investigaciones, pero considerados imprescindibles para la educación.
Pérez y La Cruz (2014), realizaron una investigación titulada “Estrategias de enseñanza
aprendizaje de la lectura y escritura en educación primaria”. El propósito del estudio fue
analizar las estrategias de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en
Educación Primaria del Municipio Maracaibo del Estado Zulia en Venezuela. Los
resultados encontrados develaron que los docentes no desarrollan las estrategias
metacognitivas de atención, comprensión, y memorización, en consecuencia no logran
mantener la atención de los estudiantes, ni procuran que comprendan los contenidos de
aprendizaje a través de la interacción con el texto, tampoco motivan la creación de textos
con sus propias palabras; en cuanto a las estrategias de procesamiento en el indicador
repetición señalaron que existen debilidades pues no se utiliza la técnica de preguntas,
mientras que la organización y la elaboración son fortalezas, propician la creación de
textos y dan prioridad al uso del mapa semántico para que los estudiantes recuerden la
información. Ante estos resultados recomendaron aplicar talleres para el personal docente
sobre estrategias de lectura y escritura.
Otro estudio desarrollado fue el de Espín y Vargas (2012), quienes realizaron un
trabajo titulado “Las Estrategias Didácticas en el desarrollo de destrezas con criterio de
desempeño en el Área de Lengua y Literatura de los Estudiantes del Séptimo Año de
Educación Básica de la Unidad Educativa “Adolfo Páez”, perteneciente al Cantón
Echeandía, Provincia de Bolívar. Su propósito fue identificar las estrategias didácticas
utilizadas por los docentes para el desarrollo de destrezas con criterios de desempeño en
séptimo año de Educación Básica. Los resultados encontrados respecto a los estudiantes,
develaron deficiencia en la comprensión de la escritura y lectura, en atención a los
docentes se encontró que estos otorgaban mayor tiempo a tareas personales, perjudicando
al estudiante al limitar la aplicación de otras actividades formativas para la consolidación
de la competencia de lectoescritura. Como propuesta diseñaron una guía de estrategias
didácticas para fortalecer la comprensión de la lectura y la escritura.
6
Por otra parte, Sumba (2016), realizó una investigación sobre “Dificultades en el
aprendizaje de Lengua y Literatura en los estudiantes del séptimo año de educación básica
de la Escuela “Alfonso María Borrero” de la parroquia Santa Ana del cantón Cuenca”. El
propósito investigativo estuvo enfocado a verificar las dificultades en el aprendizaje de
Lengua y Literatura que tienen los estudiantes entre las edades de 11 a 13 años. Los
resultados fueron las deficiencias en la adquisición de destrezas de lectura y escritura,
reglas ortográficas, comprensión lectora y la falta de interés de la familia en ayudar a
mejorar los aprendizajes. Ante la situación dada propusieron estrategias metodológicas.
Siguiendo con los antecedentes de la investigación se encuentran Fumero y Rodríguez
(2007), quienes efectuaron un estudio sobre “El desarrollo de destrezas para la producción
de textos de orden argumentativo en jóvenes entre 11 y 13 años”. El propósito fue
desarrollar destrezas lingüísticas para el mejoramiento de la producción escrita de textos
de orden argumentativo en los estudiantes de cuarto grado de la II etapa de Educación
Básica. Las deducciones obtenidas fueron que la escritura en el aula no debe servir sólo
para evaluar el conocimiento de un área curricular determinada, el acto de escribir está
enfocado a formar seres críticos, las producciones de textos argumentativos deben ayudar
a mejorar su vocabulario, la escuela es la encargada de propiciar espacios para que los
alumnos generen textos argumentativos, con estructura lógica. Como conclusión se
determinó que los docentes deben ser conscientes que la investigación áulica es la mejor
para la enseñanza de la lengua materna, se debe tomar en cuenta el tiempo, selección de
temas de interés, y las actividades deben estar orientas al desarrollo de la escritura.
Así también Arnáez (2013), en su estudio titulado “La enseñanza de la lengua desde
la perspectiva docente”, analizó los puntos de vista de los maestros de Lengua y Literatura
con respecto a la enseñanza de la lengua materna dentro del contexto venezolano.
Consideró que la mayoría de docentes conceptualizan a la lengua como sistema de signos,
normas y reglas con alta tendencia a valorar aspectos prescriptivos y normativos, un alto
porcentaje en cambio concibe que su acción docente tiene un enfoque comunicativo y
funcional, consideran que la gramática favorece la lengua y que las destrezas de hablar y
leer son las más fundamentales, y finalmente la literatura en el desarrollo de capacidades
lingüísticas es un camino para la comprensión lectora, mejoramiento del léxico, ayuda al
análisis, síntesis e interpretación, además perfecciona la expresión y ortografía. En
síntesis, acotaron que si los docentes no cambian la forma de pensar y enseñar la
educación continuará en crisis.
7
Otras de las investigaciones que constituyeron parte de los antecedentes de este estudio
son las relacionadas con la evaluación como parte fundamental del proceso de enseñanza
y aprendizaje. El análisis procedente se evidencia en el Instructivo para la Aplicación de
la Evaluación Estudiantil, Ministerio de Educación (2019) alude que, se debe tener claro
que la evaluación no es una calificación, es un elemento que debe propiciar el desarrollo
integral de los estudiantes, así como también, es indispensable tomar en cuenta los
factores que intervienen en sus aprendizajes, y su objetivo básico, es que los docentes
lleguen a realizar contrastaciones de análisis y reflexiones sobre su gestión escolar en el
aula y orienten a los estudiantes de manera acertada y oportuna en sus aprendizajes.
De la misma forma Navarro, Falconí, y Espinoza (2017), realizaron una investigación
cuyo título fue “El mejoramiento del proceso de evaluación de los estudiantes de la
Educación Básica” en la Escuela Simón Bolívar, Guayaquil, Tercer año, aplicaron un
cuestionario a 70 estudiantes y a 8 docentes del tercer grado de la institución, utilizaron
la técnica del análisis documental y la guía de actualización y fortalecimiento curricular.
Su prioridad fueron los ejercicios y actividades de evaluación de las destrezas esenciales
para el 3er grado: comprender, analizar y producir textos literarios. Obteniendo los
siguientes resultados: los docentes diseñan evaluaciones sin considerar la diversidad,
características de los estudiantes y estilos de aprendizaje, y como consecuencia
determinaron que los estudiantes se sienten marginados al no aprender al mismo nivel
que los demás y con baja autoestima, ante esta problemática propusieron la elaboración
de una guía de actividades de evaluación diferenciada en el área de Lengua y Literatura.
Para finalizar con los antecedentes de investigaciones Guzmán y Ortiz (2019),
realizaron un estudio titulado “La evaluación auténtica y el rendimiento escolar” en la
Institución Educativa Distrital La Victoria de la ciudad de Barranquilla, en el departamento
del Atlántico (Colombia), los instrumentos empleados fueron el Cuestionario para la
Evaluación de Metas Académicas y la Encuesta sobre Deberes Escolares. El objetivo de
estudio fue analizar la evaluación auténtica como una alternativa para mejorar el
rendimiento académico, en consecuencia a lo mencionado llegaron a concluir que la
mayoría de docentes diseñan instrumentos de evaluación repetitivos, entre los más
usuales son las pruebas escritas y trabajos grupales, manifiestan que la evaluación que
realizan en la institución investigada no tiene un proceso formativo, es una evaluación
por contenidos y sumativa de carácter cuantitativo, generando en los estudiantes apatía al
ser evaluados rutinariamente. Propusieron la aplicación de una evaluación auténtica
8
centrada en el desempeño.
Las investigaciones presentadas permitieron develar que diversos investigadores han
desarrollado estudios en relación al desarrollo y fortalecimiento de las competencias
lingüísticas de los estudiantes, generando alternativas de solución, no obstante la realidad
es que en el Ecuador aún existen debilidades y se constituye un reto para los docentes
lograr el dominio de estas competencias básicas en sus educandos, por lo antes expuesto
y la importancia de consolidar las destrezas de Lengua y Literatura, se desarrolló del
presente estudio.
1.3. Objetivos de investigación
1.3.1. Objetivo general
• Analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje en el logro de destrezas con
criterios de desempeño propuestas por el Currículo Nacional 2016, en el área de
Lengua y Literatura en Educación Básica Media de la Escuela “Eloy Proaño”.
1.3.2. Objetivos específicos
• Identificar las estrategias metodológicas empleadas por los docentes en el área de
Lengua y Literatura en Educación Básica media de la Escuela Eloy Proaño.
• Determinar los factores que intervienen en el desarrollo de destrezas con criterios
de desempeño del área de Lengua y Literatura en el nivel medio.
• Develar el nivel de desarrollo de destrezas con criterios de desempeño alcanzado
por los estudiantes del nivel medio en el área de Lengua y Literatura.
• Diseñar una propuesta de intervención con estrategias innovadoras que permitan
el desarrollo de destrezas con criterios de desempeño propuestas por el Currículo
Nacional 2016, en el área de Lengua y Literatura en educación básica media de la
Escuela “Eloy Proaño”.
1.4. Justificación
La praxis pedagógica demanda del autorreflexión hacia las actuaciones sobre los
procesos y problemas que se presentan en el transcurso de la enseñanza y aprendizaje, el
docente debe ser investigador de su propio quehacer educativo y un observador constante
para diagnosticar en sus estudiantes las fortalezas y debilidades que le permitan
seleccionar estrategias metodológicas claves y la elección de instrumentos y recursos
adecuados para el trabajo de aula (Pumares y Zalazar, 2007). Desde esta perspectiva, en
los procesos de enseñanza y aprendizaje se encuentran inmersos los elementos del diseño
instruccional, entre ellos las estrategias metodológicas, destrezas con criterios de
9
desempeño (contenidos disciplinares) entre otros. De manera que, es indispensable que
los docentes apliquen y desarrollen con responsabilidad dichos elementos en el área
Lengua y Literatura prescritos en el Currículo Nacional 2016 subnivel medio para el
desarrollo de la competencia lingüística.
La Lengua y Literatura constituye un área relevante en la educación, según Ministerio
de Educación (2016), esta área vista desde la enseñanza es procedimental, y concibe a la
lectura, escritura, hablar y escuchar como prácticas socioculturales, determinadas según
los contextos sociales, al tener un enfoque comunicativo pretende que los estudiantes sean
competentes en el manejo de la lengua oral y escrita, promoviendo mediante las destrezas
procesos mentales en los educandos, que deben ser implementados en diversas
situaciones comunicativas, involucrando la interacción de las habilidades orales, escritas,
de comprensión, expresión y producción de textos. Por lo tanto, los docentes están
llamados a ser entes investigadores, creativos y reflexivos en el proceso de enseñanza y
aprendizaje mediante la aplicación de diversas estrategias metodológicas, y procesos
evaluativos que apoyen a los educandos a interiorizar las destrezas con criterios de
desempeño de Lengua y Literatura.
Para Bruzal (2008), enseñar la expresión oral de manera apropiada, la lectura
comprensiva y una escritura correcta en los educandos, requiere de mucho esfuerzo y
preparación, en la investigación de enfoques, metodologías y publicaciones actuales, que
serán la brecha para enfrentar, reflexionar y analizar las diversas situaciones del quehacer
educativo y lograr proponer alternativas de solución, enfatiza que investigando se
interactúa con los diferentes autores que han estudiado la forma de abordar la enseñanza
de la lengua.
Por su parte Calderón (2018), sostiene que el saber profesional del docente en el área
de lenguaje y comunicación puede ser construido por tres aspectos que orientan la
formación práctica y didáctica: el aspecto profesional, pedagógico y didáctico. En
relación al aspecto profesional campo que relaciona a la educación como fenómeno social
y político Funtealba y Imbarack (2014), argumentan que la articulación de políticas en
mejoras de la educación no depende solamente de operadores políticos, del diseño
curricular, los recursos, ni la grandeza de la propuesta, sino, depende en gran medida de
las estrategias y alianzas de los actores sociales donde el profesor asuma con
profesionalismo la tarea de educar y los componentes que configuran la esencia de ser
maestro. Sobre el aspecto pedagógico y didáctico desde la posición de Castro , Peley, y
10
Morillo (2009), consideran que la práctica docente son acciones dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje, el educador es libre de innovar con profundidad y explicitar sus
esquemas profesionales para transformar los procesos metodológicos, estimulando la
creatividad y la criticidad de los educandos.
También fue necesario realizar reflexiones sobre las evaluaciones escolares en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, en este sentido Nirenberg, Brawerman, y Ruiz
(2005), conciben a la evaluación como “capacitadora e iluminadora pues busca en la
teoría, la experiencia y el conocimiento, las argumentaciones que mejor expliquen los
resultados y facilita el crecimiento, el desarrollo y el perfeccionamiento de los que
intervienen en un proyecto” (p. 48), desde este punto de vista la evaluación escolar es
una fuente de información que permite identificar vacíos y debilidades en los
aprendizajes, para poder retroalimentar y fortalecer las destrezas no desarrolladas.
Los aspectos planteados proporcionaron información relevante para realizar la
investigación, sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en el logro las destrezas con
criterios de desempeño de Lengua y Literatura en el subnivel medio, este estudio
favoreció a los docentes y estudiantes al diseñar una propuesta de intervención con
estrategias innovadoras, contribuyendo al desarrollo de las competencias lingüísticas.
La investigación encontró su justificación al responder a El Plan Nacional de
Desarrollo 2017-2021. Toda una vida, específicamente en el Eje 1: “Derechos para Todos
Durante toda la vida”, que se encuentran dentro del objetivo1: “Garantizar una vida digna
con iguales oportunidades para todas las personas”, este objetivo señala que el acceso a
la educación debe ser de manera inclusiva, interactiva y oportuna en los niveles de inicial,
básica, bachillerato y superior, fomentando una educación de calidad, con una visión para
el 2030 que será de acceso universal en el país, la educación básica y bachillerato
(Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES), 2017, p. 53). Al
mismo tiempo contribuirá a mejorar el rendimiento académico de los educandos en el
área de Lengua y Literatura, favoreciendo con ello la consolidación del perfil de egreso de
Educación Básica Media.
Finalmente, el presente estudio estuvo adscrito en la línea de investigación “Gestión,
calidad de la educación, procesos pedagógicos e idiomas” de la Universidad Técnica del
Norte.
11
CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL
Marco teórico referencial de apoyo a la investigación “Proceso de enseñanza y
aprendizaje. Destrezas con criterio de desempeño Currículo Nacional en Lengua y
Literatura”.
El propósito de este capítulo se encuentra dirigido a la construcción del cuerpo teórico
que constituye el sustento epistémico de la investigación, los aspectos que lo integran son:
Hacia una compresión conceptual de currículo; El currículo del área Lengua y Literatura
en Educación Básica Media; Teorías Pedagógicas. Proceso de traslación del conductismo
al desarrollo integral; La praxis pedagógica docente en el nivel de educación Básica
Media; La enseñanza del área de Lengua y Literatura; El conectivismo en la enseñanza
del área de Lengua y Literatura; Realidad e impacto de los resultados de evaluación en
Ecuador en el área de Lengua y Literatura, y finalmente Estrategias didácticas para el
desarrollo de las competencias lingüísticas.
2.1. Hacia una compresión conceptual del currículo
Dentro de las Ciencias de la Educación el currículo es un elemento fundamental a nivel
nacional e internacional y en torno a él subyacen una inmensa cantidad de definiciones
construidas por diversos investigadores en el mundo académico. En el presente aparatado
se muestra un análisis del concepto de currículo desde la mirada de autores como:
Stenhouse (2003), Grundy (1987), Bolaños y Molina (1990), Vilchez (2010), Sacristán
(2007), Canquiz, Inciarte, y Marcano (2002), Maldonado (2010), Paredes y Iniciarte
(2013), Tobón (2013), Paredes, Casanova, y Naranjo (2018) y Stabback (2016).
El currículo desde el punto de vista de Stenhouse (2003), “es un medio por el cual el
profesor puede aprender su arte. Es medio a través del que puede adquirir su
conocimiento. Es el medio gracias al que puede aprender sobre la naturaleza de la
educación. Es recurso para poder penetrar en la naturaleza del conocimiento” (p. 17).
Desde este postulado el currículo bien estructurado y desarrollado en la praxis pedagógica
es considerado como un elemento de transformación que ayuda al proceso investigativo
desde la propia práctica docente, permitiendo cambiar los procesos de enseñanza-
aprendizaje, su factibilidad está en proporcionar a los docentes la capacidad de desarrollar
nuevas habilidades potenciando la investigación y coadyuvando a la articulación de la
teoría con la práctica para el desarrollo y perfeccionamiento del educando.
12
Para Grundy (1987), el currículo “no es un concepto, sino una construcción cultural”
(p. 19), postura que conlleva a un análisis profundo, no es un concepto porque visto desde
este enfoque sería solo una idea, algo no específico para ser llevado a la práctica, pero al
considerarlo como parte de la cultura se refiere a un mundo de relaciones sociales,
producto de la acción humana, sus experiencias, valores y creencias, debe responder a las
necesidades de una población permitiendo a las personas interactuar, disfrutar y acceder
a una buena calidad de vida, por ende debe ser construido en la praxis pedagógica desde
la investigación, diseñado y definido a las circunstancias culturales con todos los agentes
inmersos en la acción educativa.
A juicio de Bolaños y Molina (1990), “El currículo está constituido por las
experiencias de aprendizaje que vive el alumno dentro o fuera del ámbito escolar, bajo la
orientación o motivación del docente. Estas experiencias pretenden alcanzar los fines y
objetivos de la educación y pueden ser programadas o emerger durante el desarrollo
cotidiano del proceso educativo, debido a la constante interrelación escuela-comunidad”
(p. 24). En la misma corriente del pensamiento Vilchez (2010), sostiene que el “Currículo
es el conjunto de experiencias de aprendizajes compartidos que la escuela, deliberada y
espontáneamente, pone a disposición de estudiantes y maestros para que desarrollen
plenamente sus potencialidades y participen en el proceso constante de transformación vital.
Incluye el plan de enseñanza más la atmósfera escolar, al tiempo que es también proceso y
resultado” (p. 16). Con base en estos autores, el currículo no es solo un documento escrito,
sino un medio para el desarrollo individual y colectivo según los requerimientos de la
sociedad y las políticas educativas, representa un conglomerado de vivencias escolares
que lleva a los docentes y estudiantes a crear, conocer y desarrollar destrezas, habilidades,
actitudes y valores; por ende las prácticas pedagógicas deben generarse en ambientes
creativos y enriquecedores para el logro de aprendizajes significativos y un desarrollo
integral.
De este modo Sacristán (2007), considera al currículo como “un objeto que se
construye en el proceso de configuración, implantación, concreción y expresión en unas
determinadas prácticas pedagógicas y en su misma evaluación, como resultado de las
diversas intervenciones que operan en el mismo” (p. 119). En efecto se comprende que,
el currículo se desarrolla mediante las prácticas pedagógicas que se concretan con las
diversas estrategias, variados instrumentos y diferentes acciones que los docentes realizan
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad desarrollar en los estudiantes
13
destrezas y habilidades integrando la teoría y la práctica en sus procesos de aprendizajes
en vinculación con todas las áreas del conocimiento, en busca de una formación integral,
esto requiere una preparación pedagógica amplia y especializada de los docentes.
Desde esta misma perspectiva para Sacristán (2007), la profesionalidad docente
implica:
Un currículo global ampliado, con énfasis en las destrezas básicas para
seguir adquiriendo la cultura, exige una transformación pedagógica en los
contenidos que pueden seleccionarse de diferentes campos culturales,
exigiendo profesores mejor y más ampliamente formados, para abordar
objetivos y contenidos complejos, puesto que su función es transformar la
cultura elaborada en cultura válida para el ciudadano normal que un día
sale de la institución escolar y necesita una preparación básica (p. 113).
Lo anterior invita a reflexionar sobre lo importante que es la preparación docente para
enfrentar los desafíos curriculares actuales, tener la capacidad de comprender que la
enseñanza actual dista mucho de la dinámica educativa con que fue formado, y la
necesidad de flexibilidad adaptativa al cambio. Un currículo ampliado y docentes
preparados coadyuva a un proceso pedagógico coherente con capacidad investigativa,
creativa, reflexiva y crítica para afrontar y resolver problemas reales.
Para autores como Canquiz, Inciarte , y Marcano (2002), que asumen una posición
crítica del currículo, éste se concibe en primera instancia como estrategia holística, en la
estructura académica-organizacional, actores educativos y fundamento de la misión
educativa; en segundo lugar como tecnología generante para dar soluciones a problemas
curriculares que apoyen a la práctica educativa; en tercer plano como teoría de acción que
involucre normas, valores y estrategias, y finalmente como proyecto educativo por la
relación entre la teoría educativa y la práctica pedagógica. Según estos autores,
holísticamente el currículo tiene construcción participativa con miras a la formación
integral, fomentando la comunicación y comprensión entre estudiantes y docentes,
promoviendo la organización educativa que a juicio de Morillo, Salas de Molina, y
Valbuena (2004), significa que pueden constituirse con los incentivos, valores, estrategias
de acción, normas, apoyos externos oportunos y espacios institucionales para la
innovación y la mejora, y si es un proyecto educativo debe perseguir la formación, el
aprendizaje y la praxis teórica en función de una educación transformadora.
14
Dando continuidad a las definiciones presentadas en líneas anteriores para autores
como Paredes, Casanova, y Naranjo (2018), el currículo es:
Un espacio complejo, transdisciplinario, proyecto social-pedagógico,
organizacional, flexible, abierto, consensuado, integrado, sustentable, en
armonía con el desarrollo del “ser” en su esencia; en correspondencia con
los avances científicos-tecnológicos, y fundamentalmente un currículo, en
el cual recae sobre cada uno de los actores involucrados la responsabilidad
de la formación profesional integral. (p. 20).
Siendo así, la formación integral debe ser la base fundamental de la educación porque
evidentemente un currículo, sólidamente fundamentado, técnico, coherente y ajustado a
las exigencias de la sociedad junto con los recursos debe asegurar las condiciones
necesarias para la continuidad y garantía de los procesos de enseñanza y aprendizaje de
calidad, cuyas funciones son informar y proporcionar a los docentes pautas de acción y
orientaciones para conseguir lo propuesto, por otra parte constituyen un referente para la
rendición de cuentas del sistema educativo y las evaluaciones de la calidad del sistema
para el alcance de las intenciones educativas fijadas (Ministerio de Educación, 2016, p.
6).
De acuerdo con los postulados analizados, el currículo es base fundamental para los
procesos, objetivos y fines de la educación de un país, diseñado y desarrollado de manera
coherente y focalizado a la integralidad del ser, garantiza la calidad educativa, por
consiguiente, para efectos de la presente investigación se asume las concepciones de
Paredes y Iniciarte (2013) y Paredes, Casanova, y Naranjo (2018), que definen al
currículo como un proyecto educativo consensuado, con procesos sistemáticos en
articulación con la teoría y la práctica, flexible y abierto, en conexión con la tecnología,
con enfoque comunicativo y procesual, que desarrolla la formación integral del ser
humano, mediante una educación de calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje
en todos sus niveles.
De esta manera para enfrentar los desafíos actuales en educación el currículo debe,
responder a varias interrogantes como propone Stabback (2016): ¿Qué conocimientos,
capacidades y valores deben incluir en nuestro currículo? ¿La adquisición y el desarrollo
de esos conocimientos, capacidades y valores, y de las capacidades y competencias
conexas, permitirían que nuestros jóvenes pudieran llevar una vida productiva y
15
significativa? ¿Nuestro paradigma actual de un conjunto de “asignaturas” constituye un
currículo adecuado? ¿De qué manera podemos hacer que el aprendizaje sea pertinente e
interesante para los estudiantes? Para responder a estas preguntas este autor plantea un
currículo de calidad con “procesos planificados y sistemáticos; inclusivos y consultivos;
liderados por profesionales del currículo; de carácter cíclico y sostenibles” (pp. 7-10), su
principal objetivo según el autor es que los educandos adquieran conocimientos,
desarrollen capacidades y valores, así como también las competencias para que disfruten
de una vida productiva y significativa.
Finalmente es importante mencionar que la crisis producida a nivel mundial por la
pandemia Covid-19, ha producido dificultades sin precedentes en la educación,
provocando un masivo cierre de las actividades educativas presenciales en todos los
niveles educativos con la finalidad de evitar la propagación (Organización de las
Naciones Unidades para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2020). El impacto causado
en el sistema educativo ha llevado a la implementación de nuevas estrategias de
formación para los cuales los actores curriculares no se encontraban preparados, los
cambios de los horarios de clases y los reajustes al currículo fueron necesarios para
retomar las actividades escolares en el ámbito virtual.
En este contexto el currículo 2016 del Ecuador ha tenido que redistribuirse en función
de las destrezas con criterios de desempeño imprescindibles, las mismas que han sido
seleccionadas para formar parte de un Currículo Priorizado que fue aplicado en el segundo
quimestre del año lectivo 2019-2020, durante la emergencia sanitaría este documento se
reajustó y pasó a formar parte del Currículo Priorizado para la Emergencia, la flexibilidad
curricular existente en el currículo ecuatoriano ha permitido realizar la adaptación a los
nuevos cambios obligando a la comunidad educativa ajustarse a las circunstancias
actuales.
Sin embargo, educar en los sectores rurales se ha vuelto muy complejo, ya que existe
poca o ninguna cobertura a internet y los estudiantes no poseen computadoras ni celulares
con tecnología avanzada, realidad que se evidenció en la institución educativa donde se
llevó a cabo la investigación, la misma que contextualizó las fichas pedagógicas emitas
por el Ministerio de Educación; impartiendo clases virtuales al grupo de estudiantes que
tienen acceso al Internet es decir los que viven en zonas urbanas; enviando tareas
mediante WhatsApp aquellos que adquieren megas; y entregando fichas impresas a los
educandos que no tienen conectividad por ningún medio, esta distribución permitió a la
16
institución con la colaboración de los docentes llegar a todos los estudiantes para evitar
la deserción escolar.
2.2. El currículo del área de Lengua y Literatura en Educación Básica Media
Para realizar el análisis de este apartado se partió desde el Currículo Nacional 2016
que fue producto del reajuste curricular realizado al Currículo del 2010, el proceso de
renovación curricular fue ejecutado por un equipo de docentes ecuatorianos expertos en
los diferentes niveles de básica y bachillerato, especialistas universitarios en las diversas
disciplinas y la participación de un pedagogo internacional Cesar Coll, su análisis estuvo
centrado en tres procesos fundamentales. Redefinición del perfil de salida, Ajuste de la
propuesta curricular y Redefinición de la propuesta de evaluación integral para todo el
conjunto de contenidos (Educación Ecuador, 2020).
Redefinición del perfil de salida
La redefinición del perfil de salida fue descrito en tres valores fundamentales: justicia,
innovación y solidaridad, cada uno de ellos giran en torno a las capacidades y
responsabilidades que deben ir adquiriendo los educandos mediante un proceso continuo
y sistemático en todos los niveles de Educación Básica y Bachillerato que propone el
currículo ecuatoriano, constituyen compendios básicos y necesarios para el cumplimiento
de los fines y objetivos del sistema educativo y se consideran como punto de partida para
los reajustes curriculares procedentes.
Ajuste de la propuesta curricular
La propuesta curricular fue planteada por Subniveles: en Educación General Básica se
constituyó de la siguiente manera: Preparatoria (1er grado); Elemental (2do-3ro-4to
grados); Media (5to-6to-7mo grados); Superior (8vo-9no-10mo grados), y el Nivel de
Bachillerato General Unificado (BGU), (1ro, 2do, 3er curso). A partir de esta distribución
establecieron los elementos curriculares de cada área: objetivos generales del área,
objetivos de los subniveles, objetivos de las áreas por subnivel, los contenidos básicos
determinados en las destrezas con criterios de desempeño para cada área y subnivel que
van organizadas en los bloques curriculares, criterios e indicadores de evaluación por
subnivel, y el reajuste a las destrezas con criterios de desempeño de todas las asignaturas
direccionadas a los aprendizajes básicos imprescindibles y básicos deseables; los
primeros son considerados como aprendizajes mínimos que deben ser desarrollados en
cada subnivel y los imprescindibles que apuntan a la excelencia educativa.
17
Redefinición de la propuesta de evaluación
Para la evaluación interna de aprendizajes que realizan los docentes en las aulas se
plantean la agrupación de destrezas con criterios de desempeño a evaluar mediante los
criterios de evaluación, mientras que los indicadores de evaluación son elementos base
de la evaluación externa que sustentan la adquisición de destrezas que evalúa el Instituto
Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL), para determinar los estándares de
aprendizaje en cuatro niveles de logro que dan a conocer si los estudiantes cumplen con
los objetivos del perfil de salida establecidos; el nivel 1 y nivel 2 se direccionan a la meta
de equidad, mientras que los niveles 3 y 4 se perfilan hacia la excelencia educativa (ver
figura 2).
Figura 2. Propuesta de evaluación Fuente: Educación Ecuador (2020)
A continuación, se describe al Currículo del área del Lengua y Literatura para la
Educación General Básica Media, primero se considera el fundamento epistemológico
curricular que permite conocer como es la enseñanza y el aprendizaje de las personas.
Así, el Ministerio de Educación (2016), concibe a la didáctica desde una triple
perspectiva:
La lengua como medio, en cuanto transmisor de sentimientos y
conocimientos, puesto que, como herramienta apoya a la comunicación y
el aprendizaje; como método, ayuda a la reflexión sobre la realidad para
la construcción de conocimientos; y como objeto de conocimiento, es
decir, como fin en sí misma, analiza su propia estructura (p. 299).
Agrupación de
destrezas con criterios
de desempeño
Criterios de
evaluación
Indicadores de
evaluación
Estándares de
aprendizaje
Nivel de
logro
1
Nivel de
logro
2
Nivel de
logro
3
Nivel de
logro
4
Meta de excelencia Meta de equidad
Evaluación
interna
Evaluación externa
18
Estos aspectos presentes en el currículo son cruciales por considerar a la lengua como
un instrumento para la comunicación, aprendizaje y adquisición de conocimientos,
además de ser una representación social, por ende, epistemológicamente el contenido y
la generación del aprendizaje debe tratarse de manera interdisciplinar permitiendo a los
estudiantes desarrollar destrezas cognitivas de comprensión.
Desde el principio pedagógico el Currículo 2016 del Ecuador, propone varios aspectos
para trabajar en el proceso de enseñanza y aprendizaje que se listan a continuación: el
planteamiento de un clima afectivo y emocional de aula fundamental para potencializar
los aprendizajes y la participación del estudiante generando espacios propicios que
permitan despertar la curiosidad e interés; otro aspecto es el enfoque procesual que sigue
una serie de pasos para el aprendizaje de la lengua oral dando más prioridad al proceso
que al resultado; también está presente el rol del docente como mediador del
conocimiento para el desarrollo de las macrodestrezas lingüísticas; la contextualización
del aprendizaje a partir de la interacción social; la descontextualización que permitirá a
los estudiantes hacer contacto con textos orales y escritos diferentes a su realidad social;
la zona de real y zona de desarrollo próximo es la base para adquirir nuevos
conocimientos partiendo de las experiencias que poseen los estudiantes y finalmente la
motivación como centro del proceso educativo despierta en los educandos el interés y la
curiosidad para escuchar, hablar, leer y escribir (Ministerio de Educación, 2016)
De este modo, para la secuenciación y organización de los contenidos el área de
Lengua y Literatura fue dividida en cinco bloques curriculares: Bloque 1 Lengua y
cultura, contempla los aspectos de cultura escrita y variedades lingüísticas, se
dimensionan a la valoración de la diversidad cultural y la apropiación de las destrezas
lectoras y escritoras; Bloque 2 Comunicación oral, implica la lengua en la intencionalidad
social y expresión oral, prioriza la importancia del desarrollo de la escucha y el habla en
la interacción social; Bloque 3 Lectura, enfrenta su enseñanza en la comprensión de textos
y expresión oral, se enfoca a desarrollar destrezas para procesar textos en diversos niveles
que permitan la práctica y disfrute de la lectura; Boque 4 Escritura, desarrolla tres
aspectos, producción de textos, reflexión de textos y alfabetización inicial, la escritura es
considerada un acto cognitivo y metacognitivo por su complejidad, por ende su proceso
es gradual y progresivo; Bloque 5 Literatura, considera su estudio en dos dimensiones:
literatura en contexto y escritura creativa, desarrolla el campo literario en relación con el
contexto cultural y el entorno (ver figura 3) (Ministerio de Educación, 2016).
19
Figura 3. Bloques curriculares Fuente: Ministerio de Educación (2016)
Para comprender la figura anterior referente a los bloques curriculares se hace un
análisis a profundidad tal como refiere el Currículo Nacional 2016, iniciando con el
bloque uno que pertenece a Lengua y cultura, estos dos términos van íntimamente
relacionados, ya que invitan los estudiantes a sumergirse en el mundo de la cultura escrita
y las variedades lingüísticas interculturales. Para el Ministerio de Educación (2016), “La
cultura concibe a la lengua escrita como una práctica social y contextual en la que
predomina la dimensión comunitaria y del entorno” (p. 305). Desde esta perspectiva
cuando los estudiantes aprenden a leer y escribir adquieren el dominio del código
alfabético y asimilan una variedad de experiencias y conocimientos durante la interacción
social. En relación a las distintas formas de comunicarnos (variedades lingüísticas) es
importante comprender que Ecuador es un país pluricultural y multilingüe por la
convergencia de diversas lenguas y la diversidad que existe en cada región, las mismas
que tienen gran influencia en la vida de las personas, dado que la cultura escrita y la
valoración de las variedades linguisticas grantizan un excelente desarrollo personal y
social.
Bloque 4:
Escritura
Bloques curriculares del área de Lengua y Literatura
Bloque 1:
Lengua y cultura
Bloque 2:
Comunicación oral
Comunicación escrita
La lengua en la interacción social
Variedades lingüísticas
Expresión oral
Bloque 3:
Lectura
Bloque 5:
Literatura
Comprensión de textos
Producción de
textos
Literatura en contexto
Uso de recursos
Reflexión sobre
la lengua
Escritura creativa
Alfabetización
inicial
20
El bloque dos refiere la Comunicación oral, orienta al docente a trabajar la lengua en
la interacción social y expresión oral, por consiguiente, el desarrollo de las habilidades de
hablar y escuchar es simultáneo en la comunicación, involucra el manejo de una serie de
códigos, sentidos y significados que dependen de los requerimientos del escenario
comunicativo donde se desenvuelvan los usuarios (Ministerio de Educación, 2016).
Como la comunicación oral es parte de la interacción social los estudiantes deberán saber
expresarse y actuar con criticidad frente a lo que escuchan, porque, “hablar es un don que
se refleja en todos los actos de nuestras vidas” (Escarpanter, 2010, p. 18). Así pues, desde
una simple conversación de amigos hasta una conversación formal debe ser llevada con
respeto, delicadeza y de manera razonada. Dentro de la comunicación oral también el
currículo menciona las situaciones monológicas al realizar exposiciones, narraciones,
descripciones o dar instrucciones frente a una audiencia.
Continuando con el análisis está el tercer bloque de Lectura, se integra por la
compresión de textos y el uso de recursos. En este bloque prevalece el desarrollo de la
habilidad lectora en cada subnivel para que los estudiantes mejoren la expresión oral y
escrita, así las destrezas fundamentales que se han identificado se refieren a estrategias
cognitivas y metacognitivas (Ministerio de Educación, 2016). En este sentido las
estrategias cognitivas van asociadas directamente con los procesos mentales que conlleva
el aprender para el logro de metas; en cambio las estrategias metacognitivas se refieren al
control de procesos mentales por parte de los estudiantes (Santiago, Castillo , y Morales
, 2007). Evidentemente, estos autores consideran que la enseñanza de la lectura
comprende el desarrollo de contenidos conceptuales, procedimentales y procesos
metacognitivos, que deben ser seleccionados, potenciados y coadyuvados con las
destrezas básicas y los contenidos prioritarios para que los estudiantes dominen los
procesos lectores.
En esta misma línea y tomando en cuenta a los investigadores mencionados en el
párrafo anterior se determinan cuatro procesos mentales básicos asociados a los aspectos
cognitivos y metacognitvos íntimamente relacionados con las fases de lectura. Los
cognitivos proponen cuatro acciones: centrar la atención que sería formular objetivos,
explorar, formular hipótesis y activar conocimientos previos, acciones que están
asociadas a la prelectura; analizar relacionada con identificar temas e ideas principales
durante la lectura; mientras que organizar y elaborar se inscriben el proceso de prelectura,
de modo que organizar sería formalizar la comprensión y elaborar implicaría resumir y
21
parafrasear. Los metacognitivos en cambio son: planificar, que involucra analizar la tarea
y su ejecución; supervisar, abarca la determinación de conocimientos, identificar puntos
clave y tomar notas; finalmente, evaluar, que incluye la esquematización y el análisis de
resultados para corregir errores y dar soluciones (ver tabla 1).
Tabla 1
Estrategias cognitivas - metacognitivas
Proceso
mental
Actividades
cognitivas
Fase
proceso
lector
Estrategias
metacognitivas
Actividades cognitivas
Centrar la
atención
-Formular objetivos
-Explorar
-Formular hipótesis
-Activar
conocimientos
previos
Prelectura
Planificar
-Analizar la tarea
(propósito, extensión
grado de dificultad).
-Planificar la ejecución
de la tarea (definición de
tiempo de ejecución, de
estrategias).
Analizar
-Identificar temas
-Identificar ideas
principales
Durante
la lectura
Supervisar
-Determinar los
conocimientos que
poseen con respecto a la
tarea.
-Identificar puntos clave
de la tarea.
-Tomar notas, subrayar,
hacer preguntas, releer.
Organizar -Formalizar la
comprensión
Poslectura
Evaluar
-Elaborar resúmenes y
esquemas.
-Analizar errores
cometidos y plantear
soluciones.
Elaborar
Resumir/parafrasear
Fuente: Santiago, Castillo, y Morales (2007)
Visto de esta forma, “leer es un medio efectivo para lograr el desarrollo intelectual,
social, espiritual y moral del hombre, constituyéndose un elemento esencial en la
formación integral” (Santiesteban Naranjo, 2012, p. 9). Entonces, desarrollar el hábito y
la comprensión lectora en los estudiantes implica la aplicación de estrategias innovadoras,
el uso de diversas fuentes de información en bibliotecas y sitios web, pero sobre todo la
práctica constante para ampliar el horizonte lector.
El bloque cuatro se relaciona con la Escritura, que se desarrollada en tres aspectos: la
producción de textos; reflexión sobre la lengua y alfabetización inicial. Para Adoumieh
(2018), la producción escrita es concebida como un proceso cognitivo socio-cultural
inherente al ser humano y herramienta imprescindible en la formación académica en todos
los niveles educativos. En concordancia con esta descripción el Ministerio de Educación
22
(2016) del Ecuador, sostiene que es un “acto cognitivo y metacognitivo de altísimo nivel
intelectual (...) como una competencia compleja que involucra un proceso gradual y
progresivo durante toda la escolaridad y la vida del sujeto” (p. 309).
Lo anterior conlleva afirmar que en la escritura intervienen varios factores cognitivos,
sociales y textuales; los cognitivos son procesos mentales que cada estudiante desarrolla
en el transcurso de la producción escrita; sociales características que envuelve a la
escritura tales como la audiencia, género y objetivos comunicativos; y los textuales
conocimientos lingüísticos que el estudiante debe dominar según el nivel y la capacidad
para ponerlas en práctica (Ladino, et al., 2012). En efecto, para que los estudiantes se
adentren en la cultura escrita y adquieran la capacidad de producir textos amerita seguir
un proceso riguroso, lógico y sistemático, que permita la formación de pequeños
escritores para que paso a paso lleguen a ser grandes en el dominio de la competencia
escrita literaria y no literaria.
Finalmente está el bloque cinco que abarca la Literatura, se compone por dos
dimensiones: literatura en contexto y escritura creativa, el desarrollo de la competencia
literaria potencia la imaginación del estudiantado a partir de la comprensión y dominio
de las figuras literarias para producir sus propios textos. La primera dimensión en los
subniveles Preparatoria, Elemental y Medio el currículo 2016, sostiene que el contacto de
los estudiantes con la literatura debe ser funcional a la formación del estudiante para que
sea un lector activo, que comprenda lo que lee y desarrolle el hábito lector y gusto por la
lectura; en la segunda dimensión refiere que el estudiante debe leer para comprender y
crear textos de manera libre y creativa combinando diversos recursos literarios que estén
presentes en los textos estudiados, en sus inicios deben ser textos cortos referenciado a
sus intereses cotidianos para que la creatividad fluya.
Para Altamirano (2018), en el campo pedagógico la creatividad literaria surge cuando
el docente tiene la capacidad de transmitir emociones y sentimientos estéticos a sus
estudiantes, logrando despertar el gusto hacia la literatura. Propone tres técnicas
innovadoras activas y discursivas a través del modelado estético: técnica de la lectura
expresiva, lectura comentada y la narración oral. Asumiendo esta postura los docentes
deben ser ejemplo y demostrar el gusto por desarrollar la cultura literaria, sin duda no se
trata solo de leer un texto, un documento o un libro si no de insertarse y entender la belleza
que transmite la literatura; en relación a las técnicas propuestas, utilizadas adecuadamente
potenciarán la acción didáctica.
23
Por consiguiente, la competencia literaria se convierte en base fundamental del
estudiante permitiendo que aflore su sensibilidad, imaginación y creatividad, dando
cabida a cada uno de ellos a ser capaces de mirarse en el lugar de los demás, asumiendo
una postura crítica ante las diferentes formas de pensar. Sin duda, la literatura es un
camino que lleva a despertar emociones, ideas, esperanzas y sueños mientras se va
desarrollando la competencia comunicativa que estará presente en las áreas del saber que
conducen hacia los cambios acelerados de la sociedad.
Finalmente considerando que el desarrollo de los cinco bloques curriculares es
competencia de los docentes, ellos deben estar comprometidos al cambio y sobre todo
con su quehacer educativo que diariamente enfrentan en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Educar es trascender fronteras, es preparar a los estudiantes para que
enfrenten su futuro, por lo tanto, la aplicación de métodos, técnicas y recursos activos e
innovadores deben estar enfocados al desarrollo de las destrezas que contiene cada uno
de los bloques curriculares del área de Lengua y Literatura propuestos por el currículo en
el Nivel Medio.
Objetivos generales del área de Lengua y Literatura
Los cinco bloques curriculares analizados anteriormente tienen íntima relación con los
objetivos generales del área de Lengua y Literatura (OG. LL) que son once, de manera
que al terminar la Educación General Básica los estudiantes los habrán adquirido
completamente. Están distribuidos de dos en dos para cada bloque a excepción de
Literatura que le corresponden tres (ver tabla 2). Por lo tanto, los objetivos generales uno
y dos son los que direccionan el proceso de enseñanza de lengua y cultura; a
comunicación oral le corresponden los objetivos tres y cuatro; por otra parte, los objetivos
cinco y seis guían el proceso de la lectura; para el desarrollo de la escritura en cambio
están los objetivos siete y ocho, y finalmente los objetivos nueve, diez y once se han
distribuido para el proceso de literatura.
24
Tabla 2
Objetivos generales del área de Lengua y Literatura
Fuente: Ministerio de Educación (2016)
El desarrollo y aprendizaje de estos objetivos generales que propone el Currículo
Nacional contribuyen a los componentes del perfil de salida del bachiller ecuatoriano que
está determinado en tres valores fundamentales: justos, innovadores y solidarios. Estos
objetivos generales dentro de la planificación microcurricular tienen una relación directa
OG.LL.1. Desempeñarse como usuarios competentes de la cultura
escrita en diversos contextos personales, sociales y culturales para
actuar con autonomía y ejercer una ciudadanía plena.
OG.LL.2. Valorar la diversidad lingüística a partir del conocimiento
de su aporte a la construcción de una sociedad intercultural y
plurinacional, en un marco de interacción respetuosa y de
fortalecimiento de la identidad.
OG.LL.3. Evaluar, con sentido crítico, discursos orales
relacionados con la actualidad social y cultural para asumir y
consolidar una perspectiva personal.
OG.LL.4. Participar de manera fluida y eficiente en diversas
situaciones de comunicación oral, formales y no formales,
integrando los conocimientos sobre la estructura de la lengua
oral y utilizando vocabulario especializado, según la
intencionalidad del discurso.
OG.LL.9. Seleccionar y examinar textos literarios, en el marco de
la tradición nacional y mundial, para ponerlos en diálogo con la
historia y la cultura.
OG.LL.10. Apropiarse del patrimonio literario ecuatoriano, a partir
del conocimiento de sus principales exponentes, para construir un
sentido de pertenencia.
OG.LL.11. Ampliar las posibilidades expresivas de la escritura al
desarrollar una sensibilidad estética e imaginativa en el uso
personal y creativo del lenguaje.
OG.LL.5. Leer de manera autónoma y aplicar estrategias cognitivas
y meta-cognitivas de comprensión, según el propósito de lectura.
OG.LL.6. Seleccionar textos, demostrando una actitud reflexiva y
crítica con respecto a la calidad y veracidad de la información
disponible en diversas fuentes para hacer uso selectivo y sistemático
de la misma.
OG.LL.7. Producir diferentes tipos de textos, con distintos
propósitos y en variadas situaciones comunicativas, en diversos
soportes disponibles para comunicarse, aprender y construir
conocimientos.
OG.LL.8. Aplicar los conocimientos sobre los elementos
estructurales y funcionales de la lengua castellana en los procesos de
composición y revisión de textos escritos para comunicarse de
manera eficiente.
Lengua y
cultura
OB
JE
TIV
OS
GE
NE
RA
LE
S D
EL
ÁR
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DE
LE
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Y L
ITE
RA
TU
RA
Comunicación
oral
Lectura
Escritura
Literatura
25
con los objetivos específicos, destrezas con criterios de desempeño, criterios de
evaluación y los indicadores de evaluación, elementos curriculares que constituyen el área
de Lengua y Literatura, por lo tanto, deben ser secuenciados y desarrollados
adecuadamente durante el proceso de enseñanza y aprendizaje en el subnivel Medio.
Objetivos específicos del área de Lengua y Literatura
Los objetivos específicos (O. LL) del área son doce (ver tabla 3), estos están destinados
a cubrir el conjunto de aprendizajes, y al término del subnivel deben estar totalmente
desarrollados, además constituyen los procesos previos para llegar al logro de los once
objetivos generales del área de Lengua y Literatura. Araujo (2010), “considera que los
objetivos componen la categoría pedagógica rectora que orienta el desarrollo general y
las características que alcanzará el estudiante cuando termine su aprendizaje” (p. 16). De
forma similar, Gimeno Sacristán citado por Araujo (2010), menciona que los objetivos
no solo deben contener el resultado final que se quiere alcanzar, sino también deben guiar
el proceso de aprendizaje y ser expresión de estrategias que promueven experiencias
significativas en los estudiantes. Estos autores concuerdan, al mencionar que los objetivos
orientan el proceso de enseñanza y aprendizaje, por tanto, deben ser contextualizados de
acuerdo al accionar educativo, puesto que en los objetivos están plasmados intereses,
fines y deseos que se quiere lograr en los educandos al concluir el Subnivel Medio.
Tabla 3
Objetivos específicos del área de Lengua y Literatura
Objetivos del área de Lengua y Literatura para el Subnivel Medio de Educación
General Básica
O.LL.3.1. Interactuar con diversas expresiones culturales para acceder, participar y
apropiarse de la cultura escrita.
O.LL.3.2. Valorar la diversidad cultural mediante el conocimiento de las lenguas
originarias, para fomentar la interculturalidad en el país.
O.LL.3.3. Comprender discursos orales en diversos contextos de la actividad social y
cultural y analizarlos con sentido crítico.
O.LL.3.4. Expresarse mediante el uso de estructuras básicas de la lengua oral en los
diversos contextos de la actividad social y cultural, para
exponer sus puntos de vista y respetar los ajenos.
O.LL.3.5. Participar en diversos contextos sociales y culturales y utilizar de manera
adecuada las convenciones de la lengua oral para satisfacer necesidades de
comunicación.
O.LL.3.6. Leer de manera autónoma textos no literarios, con fines de recreación,
información y aprendizaje, y utilizar estrategias cognitivas de comprensión
de acuerdo al tipo de texto.
26
O.LL.3.7. Usar los recursos que ofrecen las bibliotecas y las TIC para enriquecer las
actividades de lectura y escritura literaria y no literaria, en interacción y
colaboración con los demás.
O.LL.3.8. Escribir relatos y textos expositivos, descriptivos e instructivos, adecuados
a una situación comunicativa determinada para aprender, comunicarse y
desarrollar el pensamiento.
O.LL.3.9. Utilizar los recursos de las TIC como medios de comunicación, aprendizaje
y desarrollo del pensamiento.
O.LL.3.10. Aplicar los conocimientos semánticos, léxicos, sintácticos, ortográficos y las
propiedades textuales en los procesos de composición y revisión de textos
escritos.
O.LL.3.11. Seleccionar y disfrutar textos literarios para realizar interpretaciones
personales y construir significados compartidos con otros lectores.
O.LL.3.12. Aplicar los recursos del lenguaje, a partir de los textos literarios, para
fortalecer y profundizar la escritura creativa. Fuente: Ministerio de Educación (2016)
Desarrollar los objetivos específicos que describe el currículo 2016, involucra un
proceso paulatino y debe ir acorde a las destrezas con criterios de desempeño que
describen los aprendizajes básicos imprescindibles considerados como mínimos
obligatorios que deben ser alcanzados en cada subnivel para la promoción al siguiente, y
aprendizajes básicos deseables denominados así, puesto que si no son desarrollados en el
subnivel que refieren pueden lograrse en los siguientes niveles, están enfocados a la
excelencia educativa.
Destrezas con criterios de desempeño del área de Lengua y Literatura
Para tener una visión más amplia y comprender desde su profundidad las destrezas con
criterios de desempeño, primero se define a las destrezas como “estructuras psicológicas
del pensamiento que permiten asimilar, utilizar y exponer el conocimiento”, y los criterios
de desempeño se conceptualizan como “aspectos fundamentales de las destrezas,
expresan las características de los resultados relacionados con el logro en el dominio de
la acción” (Araujo, 2010, p. 16). En otras palabras, las destrezas en los estudiantes deben
generar la comprensión y dominio del conocimiento para que puedan aplicarlo a
situaciones cotidianas, proceso que debe llevarse a cabo en el aula con la aplicación de
métodos, técnicas, recursos y metodologías innovadoras por parte del docente, para que
sus alumnos logren los aprendizajes significativos. Los criterios en cambio ponen de
manifiesto lo que hizo el estudiante y la complejidad con la que realizó las actividades,
para tomar decisiones y retroalimentar permitiendo una comprensión clara de los
conocimientos en los educandos.
Unificados estos dos criterios para el Ministerio de Educación (2016), las destrezas
27
con criterios de desempeño, contienen las destrezas o habilidades, contenidos de
aprendizaje y el nivel de complejidad con énfasis en el “saber hacer” en función de lo
aprendido por los estudiantes. Estas destrezas se expresan respondiendo a tres preguntas
básicas fundamentales que son: ¿Qué debe saber hacer? Responde a las destrezas
conjunto de actuaciones. ¿Qué debe saber? Son los conocimientos en sentido amplio y de
naturaleza diversa. ¿Con qué grado de complejidad? Se refiere a las precisiones de
profundización y las exigencias en el desempeño (Ministerio de Educación, 2010, p. 20).
En resumen, las destrezas destacan tres elementos: saber hacer, saber y nivel de
complejidad (ver figura 4).
Figura 4. Elementos de las destrezas
Fuente: Yépez Nohemí (2021)
El análisis anterior conlleva a determinar que las destrezas con criterios de desempeño
constituyen los fundamentos básicos para que los docentes realicen sus planificaciones
en el proceso pedagógico de manera progresiva y acorde al nivel de complejidad
requerido. Además, estas destrezas apuntan al perfil de salida del Bachiller ecuatoriano
capacidades fundamentales adquiridas por los educandos enfocadas a construir una
sociedad democrática, justa, innovadora y solidaria, valores que los estudiantes van
adquirido durante el proceso educativo en los 13 años de escolaridad de educación Básica
y Bachillerato. El desarrollo de las destrezas exige una ejercitación permanente durante
el proceso de enseñanza y aprendizaje, mientras los estudiantes avanzan de un grado a
otro hasta terminar el subnivel en el que se encuentran y pasar al siguiente con bases
sólidas.
El Currículo Nacional 2016 del Ecuador, propone 39 destrezas con criterios de
desempeño para el área de Lengua y Literatura en el Subnivel Medio, distribuidas en los
cinco bloques curriculares, de ese total 27 corresponden a los aprendizajes básicos
imprescindibles resaltadas con color gris y 12 a los aprendizajes básicos deseables sin
color (ver tabla 4). Los aprendizajes básicos imprescindibles son considerados como
Saber hacer Saber
Destreza o
habilidad
Conocimient
o
Nivel de complejidad
Grado de dificultad y profundización en
el desempeño
Reinventar los textos literarios y relacionados con el contexto cultural propio y de otros entornos
28
mínimos obligatorios que los estudiantes deben adquirir y en caso de no llegar a
desarrollarlos provocan un riesgo en su desarrollo personal y social, por ende, si no son
alcanzados en los niveles descritos es imposible que lleguen a ser desarrollados
posteriormente. Por el contrario, los aprendizajes básicos deseables que también
contribuyen al desarrollo personal y social, no provocan riesgos negativos en caso de no
alcanzarlos en el nivel sugerido, por lo tanto, pueden ser trabajados en niveles posteriores
(Ministerio de Educación, 2016).
Tabla 4
Matriz de destrezas con criterios de desempeño imprescindibles y deseables del
área de Lengua y Literatura para el Subnivel Medio de Educación General Básica
BLOQUE CURRICULAR 1
LENGUA Y CULTURA
BÁSICOS IMPRESCINDIBLES BÁSICOS DESEABLES
LL.3.1.1. Participar en contextos y situaciones que evidencien la funcionalidad de la
lengua escrita como herramienta cultural.
LL.3.1.2. Indagar sobre las influencias lingüísticas y culturales que explican los
dialectos del castellano en el Ecuador.
LL.3.1.3. Indagar sobre las características de los pueblos y nacionalidades del Ecuador
que tienen otras lenguas.
BLOQUE CURRICULAR 2
COMUNICACIÓN ORAL
BÁSICOS IMPRESCINDIBLES BÁSICOS
DESEABLES
LL.3.2.1. Escuchar discursos orales y formular juicios de valor con respecto a su
contenido y forma, y participar de manera respetuosa frente a las
intervenciones de los demás.
LL.3.2.2. Proponer intervenciones orales con una intención comunicativa, organizar
el discurso según las estructuras básicas de la lengua oral y utilizar un
vocabulario adecuado a diversas situaciones comunicativas.
LL.3.2.3. Apoyar el discurso con recursos y producciones audiovisuales.
LL.3.2.4. Reflexionar sobre los efectos del uso de estereotipos y prejuicios en la
comunicación.
LL.3.2.5. Construir acuerdos en los intercambios orales que se establecen en torno
a temas conflictivos.
29
BLOQUE CURRICULAR 3
LECTURA
BÁSICOS IMPRESCINDIBLES BÁSICOS DESEABLES
LL.3.3.1. Establecer las relaciones explícitas entre los contenidos de dos o más textos,
comparar y contrastar fuentes.
LL.3.3.2. Comprender los contenidos implícitos de un texto mediante la realización de
inferencias fundamentales y proyectivo-valorativas a partir del contenido de
un texto.
LL.3.3.3. Inferir y sintetizar el contenido esencial de un texto al diferenciar el tema de
las ideas principales.
LL.3.3.4. Autorregular la comprensión de textos mediante el uso de estrategias
cognitivas de comprensión: parafrasear, releer, formular preguntas, leer
selectivamente, consultar fuentes adicionales.
LL.3.3.5. Valorar los aspectos de forma y el contenido de un texto, a partir de criterios
preestablecidos.
LL.3.3.6. Acceder a bibliotecas y recursos digitales en la web, identificando las fuentes
consultadas.
LL.3.3.7. Registrar la información consultada con el uso de esquemas de diverso tipo.
LL.3.3.8. Leer con fluidez y entonación en diversos contextos (familiares, escolares y
sociales) y con diferentes propósitos (exponer, informar, narrar, compartir,
etc.).
LL.3.3.9. Generar criterios para el análisis de la confiabilidad de las fuentes
consultadas.
LL.3.3.10. Reconocer el punto de vista del autor y las motivaciones y argumentos de un
texto.
LL.3.3.11. Aplicar los conocimientos lingüísticos (léxicos, semánticos, sintácticos y
fonológicos) en la decodificación y comprensión de textos.
BLOQUE CURRICULAR 4
ESCRITURA
BÁSICOS IMPRESCINDIBLES BÁSICOS DESEABLES
LL.3.4.1. Relatar textos con secuencia lógica, manejo de conectores y coherencia en el
uso de la persona y tiempo verbal, e integrarlos en diversas situaciones
comunicativas.
LL.3.4.2. Escribir descripciones organizadas y con vocabulario específico relativo al
ser, objeto, lugar o hecho que se describe e integrarlas en producciones
escritas.
LL.3.4.3. Escribir exposiciones organizadas en párrafos según esquemas de
comparación, problema-solución y antecedente-consecuente, en las
situaciones comunicativas que lo requieran.
LL.3.4.4. Escribir instrucciones con secuencia lógica, uso de conectores temporales y
de orden, y coherencia en el manejo del verbo y la persona, en situaciones
comunicativas que lo requieran.
LL.3.4.5. Integrar relatos, descripciones, exposiciones e instrucciones en diferentes
tipos de texto producidos con una intención comunicativa y en un contexto
30
determinado.
LL.3.4.6. Autorregular la producción escrita mediante el uso habitual del
procedimiento de planificación, redacción y revisión del texto.
LL.3.4.7. Usar estrategias y procesos de pensamiento que apoyen la escritura.
LL.3.4.8. Lograr precisión y claridad en sus producciones escritas, mediante el uso de
vocabulario según un determinado campo semántico.
LL.3.4.9. Organizar las ideas con unidad de sentido a partir de la construcción de
párrafos.
LL.3.4.10. Expresar sus ideas con precisión e integrar en las producciones escritas los
diferentes tipos de sustantivo, pronombre, adjetivo, verbo, adverbio y sus
modificadores.
LL.3.4.11. Mejorar la cohesión interna del párrafo y la organización del texto mediante
el uso de conectores lógicos.
LL.3.4.12. Comunicar ideas con eficiencia a partir de la aplicación de las reglas de uso
de las letras y de la tilde.
LL.3.4.13. Producir escritos de acuerdo con la situación comunicativa, mediante el
empleo de diversos formatos, recursos y materiales.
BLOQUE CURRICULAR 5
LITERATURA
BÁSICOS IMPRESCINDIBLES BÁSICOS DESEABLES
LL.3.5.1. Reconocer en un texto literario los elementos característicos que le dan
sentido.
LL.3.5.2. Participar en discusiones sobre textos literarios con el aporte de información,
experiencias y opiniones para desarrollar progresivamente la lectura crítica.
LL.3.5.3. Elegir lecturas basándose en preferencias personales de autor, género o temas
y el manejo de diversos soportes para formarse como lector autónomo.
LL.3.5.4. Incorporar los recursos del lenguaje figurado en sus ejercicios de creación
literaria.
LL.3.5.5. Reinventar los textos literarios y relacionarlos con el contexto cultural propio
y de otros entornos.
LL.3.5.6. Recrear textos literarios leídos o escuchados mediante el uso de diversos
medios y recursos (incluidas las TIC). Fuente: Ministerio de Educación (2016)
Criterios de evaluación del área de Lengua y Literatura
Otro elemento que se destaca el Currículo de Básica Media de Lengua y Literatura son
los ocho criterios de evaluación (CE) que están establecidos mediante la unión de varias
destrezas imprescindibles y deseables, íntimamente relacionadas con los objetivos
generales del área que se evalúan. Además, están los indicadores para la evaluación del
criterio que detallan los logros de aprendizaje de los estudiantes afines con los elementos
del perfil de salida a los que contribuyen (ver tabla 5). Los criterios de evaluación están
dimensionados a la teoría y la práctica, son las capacidades que se desea evaluar y que
31
los alumnos deben alcanzar en los diferentes niveles, guían la evaluación interna y
constituyen parámetros para comparar e interpretar el desempeño del estudiante en
relación a su aprendizaje.
Tabla 5
Criterios de evaluación del área de Lengua y Literatura para el Subnivel Medio de
Educación General Básica
Criterio de evaluación
CE.LL.3.4. Aplica sus conocimientos lingüísticos (semánticos, sintácticos, léxicos y
fonológicos) en la decodificación y comprensión de textos, leyendo con fluidez y
entonación en diversos contextos (familiares, escolares y sociales) y con diferentes
propósitos (exponer, informar, narrar, compartir, etc.).
Orientaciones metodológicas para la evaluación del criterio
Este criterio pretende evaluar la capacidad del estudiante para aplicar sus conocimientos
lingüísticos en la comprensión y la decodificación de textos, y para leer con fluidez y una
entonación adecuada, según diversos contextos y propósitos.
Para evaluar este criterio, se sugiere seleccionar un texto que contenga diálogos que se
desarrollen en diferentes contextos y que tengan intencionalidades diversas, y comenzar
una lectura en cadena. Es importante que el maestro inicie la lectura, modelando fluidez y
entonación, de acuerdo con el propósito y el contexto. Durante esta lectura, el docente debe
provocar diferentes estados de ánimo en sus oyentes e indicar que se entone de acuerdo
con la intención.
Objetivos generales del área que se
evalúan
Destrezas con criterio de desempeño a
evalúan
OG.LL.5. Leer de manera autónoma y
aplicar estrategias cognitivas y
metacognitivas de comprensión, según el
propósito de lectura.
LL.3.3.8. Leer con fluidez y entonación en
diversos contextos (familiares, escolares y
sociales) y con diferentes propósitos
(exponer, informar, narrar, compartir, etc.).
LL.3.3.11. Aplicar los conocimientos
lingüísticos (semánticos, sintácticos, léxicos
y fonológicos) en la decodificación y
comprensión de textos.
Elementos del perfil de salida a los que se
contribuye
Indicadores para la evaluación del
criterio
I.3. Sabemos comunicarnos de manera clara
en nuestra lengua y en otras, utilizamos
varios lenguajes como el numérico, el
digital, el artístico y el corporal; asumimos
con responsabilidad nuestros discursos.
I.4. Actuamos de manera organizada, con
autonomía e independencia; aplicamos el
razonamiento lógico, crítico y complejo; y
practicamos la humildad intelectual en un
aprendizaje a lo largo de la vida.
I.LL.3.4.1. Aplica sus conocimientos
lingüísticos (semánticos, sintácticos, léxicos
y fonológicos) en la decodificación y
comprensión de textos, leyendo con fluidez
y entonación en diversos contextos
(familiares, escolares y sociales) y con
diferentes propósitos (exponer, informar,
narrar, compartir, etc.). (I.3., I.4.)
Fuente: Ministerio de Educación (2016)
32
Indicadores de evaluación del área de Lengua y Literatura
Finalmente, están los indicadores de evaluación (I), representan los logros de
aprendizaje que deben alcanzar los educandos, proceso que va desde el primer año de
Educación General Básica hasta el Bachillerato, proporcionan pautas específicas que
ayudan a conocer si los estudiantes están logrando el desarrollo de los criterios propuestos
y en base a los resultados los docentes deben reflexionar sobre la funcionalidad de las
estrategias e instrumentos de evaluación que aplican. Los indicadores están
estrechamente relacionados con los estándares de aprendizaje, son los referentes de las
evaluaciones externas y se encuentran en correspondencia al Currículo Nacional oficial
(Ministerio de Educación, 2012, p. 19).
Así, los estándares de Lengua y Literatura se organizan en tres dominios del
conocimiento: comunicación oral; comprensión de textos escritos, y producción de textos
escritos. Estos dominios son ejes fundamentales del área y van ascendiendo
progresivamente desde el primer nivel hasta el quinto en los diferentes años de básica,
cada nivel constituye tres años de escolaridad a excepción del primero que solo es un año.
Se espera que al final de cada nivel los estudiantes adquieran los conocimientos básicos
que les permitan ascender al siguiente, de modo que el primer nivel se determina al
término de Primer Grado de Educación General Básica; el segundo al finalizar Cuarto
Año, el tercer nivel se implanta al final de Séptimo Año; el cuarto se concreta en Décimo
Año y finalmente el quinto nivel se fija al término de Tercer Curso de Bachillerato
(Ministerio de Educación, 2012, p. 20).
El análisis realizado al Currículo de Educación General Básica Media de Lengua y
Literatura permitió develar que la propuesta es coherente, por lo que fue necesario evaluar
la pertinencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de las
destrezas con criterios de desempeño del área de Lengua y Literatura en básica Media,
para determinar el alcance que tienen los estudiantes en el desarrollo de las competencias
lingüísticas comunicativas (escuchar, hablar, leer y escribir) y al mismo tiempo
evidenciar la relación existente entre objetivos generales, específicos, destrezas con
criterios de desempeño, estrategias metodológicas, criterios e indicadores de evaluación
que los docentes deben considerar en sus planificaciones didácticas de manera coherente
y lógica para la concreción del currículo en el aula.
33
2.3. Teorías pedagógicas. Proceso de traslación del conductismo al desarrollo
integral
La pedagogía al ser una ciencia de la educación cuya función es orientar los procesos
educativos en diferentes espacios familiares, sociales, laborales, culturales y escolares en
concordancia con el avance de la ciencia y la tecnología, ha tenido un proceso constante
y evolutivo donde se han concebido diversas teorías pedagógicas que orientan las nuevas
demandas educacionales y desafíos del quehacer educativo para un desarrollo formativo
de los educandos según los contextos educacionales. En este sentido Ortiz (2013),
considera que el proceso pedagógico por sus diversas funciones y contextos es complejo,
necesita ser repensado y diseñado con responsabilidad de manera que permita realizar
una verdadera dirección científica.
Los desafíos educativos a lo largo de la historia han originado teorías pedagógicas para
dar respuesta a los diferentes contextos económicos, sociales, culturales y políticos que
han exigido cambios en los procesos educativos. En este apartado se proyecta hacer un
recorrido sobre la evolución de las diferentes teorías pedagógicas que se han ajustado a
los momentos históricos sociales y han sido base fundamental en la educación. Al
finalizar el análisis de cada teoría se realizó una tabla sintetizando las características más
sobresalientes de cada representante.
Teoría Conductista
El conductismo se ha afianzado durante muchos años en los procesos educativos, para
autores como Inciarte y Zambrano (2014), esta teoría estudia la conducta humana, su
finalidad ha sido condicionar al ser humano mediante experimentos observables a través
del el estímulo y refuerzo, buscando respuestas inmediatas, descartando las emociones,
sentimientos y coartando el análisis y la reflexión. En esta misma perspectiva Morales
(2018), señala que esta teoría considera a los estudiantes como sujetos receptores del
conocimiento, el docente como centro de la enseñanza desplegando un proceso empírico
que lleva a la memorización de conceptos, sin análisis ni razonamiento moldeando las
acciones de los estudiantes.
Como lo hacen notar estos autores, es una teoría educativa que se basa en el
moldeamiento de la conducta, el predominio de la memoria y repetición, y a pesar que
hace mucho tiempo existen críticas negativas sobre la aplicación del conductismo sigue
vigente en las prácticas pedagógicas actuales, cuando dan prioridad a la asignación de
34
una nota para aprobar una asignatura, la observación de la conducta del estudiante en
clases o la memorización de contenidos. Ante esto, es necesario que las instituciones
educativas den un giro y busquen cambios de paradigmas de la enseñanza tradicional y
parcelada por asignaturas a nuevos modelos que promuevan el desarrollo integral del
estudiante, que la sociedad actual requiere para enfrentar los desafíos del siglo XXI.
Entre sus principales representantes están Watson, Pavlov, Skinner y Bandura. Según
Watson (1980), “su psicología de la conducta se basaba en el esquema estímulo-respuesta
(…), y que las emociones son reflejos condicionados, las únicas emociones innatas son
el miedo, la rabia y el amor” (p. 540). Uno de los experimentos realizados por este autor
con niños fue sobre el condicionamiento de miedo, conductas que pueden ser aprendidas
ya que son observables.
Aportes: condicionamiento clásico.
Docente: enseñanza mediante refuerzos para modificar la conducta.
Estudiante: aprendizaje mediante el estímulo-respuesta.
Gutiérrez (1999), con respecto a Pavlov menciona, que el impacto en la ciencia fueron
los descubrimientos de condicionamiento, en sus investigaciones realizó un experimento
con perros sobre la secreción de saliva, determinando que ante el estímulo de la comida
los animales producían como respuesta la salivación y su reforzamiento daba la
posibilidad de aumentar la conducta, llevado al aspecto pedagógico la enseñanza se
impartía mediante condiciones que requerían de estímulos para obtener una respuesta,
además el docente era verbalista.
Aportes: Condicionamiento clásico.
Docente: enseñanza condicionada, docente verbalista.
Estudiante: aprendizaje por estímulo respuesta.
Continuando con Skinner según Morales (2018), realizó sus investigaciones con
animales, centrando en el tipo de aprendizaje conocido como condicionamiento operante
que sucede a consecuencia de un estímulo inducido por la conducta del sujeto, mediante
dos tipos de reforzamiento positivo y castigo, por ende, la enseñanza era una
programación de contenidos elaborados por el docente considerado como ente activo y el
estudiante pasivo.
Aportes: condicionamiento operante.
35
Docente: enseñanza programada de contenidos, el docente es un sujeto activo.
Estudiante: aprendizaje mediante el estímulo-respuesta aplicando dos refuerzos
positivo y castigo.
Para finalizar con los representantes del conductismo está Bandura para autoras como
Inciarte y Zambrano (2014), su investigación se basó en el aprendizaje social, el
comportamiento se puede adquirir desde la experiencia propia (aprendizaje directo) y a
través de la observación (aprendizaje vicario). Significa que la conducta de otras personas
influye en el aprendizaje, en definitiva, la conducta depende del ambiente y factores
personales.
Aporte: el condicionamiento observable y aprendizaje social.
Docente: enseñanza para modificar la conducta mediante la observación y refuerzos
positivos para el niño.
Estudiante: aprendizaje por imitación y observación sin ninguna recompensa.
El conductismo estigmatizó al estudiante a ser un simple receptor de conocimientos,
el docente un emisor activo y el educando un ser pasivo que memoriza y procesa la
información impartida, su conducta fue moldeada al gusto de la sociedad.
Tabla 6
Aportes de la Teoría Conductista
Representantes Aportes Docente Estudiante
Watson Condicionamiento
clásico.
Enseñanza mediante
refuerzos para
modificar la
conducta.
Aprendizaje
mediante el
estímulo-respuesta
Pavlov Condicionamiento
clásico.
Enseñanza
condicionada,
docente verbalista.
Aprendizaje por
estímulo respuesta.
Skinner Condicionamiento
operante.
Enseñanza
programada de
contenidos el
docente sujeto
activo.
Aprendizaje
mediante el
estímulo-respuesta
aplicando dos
refuerzos positivo y
castigo.
Bandura Condicionamiento
observable.
Aprendizaje social.
Enseñanza para
modificar la
conducta mediante
la observación y
refuerzos positivos
para el niño.
Aprendizaje por
imitación y
observación sin
ninguna
recompensa.
Fuente: Yépez Nohemí (2021)
36
Teoría Congnoscitivista
Es una teoría que pretende explicar el funcionamiento psicológico de las personas y
forma de aprendizaje, su principal representante es Jean Piaget mediante su Teoría de la
Epistemología Genética explica que la comprensión de las cosas se basa en la percepción
de los objetos y las relaciones e interacciones entre ellos, el desarrollo cognitivo se
produce mediante estructuras cognitivas internas del ser y sus esquemas existentes para
formar nuevos aprendizajes (Inciarte y Zambrano, 2014). Por consiguiente, Piaget da
mucha importancia al desarrollo de la mente, el estudiante se convierte en sujeto activo,
valora las relaciones entre los conocimientos previos del educando para adquirir nuevos
esquemas como base del aprendizaje, el docente pasa a ser facilitador y organizador del
conocimiento para que se produzcan aprendizajes significativos.
Dividió el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: estadio de la inteligencia
sensoriomotriz, estadio de inteligencia intuitiva, estadio de las operaciones intelectuales
concretas y estadio de las operaciones intelectuales abstractas; entre los conceptos básicos
que originan la teoría están: esquema acción operacional repetitiva, estructura
combinación equilibrada de esquemas aprendidos, organización son etapas del
conocimiento a través de acciones organizadas del sujeto y la adaptación proceso de
equilibración mediante la asimilación y la acomodación; en la asimilación el sujeto toma
elementos del medio y los incorpora a sus estructuras innatas, la acomodación adaptación
a las condiciones externas del medio (Inciarte y Zambrano, 2014).
Aportes: Teoría de la Epistemológica Genética, las etapas del desarrollo cognitivo, los
conceptos básicos y los procesos de equilibración y acomodación.
Docente: enseñanza para el aprendizaje significativo, el docente facilitador y
organizador del conocimiento.
Estudiante: aprendizaje a partir de esquemas mentales propios para producir
aprendizajes significativos, sujeto activo de la enseñanza.
En síntesis, la educación en el cognoscitivismo no se basa solo en los conceptos, toma
en cuenta las capacidades y habilidades de los estudiantes que son considerados seres
activos de su aprendizaje, el docente es quien motiva a sus educandos al desarrollo de las
capacidades cognitivas y en base a sus constructos previos los organiza para generar
aprendizajes significativos.
37
Tabla 7
Aportes de la Teoría Cognoscitivista
Representantes Aportes Docente Estudiante
Piaget Teoría de la
Epistemológica
Genética.
Etapas del desarrollo
cognitivo.
Conceptos básicos.
Procesos de
equilibración y
acomodación.
Enseñanza para el
aprendizaje
significativo.
Docente facilitador y
organizador del
conocimiento.
Aprendizaje a partir
de esquemas
mentales propios
para producir
aprendizajes
significativos.
El estudiante es
sujeto activo.
Fuente: Yépez Nohemí (2021)
Teoría constructivista
Para empezar este análisis, se toma en cuenta la postura de Morales (2018), considera
que en el constructivismo el sujeto haciendo uso de su actividad física y mental aumenta
su progreso intelectual de su aprendizaje, puesto que el conocimiento es el resultado de
un proceso de construcción propia y la participación activa de la persona que aprende, su
énfasis está en el proceso interno. En esta misma línea Inciarte y Zambrano (2014),
destacan que en el constructivismo existe la necesidad de dar al educando herramientas
necesarias que generen andamiajes y le permitan construir procedimientos propios de
aprendizaje, dinámicos, interactivos y participativos para enfrentar y resolver las
situaciones que se presenten, esto implica la modificación de ideas hacia la realidad que
viven.
Entre las figuras que destacan al constructivismo se citan a Piaget, Vygotsky, Bruner
y Ausubel. Desde el constructivismo piagetiano se considera que el aprendizaje es un
proceso interno que se da mediante la interacción con el medio, recomienda a los docentes
la importancia de propiciar espacios y recursos a los estudiantes, sus aportes ya fueron
descritos en los párrafos anteriores.
Otro autor constructivista es Vygotsky sostenía que la educación constituye fuente de
crecimiento del ser humano y la enseñanza debe enfocarse aquello que no domina
implicando el esfuerzo para su comprensión, entre los aportes a la educación está la Teoría
socio-cultural que percibe al estudiante como un ser social y activo producto de las
38
múltiples interrelaciones sociales donde los docentes deben aplicar estrategias para
promover la zona de desarrollo próximo y conducir a los estudiantes a niveles superiores,
destaca el aprendizaje social y situado (Chaves, 2001).
Para el desarrollo de las habilidades socio-afectivas y cognitivas propuso el
aprendizaje cooperativo y colaborativo “este aprendizaje ocurre en el transcurso de
interacciones humanas y acciones colaborativas que se sitúan en contextos particulares y
se materializan en formas de comunicación” (Rodríguez, 1999, p. 484). En este sentido,
el conocimiento es producto de la interacción social y cultural en donde los estudiantes
desarrollan sus habilidades cognitivas en situaciones reales y concretas producidas en su
entorno, con el docente como guía y facilitador de instrumentos.
Aportes: Teoría socio-cultural. Aprendizaje social y situado.
Docente: enseñanza mediante la cooperación y trabajo colaborativo el profesor es guía
y mediador.
Estudiante: aprendizaje activo desarrollo de habilidades socio-afectivas y cognitivas
en la interacción social y cultural.
Dando continuidad al constructivismo Guilar (2009), expresa que desde lo
cognoscitivo el aprendizaje según Bruner se basa en la instrucción y categorización
mediante los cuales se facilita la interacción con el ambiente a través de la agrupación de
objetos, sucesos y conceptos; de esta manera propuso tres modelos de aprendizaje:
representativo, icónico y simbólico; en relación al primero los estudiantes representan
una cosa a partir de la observación inmediata; el segundo incorpora imágenes o esquemas
y en el tercero utiliza símbolos. También, destacó el aprendizaje por descubrimiento
aplicando la observación, comparación y análisis, motivando a descubrir las relaciones
existentes entre conceptos. En definitiva, para Bruner aprender de manera significa
implicaba tener la capacidad y convicción de querer descubrir y dar respuestas, todo esto
radica en el material de aprendizaje coherente y significativo que se les proporcione a los
estudiantes.
Aportes: teoría de la instrucción y categorización. Aprendizaje por descubrimiento.
Docentes: enseñanza por descubrimiento mediante la observación, comparación y
análisis, según la categorización agrupando objetos, sucesos y conceptos interactuando
en la realidad.
39
Estudiantes: aprendizaje guiado incentivando la exploración y curiosidad.
Para finalizar con los aportes constructivistas Ausubel (1983), realizó su aporte con la
Teoría del aprendizaje significativo, refiere que “el aprendizaje del alumno depende de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información (...)” (p. 1). Como
hace notar este autor, para que el aprendizaje sea significativo durante el proceso de
enseñanza, es indispensable tomar en cuenta los andamiajes que poseen los educandos
como enlaces para desarrollar las nuevas estructuras generando conocimientos a largo
plazo y aplicados a situaciones cotidianas.
Aporte: Aprendizaje significativo.
Docente: enseñanza mediante materiales potencialmente significativos que sean
conductores del conocimiento previo hacia el nuevo conocimiento.
Estudiante: aprendizaje a partir del conocimiento experiencial para incorporarlos a la
estructura cognitiva.
El constructivismo en los últimos años ha sido muy relevante en la educación, busca
el cambio conceptual cognitivo, elevando el nivel educativo de los estudiantes, abre
grandes oportunidades a los gestores de la educación para que su acción didáctica sea más
eficiente en el desarrollo intelectual de niños, adolescentes y jóvenes, facilitando la
formación integral y solidez moral en beneficio de las familias, las instituciones
educativas, organizaciones productivas y todo un país (Darrigrande, 2010). De este
modo, el estudiante es considerado un ente que posee conocimientos y sobre ellos se
construirán los nuevos aprendizajes, el docente es guía para que los estudiantes adquieran
los nuevos aprendizajes, por ende el rol del educador constructivista debe estar enfocado
a innovar el proceso de enseñanza y aprendizaje, mediante estrategias didácticas acorde
a las exigencias modernas que tienen distintos tópicos en la educación y garantizar una
formación integradora ajustada a los estudiantes del siglo XXI.
Tabla 8
Aportes de la Teoría Constructivista
Representantes Aportes Docente Estudiante
Piaget Teoría de la
Epistemológica
Genética.
Etapas del desarrollo
cognitivo.
Conceptos básicos.
Enseñanza para el
aprendizaje
significativo.
El docente
facilitador y
Aprendizaje a partir
de esquemas
mentales propios
para producir
conocimientos
significativos, el
40
Procesos de
equilibración y
acomodación.
organizador del
conocimiento.
estudiante es sujeto
activo.
Vygotsky Teoría socio-
cultural.
Aprendizaje social y
situado.
Enseñanza mediante
la cooperación y
trabajo colaborativo.
El profesor guía y
mediador.
Aprendizaje activo
desarrolla
habilidades socio-
afectivas y
cognitivas en la
interacción social y
cultural.
Bruner Teoría de la
instrucción y
categorización.
-Aprendizaje por
descubrimiento.
Enseñanza por
descubrimiento
mediante la
observación,
comparación y
análisis, según la
categorización
agrupando objetos,
sucesos y conceptos
interactuando en la
realidad.
Aprendizaje guiado
incentivando la
exploración y
curiosidad.
Ausubel Aprendizaje
significativo.
Enseñanza mediante
materiales
potencialmente
significativos que
sean conductores del
conocimiento previo
hacia el nuevo
conocimiento.
Aprendizaje a partir
del conocimiento
experiencial para
incorporarlos a la
estructura cognitiva
Fuente: Yépez Nohemí (2021)
Teoría Pedagógica Crítica
Para Inciarte y Zambrano (2014), en sus planteamientos el objetivo de la pedagogía
crítica se fundamenta en el desarrollo de una conciencia reflexiva y emancipadora sobre
los problemas, experiencias y contextos sociales donde se desenvuelven los educandos,
el aprendizaje se basa en la comprensión, considera a las competencias habilidades
abiertas al cambio. En este sentido Ramírez (2008), agrega que la pedagogía crítica
facilita la praxis educativa puesto que es un espacio conceptual donde los problemas
individuales y colectivos entran en vigencia para ser analizados desde la teoría y la
práctica en función del reconocimiento del estudiante como sujeto de cambio social. Entre
sus exponentes se encuentran a Giroux, McLaren, Carr y Kemmis.
Para Giroux (1998), citado por González (2006), la pedagogía crítica se instaura
básicamente en las capacidades como principales contenidos educativos siempre que
generen oportunidades relevantes. Los docentes deben dominar la teoría para trabajar los
41
conocimientos de manera acertada y problematizada con estrategias didácticas que sean
significativas. Los estudiantes deben ser entes que crucen fronteras, forjadores de
relaciones positivas en estructuras dominantes de poder, con capacidad de escuchar, leer,
hablar y escribir de múltiples maneras. De acuerdo con este planteamiento, promover el
pensamiento crítico para la formación ciudadana democrática, implica aplicar estrategias
didácticas activas que permitan la reflexión de los educandos sobre los problemas que
aquejan a la sociedad.
Aportes: importancia de las estrategias didácticas que promuevan el pensamiento
crítico.
Docentes: enseñanza enfocada a la formación ciudadana para forjar la democracia.
Estudiantes: aprendizaje mediante la reflexión sobre la situación social, con
capacidad para debatir y dar soluciones.
Según McLaren (2005, citado por Ramírez y Quintal (2011), desde la lógica de la
pedagogía crítica la escuela no es simplemente un lugar de adoctrinamiento o un sitio de
instrucción, también es un espacio cultural que promueve al estudiante a su
autotransformación, por ello es necesario que la escuela genere espacios de debate
ideológicos sociales que representen expresiones culturales.
Aportes: desarrollo de escuelas democráticas.
Docentes: enseñanza para desarrollar la capacidad cognitiva, investigativa y reflexiva
que cuestione prácticas represivas.
Estudiantes: aprendizaje empoderador con la finalidad de formar sociedades libres de
opresión y poder.
Por último están Carr y Kermis (1988), citado por Inciarte y Zambrano (2014), la teoría
socio-crítica manifiesta que la educación debe seguir un proceso de cinco pasos para ser
vista como crítica: visión lógica de la realidad, desarrollo integral de las categorías
docentes, uso la crítica para dar respuesta a interpretaciones distorsionadas, identificar
situaciones complejas que impidan alcanzar los fines de la enseñanza dando soluciones y
crear comunidades de enseñanza-aprendizaje reflexivas que permitan la coherencia entre
la teoría y la práctica. Así el pensamiento socio-crítico forma ciudadanos activos,
analíticos y reflexivos; instaura alternativas de trasformación tanto individual como social
para un desenvolvimiento pleno.
42
Aportes: concepción crítica de la práctica educativa.
Docente: enseñanza de temas que estimulen al estudiante analizar y reflexionar sobre
la teoría y la práctica.
Estudiantes: construcción de aprendizajes mediante la comprensión y reflexión social
para asumir un compromiso de transformación.
Desde estos postulados la educación debe permitir la emancipación con conciencia
social, el docente debe promover la trasformación cognitiva, el desarrollo de habilidades
y destrezas en el proceso educativo y el estudiante en cambio debe ser un ente defensor,
creativo y reflexivo con capacidad de forjar cambios en la sociedad.
Tabla 9
Aportes de Teoría Pedagógica Crítica
Representantes Aportes Docente Estudiante
Giroux
Importancia de las
estrategias
didácticas que
promuevan el
pensamiento crítico.
Enseñanza enfocada
a la formación
ciudadana para
forjar la democracia.
Aprendizaje
mediante la
reflexión sobre la
situación social, con
capacidad para
debatir y dar
soluciones.
McLaren Desarrollo de
escuelas
democráticas.
Enseñanza para
desarrollar la
capacidad cognitiva,
investigativa y
reflexiva que
cuestione prácticas
represivas.
Aprendizaje
empoderador con la
finalidad de formar
sociedades libres de
opresión y poder.
Carr y Kemmis Concepción crítica
de práctica
educativa.
Enseñanza de temas
que estimulen al
estudiante analizar y
reflexionar sobre la
teoría y la práctica.
Construcción de
aprendizajes
mediante la
comprensión y
reflexión social para
asumir un
compromiso de
transformación. Fuente: Yépez Nohemí (2021)
Teoría Humanista- Integral
El humanismo es una corriente intelectual filosófica y cultural europea ligada al
renacimiento, ve al hombre como un ser integral, con racionalidad moral, con potencial
de desarrollo, su proceso de enseñanza permite la libertad, aceptación y empatía (Inciarte
y Zambrano, 2014). Entre los principales representantes del humanismo están Roger,
43
Maslow y Bühler.
Según Seelbach (2013), Roger realizó su aporte a través de la teoría la tendencia
actualizante, explica que el ser humano está en constante cambio y realización, definió al
aprendizaje como una motivación innata presente en la vida del ser humano, encaminada
a desarrollar las potencialidades que posee hasta el mayor límite (autorrealización) como
propone Maslow, en este aspecto el docente debe escuchar, orientar y crear condiciones
que hagan posible el aprendizaje en los estudiantes.
Aporte: Tendencia actualizante.
Docente: orienta, escucha y crea condiciones para el aprendizaje.
Estudiante: aprendizaje con motivación innata presente en la vida del ser humano
encaminada a desarrollar las potencialidades.
Según Elizalde, Martí, y Martínez (2006), la Teoría de Maslow centra su concepto en
la autorrealización personal definida como “la realización de las potencialidades de la
persona, llegar a ser plenamente humano, llegar a ser todo lo que desee y contempla el
logro de una identidad e individualidad plena” (p. 6). Para estos autores, Maslow con la
Teoría de la motivación impulsa la conducta, realiza una jerarquía de las necesidades
humanas de forma ordenada desde un nivel inferior hasta el nivel superior: fisiológicas,
protección, amor y pertenencia, estima y autorrealización.
Aportes: Teoría de la motivación.
Docente: imparte en el aula valores de autorrealización.
Estudiante: aprendizaje mediante la motivación hacia la autorrealización.
Para Bühler, citado por Inciarte y Zambrano (2014), la meta de los seres humanos es
la autorrealización que debe cumplirse en cada una de las fases del desarrollo, puede ser
la recreación, el trabajo, los estudios, la familia, los proyectos, la relaciones
interpersonales y sociales; acciones que cada individuo debe llevar de manera
responsable.
Aportes: Autorrealización fases del Desarrollo humano.
Docente: identifica rasgos de personalidad durante el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Estudiante: Aprendizaje mediante las metas propuestas.
44
Tabla 10
Aportes de la Teoría Humanística - Integral
Representantes Aportes Docente Estudiante
Roger Tendencia
actualizante.
Orienta, escucha y
crea condiciones
para el aprendizaje.
Aprendizaje con
motivación innata
presente en la vida
del ser humano
encaminada a
desarrollar las
potencialidades.
Maslow Teoría de la
motivación.
Imparte en aula
valores de
autorrealización.
Aprendizaje
mediante la
motivación hacia la
autorrealización.
Bühler Autorrealización
fases del desarrollo
humano.
Identifica rasgos de
personalidad durante
el proceso de
enseñanza
aprendizaje.
Aprendizaje
mediante las metas
propuestas.
Fuente: Yépez Nohemí (2021)
Actualmente la educación humanista es una necesidad crucial de ser aplicada en todos
los niveles educativos, propicia el desarrollo intelectual e integral del estudiante por lo
que constituye un factor determinante de la calidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje ya que deben caracterizar y estimular la autonomía, la reflexión y la
autovaloración para provocar aprendizajes significativos (Sánchez y Pérez, 2017).
Por ende, la educación humanista esta dimensiona a la dignidad humana y por medio
de la educación se debe brindar las condiciones necesarias para lograr el desarrollo total
que permita en los estudiantes propiciar la autorrealización, libertad y autodeterminación,
con capacidad de integrar el área afectiva, la conciencia y la solidaridad con las personas
que le rodean (Sánchez, 2015). Evidentemente, una educación humanista es entender al
proceso educativo en un campo amplio formador integral del ser humano, es convertir a
los educandos en personas útiles para la sociedad y para sí mismos, este modelo no solo
enfatiza temas disciplinares si no también fomenta la enseñanza de valores, normas y
creencias que promueven el respeto y tolerancia, fortalezas imprescindibles en la
humanidad.
Para Paredes y Iniciarte, (2013)
Un enfoque humanista integral concibe al estudiante como centro de los
procesos formativos, donde el alumno es capaz de construir
45
conocimientos, pero sobre todo de hallar el camino hacia la
autorrealización como ser humano y ser social (p. 134).
Desde esta perspectiva, es primordial que la educación actual potencie procesos
educativos de calidad para desarrollar la integralidad del ser humano, así la incorporación
del Modelo Pedagógico Humanista Integral surge como determinante en este proceso y
debe formar parte de los modelos educativos de las instituciones, citando a Paredes y
Iniciarte (2010), “la formación integral es un elemento inherente a la condición humana,
por lo tanto, tiene lugar en la propia existencia del hombre, y se desarrolla mediante
procesos formativos, flexibles, abiertos, críticos, creativos, emancipadores, proactivos e
integradores” (p. 12). En esencia, formar integralmente es clave para los modelos
educativos que persiguen propiciar una formación completa y equilibrada, conjugando
las dimensiones humanas, intelectuales, éticas, sociales y profesionales como refieren las
autoras.
Teoría del Conectivismo
Teoría del aprendizaje que nace para la era digital, incluye a la tecnología como base
del proceso de enseñanza - aprendizaje por sus grandes beneficios que brinda a los
educadores y educandos para mantenerse siempre actualizados, puesto que el
conocimiento está presente en las conexiones que se realizan con otros individuos o
fuentes de información existentes en la red. La nueva realidad educativa instaurada por la
presencia del Covid-19 ha llevado a las instituciones educativas a realizar cambios
radicales en sus procesos de enseñanza-aprendizaje para hacer uso de las tecnologías
digitales como herramientas principales para el desarrollo de las macrodestrezas
lingüísticas del área de Lengua y Literatura: escuchar, hablar, leer y escribir en la
educación sincrónica y asincrónica.
Entre sus principales representantes se encuentra a: George Siemens y Stephen
Downes basaron su análisis del conectivismo desde las tres grandes teorías del
aprendizaje el conductismo, cognitivismo y construccionismo, teorías que nacieron
cuando el aprendizaje aún no estaba ampliamente invadido por la tecnología. Siemens
(2004), concibe al conectivismo como la integración de principios explorados por otras
teorías como la del caos, redes, complejidad y auto-organización. Para el autor el
aprendizaje se produce en amplios ambientes que no están necesariamente bajo el control
del ser humano, por lo tanto, el conocimiento aplicable puede darse en las conexiones que
46
se forman con otros individuos o con fuentes de información como las bases de datos en
conexiones especializadas que mantienen actualizados los conocimientos.
Aporte: Teoría de la conectividad. Principios del conectivismo.
Docente: guía el aprendizaje y orienta a la selección de información en fuentes
confiables, desarrolla experiencias basadas en la innovación y la creatividad en la red.
Estudiante: aprendizaje centrado en el desarrollo de competencias tecnológicas, la
habilidad para seleccionar información en la red y la constante actualización del
conocimiento.
Tabla 11
Aportes de la Teoría del conectivismo
Representantes Aportes Docente Estudiante
Siemens y Downes
Teoría de la
conectividad.
Principios del
conectivismo.
Guía el aprendizaje.
Orienta a la selección
de información en
fuentes confiables.
Desarrolla de
experiencias basadas
en la innovación y la
creatividad en la red.
Aprendizaje
centrado en el
desarrollo de
competencias
tecnológicas, la
habilidad para
seleccionar
información en la
red y la constante
actualización del
conocimiento.
Fuente: Yépez Nohemí (2021)
Por lo antes expuesto, las acciones curriculares deben desarrollar una educación que
responda a los requerimientos actuales y cambiantes, con dominio en las modernas
tecnologías, capacidad para resolver problemas y tomar iniciativas, manejar procesos de
pensamiento crítico y creativo, con liderazgo y disposición para trabajar en equipos multi,
inter y transdisciplinarios implicando los valores éticos (Bernheim, 2011).
Para concluir, es indispensable mencionar que los modelos pedagógicos y teorías
educativas deben adaptarse, responder y brindar una formación acorde a las necesidades
actuales y sobre todo una educación centrada en el humanismo integral y el uso de la
tecnología, en Ecuador el currículo vigente evidencia el desarrollo de una educación justa,
47
equitativa y solidaria con la finalidad de alcanzar una formación integral de los
estudiantes, propone un modelo pedagógico constructivista socio-crítico y un
pensamiento humanista apostando a un cambio educativo, apoyado en la pedagogía
crítica.
Tabla 12
Resumen de la Evolución de las Teorías Pedagógicas
Teorías
pedagógi
cas
Teoría
Conductis
ta
Teoría
Cognosci
tivista
Teoría
Constructivis
ta
Teoría
Pedagógic
a Crítica
Teoría
Humanísti
ca
Integral
Teoría
de la
Conectiv
idad
Represe
ntantes
Watson
Pavlov
Skinner
Bandura
Piaget
Piaget
Vygotsky
Bruner
Ausubel
Giroux
McLaren
Carr y
Kemmis
Roger
Maslow
Bühler
Siemens y Downes
Aportes
Condicion
amiento
clásico.
Condicion
amiento
operante.
Condicion
amiento
observable.
Aprendizaj
e social.
Teoría de
la
Epistemo
lógica
Genética.
Etapas
del
desarroll
o
cognitivo
.
-
Concepto
s básicos
de
aprendiza
je.
Procesos
de
equilibra
ción y
acomoda
ción.
Teoría de la
Epistemológic
a Genética.
-Etapas del
desarrollo
cognitivo.
Teoría
sociocultural.
Aprendizaje
social situado.
Teoría de la
instrucción y
categorización
Aprendiza-je
por
descubrimient
o.
Aprendiza-je
significativo.
Importanci
a de las
estrategias
didácticas
que
promuevan
el
pensamient
o crítico.
Desarrollo
de escuelas
democrátic
as.
Concepció
n crítica de
la practica
educativa.
Tendencia
actualizan-
te.
Teoría de
la
Autorrealiz
ación.
Fases del
desarrollo
humano.
Teoría de
la
conectivi
dad.
Principio
s del
conectivi
smo.
Docentes Enseñanza
mediante
refuerzos
para
modificar
la
conducta.
Enseñanz
a para el
aprendiza
je
significat
ivo.
Docente
facilitado
Enseñanza
para el
aprendizaje
significativo
mediante la
cooperación y
trabajo
cooperativo.
Enseñanza
enfocada a
la
formación
ciudadana
para
formar la
Escucha y
crea
condicione
s para el
aprendizaje
Desarrolla
valores de
Guía el
aprendiza
je.
Orienta a
la
48
-Enseñanza
condiciona
da y
programad
a de
contenidos.
Modifica la
conducta
mediante la
observació
n y
refuerzos
positivos y
castigo.
Docente
sujeto
activo y
verbalista.
r y
organizad
or del
conocimi
ento.
-Enseñanza
por
descubrimient
o mediante la
observación,
comparación
y análisis.
-Docente guía
mediador,
facilitador y
organizador
del
conocimiento.
democracia
.
Desarrolla
investigaci
ón de
temas que
estimulen
al
estudiante
analizar y
reflexionar
sobre la
teoría
práctica.
autorrealiz
ación.
Promueve
procesos
formativos
flexibles,
abiertos,
críticos,
creativos,
emancipad
ores,
proactivos
e integra-
dores
selección
de
informaci
ón en
fuentes
confiable
s.
Desarrolla de experiencias basadas en la innovación y la creatividad en la red.
Estudian
tes
Aprendizaj
e mediante
el
estímulo-
respuesta,
aplicando
refuerzos
positivos y
castigos.
Aprendizaj
e por
imitación y
observació
n.
Aprendiz
aje a
partir de
esquemas
mentales
propios
para
producir
aprendiza
jes
significat
ivos.
Consider
ado
sujeto
activo.
Aprendizaje a
partir de
esquemas
mentales
propios para
producir
aprendizajes
significativos,
despierta la
exploración y
curiosidad.
El estudiante
sujeto activo.
Desarrolla
habilidades
socio
afectivas y
cognitivas en
la interacción
social y
cultural.
Aprendizaj
e mediante
la reflexión
con
capacidad
para
debatir y
dar
soluciones.
Aprendizaj
e
empodera-
do con la
finalidad
de formar
sociedades
libres de
opresión y
poder.
-Aprende
mediante la
comprensi
ón y
reflexión
social.
Aprendizaj
e con
motivación
innata,
hacia la
autorrealiz
ación
mediante
las metas
propuestas
Ente crítico
y creativo,
con
liderazgo y
disposición
para
trabajar en
equipos
multi, inter
y
transdiscip
linarios
implican-
do los
valores
éticos.
Aprendiz
aje
centrado en el desarrollo de competencias tecnológicas, la habilidad para seleccionar información en la red y la constante actualización del conocimiento.
Fuente: Yépez Nohemí (2021)
49
2.4. La praxis pedagógica docente en el nivel de educación Básica Media
La praxis pedagógica docente debe enfocarse a formar estudiantes con capacidad para
desenvolverse en las dimensiones cognitivas, sociales y emocionales. En la opinión de
Castro, Peley, y Morillo (2009), se debe educar para lograr un individuo crítico, creativo,
innovador y creador con capacidad para solucionar los problemas de su entorno, mediante
las estrategias instruccionales que los docentes deben emplear y adaptar a la práctica
educativa, a los avances del conocimiento científico, técnico y pedagógico garantizando
una gestión rigurosa, sistemática, reflexiva y coherente en la institución y en el aula.
Desde esta perspectiva, las estrategias instruccionales abarcarían los métodos,
procedimientos, técnicas y recursos didácticos que el docente debe seleccionar acorde las
exigencias educativas actuales para que su quehacer educativo sea exitoso.
Por lo tanto, toda práctica educativa debe llevar a la reflexión e interpretación crítica
para identificar los beneficios y aspectos negativos que distorsionan e inhiben un proceso
claro de enseñanza y aprendizaje (Carranza, 2009). Siendo así, transformar y consolidar
las actitudes en función de sus propias capacidades, requiere espacios de observación,
investigación, análisis de contenidos y saberes dentro de su acción pedagógica (Páez,
2015).
La práctica educativa en el nivel de Básica Media es un tópico importante debe estar
presente la renovación y preparación constante del docente. Cassany, Luna, y Sanz
(2003), consideran que “muchos maestros con años de experiencia a sus espaldas viven
aún de lo que aprendieron en las escuelas del magisterio, o siguen al pie de la letra los
libros de texto que han utilizado siempre, sin hacer demasiado caso de las novedades y
los nuevos planteamientos didácticos” (p. 12). Entonces resignificar el proceso de
enseñanza y preparse para tener la capacidad de superar los procesos conductistas lineales
y desempeñarse de forma activa es imprescindible aplicar metodologías innovadoras
haciendo uso de la tecnología y ubicando al estudiante en el centro de los procesos
educativo, ayudará a solucionar por lo menos una pequeña parte de los problemas que se
dan en el proceso de enseñanza y aprendizaje de Lengua y Literatura.
El proceso de enseñanza de Lengua y Literatura se plasma en el desarrollo de las
competencias lingüísticas que permitan una comunicación efectiva del educando en todas
las áreas del saber. Sin embargo, a pesar de que los educadores hacen grandes esfuerzos
en aplicar estrategias metodológicas que ayuden a fortalecer el proceso de enseñanza y
50
aprendizaje de la asignatura existen falencias en los estudiantes. Para Núñez, Fernández
de Haro, y Romero (2010), es importante considerar que el lenguaje es interacción en el
contexto, que la acción lingüística cumple sus propósitos comunicativos, por lo que la
labor docente se sustenta en la comunicación, la revaloración del ejercicio didáctico en
los contenidos curriculares y el escenario social donde se desenvuelve.
En este sentido, el logro académico de los estudiantes en Lengua y Literatura sería
posible si los docentes miran a la lengua no como una asignatura más que se enseña, sino
como base vital del proceso de enseñanza-aprendizaje, por cuanto es una descripción
humana del mundo, un medio por el cual aprendemos la cultura y un poderoso
instrumento que nos relaciona con los demás (Núñez, Fernández de Haro, y Romero,
2010). De este modo, el dominio de las habilidades lingüísticas comunicativas de hablar,
escuchar, leer y escribir posibilita a que los estudiantes amplíen sus ideas, conocimientos,
actitudes, aptitudes y valores en su diario vivir.
En resumen, una buena la práctica pedagógica conlleva un compromiso profesional
que este acorde a las exigencias educativas actuales. Para Amadio, Opertti, y Tedesco
(2015), los docentes renovados en el marco de una concepción curricular que converjan
entre lo presencial y digital aplicando modelos combinados de aprendizaje, darían a los
estudiantes mejores oportunidades de aprender, cimentando la confianza y autonomía
para que asuman roles activos de sus propios aprendizajes.
2.5. La enseñanza del área de Lengua y Literatura
Lengua y Literatura al ser un área que tiene como meta aprender a escuchar, hablar,
leer y escribir (macrodestrezas lingüísticas). Según Cassany, Luna, y Sanz (2003), todo
usuario de la lengua debe dominar las cuatro macrodestrezas lingüísticas para poder
comunicarse con eficacia en cualquier circunstancia de su vida, por ende, son cuatro
habilidades que los educadores deben desarrollar en sus estudiantes desde un enfoque
comunicativo y tomando en cuenta que estas habilidades no funcionan de manera aislada
por el contrario están integradas entre sí de múltiples maneras.
Enseñar Lengua y Literatura desarrolla la capacidad para que los estudiantes actúen
de forma competente a través del lenguaje en la sociedad, contribuye de manera decisiva
al proceso de todos los aspectos que integran la competencia en comunicación lingüística,
su perfeccionamiento se irá adquiriendo durante todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje en todas las situaciones sociales que se presenten (De la Peña, Viñambres, y
51
Aranguren, 2008). En este sentido, el lenguaje constituye un elemento básico para
desarrollar las competencias en los educandos, esto implica aplicar estrategias que
aseguren su proceso de adquisición por parte de los estudiantes.
Para Fillola y Serena (2003), la Didáctica de Lengua y Literatura es una disciplina muy
reciente ha realizado ajustes en sus espacios y contenidos y para llegar a establecerse
“(…) se ha apoyado en la revisión crítica y en la integración de aportaciones de disciplinas
como la lingüística, la didáctica general, la metodología educativa, la psicolingüística o
la sociolingüística” (p. 6). Como hacen notar estos autores la integración de disciplinas
ha servido para abarcar diferentes aspectos relacionadas a otras áreas del saber de manera
interdisciplinar haciendo énfasis al alcance de la capacidad comunicativa y literaria con
el objetivo de llegar a formar personas hablantes competentes para un excelente
desenvolvimiento de los educandos en las demás áreas del saber.
Teniendo en cuenta Avecillas (2017), Lengua y Literatura “es una disciplina troncal
para el proceso de formación integral del alumnado dentro de la escolarización, pues de
ella depende el desarrollo de la competencia comunicativa que supone un conglomerado
de conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas lingüísticas, sociales, culturales
(...)” (p. 166). Desde ese postulado, enseñar Lengua y Literatura involucra una serie
procesos didácticos que los docentes deben seguir para desarrollar las destrezas
propuestas en el currículo. En este sentido para el Ministerio de Educación (2016),
enseñar Lengua y Literatura conlleva un compromiso docente en la búsqueda de opciones
metodológicas coherentes que permitan interiorizar de forma integral las destrezas
comunicativas tomando en cuenta que su desarrollo es gradual y debe ser promovido en
todas las áreas y contextos que se presenten, porque la comunicación genera
conocimientos y sin ella no existirían, puesto que su desarrollo dentro de la enseñanza y
aprendizaje está direccionado a un enfoque comunicativo y procesual.
Para Cassany, Luna, y Sanz (2003), el objetivo principal del enfoque comunicativo es
que los estudiantes aprendan a comunicarse de forma excelente, así las clases deben ser
activas y participativas que permitan a los educandos practicar los códigos orales y
escritos desde casos de comunicación real y verosímil tomando en cuenta las necesidades
lingüísticas, los intereses y motivaciones de los estudiantes en todos los niveles
educativos. Respecto al enfoque procesual Cassany menciona que toda programación
didáctica debe contener estrategias que destaquen el proceso del lenguaje oral y escrito.
52
En relación a los dos enfoques y en consonancia con lo expresado en el documento
para la Actualización y Fortalecimiento Curricular 2010, el Ministerio de Educación
(2016), expresa que:
El enfoque de esta propuesta curricular para Lengua y Literatura es
comunicativo (…). De acuerdo con este enfoque, esta propuesta hace
énfasis en el desarrollo de destrezas más que en el aprendizaje de
contenidos conceptuales, debido a que el objetivo de enseñanza no es
hacer de los estudiantes unos expertos lingüistas que conceptualicen y
descifren los diversos componentes lingüísticos, sino personas
competentes en el uso de la lengua oral y escrita para la comunicación (p.
296).
El enfoque procesal. El aprendizaje de la lengua oral y escrita sigue una
serie de etapas o momentos. Es decir, se sigue un proceso, en el que el
énfasis está en el mismo proceso, más que en el resultado (p. 302.)
Estos enfoques están claramente direccionados a la formación de estudiantes
competentes en los aspectos comunicativos orales y escritos que conlleva un trabajo
riguroso y sistematizado, orientados a los procesos de enseñanza antes que los resultados.
Teniendo en cuenta a lo propuesto por Ministerio de Educación (2010), señala que se
debe enseñar Lengua y Literatura desde las microhabilidades de manera sistemática,
recursiva y progresiva durante toda la Educación General Básica para desarrollar y
complementar las macrodestrezas lingüísticas en situaciones reales además del texto y
literatura como mediadores del proceso (p. 24). Las microhabilidades para McDowell
(1984), “es un término utilizado para designar a cada uno de los pequeños átomos que se
pueden descomponer el proceso global de lectoescritura” citado por (Palacios, 2016, p.
496). Desde esta concepción se entiende que las destrezas o habilidades descritas en el
Currículo 2016, se concretan a partir de sus microcomponentes que deben implementarse
en las aulas para la correcta adquisición de conocimientos en los estudiantes.
En este sentido el documento de Actualización y Fortalecimiento Curricular elaborado
por el Ministerio de Educación (2010), brinda a los docentes los procesos pertinentes para
el desarrollo las macrodestrezas (escuchar, hablar, leer y escribir) mediante las
microhabilidades. Así escuchar se desarrolla a través de las microhabilidades de:
reconocer, seleccionar, anticipar, inferir y retener la información; hablar conlleva
53
planificar el discurso, conducir el discurso y producir el texto; leer comprende la
prelectura, lectura y poslectura, y escribir se desarrolla a través de planificación,
redacción, revisión y publicación de los textos escritos.
A más de estas cuatro macrohabilidades el documento de Actualización y
Fortalecimiento Curricular, también menciona al Texto y Literatura: el primero que se
relaciona con las funciones del lenguaje y los elementos de la lengua; el segundo aspecto
visto como una instancia que promueva y potencie la sensibilidad estética, la imaginación,
el pensamiento simbólico, la memoria y las macrodestrezas lingüísticas.
Por consiguiente, partir desde las microhabilidades ayudará a solidificar el proceso de
enseñanza y aprendizaje en los estudiantes. Para autores como De la Peña, Viñambres, y
Aranguren (2008), actualmente debe primar el replanteamiento de la acción pedagógica
en Lengua y Literatura, para evitar que la enseñanza sea exclusiva de lo gramatical, que
muchos años después se ha revelado como ineficaz para que los alumnos adquieran la
competencia comunicativa, ahora el planteamiento es que la gramática ocupe el espacio
que le corresponde, por ende debe servir para que los estudiantes aprendan a comunicarse,
utilicen la lengua para obtener los nuevos conocimientos y aprendan a expresar ideas y
emociones mediante el lenguaje.
Estos autores sostienen que los nuevos planteamientos establecen cambios
primordiales en objetivos, contenidos y criterios de evaluación y como la meta del área
es el desarrollo competente mediante el lenguaje contribuye a todos los aspectos de la
competencia en comunicación lingüística que adquirirá el estudiantado en el proceso
educativo usando la lengua en situaciones de comunicación reales y virtuales.
Atendiendo a la urgencia e importancia del área se mencionan a grandes pedagogos
que aportan para el tratamiento del área de Lengua y Literatura como: Chomsky (2005),
Cassany (2012), Perkins (2008) (2003), Gardner (1999), Goleman (1996) y Swartz et al
( 2014), cada uno de ellos proponen procesos al área.
Chomsky (2005), con la Teoría Lingüística y la Gramática Generativa realiza aportes
significativos al área que está compuesta por un conjunto de reglas que generan
expresiones lingüísticas, este pedagogo señala que la gramática jerarquiza tres tipos de
componentes o niveles: fonológico permite que las estructuras se hagan visibles;
semántico trabaja los significados de las palabras, y el sintáctico establece la
combinación, relación y función de las palabras según la intención del texto. Estos
54
componentes básicos y fundamentales solidifican los conocimientos en los estudiantes,
por lo tanto, deben ser desarrollados en todos los niveles educativos sin excepción.
En relación a la escritura Cassany (2012), en su libro “La cocina de la escritura”
argumenta “para poder escribir bien hay que tener aptitudes, habilidades y actitudes” (p.
36), también menciona la importancia de conocer la gramática y el léxico y saber utilizarla
en el momento que se necesite, estos dos aspectos (gramática y léxico) para el autor tienen
un nivel más profundo que los divide en tres dimensiones: conocimientos, habilidades y
actitudes que se describen a continuación (p. 37).
Conocimientos (lo que pensamos), propiedades de un escrito para una excelente
comunicación.
• Adecuación: nivel de formalidad.
• Estructura y coherencia del texto.
• Cohesión pronombres, puntuación.
• Gramática y ortografía.
• Presentación del texto.
• Recursos retóricos.
Habilidades (lo que opinamos), estrategias que se pueden poner en práctica durante el
proceso de escribir.
• Analizar la comunicación.
• Buscar ideas.
• Hacer esquemas, ordenar ideas.
• Hacer borradores.
• Rehacer el texto.
Actitudes (lo que sentimos), se relaciona con la motivación mediante preguntas básicas
que se debe hacer cuando se va a escribir determinando el interés o placer que cada
individuo tenga o sienta en dicho momento.
• ¿Me gusta escribir?
• ¿Por qué escribo?
• ¿Qué siento cuando escribo?
• ¿Qué pienso cuando escribo?
En cuanto a la adquisición y comprensión de las macrodestrezas lingüísticas este
55
mismo autor propone trabajar desde las microhabilidades que en párrafos anteriores ya se
mencionaron, es otro aporte relevante que realiza al área de Lengua y Literatura, ya que
permite comprender los procesos de enseñanza para interiorizar los conocimientos y
habilidades en los educandos.
Perkins (2008), en cambio realiza su aporte con “La enseñanza para la comprensión”
según este autor la comprensión es la flexibilidad que poseen los individuos sobre la
capacidad de pensar y actuar a partir del conocimiento adquirido, propone cuatro
principios generales de desempeño que ayudan a precisar la práctica comprensiva de la
enseñanza en las aulas: primero, el aprendizaje para la comprensión básicamente se
reproduce por medio de la reflexión; segundo, los desafíos de compresión se construyen
a partir de concepciones previas para adquirir la nueva información; tercero, aprender los
conocimientos y habilidades de comprensión implica seguir una serie de desempeños en
secuencia lógica tanto en variedad como en complejidad, y el cuarto principio el
aprendizaje para la comprensión se ve opacada muchas veces por concepciones erróneas
e imágenes asociadas que deber ser superadas por los estudiantes. Desde esta perspectiva
enseñar para la comprensión implica desarrollar varios procesos que deben ser analizados,
repensados, planificados y puestos en práctica por los docentes durante todo el proceso
de enseñanza y aprendizaje para lograr en sus estudiantes la habilidad comprensiva.
Dentro de este orden de ideas en “El contenido: hacia una pedagogía de la
comprensión”, Perkins (2003), propone los siguientes procesos que pueden potenciar la
enseñanza de Lengua y Literatura en el nivel micro siendo estos: temas generadores,
imágenes mentales, actividades de comprensión, niveles de comprensión y
representaciones potentes. Respecto a los temas generadores menciona que deben
contener tres condiciones: centralidad, el tema debe ocupar el centro de los contenidos
que se van a desarrollar; accecibilidad, el tema debe generar actividades que inviten a la
comprensión de estudiantes y docentes; riqueza, el tema debe suscitar en los educandos
la extrapolación hacia nuevos retos.
En relación a las imágenes mentales manifiesta que es imprescindible desarrollar en
los estudiantes utilizando diferentes medios de información como materiales concretos,
gráficos, visuales entre otros, para que puedan realizar las actividades de comprensión.
Vista de esta forma, los estudiantes que poseen imágenes mentales claras por ejemplo en
los cuentos podrán recrear nuevos escenarios, nuevos personajes o finales diferentes y
creativos con facilidad.
56
En las actividades de compresión encambio sugiere realizar una serie de acciones que
invite a los educandos a realizar ejemplificaciones, comparciones y contrastes,
aplicaciones, explicaciones, generalizaciones, justificaciones entre otros. Para el autor la
comprensión involucra la habilidad de pensar y actuar de manera flexible desde lo que
conoce o sabe. Siendo así, la comprensión se vería reflejada en los estudiantes al
extrapolar los procesos aprendidos a situaciones diferentes, para ello deben haber pasado
por una serie de actividades que deben dominar para llegar a la comprensión.
Sobre los niveles de comprensión en cambio propone: el nivel de contenido, de
resolución de problemas, espistémico y de investigación. Nivel de contenido, implica
comprender la información mediante varias actividades; nivel de resolución de
problemas, involucra emplear varias estrategias de interpretación; nivel espiestémico,
exige la justificación de las interpretaciones que realicen; nivel de investigación, plantea
preguntas generadoras e incentiva a los estudiantes a planear sus propios enigmas para
llegar al conocimiento.
Para finalizar, estan las representaciones potentes refiere que pueden ser desarrolladas
a través de los modelos analógicos, que se describen como representaciones que brindan
algún tipo de analogías respecto al tema que se quiere estudiar. Según el autor, estos
cuatro tópicos mencionados llevados al aula involucra un esfuerzo más profundo por parte
de los educadores, deben estar presentes desde el inicio del proceso de enseñanza hasta
el final, la meta es generar en los educandos una comprensión más allá de la rutina
tradicional.
Gardner (1999), citado por Armstrong (2006), descubrió que el ser humano posee
múltiples inteligencias que se listan a continuación, cada una de ellas determinadas por
habilidades específicas.
Inteligencia lingüística
Capacidad de utilizar el lenguaje en todas sus expresiones. Esta inteligencia se
direcciona al manejo de la sintaxis (estructura del lenguaje), la fonología (sonidos),
semántica (significados de palabras), y las dimensiones pragmáticas (usos prácticos del
lenguaje) (p. 18).
Inteligencia lógico-matemática
Capacidad de realizar una variedad de cálculos matemáticos, mediante la práctica de
razonamientos lógicos. El proceso para trabajar esta inteligencia en los estudiantes
57
incluye la categorización, clasificación, generalización, deducción, cálculo y la prueba de
hipótesis (p. 19).
Inteligencia espacial
Capacidad para percibir el entorno viso-espacial. Implica la sensibilidad del ser
humano al observar y representar gráficamente ideas del color, las líneas, el espacio y las
relaciones que se presentan entre los elementos observados (p. 19).
Inteligencia Kinestésica-corporal
Capacidad de expresar ideas y sentimientos con su cuerpo. Involucra habilidades
físicas específicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, flexibilidad,
y velocidad (p. 19).
Inteligencia musical
Capacidad del ser humano de percibir y expresarse con la música lo que siente.
Comprende la sensibilidad de percibir el ritmo, la melodía y timbre musical (p. 19).
Inteligencia intrapersonal
Capacidad de relacionarse con las demás personas. Involucra la percepción y
distinción de estados de ánimo, motivaciones, sentimientos, intensiones y los diferentes
tipos de expresiones (p. 19).
Inteligencia interpersonal
Capacidad del autoconocimiento como los deseos interiores, la autodisciplina,
autocomprensión y autoestima (p. 18).
Inteligencia naturalista
Capacidad de comprender, reconocer y clasificar los elementos de la naturaleza como
plantas, animales, objetos y fenómenos naturales (p. 20).
En importante mencionar que, al existir múltiples formas de adquirir los
conocimientos, los estudiantes desarrollarán unas habilidades más que otras, es este
sentido la infinidad de diferencias individuales que existen provoca mucha complejidad
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje y más aún si existen instituciones
educativas que tienen paralelos con cuarenta estudiantes.
Goleman (1996), citado por Alviárez y Pérez (2009), destaca que la inteligencia
emocional se constituye por cinco dimensiones: el autoconocimiento, la autorregulación,
58
la motivación, la empatía y las habilidades sociales. El autoconocimiento, involucra el
conocimiento, control y adecuación de las propias acciones y emociones; autorregulación,
habilidad de controlar los propios sentimientos y tener la capacidad de recuperase con
facilidad de cualquier percance; motivación, aspecto que resignifica el valor humano y se
pueden obtener de uno mismo, de la familia, amigos, compañeros de trabajo; empatía
capacidad de ponerse en el lugar de los demás para comprender y ayudar; habilidades
sociales aspecto importante, puesto que es la habilidad para relacionarse de manera
positiva con los demás. En este sentido, si los docentes se proponen alcanzar en sus
estudiantes excelentes resultados la aplicación de las dimensiones de la inteligencia
emocional son una vía para fortalecer el proceso de enseñanza y aprendizaje y conducir
a los educandos alcanzar resultados positivos en todos los niveles educativos.
Finalmente se menciona a Swartz, et al. (2014), aporte importante que realizan con el
Aprendizaje Basado en el Pensamiento o Thinking Based Learning (TBL) en inglés,
metodología activa que enseña a los estudiantes destrezas del pensamiento para
desarrollar la capacidad de pensar, razonar, tomar decisiones y construir sus propios
aprendizajes de manera eficaz, llevando al alumno a manejar habilidades de analizar,
sintetizar, evaluar y crear, aumentando la capacidad para llegar a una comprensión
profunda de los aprendizajes propuestos en el currículo; según estos autores el
Aprendizaje Basado en el Pensamiento o TBL está formado por tres estructuras:
Destrezas del pensamiento, Hábitos de la mente y la Metacognición que se detalla a
continuación.
Destrezas del pensamiento
Le conciben como habilidades y procesos reflexivos mentales específicos para un
ejercicio de pensamiento, estas destrezas llegan a interiorizarse mediante el uso de mapas
del pensamiento que se compone por preguntas conductoras y organizadores gráficos
mediante rutinas del pensamiento que sintetizan la información que se recoge al dar
respuesta a las preguntas planteadas en el mapa permitiendo hacer visible el pensamiento.
Las destrezas del pensamiento que proponen desarrollar en los estudiantes son: ideas
creativas, desarrollar metáforas, comparar y contrastar, clasificar, las partes y todo,
secuenciar en ranking, encontrar razones y conclusiones, fiabilidad de las fuentes, uso de
la evidencia (explicación causal, predicción, generalización, razonamiento por analogía),
argumentación, toma de decisiones y resolución de problemas.
59
Hábitos de la mente
Mencionan que autorregulan la forma de pensar en los estudiantes generando
conductas reflexivas que mejoran las interacciones sociales, el docente es quién motiva a
los estudiantes mediante una práctica constante para que se convierta en hábito.
Los hábitos de la mente que los autores refieren enseñar en el proceso educativo son:
perseverancia al momento de pensar, manejar la impulsividad, reflexionar, exactitud y
precisión al recolectar datos, pensar de forma interdependiente, escuchar con
comprensión y empatía, comunicar con claridad, curiosidad e interés, crear e innovar,
responsabilidad, preguntar y plantear problemas, aplicar conocimientos previos y postura
abierta al aprendizaje autónomo.
Metacognición
Manifiestan que es la capacidad de conocerse a sí mismo, por ende, la autovaloración
de sus propios aprendizajes y la forma de pensar que le permitirán enfrentar diversas
situaciones en su diario vivir. El proceso metacognitivo según los autores se resume en la
escalera de la metacognición que consta de cuatro peldaños: primero ser consciente (qué
he aprendido), segundo identificar estrategias (como lo he aprendido), tercero
reflexionar y evaluar su aprendizaje (qué ha sido fácil o difícil y para qué me ha
servido), cuarto planificar (donde o en qué ocasiones puedo utilizarlo).
Esta metodología TBL aplicada al área de Lengua y Literatura proporciona a docentes
y estudiantes un importante proceso para desarrollar las destrezas con criterios de
desempeño, con una planificación adecuada que permita desplegar cada uno de los pasos
que propone este aprendizaje basado en el pensamiento.
De este modo, enseñar Lengua y Literatura es un arte y conlleva un compromiso
docente de preparación e investigativa intensa para que pueda enfrentar de manera eficaz
los nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje en los escenarios presenciales y virtuales.
La mirada de los docentes debe estar enfocada hacia el estudiante como centro del
aprendizaje y su formación integral, por eso es indispensable repensar en las aspiraciones
que se quiere lograr en los estudiantes, tener en cuenta los distintos tópicos que enmarca
esta importante área del conocimiento y las exigencias educativas que se presentan día a
día especialmente al adaptar la educación presencial a una modalidad virtual, por
consiguiente es importante seguir transformando de manera fehaciente la forma de
enseñar.
60
2.6. El conectivismo en la enseñanza del área de Lengua y Literatura
El conectivismo se destaca como una teoría del aprendizaje para la era digital que
Siemens (2004), la define como “la integración de principios explorados por las teorías
de caos, redes, complejidad y auto-organización” (p. 6), en este sentido el autor
menciona que las ciencias al estar en constantes cambios deben ser adaptables y sus
resultados no pueden ser siempre exactos y absolutos, entonces los aprendizajes son
cambiantes y complejos pero no están aislados porque los conocimientos forman redes
donde se pueden crear nuevos conocimientos permitiendo una actualización constante,
pero esto depende la selección y relevancia que cada individuo de a la infinidad de
información que encuentre en las redes.
Para Solórzano y García (2016), las redes son consideradas como entornos de
aprendizaje destacados en línea donde se comparten información y se desarrollan
competencias, están destinadas a mejorar el aprendizaje en la educación presencial y no
presencial, ofrecen recursos que los usuarios pueden utilizar de apoyo para cumplir sus
metas propuestas como: cursos, objetos de aprendizaje, variedad de documentos en
línea, videos, blogs entre otros, pueden ser creados por usuarios desconocidos y los
propios usuarios e incluidos en las redes.
De esta manera el conectivismo surge para integrar las herramientas tecnológicas al
proceso de aprendizaje que Siemens (2004), lo concibe en ocho principios:
• El aprendizaje y el conocimiento se basa en la variedad de opiniones.
• El aprendizaje es un proceso de conectar nodos fuentes o nodos de información.
• El aprendizaje puede residir en los dispositivos.
• La capacidad para saber más es más importante que lo que se conoce en la
actualidad.
• Fomentar y mantener las conexiones es necesario para facilitar el aprendizaje
continuo.
• La capacidad para ver las conexiones entre campos, las ideas y los conceptos es
fundamental.
• La corriente (exacta y actualizada de los conocimientos) es la intención de las
actividades del aprendizaje conectivista.
61
• La toma de decisiones es un proceso de aprendizaje (pp. 6-7).
Educar en la virtualidad, requiere por parte de los actores educativos el manejo y
dominio de plataformas y herramientas digitales y su objetivo debe enfocarse a
proporcionar a los estudiantes entornos que generen aprendizajes significativos. Para
Barrera y Guapi (2008), la educación en la actualidad promueve el uso de medios
tecnológicos para potenciar el aprendizaje y fomentar la participación activa de los
estudiantes.
En esta perspectiva, se considera que los avances que se han dado en educación instan
a promover los procesos de enseñanza y aprendizaje apoyados en las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), así el Currículo de Educación Básica 2016, invita
a usar las TIC en todas las áreas del conocimiento para que los estudiantes se adentren en
el ambiente digital, de esta manera el área de Lengua y Literatura debe desarrollar las
competencias lingüísticas también usando las diferentes herramientas tecnológicas.
En este aspecto, es indispensable tomar en cuenta la opinión de Touriñán (2007), quien
menciona que las TIC en la educación involucra inversión económica en recursos
tecnológicos, estrategias para la formación y espacios adecuados, para proveer a los
actores inmersos en la educación el acceso. Siendo así, el estado debe garantizar estos
factores para obtener una educación de calidad ajustada a los requerimientos actuales y
tecnológicos.
El modelo TPACK (Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido), desarrollado
por Koehler y Mishra (2007), surge como una herramienta que facilita la integración de
las TIC desde el ámbito pedagógico en Lengua y Literatura se enfoca en tres aspectos
fundamentales del conocimiento: Tecnológico, Pedagógico y Disciplinar, el primero
destaca los recursos y herramientas tecnológicas que pueden ser usadas en el proceso de
enseñanza, en el segundo en cambio están inmersas las diferentes metodologías que
generan conocimientos significativos, y el tercero abarca los contenidos que se imparten
en las aulas.
Este modelo al combinar las tres áreas del conocimiento da como resultado un
componente global de siete conocimientos específicos: conocimiento pedagógico,
conocimiento tecnológico pedagógico, conocimiento tecnológico, conocimiento
tecnológico del contenido, conocimiento del contenido, conocimiento pedagógico del
contenido, conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar (ver figura 5). A juicio de
62
Cando, et al.(2018), no existe divorcio y es necesario mantener un equilibrio entre estos
componentes, su uso favorece a los procesos comunicativos que actualmente en gran
medida se dan mediante el uso de la tecnología. Sin embargo, este modelo no es muy
utilizado, dado que existe desconocimiento de los docentes en el manejo de estas
herramientas, por ende, no son utilizadas y sin querer hacerlo estarían coartando la
inserción de los estudiantes en los escenarios virtuales educativos.
Figura 5. El modelo TPACK Fuente: Cando, et al. (2018)
Otra herramienta tecnológica que lleva la taxonomía de Bloom a la era digital es Rueda
de la Pedagogía propuesta por Carrington (2016), su función es el manejo de los recursos
y herramientas digitales como apps (aplicaciones móviles) y software (conjunto de
programas de cómputo). La Rueda de la Pedagogía es una herramienta que permite poner
en práctica nuevos ambientes de aprendizaje con el uso de la tecnología para desarrollar
las destrezas de cada bloque curricular del área de Lengua y Literatura acorde con los
objetivos de aprendizaje que se aspira alcanzar.
Según Carrington (2016), las categorías de aprendizaje que integra la Rueda de la
Pedagogía son: crear con 31 apps dan oportunidad a los estudiantes para generar ideas,
diseñar y producir productos; recordar contiene 34 apps ayudan a mejorar las habilidades
para definir términos, identificar hechos, localizar y recordar información; comprender
con 32 apps brindan a los estudiantes la capacidad de explicar ideas o conceptos con un
63
formato abierto para resumir contenidos y explicar su significado; aplicar tiene 32 apps
proveen la capacidad de demostrar sus habilidades para implementar procedimientos y
métodos aprendidos; analizar tiene 29 apps mejoran las habilidades para diferenciar lo
relevante de lo irrelevante, establecer relaciones y reconocer la distribución de
contenidos; evaluar con 30 apps mejoraran la habilidad para juzgar con sus propios
criterios la confiabilidad de contenidos, exactitud, calidad y efectividad. Cada categoría
integra una gama de verbos de acción y actividades que los docentes pueden utilizar en
proceso educativo (ver figura 6).
Figura 6. Rueda de la Pedagogía Fuente: Carrington (2016)
Como se puede observar en la figura 5 la Rueda de la Pedagogía integra la taxonomía
de Bloom con actividades, aplicaciones y herramientas que se pueden utilizar con los
estudiantes en los entornos digitales para desarrollar el área de Lengua y Literatura. Para
realizar su lectura y comprensión es indispensable tener presente dos aspectos; el primero
se debe leer de acuerdo a las manecillas de un reloj desde lo simple a lo complejo
64
(recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear) y el segundo su lectura debe
partir siempre desde el centro hacia afuera, se inicia en el primer anillo que conlleva los
procesos del pensamiento; recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear, luego
se avanza al segundo anillo donde están los verbos que se proponen para cada categoría;
seguidamente se dará lectura al tercer anillo que contiene una infinidad de actividades
que ayudarán al desarrollo de las competencias en los educandos, y finalmente se leerá el
cuarto anillo compuesto por una serie de herramientas que pueden servir para utilizar en
los ambientes digitales, es importante seleccionar las aplicaciones de acuerdo al contexto
educativo donde se desarrolla el aprendizaje.
2.7. La realidad e impacto de los resultados de evaluación en Ecuador en el área de
Lengua y Literatura
Los resultados de las evaluaciones en torno al área de Lengua y Literatura a nivel
internacional y nacional en Ecuador no han sido muy alentadores puesto que se han
evidenciado promedios bajos en relación a otros países participantes. En este sentido en
el 2017 Ecuador participó en la evaluación internacional PISA-D (Pisa para el Desarrollo)
“con el propósito de conocer el rendimiento de sus estudiantes en comparación con
estándares internacionales y con otros países que se enfrentan a desafíos similares”. Esta
evaluación comparativa fue muy relevante porque que “todos los países del mundo se han
adherido a la agenda 2030 de Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), cuyo objetivo 4
está dedicado a educación y busca garantizar que todos los niños, niñas y jóvenes alcancen
al menos un nivel básico de competencias en lectura y matemáticas” (Instituto Nacional
de Evaluación Educativa, 2018, p. 13-17).
El promedio de Ecuador en lectura fue de 409 puntos menor al establecido por la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) que es de 493 , en
relación a porcentajes Ecuador obtuvo un 51% de estudiantes que no alcanzaron el nivel
2 en la competencia lectora, entendiendo a este nivel como básico mínimo de
competencias que deben alcanzar los estudiantes, donde serían capaces de localizar uno
o más fragmentos de información, reconocer la idea principal de un texto, la comprensión
de las relaciones, o interpretar su significado dentro de una parte limitada del texto,
cuando la información no es prominente y el lector debe hacer inferencias de bajo nivel.
Básicamente la evaluación no solo fue para comprobar si los estudiantes pueden
reproducir los conocimientos sino también se centró en observar si pueden extrapolar lo
que han aprendido a entornos diferentes (Instituto Nacional de Evaluación Educativa,
65
2018). Estos resultados son una muestra fehaciente de que existen falencias en la
comprensión lectora, y es crucial mejorar estos procesos educativos en las aulas.
Otras evaluaciones internacionales en el cual estuvo inmerso Ecuador fue en las
pruebas TERCE 2013 y ERCE 2019 los resultados de estas últimas se darán en el 2021.
En las pruebas TERCE se evaluó los logros de los aprendizajes de los estudiantes de tercer
y sexto grado, que corresponde en Ecuador a cuarto y séptimo años, en la disciplina de
Lenguaje se tomó en cuenta dos campos (lectura y escritura). En lectura los resultados
fueron entregados mediante dos mecanismos el primero en una escala de puntaje fijada
en una media de 700 puntos según el promedio regional y la segunda en cuatro niveles de
desempeño siendo el más bajo el Nivel I y el más alto el Nivel IV. En escritura en cambio
los resultados fueron entregados en una escala de 1 a 4 puntos, que corresponde a los
niveles de la rúbrica que fue utilizada para corregir los textos que los estudiantes
produjeron informe emitido por (Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura, 2015)
En relación a la lectura se evaluaron los dominios: discursivo, textual y elegibilidad.
El puntaje en los estudiantes de tercer año fue de 698 puntos y el mayor porcentaje fue
de 38,1% que les ubicó en el Nivel I. Mientras que los estudiantes de sexto año obtuvieron
un puntaje de 683 y el porcentaje más alto fue de 56,6 % que les permitió ubicarse en el
Nivel II. Como se puede observar los dos años evaluados se encuentran con puntajes
menores a media regional establecida de 700 puntos y entre los niveles I y II demostrando
claramente que existen dificultades en comprensión lectora a pesar de que el Ecuador
mejoró en porcentajes con respecto a las pruebas SERCE. En escritura los resultados en
porcentajes en los tres dominios oscilan entre el Nivel III y Nivel IV, los resultados son
favorables sin embargo los estudiantes presentan fuertes dificultades de escritura como la
caligrafía, ortografía y redacción de textos elementos que se evidencian al pasar del nivel
elemental (2º, 3º, 4º) al medio (5º, 6º, 7º) del medio al superior (8º, 9º, 10º) del superior
al bachillerato y a la universidad.
Dentro de las pruebas nacionales están presentes las pruebas Ser Bachiller según
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2019), Ser Bachiller evalúa las aptitudes y
destrezas que los educandos deben alcanzar al terminar la educación obligatoria, para que
puedan desenvolverse y afrontar los estudios de educación superior, la evaluación entrega
dos resultados: uno el promedio de nota del examen de grado que se obtiene de la
valoración de los dominios matemático, lingüístico, científico y social, en una escala de
66
4 a 10 puntos que están distribuidos de a siguiente manera (de 4 a 7 nivel insuficiente),
(de 7 a 8 nivel elemental), ( de 8 a 9 nivel satisfactorio), (de 9 a 10 nivel excelente); y el
puntaje dos que entrega es para postular a la educación superior contemplado en una
escala de 400 a 1000 puntos (de 400 a 699 nivel insuficiente), (de 700 a 799 nivel
elemental), (de 800 a 949 nivel satisfactorio), (de 950 a 1000 nivel excelente ).
Con la información anterior se puede realizar el análisis de los resultados de la nota
del examen de grado a nivel nacional obtenida en todos los dominios en el año 2018-2019
que fue de 7,58 puntos sobre 10, esta puntuación pertenece al nivel de logro Elemental
(ver figura 7) donde los estudiantes deben poseer conocimientos fundamentales y la
noción de destrezas previstas para graduarse, pero suficiente para aspirar a continuar con
una vida académica. Evidencia clara que se tiene que mejorar los procesos de enseñanza
y aprendizaje en el país.
Figura 7. Métrica de la nota del examen de grado Fuente: Instituto Nacional de Educación Educativa (2019)
Profundizando en el área de Lengua y Literatura el Instituto Nacional de Evaluación
Educativa (2017), expresa que en el Dominio Lingüístico “se evalúa la aptitud verbal a
través de la comprensión de entornos lingüísticos, la interpretación de significados en
función del contexto y análisis del aspecto formal de la lengua como herramientas de
interacción social y producción literaria, inferencias sobre los textos y propuestas de
autores en contextos literarios, científicos y de opinión” (p. 6). Revisado los promedios
los estudiantes en este dominio según el informe del Instituto Nacional de Evaluación
Educativa (2019), obtuvieron un puntaje de 7,69 puntos sobre 10 puntaje que les ubicó
en el nivel Elemental (ver figura 8). Un nivel poco prometedor si esa nota aporta con el
67
30% a la nota final para graduarse de bachiller, resultados visibles que encaminan a
realizar mejoramientos en los procesos educativos.
Figura 8. Comparación de promedios del Dominio Lingüístico Fuente: Instituto Nacional de Educación Educativa (2019)
Para tener una visión más panorámica de los resultados en el Dominio Lingüístico se
describen los grupos temáticos evaluados con sus respectivos tópicos según el documento
oficial en este dominio que fueron: comprensión de textos escritos (textos literarios y no
literarios) con el 50% de aciertos; elementos de la lengua (gramática y ortografía) el
porcentaje fue del 60% de aciertos; semántica contextual (sinonimia y antonimia) con el
50% de aciertos y pensamiento analógico verbal (analogía, relación causa-efecto,
comprensión de palabras, concordancia) con el 49% de aciertos. Después de estos
resultados es prudente que el área de Lengua y Literatura sea desarrollada con mucho tino
y cuidado, por lo que, requiere un gran compromiso docente en la acción áulica, dado que
desde allí se desarrolla y potencia las destrezas en cada uno de los niveles.
En cuanto al puntaje parcial para postular a la Educación Superior los estudiantes
obtuvieron 672 puntos, puntaje que les ubicó en el nivel Inferior (ver figura 9). Un nivel
poco prometedor, si con ello aspiran a obtener un cupo en las universidades, con
resultados tan bajos muchos estudiantes quedan fuera del sistema educativo y tienen que
volver a rendir una nueva prueba con miras a obtener resultados más altos que les
acrediten la admisión a las instituciones superiores, muchos no ingresan tomando
decisiones drásticas de abandonar los estudios y se dedicarse a trabajar a temprana edad.
68
Figura 9. Comparación de promedios según el puntaje parcial para postular a la
Educación Superior Fuente: Instituto Nacional de Educación Educativa (2019)
Continuando con las evaluaciones nacionales están las pruebas Ser Estudiante tomadas
en el año 2018, dirigida a 4º , 7º y 10º años de Educación General Básica en los campos
de Matemática, Lengua y Literatura su objetivo es identificar los niveles de logro
alcanzados por los estudiantes durante los 12 años de escolarización de acuerdo a los
Estándares de Calidad Educativa según el Mineduc, la escala de calificación va desde los
400 a 1000 puntos distribuida en cuatro niveles: Insuficiente (de 400 a 699 puntos),
Elemental (de 700 a 799), Satisfactorio (de 800 a 949), y Excelente (de 950 a 1000
puntos), este proceso permite conocer fortalezas y debilidades en las áreas inmersas para
mejorarlas.
Según los resultados entregados el promedio general los tres grados les ubicó en el
nivel de logro insuficiente, el cuarto año obtuvo 699 puntos, séptimo año 704 puntos y
décimo año 699 puntos. En el caso específico de Lengua y Literatura el cuarto año obtuvo
701 puntos y séptimo año con 706 ocupando el nivel Elemental, los estudiantes que llegan
a este nivel deben tener conocimientos fundamentales y la noción de las destrezas
previstas en el subnivel educativo. El décimo año obtuvo el puntaje más bajo, alcanzó los
698 puntos, resultado que le ubicó en el nivel Insuficiente aquí los educandos deben
poseer conocimientos básicos deben ampliarse y hacerse más profundos, a través del
desarrollo de algunos dominios del saber que están ausentes y que son necesarios para
completar su proceso de formación obligatoria.
Los resultados fueron una brecha para corregir los procesos de enseñanza y aprendizaje
de manera significativa en los dominios de: comprensión de textos, elementos de la
lengua, semántica contextual y pensamiento analógico verbal y sus diferentes tópicos que
cada uno abarca de acuerdo al nivel en el que se encuentre el educando. Según Instituto
69
Nacional de Evaluación Educativa (2018), los resultados levantados fueron preocupantes
respecto a la calidad de aprendizajes de niños y jóvenes, también manifestaron que la
información constituyó un insumo importante para la toma de decisiones de políticas
públicas y medidas ministeriales y se comprometieron en proporcionar a las escuelas,
docentes, directivos y estudiantes acciones que mejoren los procesos educativos.
2.8. Estrategias didácticas para el desarrollo de las competencias lingüísticas
comunicativas
Uno de los desafíos que se presenta en el área de Lengua y Literatura es mejorar la
calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, esfuerzo que deben realizar los
docentes mediante la búsqueda de estrategias didácticas activas que conduzca a los
estudiantes a defenderse en la sociedad que cada día es más competitiva y transformadora.
Para Díaz y Hernández (2002), los docentes deben poseer un amplio conocimiento sobre
estrategias, saber que función cumplen y como pueden utilizarse de forma apropiada. Sin
duda, una correcta aplicación de estrategias metodológicas llevará a los educandos a
comprender y dominar las competencias lingüísticas comunicativas, de modo que es
imprescindible comprender que las estrategias didácticas son un conglomerado de
actividades que organizan la labor docente dentro del aula y su implicación está en
realizar un análisis profundo para comprender su importancia en el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
Autores como Mansilla y Beltrán (2013), proponen la siguiente definición “Las
estrategias didácticas se conciben como estructuras de actividad en las que se hacen reales
los objetivos y contenidos” (p. 29). Tomando en cuenta esta concepción las estrategias
deben iniciar desde contenidos informativos previos como punto de partida del tema a
tratarse y mediante el desarrollo de los procesos para llegar alcanzar los objetivos
propuestos en la realidad áulica. En este sentido Uría (2001), manifiesta que “todas y cada
una de las estrategias se implican: son previas, simultáneas y sucesivas a las demás” (p.
14), también menciona que su relevancia radica en la praxis docente quienes deben
usarlas para promover aprendizajes significativos. Así, es indispensable que se trabaje
con diversas estrategias metodológicas que motiven a los educandos al análisis y la
reflexión (Jameson y Torres, 2010).
En esta perspectiva, Díaz y Hernández (2002), mencionan para promover aprendizajes
significativos es los estudiantes se debe tomar en cuenta cinco aspectos fundamentales
70
que ayudarán a seleccionar las estrategias pertinentes para aplicar en los diferentes
momentos que se presentan en al accionar educativo, estos aspectos son los siguientes.
• Consideración de las características generales de los aprendices como nivel de
desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, entre otros.
• Tipo de dominio del conocimiento en general y el contenido curricular en
particular.
• La meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas que debe
realizar el estudiante.
• Vigilancia constante del proceso de enseñanza, así como del proceso y
aprendizaje de los alumnos.
• Determinación del contexto intersubjetivo (conocimiento impartido) con los
estudiantes hasta ese momento.
Como se puede ver estos factores son básicos y fundamentales para llevar a cabo el
proceso de enseñanza, así como también las estrategias que el docente utilice para
solidificar la adquisición de destrezas en todas las áreas del conocimiento, si se habla
específicamente de Lengua y Literatura son esenciales para desarrollar las competencias
lingüísticas de hablar, escuchar, leer y escribir. Para Cassany, Luna, y Sanz (2003), son
las cuatro macrodestrezas que el usuario de una lengua debe dominar para poder
comunicarse con eficacia, por ende, son las habilidades lingüísticas que hay que
desarrollar en los estudiantes desde el enfoque comunicativo.
A continuación, se describen las estrategias propuestas por Díaz y Hernández (2002),
en tres grandes grupos que son: preinstruccionales (al inicio de las sesiones de clase),
coinstruccionales (durante el proceso) y postinstruccionales (al finalizar), estrategias que
los docentes deben tomar en cuenta y desarrollar en sus clases para que los aprendizajes
sean significativos.
En cuanto a las estrategias preinstruccionales los autores mencionan que están
destinadas a la activación de conocimientos y experiencias previas que generen
expectativas deseadas para el inicio de la sesión, las estrategias recomendadas por los
autores son: los objetivos y organizadores previos. Los primeros deben ser plantados con
claridad constituyen el punto partida y llegada de toda experiencia educativa describen
las actividades de aprendizaje; los organizadores introducen a la enseñanza, establecen
71
una conexión entre lo previo y el nuevo conocimiento, también se puede utilizar la
discusión guiada.
Por otra parte, están las estrategias coinstruccionales que apoyan al proceso de
enseñanza y aprendizaje, se orientan a mejorar la atención, para que el estudiante logre
una excelente codificación y conceptualización de los contendidos de aprendizaje,
organice la información relevante y logre comprender. En este proceso sugieren utilizar
las ilustraciones, redes, mapas conceptuales, analogías, preguntas intercaladas,
señalizaciones, cuadros entre otras.
Finalmente están las estrategias postinstruccionales por estar presentes al final de una
sesión permiten a los estudiantes tener una visión de síntesis de lo aprendido e incluso les
conduce a valorar su propio aprendizaje, entre las recomendadas están los resúmenes,
organizadores gráficos, organizadores textuales, redes semánticas y mapas conceptuales.
Lo antes expuesto conduce a potenciar los procesos de enseñanza, a seleccionar
métodos innovadores que permitan consolidar las destrezas en el área de Lengua y
Literatura. En relación a los métodos considerados como el camino para llevar a cabo el
aprendizaje, Latorre y Seco (2013), explican que se “concretan a través de las técnicas,
en función de las habilidades que se quieren desarrollar, las características de los
educandos, el nivel de desarrollo psicológico, contenidos del área en curso, y la mediación
del docente” (p. 13). Por estas razones, la diversidad metodológica genera aprendizajes
significativos que los educandos pueden aplicar a situaciones reales (Armstrong, 2006).
Así, las técnicas seleccionadas deben estar acorde a la destreza en curso, realidad
escolar y el fin que desee puntualizar, es preciso tener presente que una técnica implica
un conjunto de pasos secuenciados que llevan a la ejecución de una determinada actividad
de aprendizaje en el aula.
Respecto a, los recursos didácticos herramientas fundamentales para llevar los
procesos de enseñanza aprendizaje deben estar presentes en todas las planificaciones
microcurriculares. Según Jiménez (2009), cumplen dos funciones: la primera está
relacionada con el mejoramiento de los aprendizajes y la segunda ofrecen condiciones
favorables para que docentes y estudiantes interactúen, cuya finalidad es obtener
excelentes resultados en el proceso de aprendizaje. En síntesis, los métodos, las técnicas
y los recursos están intencionalmente dirigidas al cumplimiento de objetivos y potenciar
los aprendizajes durante el proceso de enseñanza.
72
Para finalizar, este apartado los procesos de evaluación son parte importante en la
enseñanza y aprendizaje. La Ley Orgánica de Educación Intercultural (2017), en el Art.
186, se refiere a los Tipos de evaluación según su propósito.
1. Diagnóstica: Se aplica al inicio de un período académico (grado,
curso, quimestre o unidad de trabajo) para determinar las
condiciones previas con que el estudiante ingresa al proceso de
aprendizaje.
2. Formativa: Se realiza durante el proceso de aprendizaje para
permitirle al docente realizar ajustes en la metodología de
enseñanza, y mantener informados a los actores del proceso
educativo sobre los resultados parciales logrados y el avance en el
desarrollo integral del estudiante.
3. Sumativa: Se realiza para asignar una evaluación totalizadora que
refleje la proporción de logros de aprendizaje alcanzados en un
grado, curso, quimestre o unidad de trabajo (p. 53).
En este aspecto Cruz y Quiñones (2012), consideran que los tres tipos de evaluación
son importantes dentro del proceso educativo, por ello es indispensable que los docentes
apliquen la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, puesto que cada una cumple
una función específica en el ámbito escolar.
2.9. Marco legal
La investigación se sustentó en la Constitución de la República del Ecuador 2008, la
Ley Orgánica de Educación Intercultural y en el cuarto Plan Nacional de Desarrollo 2017-
2021. Toda una Vida.
La Constitución de la República del Ecuador 2008 en el Título II Derechos, Capítulo
segundo, Derechos del buen vivir, Sección quinta, referente a educación en el Artículo
26 menciona:
Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida
y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área
prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la
igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir.
Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la
73
responsabilidad de participar en el proceso educativo (Constitución de la
República del Ecuador, 2008, p. 27).
Del mismo modo en el Artículo 27 alude:
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su
desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al
medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa,
obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y
calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz;
estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa
individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades
para crear y trabajar (Constitución de la República del Ecuador, 2008, p.
27).
La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los
derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje
estratégico para el desarrollo nacional. (Constitución de la República del
Ecuador, 2008, p. 27-28).
También se toma los artículos 343, 344 y 349 que se encuentran en el Título VII
Régimen, del Buen Vivir, Capítulo primero Inclusión y equidad, Sección primera:
Educación:
Art. 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el
desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de
la población, que posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización
de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendrá
como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera flexible y
dinámica, incluyente, eficaz y eficiente. El sistema nacional de educación
integrará una visión intercultural acorde con la diversidad geográfica,
cultural y lingüística del país, y el respeto a los derechos de las
comunidades, pueblos y nacionalidades (Constitución de la República del
Ecuador, 2008, p. 160).
Art. 344.- El sistema nacional de educación comprenderá las instituciones,
programas, políticas, recursos y actores del proceso educativo, así como
acciones en los niveles de educación inicial, básica y bachillerato, y estará
74
articulado con el sistema de educación superior. El Estado ejercerá la
rectoría del sistema a través de la autoridad educativa nacional, que
formulará la política nacional de educación; asimismo regulará y
controlará las actividades relacionadas con la educación, así como el
funcionamiento de las entidades del sistema (Constitución de la República
del Ecuador, 2008, p. 160).
Art. 349.- El Estado garantizará al personal docente, en todos los niveles
y modalidades, estabilidad, actualización, formación continua y
mejoramiento pedagógico y académico; una remuneración justa, de
acuerdo a la profesionalización, desempeño y méritos académicos. La ley
regulará la carrera docente y el escalafón; establecerá un sistema nacional
de evaluación del desempeño y la política salarial en todos los niveles. Se
establecerán políticas de promoción, movilidad y alternancia docente
(Constitución de la República del Ecuador, 2008, p. 162).
La (LOEI) Ley Orgánica de Educación Intercultural (2015), en su Art. 42 menciona:
Art. 42.- Nivel de educación general básica. - La educación general básica
desarrolla las capacidades, habilidades, destrezas y competencias de las
niñas, niños y adolescentes, a la conclusión de la educación inicial, para
participar en forma crítica, responsable y solidaria en la vida ciudadana y
continuar los estudios de bachillerato. La educación general básica está
compuesta por diez años de atención obligatoria en los que se refuerzan,
amplían y profundizan las capacidades y competencias adquiridas en la
etapa anterior, y se introducen las disciplinas básicas garantizando su
diversidad cultural y lingüística. (p. 32).
Finalmente se menciona al cuarto Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021. Toda una
Vida, que propone el abordaje de la política pública nacional a partir de tres ejes mediante
el cumplimiento de objetivos. De esta manera el primer eje y el objetivo uno relacionados
a educación señalan lo siguiente:
Eje 1: Derechos para todos durante toda la vida. Objetivo 1: Garantizar
una vida digna con iguales oportunidades para todas las personas. Para el
caso educación se señala que el acceso a los diferentes niveles (inicial,
básica, bachillerato y superior) debe garantizarse de manera inclusiva,
75
participativa y pertinente, con disponibilidad para la población en su
propio territorio. Se debe implementar modalidades alternativas de
educación para la construcción de una sociedad educadora en los niveles
que mayor atención requieren: el bachillerato y la educación superior (…).
Además, plantea que la oferta académica debe tener pertinencia
productiva (según sus diferentes entornos y territorios) y vinculación con
el mundo laboral (Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo
(SENPLADES), 2017, p. 53)
76
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1. Descripción del área de estudio/ Grupo de estudio
El presente proyecto investigativo se desarrolló en la Escuela de Educación Básica
“Eloy Proaño” de la parroquia Quiroga, cantón Cotacachi, Provincia de Imbabura,
funciona en dos bloques: Bloque 1, que comprende desde el nivel de Inicial hasta la Básica
Media, ubicado entre las calles Vacas Galindo y Miguel Garcés; Bloque 2, donde funciona
la Básica Superior, en las calles Montalvo y Rafael Terán; pertenece a la Zona 1, Distrito
1OD03 Cotacachi, Circuito CO2. Esta institución de formación fue creada en el año 1900,
inicia como Escuela cuya denominación fue “Tiopamba o del Arenal”, años después toma
el nombre de Escuela “Eloy Proaño”, y por Resolución 243-DP-CZ1-2013, el 7 de enero
del 2014, se crea la Escuela de Educación Básica “Eloy Proaño”, con código AMIE
10H00378, producto de la fusión del Centro de Educación Inicial “28 de junio” y el
Centro Educativo Artesanal “Eloy Proaño” de sostenimiento fiscal. Esta institución de
formación oferta los niveles educativos de Educación Inicial y Educación General Básica
con los subniveles 1 y 2, Básica Preparatoria, Básica Elemental, Básica Media y Post-
Alfabetización (Básica Media); cuenta con 717 estudiantes, 33 docentes, 3
administrativos, 1 DECE, y 1 conserje, es una institución preocupada por brindar calidad
educativa, enfocada al desarrollo integral de sus estudiantes.
Su misión es desarrollar en los niños, niñas, jóvenes y adultos que no concluyeron sus
estudios, saberes y competencias intelectuales, físicas, emocionales y sociales, a través
de una educación integral y humanista, donde cada integrante de la comunidad educativa
sea agente y sujeto de su propia realización, a partir del conocimiento de los distintos
saberes y proyectos pedagógicos en un ambiente de amistad y participación.
Es una institución en la que todos son respetados y valorados, considerando las
diferencias individuales de los niños, niñas, jóvenes y adultos, buscando alternativas para
que todos aprendan, reflexionando periódicamente sobre prácticas pedagógicas con un
trabajo en equipo de apoyo y asesoría, en un clima organizado cálido y con una real
participación democrática, para cuyo efecto se utiliza, metodología activa de
aprendizajes y recursos didácticos del entorno que ayuden a alcanzar el desarrollo de
destrezas y la formación integral de los educandos, a través de un aprendizaje
significativo, basado en valores, principios democráticos, éticos y científicos (Equipo
Gestor de la Escuela de Educación General Básica Eloy Proaño, 2015).
77
Como visión, pretende en los próximos cinco años, ser una institución educativa con
identidad propia, con metas claras, donde se genere una cultura de estudio, trabajo y sana
convivencia, con una propuesta de aprendizajes significativos para los estudiantes, en un
marco de compromiso auténtico, disciplinado, con herramientas que permitan desarrollar
competencias y habilidades, adquiriendo valores y favoreciendo el desarrollo integral que
les permita ser protagonistas en el proceso educativo, en la interpretación y solución de
problemas, en la transformación de la sociedad, mejorando sus expectativas de vida, con
docentes capaces de generar la internalización de valores y el desarrollo de
potencialidades en el estudiante, permitiéndoles así integrarse efectivamente en la
sociedad donde puedan interactuar con las familias y la comunidad en la que está inserta
(Equipo Gestor de la Escuela de Educación General Básica Eloy Proaño, 2015).
Figura 10. Mapa de ubicación Escuela “Eloy Proaño”. Fuente: SAS. Planet
78
Figura 11. Escuela de Educación General Básica “Eloy Proaño”. Fuente: Yépez Nohemí (2021) 3.2. Enfoque y tipo de investigación
3.2.1. Enfoque de investigación
Según Hernández-Sampieri (2014), los métodos mixtos son una combinación de dos
enfoques diferentes, cuantitativos y cualitativos que llevados a la práctica son fortalezas
complementarias en una investigación.
A juicio de Chen (2006), citado por Hernández-Sampieri (2014), los enfoques mixtos
se definen como:
La integración sistemática de los métodos cuantitativo y cualitativo en un
solo estudio, con el fin de obtener una “fotografía” más completa del
fenómeno, y señala que éstos pueden ser conjuntados de tal manera que las
aproximaciones cuantitativa y cualitativa conserven sus estructuras y
procedimientos originales (forma pura de los métodos mixtos); o bien, que
dichos métodos pueden ser adaptados, alterados o sintetizados para
efectuar la investigación y lidiar con los costos del estudio (Hernández-
Sampieri, 2014, p. 534).
Desde estos puntos de vista, la presente investigación asumió un enfoque mixto, al
permitir utilizar las potencialidades cuantitativas y cualitativas como un complemento,
dando mayor profundidad al análisis de los fenómenos sociales particulares dentro del
contexto educativo en el proceso de enseñanza y aprendizaje para el logro de destrezas
79
con criterios de desempeño propuestas por el Currículo Nacional 2016, en el área de
Lengua y Literatura de Educación Básica Media de la Escuela “Eloy Proaño”.
3.2.2. Tipo de investigación
Descriptiva-Documental –De campo
Descriptiva
Respecto al tipo de investigación se asumió la descriptiva, para Hernández-Sampieri
(2014), “los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, características y los
perfiles de las personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro
fenómeno que se someta a un análisis” (p. 92). Para efectos del presente estudio fue
posible desarrollar un análisis riguroso sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que
desempeñan los docentes y su efectividad en el desarrollo de las destrezas con criterios de
desempeño en el área de Lengua y Literatura. Adicionalmente fue viable describir el nivel
de desarrollo de destrezas con criterios de desempeño alcanzado por los estudiantes en
esta área de formación en los períodos académicos (2019 -2020) y (2020-2021).
Documental
Este tipo de investigación se basa en la búsqueda, recolección, análisis e interpretación
de datos secundarios, que pueden ser adquiridos y registrados por otros investigadores en
fuentes documentales impresas, audiovisuales o electrónicas con el propósito de aportar
nuevos conocimientos Arias (2012). El presente estudio fue de corte documental,
partiendo del análisis del Currículo Nacional 2016 de Lengua y Literatura de Básica
Media, con la finalidad de establecer su estructura. A nivel de documentos se revisaron
también las planificaciones de unidades didácticas (PUD) de los docentes para describir
las estrategias metodológicas empleadas en la enseñanza del área de Lengua y Literatura
en Educación Básica Media de la Escuela “Eloy Proaño”.
De campo
Consiste en la recolección de datos directamente de la realidad donde ocurren los
hechos, la información obtenida no puede ser alterada por el investigador, los datos
recolectados deberán ser analizados e interpretados y serán los que ayuden a determinar
el alcance del proceso de enseñanza y aprendizaje y el desarrollo de las destrezas con
criterios de desempeño en los estudiantes. La investigación se planteó como espacio
empírico de observación de la Escuela “Eloy Proaño”, pero a efectos de la pandemia se
80
tuvo que trascender de esquemas tradicionales directos y migrar a la virtualidad, en este
contexto los procesos fueron replanteados y existió la necesidad de vincular todas las
acciones mediante plataformas virtuales como Microsoft Teams y WhatsApp, espacios
donde se establecieron conversaciones con las autoridades y docentes de la institución, a
través de ellos se instauró la vinculación con los estudiantes y se aplicaron las encuestas
que fueron elaboradas en Google Drive. Lo anterior llevó a la organización de actividades
sincrónicas y asincrónicas.
3.3. Procedimiento de investigación
Seguidamente se presentan los procedimientos organizados por fases que responde a
los objetivos de investigación:
• Fase 1. Para identificar las estrategias empleadas por los docentes y determinar
los factores que intervienen en el desarrollo de destrezas con criterios de
desempeño del área de Lengua y Literatura en el nivel medio, se procedió a
emplear la técnica de la encuesta dirigida a docentes y estudiantes, la técnica para
el análisis de los datos fue la estadística descriptiva. De igual forma se aplicó la
técnica de análisis de contenido, el instrumento utilizado fue la matriz de análisis
“A” para las planificaciones docentes, lo que permitió develar la pertinencia de la
acción didáctica con lo establecido en el currículo para la enseñanza del área de
Lengua y Literatura
• Fase 2. Para develar el nivel de desarrollo de destrezas con criterios de desempeño
alcanzado por los estudiantes del nivel medio en el área de Lengua y Literatura,
se revisaron los reportes de las evaluaciones de los estudiantes, mediante un
análisis referido a la norma de evaluación. La técnica empleada fue el análisis de
contenidos, utilizando como instrumento una matriz de análisis “B”.
• Fase 3. A partir de los resultados de los objetivos 1, 2 y 3 se diseñó una propuesta
de intervención con estrategias innovadoras que permitan el desarrollo de las
destrezas con criterios de desempeño propuestas por el Currículo Nacional 2016,
en el área de Lengua y Literatura en Educación Básica Media de la Escuela “Eloy
Proaño”. Lo cual fue posible gracias a la información obtenida en el desarrollo del
proceso investigativo.
La propuesta de intervención al ser una estrategia de planeación y actuación docente
permite observar su propia práctica didáctica con la finalidad de resolver problemas
81
presentes. La propuesta se estructuró desde una mirada crítica enfocada a la innovación
de la enseñanza en los cinco bloques curriculares del área de Lengua y Literatura,
aportando al desarrollo de las macrodestrezas lingüísticas en los estudiantes.
Seguidamente se detalla los elementos que integran la propuesta: presentación, propósito
de la propuesta, enfoque de la propuesta, estructura, y estrategias innovadoras por bloques
curriculares organizadas por dos dimensiones en cada uno.
3.3.1. Consideraciones bioéticas
La investigación se desarrolló considerando los principios bioéticos de beneficencia,
no maleficencia y autonomía. El trabajo investigativo se llevó a cabo con la autorización
explícita de las autoridades educativas del plantel, de los estudiantes y docentes de la
Escuela de Educación Básica “Eloy Proaño”, ubicada en la provincia de Imbabura, cantón
Cotacachi, parroquia Quiroga.
A los sujetos participantes de la investigación en una reunión ordinaria realizada en la
institución se les informó de forma oral, los aspectos más relevantes de la investigación:
objetivos, procedimientos y propuesta. También, se tramitaron todos los permisos
respectivos para tener acceso a la comunidad educativa y se respetó el anonimato de los
involucrados.
82
CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y DISCUSIONES
Para dar respuesta a las interrogantes y los objetivos propuestos en la investigación
“Proceso de Enseñanza y Aprendizaje. Destrezas con Criterio de Desempeño del
Currículo Nacional de Lengua y Literatura”, se desarrolló una investigación alrededor de
las variables: a) Proceso de Enseñanza - Aprendizaje y, b) Desarrollo de Destrezas con
Criterios de Desempeño del área de Lengua y Literatura.
Variable “a” Proceso de Enseñanza-Aprendizaje
Para el estudio de la variable Proceso de Enseñanza – Aprendizaje, el desarrollo
investigativo se orientó a identificar las estrategias metodológicas empleadas por los
docentes del área de Lengua y Literatura en Educación Básica Media. Al mismo tiempo
se indagó acerca de los factores que intervienen en el desarrollo de destrezas de esta área
de formación.
Estrategias metodológicas empleadas por los docentes - Factores que intervienen
en el desarrollo de destrezas del área de Lengua y Literatura
Para conocer y analizar las estrategias metodológicas empleadas por los docentes y los
factores que intervienen en el desarrollo de las destrezas del área Lengua y Literatura, se
procedió con la aplicación de la técnica de la encuesta, con su instrumento el cuestionario
dirigido a docentes y estudiantes de los 5to, 6to y 7mo años. Asimismo, se aplicó la
técnica de análisis de contenido con su instrumento matriz de análisis de contenido “A”
a las planificaciones didácticas de ocho (08) docentes. A continuación, se presenta el
reporte de los resultados.
Encuesta dirigida a los docentes
El instrumento estuvo conformado por trece (13) interrogantes que permitieron tener
una visión de la realidad educativa en la formación del estudiante en el área de Lengua y
Literatura. Se aplicaron las encuestas a ocho (8) docentes del nivel Medio, las preguntas
se organizaron en dos grupos (ver Anexo 1). Grupo1: orientadas al diseño instruccional
y su desarrollo, involucrando los siguientes elementos: Currículo de Educación Básica
Media del área de Lengua y Literatura; estrategias de enseñanza - aprendizaje empleadas
por los docentes; métodos de enseñanza, recursos didácticos y, estrategias de evaluación.
Grupo 2: orientadas a los factores que intervienen en el desarrollo de las destrezas con
criterio de desempeño del área de Lengua y Literatura, involucrando los siguientes
83
elementos: dificultades más comunes en el proceso de enseñanza –aprendizaje; factores
que intervienen en el desarrollo de las destrezas; nivel de aprendizaje alcanzado por los
estudiantes; aspectos a fortalecer en la formación docente. Seguidamente se muestra los
resultados obtenidos referidos al grupo uno y dos.
Grupo uno: Diseño instruccional y su desarrollo
1. Pertinencia. Currículo de Educación Básica Media del área de Lengua y
Literatura
Para iniciar el proceso investigativo se consultó a los docentes acerca de la pertinencia
de los aprendizajes planteados en el currículo del área de Lengua y Literatura de
Educación Básica Media, encontrándose que el 50% de los docentes lo consideran
altamente pertinente y el 50% restante medianamente pertinente (ver figura 12).
Figura 12. Pertinencia. Currículo de Educación Básica Media del área de Lengua y
Literatura Fuente: Encuesta a docentes de Educación Básica Media de la escuela Eloy Proaño”
(2021)
Los resultados develan que la opinión de los docentes se encuentra divida, de los ocho
docentes encuestados cuatro manifiestan que los aprendizajes planteados en el currículo
de Educación Básica Media de Lengua y Literatura es altamente pertinente para llevar el
proceso educativo cuya finalidad es alcanzar los objetivos propuestos que permitan
desarrollar las destrezas en los estudiantes, no obstante, los cuatro profesionales restantes
consideran que los aprendizajes dentro de la propuesta son menos significativos al
considerarlo medianamente pertinente.
En la opinión de Avecillas (2017), el área de Lengua y Literatura es una disciplina
troncal y está encaminada al desarrollo de una variedad de habilidades lingüísticas,
50% 50%
0%
Altamente pertinente Medianamente pertinente No pertinente
84
comunicativas, discursivas y literarias que proporcionan a los educandos bases
comunicacionales necesarias para su desenvolvimiento en las demás áreas del saber.
Desde esta manera, contar con un diseño curricular pertinente ajustado a las necesidades
educativas resulta fundamental para desarrollar en los estudiantes competencias que
permitan una interacción con sus pares en la vida social, académica y profesional, con
capacidades de tomar decisiones, enfrentar y resolver situaciones reales de manera
efectiva.
2. Estrategias de enseñanza y aprendizaje empleadas por los docentes en la acción
didáctica
Para el análisis de este indicador se consideró por cada bloque curricular aquellas
estrategias empleadas por los docentes con un porcentaje del 60% o más. Así, el 100% de
los docentes utiliza el trabajo cooperativo y la lectura oral; el 87,5% trabajan con la lectura
comprensiva, los procesos de la lectura y los mapas conceptuales; el 75% aplican el
resumen, la lluvia de ideas y la lectura comentada; el 62,5% manejan la dramatización,
resolución de conflictos, lectura secuencial, lectura comprensiva, niveles de lectura,
procesos de la lectura, estrategias de organización y la investigación (ver figura 13).
85
Figura 13. Estrategias de enseñanza y aprendizaje empleadas por los docentes en la
acción didáctica Fuente: Encuesta a docentes de Educación Básica Media de la escuela “Eloy Proaño”
(2021)
50%
50%
75%
62,5%
12,5%
37,5%
50%
50%
12,5%
62,5%
87,5%
50,0%
50,0%
37,5%
12,5%
87,5%
62,5%
62,5%
100,0%
12,5%
87,5%
62,5%
12,5%
12,5%
25%
37,5%
12,5%
50%
62,5%
50%
75%
37,5%
62,5%
37,5%
75%
25%
37,5%
25%
100%
Redes semánticas.
Ilustraciones.
Lectura comentada.
La investigación.
Estudio cooperativo.
Uso de estructuras textuales
Analogías
BLOQUE CURRICULAR LITERATURA
Organizadores previos
Planificación conjunta del aprendizaje.
Estrategias de organización
Mapas conceptuales.
Talleres de ortografía y caligrafía.
Resumen.
BLOQUE CURRICULAR ESCRITURA
Preinterrogantes
Estructuras textuales.
Proceso de la lectura.
Niveles de la lectura.
Proceso de la lectura comentada.
Lectura oral.
Lectura superficial.
Lectura comprensiva.
Lectura secuencial.
Lectura mecánica.
Pistas tipográficas y discursivas
BLOQUE CURRICULAR LECTURA
Organizador previo.
Preguntas insertadas.
Pistas tipográficas.
Estructura del discurso.
Resolución de conflictos.
Debates.
Lluvia de ideas.
Discusión dirigida.
La dramatización.
Preguntas intercaladas
Resumen
BLOQUE CURRICULAR COMUNICACIÓN ORAL
Discusión dirigida.
Plenaria de grupo.
Proyectos.
Trabajo cooperativo.
BLOQUE CURRICULAR LENGUA Y CULTURA
86
Los bloques curriculares del área de Lengua y Literatura son fundamentales y
contienen destrezas específicas para ser desarrolladas por los estudiantes con la ayuda de
estrategias didácticas. No obstante, los resultados muestran que en cada bloque los
docentes emplean pocas estrategias para enriquecer el proceso educativo y algunas de las
utilizadas son tradicionales que resultan poco motivadoras para los estudiantes, trayendo
como consecuencia que el aprendizaje de la Lengua y Literatura sea poco significativo.
Ante estos resultados es preciso contrastar con lo manifestado por Díaz y Hernández
(2002), los docentes deben tener un amplio conocimiento de la utilidad y función que
desempeñan las estrategias para desarrollar apropiadamente aprendizajes significativos.
Por consiguiente, las estrategias planificadas deben estar acorde a las necesidades de los
estudiantes y en correspondencia con los contenidos para hacer efectivo el proceso de
enseñanza-aprendizaje y la adquisición de todas las destrezas que plantean cada uno de
los bloques del área de Lengua y Literatura.
Dentro de este orden de ideas los autores antes referidos, proponen una clasificación
de estrategias de enseñanza: estrategias preinstruccionales, enfocadas a la activación de
conocimientos y experiencias previas; estrategias coinstruccionales, orientadas al proceso
para el desarrollo de los contenidos; y estrategias posinstruccionales, empleadas después
del desarrollo del contenido, permitiendo al estudiante tener una visión integradora y
crítica de su aprendizaje. Para los autores las estrategias pueden ser seleccionadas según
los procesos cognitivos de los educandos, existiendo estrategias para: activar
conocimientos previos y generar expectativas, orientar y mantener la atención, organizar
la información, y enlazar conocimientos previos con el nuevo aprendizaje.
Desde esta perspectiva y tomando en cuenta los Estándares de Gestión Escolar,
desempeño profesional directivo y desempeño profesional docente, del Ministerio de
Educación (2017), en la matriz de estándares, desempeño profesional docente número 10,
consta que los docentes deben implementar estrategias de enseñanza-aprendizaje que
potencien el logro de los objetivos planteados en las planificaciones microcurriculares.
De este modo, los educadores están llamados a investigar y fortalecer sus conocimientos,
seleccionar y utilizar las estrategias que mejor se adapten al proceso educativo, con
acciones dinámicas que generen conocimientos metacognitivos.
87
3.- Métodos de enseñanza y aprendizaje aplicados por los docentes
En relación a los métodos de enseñanza y aprendizaje que conocen y aplican los
docentes en el área de Lengua y Literatura, los resultados fueron: de los ocho docentes
encuestados todos manifiestan conocer y aplicar el método Inductivo-Deductivo, 6
docentes trabajan con el método ERCA (Experiencia, Reflexión, Conceptualización,
Aplicación), 4 docentes utilizan el proceso de Aprendizaje cooperativo y Aula invertida
y entre uno y tres docentes aplican el Aprendizaje Basado en Proyectos, el Aprendizaje
Basado en Problemas y el Aprendizaje Basado en el Pensamiento (ver figura 14).
Figura 14. Métodos de enseñanza y aprendizaje aplicados por los docentes
Fuente: Encuesta a docentes de Educación Básica Media de la escuela “Eloy
Proaño” (2021)
Los resultados muestran que los principales métodos empleados por los docentes son
el método Inductivo-Deductivo y el método del ciclo ERCA, dando poca importancia a
otros métodos; con respecto al primero la inducción y la deducción permiten que el
aprendizaje se construya desde casos específicos hacia las conceptualizaciones teorías y
leyes, o de manera inversa partir de las teorías para llegar a los casos particulares, según
expertos la inducción y la deducción deben estar siempre relacionadas de lo contrario no
se produce un nuevo conocimiento. En relación al segundo método del ciclo ERCA, el
proceso inicia en la experiencia concreta, pasa a la reflexión y conceptualización donde
se produce la estructuración del conocimiento y finalmente la aplicación de la destreza
desarrollada a situaciones reales.
Sin embargo, no es factible que el proceso educativo se base en la utilización de uno
o dos métodos y dadas las circunstancias actuales que la educación pasó a la virtualidad,
100%
12,5%
25%
12,5%
75%
50%
50%
Método Inductivo-Deductivo.
Aprendizaje Basado en el Pensamiento
Aprendizaje Basado en Proyectos ABP
Aprendizaje Basado en Problemas ABP
ERCA: Experiencia, Reflexión,
Conceptualización, Aplicación.
Aula invertida
Aprendizaje cooperativo
88
es necesario la innovación, implementando diferentes estrategias metodológicas que
faciliten la comprensión y adquisición de las competencias lingüísticas del área de Lengua
y Literatura. Contrastando con la Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner citado
por Armstrong (2006), es preciso tener presente que los seres humanos tienen diferentes
formas de aprender, algunas inteligencias estan más desarrolladas que otras, por esta
razón los conocimientos deben ser abordados desde diferentes perspectivas, la diversidad
metodológica en el proceso de enseñanza puede generar aprendizajes más significativos
para ser aplicados a situaciones reales por los educandos
Prosiguiendo con el análisis, se observa ciertos niveles de incongruencias en las
repuestas proporcionadas por los docentes, en el apartado anterior al preguntar a los
educadores sobre las estrategias empleadas, cuando se refieren al trabajo cooperativo
manifiestan que el 100% lo utilizan, mientras que al contrastar con las respuestas emitidas
en este apartado refleja que solo el 50% desarrollan la enseñanza con el aprendizaje
cooperativo, lo que pone en duda la aplicación de este método en el proceso educativo.
4.- Recursos didácticos empleados por los docentes
Respecto a los principales recursos didácticos que utilizan los docentes para la
enseñanza de Lengua y Literatura, los resultados fueron: el 87,5% de docentes utiliza
recursos impresos y audiovisuales; el 75% usan los recursos digitales, y el 37,5% trabajan
con recursos manipulativos (ver figura 15).
Figura 15. Recursos didácticos empleados por los docentes Fuente: Encuesta a docentes de Educación Básica Media de la escuela “Eloy
Proaño” (2021)
Los resultados develan que los docentes dan mayor importancia a los recursos
audiovisuales e impresos; respecto a los audiovisuales ayudan al estudiante a mejorar la
87,5%
87,5%
75%
37,5%
Recursos audiovisuales.
Recursos impresos.
Recursos digitales.
Recursos manipulativos.
89
atención, concentración y comprensión, en relación a los materiales impresos en ellos se
presentan contenidos extensos o cortos para ser analizados; con menos rigurosidad
utilizan los recursos digitales cuyas cualidades distan del tradicionalismo, potenciar su
utilización en el proceso de enseñanza debe ser una las metas de los actores educativos y
finalmente se observa que le dan poca importancia a los recursos manipulativos
considerados también valiosos por su contacto directo con los estudiantes permitiendo
que las actividades pasivas se convierta en activas.
Contrastando estos resultados con Jiménez (2009), menciona que el empleo de
recursos tiene dos funciones el primero se relaciona con el mejoramiento del aprendizaje,
y el segundo crea condiciones favorables que permiten interactuar a docentes y
estudiantes, cuya finalidad es obtener los mejores resultados en el aprendizaje,
considerando las estructuras cognitivas de los estudiantes, el medio donde se
desenvuelven, el currículo que se está manejando y los contenidos a desarrollarse. Desde
esta perspectiva los recursos didácticos son fundamentales para llevar a cabo el proceso
educativo en la transmisión de conocimientos, el desarrollo de destrezas y la adquisición
de aprendizajes significativos en los educandos, por ende, deben estar organizados e
íntimamente ligados a las destrezas, estrategias, métodos y técnicas evaluativas en la
planificación microcurricular.
5.- Plataformas y herramientas digitales
Sobre las plataformas y herramientas digitales educativas utilizadas actualmente por
los docentes para la enseñanza de Lengua y Literatura, los resultados fueron: el 100% de
docentes encuestados manejan la plataforma digital Microsoft Teams; en cuanto a las
herramientas digitales el 87,5% usan Word, el 75% utilizan PowerPoint, el 50% manejan
Excel y Educaplay (ver figura 16)
90
Figura 16. Plataformas y herramientas digitales
Fuente: Encuesta a docentes de Educación Básica Media de la escuela “Eloy
Proaño” (2021)
Al encuestar a los docentes acerca del uso de plataformas y herramientas digitales se
observó una prevalencia de herramientas apegadas más a la educación tradicional, cabe
destacar que en el momento del desarrollo de la presente investigación el escenario
mundial cambió ante la pandemia por el Covid-19, en este sentido el Ministerio de
Educación del Ecuador en respuesta a esta nueva realidad institucionalizó el uso de
plataformas y herramientas tecnológicas para el desarrollo de las clases sincrónicas y
asincrónicas, la principal plataforma que se empleó para el proceso educativo fue
Microsoft Teams.
Los resultados develan cierta deficiencia en el manejo y uso de plataformas y
herramientas digitales por parte de los actores educativos, quienes no se encontraban
preparados para afrontar esta nueva realidad, no obstante el desarrollo de los procesos de
formación bajo la modalidad en línea se requiere por parte del docente formación en el
0%
0%
37,5%
0%
0%
0%
0%
25%
50%
25%
12,5%
25%
0%
75%
87,5%
50%
100%
25%
25%
25%
25%
0%
0%
Celebriti Edu
ClassDojo
Prezi
Padlet
Popplet
Vyon
EDPuzzle
Diccionarios digitales
Educaplay
Audio libros
Booktubers
Bibliotecas digitales
Symbaloo
PowerPoint
Word
Excel
HERRAMIENTAS DIGITALES
Microsoft Teams
Zoom
Moodle
Google Meet
Office 365
OneNote
Edmodo
PLATAFORMAS DIGITALES
91
manejo de la tecnología para que brinde una educación ajustada al estudiante actual, si
no es asumida con responsabilidad puede interferir negativamente en el proceso
educativo, por ende el desarrollo de destrezas que deben alcanzar los educandos.
En este sentido Barrera y Guapi (2008), manifiestan que la educación en la actualidad
promueve el uso de medios tecnológicos para potenciar el aprendizaje y fomentar la
participación activa de los estudiantes. Por lo tanto, los nuevos desafíos presentados para
los educadores exigen una innovación y preparación permanente en el manejo y uso de
los recursos que se encuentran en el entorno digital, con la finalidad de propiciar
actividades interactivas, dinámicas y cooperativas que consoliden el conocimiento y
desarrollo competencias de los estudiantes en las diferentes áreas del conocimiento.
6.- Estrategias de evaluación empleadas por los docentes
Respecto a las estrategias de evaluación empleadas por los docentes en la acción
didáctica para el desarrollo de las destrezas con criterio de desempeño del área de Lengua
y Literatura, los resultados fueron: el 75% de docentes utilizan portafolios para evaluar
los aprendizajes, el 62,5% aplican pruebas escritas objetivas, el 50% emplean los
proyectos y pruebas escritas de ensayo (ver figura 17).
Figura 17. Estrategias de evaluación empleadas por los docentes
Fuente: Encuesta a docentes de Educación Básica Media de la escuela “Eloy
Proaño” (2021)
Los porcentajes más altos develan que los docentes emplean estrategias de evaluación
constructivistas y conductistas: respecto a las estrategias de evaluación constructivistas
se evidencia el uso de portafolios y proyectos orientados a evaluar los procesos centrando
37,5%
50%
62,5%
75%
50%
0%
25%
0%
0%
37,5%
25%
12,5%
Pruebas orales
Pruebas escritas de ensayo
Pruebas escritas objetivas
Portafolios
Proyectos
Monografías
Escala gráficas
Escalas descriptivas
Escalas numéricas
Listas de cotejo
Registros anecdóticos
Registros descriptivos
92
su atención a las capacidades de los estudiantes para analizar, sistematizar, clasificar y
comparar la información para adquirir el nuevo conocimiento.
Por otra parte, nuevamente se observa una incongruencia en las repuestas de los
docentes en relación a los proyectos, en el apartado dos (2) como estrategia de enseñanza-
aprendizaje un docente mencionó que lo utiliza, al contrastar con el apartado tres (3) como
método de aprendizaje y en este apartado seis (6) como estrategia de evaluación cuatro
docentes lo aplican, por lo que genera dudas el desarrollo de proyectos en proceso
educativo.
En relación a las estrategias de evaluación conductistas se evidencia el uso de pruebas
escritas objetivas que permite una sola respuesta y las pruebas escritas de ensayo que
evalúan el manejo de la información en respuesta limitada o extensa; este tipo de pruebas
al tener parámetros establecidos las notas se asignan de manera cuantitativa
dimensionadas al resultado y no al proceso, poco convencionales para el desarrollo de las
competencias lingüísticas ya que su adquisición implica una evaluación al proceso para
una retroalimentación inmediata.
7.- Tipos de evaluación empleadas por los docentes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En cuanto a los tipos de evaluación que aplican con más frecuencia los docentes en el
proceso de enseñanza aprendizaje del área de Lengua y Literatura para determinar el
alcance de las destrezas con criterios de desempeño en los estudiantes, los resultados
fueron: El 75% de docentes aplica la evaluación formativa; el 62,5% emplean la
evaluación sumativa y 37,5% usan la evaluación diagnóstica (ver figura 18).
Figura 18. Tipos de evaluación empleadas por los docentes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Fuente: Encuesta a docentes de Educación Básica Media de la escuela “Eloy
Proaño” (2021)
37,5%
75%
62,5%
Evaluación Diagnóstica.
Evaluación Formativa.
Evaluación Sumativa.
93
Los resultados develan que un alto porcentaje de docentes dan prioridad a la
evaluación formativa y sumativa, un bajo porcentaje aplica la evaluación diagnóstica dato
preocupante, puesto que el diagnóstico es relevante dentro la planificación para iniciar
los procesos de enseñanza -aprendizaje, brinda información del estado inicial respecto a
las destrezas y conocimientos previos que poseen los estudiantes, los resultados obtenidos
a través de este instrumento son fundamentales para dar continuidad al proceso educativo.
En este aspecto Cruz y Quiñones (2012), consideran que los tres tipos de evaluación
son importantes:
La evaluación diagnóstica será un antecedente, un indicador de adelantos
o deficiencias en la evaluación formativa y una certificación del grado en
que el estudiante alcanzó sus objetivos en la evaluación sumativa, razón
que amerita se realice la evaluación en los tres momentos y no solo se dé
prioridad a la evaluación formativa por considerarla más objetiva (pp.
101-102).
Dentro de este marco la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2017), en el Art.
186, se refiere a los Tipos de evaluación según su propósito.
4. Diagnóstica: Se aplica al inicio de un período académico (grado,
curso, quimestre o unidad de trabajo) para determinar las
condiciones previas con que el estudiante ingresa al proceso de
aprendizaje.
5. Formativa: Se realiza durante el proceso de aprendizaje para
permitirle al docente realizar ajustes en la metodología de
enseñanza, y mantener informados a los actores del proceso
educativo sobre los resultados parciales logrados y el avance en el
desarrollo integral del estudiante
6. Sumativa: Se realiza para asignar una evaluación totalizadora que
refleje la proporción de logros de aprendizaje alcanzados en un
grado, curso, quimestre o unidad de trabajo (p. 53).
Según lo analizado los docentes deben estar plenamente conscientes de la importancia
de la evaluación dentro del proceso educativo, los tres tipos de valuación deben ser,
conocidas a profundidad, analizadas y puestas en práctica, ya que existen diferentes
94
momentos y situaciones que es necesario evaluar para establecer criterios que permitan
llevar el proceso de enseñanza y aprendizaje de manera coherente.
En el marco de la situación actual donde los procesos de enseñanza han pasado de lo
presencial a lo virtual en el Instructivo para la de Evaluación Estudiantil: Plan Educativo
“Aprendamos juntos en casa” propuesto por Ministerio de Educación (2020), enfatizan la
evaluación formativa, plantean orientaciones para su aplicación, también brindan
lineamientos para llevar a cabo la evaluación sumativa.
Así, para la evaluación formativa proponen trabajar con el “portafolio del estudiante”
el docente debe analizar la información que contienen los portafolios elaborados por los
estudiantes para identificar los avances y dificultades, y realizar los refuerzos pertinentes
de manera inmediata. En cuanto a la evaluación sumativa plantean un examen quimestral
realizado por medio de un proyecto evaluando las habilidades de los estudiantes. Respecto
a la evaluación diagnóstica es un instrumento vital que los educadores deben aplicar para
tener una mirada previa de las destrezas que fueron adquiridas por los estudiantes y tomar
decisiones oportunas para reorientar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
8.- Importancia de la evaluación escolar
En relación a la importancia que dan los docentes a la evaluación escolar, los
resultados fueron: el 100% de docentes manifiesta que la evaluación escolar es necesaria
para verificar el logro de habilidades, conocimientos y destrezas, el 75% mencionan que
la evaluación sirve para retroalimentar la gestión estudiantil y mejorar los resultados de
aprendizaje, el 50% expresan que la evaluación escolar ayuda a registrar cualitativa y
cuantitativamente el logro de los aprendizajes y los avances en el desarrollo integral,
reconocer y valorar las potencialidades del estudiante como individuo y como actor, el
25% piensan que la evaluación permite estimular la participación de los estudiantes en
las actividades de aprendizaje, medir los aprendizajes de los estudiantes durante los
parciales y quimestrales, y el 12,5% señala que la evaluación es para obtener una
calificación y ascender al siguiente año escolar (ver figura 19).
95
Figura 19. Importancia de la evaluación escolar
Fuente: Encuesta a docentes de Educación Básica Media de la escuela “Eloy Proaño”
(2021)
Se evidencia escaso conocimiento de los educadores sobre la importancia de la
evaluación escolar y las características básicas para desarrollar el proceso de evaluativo
de aprendizajes. Conforme a lo establecido en el Instructivo para la Aplicación de la
Evaluación Estudiantil documento elaborado por el Ministerio de Educación (2019), las
características de la evaluación son:
• Reconocer y valorar las potencialidades de los educandos como individuo y actor.
• Retroalimentar la gestión estudiantil para la mejora de aprendizajes.
• Estimular la participación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje;
• Registrar cualitativa y cuantitativamente el logro de aprendizajes y avances en el
desarrollo integral.
Por otra parte, en el Instructivo para la Evaluación Estudiantil documento elaborado
por el Ministerio de Educación (2020), las consideraciones más importantes para la
evaluación en época de pandemia son:
• El docente debe focalizarse en plantear procesos, tiempos o espacios continuos de
retroalimentación.
50%
100%
25%
75%
12,5%
25%
50%
Reconocer y valorar las potencialidades del
estudiante como individuo y como actor.
Verificar el logro de habilidades, conocimientos y
destrezas.
Medir los aprendizajes de los estudiantes durante
los parciales y quimestres.
Retroalimentar la gestión estudiantil para mejorar
los resultados de aprendizaje.
Obtener una calificación y ascender al siguiente
año escolar.
Estimular la participación de los estudiantes en
las actividades de aprendizaje.
Registrar cualitativa y cuantitativamente el logro
de los aprendizajes y los avances en el desarrollo
integral del estudiante.
96
• La evaluación debe ser planteada para la mejora de los aprendizajes de las y los
estudiantes y la práctica docente.
• La evaluación debe ser realista, relevante, constructiva, comunicativa y flexible.
Proceso que verifica el logro de habilidades, conocimientos y destrezas.
Como se puede apreciar los dos instructivos presentan orientaciones respecto a la
evaluación escolar para orientar las prácticas evaluativas dentro del proceso de enseñanza
y aprendizaje, que los docentes deben conocer. Desde esta perspectiva se realizó el
análisis procedente de los resultados obtenidos.
Todos los docentes encuestados consideran que la evaluación escolar es importante
para verificar el logro de habilidades, conocimientos y destrezas de los estudiantes. Sin
duda, desarrollar habilidades para que sean entes competentes dentro de la sociedad, los
conocimientos respecto a las disciplinas y las destrezas que deben adquirir según el nivel
que cursen es fundamental dentro del proceso educativo. En menor grado de rigurosidad
con porcentaje representativo está la evaluación como aquella que permite retroalimentar
la gestión estudiantil para la mejora de aprendizajes. Visto de esta forma, un proceso de
evaluación no concluye con la asignación de una nota, es esencial que los educadores
realicen juicios fundamentados en los aciertos y errores para superar las debilidades que
presenten los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Prosiguiendo con el análisis un grupo de cuatro docentes consideran que la evaluación
sirve para registrar cualitativa y cuantitativamente el logro de aprendizajes; reconocer y
valorar las potencialidades de los educandos como individuo y actor. Según estas
afirmaciones el registro de notas debe ser cumplido por todos los actores educativos en la
Plataforma Educar Ecuador implementada por el Ministerio de Educación, cuya finalidad
es que los padres de familia o representantes legales tengan pleno conocimiento del
avance que tienen en el proceso educativo sus representados. Por otro parte, estimular las
potencialidades de los estudiantes desarrolla la confianza en sí mismos, mejora sus
aprendizajes y les ayuda a cumplir sus metas.
Sin embargo, existen docentes que consideran a la evaluación importante para obtener
una calificación y ascender al siguiente año escolar, y medir los aprendizajes de los
estudiantes durante los parciales y quimestrales. Evidenciándose que aún prevalece el
conductismo en los procesos de evaluativos.
97
Grupo 2: factores que intervienen en el desarrollo de las destrezas con criterio de
desempeño del área de Lengua y Literatura
9- Dificultades de aprendizajes. Bloques curriculares del área de Lengua y
Literatura
Al consultar a los docentes en relación a las dificultades más comunes que presentan
los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje del área objeto de estudio, se
encontró que por bloques curriculares los estudiantes muestran dificultad en la
consolidación de destrezas básicas. Para el análisis de este indicador se consideró aquellas
dificultades manifestadas por los docentes con un valor superior del 50% o más.
Seguidamente se detalla:
Bloque Curricular Lengua y Cultura: en este bloque las destrezas de mayor
dificultad para los estudiantes se encuentran en: Reconocer los elementos culturales con
un 87% y, reconocer la importancia de la lengua oral y escrita con un 62,5%.
Bloque Curricular Comunicación Oral: el reporte develó que los estudiantes
presentan dificultades para el desarrollo de las destrezas que integran el bloque,
reportándose en opinión de los docentes valores superiores al 50% en: fluidez en la
expresión oral; empleo de nuevo vocabulario; capacidad para expresarse frente al público;
habilidad para compresión de textos y articulación de palabras. Los datos reflejan en
opinión de los docentes que el bloque curricular resulta complejo para los estudiantes, lo
cual se evidencia en el nivel de dificultad para la fluidez de la expresión oral, que obtuvo
valor del 100%.
Bloque Curricular de Lectura: el bloque curricular se encuentra integrado por seis
(6) destrezas, la consulta a los docentes reveló que los estudiantes presentan dificultades
para el desarrollo de la totalidad de estas, así los datos indican que con valores superiores
al 50% los discentes presentan inconvenientes para: identificar ideas primarias y
secundarias en textos, diferenciar palabras similares fonéticamente; compresión y fluidez
lectora, análisis de textos. Un dato a destacar es que el 100% de los estudiantes en opinión
de los docentes no comprenden lo que leen.
Bloque Curricular Escritura: conformado por nueve (9) destrezas, el reporte de este
bloque se relaciona con el anterior que refiere dificultades significativas en la compresión
lectora, los estudiantes al no contar con la consolidación de la destreza lectora, presentan
problemas en la escritura. Los resultados develan valores superiores al 50% en:
98
configuración de párrafos, ortografía, signos de puntuación y caligrafía.
Bloque curricular Literatura: el reporte del bloque permitió identificar que los
estudiantes presentan mayor dificultad a la hora de comprender textos literarios;
reconocer elementos en los textos y reinventar, este último alude a la creatividad del
estudiante que resulta afectada para plasmar sus ideas dado el poco dominio en general
de los bloques curriculares del área de Lengua y Literatura. A continuación, se presenta
la figura 20 referente a las dificultades en el proceso enseñanza-aprendizaje en los bloques
curriculares del área de Lengua y Literatura.
99
Figura 20. Dificultades de aprendizajes. Bloques curriculares del área de Lengua y
Literatura Fuente: Encuesta a docentes de Educación Básica Media de la escuela “Eloy Proaño”
(2021)
62,5%
75%
62,5%
37,5%
25%
100%
12,5%
37,5%
0%
75%
37,5%
75%
50%
62,5%
62,5%
25%
62,5%
100%
50%
75%
50%
50%
75%
62,5%
100%
62,5%
25%
25%
12,5%
87,5%
37,5%
Reconocer los elementos de textos literarios.
Comprensión de textos literarios.
Reinventar textos literarios.
Reconocimiento de figuras literarias.
Diferenciar textos literarios.
BLOQUE CURRICULAR LITERATURA
Aplicación de reglas ortográficas en la escritura.
Identificación de estructura gramatical.
Uso e identificación de reglas gramaticales.
Identificación y memorización de letras.
Ortografía acentos y signos de puntuación.
Construir textos cortos.
La caligrafía.
Confusión de letras con estructura y sonidos parecidos.
Formar párrafos.
BLOQUE CURRICULAR ESCRITURA
Analizar textos.
Clasificación elementos de textos.
Fluidez lectora.
Comprensión lectora.
Confusión entre palabras que se parecen fonéticamente.
Identificar ideas principales y secundarias.
BLOQUE CURRICULAR LECTURA
Articulación de palabras.
Comprender la intención y el propósito comunicativo.
Exponer o hablar frente al público.
Empleo de nuevo vocabulario.
Fluidez en la expresión oral.
BLOQUE CURRICULAR COMUNICACIÓN ORAL
Reconocer la importancia de la lengua oral y escrita.
Reconocer lenguas originarias del país.
Identificación de la lengua materna.
Diferenciar entre el idioma oficial y segundo idioma.
Reconocer los elementos culturales.
Identificar los dialectos del Ecuador.
BLOQUE CURRICULAR LENGUA Y CULTURA
100
Es evidente los altos porcentajes de dificultades que presentan los estudiantes en cada
bloque curricular del área de Lengua y Literatura, se percibe que las prácticas
pedagógicas, y las estrategias metodológicas aplicadas por los docentes no están
encaminadas en su totalidad a contribuir al desarrollo de destrezas y aprendizajes
significativos en los educandos de esta importante área del conocimiento.
En efecto, para autores De la Peña, Viñambres, y Aranguren (2008), es primordial el
replanteamiento de la acción pedagógica para que la disciplina cumpla el propósito básico
de aprendizaje, su carácter instrumental sirve para que los estudiantes aprendan por medio
de la lengua y utilicen como un camino en la adquisición de los conocimientos. En tal
medida Chomsky (2005), señala que la gramática jerarquiza tres tipos de componentes o
niveles: fonológico, semántico y sintáctico. Componentes fundamentales que permiten
consolidar los conocimientos en los educandos y deben ser desarrollados en todos los
niveles educativos.
En relación a la problemática expuesta se hace necesario revisar la Guía didáctica de
Lengua y Literatura de implementación curricular para Educación General Básica (EGB)
y Bachillerato General Unificado (BGU), propuesto por el Ministerio de Educación
(2016) de Ecuador, describe orientaciones para la enseñanza y aprendizaje en el subnivel
medio que los docentes deben conocer y aplicar para superar en cierta medida las
dificultades que presentan los estudiantes en los bloques curriculares.
En el bloque de Lengua y Cultura, recomiendan que los estudiantes realicen
investigaciones sobre las lenguas originarias del Ecuador usando las bibliotecas y las TIC;
también deben recurrir al entorno para trabajar la diversidad lingüística desde la
valoración de los pueblos y nacionalidades identificando las lenguas a partir de su cultura
y las conexiones con la vida diaria, su familia, amigos, vecinos, programas televisivos,
radiales entre otros.
En el bloque de Comunicación oral, proponen profundizar en textos de comunicación
oral como: recitaciones, diálogos, canciones, narraciones, exposiciones, también
enfatizan en el uso y comprensión de elementos paralingüísticos como: entonación, ritmo,
gestos, volumen, movimientos corporales y posturas; otro aspecto es trabajar con la
estructura de la oralidad, descripción de imágenes, estimular la expresión emotiva y la
conversación grupal acompañado de música , textos gravados, imágenes y juegos.
En el bloque de Lectura, enfatizan desarrollar la lectura tomando en cuenta la
101
prelectura, lectura, poslectura, introducir el vocabulario mediante el contexto, utilizar
organizadores gráficos para sintetizar la información, recrear escenas mediante
dramatizaciones.
En el bloque de Escritura, plantean aplicar el proceso de escritura: escritura de un
borrador, revisión, edición, corrección, y publicación; en este aspecto recomiendan
destacar el correcto uso de los signos de puntuación y la ortografía, emplear sinónimos y
realizar revisiones fonéticas gráficas.
En el bloque de Literatura, las estrategias deben establecer relaciones entre el texto y
el estudiante para reconocer aspectos estéticos en contextos históricos y culturales,
reconocimiento de los géneros literarios, tratar a la literatura desde tradición de los
pueblos, usando recursos literarios para incentivar la creación de nuevos textos a partir
de lo leído, desarrollando la imaginación y la creatividad.
Superar las dificultades que presentan los estudiantes, demanda una constante
preparación en la formación académica, innovación permanente y la aplicación de
metodologías orientadas al desarrollo de destrezas. En atención a lo expresado Avecillas
(2017), menciona que Lengua y Literatura está comprometida con todos los saberes,
brinda a los estudiantes variedad de herramientas comunicativas para un excelente
desenvolvimiento en las demás áreas que integra el currículo, tiene una combinación de
conocimientos interdisciplinarios aplicables en los procesos de escuchar, leer, hablar y
escribir. Su desarrollo es competencia de la toda la comunidad educativa.
10.- Dificultades. Destrezas lingüísticas del área de Lengua y Literatura
Respecto a las dificultades que presentan los estudiantes en las destrezas lingüísticas
del área de Lengua y Literatura (escuchar, hablar, leer, escribir) los resultados muestran
que el mayor porcentaje de dificultad se ubica en compresión lectora con el 75% y en la
expresión escrita con el 62,5% (ver figura 21).
102
Figura 21. Dificultades. Destrezas lingüísticas del área de Lengua y Literatura
Fuente: Encuesta a docentes de Educación Básica Media de la escuela “Eloy
Proaño” (2021)
Como se aprecia en los resultados, la lectura y escritura en opinión de los docentes son
las macrodestrezas donde los estudiantes presentan un alto grado de dificultad, estos
resultados se relacionan con el deficiente dominio de los bloques curriculares de lectura
y escritura, donde se evidenció niveles de dificultad por encima del 50%. Esta realidad
lleva al análisis de las posibles causas que interfieren en el desarrollo de las competencias
lingüísticas del área de Lengua y Literatura, donde es posible identificar tres nudos
críticos: Deficiente uso de estrategias didácticas y de evaluación empleadas por los
docentes en su praxis pedagógica, desmotivación del estudiante, y factores culturales que
repercuten en el desarrollo de destrezas.
Para Torres (2020), Ecuador lee poco y lee mal, en opinión de la autora el país no ha
dado la atención necesaria a la lectura desde la política educativa, cultural y de
comunicación, trayendo como consecuencia que hoy en día los docentes manejen
métodos obsoletos para la enseñanza de la lectura y escritura en el ámbito escolar, el cual
se refleja en los bajos resultados obtenidos en las pruebas nacionales Ser Bachiller y Ser
Estudiante e internacionales (TERCE) Tercer Estudio Regional Comparativo y
Explicativo y (PISA) Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos.
En efecto para el Ministerio de Educación (2021), las estrategias didácticas
implementadas por los docentes en las clases, convierten a la lectura en una obligación y
no en un acto que genere placer desde lo cognitivo, puesto que su desarrollo va
acompañado de tareas, trabajos y controles que carecen de sentido para los estudiantes y
que ayudan poco o nada a los procesos metacognitivos, para la construcción de
aprendizajes significativos.
12,5%
25%
75%
62,5%
Comprensión auditiva (escuchar)
Expresión oral (hablar)
Comprensión lectora (leer)
Expresión escrita (escribir)
103
Ante esto, la Política Educativa para el fomento de la lectura “Leamos Juntos”
Ministerio de Educación (2021), propone tres ejes estratégicos: a) acceso, b) formación y
c) comunicación. Seguidamente de detallan:
a) Acceso: se refiere a creación de espacios participativos, diversos e inclusivos que
garanticen el proceso lector, dotación de materiales, fortalecimiento de
bibliotecas, reconocimiento a procesos innovadores y la alineación con espacios
curriculares de aprendizaje;
b) Formación: implica la implementación de procesos formativos de
interaprendizaje a la comunidad educativa.
c) Comunicación: se enfoca en el empoderamiento del valor de la lectura, escritura
y oralidad, sensibilización a la comunidad educativa sobre la importancia de las
habilidades lectoras, animación, promoción y difusión de acciones para
incrementar la práctica lectora.
Desde esta perspectiva el Ministerio de Educación, directivos, docentes y padres de
familia deben comprometerse a generar espacios adecuados, recursos necesarios,
metodologías innovadoras, proyectos interdisciplinares, cuyo fin sea desarrollar las
macrodestrezas lingüísticas en los estudiantes a fin de superar las deficiencias en la
lectura, escritura y comunicación oral.
11.- Factores que intervienen en el desarrollo de destrezas
En cuanto a los factores que intervienen en el desarrollo de destrezas con criterios de
desempeño del área de Lengua y Literatura, se consultó a los docentes acerca de la
incidencia en el aprendizaje de los factores: pedagógicos, sociológicos, psicológicos y
fisiológicos. Para el análisis se consideró aquellos indicadores de los factores con un valor
del 50% o más. El reporte de los resultados develó:
Factores pedagógicos: los resultados indican para efectos de esta investigación y dada
la nueva normalidad por el Covid-19, que entre los factores pedagógicos que afectan el
desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño del área de Lengua y Literatura se
encuentran: poco acceso a la tecnología, inasistencia de los estudiantes y bajos niveles de
motivación, cada uno reportando una incidencia del 50%.
Factores sociológicos: se consulto acerca de cinco (5) indicadores que dan información
de este factor y su incidencia en el desarrollo de las destrezas en los estudiantes. Los
104
indicadores fueron: ambiente familiar; tiempo de dedicación de los padres a los niños;
nivel de formación de padres y nivel económico. Los resultados indican que todos inciden
en el desarrollo de las destrezas, ubicando los mayores niveles de afectación en: tiempo
que dedican los padres a los niños con el 100% y ambiente familiar con el 87,5%.
Factores Psicológicos: de los siete (7) indicadores consultados a los docentes, cuatro
(4) presentaron valores superiores al 60%, estos son: bajo niveles de atención, deficiencia
en las habilidades de razonamiento; baja autoestima y poca motivación por parte de los
estudiantes, estos tres últimos con el 75%.
Factores Fisiológicos: el mayor porcentaje se ubicó en el indicador “Cansancio” por
parte de los estudiantes con el 87,5%, lo que se relaciona con los indicadores “Fatiga y
Desnutrición” que reportan valores del 37,5% respectivamente. A continuación, se
presenta la figura 22 que detalla los resultados.
105
Figura 22. Factores que intervienen en el desarrollo de destrezas
Fuente: Encuesta a docentes de Educación Básica Media de la escuela “Eloy Proaño”
(2021)
Son diversos los factores que inciden en el desarrollo de destrezas del área de Lengua
y Literatura en el nivel medio, los actores curriculares han de estar preparados para
enfrentar los desafíos y superar los obstáculos, a través de una planificación didáctica que
responda a las necesidades e interés de los estudiantes y a lo declaro en el documento
curricular (perfil de egreso). El desarrollo de las competencias lingüísticas se constituye
en la piedra angular para la inserción en la vida social-cultural- académica de los niños y
jóvenes. Los resultados indican que los cuatros factores influyen en el proceso de
enseñanza- aprendizaje. En las siguientes líneas se presenta de forma detallada el análisis
correspondiente.
12,5%
37,5%
37,5%
87,5%
25%
75%
75%
0%
0%
25%
62,5%
75%
50%
50%
100%
87,5%
12,5%
25%
12,5%
0%
50%
25%
0%
0%
0%
12,5%
50%
25%
50%
12,5%
25%
Cambios hormonales.
Desnutrición.
Fatiga
Cansancio
Defectos sensoriales
FACTORES FISIOLÓGICOS
Motivación.
Autoestima.
Autoconcepto.
Autoeficacia.
Memoria.
Atención.
Razonamiento.
FACTORES PSICOLÓGICOS
Nivel económico de los padres.
Nivel de formación de los padres.
Tiempo que dedican los padres a los niños.
Ambiente familiar.
Cambio de institución.
FACTORES SOCIOLÓGICOS
Elevado número de alumnos.
Metodología utilizada por el docente.
Materiales didácticos.
Ausencia de motivación.
Tiempo empleado en planificación de clases por el…
Ambiente del aula.
Sistema de valuación.
Relación docente-estudiante.
Ausentismo docente.
Inasistencia del estudiante.
Contenidos curriculares.
Acceso a la tecnología.
Espacio educativo.
Diferencias individuales.
FACTORES PEDAGÓGICOS
106
Factores pedagógicos
Indicadores: acceso a la tecnología; inasistencia de los estudiantes; motivación.
El acceso a la tecnología, constituye una de los indicadores que interfieren en el
desarrollo de las destrezas del área de Lengua y Literatura. Para Touriñán (2007), integrar
las TIC en la educación involucra inversión económica para obtener recursos
tecnológicos, desarrollar estrategias para la formación de los educadores y espacios
adecuados en las instituciones, con la finalidad de proveer a docentes y estudiantes el
acceso. En el desarrollo de la presente investigación fue posible detectar un porcentaje
del 69,3% de los estudiantes de la Escuela “Eloy Proaño” del subnivel Medio, que reside
en las zonas rurales aledañas a la parroquia de Quiroga, por lo que muy pocos cuentan
con conexión a Internet fijo.
Esta población estudiantil proviene de padres de escasos recursos económicos y resulta
difícil proporcionar a sus hijos equipos tecnológicos y conectividad para acceder a las
clases sincrónicas con los docentes. Para los períodos (2019-2020) y (2020-2021), los
estudiantes dada la pandemia por Covid-19 accedieron a una educación bajo la modalidad
virtual, sin tener los recursos y herramientas tecnológicas requeridas, lo que trajo como
consecuencia: poca asistencia a clases en línea, aprendizaje más lento, retrocesos en los
procesos de enseñanza, desmotivación para resolver las actividades de las fichas
pedagógicas impresas.
Inasistencia de los estudiantes a clases, factor que provoca retraso en su aprendizaje
y dificultad para su nivelación en el desarrollo de las destrezas del área de Lengua y
Literatura. Entre las principales razones que propician la inasistencia de los estudiantes a
las clases en escuela “Eloy Proaño” en el período escolar (2019-2020), fue posible
identificar falta de transporte, despreocupación de los padres y casos de enfermedad; en
el período (2020-2021) poco acceso a la tecnología, falta de equipos tecnológicos,
situación geográfica y escasa colaboración de los padres.
Contrastando con la opinión Sánchez, et al. (2017), existen diversos factores que
inciden en la inasistencia de los estudiantes entre las cuales es posible mencionar: exceso
de horas continuas, ingreso a la institución a tempranas horas, motivos de salud, clases
aburridas con poca práctica y elevado nivel de dificultad en ciertas asignaturas. En efecto,
estos y otros elementos originan que los estudiantes falten a las sesiones de clases
planificadas.
107
Falta de motivación, para autores como Gallardo (2019), en todas las instituciones
educativas se presenta en los estudiantes niveles de desmotivación que dan lugar a
comportamientos que interfieren en el proceso de enseñanza- aprendizaje, por lo general,
un estudiante desmotivado evidencia: apatía por el estudio, incumplimiento de tareas,
actitud desinteresada ante las recomendaciones o llamados de atención de los docentes,
psicólogos y padres de familia. Frente a la desmotivación es necesario planificar
actividades ajustadas a los requerimientos cognoscitivos, psicoemocionales y sociales del
estudiante, con el propósito de dar respuesta oportuna y encausar el aprendizaje del
estudiante, adaptando las actividades a su ritmo para superar la desmotivación.
Factores sociológicos
Indicadores: ambiente familiar; tiempo que dedican los padres a los niños; nivel de
formación de los padres; nivel económico.
Ambiente familiar, factor que interfiere en el desarrollo de destrezas de los educandos
si el núcleo familiar es disfuncional. En la opinión de Martínez, Torres, y Ríos (2020), la
familia es considera primer pilar de formación, por ende, base de la sociedad humana, al
tener sus propias características pueden beneficiar o afectar el desarrollo de sus hijos, es
importante que los niños se desenvuelvan en ambientes familiares óptimos donde
adquieren valores, ideales y comportamientos. En efecto, un ambiente familiar conciso
es favorable para el éxito escolar de los educandos, caso contrario demostrará
inseguridad, desconcentración, baja autoestima que se verá reflejado en su rendimiento,
por ende, en el desarrollo de las destrezas.
Tiempo que dedican los padres a los niños, factor que indiscutiblemente repercute
en el proceso de aprendizaje. Entre las dificultades que pueden obstaculizar la implicación
del tiempo por parte de los padres a sus hijos se presentan más en los factores externos
como: atender las tareas domésticas, el cuidado a los menores, cuidado a personas adultas
mayores, exceso de actividades cotidianas y específicamente el trabajo (Lara, Rodríguez,
y Martínez, 2019). Sin duda, estos elementos afectan el proceso educativo de los
estudiantes, se ha observado que los padres dedican mayor tiempo a sus hijos cuando se
encuentran en años escolares iniciales, mientras los estudiantes alcanzan niveles más altos
de escolaridad disminuye su atención y tiempo.
Nivel de formación de los padres, según las respuestas dadas por los docentes el nivel
de formación de los padres incide el desarrollo de destrezas. Así, Rodríguez y Guzmán
108
(2019), opinan que los padres con títulos universitarios y cuyas relaciones familiares se
enmarcan en la afectividad, los estudiantes tienen un mejor rendimiento. Para la autora el
nivel educativo de los padres no es un factor determinante en el desarrollo de destrezas
en los educandos, puesto que existen estudiantes que tienen padres analfabetos y su
rendimiento es excelente, depende en gran medida de las estrategias metodológicas que
los docentes apliquen en el proceso de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de
destrezas.
Nivel económico de los padres, respecto a este factor White (1982), citado por
Sánchez (2014), menciona que varios estudios estadísticos determinaron que el nivel
socioeconómico está débilmente relacionado al rendimiento escolar, más bien considera
que este aspecto afecta el ambiente en el hogar y ese elemento si determina el
rendimiento, ya que puede causar baja autoestima en el educando. En concordancia con
este planteamiento se pude afirmar que existen muchos estudiantes que vienen de hogares
pobres y tienen excelentes desenvolvimientos en las instituciones, han llegado a ser
exitosos y competentes, por ende, este no es un factor que determinante en el desarrollo
de destrezas.
Factores psicológicos
Indicadores: razonamiento, autoestima, motivación y atención.
El razonamiento, factor determinante dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje,
si es débilmente desarrollado en los estudiantes incide negativamente en la adquisición
de destrezas en todas las áreas del conocimiento. Respecto a este tema López (2013),
alude que el pensamiento crítico está caracterizado por habilidades cognitivas y la forma
en como una persona enfrenta los retos que se le presentan, además señala que el
razonamiento crítico va más allá de las aulas de clases, se teme que, lo que los estudiantes
aprendan en la actualidad no ayude al desarrollo de un buen razonamiento. Por lo tanto,
para fortalecer este elemento es necesario trabajar con estrategias metodológicas activas
que permitan el desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño a través del
análisis, síntesis, comparaciones, interpretaciones, deducciones, elementos enfocados al
pensamiento crítico.
La motivación, tiene vinculacuión directa con las estrategais de enseñanza-
aprendizaje y estrategias de evaluación que los docentes utilizan en el proceso educativo
para el desarrollo de las detrezas con criterios de desempeño del área de Lengua y
109
Literatura en cada bloque curricular. En la opnión de Marichal, et al. (2018), la
motivación y el aprendizaje están íntimamente condicionados por dos aspectos, el
primero motivar a los estudiantes favorece notablemente los aprendizajes y el segundo
los docentes a más de emplear estrategias cognitivas y metacognitivas deben implementar
otras para generar tendencias favorables, la creatividad pedagógica debe trascender en los
estudiantes, así el aprendizaje será significativo. En efecto, los educadores deben
presentar contenidos novedosos, organizados y comprensibles que logren despertar la
curiosidad y el entusiasmo por aprender.
La autoestima, puede ser un factor que incida en el desarrollo de las destrezas si está
determinado por castigos, bullying, problemas familiares, drogas entre otros, impidiendo
un óptimo desenvolvimiento de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Al respecto Bongiorni (2015), considera que la autoestima determina el comportamiento
y rendimiento del estudiante, por ende, cuando el niño fracasa en un área su autoestima
baja, cuando supera se siente aceptado y sus sentimientos se asocian al éxito modificando
su comportamiento. Para fortalecer este aspecto en el área de Lengua y Literatura es
indispensable que se trabaje con el aprendizaje cooperativo, estrategia que favorece el
intercambio social fortaleciendo la autoestima en los estudiantes.
Poca atención, el desarrollo de destrezas se ve afectado con este factor, por la poca
preparación de los docentes en el uso de herramientas digitales necesarias para llevar un
proceso educativo virtual y presencial. En la opinión de Bernabéu (2017), la poca atención
se produce por la desmotivación, sueño, fatiga, dificultad de concentración, atractivo de
la actividad, ruido, luminosidad y cualidad del docente que esta frente a los estudiantes,
además considera que la atención disminuye conforme avanza el tiempo, recomienda que
los contenidos sean claros, breves y precisos para que el estudiante esté atento. Por lo
tanto, se ve la necesidad de apartar las metodologías conductuales de la enseñanza e
innovar y coartar en cierta medida los elementos mencionados, que para la autora inhiben
el desarrollo de las destrezas en los estudiantes.
Factores fisiológicos
Indicadores: cansancio.
El cansancio, elemento predominante en la adquisición de destrezas, que afecta el
proceso académico en los estudiantes. Al contrastar este factor con las herramientas
digitales que utilizan los docentes tienen relación, puesto que predomina el uso de
110
herramientas tradicionales en vez de despertar el interés pueden provocar cansancio y
tedio en los estudiantes. En concordancia con López (2010), entre los factores que afectan
el proceso educativo pueden ser que los contenidos impartidos no tienen relevancia y no
pueden ser aplicados a su vida cotidiana, no existe estrategias motivadoras que implique
la reflexión y cooperación, falta de preparación y poca investigación. Desde esta
perspectiva las planificaciones microcurriculares deben contener métodos, estrategias y
recursos innovadores que despierten el interés de los discentes tanto en procesos virtuales
como presenciales.
12.- Nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes
Sobre el nivel de aprendizaje en Lengua y Literatura alcanzado por los estudiantes,
todos los docentes encuestados manifestaron que el promedio de los estudiantes oscila
entre 7 a 8,99 (ver figura 23).
Figura 23. Nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes
Fuente: Encuesta a docentes de Educación Básica Media de la escuela “Eloy
Proaño” (2021)
De acuerdo con la escala establecida en la Ley Orgánica de Educación Intercultural
(2012), los resultados indican que los estudiantes de los 5to, 6to y 7mo años del nivel de
educación Media se ubican en la escala cualitativa “Alcanzan los aprendizajes
requeridos” cuyos promedios están entre (7-8,99). No obstante, al contrastar el reporte de
estos resultados, con lo reflejado en las dificultades que presentan los estudiantes en el
desarrollo de las destrezas lingüísticas donde se reporte que el 75% evidencian problemas
en la compresión lectora y el 62,5% dificultades en la expresión escrita, resultan
contradictorios al ser estas dos destrezas el núcleo del área de Lengua y Literatura.
En consecuencia, la escala que refieren los docentes (Alcanzan los Aprendizajes
0%
100%
0%
0%
Domina los aprendizajes requeridos (9-10)
Alcanzan los aprendizajes requeridos (7-8,99)
Está próximo a alcanzar los aprendizajesrequeridos (4,01-6,99)
No alcanza los aprendizajes requeridos (≤ 4 )
111
Requeridos), no refleja en opinión de la investigadora los aprendizajes alcanzados por los
estudiantes. Cabe destacar que Ley Orgánica de Educación Intercultural (2012), establece
en su artículo 194 que:
… las calificaciones hacen referencia al cumplimiento de los objetivos de
aprendizaje establecidos en el currículo y en los estándares de aprendizaje
nacionales. Las calificaciones se asentarán según la siguiente escala (p.
55).
Figura 24. Escala de calificaciones cualitativa y cuantitativa Fuente: Ley Orgánica de Educación Intercultural (2012)
Siguiendo con el análisis de lo establecido en la Ley Orgánica de Educación
Intercultural (2012), referente a los requisitos para la promoción el Art. 196 establece que:
La calificación mínima requerida para la promoción, en cualquier
establecimiento educativo del país, es de siete sobre diez (7/10).
En los subniveles de Básica Elemental y Básica Media, para la promoción
al siguiente grado se requiere una calificación promedio de siete sobre diez
(7/10) en el conjunto de las asignaturas que componen la malla curricular
(p. 55).
Sin embargo, es necesario revisar el Instructivo para la Evaluación Estudiantil
propuesto por el Ministerio de Educación (2020), para la evaluación de los portafolios en
el marco de la pandemia Covid-19, propone una rúbrica de evaluación con parámetros ya
establecidos, que se presenta a continuación.
Rúbrica para evaluación: Portafolio del Estudiante
Consideraciones Generales:
• Todos los estudiantes recibirán 3/10 puntos al presentar su portafolio de
manera puntual.
Escala cualitativa Escala cuantitativa
Domina los aprendizajes requeridos 9,00 - 10,00
Alcanza los aprendizajes requeridos 7,00 - 8,99
Está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos 4,01 - 6,99
No alcanza los aprendizajes requeridos. ≤ 4
112
• El docente y la familia evaluarán la calidad de los recursos en un rango de
7 puntos.
Aspectos a
evaluar
1 0,75 0,50 0
Participación
(esta categoría
debe ser
calificada por la
familia del/la
estudiante)
Demostró
responsabilida
d y entusiasmo
al realizar sus
tareas durante
todo el tiempo.
Demostró
responsabilida
d y entusiasmo
al realizar sus
tareas durante
la mayoría del
tiempo.
Demostró
responsabilida
d y entusiasmo
al realizar sus
tareas durante
poco tiempo.
No demostró
responsabilida
d y entusiasmo
al realizar sus
tareas durante
este tiempo.
1 0,75 0,50 0
Presentación(est
a categoría debe
ser calificada por
el/la docente)
El/la estudiante
presenta más
de tres
evidencias de
trabajo por
semana,
desarrolladas
de forma
correcta.
El/la estudiante
presenta al
menos dos
evidencias de
trabajo por
semana,
realizadas de
forma correcta.
El/la estudiante
presenta al
menos dos
evidencias de
trabajo por
semana
El/la estudiante
presenta al
menos una
evidencia de
trabajo en
alguna semana.
5 4 3 2
Contenido (esta
categoría debe ser
calificada por el/la
docente)
El/la estudiante
presenta más
de tres
evidencias de
trabajo por
semana,
desarrolladas
de forma
correcta.
El/la estudiante
presenta al
menos dos
evidencias de
trabajo por
semana,
realizadas de
forma correcta.
El/la estudiante
presenta al
menos dos
evidencias de
trabajo por
semana.
El/la estudiante
presenta al
menos una
evidencia de
trabajo en
alguna semana.
Total sobre 7: / 7 puntos
Total sobre 10: / 10 puntos
Figura 25. Rubrica de evaluación. Portafolio del estudiante. Fuente: Ministerio de Educación (2020)
En resumen, tres puntos que se le asigna por presentar el portafolio, un punto que
califica la familia, un punto por el orden y aseo y cinco puntos por la presentación de
tareas suma diez sobre diez (10/10). Este proceso de calificación no permite ver con
claridad si el estudiante desarrolló las destrezas, puesto que las tareas son realizadas en
los hogares y se desconoce si el portafolio que presentó es desarrollado por el estudiante
o por la familia. Esta forma de calificación está generando vacíos en la adquisición de
destrezas con criterios de desempeño, las notas no reflejan la realidad de los aprendizajes
adquiridos por los educandos, por lo tanto, en el retorno a clases presenciales el
diagnóstico será vital para dar continuidad al proceso de enseñanza y aprendizaje.
113
13.- Elementos necesarios para fortalecer la formación docente
En relación a los elementos que son necesarios fortalecer la formación del docente en
el área de Lengua y Literatura para desarrollar en los estudiantes las destrezas con criterio
de desempeño de cada uno de los bloques curriculares que integran el área, los resultados
resaltan cuatro elementos clave: conocimiento en el diseño de estrategias innovadoras con
el 100%, manejo de recursos y herramientas virtuales con el 75%, fortalecimiento de
competencias investigativas y la elaboración de proyectos educativos con el 37,5%,
finalmente formación en evaluación de los aprendizajes con el 12, 5% (ver figura 26).
Figura 26. Elementos necesarios para fortalecer la formación docente
Fuente: Encuesta a docentes de Educación Básica Media de la escuela “Eloy
Proaño” (2021)
La capacitación docente es primordial para desarrollar un proceso formativo de
calidad, los docentes deben contar con una formación que les posibilite ejercer una praxis
pedagógica en correspondencia a los objetivos de aprendizajes planeados y a las
características de los estudiantes, garantizando una formación integral. Los resultados
presentados reflejan que los docentes requieren formación en los elementos básicos para
la planificación de secuencias didácticas conducentes a la construcción de aprendizajes
significativos como los son estrategias y recursos didácticos y el desarrollo de
competencias investigativas.
Al efectuar el análisis un dato que despierta el interés es que los docentes no requieren
formación en su área disciplinar, obviando el aspecto pedagógico para la enseñanza de la
Lengua y Literatura, la cual como área del conocimiento amerita una experticia
específica.
0%
37,5%
100%
75%
12,5%
37,5%
0%
Autoformación en la lectura y escritura.
Capacitación en la elaboración de proyectoseducativos.
Capacitación docente en estrategiasinnovadoras.
Capacitación docente en el manejo derecursos virtuales.
Capacitación en evaluación de losaprendizajes
Formación para el desarrollo de competenciasinvestigativas
Ninguno
114
Otro dato que resalta es la evaluación de los aprendizajes, competencia docente que
desarrolla habilidades y destrezas para emitir juicios de valor, acerca de los aprendizajes
alcanzados por los estudiantes, al contrastar con los datos de las estrategias de evaluación
que aplican los docentes en el apartado seis (6), obvian las escalas de evaluación como
los registros descriptivos, registros anecdóticos, listas de cotejo, escalas numéricas,
escalas descriptivas, escalas gráficas; estrategias de evaluación que permiten que la
valoración sea más objetiva para brindar una retroalimentación efectiva. De igual forma
en el apartado siete (7) respecto a los tipos de evaluación que emplean los educadores,
muestran poco interés por la evaluación diagnóstica cuya finalidad es la indagación de
los aprendizajes previos que poseen los estudiantes. Conviene especificar que, es
necesaria la capacitación en evaluación de aprendizajes aspecto valioso que los docentes
están omitiendo lo que afecta al proceso educativo.
En relación a la necesidad de fortalecer la formación docente la Ley Orgánica de
Educación Intercultural (2012), en los Art. 311 y 312 establece:
Art. 311.-De los procesos de formación permanente para los profesionales
de la educación. El Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional, con
el objeto de mejorar las competencias de los profesionales de la educación,
certifica, diseña y ejecuta procesos de formación en ejercicio, atendiendo
a las necesidades detectadas a partir de los procesos de evaluación y a las
que surgieren en función de los cambios curriculares, científicos y
tecnológicos que afecten su quehacer (p. 90).
Art. 312.-Programas y cursos de formación permanente. El programa de
formación permanente es un conjunto o grupo de cursos relacionados entre
sí que se orientan al logro de un objetivo de aprendizaje integral y puede
vincular acciones de acompañamiento posterior para la implementación
de lo aprendido (p. 90).
De acuerdo con Rodríguez (2017), la misión de la educación actual es formar
profesionales altamente capacitados, la formación docente es un reto que el gobierno debe
afrontar ante los desafíos cambiantes en lo científico y tecnológico, es por ello que la
capacitación es una estrategia que los docentes deben asumir para enfrentar los cambios
en la educación, si no cuenta con los conocimientos necesarios corren el riesgo de
perderse en proceso de enseñanza y aprendizaje. Así, la responsabilidad de capacitarse
115
radica en los docentes, su preparación y actualización otorgará una educación de calidad.
Encuesta dirigida a los estudiantes
El instrumento estuvo conformado por ocho (8) interrogantes que permitieron tener
una visión de la realidad educativa de los estudiantes en el desarrollo de las destrezas con
criterios de desempeño del área de Lengua y Literatura. Las encuestas se aplicaron a
ciento ochenta y dos (182) estudiantes del subnivel Medio de 5to, 6to y 7mo años, las
edades oscilaron entre los 9 a 12 años (ver Anexo 2). Las interrogantes formuladas a los
estudiantes fundamentalmente se orientaron a: percepción de la praxis pedagógica
docente en Lengua y Literatura; recursos didácticos, estrategias de evaluación, modalidad
de estudio y procesos metacognitivos.
1.- Percepción de los estudiantes. Praxis pedagógica de Lengua y Literatura
En relación a la percepción de los estudiantes acerca de la praxis pedagógica de Lengua
y Literatura, los resultados fueron: el 60% de los encuestados manifiestan que las sesiones
de aprendizajes son divertidas, mientras que el 38% las consideran poco divertidas (ver
figura 27).
Figura 27. Percepción de los estudiantes. Praxis pedagógica de Lengua y
Literatura Fuente: Encuesta a estudiantes de Educación Básica Media de la escuela “Eloy
Proaño” (2021)
La función docente implica ir más allá del dominio disciplinar del área del
conocimiento, amerita una planeación didáctica apoyada en un conjunto de estrategias,
recursos y herramientas tecnológicas que confieran un carácter innovador al proceso de
enseñanza-aprendizaje, capaz de despertar el interés por aprender del estudiante. Los
resultados develan que un 38% de los discentes consideran las clases de Lengua y
Literatura poco divertidas, situando las sesiones de aprendizaje dentro del paradigma
60%
38%
2%
Muy divertidas Poco divertidas Nada divertidas
116
conductista, donde el estudiante recibe la información para procesarla conforme a las
indicaciones del docente.
Los datos invitan a la reflexión acerca de las estrategias empleadas, las cuales en la
actualidad en opinión de los estudiantes resultan poco motivadoras, repercutiendo
significativamente en la percepción de los estudiantes y en su disposición positiva para el
aprendizaje de esta área del saber. En efecto, las estrategias didácticas se conciben como
un conjunto de orientaciones que señalan en forma clara los métodos, procedimientos,
técnicas y recursos que se planifican, ajustados a las características cognitivas,
socioculturales y emocionales de los estudiantes, con el propósito de alcanzar los
aprendizajes contemplados en la planificación curricular.
Además del diseño de secuencias didácticas, los ambientes de aprendizajes resultan
esenciales en el proceso de enseñanza, el docente debe diseñar ambientes y objetos de
aprendizajes estableciendo con ello un vínculo entre conocimiento - docente mediador y
estudiante como agente activo del propio aprendizaje, a través de una interacción con el
saber. De este modo, la praxis docente debe construirse mediante dialogos concretos
enmarcados en conpromisos de transformación, orientados a prácticas innovadoras y
críticas que le den sentido al ser, al quehacer y al saber pedagógico Páez (2015). Desde
esta perspectiva, los educadores deben promover metodologías activas que implique el
uso de la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje, que conlleve la reflexión
cuya finalidad sea el desarrollo del pensamiento crítico y actitudes positivas que
garanticen un aprendizaje dinámico de la Lengua y Literatura.
2.- Recursos didácticos empleados por los docentes
Respecto a los recursos utilizados por los docentes antes y durante la pandemia por
Covid-19, los resultados que destacan son: antes de la pandemia, el 94% de los docentes
utilizaba los libros y el 56% hojas impresas en su proceso educativo; durante la pandemia,
el 77% sigue usando libros y el 82% videos (ver figura 28).
117
Figura 28. Recursos didácticos empleados por los docentes Fuente: Encuesta a estudiantes de Educación Básica Media de la escuela “Eloy
Proaño” (2021)
A partir de los resultados precedentes, antes y durante la pandemia por Covid-19 se
evidencia que los recursos didácticos que emplean los docentes para el desarrollo del
proceso de enseñanza y aprendizaje, se enmarcan dentro de un modelo tradicional, donde
los recursos no denotan una preparación que responda a los diversos estilos de aprendizaje
de los estudiantes. Los recursos didácticos han de ser diseñados para apoyar los procesos
formativos, ajustándose éstos a la personalidad cognitiva de niños y jóvenes, el propósito
es captar el interés por el aprendizaje. Desde esta perspectiva los recursos didácticos se
constituyen en el conjunto de elementos que contribuyen a la construcción del
conocimiento, aportando significados a los conceptos estudiados, de la mano de las
estrategias instrucciones que coadyuvan al dominio disciplinar del área del conocimiento.
Al realizar una comparación entre los períodos académicos (2019-2020) antes de la
pandemia y (2020-2021) durante la pandemia los docentes continuaron utilizando
recursos tradicionales. Fue posible observar con preocupación que dejan de emplear
recursos didácticos que promueven procesos metacognitivos como lo son: mapas
mentales, elaboración de maquetas, uso de plastilina, lectura de revistas. Cabe destacar
que en la encuesta a los docentes dentro de las opciones de repuesta, respecto a los
82%
77%
12%
30%
6%
1%
8%
11%
3%
42%
94%
24%
56%
10%
9%
21%
23%
10%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Videos.
Libros.
Revistas.
Hojas impresas.
Computadora.
Plastilina.
Mapas.
Proyector.
Maquetas.
DESPUÉS DE LA PANDEMIA
Videos.
Libros.
Revistas.
Hojas impresas.
Computadora.
Plastilina.
Mapas.
Proyector.
Maquetas.
ANTES DE LA PANDEMIA
118
recursos se encontraban herramientas digitales como: Celebriti Edu, Symbaloo,
ClassDojo, Prezi, Padlet, Popplet, Bien, EDPuzzle, Diccionarios digitales, Educaplay,
Audio libros y Booktubers, no obstante, no formaron parte de las respuestas
proporcionadas por los encuestados, lo que podría ser consecuencia de una limitada
preparación del docente y de los escasos recursos para el acceso a la tecnología de los
estudiantes.
3.- Estrategias de evaluación empleadas por los docentes
En referencia a las estrategias de evaluación empleadas por los docentes se encontró
que: el 80% de los docentes antes de la pandemia administraban pruebas escritas, mientras
que durante la pandemia el 84% usan los portafolios como estrategias de evaluación (ver
figura 29).
Figura 29. Estrategias de evaluación empleadas por los docentes
Fuente: Encuesta a estudiantes de Educación Básica Media de la escuela “Eloy
Proaño” (2021)
Los resultados develan que los aprendizajes están siendo evaluados mediante pruebas
escritas (antes de la Pandemia por covid-19) y portafolios (después de la pandemia), al
contrastar con las respuestas de los docentes sobre las estrategias de evaluación en el
apartado seis (6) existe cierta similitud, ya que el 75% manifestó que trabajan con
portafolios y el 62,5% con pruebas escritas. Se evidencia que antes de la presencia del
Covid-19, existía una resistencia al cambio y persistían las evaluaciones tradicionales, sin
embargo, por el cambio repentino suscitado por la pandemia el Ministerio de Educación
10%
12%
84%
36%
37%
80%
16%
18%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Pruebas orales.
Pruebas escritas.
Califica portafolios.
Califica proyectos
DESPUÉS DE LA PANDEMIA
Pruebas orales.
Pruebas escritas.
Califica portafolios.
Califica proyectos
ANTES DE LA PANDEMIA
119
propuso evaluar a través de portafolios los procesos de enseñanza-aprendizaje,
instrumento de evaluación acogido por los educadores.
Ajuicio de Navarro, Falconí, y Espinoza (2017), lo que más preocupa a los docentes
es encontrar los instrumentos adecuados para establecer los alcances de los estudiantes y
llegar a una valoración justa de los aprendizajes, por lo que muchos educadores asumen
un rol sin protagonismo para evaluar. En la opinión de García y Nicolás (2012), la
planificación educativa involucra diversidad de aprendizajes y diferentes niveles de
dominio por parte de los estudiantes, en consecuencia la evaluación debe ser diseñada
con el apoyo de estrategias e instrumentos que permitan a los docentes emitir un juicio
de valor de los aprendizajes consolidados, con el objeto de detectar las dificultades de los
estudiantes y ajustar los proceso formativos, se trata de valorar conocimientos, actitudes,
habilidades en termino de competencias de forma integral. Por ello, la trascendencia está
en la innovación y perfeccionamiento de estrategias evaluativas en función de consolidar
las competencias lingüísticas en los educandos.
4.- Frecuencia de evaluaciones de los docentes
Sobre la frecuencia con que los docentes evalúan el proceso de enseñanza- aprendizaje
en sus estudiantes, se obtuvo los siguientes resultados: el 37,4% de los estudiantes
manifestaron que los docentes realizan evaluaciones al final de los parciales, el 31,9%
respondió que aplican durante la clase; y el 15,9% una vez a la semana (ver figura 30).
Figura 30. Frecuencia de evaluaciones de los docentes
Fuente: Encuesta a estudiantes de Educación Básica Media de la escuela “Eloy
Proaño” (2021)
Los resultados develaron que el mayor número de docentes evalúan con examen
parcial, lo deja en evidencia que la evaluación formativa como proceso sistemático y
31,9%
14,3%15,9%
7,1%
37,4%
Durante la clase. Al final de laclase.
Una (1) vez a lasemana
Cada quince (15)días
Cada (5)semanas
terminando elparcial.
120
continuo para valorar el avance de los estudiantes en el desarrollo de las destrezas con
criterio de desempeño del área de Lengua y Literatura, es considerado en un menor
porcentaje. Desde esta perspectiva aun cuando los docentes si aplican evaluaciones
durante el proceso de formación, la tendencia deja ver que la mediación del conocimiento
priva sobre la evaluación integral de los aprendizajes.
Esta problemática ha sido vislumbrada por el Ministerio de Educación (2011), al
manifestar que las evaluaciones continúan centrándose en los exámenes escritos,
determinados por la memorización y la pasividad del educando; la separación entre los
procesos de enseñanza-aprendizaje y la evaluación hace que la metodología utilizada no
tenga el impacto esperado en el aprendizaje de los estudiantes.
5.- Modalidad de estudio. Proceso de enseñanza - aprendizaje de Lengua y
Literatura durante la Pandemia por Covid-19
En cuanto a la frecuencia con que los docentes desarrollan sesiones sincrónicas durante
la pandemia por Covid-19 en el período (2020-2021) se encontró que: el 40% de los
encuestados afirman que los docentes enseñan Lengua y Literatura de manera virtual,
mientras que el 30% manifiestan que a veces y nunca el 16% (ver figura 31).
Figura 31. Modalidad de estudio. Proceso de enseñanza-aprendizaje durante
la Pandemia por Covid-19 Fuente: Encuesta a estudiantes de Educación Básica Media de la escuela “Eloy
Proaño” (2021)
Es importante empezar este análisis explicando que los estudiantes de la escuela “Eloy
Proaño” cuentan con un limitado acceso y deficientes herramientas tecnológicas, por lo
que la institución planificó el proceso de enseñanza-aprendizaje conforme al siguiente
detalle:
1. Dos días por semana, los estudiantes recibían clases sincrónicas, y el envío de
las fichas con actividades y tareas para aquellos estudiantes que conseguían
conectarse.
40%
30%
16%
Siempre A veces Nunca
121
2. Tres días por semana, los estudiantes recibían clases asincrónicas, realizaban
las tareas, accediendo a las clases garbadas, videos y la ficha de actividades y
tareas.
3. Un día a la semana la institución organizó la entrega fichas pedagógicas a los
estudiantes sin conectividad en la institución y visitas domiciliarias aquellos
que no se acercan a retirar.
Desde esta perspectiva, la pandemia deja en evidencia la deficiente desigualdad de los
estudiantes para el acceso a las clases virtuales en espacios rurales. La institución adoptó
estrategias para mitigar el impacto negativo de esta realidad, sin embargo, no han sido
suficientes para el desarrollo de las destrezas con criterios de desempeño en el área de
Lengua y Literatura, el contacto con los estudiantes sin conectividad fue mínimo, las
clases virtuales no tuvieron el efecto esperado y muchos padres no habían completado la
educación básica lo que no permitió un correcto acompañamiento en las tareas escolares.
Los rasgos descritos, presentan grandes desafíos para la educación en los próximos
meses. En la opinión Rogers y Sabarwal (2020), una vez restablecido el regreso a las
instituciones educativas se deberán aplicar medidas enfocadas a la recuperación de los
aprendizajes, desde los planes de estudio, las estrategias metodológicas, la inserción de
la tecnología, el financiamiento y la participación de los padres hasta llegar a la
evaluación en el aula, a través de orientaciones concisas y capacitaciones a docentes y
directivos. Frente a este escenario, para atender esta exigencia, los gestores de la política
educativa y las instituciones, tienen la ardua tarea de plantear propuestas educativas desde
una visión profunda que contribuyan a recuperar, acelerar y mejorar de los procesos
educativos.
6.- Dificultad de los estudiantes en las macrodestrezas lingüísticas
Sobre las dificultades que presentan los estudiantes en las destrezas: escuchar, hablar,
leer y escribir, se obtuvo los siguientes resultados: el 63,7% de los estudiantes refieren
dificultad en la destreza de escribir; el 54% en la lectura; el 41,2% en escuchar y el 33%
en hablar (ver figura 32).
122
Figura 32. Dificultad de los estudiantes en las macrodestrezas lingüísticas
Fuente: Encuesta a estudiantes de Educación Básica Media de la escuela “Eloy
Proaño” (2021)
De acuerdo a la opinión de los estudiantes presentan más dificultad en las destrezas de
lectura y escritura, estos resultados tienen relación con las dificultades que se muestran
en los bloques curriculares. Así en el bloque de Lectura según la opinión de los docentes
el 100% de los educandos no comprenden lo que leen, al no tener una lectura eficaz no
desarrollan los estrategias cognitivas para la comprensión como: identificar ideas
principales y secundarias, diferenciación fonética, fluidez lectora, análisis de los textos y
la adquisición de nuevo vocabulario, estos aspectos repercuten en el proceso de escritura;
otra dificultad que está latente en los educandos es en el bloque de Escritura los problemas
más visibles son: la configuración de párrafos, faltas ortográficas, deficiente caligrafía y
nulo empleo de los signos de puntuación. En este contexto, los estudiantes enfrentan un
déficit durante todo el proceso de aprendizaje y al avanzar a niveles superiores repercute
en su rendimiento.
Desde esta perspectiva Ruz (2019), señala que el proceso de lectoescritura es un
aspecto fundamental en los niños influye en su desarrollo y desempeño académico. Por
lo tanto, superar la problemática depende de toda la comunidad educativa (docentes,
estudiantes y padres de familia), el trabajo es en conjunto, desde los primeros años de
escolaridad no solo en el nivel Medio.
7.- Habilidad del docente para generar procesos metacognitivos en los estudiantes
Al consultar a los estudiantes acerca de los procesos metacognitivos que genera el
docente el 95% manifestaron que las clases son compresibles, mientras que solo el 5%
indican que rara vez comprenden las clases impartidas (ver figura 33).
41,2%
33%
54,9%
63,7%
Escuchar. Hablar. Leer. Escribir.
123
Figura 33. Habilidad del docente para generar procesos metacognitivos en los
estudiantes Fuente: Encuesta a estudiantes de Educación Básica Media de la escuela “Eloy
Proaño” (2021)
La expresión de la mayoría de estudiantes frente a la pregunta planteada, es que los
docentes si promueven estrategias que desarrollan procesos metacognitivos, puesto que
existe un porcentaje alto de educandos que comprenden los contenidos impartidos por los
docentes, a pesar de que las respuestas son positivas en el proceso de la investigación se
pudo detectar en cierta medida, el uso de estrategias metodológicas, estrategias de
enseñanza y evaluación tradicionales, por lo que los resultados son un poco
contraproducentes, ya que se evidenció dificultades con altos porcentajes en la
comprensión lectora y en los procesos de escritura, macrodestrezas básicas en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Con base a lo expuesto por Sulbarán (2007), considera que es necesario preparar al
docente en su práctica pedagógica para que como mediador propicie el desarrollo de
capacidades metacognitivas que apoyen las destrezas comunicativas de lectura, escritura
y creatividad para aprendizajes prácticos. De modo que, fortalecer las habilidades
docentes requiere de una formación continua relevante para una buena comprensión de
los conocimientos por los educandos.
8.- Motivación. Clases de Lengua y Literatura
En relación a la motivación de los estudiantes para asistir y cumplir con los deberes de
Lengua y Literatura, se obtuvo los siguientes resultados: el 95% de los estudiantes
respondieron que se sienten motivados en aprender Lengua y Literatura y solo un 5%
dijeron que rara vez (ver figura 34).
63%
32%
5%0%
Siempre Casi siempre Rara vez Nunca
124
Figura 34. Motivación. Clases de Lengua y Literatura
Fuente: Encuesta a estudiantes de Educación Básica Media de la escuela “Eloy
Proaño” (2021)
La motivación del docente durante el proceso de aprendizaje es vital, genera confianza
y aumenta la autoestima. Según Pintrich y Schunk (2006), citado por Bonetto y Calderón
(2014), los estudiantes que se sienten motivados son los que demuestran mayor interés en
realizar las actividades propuestas, atienden en las clases, toman apuntes con facilidad,
trabajan con seguridad y realizan con alegría las tareas que se proponen dentro del
ambiente escolar. En seste sentido y según los resultados los docentes si están motivando
a los estudiantes en las clases de Lengua y Literatura.
Sin duda, la motivación es un elemento eficaz que debe ser utilizado por todos los
actores curriculares en su proceso pedagógico. En la opinión de Jameson y Torres (2010),
el aprendizaje cuando está al nivel de la comprensión y no al nivel de la memorización es
cuando los docentes reflexionan sobre su práctica docente y mejoran para motivar y
despertar en sus estudiantes el interés hacia las áreas del conocimiento, dando ejemplos,
explicando con claridad los contenidos, formulando hipótesis y planteando situaciones
problemáticas reales para desarrollar su pensamiento.
Análisis de Planificaciones Didácticas Docentes
Dando continuidad a la variable “a”, se procedió con la aplicación de la técnica de
análisis de contendido para las planificaciones didácticas docentes (Ver Anexo 3). A
través de ella se indagó sobre la pertinencia y coherencia de lo prescrito en el Currículo
Nacional del área de Lengua y Literatura y lo planificado por los docentes para el
desarrollo de las destrezas con criterio de desempeño, el propósito principal fue develar
la pertinencia de la acción didáctica con el desarrollo destrezas básicas imprescindibles
del área de Lengua y Literatura para el Subnivel Medio de Educación General Básica en
71%
24%
5%
Siempre Casi siempre Rara vez
125
los bloques: Lengua y cultura; Comunicación oral; Lectura; Escritura, y Literatura. A
continuación, se presenta los resultados obtenidos en los tres años de básica.
En relación a las planificaciones docentes se realizan de manera conjunta por años de
básica, así todos los docentes de cada paralelo y año de básica cuentan con la misma
planificación, por lo tanto, existe escaza adaptación al grupo de estudiantes que se
encuentran en los diferentes paralelos.
Referente a los objetivos del área, según el formato utilizado en la institución se
ubican al inicio de la planificación de los bloques curriculares. Así, en séptimo año los
objetivos estuvieron bien definidos; en quinto existió confusión en los bloques de
Escritura y Literatura por la presencia de objetivos de otros bloques; en sexto año en su
totalidad estuvieron mezclados. La selección de los objetivos y su correcta correlación
con las destrezas de cada bloque curricular es tarea fundamental del docente en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, para alcanzar las metas establecidas, cubrir el conjunto
aprendizajes de cada bloque y desarrollar la planificación didáctica de manera eficaz.
En cuanto a las destrezas con criterios de desempeño, de los cinco bloques
curriculares se evidenció lo siguiente:
• En quinto año se identificó diecinueve (19) destrezas desarrolladas, quedando
inconclusas ocho (8). La desagregación se realizó en once (11).
• En sexto año se trabajaron veinte (20) destrezas, quedaron aplazadas siete (7).
Once (11) destrezas fueron desagregadas.
• En séptimo año desarrollaron veinte (20) destrezas, quedaron pendientes once
(11).
Frente a este escenario, de las 27 destrezas básicas imprescindibles planteadas en el
Currículo Nacional 2016 en el nivel medio para área de Lengua y Literatura, los docentes
no priorizaron ya que varias quedaron inconclusas y según el Ministerio de Educación
(2016), deben desarrollarse en cada año de básica y complementarse en el nivel que
refieren, en caso de no ser trabajadas, difícilmente podrán ser adquiridas en posteriores
momentos.
Con respecto a las estrategias didácticas, en los tres años de básica, en todos los
bloques curriculares no existió la presencia de estrategias de enseñanza y aprendizaje solo
describen máximo dos actividades relacionadas a los contenidos. No contemplan lo
126
propuesto por Díaz y Hernández (2002), las estrategias son medios o recursos que ayudan
y guían el proceso pedagógico. Siendo así, es crucial que estén presentes en las
planificaciones didácticas, para desarrollar las destrezas con la finalidad de consolidar
aprendizajes significativos.
Dando continuidad al análisis están las estrategias de evaluación, en los tres años de
básica y en todos los bloques curriculares utilizaron como técnica la prueba escrita y como
instrumento el cuestionario. Se evidencia que prevalece la aplicación de estrategias
evaluativas tradicionales que poco o nada ayudan a cumplir los objetivos que persigue la
evaluación, puesto que la finalidad no es la asignación de notas, sino identificar de manera
pertinente los avances y dificultades en los estudiantes que permita realizar una
retroalimentación oportuna en el proceso de enseñanza y aprendizaje. También, no se
observó el detalle de actividades evaluativas lo que hace pensar que quedan a
discrecionalidad del docente.
Finalmente, en el análisis de los recursos didácticos, se pudo evidenciar en todos los
bloques curriculares de los tres años de básica que prevalecieron la guía del docente,
textos y cuadernos entregados por el Ministerio de Educación, cuadernos del estudiante,
textos informativos, leyendas, páginas web, carteles, laboratorio de computación y videos
educativos. Recursos que no permiten el desarrollo de procesos metacognitivos en su
totalidad, puesto que se contemplan como tradicionales y tomando en cuenta que Lengua
y Literatura está compuesta por cinco bloques curriculares deberían variar según las
temáticas abordadas. Por otro lado, no se observó la presencia de herramientas digitales
esto puede ser generado por el escaso conocimiento y manejo de la tecnología por parte
de los educadores.
Variable “b” Desarrollo de Destrezas con Criterios de Desempeño del área de
Lengua y Literatura
Para estudio de la variable “b” Desarrollo de Destrezas con Criterios de Desempeño
del área de Lengua y Literatura, se aplicó la técnica de análisis de contenido, con su matriz
de análisis (b), para determinar el rendimiento académico de los estudiantes de 5to, 6to y
7mo años durante los periodos académicos (2018-2019), (2019-2020) y el primer
quimestre del (2020-2021) (ver Anexo 4). El propósito principal fue develar el nivel de
desarrollo de destrezas alcanzado por los estudiantes en el nivel Medio en el área de
Lengua y Literatura.
127
El análisis del promedio del nivel Medio durante el periodo académico (2018-2019)
fue de 8,35; en el periodo (2019-2020) obtuvieron un promedio de 8,88 y durante el
primer quimestre del (2020-2021) los estudiantes alcanzaron un promedio de 8,98.
Conforme a lo establecido en el Instructivo para la aplicación de la evaluación estudiantil
emitido por el Ministerio de Educación (2019), estos promedios ubican a los estudiantes
en la escala cualitativa de “Alcanzan los aprendizajes requeridos” que está considerada
de (7 a 8,99).
Los promedios alcanzados por los estudiantes les acredita a pasar al siguiente nivel,
sin embargo, según los resultados de las encuestas realizadas a los docentes y estudiantes
manifiestan tener un alto grado de dificultad en lectura y escritura; si se compara estos
promedios con los resultados obtenidos en la prueba PISA-D 2017, no concuerdan puesto
que en lectura el 51% de los estudiantes no alcanzaron el nivel 2 básico mínimo
obligatorio donde deben tener la capacidad de localizar uno o más fragmentos, reconocer
la idea principal de un texto, la comprensión de las relaciones, interpretar su significado
dentro de una parte limitada del texto cuando la información no es destacada y el lector
debe hacer deducciones.
De igual forma no se ajustan con los resultados TERCE 2013, en lectura los estudiantes
de tercer año se ubicaron el Nivel I el más bajo y sexto en el Nivel II, los puntajes fueron
menores a la media establecida por Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE); con respecto a la escritura existieron resultados favorables se
ubicaron entre los niveles III y IV (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2018).
Para Villarroel (2012), numerosas investigaciones han comprobado que el alto
rendimiento académico cimentado en las notas, no garantiza el éxito de la vida de los
individuos. En este sentido, los promedios obtenidos no reflejan la realidad de los
aprendizajes de los estudiantes, puesto que persiste en la institución investigada
dificultades en caligrafía, ortografía, redacción, expresión oral y comprensión lectora,
elementos que se evidencian cuando los educandos pasan de año o nivel, la institución
debe fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje incrementando el trabajo
cooperativo de los docentes, para que las disciplinas sean planificadas
interdisciplinariamente y no de manera aislada, enfocarse a desarrollar aprendizajes
significativos que procuren la formación integral de los estudiantes.
128
CAPÍTULO V
PROPUESTA
UNIVERSIDAD TÉCNICA DEL NORTE
INSTITUTO DE POSGRADO
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA MENCIÓN CURRÍCULO
ESTRATEGIAS INNOVADORAS PARA EL
DESARROLLO DE DESTREZAS CON CRITERIOS
DE DESEMPEÑO EN EL ÁREA DE LENGUA Y
LITERATURA
Autor: Licenciada Emma Nohemí Yépez Morales
[email protected]; [email protected]
Director: PhD. Itala María Paredes Chacín
129
PRESENTACIÓN
La educación se encuentra en constante proceso de transformación, los intereses de los
estudiantes y sus estilos de aprendizaje son diversos. Desde esta perspectiva la praxis
pedagógica docente ha de responder a las necesidades de formación desde una posición
crítica y reflexiva del impacto de las secuencias didácticas para el logro de los saberes
declarados en el perfil de egreso de cada nivel de educativo, el reto es brindar una
educación de calidad desde la concepción de formación integral.
La educación ha de formar seres humanos capaces de insertarse en la sociedad y
responder a las necesidades y sus contextos inmediatos de acción, por lo que durante su
formación deberá desarrollar conocimientos, habilidades, destrezas en términos de
competencias para una actuación pertinente y oportuna.
El área de Lengua y Literatura en los procesos de formación constituye un aspecto
fundamental para el desarrollo humano, esta área demanda una constelación de
conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas lingüísticas, sociales, culturales,
tanto desde la efectividad de la expresión como de la comprensión de los discursos que
configuran los seres humanos.
En consecuencia, resulta esencial fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje
para el desarrollo de destrezas con criterios de desempeño en el área de Lengua y
Literatura del subnivel Medio en Educación General Básica. La acción pedagógica
implica conocer a profundidad los procesos de enseñanza y aprendizaje, cuyo propósito
fundamental es la formación integral de los estudiantes, los cuales se enmarcan en una
trilogía conformado por docentes, estudiantes y contexto educativo, para dar
cumplimiento a los objetivos planteados en el currículo.
Dada la necesidad de fortalecer el proceso de enseñanza – aprendizaje del área de
Legua y Literatura se presenta una propuesta de intervención con estrategias innovadoras
que pretende constituirse en un aporte para la mejora de la calidad de la educación en esta
área de formación. Las estrategias presentadas coadyuvarán al desarrollo de las destrezas
con criterio de desempeño declaradas en el Currículo Nacional 2016 del Ecuador.
130
PROPÓSITO DE LA PROPUESTA
Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación del área de Lengua y
Literatura en el nivel de Educación Básica, por medio de estrategias innovadoras para el
desarrollo de las destrezas con criterio de desempeño declaradas en el Currículo Nacional
2016 del Ecuador.
ENFOQUE DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
La propuesta de intervención con estrategias innovadoras para el desarrollo de
destrezas con criterios de desempeño del área de Lengua y Literatura en el subnivel Medio
de Educación General Básica se fundamenta en la Teoría Constructivista y la Pedagogía
Crítica.
La Teoría Constructivista enmarca su proceso educativo en función del estudiante
como centro del aprendizaje, considerado un ente activo que interactúa en el proceso de
educativo para adquirir conocimientos significativos, por consiguiente debe ser un sujeto
que solucione problemas, construya su aprendizaje y tenga una visión crítica de la
realidad; el docente en cambio es visto como ente innovador, con capacidad de crear
aprendizajes relevantes con alto grado de significatividad mediante la aplicación de
estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivas, tomando como base los constructos
previos para la adquisición de los nuevos esquemas cognitivos (Tigse, 2019).
Para Díaz y Hernández (2002), el constructivismo se basa en tres ejes fundamentales:
uno el estudiante es quién construye su aprendizaje y se convierte en sujeto activo cuando
manipula, investiga, descubre e inventa; dos la actividad mental de construcción del
alumno se fundamenta en los contenidos que posee, y tres la función del educador es
conectar los esquemas adquiridos con los nuevos siendo un guía y orientador. En este
sentido el aprendiz selecciona, organiza y transforma la información que adquiere de
diferentes fuentes y la relaciona con sus propios conocimientos lo que implica un cambio
de esquemas conceptuales cognitivos como refieren los autores.
Así el aprendizaje dentro del constructivismo es social, cooperativo y colectivo, puesto
que construye su conocimiento a partir de las representaciones mentales que posee y las
interacciones con los demás, por ende, la praxis docente implica la renovación de
estrategias metodológicas que brinde a los estudiantes una enseñanza de calidad.
La Pedagogía Crítica para Mclaren, (1997), citado por Chávez y Castro (2019),
pretende brindar al docente medios para que comprendan el papel que juegan las escuelas
131
que actualmente se instauran en una sociedad dividida en razas, clases sociales, géneros,
políticas y filosofías. Sin duda, esta pedagogía se dimensiona a transformar la mentalidad
de los educandos, para el autor los estudiantes que logran desarrollar el pensamiento
crítico obtienen un buen desenvolvimiento académico, sus relaciones personales,
familiares y sociales mejoran notablemente, puesto que se vuelven autónomos y
emancipadores, desarrollan habilidades lingüísticas, la capacidad de investigar,
cuestionar, modificar su conducta, practicar valores y buscar el bien común. Así, desde
la teoría y la práctica orienta al estudiante a participar en la sociedad con criticidad propia.
Estas teorías invitan al docente a ser un ente forjador de esquemas conceptuales,
promotor de conciencia social, el desarrollo de habilidades y destrezas, con capacidades
creativas, reflexivas y críticas, mediante la innovación pedagógica de estrategias acorde
a las exigencias actuales educativas.
Para finalizar, la propuesta centra su proceso en enfoque comunicativo y procesual en
concordancia con lo prescrito en el Currículo Nacional de Ecuador 2016: comunicativo
enfatiza el desarrollo de destrezas en los cinco bloques curriculares del área de Lengua y
Literatura; procesual involucra una serie de pasos en cada una de las estrategias
planteadas (Ministerio de Educación, 2016). Por ende, se perfila al desarrollo de las
competencias lingüísticas de escuchar, hablar, leer y escribir a través de estrategias
innovadoras que fomenten el desarrollo integral del estudiante.
ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA
La estructura de la propuesta se encuentra organizada en los cinco bloques curriculares
que integran el área de Lengua y Literatura del currículo del Subnivel Medio año (2016).
Para el diseño de las estrategias se consideró dos dimensiones por cada bloque.
Seguidamente se detalla:
Bloque Curricular Dimensión
Bloque Curricular Lengua y Cultura Cultura escrita
Variedades lingüísticas
Bloque curricular Comunicación Oral La lengua en la interacción social
La expresión oral
Bloque curricular Lectura Comprensión de textos
Uso de recursos
Bloque Curricular Escritura Producción de textos
Reflexión sobre la lengua
Bloque curricular Literatura Literatura en contexto
Escritura creativa
132
En lo que respecta a la estructura interna del diseño de las estrategias, estas parten de
los objetivos propuestos en el currículo Nacional para el área curricular y las destrezas
con criterio de desempeño imprescindibles. La propuesta integra dos estrategias por
bloque, una para cada dimensión trabajada. Los elementos que estructuran las estrategias
propuestas son: 1.- valores a desarrollar en los estudiantes 2.- descripción de la estrategia,
3.-ventajas y desventajas 4.- recursos, 5.- procedimiento, 6.- recomendaciones, 7.-
criterios de evaluación, 8.- guía de trabajo. Cabe destacar que la guía de trabajo se incluye
solo en aquellas estrategias donde los estudiantes realizan actividades colaborativas y en
otras donde es necesario un tiempo mayor para el desarrollo de éstas.
A partir de este momento se invita al lector al análisis y puesta en prácticas de las diez
estrategias innovadoras para la enseñanza y aprendizaje del área de Lengua y Literatura
en el Subnivel Medio de Educación General Básica.
ESTARATEGIAS INNOVADORAS POR BLOQUES
CURRICULARES DEL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA DEL
SUBNIVEL MEDIO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
“El maestro es una brújula que activa los imanes de la curiosidad, el
conocimiento y la sabiduría en los alumnos”
Garrison (2013)
133
BLOQUE CURRICULAR 1
Lengua y cultura
“Un niño puede enseñar tres cosas a un adulto: a ponerse contento sin
motivo, a estar siempre ocupado con algo y a saber exigir con todas sus
fuerzas aquello que desea”
Paulo Coelho (1996)
134
LENGUA Y CULTURA
Dimensión: Cultura escrita
Estrategia: Talentosos observadores en acción
Objetivo del
Currículo
Nacional 2016 del
Subnivel Medio
O.LL.3.1. Interactuar con diversas expresiones culturales para
acceder, participar y apropiarse de la cultura escrita.
Destreza con
criterio de
desempeño
imprescindible del
Currículo
Nacional 2016 del
Subnivel Medio
LL.3.1.1. Participar en contextos y situaciones que evidencien la
funcionalidad de la lengua escrita como herramienta cultural.
Valores a
desarrollar en los
estudiantes
• Respeto
• Orden
• Autonomía
• Empatía
• Comunicación
Descripción de la
estrategia
La estrategia consiste en leer y analizar textos en diferentes
contextos para apropiarse de la cultura escrita y fortalecer las
destrezas lectoras y escritoras a través de la participación activa y
colaborativa.
Ventajas • Asume responsabilidades.
• Desarrolla de habilidades de observación, análisis, síntesis.
• Capacidad de autorreflexión.
• Facilidad de integración.
Desventajas • Tiempo para desarrollar la actividad (1 semana).
• Falta de práctica de los estudiantes para realizar foros
virtuales.
• Conexión a Internet en la institución inestable.
Recursos • Guía de trabajo
• Cuadernos de apuntes.
• Herramienta de comunicación (foro virtual)
• Pliegos de papel periódico.
• Marcadores
• Colores
• Reglas
Procedimiento • Realizar un recorrido por la parroquia.
• Observar y leer con atención los textos escritos (vallas,
rótulos, carteles, volantes, propagandas, afiches, trípticos,
mapas, grafitis, poster, señales de tránsito entre otros).
• Tomar apuntes de lo observado.
• Organizar equipos de trabajo y establecer roles.
• Desarrollar en los grupos establecidos las actividades de la
guía de trabajo.
135
• Redactar en el foro educativo virtual las ventajas de saber
leer y escribir y la importancia de la presencia de la cultura
escrita en la humanidad.
• Reforzar la actividad con la lectura de textos literarios y no
literarios que les permitan adueñarse de la cultura escrita.
Recomendaciones • Establecer reglas básicas para el recorrido con anterioridad.
• Preparar el material a utilizar.
• Explicar los pasos a seguir para la interacción en el foro
educativo virtual.
• Preparar diferentes textos escritos literarios y no literarios
para reforzar la actividad.
Criterios de
evaluación
Habilidad del estudiante para identificar la función de transmisión
cultural que cumple la lengua en los diferentes contextos,
situaciones y actividades en las que se evidencia.
136
GUÍA DE TRABAJO
TALENTOSOS OBSERVADORES EN ACCIÓN
Actividades
Después de haber observado los textos escritos durante el recorrido realizado en la
parroquia, desarrollen las actividades propuestas en los grupos asignados.
• Lean y analicen las interrogantes planteadas en el mapa del pensamiento.
• Respondan las preguntas del mapa del pensamiento en el organizador gráfico.
• Respondan las preguntas de la escalera metacognitiva.
• Redacten en el foro educativo virtual las ventajas de saber leer y escribir y la
importancia de la presencia de la cultura escrita en la humanidad.
¿Qué aprendí hoy?
Preguntas
1.- ¿Qué observaron
durante el recorrido?
2.- ¿Cuál fue el lenguaje
utilizado en los diferentes
textos observados?
3.- ¿En qué otros lugares
diferentes a los observados
se puede encontrar textos
escritos?
4.- ¿Cuáles son las ventajas
de saber leer y escribir?
5.- ¿Por qué es importante
la presencia de la cultura
escrita en la humanidad?
¿Cómo puedo usar lo aprendido?
¿Para qué me sirve lo aprendido?
Respuesta pregunta 1
Respuesta pregunta 2
Respuesta pregunta 3
Respuesta pregunta 4
Respuesta pregunta
5
.......................................
.......................................
....................................... ¿Cómo lo aprendí?
......................................
Escalera de la metacognición
Mapa del pensamiento Organizador gráfico
137
LENGUA Y CULTURA
Dimensión: Variedades lingüísticas
Estrategia: Cine en aula
Objetivo del
Currículo
Nacional 2016 del
Subnivel Medio
O.LL.3.1. Interactuar con diversas expresiones culturales para
acceder, participar y apropiarse de la cultura escrita.
Destreza con
criterio de
desempeño
imprescindible del
Currículo
Nacional 2016 del
Subnivel Medio
LL.3.1.2. Indagar sobre las influencias lingüísticas que explican los
dialectos del castellano en el Ecuador.
Valores a
desarrollar en los
estudiantes
• Responsabilidad
• Respeto
• Libertad
• Orden
Descripción de la
estrategia
La estrategia invita a investigar para desarrollar habilidades
cognitivas que le permitan ampliar el conocimiento sobre los
dialectos ecuatorianos.
Ventajas • Aprende a investigar
• Desarrolla la creatividad
• Asume responsabilidades
• Enriquece su lenguaje
Desventajas • Tiempo para desarrollar la actividad (2 semanas).
• Falta de proyectores multimedia en la institución.
• Poco acceso a Internet en los hogares para investigar.
Recursos • Guía de trabajo
• Materiales de consulta (sitios web, publicaciones)
• Cuadernos de trabajo
• Dispositivo móvil con cámara
• Espacio natural
• Proyector
• Computadora
Procedimiento • Investigar sobre las variedades lingüísticas del Ecuador.
• Definir el significado de dialecto.
• Clasificar los dialectos por regiones.
• Diferenciar las características de las variedades lingüísticas
de cada región.
• Listar ejemplos de dialectos de cada región.
• Presentar y corregir errores ortográficos y gramaticales.
• Seleccionar un lugar natural como escenario para la
filmación.
• Filmar los videos siguiendo los pasos de la guía.
138
• Editar los videos.
• Proyectar los videos en el aula para disfrute de todos.
Recomendaciones • Seleccionar el material de consulta adecuado y enviar a los
estudiantes.
• Organizar el conocimiento en el aula con las
investigaciones realizadas por los estudiantes.
• Proyectar los videos a los estudiantes y en reuniones de
padres de familia.
Criterio de
evaluación
Habilidad del estudiante para reconocer las variedades lingüísticas
en el castellano, haciendo énfasis en las lenguas originarias del
Ecuador.
139
GUÍA DE TRABAJO INDIVIDUAL
CINE EN EL AULA
Actividades
Después de haber investigado y analizado la información con su docente, realice las
siguientes actividades para la filmación de los videos.
Los videos serán filmados por el docente.
PASOS A SEGUIR PARA LA FILMACIÓN
Introducción
• Presentación personal
• Presentar el tema
• Realizar una pequeña explicación de los aspectos que va exponer.
Desarrollo
• Exponer de forma concreta y organizada iniciando por:
• El significado de dialecto
• Clasificación de los dialectos por regiones
• Características que les distingue a los dialectos según las regiones
• Describir ejemplos de forma coloquial.
Conclusión
• Finalizar exponiendo una opinión personal respecto al tema.
140
BLOQUE CURRICULAR 2
Comunicación Oral
“Narramos, escribimos y leemos porque hemos fabricado la fabulosa
herramienta del lenguaje humano. Por medio de las palabras, podemos
compartir mundos interiores e ideas quiméricas”
Irene Vallejo (2020)
141
COMUNICACIÓN ORAL
Dimensión: La lengua en la interacción social
Estrategia: Periodismo en la institución
Objetivo del
Currículo
Nacional 2016 del
Subnivel Medio
O.LL.3.5. Participar en diversos contextos sociales y culturales y
utilizar de manera adecuada las convenciones de la lengua oral para
satisfacer necesidades de comunicación.
Destreza con
criterio de
desempeño
imprescindible del
Currículo
Nacional 2016 del
Subnivel Medio
Proponer entrevistas con una intención comunicativa y organizar
el discurso según las estructuras básicas de la lengua oral y utilizar
un vocabulario adecuado a diversas situaciones comunicativas
(Ref. LL.3.2.2).
Valores a
desarrollar en los
estudiantes
• Organización
• Respeto
• Cordialidad
• Empatía
Descripción de la
estrategia
Esta estrategia se encuentra orientada a desarrollar la capacidad
dialógica para fortalecer la comunicación oral y la escucha en
diversos entornos comunicativos.
Ventajas • Fortalece la escucha y la expresión oral.
• Mejora la capacidad de diálogo.
• Desarrolla el orden léxico y semántico.
Desventajas • Tiempo para desarrollar la actividad (3 semanas)
• Acceso oportuno a los personajes para la entrevista.
• Poco acceso a Internet en los hogares para investigar.
Recursos • Guía de trabajo
• Dispositivo móvil con cámara
• Herramienta Padlet
• Micrófonos
• Parlantes
Procedimiento • Formar grupos cooperativos de trabajo para realizar una
entrevista.
• Asignar roles a los integrantes.
• Aplicar el proceso de la guía de trabajo para realizar la
entrevista.
• Seleccionar temas de interés actual (uno por grupo)
• Investigar el tema seleccionado por el grupo en sitios web
o publicaciones.
• Elaborar la estructura de la entrevista.
• Ensayar la entrevista en el aula.
• Aplicar la entrevista al personaje seleccionado.
• Transcribir las entrevistas a computadora.
• Guardar las entrevistas en la herramienta Padlet y analizar
en plenaria.
142
Recomendaciones • Los personajes pueden ser: representante del Sub Centro
de Salud, Teniente Político de la parroquia, representante
de las comunidades, docentes de la institución.
• Remitir invitaciones a los personajes de la entrevista.
• Verificar su asistencia para el día indicado.
• Solicitar con anterioridad a la autoridad de la institución
por medio de un oficio la apertura para realizar las
entrevistas con la presencia de los estudiantes del nivel
medio.
Criterio de
evaluación • Capacidad de escucha y comprensión de textos orales.
• Capacidad de evaluar los elementos que intervienen en
dichas situaciones: finalidad, participantes y lugar donde se
produce el intercambio.
143
GUÍA DE TRABAJO
PERIODISMO EN LA INSTITUCIÓN
Actividades
Después de haber investigado y analizado la información de los temas seleccionados
con su docente, realice las siguientes actividades semanales en grupo.
SEMANA 1: Seleccionar
• Un estudiante para que realice la entrevista.
• Un estudiante camarógrafo para filmar las entrevistas.
• Un estudiante que redacte el oficio a la autoridad institucional solicitando un
espacio para las entrevistas.
• Un estudiante que redacte el oficio al personaje que va a ser entrevistado.
SEMANA 2: Redactar
• Establecer la estructura de la entrevista en tres momentos: saludo, cuerpo y
despedida
• Seleccionar el tema de la entrevista.
• Establecer el objetivo de la entrevista.
• Redactar el cuestionario de preguntas.
• Aplicar la entrevista al personaje seleccionado.
SEMANA 3: Transcribir
• Transcribir las entrevistas a computador.
• Dividirse las preguntas para realizar la transcripción.
• Unificar en orden las transcripciones.
• Subir el trabajo a la herramienta Pallet.
SEMANA 4: Analizar
• En plenaria de aula emitir juicios críticos sobre el trabajo realizado en grupos.
144
COMUNICACIÓN ORAL
Dimensión: La expresión oral
Estrategia: Grandes narradores
Objetivo del
Currículo
Nacional 2016 del
Subnivel Medio
O.LL.3.5. Participar en diversos contextos sociales y culturales y
utilizar de manera adecuada las convenciones de la lengua oral para
satisfacer necesidades de comunicación.
Destreza con
criterio de
desempeño
imprescindible del
Currículo
Nacional 2016 del
Subnivel Medio
LL.3.2.2. Proponer intervenciones orales con una intención
comunicativa, organizar el discurso según las estructuras básicas
de la lengua oral y utilizar un vocabulario adecuado a diversas
situaciones comunicativas.
Valores a
desarrollar en los
estudiantes
• Autonomía
• Responsabilidad
• Respeto
• Comunicación
• Confianza
• Seguridad
Descripción de la
estrategia
La estrategia consiste en leer comprensivamente diversos textos
literarios para realizar narraciones orales con su propio lenguaje
frente al público oyente con intenciones comunicativas.
Ventajas • Fortalece las destrezas de comunicación oral.
• Aprende a expresarse frente al público.
• Mejora la comprensión y aumenta el léxico.
Desventajas • Tiempo para realizar la actividad (2 días)
• Poca práctica de los estudiantes en narraciones orales.
Recursos • Materiales de consulta (sitios web)
• Textos literarios
• Dispositivo móvil con cámara
• Micrófonos
• Parlantes
Procedimiento • Seleccionar textos literarios de su interés.
• Leer comprensivamente las veces que sean necesarias.
• Parafrasear los párrafos para una mejor comprensión.
• Aclarar significados de palabras en el diccionario.
• Planificar la situación monológica del texto narrativo leído.
• Ensayar la articulación oral y los movimientos corporales.
• Narrar frente al público el texto leído con su propio
lenguaje.
Recomendaciones El público oyente pueden ser los estudiantes de los demás paralelos
del mismo año de básica.
Criterio de
evaluación
Capacidad de intervenir en diferentes situaciones de intercambio
oral, y la actitud con la que participa en ellas.
145
BLOQUE CURRICULAR 3
Lectura
“Nada enriquece los sentidos, la sensibilidad, los deseos humanos, como la
lectura. Estoy completamente convencido de que una persona que lee, y
que lee bien, disfruta muchísimo mejor de la vida …”
Mario Vargas Llosa (2007)
146
LECTURA
Dimensión: Comprensión de textos
Estrategia: Genios lectores
Objetivo del
Currículo
Nacional 2016 del
Subnivel Medio
O.LL.3.6. Leer de manera autónoma textos no literarios, con fines
de recreación, información y aprendizaje, y utilizar estrategias
cognitivas de comprensión de acuerdo al tipo de texto.
Destreza con
criterio de
desempeño
imprescindible del
Currículo
Nacional 2016 del
Subnivel Medio
LL.3.3.4. Autorregular la comprensión de textos mediante el uso
de estrategias cognitivas de comprensión: parafrasear, releer,
formular preguntas, leer selectivamente, consultar fuentes
adicionales.
Valores a
desarrollar en los
estudiantes
• Autonomía
• Motivación
• Seguridad
• Responsabilidad
Descripción de la
estrategia
La estrategia promueve la lectura de diferentes textos no literarios
para desarrollar la comprensión, el hábito lector y la búsqueda de
información mediante las estrategias cognitivas.
Ventajas • Enriquece su intelecto.
• Mejora la comprensión lectora.
• Genera motivación hacia la lectura.
• Despierta la curiosidad hacia temas no literarios.
Desventajas • Tiempo para desarrollar la actividad (4 semanas)
• Poca disponibilidad de internet en los hogares
Recursos • Guía de trabajo
• Textos no literarios
• Materiales de consulta (sitios web)
• Auditorio de la institución
• Dispositivo móvil con cámara
• Proyector
• Micrófonos
• Parlantes
Procedimiento • Seleccionar textos no literarios de su interés.
• Elegir la audiencia para realizar el concurso del texto leído.
• Crear expectativas mediante la observación de videos de
expositores famosos.
• Establecer el propósito de la lectura.
• Seleccionar ambientes adecuados que permitan la
comprensión de los textos.
• Leer aplicando las estrategias cognitivas de comprensión.
• Ampliar la información en otras fuentes.
• Planificar el discurso organizando la información del texto
secuencialmente.
147
• Conducir el discurso modulando la voz y la gesticulación
corporal.
• Narrar el texto expresando las ideas de forma clara para la
comprensión de la audiencia.
• Apoyar el discurso con medios audiovisuales.
• Interactuar con la audiencia al finalizar la exposición.
• Reflexionar críticamente sobre las exposiciones en
plenaria.
Recomendaciones • Solicitar a la autoridad de la institución el permiso para
realizar el concurso del texto leído.
• Realizar una lista de varias temáticas de actualidad o de
relatos históricos para que los estudiantes elijan.
• La audiencia puede ser: estudiantes de los demás paralelos
del mismo año o estudiantes del subnivel.
• Realizar un reconocimiento a los estudiantes por la
participación a través de un acto organizado por las
autoridades de la institución.
Criterio de
evaluación
Nivel de comprensión literal, inferencial y crítico-valorativo y la
autorregulación que ejerce el estudiante para comprender mediante
estrategias cognitivas.
148
GUÍA DE TRABAJO
NIÑOS LECTORES
Actividades
Después de haber dialogado con su docente sobre el proyecto a realizarse desarrolle
las siguientes actividades en grupo.
SEMANA 1: Seleccionar
• Seleccione un tema actual o de relatos históricos.
• Investigue la bibliografía del tema elegido.
• Buscar información en otras fuentes para ampliar el conocimiento.
SEMANA 2: Leer
• Lea aplicando las estrategias de cognitivas de comprensión como:
• Leer selectivamente por párrafos.
• Parafrasear oralmente los párrafos.
• Detenerse en palabras nuevas e inferir su significado por contexto o usando el
diccionario.
• Subrayar ideas importantes.
• Formular preguntas.
• Releer el texto completo comprensivamente de manera fluida.
SEMANA 3: Planificar
• Planificar el discurso siguiendo el proceso: introducción desarrollo y conclusión.
• Preparar el discurso con medios audiovisuales.
• Repasar el discurso en clases.
SEMANA 4: Conducir
• Pronunciación clara de palabras y frases.
• Modular la voz acorde al mensaje.
• Gesticulación adecuada al momento del discurso.
• Finalizar interactuando con la audiencia.
149
LECTURA
Dimensión: Uso de recursos
Estrategia: Aprendiendo a confiar en la red
Objetivo del
Currículo
Nacional 2016 del
Subnivel Medio
O.LL.3.7. Usar los recursos que ofrecen las bibliotecas y las TIC
para enriquecer las actividades de lectura y escritura literaria y no
literaria, en interacción y colaboración con los demás.
Destreza con
criterio de
desempeño
imprescindible
del Currículo
Nacional 2016 del
Subnivel Medio
LL.3.3.6. Acceder a bibliotecas y recursos digitales en la web,
identificando las fuentes consultadas.
Valores a
desarrollar en los
estudiantes
• Honestidad
• Responsabilidad
• Criticidad
• Respeto
Descripción de la
estrategia
La estrategia consiste en seleccionar y comprobar fuentes de
consulta para determinar su fiabilidad y desarrollar el pensamiento
crítico del estudiante.
Ventajas • Aprende a seleccionar fuentes fiables.
• Juzga críticamente fuentes de información.
• Emite juicios críticos sobre las publicaciones.
Desventajas • Tiempo empleado en la actividad (3 períodos clase)
• Falta de computadoras
• Internet inestable en la institución.
Recursos • Materiales de consulta (sitios web)
• Temas de actualidad
• Guía de trabajo.
Procedimiento • Formar grupos colaborativos.
• Seleccionar un tema de actualidad significativo.
• Ingresar a un navegador en la web y buscar el tema
seleccionado.
• Leer comprensivamente su contenido.
• Verificar la confiabilidad de las fuentes en la guía de
trabajo identificando: autor, año de publicación, sitios web
confiables y la citación de otras fuentes bibliográficas.
• Responder las preguntas de la escalera de la metacognición.
• Presentar los resultados en la clase.
• Emitir criterios sobre la importancia de la confiabilidad de
las fuentes en plenaria.
Recomendaciones • Entregar a los estudiantes varios temas de actualidad
significativos para que seleccionen y verifiquen si son
fuentes confiables.
• Explicar el uso responsable al navegar por la web.
150
Criterio de
evaluación
Aptitud de los estudiantes para contrastar y establecer relaciones
intertextuales entre dos o más textos consultados en bibliotecas o
en la web.
151
GUÍA DE TRABAJO
APRENDIENDO A CONFIAR EN LA RED
Actividades
Después de haber escuchado al docente el objetivo de la clase con sus respectivas
explicaciones realicen las siguientes actividades en los grupos asignados.
Paso 1
• Lean y analicen el texto que seleccionaron en el grupo.
Paso 2
• Lean las interrogantes planteadas y respondan.
¿Cuál es tema consultado?
¿Quién es el autor?
¿En qué año se realizó la publicación?
¿La información consultada aparece en alguna de las páginas web listadas? Google libros,
Google académico, Bibliotecas digitales, HighBeam, Research, Chemedia, Redalyc,
Scielo.
¿El autor cita otras fuentes bibliográficas para respaldar la información escrita?
Paso 3
• ¿Luego de responder las preguntas determinen si el tema consultado es fiable, no
fiable o dudosa la información? y ¿por qué?
Paso 4
• Respondan las preguntas de la escalera de la metacognición.
Paso 5
• Presenten el trabajo y expongan los resultados.
• Expliquen críticamente la importancia de verificar la confiabilidad de las fuentes.
152
¿Qué he aprendido?
¿Cómo lo he aprendido?
¿Qué dificultades he tenido?
¿En que podré utilizar lo
aprendido?
Escalera de la metacognición
153
BLOQUE CURRICULAR 4
Escritura
“La literatura, especialmente la poesía, surge de una colaboración estrecha
entre el escritor y sus lectores: juntos crean la obra”
Jodorowsky (2012)
154
ESCRITURA
Dimensión: Producción de textos
Estrategia: Escritores creativos
Objetivo del
Currículo
Nacional 2016 del
Subnivel Medio
O.LL.3.10. Aplicar los conocimientos semánticos, léxicos,
sintácticos, ortográficos y las propiedades textuales en los procesos
de composición.
Destreza con
criterio de
desempeño
imprescindible
del Currículo
Nacional 2016 del
Subnivel Medio
LL.3.4.6. Autorregular la producción escrita mediante el uso
habitual del procedimiento de planificación, redacción, revisión y
publicación del texto.
Valores a
desarrollar en los
estudiantes
• Organización
• Respeto
• Solidaridad
• Compromiso
• Curiosidad intelectual
Descripción de la
estrategia
Esta estrategia promueve la producción de textos originales para
desarrollar la expresión escrita en base a la observación de lugares
naturales y vivencias.
Ventajas • Desarrolla la expresión escrita.
• Estimula la creatividad.
• Mejora la gramática.
Desventajas • Exposición de los estudiantes a percances o accidentes
durante el recorrido.
• Tiempo para desarrollar la actividad (3 semanas)
Recursos • Espacio natural
• Dispositivo móvil con cámara
• Cartulinas A3
• Fotografías
• Marcadores colores
Procedimiento • Recorrer el bosque más cercano a la parroquia.
• Escuchar los sonidos de la naturaleza.
• Captar con cámaras los elementos de la naturaleza más
sobresalientes.
• Formular el objetivo de la escritura.
• Determinar el tipo de folleto: díptico, tríptico, cuadríptico.
• Establecer la estructura del folleto seleccionado.
• Generar ideas propias o establecer a partir de las ideas de
sus compañeros.
• Crear el folleto siguiendo los cinco pasos de la guía de
trabajo: responder, planificar, redactar, revisar y publicar.
• Distribuir los folletos a los habitantes de la parroquia.
155
Recomendaciones • Establecer reglas de comportamiento para realizar el
recorrido.
• Proceder con respeto y responsabilidad en el cuidado de la
naturaleza.
Criterio de
evaluación
Capacidad para producir textos descriptivos con coherencia y
cohesión aplicando los elementos de la lengua y los procesos de
producción.
156
GUÍA DE TRABAJO
ESCRITORES CREATIVOS
Actividades
Después de haber visitado el lugar natural y dialogado con su docente realizar las
siguientes actividades siguiendo los pasos señalados.
PASO 1: Responder tres preguntas
• ¿Qué voy a escribir?
• ¿Para qué voy a escribir?
• ¿Cuál es el tipo de texto que voy a utilizar?
• ¿Para quién voy a escribir?
PASO 2: Planificar la redacción
• Seleccionar el folleto a utilizar: dípticos, trípticos, cuadrípticos.
• Generar ideas propias o establecer a partir de las ideas de los demás.
• Organizar las ideas jerárquicamente.
• Diseñar la estructura del folleto.
PASO 3: Redactar el borrador
• Crear un título llamativo enfocado al cuidado de la naturaleza.
• Escribir los subtítulos y textos que van en las caras del folleto.
• Estructurar las ideas de forma creativa tomando en cuenta la caligrafía, y
ortografía.
• Acompañar los textos con las fotografías que tomaron en recorrido.
PASO 4: Revisar el texto escrito
• Revisar las ideas.
• Corregir errores ortográficos y gramaticales.
• Redactar nuevamente para presentar sin manchas, limpio, claro y en orden.
PASO 5: Publicar el texto
• Solicitar al presidente de la parroquia permiso para distribuir los folletos.
• Distribuir los folletos a los habitantes de la parroquia.
157
ESCRITURA
Dimensión: Reflexión sobre la lengua
Estrategia: Jugando con las palabras tildadas
Objetivo del
Currículo
Nacional 2016 del
Subnivel Medio
O.LL.3.10. Aplicar los conocimientos semánticos, léxicos,
sintácticos, ortográficos y las propiedades textuales en los procesos
de composición.
Destreza con
criterio de
desempeño
imprescindible
del Currículo
Nacional 2016 del
Subnivel Medio
LL.3.4.12. Comunicar ideas con eficiencia a través de la aplicación
de las reglas de uso de las letras y la tilde.
Valores a
desarrollar en los
estudiantes
• Perseverancia
• Observación
• Orden
• Autonomía
Descripción de la
estrategia
La estrategia consiste en identificar palabras tildadas, inferir su
significado y describir la regla ortográfica para redactar
correctamente textos escritos aplicando correctamente la
ortografía.
Ventajas • Aplica la memoria visual.
• Desarrolla la conciencia ortográfica.
• Mejora su nivel ortográfico.
Desventajas Falta de tiempo para el desarrollo de las actividades.
Recursos • Textos escritos cortos
• Álbum
• Marcadores
• Colores
Procedimiento • Seleccionar diferentes textos escritos cortos.
• Leer con fluidez y entonación.
• Identificar las palabras que llevan tilde.
• Deducir su significado usando el diccionario o por
contexto.
• Deletrear las palabras iniciando desde el final y viceversa.
• Practicar varias veces hasta mejorar la memoria visual y
vincularlo a la escritura.
• Explicar la regla ortográfica en la cual encaja.
• Realizar un dictado de las palabras identificadas.
• Corregir los errores mirando a la palabra correcta.
• Crear un álbum con las palabras que va identificando en los
textos.
Recomendaciones • El proceso se puede realizar seleccionando un texto por
semana.
158
• Realizar el mismo proceso para uso de las letras en la
escritura.
• Pueden alternar una semana uso de la tilde y la siguiente
semana reglas ortográficas del uso de las letras.
Criterio de
evaluación
Produce textos escritos aplicando las reglas de uso la tilde con
coherencia y cohesión.
159
BLOQUE CURRICULAR 5
Literatura
“La literatura es una expresión de la realidad, además de ser eso que se ha
dicho muchas veces: una forma del conocimiento”
Octavio Paz (1984)
160
LITERATURA
Dimensión: Literatura en contexto
Estrategia: Espacios literarios
Objetivo del
Currículo
Nacional 2016 del
Subnivel Medio
O.LL.3.11. Seleccionar y disfrutar textos literarios para realizar
interpretaciones personales y construir significados compartidos
con otros lectores.
Destreza con
criterio de
desempeño
imprescindible
del Currículo
Nacional 2016 del
Subnivel Medio
LL.3.5.3. Elegir lecturas basándose en preferencias personales de
autor, género o temas y el manejo de diversos soportes para
formarse como lector autónomo.
Valores a
desarrollar en los
estudiantes
• Autonomía
• Respecto
• Empatía
• Interacción
Descripción de la
estrategia
La estrategia tiene como propósito desarrollar en los estudiantes el
gusto por la literatura mediante diferentes soportes para formar
lectores autónomos y críticos.
Ventajas • Ayuda a formarse como lector autónomo.
• Construye sus propias interpretaciones, críticas y
valoraciones.
• Favorece el desarrollo destrezas lectoras y gusto por la
lectura.
Desventajas • Tiempo para desarrollar la actividad (2 períodos clase
semanales durante todo el año lectivo).
• Falta de espacios para realizar las horas de lectura.
Recursos • Textos literarios
• Materiales de consulta (sitios web, publicaciones).
• Bibliotecas digitales.
• Diccionarios digitales.
• Ambientes cómodos.
Procedimiento • Elegir textos literarios acorde a sus preferencias personales.
• Destinar dos períodos clase semanal para leer los textos
literarios.
• Seleccionar ambientes cómodos que permitan la
concentración.
• Leer los textos aplicando estrategias cognitivas de
comprensión como: parafraseo, leer selectivamente y
releer.
• Interactuar en foros, mesas redondas, simposios y debates
expresando sus inquietudes, opiniones y críticas respecto
a los textos leídos.
161
Recomendaciones • Utilizar un período clase para la lectura y el otro período
para participar en las técnicas de discusión grupal.
• Familiarizar a los estudiantes con la variedad de textos
literarios para que puedan elegir: Narrativos (leyendas,
cuentos, fábulas, novelas): Liricos (poesía, poemas, odas,
canciones, sonetos); Dramáticos (tragedia, comedia,
drama, sainete).
• El docente debe dirigir las discusiones según la técnica
seleccionada.
Criterio de
evaluación
Formación del estudiante como lector autónomo y la capacidad de
participar en tertulias literarias opinando y argumentando sus ideas.
162
LITERATURA
Dimensión: Escritura creativa
Estrategia: Imaginación literaria
Objetivo del
Currículo
Nacional 2016 del
Subnivel Medio
O.LL.3.10. Aplicar los recursos del lenguaje, a partir de los textos
literarios para fortalecer y profundizar la escritura creativa.
Destreza con
criterio de
desempeño
imprescindible
del Currículo
Nacional 2016 del
Subnivel Medio
LL.3.5.5. Reinventar los textos literarios y relacionarlos con el
contexto cultural propio.
Valores a
desarrollar en los
estudiantes
• Integridad
• Coherencia
• Honestidad
• Curiosidad intelectual
Descripción de la
estrategia
La estrategias consiste en recrear textos literarios utilizando los
procesos de redacción, manejo de código alfabético y el uso de
paratextos enmarcados en su propio contexto cultural.
Ventajas • Favorece la autonomía para seguir procesos.
• Desarrolla habilidades del pensamiento para recrear.
• Facilita el manejo del código alfabético.
Desventajas • Tiempo para desarrollar la actividad (1 semana)
• Poca práctica de los estudiantes para recrear textos
Recursos • Textos literarios
• Computadora
• Materiales de consulta (sitios web)
• Gráficos
• Colores
Procedimiento • Seleccionar un texto leído y comprendido en su totalidad.
• Iniciar el proceso de escritura inventando un título acorde
a la descripción del texto.
• Cambiar los personajes según las características de su
contexto cultural.
• Plasmar diferentes escenarios y tiempos en la historia.
• Utilizar el lenguaje figurado para embellecer su escritura.
• Crear desenlaces diferentes que impacten al lector.
• Corregir errores de redacción y ortográficos.
• Seleccionar el tipo de formato, soporte, tamaño y tipo de
letra, colores, gráficos y pasar a limpio.
• Añadir la fuente del autor original.
• Entregar su creación a los destinatarios.
Recomendaciones • Ubicar los textos creados en los rincones de lectura de las
aulas.
163
• El docente debe guiar y supervisar el proceso de manera
oportuna, realizando reflexiones en sus errores.
Criterio de
evaluación
Capacidad para reinventar textos literarios con coherencia y para
vincular a un contexto cultural, usando el lenguaje figurado,
distintos recursos y medios para su publicación.
164
GUÍA DE TRABAJO
IMAGINACIÓN LITERARIA
Actividades
Después de haber dialogado con su docente sobre los diferentes textos leídos aplique
el proceso de la guía de trabajo para reinventar los textos de forma creativa.
PASO 1: Seleccionar
• Realizar una lista de los títulos de los textos que ha leído.
• Seleccionar el texto preferido y releer para recordar todos los detalles.
PASO 2: Inventar
• Inventarse un título llamativo acorde al texto leído
• Listar los personajes que van a ser parte de la historia
• Describir los escenarios y tiempos
• Redactar de forma rápida un final diferente a la historia leída
PASO 3: Redactar
• Redactar el borrador de la historia con los elementos del paso 2 que son: título,
personajes, escenarios, tiempo y el final diferente a la historia original.
PASO 4: Corregir
• Revisar las ideas plasmadas en la historia
• Corregir errores ortográficos y gramaticales.
• Seleccionar el tipo de formato, soporte, tamaño y tipo de letra, colores, gráficos y
pasar a limpio el texto escrito en borrador.
• Añadir la fuente del autor original.
PASO 5: Presentar
• Entregar el texto terminado.
• Intercambiar los textos con sus pares.
PASO 6: Reflexionar
• Leer de forma individual los textos de sus pares.
• Emitir juicios crítico positivos sobre las historias reinventadas.
165
“La educación es el método fundamental del progreso y la
reforma social”
Dewey (1987)
166
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En este apartado se exponen las conclusiones y recomendaciones obtenidos en el
desarrollo de la investigación cuya finalidad fue develar el proceso de enseñanza
aprendizaje en el área de Lengua y Literatura respecto a las destrezas con criterios de
desempeño del nivel Medio 5to, 6to y 7mo años de la escuela de Educación General
Básica “Eloy Proaño”
Conclusiones
Su organización se articuló en atención a los objetivos plantados en la investigación.
En atención al objetivo “Analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje en el logro de
destrezas con criterios de desempeño propuestas por el Currículo Nacional 2016, en el
área de Lengua y Literatura en Educación Básica Media de la Escuela “Eloy Proaño” se
encontró:
• Durante el proceso investigativo, se evidenció debilidad en las estrategias
instruccionales en el nivel Medio, no se ajustaron a las necesidades de los
educandos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, repercutiendo
significativamente al desarrollo de habilidades, conocimientos y valores que
propone el Currículo Nacional 2016, en el área de Lengua y Literatura para la
formación integral del educando.
• Respecto a la formación docente, se constató escaso manejo de elementos para la
planificación de secuencias didácticas, competencias investigativas, evaluación
de aprendizajes, elaboración de proyectos, autoformación en el área y manejo de
herramientas digitales lo que pone en riesgo el proceso de enseñanza-aprendizaje
para brindar una educación de calidad.
En cuanto al objetivo “Identificar las estrategias metodológicas empleadas por los
docentes en el área de Lengua y Literatura en Educación Básica media de la Escuela Eloy
Proaño” se encontró:
• En torno a las estrategias metodológicas, se observó que existe deficiente
conocimiento y aplicación de métodos, técnicas y recursos innovadores que
integren la teoría con la práctica acorde a las necesidades de los estudiantes;
además asumen a la evaluación como elemento anclado a la promoción del grado
inmediato superior, obviando su verdadero sentido y significado educativo.
167
• Se evidenció, que los docentes pesé a los esfuerzos realizados no lograron
adaptarse a la nueva normalidad dada por la pandemia Covid-19, las estrategias y
recursos empleados fueron poco eficientes, esto sumado a la problemática de los
escasos recursos de los estudiantes, coarto en cierta medida la participación activa
de los educandos y el desarrollo de procesos metacognitivos para la construcción
de aprendizajes significativos en entornos virtuales.
En relación al objetivo “Determinar los factores que intervienen en el desarrollo de
destrezas con criterios de desempeño del área de Lengua y Literatura en el nivel medio”
se identificó lo siguiente:
• Existen diversos factores que influyen en el correcto desarrollo de destrezas con
criterios de desempeño en los estudiantes para que los aprendizajes sean
significativos, entre ellos están los factores pedagógicos como: poco acceso a la
tecnología, inasistencia de los estudiantes y bajos niveles de motivación; factores
sociológicos: cambio de institución, ambiente familiar; tiempo de dedicación de
los padres a los niños, nivel de formación de los padres y nivel económico;
factores psicológicos: bajos niveles de atención, deficiencia en las habilidades de
razonamiento, baja autoestima y poca motivación; y finamente están los factores
fisiológicos como el cansancio.
• La responsabilidad para superar los factores que condicionan el correcto
desarrollo de destrezas con criterios de desempeño declaradas en el Currículo
Nacional 2016, no ha sido una responsabilidad compartida por autoridades,
docentes, estudiantes y padres de familia, por ende, no se han establecido
escenarios propicios para su fortalecimiento.
Finalmente, respecto al objetivo “Develar el nivel de desarrollo de destrezas con
criterios de desempeño alcanzado por los estudiantes del nivel medio en el área de Lengua
y Literatura” se encontró:
• En relación a las destrezas con criterios de desempeño, se evidenció escasa
consolidación, ya que los estudiantes presentan dificultades de aprendizaje en los
cinco bloques curriculares, la acentuada prevalencia está en los bloques de lectura
y escritura, las estrategias utilizadas para el desarrollo de destrezas de cada bloque
curricular no han sido seleccionadas con criticidad por parte del docente.
168
• Respecto a la lectura y escritura, son las destrezas lingüísticas que presentan bajo
dominio los estudiantes, el poco énfasis dado al enfoque procesual que demanda
el Currículo Nacional 2016, no ha permitido el desarrollo de procesos cognitivos
e interactivos para la trasmisión de nuevos aprendizajes significativos, resultados
reflejados en la escasa comprensión lectora y las dificultas de ortografía, caligrafía
y formación de párrafos en la escritura.
Recomendaciones
• Incluir en Plan Curricular Institucional (PCI) las estrategias metodológicas con
carácter innovador, el conocimiento y uso por parte de los docentes en el proceso
de enseñanza-aprendizaje propiciará aprendizajes significativos en los
estudiantes, el desarrollo de destrezas con criterios de desempeño y las
competencias lingüísticas.
• Redactar de forma coherente e interrelacionar todos los elementos que integran
las planificaciones microcurriculares, de forma que los objetivos se relacionen con
las destrezas, las estrategias metodológicas, los instrumentos de evaluación y los
recursos acorde a cada bloque curricular del área de Lengua y Literatura, para que
las prácticas educativas y los procesos de enseñanza-aprendizaje estén acorde a
los lineamientos del currículo y necesidades de los estudiantes.
• Desarrollar estrategias de evaluación centradas en el proceso formativo más que
en el sumativo, con la finalidad de permitir a docentes y estudiantes evidenciar el
dominio alcanzado en las destrezas y las debilidades que presentan para repensar
en el mejoramiento de estrategias y la retroalimentación efectiva.
• Capacitar a los docentes en el manejo y uso de recursos tecnológicos y plataformas
virtuales para llevar a cabo un proceso educativo acorde a las exigencias
educativas actuales y los contextos de aprendizaje, que permitan fomentar
ambientes creativos, en el desarrollo de las competencias lingüísticas para otorgar
una educación de calidad.
• Mitigar los factores que inciden el desarrollo de destrezas con criterios de
desempeño en el área de Lengua y Literatura involucrando a toda la comunidad
educativa cuya finalidad sea diseñar estrategias que permitan superar estos
factores negativos.
169
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179
Anexos
180
Anexo1. Encuesta a docentes
CUESTIONARIO PARA DOCENTES Título Académico Profesional: _______________________________________________________
Cargo que desempeña: ______________________________________________________________
Institución a la que pertenece: ________________________________________________________
Años de servicio en el campo educativo________________________________________________
Año de Básica que tiene a cargo: _____________________________________________________
Consentimiento Informado
¿Está usted de acuerdo en proporcionar información con fines investigativos para la mejora de los
procesos de formación y el desarrollo de las destrezas con criterio de desempeño imprescindibles del área
Lengua y Literatura en el nivel de Educación Básica Media?
Si
No
PREGUNTAS GENERADORAS OPCIONES DE RESPUESTA
1.- ¿En qué medida cree usted que la propuesta
del currículo de Educación Básica Media del
área de Lengua y Literatura es pertinente para el
desarrollo de competencias de lenguaje,
escritura, comunicación lectura y literatura?
✓ Altamente pertinente.
✓ Medianamente pertinente.
✓ No pertinente.
2.- ¿Qué estrategias de enseñanza y aprendizaje
emplea usted en la acción didáctica para el
desarrollo de las destrezas con criterio de
desempeño del área de Lengua y Literatura?
Bloque curricular Lengua y Cultura:
✓ Discusión dirigida.
✓ Plenaria de grupo.
✓ Proyectos.
✓ Trabajo cooperativo.
Bloque curricular Comunicación Oral:
✓ Organizador previo.
✓ Preguntas insertadas.
✓ Pistas tipográficas.
✓ Estructura del discurso.
✓ Resolución de conflictos.
✓ Debates.
✓ Lluvia de ideas.
✓ Discusión dirigida.
✓ La dramatización.
✓ Preguntas intercaladas
✓ Resumen
Bloque curricular Lectura:
✓ Preinterrogantes
✓ Estructuras textuales.
✓ Proceso de la lectura.
✓ Niveles de la lectura.
✓ Proceso de la lectura comentada.
✓ Lectura oral.
✓ Lectura superficial.
✓ Lectura comprensiva.
✓ Lectura secuencial.
✓ Lectura mecánica.
✓ Pistas tipográficas y discursivas.
Bloque curricular Escritura:
✓ Organizadores previos
✓ Planificación conjunta del aprendizaje.
✓ Estrategias de organización (identificar ideas principales y
secundarias, elaborar organizadores etc.) ✓ Mapas conceptuales.
✓ Talleres de ortografía y caligrafía.
✓ Resumen.
Bloque curricular Literatura:
✓ Redes semánticas.
✓ Ilustraciones.
✓ Lectura comentada.
✓ La investigación.
✓ Estudio cooperativo.
✓ Uso de estructuras textuales
✓ Analogías
181
3.- De los siguientes métodos de enseñanza y
aprendizaje marque los que usted conoce y
aplica en el área de Lengua y Literatura.
✓ Método Inductivo-Deductivo.
✓ Aprendizaje Basado en Problemas ABP
✓ Aprendizaje Basado en el Pensamiento
✓ Aprendizaje Basado en Proyectos ABP
✓ ERCA: Experiencia, Reflexión, Conceptualización, Aplicación.
✓ Aula invertida
✓ Aprendizaje cooperativo
✓ Otros
✓ Especifique
4.- ¿Cuáles son los principales recursos
didácticos que usted como docente utiliza para
la enseñanza de Lengua y Literatura?
✓ Recursos audiovisuales.
✓ Recursos impresos.
✓ Recursos digitales.
✓ Recursos manipulativos.
✓ Otros.
✓ Especifique
5.- ¿Qué plataformas y herramientas digitales
educativas utiliza actualmente para la enseñanza
de Lengua y Literatura?
Plataformas digitales
✓ Microsoft Teams
✓ Zoom
✓ Moodle
✓ Google Meet ✓ Office 365
✓ OneNote
✓ Edmodo
Herramientas digitales
✓ Celebriti Edu
✓ ClassDojo
✓ Prezi
✓ Padlet ✓ Popplet
✓ Vyon
✓ EDPuzzle
✓ Diccionarios digitales ✓ Educaplay
✓ Audio libros
✓ Booktubers
✓ Bibliotecas digitales ✓ Symbaloo
✓ PowerPoint
✓ Word
✓ Excel 6.- ¿Qué estrategias de evaluación emplea usted
en la acción didáctica para el desarrollo de las
destrezas con criterio de desempeño del área de
Lengua y Literatura?
✓ Pruebas orales
✓ Pruebas escritas de ensayo
✓ Pruebas escritas objetivas
✓ Portafolios
✓ Proyectos
✓ Monografías
✓ Escala gráficas
✓ Escalas descriptivas
✓ Escalas numéricas
✓ Listas de cotejo
✓ Registros anecdóticos
✓ Registros descriptivos
✓ Otras
✓ Especifique
7.- ¿Qué tipo de evaluación aplica con más
frecuencia durante el proceso de enseñanza
aprendizaje del área de Lengua y Literatura para
determinar el alcance de las destrezas con
criterios de desempeño en los estudiantes?
✓ Evaluación Diagnóstica.
✓ Evaluación Formativa.
✓ Evaluación Sumativa.
8.-Señale tres opciones sobre la importancia que
tiene para usted la evaluación escolar. ✓ Reconocer y valorar las potencialidades del estudiante como
individuo y como actor. ✓ Verificar el logro de habilidades, conocimientos y destrezas. ✓ Medir los aprendizajes de los estudiantes durante los parciales y
quimestres.
✓ Retroalimentar la gestión estudiantil para mejorar los resultados de aprendizaje.
✓ Obtener una calificación y ascender al siguiente año escolar. ✓ Estimular la participación de los estudiantes en las actividades de
aprendizaje. ✓ Registrar cualitativa y cuantitativamente el logro de los aprendizajes
y los avances en el desarrollo integral del estudiante.
182
9- ¿Cuáles son las dificultades más comunes que
presentan los estudiantes en el proceso de
enseñanza aprendizaje del área de Lengua y
Literatura?
Bloque curricular Lengua y Cultura:
✓ Reconocer la importancia de la lengua oral y escrita.
✓ Reconocer lenguas originarias del país.
✓ Identificación de la lengua materna.
✓ Diferenciar entre el idioma oficial y segundo idioma.
✓ Reconocer los elementos culturales.
✓ Identificar los dialectos del Ecuador.
Bloque curricular Comunicación Oral:
✓ Articulación de palabras.
✓ Comprender la intención y el propósito comunicativo.
✓ Exponer o hablar frente al público.
✓ Empleo de nuevo vocabulario.
✓ Fluidez en la expresión oral.
Bloque curricular Lectura:
✓ Analizar textos.
✓ Clasificación elementos de textos.
✓ Fluidez lectora.
✓ Comprensión lectora.
✓ Confusión entre palabras que se parecen fonéticamente.
✓ Identificar ideas principales y secundarias.
Bloque curricular Escritura:
✓ Aplicación de reglas ortográficas en la escritura.
✓ Identificación de estructura gramatical.
✓ Uso e identificación de reglas gramaticales.
✓ Identificación y memorización de letras.
✓ Ortografía acentos y signos de puntuación.
✓ Construir textos cortos.
✓ La caligrafía.
✓ Confusión de letras con estructura y sonidos parecidos.
✓ Formar párrafos.
Bloque curricular Literatura:
✓ Reconocer los elementos de textos literarios.
✓ Comprensión de textos literarios.
✓ Reinventar textos literarios.
✓ Reconocimiento de figuras literarias.
✓ Diferenciar textos literarios.
10.- ¿En cuál de las habilidades o destrezas
lingüísticas del área de Lengua y Literatura
considera usted que presentan más dificultades
los estudiantes?
✓ Comprensión auditiva (escuchar)
✓ Expresión oral (hablar)
✓ Comprensión lectora (leer)
✓ Expresión escrita (escribir)
11.- En su opinión, ¿cuáles son los factores que
intervienen en el desarrollo de destrezas con
criterios de desempeño del área de Lengua y
Literatura en el nivel medio? Seleccione de cada
factor un mínimo de tres opciones que inhiben
el desarrollo de destrezas.
Factores pedagógicos:
✓ Elevado número de alumnos.
✓ Metodología utilizada por el docente.
✓ Materiales didácticos.
✓ Ausencia de motivación.
✓ Tiempo empleado en planificación de clases por el docente.
✓ Ambiente del aula.
✓ Sistema de valuación.
✓ Relación docente-estudiante.
✓ Ausentismo docente.
✓ Inasistencia del estudiante.
✓ Contenidos curriculares.
✓ Acceso a la tecnología.
✓ Espacio educativo.
✓ Diferencias individuales.
Factores sociológicos:
✓ Nivel económico de los padres.
✓ Nivel de formación de los padres.
✓ Tiempo que dedican los padres a los niños.
✓ Ambiente familiar.
✓ Cambio de institución.
Factores psicológicos:
✓ Motivación.
✓ Autoestima.
✓ Autoconcepto.
✓ Autoeficacia.
✓ Memoria.
✓ Atención.
✓ Razonamiento.
Factores fisiológicos:
✓ Cambios hormonales.
✓ Desnutrición.
✓ Fatiga
✓ Cansancio
183
✓ Defectos sensoriales
12.- En el actual quimestre y según la escala de
calificaciones del Instructivo de Evaluación
Estudiantil, ¿cuál es el nivel de aprendizaje en
Lengua y Literatura que han alcanzado sus
estudiantes?
✓ Domina los aprendizajes requeridos (9-10)
✓ Alcanzan los aprendizajes requeridos (7-8,99)
✓ Está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos (4,01-6,99)
✓ No alcanza los aprendizajes requeridos (≤ 4 )
13.- ¿Qué elementos serían necesarios fortalecer
en la formación del docente del área de lengua y
literatura para desarrollar en los estudiantes las
destrezas con criterio de desempeño de cada uno
de los bloques curriculares que integran el área?
✓ Autoformación en la lectura y escritura.
✓ Capacitación en la elaboración de proyectos educativos.
✓ Capacitación docente en estrategias innovadoras.
✓ Capacitación docente en el manejo de recursos virtuales.
✓ Capacitación en evaluación de los aprendizajes
✓ Formación para el desarrollo de competencias investigativas
✓ Ninguno.
✓ Otros.
184
Anexo 2. Encuesta a estudiantes
CUESTIONARIO PARA ESTUDIANTES. Institución en la que estudia: ________________________________________
Año de Básica: ___________________________________________________
Seleccione la edad: (9 a 10 años) (10 a 11 años) (11 a 12 años)
Consentimiento Informado
¿Está usted de acuerdo en responder preguntas relacionadas a la enseñanza y aprendizaje del área de
Lengua y Literatura?
Si
No
PREGUNTAS GENERADORAS OPCIONES DE RESPUESTA
1.- Cómo son las clases de Lengua y Literatura impartidas
por tú docente?
✓ Muy divertidas
✓ Poco divertidas
✓ Nada divertidas
2.- ¿Qué recursos son los que más utiliza el docente cuando
enseña Lengua y Literatura? Selecciona un mínimo de tres.
✓ Videos.
✓ Libros.
✓ Revistas.
✓ Hojas impresas.
✓ Computadora.
✓ Plastilina.
✓ Mapas.
✓ Proyector.
✓ Maquetas.
3.-¿Qué utiliza tú docente cuando realiza evaluaciones en
Lengua y Literatura?
Antes de la pandemia (en clases presenciales)
✓ Pruebas orales.
✓ Pruebas escritas.
✓ Califica portafolios.
✓ Califica proyectos.
Durante la pandemia (En clases virtuales)
✓ Pruebas orales.
✓ Pruebas escritas.
✓ Califica portafolios.
✓ Califica proyectos.
4.- ¿Con qué frecuencia tu docente aplica evaluaciones en
el área de Lengua y Literatura?
✓ Durante la clase.
✓ Al final de la clase.
✓ Una (1) vez a la semana
✓ Cada quince (15) días
✓ Cada (5) semanas terminando el parcial.
5.- ¿Tú docente enseña Lengua y Literatura de manera
virtual?
✓ Siempre
✓ A veces
✓ Nunca
6.- ¿Qué es más difícil cuando aprendes Lengua y
Literatura? Marque dos opciones.
✓ Escuchar.
✓ Hablar.
✓ Leer.
✓ Escribir.
7.- ¿Usted cree que su docente desarrolla las clases de
Lengua y Literatura de forma entendible?
✓ Siempre
✓ Casi siempre
✓ Rara vez
✓ Nunca
8. ¿Te sientes motivado para asistir y cumplir con los
deberes de Lengua y Literatura?
✓ Siempre
✓ Casi siempre
✓ Rara vez
185
Anexo 3. Matrices de análisis “A” de las Planificaciones Didácticas Docentes de Quinto, Sexto y Séptimos años
Quinto año
ÁREA
BLOQUE
CURRICULAR
OBJETIVOS DEL ÁREA
POR BLOQUE
CURRICULAR
DESTREZAS CON
CRITERIO DE
DESEMPEÑO BÁSICOS
IMPRESCINDIBLES
CURRÍCULO NACIONAL
(27)
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE
PRESENTE EN LA
PLANIFICACIONES
DOCENTES
ESTRATEGIAS DE
EVALUACIÓN
PRESENTE EN LA
PLANIFICACIONES
DOCENTES
RECURSOS
DIDACTICOS PRESENTE
EN LA
PLANIFICACIONES
DOCENTES
Lengua
y
Literatura
Lengua y cultura
Comunicación
oral
Escritura
Lectura
Literatura
RESUMEN FINAL
Lengua
y
Literatura
186
Sexto año
ÁREA
BLOQUE
CURRICULAR
OBJETIVOS DEL ÁREA
POR BLOQUE
CURRICULAR
DESTREZAS CON
CRITERIO DE
DESEMPEÑO BÁSICOS
IMPRESCINDIBLES
CURRÍCULO NACIONAL
(27)
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE
PRESENTE EN LA
PLANIFICACIONES
DOCENTES
ESTRATEGIAS DE
EVALUACIÓN
PRESENTE EN LA
PLANIFICACIONES
DOCENTES
RECURSOS
DIDACTICOS PRESENTE
EN LA
PLANIFICACIONES
DOCENTES
Lengua
y
Literatura
Lengua y cultura
Comunicación
oral
Escritura
Lectura
Literatura
RESUMEN FINAL
Lengua
y
Literatura
187
Séptimo año
ÁREA
BLOQUE
CURRICULAR
OBJETIVOS DEL ÁREA
POR BLOQUE
CURRICULAR
DESTREZAS CON
CRITERIO DE
DESEMPEÑO BÁSICOS
IMPRESCINDIBLES
CURRÍCULO NACIONAL
(27)
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE
PRESENTE EN LA
PLANIFICACIONES
DOCENTES
ESTRATEGIAS DE
EVALUACIÓN
PRESENTE EN LA
PLANIFICACIONES
DOCENTES
RECURSOS
DIDACTICOS PRESENTE
EN LA
PLANIFICACIONES
DOCENTES
Lengua
y
Literatura
Lengua y cultura
Comunicación
oral
Escritura
Lectura
Literatura
RESUMEN FINAL
Lengua
y
Literatura
188
Anexo 4. Matriz de análisis “B” al nivel de desarrollo de destrezas con criterios de desempeño alcanzado por los estudiantes del
nivel medio en el área de Lengua y Literatura
ÁREA AÑOS DE EDUCACIÓN
GENERAL BÁSICA
Promedio anual
(2018- 2019)
Promedio anual
(2019- 2020)
Promedio Primer
quimestre (2020-2021)
Lengua y Literatura
para el Subnivel Medio
de Educación General
Básica
QUINTO “A” 8,14 8,90 9,13
QUINTO “B” 8,23 8.66 9,38
QUINTO “C” xxxxxxxxxx 8.61 9,50
Promedio quinto año 8,19 8,72 9,33
SEXTO “A” 8,54 8.87 9,01
SEXTO “B” 8,25 9.00 8,85
SEXTO “C” xxxxxxxxxx xxxxxxxxx 8,94
Promedio sexto año 8,40 8,9 8,93
SÉPTIMO “A” 8,65 9,27 8,75
SÉPTIMO “B” 8,28 8,76 8,60
Promedio séptimo año 8,47 9,02 8,68
PROMEDIO DEL
NIVEL
8,35 8,88 8,98
