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Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Prácticas educativas abiertas y apropiación tecnológica: el caso de la Comunidad Latinoamericana Abierta Regional de
Investigación Social y Educativa (CLARISE).
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Tecnología Educativa
Presenta:
María del Carmen Betancourt Franco
Asesor tutor:
Mtra. Rosario Celaya Ramírez
Asesor titular
Dra. María Soledad Ramírez Montoya Querétaro, Querétaro, México Enero, 2012
ii Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-‐NoComercial-‐CompartirIgual 3.0 Unported de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-‐nc-‐sa/3.0/.
Hoja Electrónica de Firmas
El trabajo que se presenta fue [APROBADO] por el comité formado por los siguientes académicos:
Dra. María Soledad Ramírez Montoya (asesor titular)
Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual, Escuela de Graduados en Educación
Maestra Rosario Celaya Ramírez (asesor tutor)
Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual, Escuela de Graduados en Educación
Maestra Ana Lorena Sánchez Aradillas (sinodal)
Escuela de Graduados en Educación
Maestro Jesús Antonio Avendaño (sinodal)
Escuela de Graduados en Educación
El acta que ampara este veredicto está bajo resguardo en la Dirección de Servicios
Escolares del Tecnológico de Monterrey, como lo requiere la legislación respectiva en
México.
iii Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-‐NoComercial-‐CompartirIgual 3.0 Unported de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-‐nc-‐sa/3.0/.
Agradecimientos
A todos aquellos que hicieron posible que este sueño se hiciera realidad y en
particular a mi abuelita, porque ella siempre me dio palabras de aliento para seguir
adelante por lo que siempre la llevaré en mi corazón.
A mis padres, que siempre han confiado en mí y de ellos he aprendido solo amor
y disciplina, valores que he utilizado en mi vida.
A Pancho, porque sin su apoyo incondicional y todas sus enseñanzas encaminadas
a ser mejor persona, esto no hubiera sido posible. A mis hijos: Andrés, porque durante el
desarrollo de esta tesis me ha escuchado y permitido aclarar mis ideas; Nina, que
siempre deposita en mí alegría y optimismo cuando veía las cosas difíciles e Isabel, que
ha sido mi compañera de desvelos y ha tenido la delicadeza de transmitirme paz.
A la Dra. Marisol Ramírez y a la Maestra Rosario Celaya quienes confiaron en mí
y a quienes admiro por su gran dedicación y conocimientos.
A todos los participantes de la comunidad CLARISE que accedieron a compartir
sus valiosas experiencias y cuya información permitió llegar el fin de esta investigación.
Al Colegio Washington de Querétaro, A.C. por su valioso apoyo en el transcurso
de este proyecto a la vez que me permitió aplicar y profundizar durante estos años los
aprendizajes de este proceso de estudio de maestría.
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Prácticas educativas abiertas y apropiación tecnológica: el caso de la
Comunidad Latinoamericana Abierta Regional de Investigación Social
y Educativa (CLARISE).
Resumen
Uno de los grandes retos en la Sociedad del Conocimiento, es disminuir la brecha
educativa, por lo que es necesario promover estrategias que impulsen la mejora e
innovación en la educación así, con el apoyo de la tecnología y el internet, surgen las
comunidades académicas a distancia para intercambiar y difundir las prácticas educativas
innovadoras. El objetivo de esta investigación es analizar el estado de las prácticas
educativas abiertas, en las instituciones participantes de la Comunidad Latinoamericana
Abierta Regional de Investigación Social y Educativa (CLARISE), para diagnosticar su
nivel de posicionamiento, estrategias, implementaciones, promoción y difusión. A partir
de la pregunta de investigación ¿Cómo se desarrollan las prácticas educativas abiertas y
la apropiación tecnológica en docentes que participan en una red académica a distancia?
se establecieron como constructos de investigación: las prácticas educativas abiertas
(PEA), las redes académicas (CoP) y la apropiación tecnológica utilizando recursos
educativos abiertos (REA). La metodología de investigación elegida fue el estudio de
casos, los participantes fueron cuatro docentes, dos representantes y un coordinador de la
RED CLARISE. En la recolección de datos, se utilizaron instrumentos como: entrevistas,
observación participante, análisis de documentos de la página web de la comunidad y
cuestionarios. Los hallazgos obtenidos, indican que una red de intercambio impulsa la
producción de contenido abierto y la implementación de PEA en los docentes e
instituciones participantes, promoviendo la generación y diseminación de materiales
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como: la elaboración de artículos en revistas científicas y ebook abiertos. Una RED de
intercambio motiva a los integrantes a utilizar REA, facilita la compartición de
contenidos abiertos, y fomenta el desarrollo de las PEA, además permite que los docentes
aprendan a comunicar de manera apropiada el licenciamiento de su obra. La RED
CLARISE, cumple sus objetivos de compartir y difundir la producción cultural a nivel
mundial y logra que sus integrantes alcancen un segundo nivel de apropiación
tecnológica, colocando a las instituciones participantes en un estado inicial y de
desarrollo en relación a las PEA, debido a que a nivel institucional todavía no han sido
adoptadas estas prácticas en sus modelos educativos. Quedan entonces, los retos de
alcanzar un tercer nivel de apropiación tecnológica y lograr estados más avanzados en
relación a las PEA por parte de las instituciones participantes.
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Índice de Contenidos
Agradecimiento ………………….……………………….… iii
Resumen ………………….……………………….… iv
Índice de contenidos ………………….……………………….… v
Introducción …………………………………………….. vii Capítulo 1. Naturaleza y dimensión del tema de investigación 1
1.1 Marco contextual ................................... 1 1.2 Antecedentes del problema ................................... 6 1.3 Planteamiento del problema ................................... 10 1.4 Objetivos de la investigación ................................... 13 1.5 Supuestos de investigación ................................... 14 1.6 Justificación de la investigación ................................... 14 1.7 Limitaciones y delimitaciones ................................... 17 1.8 Definición de términos ................................... 18
Capítulo 2. Revisión de la literatura ................................... 20 2.1 Movimiento Educativo Abierto en el Tema de Recursos Educativos Abiertos ................................... 20
2.1.1 Movimiento Educativo Abierto ....................... 21 2.1.2 Recursos Educativos abiertos ....................... 25 2.1.3 Ventajas y limitaciones del uso de REA.............. 30 2.1.4. Repositorios institucionales REA (DAR)……... 31 2.1.5. Catálogos REA (TEMOA ) ....................... 33 2.1.6. Repositorios internacionales de REA (OCWC). 36
2.2 Prácticas Educativas Abiertas, Redes Académicas y Apropiación tecnológica ................................... 36
2.2.1 Prácticas educativas ................................... 37 2.2.2 Prácticas educativas abiertas................................ 40 2.2.3 Implementación, promoción, difusión y adopción de los REA. 44 2.2.4 Redes académicas ................................... 46 2.2.5 Apropiación tecnológica ................................... 51
2.3 Una mirada a las investigaciones relacionadas ……… 53 2.3.1 Investigaciones relacionadas al Movimiento educativo Abierto en el tema de Recursos Educativos Abiertos (REA) ........................................................... 54 2.3.2 Investigaciones relacionadas a las prácticas educativas abiertas, redes académicas y apropiación tecnológica. 56
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Capítulo 3. Metodología ........................................................... 64 3.1 Método de investigación ............................................... 64 3.2 Población y muestra ............................................... 69 3.3 Tema, categorías e indicadores de estudio...................... 70 3.4 Fuentes de información ............................................... 72 3.5 Técnicas de recolección de datos ……………………… 74 3.6 Prueba piloto ………............................................... 78 3.7 Aplicación de instrumentos ……………………... 80 3.8 Captura y análisis de datos ……………………… 81
Capítulo 4. Resultados Obtenidos ……………………… 86 4.1 Presentación de resultados ……………………… 86 4.1.1 Movilización del conocimiento ……………… 87 4.1.2 Prácticas Educativas Abiertas ……………… 93 4.1.3 Redes Académicas a Distancia (CoP) ………. 98 4.1.4 Apropiación tecnológica utilizando REA ………. 100 4.2 Análisis e interpretación de los resultados ………. 104
Capítulo 5. Discusión, conclusiones y recomendaciones ………. 112 5.1 Discusión y conclusiones …………………………........ 112 5.2 Recomendaciones …………………………........ 120
Referencias ……………………………………………………… 123
Apéndice A. Cuadro de Triple Entrada ……………………… 130
Apéndice B. Entrevista a docentes y representantes de instituciones participantes de CLARISE ……………………………………… 142
Apéndice C. Entrevista a coordinador de CLARISE ……… 144
Apéndice D. Observación a docentes participantes y representantes de Instituciones de CLARISE en reuniones de trabajo ……… 146
Apéndice E. Observación de coordinadores de CLARISE ……… 147
Apéndice F. Análisis de documentos ……………………… 148
Apéndice G. Cuestionario sobre maduración de prácticas educativas 152
Currículo del investigador ……………………………………… 161
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Introducción
En la actualidad una red académica, es una iniciativa que ofrece una opción en la
búsqueda de estrategias que contribuyen a la innovación y mejora de la educación. En las
comunidades académicas, surge el intercambio y la difusión de las prácticas que realizan
los docentes en las instituciones educativas, sin embargo esta dinámica no ocurre solo
en los encuentros académicos presenciales, pues, en la actualidad, mediante el desarrollo
de la tecnología y el Internet, ha sido posible utilizar las redes académicas a distancia
para tratar diversos temas, permitiendo así, la comunicación o interacción con individuos
de diferentes partes del mundo que pueden generar contenidos culturales y recursos
educativos abiertos para mejorar la educación, coadyuvando en el desarrollo de las
prácticas educativas abiertas que promueven los docentes que pertenecen a estas redes
académicas.
Con base en lo anterior, la presente investigación propone como punto central
estudiar cómo se desarrollan las prácticas educativas abiertas en las instituciones
participantes en una red de intercambio de prácticas educativas abiertas (PEA) y el cómo
se produce la apropiación tecnológica en los integrantes de la Comunidad
Latinoamericana Abierta Regional de Investigación Social y Educativa (CLARISE).
La red CLARISE surge como una propuesta, para atender algunas de las
necesidades de la Sociedad del Conocimiento relacionadas con la generación, la difusión
de contenidos académicos y la creatividad para innovar en las prácticas educativas desde
un entorno digitalizado. Los integrantes de la Red, trabajan de manera organizada para
alcanzar los objetivos de promover el uso de contenidos abiertos desarrollados
conjuntamente , y así mismo, para que cada participante logre implementar Prácticas
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Educativas Abiertas en las instituciones a las que pertenecen, suscitando el desarrollo de
la apropiación tecnológica mediante la implementación de Recursos Educativos Abiertos
en sus procesos de enseñanza.
Ahora bien, conocer cómo cumple la Red CLARISE, los objetivos que tiene
determinados y cómo llevan a cabo las prácticas educativas abiertas (PEA) sus
integrantes, constituye aspectos de interés a resolver en este estudio, por lo que se
adoptó un diseño de investigación basado en el enfoque cualitativo, utilizando la
metodología del estudio de caso para conocer a fondo la comunidad, partiendo de la
siguiente pregunta: ¿Cómo se desarrollan las prácticas educativas abiertas y la
apropiación tecnológica en docentes que pertenecen a una red académica a distancia?
La información que presenta esta investigación, se encuentra dividida en cinco
capítulos. En el primer capítulo, se describe el marco contextual del estudio, que aborda
la dimensión personal de los integrantes de la comunidad; la dimensión social a través de
la historia de las redes académicas y del movimiento educativo abierto y la dimensión
institucional de la comunidad CLARISE que enmarca el estudio; también se mencionan
los antecedentes y el planteamiento del problema, los objetivos, la justificación, las
limitaciones y delimitaciones así como los supuestos de investigación.
El primer supuesto presume que el docente que pertenece a una red académica a
distancia que promueve la movilización del conocimiento, se mantiene actualizado,
reflexiona, genera y comparte formas innovadoras de enseñanza ocasionando un
desarrollo de las prácticas educativas abiertas en su quehacer docente.
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El segundo supuesto, presume que como consecuencia de generar prácticas
educativas abiertas, los docentes desarrollan la apropiación tecnológica manifiestando un
segundo nivel de apropiación, es decir reconocen, usan y reúsan los Recursos Educativos
Abiertos, ya sea para la enseñanza, autoaprendizaje o investigación, sin llegar al tercer
nivel de apropiación, que consiste en la transformación de los REA.
Por último, un tercer supuesto presume que las estrategias utilizadas por
CLARISE para movilizar el conocimiento como son, la creación, promoción y difusión
de contenido abierto, favorecen al desarrollo de las Prácticas educativas abiertas en las
instituciones participantes de la red.
En el capítulo dos, se presenta en la revisión de la literatura, las teorías e
investigaciones relacionadas, que son necesarias conocer a profundidad para sustentar el
estudio y delimitar el marco teórico. La finalidad de la investigación, fue analizar el
estado de las prácticas educativas abiertas en las instituciones participantes de la
Comunidad CLARISE, para realizar un diagnóstico sobre su nivel de posicionamiento,
estrategias, implementaciones, promoción y difusión. Por lo tanto, los constructos
seleccionados para la investigación como: Prácticas Educativas Abiertas, Apropiación
Tecnológica, Redes Académicas y REA, proporcionaron los elementos para el diseño de
la investigación.
Después de delimitar el marco teórico y contextual, en el capítulo tres, se presenta
la información que justifica la selección del paradigma cualitativo con estudio de casos
utilizada en la investigación. Se describe la población y muestra seleccionada, el tema, las
categorías y sus indicadores; también se fundamenta la elección y la elaboración de los
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instrumentos apropiados para el estudio, tales como: entrevistas por Internet a través de
skype, observaciones previamente grabadas y almacenadas en la computadora, análisis de
documentos del sitio web y cuestionario vía Internet a través de docs.google.com.
En este mismo capítulo se describen el procedimiento para la selección de los
participantes y las fuentes de información. En el estudio se contó con la participación de
siete integrantes de la comunidad CLARISE, que aceptaron la invitación de las
entrevistas; también se tomaron en cuenta a los participantes de las sesiones grabadas de
las reuniones de trabajo (docentes, representantes de institución y coordinador) y la
información contenida en el sitio web de CLARISE, tales como, el monitor de avances o
las minutas de trabajo, entre otros.
En la metodología se describe el procedimiento que se siguió, así como los ajustes
que se realizaron a los instrumentos a partir de los resultados obtenidos del piloteo. Se
aplicó la entrevista a un docente de la comunidad como prueba piloto, y se aplicó la guía
de observación para obtener datos de la primera reunión de trabajo grabada. Después de
la entrevista, se realizaron modificaciones a las preguntas y también surgió la necesidad
de elaborar un cuestionario sobre PEA.
En la parte final del capítulo 3, se menciona el procedimiento que se siguió en el
análisis e interpretación de los datos recabados, así como la estrategia utilizada para dar
validez y confiabilidad al estudio. Para verificar la validez, se apoyó en el cuadro de triple
entrada triangulando los resultados obtenidos en las diversas fuentes en cada categoría y
se realizó un contraste con la información establecida en el marco teórico.
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El capítulo cuatro contiene dos apartados, en el primero, se muestran los
resultados obtenidos en cada una de las categorías de estudio, que se clasificaron en,
movilización del conocimiento, redes académicas a distancia, prácticas educativas
abiertas y apropiación tecnológica. Seguidamente, se presenta el análisis e interpretación
de los resultados a partir del contraste de los hallazgos con la evidencia y marco teórico.
Finalmente, en el quinto capítulo se presenta la discusión y conclusiones de los
resultados de la investigación. Se enuncia también el alcance de la respuesta a la pregunta
de investigación y a la vez se hacen recomendaciones a los organizadores de la
comunidad CLARISE para alcanzar sus objetivos y se proponen nuevos temas para un
futuro estudio de investigación.
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Capítulo 1
Naturaleza y Dimensión del tema de Investigación
Dibujar el escenario de este estudio así como los datos representativos de la
presente investigación es el contenido de este primer capítulo, la estructura de la
información está organizada en ocho apartados que abordan en primer orden, la
descripción del contexto en el que fue desarrollado el tema de investigación de las
prácticas educativas abiertas y apropiación tecnológica: el caso de la Comunidad
Latinoamericana Abierta Regional de Investigación Social y Educativa (CLARISE); en
segundo orden se presentan los antecedentes y el planteamiento del problema de
investigación; seguido de los objetivos; los supuestos; la justificación; las limitaciones y
delimitaciones de la investigación realizada y se concluye el capítulo con un breve
glosario de los términos más utilizados en el estudio.
1.1 Marco Contextual
La presente investigación, Prácticas educativas abiertas y apropiación tecnológica:
el caso de la Comunidad Latinoamericana Abierta Regional de Investigación Social y
Educativa (CLARISE), tiene como sujetos de estudio a los docentes que se encuentran
activos en la Comunidad CLARISE, por lo que se detallan las diferentes dimensiones que
comprenden a esta comunidad, como son: la social, personal e institucional. Desde cada
uno de estos aspectos, se puede contextualizar la comunidad donde se realizó el estudio,
dando así elementos necesarios para comprender la relevancia del problema de
investigación.
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Para ubicarse en el contexto de la comunidad CLARISE, es importante conocer
algunos datos históricos que permiten enmarcar dentro de un contexto social a la
comunidad, esto es, desde el movimiento de acceso abierto hasta los inicios de la
comunidad.
El Acceso Abierto comienza con tres iniciativas: Budapest en diciembre del 2001
y las declaraciones de Bethesda y de Berlín en junio y octubre de 2003 respectivamente.
La primera iniciativa Budapest Open Access Initiative, surgió por la necesidad de
compartir las publicaciones científicas de revistas arbitradas de diferentes investigadores
y académicos, que de manera libre y sin restricciones, tenían como meta enriquecer la
educación, diversificar el aprendizaje entre ricos y pobres y acelerar la investigación
educativa, para lograr de esta manera una distribución equitativa del conocimiento como
bien público. A partir del 2002, la distribución de este tipo de literatura es conocida como
Acceso Abierto (Open Society Foundation, 2002).
Budapest Open Access Initiative propuso dos estrategias para lograr el acceso
abierto: a) Auto-archivar, depositando los artículos en archivos electrónicos abiertos, de
manera que facilitara la búsqueda al usuario sin preocuparse en dónde se encontraba
localizada y b) Revistas de acceso abierto, promoviendo su rápido lanzamiento de forma
digital y la transición de revistas ya existentes a esta nueva generación de acceso abierto,
con los beneficios de no tener restricciones de copyright, ni costo para los usuarios (Open
Society Foundation, 2002).
La Declaración Bethesda Statement on Open Access Publishing (Suber, 2003),
coincidió con la definición de acceso abierto de la iniciativa Budapest Open Access
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Initiative, donde los autores otorgan a los usuarios el derecho para utilizar, distribuir,
transmitir y presentar un trabajo de sus obras que serán depositadas en repositorios en
línea para facilitar el acceso y distribución del mismo sin restricciones.
La Declaración prevé las aportaciones de tres grupos de trabajo: a) Instituciones y
agencias financiadoras, que se comprometieron a modificar sus políticas de publicación
para sus becados y académicos con el fin de alentarlos en la publicación de sus trabajos
con el modelo de acceso abierto; asumiendo también, los costos correspondientes a la
investigación individual así como financiando los gastos de editores otorgando mérito a
la obra y registrando los trabajos de acceso abierto como servicio a la comunidad; b)
Bibliotecas y editores, que desarrollarán los mecanismos necesarios para transitar a
publicaciones de acceso abierto, enseñando a los usuarios sus beneficios, privilegiando el
acercamiento a este tipo de artículos, y desarrollando las herramientas para la transición
al acceso abierto; y por último c) Los científicos y sociedades científicas, que se
comprometerían a conseguir el acceso abierto a las obras que se publiquen de manera
selectiva, revisando y editando con todos los científicos sobre la importancia del acceso
abierto.
Por último, la declaración de Berlín se puso como meta la distribución del
conocimiento a través de Internet, utilizando el acceso abierto como apoyo a la transición
de los accesos abiertos electrónicos; estimulando la participación de los investigadores, y
depositarios, manteniendo los estándares de calidad en las publicaciones (Max Planck
Society, 2003).
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En el marco de este movimiento, han surgido algunas redes de investigación,
dentro de las que destaca la Red de Cooperación Latino Americana de Redes Avanzadas
(RedCLARA), cuya visión es colaborar en la investigación, innovación y educación,
mediante redes avanzadas de telecomunicaciones.
Entre los proyectos de RedCLARA , destaca el denominado ALICE2, financiado
por la Comunidad Europea, que “busca apoyar la investigación colaborativa dentro de
América Latina y de la región con Europa para resolver problemas relacionados con las
Metas del Nuevo Milenio (MDG por sus siglas en inglés Millenium Development Goals)
y que participen en los proyectos ALFA y FP7” (RedCLARA, 2011).
De esta forma surge el auspicio de RedCLARA a través del proyecto ALICE2
para la comunidad CLARISE, planteando como objetivo “atender la necesidad regional
de coadyuvar esfuerzos a través de la conformación de redes de colaboración y
aprendizaje para dar visibilidad y acceso libre a la producción cultural, científica y
académica de autores e instituciones de Latinoamérica para consulta de la sociedad
mundial” (CLARISE, 2011), trabajando principalmente con el tema de Recursos
Educativos Abiertos (REA) dentro del Movimiento Educativo Abierto.
La comunidad CLARISE está conformada por investigadores y organismos
interesados en las áreas de innovación educativa y tecnología. Apoyada por miembros de
la RedCLARA como son: INNOVADORES (Argentina), Red Nacional Académica de
Tecnología Avanzada (RENATA) de Colombia, Red Académica Uruguaya (RAU2) y la
Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet2 (CUDI) de México; los
integrantes de esta red dedicados a la educación y con intereses similares le dan fuerza a
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la comunidad. Por otra parte, los integrantes de CLARISE que pertenecen al grupo
formal, son principalmente profesores investigadores de universidades del país en que
radican. La Comunidad CLARISE inició sus actividades en el mes de junio de 2011 y en
el momento en que se realizaba esta investigación contaban con 206 participantes,
considerando entre ellos el grupo de trabajo y grupos formativos; sólo 26 de estas
personas pertenecían al grupo formal.
La comunidad CLARISE actualmente se encuentra trabajando para lograr la
autorización de RedCLARA, proceso que abarca de junio de 2011 a junio de 2012. Para
lograr dicha autorización las actividades estarán encaminadas en: buscar financiamiento,
utilizar la redClara de manera intensiva, consolidar la comunidad y difundirla a través de
la publicación de artículos en revistas arbitradas, presentaciones en congresos y la
producción de un libro electrónico (ebook).
Considerando la dimensión institucional y apegándose a las sugerencias de Fierro,
Fortoul y Rosas (1999), se puede mencionar que con respecto al análisis de las prácticas
educativas y las relaciones que en éstas existen, la comunidad CLARISE determina
algunas actividades que permiten la relación y el crecimiento de los integrantes de la
comunidad como son capacitaciones y elaboración de trabajos conjuntos definiendo la
normatividad para su buen desarrollo.
Las relaciones dentro de esta comunidad, se dan de manera virtual a través de
reuniones de trabajo que se llevan a cabo con técnicas de video conferencias, mismas
que, están previamente programadas a través de un calendario de trabajo y manteniendo a
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los integrantes, informados con documentación de resultados colocados en la página web
de la comunidad poniendo de manifiesto el tamiz de la comunidad CLARISE.
Los sujetos de investigación tenían el rol de investigadores dentro de la
comunidad CLARISE y a su vez pertenecían al grupo formal; además trabajaban de
manera activa en universidades del país en el que residen realizando diferentes
actividades, entre los integrantes estaban: ocho profesores investigadores, cinco
profesores asociados, dos profesores adjuntos, dos profesores titulares; cuatro
coordinadores académicos, un asesor pedagógico, un jefe de trabajos prácticos, dos
estudiantes de doctorado y un profesor. Se encontraban distribuidos geográficamente de
la siguiente manera: seis participantes en México, catorce en Argentina, tres en Uruguay,
dos en Colombia y uno en Costa Rica.
1.2 Antecedentes del Problema
Para abordar los antecedentes de este estudio, se hace un análisis de algunas
investigaciones que se han realizado previamente con respecto a la apropiación
tecnológica de docentes que utilizan recursos educativos abiertos (REA) y también las
correspondientes con las motivaciones y limitaciones que han tenido los docentes al
compartir recursos en línea a través de una red académica.
Los resultados en un primer estudio realizado con docentes que utilizaron los
REA en sus prácticas a nivel medio superior, mostraron que se alcanzaron los niveles de
conocimientos y de uso en apropiación tecnológica, sin llegar al nivel de transformación,
es decir, los docentes no realizaron alguna modificación o transformación de los
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recursos educativos abiertos que utilizaron en sus clases (Celaya, Lozano y Ramírez,
2009) evidenciando así la necesidad de cubrir este nivel de apropiación.
Un segundo estudio, analizó las barreras o limitaciones que enfrentaron los
docentes que compartieron conocimientos a través de una red académica. Se utilizó una
lista de distribución de docentes, en la que se buscaban caminos o prácticas sobre el tema
de alfabetización para los niveles de educación básica (Hew & Hara, 2007). El estudio,
fue realizado a través de la observación de las pláticas en las listas de distribución y por
entrevistas realizadas a algunos de los docentes pertenecientes a esa lista.
Los resultados mostraron que existía la motivación de compartir el conocimiento
por la reciprocidad que esto implicaba. Una forma de realizarlo era fomentando el trabajo
cooperativo con previas conferencias cara a cara, con la idea de socializar con los
docentes con los que se iba a compartir. Por otro lado, para evitar las barreras desde el
punto de vista tecnológico, se proponía que un moderador constantemente recordara a los
docentes que debían utilizar un lenguaje comprensible y ético (Hew & Hara, 2007).
Por otro lado, en Latinoamérica y en el Caribe se han ido desarrollando una serie
de portales que permiten el uso de textos de acceso abierto apoyando así las prácticas
educativas abiertas, algunos ejemplos de éstos son: LATINDEX (Sistema Regional de
Información en Línea para revistas científicas de América Latina, el Caribe, España y
Portugal), iniciada por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en el año
de 1997, con la finalidad de mejorar la visibilidad y diseminación de revistas científicas.
La UNAM también desarrollo CLASE (Citas Latino Americanas en Ciencias Sociales y
Humanidades) en 1975, que consiste en una base de datos con registros bibliográficos de
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temas relacionados con las Ciencias Sociales y Humanidades; PERIÓDICA (índice de
revistas latinoamericanas en ciencias) en 1978 y BIBLAT que es un indicador
bibliométrico (estudia y analiza la actividad científica) de CLASE y PERIÓDICA.
Otros ejemplos son SciELO que es una plataforma descentralizada para
publicaciones de revistas científicas y que se inició en Brasil en el año 1997. REDALYC,
iniciada por la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) en 2002 para
contribuir la visibilidad y accesibilidad de revistas científicas de Iberoamérica, SIDALAC
(Servicio de Información y Documentación Agropecuario de las Américas), CLACSO
(Red de Bibliotecas Virtuales de América Latina y el Caribe) que es un repositorio de
acceso abierto a investigaciones de ciencias sociales.
En el año de 2004 se creó redCLARA (Cooperación Latino Americana de Redes
Avanzadas), que interconecta los trabajos académicos avanzados de información
científica de Latino América entre ellos mismos y el resto del mundo. RedCLARA tiene
dos grandes proyectos: a) la Comunidad CoLaBoRa que es una comunidad de bibliotecas
y repositorios digitales iniciada en 2009 y b) Latin American Federal Network of
Institutional Scientific Documentation Repositories cuyo objetivo es la creación de una
red federada de repositorios institucionales de publicaciones científicas en la región.
Es importante conocer las actividades que se han llevado a cabo para alcanzar la
movilización del conocimiento generando comunidades de práctica; dentro de éstas, en el
año 2009, el Instituto de Estudios Superiores de Monterrey ( ITESM) junto con seis
instituciones mexicanas más, iniciaron el proyecto denominado “Knowledge Hub para
educación K12” en éste, se desarrolló una comunidad de práctica donde se llevaron a
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cabo conferencias y entrenamiento enfocados a los REA para su aplicación en escuelas de
educación básica en México. El proyecto hoy denominado TEMOA es un buscador que
permite localizar recursos educativos abiertos.
Así mismo, la situación educativa en México al igual que otros países en
desarrollo, presentan áreas de oportunidad en tres niveles: a) apropiación tecnológica, b)
inclusión en redes académicas y c) uso de los recursos educativos abiertos. De ahí que
durante los últimos 15 años las instituciones educativas gubernamentales de los países
Latinoamericanos han promovido la integración de las TIC en los sistemas educativos
con diferentes iniciativas.
Las competencias en TIC para docentes propuestas por la UNESCO, incluyen el
uso correcto de las TIC, la recolección, análisis y organización de la información; la
resolución de problemas; la comunicación de ideas e información y el trabajo en equipo.
Una estrategia propuesta por la SEP para impulsar y desarrollar la utilización de las TIC
en las escuelas de educación básica en México, se denomina Habilidades Digitales para
Todos (HDT) y fue iniciada en el año 2007 (SEP, 2011). Uno de los propósitos de esta
propuesta HDT, fue que los docentes de educación básica en México, desarrollaran
recursos educativos y compartieran conocimientos a través de la creación de redes
educativas, dimensiones a tratar en este estudio de investigación.
En otros países Latinoamericanos se han realizado diferentes programas como el
programa One lap per child (OLPC) implementado en Perú, Uruguay, Argentina,
México, Haití, Nicaragua y Paraguay con un total de 1, 210, 400 computadoras lo que
representa un total de 87.7% de computadoras instaladas en el mundo con el mismo
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programa. Algunos otros programas son: ConectarIgualdad en Argentina, ProInfo en
Brasil, Educarchile en Chile, Computadores para Educar en Colombia, Conéctate en El
Salvador, Escuelas del Futuro en Guatemala, New Horizons en Jamaica; todos estos
programas educativos incluían la formación docente en TIC, y en algunos de ellos como
en Colombia se crearon redes de aprendizaje. Por su parte Chile ha combinado la
experimentación de grupos de investigación universitarios y las instituciones escolares lo
que coloca a Chile como un país con uno de los más largos recorridos de adopción de
tecnologías para el aprendizaje Artopoulos y Kozak (2011).
Bajo este contexto y apoyándose en RedCLARA, la comunidad de CLARISE
inicia sus actividades para apoyar a los docentes, a través del empleo de los recursos que
la comunidad promueve y/o manteniendo también a los docentes activos y actualizados
por medio de procesos formativos, con respecto a los trabajos elaborados y compartidos
por autores científicos o académicos, integrando así redes académicas que permiten
compartir conocimientos entre los mismos participantes de la red y con el resto del
mundo.
1.3 Planteamiento del Problema
En la actual Sociedad del Conocimiento, se requiere de individuos y entidades que
generen nuevo conocimiento que pueda llegar a las instituciones, a docentes y a
estudiantes, para innovar y promover mejoras en la educación. Esta movilización del
conocimiento, demanda el diseño y planteamiento de estrategias que permitan compartir
e intercambiar materiales, recursos, métodos y estrategias aplicables en el proceso
educativo; en este escenario, el uso de Prácticas Educativas Abiertas (PEA) surgen como
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un elemento que forma parte de esta generación y movilización de conocimiento a través
de las comunidades y redes de intercambio.
Desde el punto de vista académico se ha promovido la movilización de
conocimiento desde hace más de una década con iniciativas internacionales, manteniendo
el enfoque de la información científica que permite generar y compartir los saberes. En
Latinoamérica algunas de las redes académicas que comparten conocimiento son: la red
de Cooperación Latino Americana denominada RedClara y el proyecto “Knowldege Hub
para educación K12”, que estuvo hospedado por el Tecnológico de Monterrey en México
en el año 2009 y que posteriormente se convirtió en TEMOA, un portal para búsqueda de
recursos educativos abiertos.
Sin embargo, las iniciativas que han surgido deben enfrentar situaciones que
requieren ser atendidas, entre las que se pueden mencionar, la falta de conocimiento de
estrategias y/o metodologías de la parte docente: para generar sus propios recursos
educativos abiertos, para utilizar estos recursos en su práctica docente, o bien para
compartirlos con otros profesores. En este contexto surge CLARISE, como una
Comunidad de Práctica a distancia que se forma con el apoyo de RedCLARA, a través
de su proyecto ALICE2, con los objetivos principales de: dar visibilidad y acceso libre a
la producción cultural en América Latina y el Caribe, y que a través de las cuatro fases
propuestas por Burgos & Ramírez (2011): (a) compartir, (b) seleccionar, (c) difundir y
(d) movilizar este conocimiento, se puedan alcanzar los retos educativos de innovar y
mejorar las prácticas educativas, mediante el uso de los Recursos Educativo Abiertos
(OPAL, 2011a).
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Después de conformar una red de intercambio como CLARISE, con objetivos
claros y con actividades definidas para alcanzarlos, se origina la necesidad de realizar
una valoración sobre el alcance de las actividades que la comunidad ha realizado, es
decir, se requiere obtener información que permita determinar el avance y los desafíos,
que se deben afrontar para promover la movilización del conocimiento.
Mediante este estudio, se pretendió aportar conocimiento sobre la manera en
que se llevan a cabo las prácticas educativas abiertas, como se comparten, se enseñan y se
promueven desde de la comunidad de práctica a través de las reuniones de trabajo, de
seminarios o de documentos disponibles en la página web de CLARISE, en cada uno de
los contextos de los docentes participantes de la comunidad y cómo contribuyen estas
actividades para que los docentes sean individuos activos de producción cultural en esta
comunidad del conocimiento.
De lo anterior, se desprende la pregunta de investigación, ¿cómo se desarrollan las
PEA y la apropiación tecnológica en docentes que participan en una red académica a
distancia? A partir de este cuestionamiento se establecieron los constructos de
investigación que sirvieron de marco de referencia para realizar la búsqueda de
información actualizada sobre: las prácticas educativas abiertas, las redes académicas y la
apropiación tecnológica.
A partir de la pregunta principal, se formularon las siguientes preguntas
subordinadas para profundizar en el análisis de la problemática: ¿Cuál es el nivel de
posicionamiento en las prácticas educativas abiertas en las instituciones participantes de
CLARISE?, ¿Cómo se da la apropiación tecnológica en profesores que participan en una
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red a distancia?, ¿Cuál es el nivel de desarrollo en cuanto a la creación de una visión de
apertura y una estrategia para las prácticas educativas abiertas en CLARISE? y ¿Cómo se
implementan y promueven las Prácticas Educativas Abiertas en CLARISE?
1.4 Objetivos de la Investigación
En este estudio, se pretendió alcanzar como objetivo principal: analizar el estado
de la práctica educativa abierta en las instituciones participantes de la Comunidad
Latinoamericana Abierta Regional de Investigación Educativa (CLARISE), con el fin de
realizar un diagnóstico sobre su nivel de posicionamiento, estrategias, implementaciones,
promoción y difusión.
Para apoyar el objetivo principal se plantearon los siguientes objetivos
específicos de esta investigación:
• Identificar el proceso y técnicas que realizan los profesores que pertenecen
a la comunidad CLARISE para apropiarse de la tecnología.
• Determinar el nivel en el que se encuentran las prácticas educativas
abiertas en CLARISE, identificando las estrategias y la apertura que se
llevan a cabo en dichas prácticas.
• Identificar las estrategias y métodos utilizados para promover las prácticas
educativas abiertas en los participantes de CLARISE.
• Identificar los métodos utilizados por CLARISE para implementar
prácticas educativas abiertas en las instituciones participantes y los
resultados obtenidos.
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1.5 Supuestos de Investigación
Considerando el planteamiento del problema, los objetivos y la pregunta de
investigación, los supuestos para esta investigación fueron:
En relación con los docentes participantes de CLARISE, se presume que el
docente que pertenece a una red académica a distancia que promueve la movilización del
conocimiento, se mantiene actualizado, reflexiona, genera y comparte formas
innovadoras de enseñanza, impulsando el desarrollo de prácticas educativas abiertas en su
quehacer docente.
El segundo supuesto presume que como consecuencia de generar prácticas
educativas abiertas, los docentes desarrollan la apropiación tecnológica manifestando un
segundo nivel de apropiación tecnológica, es decir, reconocen, usan y reúsan los
Recursos Educativos Abiertos ya sea para la enseñanza, autoaprendizaje o investigación,
sin llegar al tercer nivel de apropiación que es la transformación de los REA.
Por último un tercer supuesto presume que las estrategias utilizadas por los
integrantes de la red CLARISE para movilizar el conocimiento, como son, la creación,
promoción y difusión de contenido abierto, favorecen al desarrollo las Prácticas
educativas abiertas en las instituciones participantes de la red.
1.6 Justificación de la Investigación
El desarrollo de las prácticas educativas abiertas que se promueven en las
instituciones educativas, son un tema de relevancia para la mejora de las prácticas
educativas y la innovación en los métodos y estrategias de enseñanza. Por lo mismo se
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consideró oportuno analizar la situación actual de la comunidad CLARISE a partir de los
momentos iniciales de su formación, con la finalidad de aportar elementos para suscitar
un programa de mejora continua, en el que los resultados de esta investigación
contribuyan para hacer un alto en el camino que permita identificar las áreas de
oportunidad, los retos y fortalezas.
Se consideró importante identificar el nivel de apropiación tecnológica adquirido
en los participantes de la comunidad con respecto a la utilización de los REA en la
práctica docente; ya que con esto se determinará el nivel de posicionamiento en las
prácticas educativas abiertas en las instituciones participantes, permitiendo hacer un
diagnóstico de las mismas y trabajar en la dirección necesaria para promover la
transferencia del conocimiento, reto primordial de la Sociedad del Conocimiento.
Esta investigación permitió estudiar la temática, con participantes de diferentes
países utilizando el espacio virtual, los docentes a través del ciberespacio realizaron el
intercambio de conocimiento de manera síncrona y asíncrona. Se obtuvo evidencias de la
manera en que se aterrizaba en la práctica la movilización del conocimiento, las
estrategias que se llevaban a cabo en la comunidad para movilizar el conocimiento, para
compartir , seleccionar y difundir contenidos, así como la relevancia de otorgar a los
participantes una preparación con un seminario virtual sobre el tema de movilización del
conocimiento y prácticas educativas abiertas, para apoyar a sus instituciones en la
implementación de PEA e impulsar la innovación en la educación .
Entre los objetivos de la comunidad CLARISE, se menciona que sus actividades
tienen la intención de dar visibilidad y acceso libre a la producción cultural. En este
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estudio, se le dio seguimiento a la generación del conocimiento que surgió de la
producción de materiales, como libros electrónicos abiertos (ebook) y artículos en
revistas arbitradas, que aportaron información sobre la aplicación de Recursos
Educativos Abiertos. Estas actividades, además de contribuir a la implementación de
prácticas educativas abiertas en las instituciones de la comunidad, reconocieron el trabajo
de los participantes de CLARISE y por ende, fortalecieron a la comunidad para continuar
con futuros proyectos que mantengan la línea de movilización del conocimiento.
Considerando la importancia del conocimiento y la comunicación como capital de
la Sociedad actual de la Información y Comunicación, los resultados de esta investigación
ofrecen al área educativa aportes sobre las estrategias que puede utilizar una comunidad
de práctica en la generación y diseminación del conocimiento, esto es valioso para una
sociedad con necesidad de Información y con la posibilidad de reducir la brecha cognitiva
entre personas que tienen acceso al conocimiento y quienes no lo tienen.
Finalmente los resultados de esta investigación podrán ser considerados en la
formación de nuevas redes académicas que promoverán la movilización del conocimiento
a través de la innovación educativa y contribuirán a alcanzar las metas educativas 2021
de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), “La educación que queremos para
la generación de los bicentenarios” y que habla sobre el desarrollo profesional de los
docentes, desarrollo que tiene que ver con prácticas educativas innovadoras, que tengan
la capacidad de educar para incluir a los estudiantes dentro de la sociedad del
conocimiento y que sean capaces de enseñar en diferentes contextos, culturas y alumnos
(OEI, 2010).
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1.7 Limitaciones y delimitaciones
Como todo estudio de investigación, existieron algunas restricciones para el
desarrollo de la investigación. En esta investigación el corto tiempo de formación de la
comunidad fue uno de ellos, aunque también representó una ventaja en el estudio porque
permitió tener los resultados en un momento en que la comunidad se encontraba todavía
en formación. La comunidad aún es nueva y por lo tanto, se encuentra en crecimiento en
comparación con las diferentes comunidades del resto del mundo.
Otra limitante encontrada fue que algunos de los participantes en esta comunidad
no tenían experiencia tecnológica y mientras que otros sí la tenían, lo que pudo sesgar un
poco los resultados.
Existieron algunas otras limitaciones de carácter operativo relacionadas con la
tecnología, porque las observaciones realizadas a través de las videoconferencias
imposibilitaron las observaciones de todos aquellos participantes que no tenían
videostreaming y por lo tanto, no se pudieron analizar sus participaciones en las
entrevistas, con excepción de aquellos que efectuaron sus aportaciones a través de skype.
El marco en el que se delimitó el presente estudio es el siguiente:
La metodología utilizada fue cualitativa con estudio de caso, lo que permitió
conocer las relaciones que se dieron dentro de la red académica con la finalidad de
obtener transferencia de conocimientos a través de ellas.
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Los instrumentos aplicados fueron entrevistas vía Internet; observaciones de las
interacciones de los participantes en las reuniones de trabajo por video conferencias y el
análisis de documentos del sitio web y recursos generados en la comunidad.
El trabajo de investigación se llevó a cabo durante los meses de agosto de 2011 a
junio del 2012, en este espacio temporal se observaron las grabaciones de las reuniones
de trabajo que la comunidad CLARISE realizó durante un año a través de
videoconferencias. En este periodo también se analizaron, en el portal de CLARISE, los
documentos generados por la comunidad. Las entrevistas y los cuestionarios, se aplicaron
en el mes de abril y mayo del 2012 por vía electrónica y skype.
Para seleccionar a los sujetos de estudio, se envió una invitación por correo
electrónico a los integrantes de CLARISE para participar en la investigación. El total de
sujetos de estudio fueron siete participantes, de los cuáles, dos eran mujeres y cinco
hombres con los siguientes roles en la comunidad: un coordinador y seis investigadores,
dos de ellos representantes de su institución; el rol que juegan en sus instituciones son :
tres de ellos profesores investigadores, un estudiante investigador, un profesor asociado,
un profesor adjunto y un coordinador académico.
1.8 Definición de términos
A continuación se detallan algunos términos utilizados recurrentemente en esta
investigación, lo que permitirá una mayor comprensión al estudio.
Recursos Educativos Abiertos. (REA), “materiales digitalizados ofrecidos de
forma libre y abierta a los educadores, estudiantes y autodidactas para usar y reusar en la
enseñanza y la investigación” (William and Flora Hewlett Foundation, 2011, p. 4).
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Prácticas Educativas Abiertas: son todas aquellas prácticas que incluyen la
creación, uso y manejo de los REA y que tienen como finalidad mejorar e innovar la
educación (OPAL, 2011a).
Comunidades de Práctica: son organizaciones formadas por un grupo de personas,
principalmente docentes, que comparten una práctica en común (Rodríguez, 2008).
Apropiación tecnológica: “proceso que implica una traslación del control del uso
de herramientas culturales desde los contextos hacia los individuo...cuyo resultado de la
apropiación de herramientas tecnológicas, supone la generación de una conciencia
tecnológica en el individuo” (p. 198); así suponen que un grado alto de apropiación
tecnológica sucede cuando el individuo es capaz de aplicar estas herramientas en otros
contextos diferentes (Colás, Rodríguez y Jiménez, 2005).
Brecha cognitiva: está conformada por el resultado de otras diferencias como son
la brecha digital, lingüística y de acceso a la información (Jerome, 2005).
En este primer capítulo se presentaron las dimensiones personales, sociales e
institucionales del estudio, lo que permite conocer el contexto dónde fue elaborado,
también se expusieron los objetivos a alcanzar en el estudio al resolver la pregunta de
investigación mencionada en el planteamiento del problema. El siguiente capítulo se
ahonda el marco teórico de esta investigación.
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Capítulo 2
Revisión de la Literatura
En este capítulo se abordarán algunas definiciones, teorías e investigaciones
necesarias para sustentar el estudio que aquí se presenta y permitir al lector comprender
de una manera más sencilla los resultados obtenidos que responden a la pregunta de
investigación.
En la primera parte se incluye el concepto del movimiento educativo abierto y los
objetivos que persigue, delimitando así el marco teórico de la investigación. A la vez
contextualiza los recursos educativos abiertos con sus características y algunos
proyectos con REA como son: TEMOA (catálogo REA), DAR (repositorio institucional)
y OCWC (repositorio internacional). En la segunda parte se definen los constructos de
esta investigación que son: las prácticas educativas abiertas, redes académicas y la
apropiación tecnológica. En la parte final de este capítulo se revisan algunas
investigaciones sobre temas relacionados a las prácticas educativas abiertas y al uso de
Recursos Educativos Abiertos.
2.1 Movimiento Educativo Abierto en el Tema de Recursos Educativos Abiertos
El Movimiento Educativo Abierto, es un movimiento que se ha desarrollado para
buscar la innovación educativa a través de compartir el conocimiento y por ende
satisfacer los retos de la Sociedad actual. Por otro lado, los Recursos Educativos Abiertos
representan la innovación en la práctica educativa dentro de este Movimiento.
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2.1.1 Movimiento Educativo Abierto.
Se sabe que la educación es un derecho universal así como también que se vive en
la Sociedad del Conocimiento; sociedad que tiene como objetivo manejar la información
de manera correcta para la solución de problemas, promoviendo el conocimiento como un
bien público. Durante el Foro Mundial de Educación de Dakar 2000 (Jerome, 2005); la
UNESCO se comprometió a satisfacer las demandas de la sociedad del conocimiento
para disminuir la conocida brecha cognitiva a través de seis objetivos que son:
a) Extender la educación a los niños más desfavorecidos.
b) Que para el año 2015 todos los niños y niñas en situaciones difíciles tengan el
acceso a una educación gratuita, obligatoria y con calidad.
c) Que exista un acceso educativo para jóvenes y adultos, con programas
adecuados y educación para la vida.
d) Incrementar en 50% el número de adultos educados principalmente mujeres,
facilitándoles un acceso equitativo a la educación.
e) Un acceso equitativo en género a la educación.
f) Mejorar los aspectos cualitativos de la educación principalmente en la lectura,
escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales.
Contemplando los seis objetivos de la UNESCO y haciendo énfasis en el tercero y
sexto objetivo, se puede decir que los esfuerzos realizados por el movimiento educativo
abierto van enfocados en esa línea de acceso y calidad, puesto que el movimiento
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pretende por un lado diseminar la información y por el otro, cuidar de manera cabal la
calidad de los contenidos abiertos con la finalidad de innovar en la educación.
Haciendo un poco de historia, para el año de 1998, Wiley, utilizó por primera vez
el término “Contenido Abierto” para referirse principalmente al software libre junto con
Eric Raymond, Tim O´Reilly y otros fundaron el Proyecto de Contenido Abierto (García,
García, & Merlo, 2010).
Continuando con el proceso histórico, hacia el año de 1999, la Universidad de
Rice comenzó su proyecto Conexiones para compartir recursos educativos, que estaban
disponibles para cualquier universitario de manera gratuita.
En febrero de 2002, durante la reunión del Instituto para una Sociedad Abierta
(Open Society Institute, OSI), surgió la primera declaración internacional a favor del
movimiento abierto, el cual fue denominado Iniciativa de Acceso Abierto de Budapest,
cuyo objetivo principal era hacer llegar publicaciones científicas e investigaciones a
cualquier área académica de manera gratuita y a través de Internet. Después en el año
2003 se llevó a cabo la declaración de Berlín en la cual se definen las condiciones para
realizar contribuciones de acceso abierto, refiriéndose a los metadatos, materiales fuente,
representaciones digitales entre otros (Castaño, Maiz, Palacio y Villarroel, 2008).
Continuando con la historia del movimiento Abierto; en el año de 2004 se
establece el directorio de Open Access Distribution Journal (DOAJ) con más de 5000
diarios de diversos temas de tal forma que aporta una cantidad muy interesante así como
controla de alguna manera la calidad de trabajos científicos (García et al., 2008).
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Para concluir con esta historia, Burgos & Ramírez (2011) definen el Movimiento
educativo abierto como una estrategia que permite enfrentar los desafíos de la sociedad
del conocimiento a través de la creación y transferencia de conocimientos. Se puede decir
que este movimiento abierto es una iniciativa que permite la distribución libre, el uso y
copia de actividades creativas. Cabe aclarar que la palabra abierto se refiere al hecho de
que se puedan conceder los permisos de copyright así como eliminar el costo de los
contenidos.
Este movimiento de Acceso Abierto incluye tres diferentes contenidos abiertos: a)
los artículos e investigaciones científicas que generalmente se publican en revistas
científicas; b) el software de código abierto, aquél que además de estar disponible de
forma gratuita incluye el código fuente para que el usuario pueda modificarlo a sus
necesidades; y los c) Recursos Educativos Abiertos (Castaño et al., 2008).
Cabe hacer notar que para publicar estos contenidos se pueden utilizar ya sea los
archivos o depósitos de acceso abierto (repositorios) también conocidos como Acceso
Abierto Verde y las revistas de acceso abierto conocidas como Acceso Abierto Dorado.
Crawford (2011) indica que la diferencia está en que la línea verde son artículos que
tienen revisión de pares y que se encuentran en un repositorio libre ya sea temático o
institucional; en cambio la línea dorada son todas las revistas de alta calidad auditadas y
revisadas por pares.
Posteriormente Crawford (2011) hace un análisis y menciona que el Acceso
Abierto puede ser denominado de dos formas más: gratis y libre, gratis indica que el
Contenido de Acceso Abierto elimina la barrera del costo y libre elimina las barreras de
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copyright. Es decir, gratis y libre son dos formas más de ver el Acceso Abierto, mas no
significa que lo sustituya.
Burgos & Ramírez (2011), proponen un intermediario de la información al que
denominan informediario figura que reúne y organiza los datos para tenerlos disponibles
a los individuos que lo necesiten.
Por último ante las demandas de la sociedad del conocimiento expuestas
anteriormente, las instituciones educativas deberán innovar sus procesos educativos, es
por esto que García et al. (2010) hacen una reflexión importante con respecto a la
innovación abierta y consideran que se deben seguir ocho acciones para hacerlo. Estas
acciones son: promover una actitud empresarial, adaptar de manera continua el modelo
educativo, estudiar permanentemente, promover el libre pensamiento, tener estructuras
flexibles en las organizaciones, ser creativos para favorecer la innovación abierta,
concientizarse para innovar en todos los campos y por último una apertura y cooperación
a nivel internacional.
De acuerdo a Burgos & Ramírez (2011), la movilización del conocimiento se da
en las siguientes etapas: 1) se comparte la información que existe en Internet , sea ésta
generada por docentes, investigadores, estudiantes y la cual se da en diferentes formatos:
texto, audio, video entre otros; 2) se procede a seleccionar esta información (REA)
utilizando diferentes estrategias como puede ser la búsqueda en catálogos especializados;
3) una vez seleccionada esta información (REA) se distribuye a través de diferentes
organismos como universidades, entidades gubernamentales, industriales, comunidades
virtuales entre otras; 4) llegando así al destino final del conocimiento como puede ser un
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curso en particular. En la Figura 1 se muestran gráficamente estas etapas para la
movilización de conocimiento académico.
Figura 1. Movilización del Conocimiento de contenido académico (Burgos & Ramírez, 2011).
2.1.2 Recursos educativos abiertos
Los Recursos Educativos Abiertos (REA) surgieron con el nacimiento y uso del
World Wide Web en el año de 1999. Wiley & Gurrell (2009) en un esfuerzo por contar
una historia sobre los Recursos Educativos Abiertos, contemplan el desarrollo del
software libre, el software de código abierto y terminan en el año 2001 con la fundación
de Creative Commons organización que actualmente se dedica a compartir, adaptar y
encontrar Recursos Educativos Abiertos con diferentes cláusulas.
Creative Commons (CC) apoya a todos aquellos creadores de contenido al
proteger el derecho de autor y copyright. Estas licencias además de proteger los derechos
de autor permiten que terceras personas puedan utilizar estos contenidos (Castaño et al.,
2008).
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Creative Commons (2011) maneja cuatro tipos de licencias estandarizadas, que se
basan en las condiciones de atribución que requieren dar crédito al autor; estas son:
a) Atribución: que requiere que quienes utilicen el trabajo de otros, den crédito al
creador original.
b) No Comercial: permite a otros, copiar, distribuir, desplegar, utilizar y
modificar pero sin fines comerciales excepto con los permisos del creador.
c) Compartir igual: permite a otros, copiar, distribuir, desplegar, utilizar y
modificar siempre y cuando se haga en los mismos términos.
d) Sin obra derivada permite a otros, copiar, distribuir, desplegar, utilizar y
modificar solo la obra original.
Figura 2. Licencias de Creative Commons.
A partir de aquí se han iniciado grandes proyectos de REA como son Connexion,
Nupedia/Wikipedia, William and Flora Hewlett Foundation, MIT OpenCourseWare,
Flickr y WikiEducator, entre otros. Todos ellos realizando grandes esfuerzos para apoyar
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la educación con la finalidad de compartir el conocimiento y disminuir la brecha
cognitiva, desafío de la Sociedad del Conocimiento.
Durante el trabajo de REA por parte de la Fundación William and Flora Hewlett
Foundation, aún cuando sus recursos tenían temas muy variados, no llegaron a tener
ningún impacto educativo ya que existía un exceso de información y no había ninguna
seguridad en cuanto a la calidad de su contenido Atkins, Seely & Hammond (2007).
De tal forma que para el año 2002 y después de un análisis de los contenidos
educativos de preescolar a preparatoria, la Fundación William and Flora Foundation
integró un nuevo componente en su proyecto educativo con el objetivo principal a decir
por Atkins et al. (2007) de favorecer el acceso a estos recursos. Este nuevo componente
es conocido como: Usando las Tecnologías de Información para incrementar el Acceso a
contenido Educativo de Alta Calidad.
Es entonces que la Fundación William and Flora Foundation planea una iniciativa
en la que busca utilizar las tecnologías de información para ayudar a equilibrar el acceso
al conocimiento y las oportunidades de educación a través del mundo (Atkins et al.,
2007).
La fundación William and Flora Hewlett Foundation (2011) se refiere a los
Recursos Educativos Abiertos como “materiales digitalizados ofrecidos de forma libre y
abierta a los educadores, estudiantes y autodidactas para usar y reusar en la enseñanza y
la investigación” (p. 4).
Al revisar esta definición de REA, vale la pena ahondar un poco más en algunos
conceptos que forman parte de la definición. El término “abierto” significa que el recurso
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se encuentra disponible y sin costo para adaptarse y reusarse en diferentes contextos
(Hilton, Wiley, Stein, & Johnson, 2010). Por su parte, Burgos (2010), dice que el REA
puede ser estudiado como un objeto digital que nos da información o conocimiento, que
puede ser recursivo en sí mismo, es decir que se puede descomponer en otros objetos.
Para complementar las definiciones anteriores, se pueden clasificar los REA de
acuerdo a los contenidos como lo indica la OECD (2008):
a) Contenidos formativos: cursos completos, software educativo, módulos de contenido, recopilaciones y publicaciones.
b) Herramientas: software para poder desarrollar, utilizar, reutilizar y entregar el contenido formativo, incluidas la búsqueda y organización del contenido, los sistemas de gestión de contenido y formación, las herramientas de desarrollo de contenidos y las comunidades educativas en línea.
c) Recursos de implementación: licencias de propiedad intelectual para promover la publicación abierta de materiales, diseño de principios de buenas prácticas y de traducción de contenidos (p. 36).
Como se dijo anteriormente, abierto significa que está disponible y sin costo, a
este respecto, Hilton et al. (2010), identifican las características de los REA denominadas
las cuatro “R” que son: 1) reúso para que las personas utilicen el recurso en su forma
original, tantas veces como desea; 2) redistribución lo que significa que se pueden
intercambiar copias del recurso con otros; 3) revisar lo que es cambiar, adaptar,
modificar, traducir o cambiar el formato del recurso dando crédito al creador original y
por último 4) re mezclar, que es la posibilidad de crear un nuevo recurso combinando dos
o más recursos dando crédito al creador original .
Por su parte la UNESCO (2002), incluye cuatro elementos a considerarse para
definir un REA:
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a) La visión del servicio, es decir, el libre acceso a los recursos con la posibilidad de adaptarlos.
b) El método de suministro, el cual está habilitado para las tecnologías de información y comunicación.
c) El grupo objetivo refiriéndose a las diversas comunidades educativas y por último.
d) El propósito para proveer una educación de recursos no comerciales (p.24)
Debido a que los REA constituyen la columna vertebral de este estudio, es
necesario que una vez definido el concepto de REA y explicado sus características, se
resuelvan dos preguntas: ¿Quiénes crean los REA? ¿Cómo se puede utilizar un REA?
Los Recursos Educativos Abiertos deberán ser creados por los educadores, ya que
son ellos quienes reúsan los recursos y, la manera más sencilla de hacerlo, es utilizando
plantillas de recursos ya existentes para adaptarlos a su práctica actual. Al respecto Sicilia
(2005) indica que la reusabilidad de los recursos depende en gran medida de los
metadatos.
Metadato, es un término reciente que representa los descriptores del recurso, las
palabras que podemos utilizar para describir el recurso y de esta manera hacer más
sencilla su búsqueda (Sicilia, 2005).
Ahora bien, respondiendo a la pregunta de párrafos anteriores, ¿cómo se pueden
utilizar? Primero hay que recordar la afirmación de Coll (2004) que para adquirir
aprendizaje, debemos procesar, organizar, apropiar y utilizar la información, es entonces
cuando podremos utilizar los REA a través de los diferentes repositorios que los
almacenan.
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2.1.3 Ventajas y limitaciones en el uso de los REA.
De acuerdo al estudio realizado por la OPAL (2011a), se concluye que el uso de
los REA tiene grandes ventajas como son que: a) lleva a la innovación educativa desde el
punto de vista pedagógico; b) es eficiente ya que puede ser reutilizado; c) estimula y
mejora la calidad de la educación; y d) los estudiantes se vuelven más participativos.
Sin embargo, en ese mismo estudio se realizó una encuesta sobre la aplicación de
los REA y sobresalen cinco barreras a las que se enfrentan los individuos que utilizan los
REA y que requieren ser consideradas:
1) Falta de soporte institucional, en este punto se refiere a que no existe soporte
por parte de los administradores o políticas institucionales, junto con una falta de interés
para innovar y por crear REA.
2) Falta de herramientas tecnológicas, referidas principalmente a la falta de acceso
a computadoras, de conectividad a Internet, de software que permita adaptar los REA a
los propósitos personales.
3) Falta de habilidades y tiempo de los usuarios, ya sea para crear o usar los REA.
4) Falta de calidad o ajuste del REA, en esta barrera entran varios puntos
referentes a que los REA encontrados no están en el idioma nativo, que no son relevantes
para el usuario, que no se encuentran incluidos en los programas académicos o
simplemente no tienen la calidad esperada.
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5) Problemas personales como falta de confianza y tiempo (OPAL, 2011a). Es
decir, la falta de tiempo principalmente de los educadores para encontrar el material
necesario o que no se tiene confianza en los recursos elaborados por otros.
2.1.4 Repositorios institucionales de REA (DAR).
La Real Academia Española (2012) define repositorios como “Lugar donde se
guarda algo” de ahí que se ha denominado repositorios de REA a los servidores que
almacenan de manera digital estos recursos; existen entonces repositorios de instituciones
educativas que almacenan trabajos derivados de esa institución como DAR y repositorios
internacionales como OCWC y por último, existen catálogos o centros de conocimiento
como TEMOA. Una de las grandes ventajas de los repositorios es que permiten dar
visibilidad y por ende diseminación a los recursos educativos.
Algunos ejemplos de repositorios institucionales podrían ser: DSpace repositorio
institucional del Instituto de Tecnología de Massachussets (MIT) el cual fue modelo para
muchas otras universidades (Lynch, 2003); también se encuentran :Arxiv.org e Print
Archive de la Cornell University Library que contiene temas de física, matemáticas,
ciencias de la computación, biología cuantitativa, finanzas y estadística cuantitativa,
Social Science Researh Network a la cual pertenecen varias instituciones, Research
Papers in Economics que tiene colaboradores de 75 países diferentes y cuyo tema es
economía, Smithsonian/NASA Astrophysics Data System, UK PubMed Central, CERN
Document Server entre otros.
Para Lynch (2003), un repositorio institucional es “un conjunto de servicios que la
universidad ofrece a los miembros de su comunidad para el manejo y diseminación de
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materiales digitales creados por la institución y miembros de la comunidad” (p. 328).
Siguiendo esta línea, la Cátedra de Investigación, de innovación en tecnología y
educación de la Escuela de Graduados en Educación del ITESM desarrolla un programa
denominado DAR. Desarrolla, Aprende y Reutiliza. A través de DAR se pueden
recuperar o depositar recursos como textos (ensayos, libros, trabajos de investigación),
imágenes, materiales audiovisuales y software (DAR, 2010).
Para la creación de REA y su publicación en DAR, es necesario registrarse y
posteriormente seguir los pasos necesarios:
1) Escuchar un video que contiene la explicación de cómo dar los recursos,
2) Producir tecnológicamente los recursos,
3) Compartir por medio del sitio el recurso y
4) Valoración del recurso y su publicación, es decir, la Cátedra revisa la
información del recurso para poder aceptarla y publicarla en su espacio. Con respecto a la
evaluación, consta principalmente de tres puntos: aspectos de diseño, aspectos técnicos y
aspectos legales. El aspecto de diseño está enfocado a que tenga un propósito educativo y
que pueda ser reutilizable en diferentes contextos; con respecto a los aspectos técnicos es
importante que se llenen los metadatos para una rápida búsqueda y recuperación del
recurso, y por último, los aspectos legales es donde se deben considerar los derechos de
autor (DAR, 2010).
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2.1.5 Catálogos de REA (TEMOA).
La Real Academia Española (2012) define catálogo como una “relación
ordenada en la que se incluyen o describen de forma individual libros,
documentos, personas, objetos, etcétera, que están relacionados entre sí” por lo
que se puede definir un Catálogo de REA como un lugar donde se almacenan
recursos educativos abiertos de manera ordenada con la finalidad de que se
puedan recuperar de manera más sencilla.
En el año 2008 inicia formalmente el proyecto Knowledge Hub (KHub)
como una iniciativa del Instituto Tecnológico de Monterrey en México, cuyo
objetivo principal es ofrecer un buscador de material educativo para localizar y
utilizar recursos educativos abiertos de diferentes niveles educativos, apoyando a
los docentes, estudiantes y personal involucrado en la educación (Mortera y
Escamilla, 2008).
De esta manera, Temoa otorga material didáctico y desarrolla habilidades
para el manejo de información, lo que permite incrementar el conocimiento
(Pérez, Ramírez y Mortera, 2011) y disminuir la denominada brecha cognitiva.
Burgos & Mortera (2011) indican que es un proyecto destinado principalmente a
los profesores de cualquier tipo de educación, ya sea de profesional hasta de
educación básica para poder innovar en su quehacer educativo y, por
consecuencia, generar motivación, atención y retención de los estudiantes.
Temoa es un centro de conocimiento, es decir, un catálogo público y
multilingüe que contiene recursos educativos abiertos, con la finalidad de apoyar
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a la comunidad educativa para encontrar recursos adecuados a sus necesidades a
través de un sistema de búsqueda especializada con herramientas de
colaboración y sociales.
Burgos (2010) comenta ante la iniciativa Temoa lo siguiente:
Es a través de un proceso de diseminación digital de REA que la iniciativa promueve la transferencia de conocimiento y el uso de las TIC para ayudar a reducir la brecha educativa a nivel mundial, buscando contribuir al desarrollo de las personas y las sociedades (p.9).
Temoa surge en el momento que existen en la World Wide Web un
crecimiento considerable de repositorios (sitios de almacenamiento) de REA,
pero Temoa no funciona como un simple repositorio, sino que tiene una meta
más: el indizar estos repositorios a través de fichas electrónicas que provienen de
fuentes que se encuentran adscritas al Open Course Ware lo que permite una
recuperación rápida y segura. Temoa trabaja con la política de libre acceso
(Pérez et al., 2011).
Cuando TEMOA inició su proyecto de formación de una comunidad de
práctica en niveles de kínder a preparatoria, tenía la preocupación de buscar un
mecanismo que realizara la transferencia del conocimiento, por lo que se basó en
un modelo de transferencia de conocimiento propuesto por Nonaka & Toyama
(2003), el cual dice que la forma en que se puede convertir un conocimiento en
un nuevo conocimiento, es a través de la interacción que se da del conocimiento
tácito con el conocimiento explícito, lo que genera cuatro modelos diferentes
definidos por Burgos & Mortera (2011) como : a) socialización, permite
intercambiar el conocimiento tácito que está implícito en el individuo a través
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del proceso de una comunicación no verbal; b) externalización que es a la
codificación de un conocimiento tácito en un lenguaje entendible y entendido
por otros; c) combinación, que genera el conocimiento de una externalización
hacia un proceso social de comunicación, diseminación y sistematización;
d)internalización que es la interpretación de ambos conocimientos para generar
un significado a través de la experiencia.
Cabe aclarar que “el conocimiento tácito es producido por nuestra
conciencia práctica y el conocimiento explícito por nuestra conciencia
discursiva” (Nonaka & Toyama, 2003).
De ahí que TEMOA, genera un modelo de transferencia de conocimiento
basado precisamente en el proceso de Nonaka & Toyama (2003) que se puede
observar en la Figura 3.
Figura 3. Modelo de Transferencia de Conocimiento (Burgos & Mortera, 2011)
Temoa contiene 29 áreas académicas con diferentes asignaturas, desde
primaria a secundaria. Por otro lado, una característica importante de Temoa es
la evaluación de los usuarios, ya que esto ayuda a que se incrementen los
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recursos (Pérez et al., 2011) a la vez que mejore la calidad de los nuevos
recursos que se van anexando a la base de datos.
2.1.6 Repositorios internacionales de REA (OCWC).
OpenCourseWare Consortium o también conocido como OCWC, surgió en el año
2000 en el Instituto de Tecnología de Massachussets (MIT), cuando su presidente
solicitó responder a la pregunta ¿Qué estaba haciendo el MIT para apoyar a la educación
con respecto al uso del Internet?
En el mismo año, la facultad decidió compartir los recursos que ya estaba
utilizando de manera gratuita a través del Internet. Para el año 2002, se encontraban
materiales para 50 cursos con una aceptación positiva, y a partir de ahí, el MIT produjo
alrededor de 400 a 500 cursos al año. Junto con el Movimiento de OpenCourseWare,
surgieron los Recursos Educativos Abiertos. Actualmente el consorcio OpenCourseWare
sigue creciendo y es una promesa para las fuentes y material educativo abierto en los
próximos años (Carson, 2008).
Existen además otras iniciativas de recursos abiertos de las universidades abiertas
de Europa, que son: OpenLearn del Reino Unido con dos tipos de contenido, los
materiales didácticos y contenido para transmitirse, remezclados, adaptados y
reutilizados; OpenEr de los holandeses y MORIL que es una iniciativa de nueve países
de Europa incluyendo Rusia y Turquía (OECD, 2008).
2.2 Prácticas Educativas Abiertas, Redes Académicas y Apropiación Tecnológica.
Las prácticas educativas abiertas, las redes académicas y la apropiación
tecnológica representan la columna vertebral de este estudio, por lo que es necesario
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hacer una revisión sobre la literatura existente en estos temas para así poder
contextualizarlos, conocer sus características, entenderlos, sustentar de manera teórica los
resultados que se obtendrán en este estudio y finalmente, hacer una interpretación de los
datos analizados.
2.2.1 Prácticas educativas
La práctica educativa se refiere a las actividades que lleva a cabo el docente desde
la preparación de la clase, hasta la evaluación de la misma. García, Loredo y Carranza
(2008) las organizan en tres momentos que son: pensamiento, interacción y reflexión de
los resultados. El pensamiento, son todas las ideas y conocimientos que tiene el docente
con respecto a la enseñanza en general. La interacción, es precisamente lo que se
denomina práctica docente y Coll (2004), se refiere a éste como el triángulo didáctico en
cuyos vértices se encuentran el profesor, el contenido y los estudiantes. El tercer
momento o reflexión de los resultados, corresponde a los resultados aprendidos por los
estudiantes y las expectativas que posee el docente de su grupo y de su propia eficacia
(García et al., 2008).
Por las definiciones expuestas de este proceso García et al. (2008), afirman que la
práctica educativa es una actividad dinámica y reflexiva, que debe evaluarse con el
objetivo de mejorar la práctica docente; y para esto Coll (2004) presenta un modelo de
análisis de prácticas educativas denominado Análisis de Interactividad representado en la
Figura 4; mismo que permite conocer el proceso de enseñanza aprendizaje desde la
planificación basada en los contenidos, pasando por el desarrollo durante la clase y
terminando con el resultado del aprendizaje.
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Figura 4. Análisis de Interactividad de Coll (2004).
En la Figura 4, se pueden observar los 3 elementos del triángulo didáctico: el
profesor, el cual está representado por sus actividades didácticas; los estudiantes,
representados por sus actividades de aprendizaje; los contenidos, que son los programas y
planes de estudio.
El modelo de Análisis de Interactividad tiene un enfoque constructivista y permite
conocer algunos aspectos del proceso de la construcción significativa del conocimiento, a
la vez que será útil para analizar las prácticas educativas que utilizan las Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC), prácticas que son utilizadas por los docentes en este
estudio y que será importante para analizar los resultados de esta investigación, ya que
como afirma Coll (2004) al integrar las TIC, se modifica la forma en que se transmite y
procesa la información.
De acuerdo a Bustos y Coll (2010) la incorporación de las TIC en la educación
producen cambios en la práctica educativa, es decir, en el triángulo interactivo
conformado por el profesor, contenidos y estudiantes, de tal manera que lo que interesa
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no es la utilización de las TIC como tal sino la ubicación dentro de ese triángulo de
interacción.
Partiendo entonces de esta ubicación, se pueden obtener cinco categorías; en la
primera categoría las TIC se encuentran interactuando entre los profesores y los
contenidos; en la segunda categoría entre los alumnos y los contenidos; en la tercera
categoría entre los profesores y los alumnos; en la cuarta categoría las TIC interactúan
entre los profesores, los alumnos y los contenidos; y por último en la quinta categoría,
Bustos y Coll (2010), “se refieren más que a una ubicación de las TIC, al “uso de las TIC
como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje” (p.
172).
En esta última categoría, Barbera, Badía, Colomina, Coll, Espasa, De Gispert, La
Fuente y Mayordomo (2004, citado por Bustos y Coll, 2010), indican que se puede
analizar de acuerdo con el cruce entre sincronía y asincronía, así como entre el cruce de
tecnologías de información o tecnologías de comunicación; de ahí que sugieren cinco
entornos educativos: a) entornos presenciales con apoyo multimedia para aquellos en que
se relacionan la sincronía y las tecnologías de información; b) entornos presenciales o
virtuales con apoyo multimedia para aquellos que se relacionan con la asincronía y las
tecnologías de la información; los entornos virtuales orales o entornos mixtos para
aquellos en que se relacionan la sincronía con las tecnologías de la comunicación y por
último d) los denominados entornos virtuales de aprendizaje basados en texto con redes
asíncronas de aprendizaje también conocido como elearning.
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2.2.2 Prácticas educativas abiertas
La iniciativa para la calidad de la educación abierta (OPAL, 2011b) considera que
las prácticas educativas abiertas, son todas aquellas prácticas que incluyen la creación,
uso y manejo de los REA y que tienen como finalidad mejorar e innovar la educación. En
su reporte, más allá de los Recursos Educativos Abiertos, OPAL (2011a), define las
prácticas educativas abiertas como:
Un conjunto de actividades en torno al diseño de instrucción y ejecución de eventos y procesos destinados a apoyar el aprendizaje. También incluyen la creación, uso y reutilización de recursos educativos abiertos (REA) y su adaptación a la configuración del contexto. Que se documentan en un formato portátil y de forma abierta (p.13).
Para Ehlers (2011), hablar de las prácticas educativas abiertas es hablar del uso de
los REA para crear ambientes de aprendizaje más innovadores. Al respecto califica a
estas prácticas de colaborativas ya que se comparten de manera abierta.
Al reconocer que las prácticas educativas abiertas modifican el enfoque que se da
a los REA, en la Figura 5 se explican las relaciones de los métodos pedagógicos en
cuanto a su apertura con respecto a los REA.
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USO DE REA
Bajo
No uso, re-uso de REA
Medio
Uso, re-uso o creación de
REA
Alto
Uso, re-uso y creación de
REA
Mod
elos
ped
agóg
icos
Alto Prácticas sociales, co-creación, compartir (Reflexión en acción) Objetivos abiertos Métodos abiertos
A B C
Medio
Diálogo, procedimientos, reglas (know-how) Objetivos cerrados Métodos abiertos
D E F
Bajo
Transmisión del Conocimiento, (know that). Objetivos cerrados Métodos cerrados
G H I
Figura 5. Elementos de las Prácticas Educativas Abiertas.
La clasificación mostrada en la Figura 5 con respecto a los modelos pedagógicos
se basa en el enfoque de Baumgarther´s (2007, citado por OPAL, 2011b): docente –tutor
– coach. Entendiéndose que el docente es aquel que sólo transfiere los conocimientos y
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que poco a poco se va abriendo hasta llegar a un modelo de enseñanza de prácticas
sociales y de co-creación en la categoría de coach.
En la Figura 5, cada una de las celdas, A, B, C, D, E, F, G, H, I representan el
estado de apertura del uso de los recursos educativos abiertos con respecto a la apertura
en los modelos pedagógicos: de tal forma, que la celda C corresponde a una mejor
práctica educativa ya que contiene un alto grado de uso y creación de REA y un alto
grado de apertura en los modelos pedagógicos. Para ejemplificar esto, Ehlers (2011)
analiza tres ejemplos:
a) Aprendizaje autónomo sin REA. Un alto grado de apertura pedagógica y un
bajo grado de uso y creación de REA, genera un contexto de aprendizaje
autónomo sin el uso de REA. (celda A de la Figura 5).
b) Conferencias con REA. Utilizando REA como por ejemplo una presentación
de diapositivas para transferir el conocimiento (celda B de la Figura 5).
c) Modelos de Aprendizaje abierto. Un alto grado en modelos pedagógicos con
un alto gado en el uso y creación de REA da como resultado un alto grado de
Prácticas educativas (celda C de la Figura 5).
Para conocer el estado de maduración de prácticas educativas abiertas dentro de
una organización, la OEP Guide, propone 3 sencillos pasos (OPAL, 2011b):
Paso 1: Conocer la trayectoria de las Prácticas Educativas Abiertas (PEA) en la
organización. En este paso, se debe realizar una matriz con preguntas y respuestas, en
donde las respuestas son los diferentes estados de la trayectoria como: no se ha iniciado;
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se encuentra en un estado cercano o de concientización; está en desarrollo o compromiso;
se encuentra establecido y el estado avanzado o incluido. Las preguntas a realizar son:
• ¿Qué tanto se usan y reutilizan los REA?
• ¿Existe un proceso para crear REA?
• ¿Qué tanto se comparte los REA y las Prácticas Educativas?
• ¿Qué tanto se utiliza ambientes de Aprendizaje Abierto?
Paso 2: Crear una visión de apertura y estrategias para PEA. En este paso, se
analiza el entorno estratégico en relación a las estrategias para abrir las prácticas
educativas. Los estados en los que se puede responder esta pregunta son los mismos
utilizados en el paso 1. Las preguntas a resolver son:
• ¿Existe una visión para compartir las PEA?
• ¿Las PEA se encuentran incluidas dentro de las estrategias o políticas?
• ¿Las PEA se encuentran dentro del modelo organizacional?
• ¿Estás incluido como miembro de alguna alianza de PEA?
• ¿Las PEA son consideradas relevantes para la organización?
Paso 3: Implementación y Promoción de PEA. En este paso se incluyen las
dimensiones necesarias para crear un ambiente favorable de PEA dentro del contexto
organizacional. De la misma manera que los pasos anteriores, se deben ubicar las
respuestas en los cinco estados mencionados. Las preguntas son:
• ¿Se utilizan derechos de propiedad intelectual, derechos de gestión digital
y copyright para los REA que se están utilizando?
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• ¿Existe algún incentivo o prácticas motivacionales por el uso de PEA?
• ¿Se utilizan las PEA?
Algunos proyectos innovadores en los que se utilizan REA pueden ser:
Connexions, la cual es una plataforma en línea para manejar y compartir cursos de
acceso abierto, su dirección es: http://cnx.org; WikiEducator, iniciativa para desarrollar
recursos educativos abiertos en línea, su dirección es http://www.wikieducator.org;
OpenDOAR que es un directorio de repositorios y cuya dirección es http://opendoar.org;
MathWorld recursos de matemáticas http://mathworld.wolfram.com; entre otros.
De acuerdo al estudio de OLCOS (2007), actualmente el uso de REA se centra
principalmente para facilitar el acceso al material de un curso estático, sin embargo, para
un uso más eficaz existe la oportunidad para utilizar herramientas basadas en la Web.
Algunas estrategias que se pueden utilizar por parte de los estudiantes para crear y
compartir contenido puede ser el uso de herramientas de software social como son
Weblogs, Wikis, redes sociales, etc. OLCOS también recomienda el uso de la herramienta
de ccPublisher para facilitar los procesos de licenciamiento; de ahí se recomienda que
toda institución tenga un espacio en línea para almacenar los trabajos del curso, recursos,
resultados y archivos.
2.2.3 Implementación, promoción, difusión y adopción de los REA.
En la Declaración Cape Town para la educación abierta, se proponen tres
estrategias para aumentar el alcance y el impacto de los REA. Éstas van enfocadas a tres
unidades: 1) a los educadores y estudiantes, 2) a los recursos educativos abiertos y 3) a
las políticas de educación abierta. La primera propone que tanto los estudiantes como los
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docentes creen, usen, adapten y mejoren los REA. La segunda invita a autores, editoriales
e instituciones para liberar los recursos y por último la política de educación abierta con
la finalidad de que las instituciones educativas y gobiernos le den una mayor prioridad a
la educación abierta (Open Society Foundation, 2008).
Por su parte, la UNESCO ha realizado algunas campañas de concientización a
nivel internacional para promocionar el movimiento de REA, por lo que se conformó una
Comunidad REA en el año de 2005, con más de 700 miembros de diferentes países, en la
cual, se discuten temas relacionados con los REA en un espacio virtual denominado Wiki
REA (D'Antoni, 2009).
Esta comunidad REA consideró 5 prioridades en el año 2007 para continuar con
el movimiento de REA, la sensibilización y promoción, las comunidades y las redes, el
desarrollo de capacidades, la sostenibilidad, el aseguramiento de la calidad y los derechos
de autor. Para llevar a cabo estas acciones, se identificaron a las instituciones de
educación superior, organizaciones internacionales, gobiernos nacionales y los
académicos.
Para el año 2009 esta comunidad consideró algunos criterios de solución para
mejorar las prácticas educativas haciendo los Recursos Educativos abiertos mucho más
accesibles. Estas soluciones incluyen (Habler, 2009):
1) La importancia de un buen diseño.
2) La necesidad de un formato flexible.
3) Las necesidades de buenos metadatos y otras soluciones para localizar de
manera rápida los REA.
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4) Las necesidades de mejorar el ancho de banda.
5) Desarrollar estrategias de sensibilización.
6) Repensar los modelos de producción y financiamiento de los REA.
7) Repensar en la educación.
Aún cuando uno de los principales generadores de REA es el Instituto de
Tecnología de la Universidad de Massachusetts (MIT), cada día crece el número de
individuos o instituciones que experimentan la creación y el uso de las REA, sin
embargo, este número todavía es muy pequeño comparado con aquellos que adoptan
estos recursos (Van Dorp & Lane, 2011).
Van Dorp & Lane (2011), indican que el proceso de adopción es en si la difusión
de la innovación y que consta de 5 fases, las cuáles son: a)conocimiento, en esta fase la
institución (o el individuo) están receptivos a la innovación pero no existe dicha
información; b) la fase de persuasión, en la que la institución comienza la búsqueda
activa de la información; c) la fase de decisión, cuando se adquiere el concepto de
innovación pero se evalúan sus ventajas y desventajas para tomar la determinación si
adopta o no la innovación; d) la implementación, es la fase en donde se utiliza la
innovación dependiendo de la situación y por último e) la confirmación, que le permite
decidir si seguirá utilizando esta innovación para llevarlo a su máxima potencia y en
donde el éxito dependerá “de la organización adecuada de su ambición colectiva y la
presencia de las competencias básicas” (p.2).
2.2.4 Redes académicas
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Es conveniente hacer un revisión sobre los conceptos de las redes académicas
desde el punto de vista de su significado, su estructura y su importancia que tienen
dentro de las prácticas educativas, ya que este estudio se realiza analizando a los
participantes de una red académica denominada Comunidad Latinoamericana Abierta
Regional de Investigación Social y Educativa (CLARISE) de tal forma que esta revisión
aportará un gran apoyo para el desarrollo de esta investigación.
Últimamente ha habido un gran interés en el desarrollo de Comunidades de
Práctica (CoP). Y al respecto existen varias definiciones, Wenger, McDermott, & Snyder
(2002) definen las comunidades de práctica como un grupo de personas que comparten
preocupaciones, problemas o temas en particular y profundizan su conocimiento
mediante una interacción continua. Por su parte Rodríguez (2008), las define como
organizaciones formadas por un grupo de personas que comparten una práctica en común
e indica que los elementos que la conforman son principalmente los docentes. Wenger et
al. (2002) a diferencia de Rodríguez, afirman que los elementos de las comunidades de
práctica son el dominio (área de conocimiento, tema central de la comunidad), la
comunidad (las personas) y la práctica (conocimiento que desarrolla la comunidad: ideas,
herramientas, información estilos, entre otros).
Con respecto a los conocimientos, Wenger et al. (2002) reportan que éstos son
generados en estas comunidades de práctica y pueden ser tanto tácitos como las
experiencias de los integrantes o explícitos como la generación de documentos, manuales,
normas, entre otros. De ahí que las comunidades de práctica generan valor a corto o a
largo plazo, ya sea hacia la organización o hacia los individuos (ver Tabla 1).
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Tabla 1 Beneficios a corto y largo plazo para las organizaciones y miembros de Comunidades de práctica (Wenger et al., 2002)
Valores a corto plazo Mejorar los resultados de negocios
Valores a largo plazo Desarrollar capacidades
organizacionales.
Ben
efic
ios a
la o
rgan
izac
ión
• Pistas para resolver problemas. • Respuestas rápidas a preguntas. • Reducción de tiempo y costo. • Mejorar la calidad de las decisiones. • Más perspectivas sobre los
problemas. • Coordinación, estandarización, y
sinergias a través de unidades. • Recursos para implementar
estrategias. • Fortalecimiento de la garantía de la
calidad. • Habilidad de tomar riesgos en la
comunidad.
• Habilidades para ejecutar planes
estratégicos. • Autoridad con clientes. • Incrementar la retención de
talentos. • Capacidad para conocer cómo -
desarrollar proyectos. • Foro de benchmarking contra el
resto de la industria. • Conocimiento basado en alianzas. • Emergencias para habilidades no
planeadas. • Capacidad de desarrollar
opciones de nuevas estrategias. • Habilidades de desarrollos
tecnológicos. • Habilidades para tomar ventaja
en oportunidades de mercado emergente.
Ben
efic
ios p
ara
los m
iem
bros
de
la c
omun
idad
• Ayudar a los retos. • Acceso a las pericias. • Acceso a los conocimientos. • Mayor capacidad de contribuir al
equipo. • Confianza en la aproximación de
problemas. • Diversión al estar con los colegas. • Participación más significativa. • Sentido de pertinencia.
• Foro para expansión de capacidades y pericia.
• Red para mantenerse al tanto en un campo.
• Mejora la reputación profesional.
• Incrementa el mercadeo y la empleabilidad.
• Fuerte sentido de identidad profesional.
Por otro lado, con respecto a los participantes, éstos pueden tener tres niveles de
participación (ver Figura 6); en el primer nivel se encuentran aquellas personas que
49 Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-‐NoComercial-‐CompartirIgual 3.0 Unported de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-‐nc-‐sa/3.0/.
participan activamente en los debates o en el foro, identifican los temas de la comunidad
y crean una agenda para la misma; son denominados el grupo central. En un segundo
nivel, se encuentran aquellos participantes que asisten regularmente a las reuniones pero
no participan tan fuertemente como los del primer nivel; son denominados los activos.
Por último se encuentran los denominados periféricos que generalmente son observadores
ya que no participan activamente; pero por lo general aprenden mucho. También fuera de
la comunidad existen algunos participantes que se acercan a la comunidad puesto que
tienen algún interés. Estos niveles de participación no son siempre fijos; siempre se están
moviendo, como ejemplo, algunos participantes que se encuentran en la periferia pasan a
ser activos por algún periodo de tiempo (Wenger et al., 2002).
Figura 6. Grados de Participación de la Comunidad (Wenger et al., 2002).
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Centrándose en el valor desde el punto de vista de redes académicas; Teles y
Duxbury (1992, citado por Harasim, Hiltz, Teles y Turoff, 1997); afirman que una
comunidad de práctica académica permite a los profesores obtener de la red grandes
ventajas educativas entre las que se encuentran, a) un mayor acceso a la información, b)
ayuda y aporte de ideas entre colegas, c) posibilidad de conectar su clase al mundo
exterior, d) desarrollo de competencias en Tecnologías de Información y Comunicación y
e) modificación del rol docente.
También Wenger et al. (2002) presentan diferentes formas de comunidades
dependiendo de sus características; por lo que pueden ser: pequeñas o grandes; de larga o
corta vida; colocadas o distribuidas; homogéneas o heterogéneas; dentro y a través de las
fronteras organizativas; espontáneas o intencionales y no reconocidas o
institucionalizadas.
Considerando esta variedad de formas, una red académica a distancia se puede
enmarcar en cualquiera de estas características pero adquiere la denominación de
distribuida, puesto que su comunicación está basada en la Web y es homogénea ya que
los integrantes son de la misma disciplina.
Tomando en cuenta estas redes académicas a distancia, Hakkarainen, Palonen,
Paavola y Lehinen (2004, citado por Rodríguez (2008) afirman que existen diferentes
tipos de comunidades virtuales dependiendo del tipo de participación y de los objetivos
que éstas buscan; dentro de los objetivos que se buscan en estas comunidades están:
adquirir conocimientos, participar activamente en la comunidad o crear conocimiento de
manera conjunta.
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Últimamente las comunidades de práctica a distancia se están extendiendo mucho
y al respecto Coll, Bustos y Engel (2006), afirman que este desarrollo responde al
aumento en: los anchos de banda, número de proveedores de Internet y al abaratamiento
en los equipos tecnológicos.
2.2.5 Apropiación tecnológica
La Real Academia Española (2012) define el término apropiar como hacer algo
propio de alguien; en el caso de la tecnología se puede decir que ese algo es precisamente
la tecnología. Colás, Rodríguez y Jiménez (2005), definen la apropiación como “el
proceso que implica una traslación del control del uso de herramientas culturales desde
los contextos hacia los individuos” y continúan “...cuyo resultado de la apropiación de
herramientas tecnológicas, supone la generación de una conciencia tecnológica en el
individuo”; así suponen que un grado alto de apropiación tecnológica sucede cuando el
individuo es capaz de aplicar estas herramientas en otros contextos diferentes.
Por su parte Celaya et al. (2009) definen la apropiación tecnológica como el
proceso de utilizar las tecnologías de manera responsable ya sea para adquirir
conocimientos o para transferir el conocimiento a otros contextos. A la vez, Dourish
(2003), la define como “la forma en que la tecnología es adoptada, adaptada e
incorporada en las prácticas de trabajo” (p. 467).
Para evaluar la apropiación tecnológica, Hooper & Rieber (1995) presentan un
modelo que contiene cinco fases: familiarización, utilización, integración, reorientación y
evolución que se explican a continuación.
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Familiarización, consiste en la experiencia que se tiene con el uso de la
tecnología, generalmente sucede cuando un docente se familiariza, es decir, es un primer
encuentro y sucede en un curso o taller de uso de la tecnología; cuando este taller acaba,
solamente le queda la experiencia.
Utilización, se produce cuando el docente innova en el aula, cuando realmente la
utiliza con algún software de presentaciones o un simulador; Hooper & Rieber (1995)
dicen que es la fase más alta que existe en la educación.
Integración, es la fase en que la tecnología se hace imprescindible para la práctica
docente; si la tecnología está descompuesta, el docente no sabe qué hacer. Se dice que
esta etapa es el inicio de la apropiación tecnológica Hooper & Rieber (1995).
Reorientación, se produce cuando el docente realiza una reconsideración sobre el
propósito de la clase y modifica su práctica educativa para generar un ambiente de
aprendizaje centrado en el estudiante. En esta fase los maestros no se sienten con la
necesidad de ser expertos en el uso de la tecnología para incluirla en sus clases Hooper &
Rieber (1995).
Evolución, es considerada la fase final del método de apropiación tecnológica y
significa el paso que permite seguir creciendo, modificando las prácticas educativas para
ir mejorando en la educación Hooper & Rieber (1995). En esta fase se llega a la
construcción del conocimiento.
Tomando en cuenta este modelo, Montes y Ochoa (2006) consideran que para
evaluar la apropiación tecnológica se debe conocer el grado de satisfacción de los
estudiantes y docentes con respecto a la tecnología y así determinar la fase en la que se
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encuentran. Para determinar dichas fases, es necesario realizar observaciones en cuatro
aspectos: “qué dicen sobre la tecnología; qué características tienen sus cursos; qué
relación establecen entre sus cursos y los recursos tecnológicos de que disponen y qué
actividades realizan los estudiantes utilizando las TIC”.
Por otra parte, Celaya et al. (2009) evalúan la apropiación tecnológica de los
docentes en tres niveles de acuerdo al grado de manifestación con respecto a las
actividades al utilizar los REA: conocimiento, utilización y transformación. El
conocimiento se refiere a la capacidad de identificar las principales características,
clasificación y formas de uso de los REA; la utilización es el uso que se le da en la clase
y la transformación se refiere a la modificación o adaptación de los REA.
Para complementar este modelo de evaluación, podemos tomar estas palabras de
Coll, (2004, p.8) “La información se convierte en conocimiento y el acceso a la
información da lugar al aprendizaje cuando actuamos sobre ella, la procesamos, la
organizamos y nos la apropiamos, la utilizamos y la confrontamos con otros; en suma,
cuando somos capaces de darle significado y sentido” y así reafirmar el hecho de que la
apropiación tecnológica genera una construcción de conocimiento.
2.3 Una mirada a investigaciones relacionadas.
En esta apartado, se analizan algunos estudios realizados sobre los constructos de
este estudio: las prácticas educativas abiertas, los recursos educativos abiertos; las redes
académicas y la apropiación tecnológica, con la finalidad de conocer qué trabajos de
investigación ya se han realizado al respecto y utilizar esta información como apoyo a la
investigación.
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2.3.1 Investigaciones relacionadas al Movimiento educativo abierto en el tema de Recursos Educativos Abiertos (REA).
La primera investigación analizada, “REA: aliados en el desarrollo de la
comprensión lectora de estudiantes de inglés” respondió a la siguiente pregunta de
investigación: “¿cómo contribuyen los REA implementados en el aula de nivel
intermedio de inglés al desarrollo de la comprensión lectora? “. Para responder a esta
pregunta, el grupo de investigadores Braun, Hernández, Santos, Talamante y Yu (2010)
trabajó con cuatro unidades de análisis y con la metodología de estudio de caso:
a) los recursos educativos abiertos, cuyo indicador es el impacto en los estudiantes y
el impacto en favorecer la comprensión lectora.
b) Los estudiantes tienen dos indicadores uno es la opinión del uso de los REA para
la comprensión lectora y el otro el desarrollo de esta comprensión lectora.
c) Los docentes cuyo indicador es la opinión de la comprensión lectora con el uso de
los REA.
d) La comprensión lectora con el indicador del nivel de la comprensión lectora.
El contexto de este estudio fue en cinco universidades diferentes de la República
Mexicana. Como resultado se obtuvo que el impacto que tiene el uso de REA en la
comprensión lectora está entre el 80% y 100%, es decir, el uso de los REA ayuda a
desarrollar la comprensión lectora de los estudiantes.
La segunda investigación realizada: “Uso de REA para un mejor aprendizaje de
las Ciencias Naturales”, los investigadores Garza, Hernández y Santiago (2010),
respondieron a la pregunta de investigación ¿La implementación de REA, ayuda a
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mejorar o elevar el aprendizaje de los alumnos en las materias de Ciencias Naturales?
Las unidades de análisis fueron el aprendizaje significativo de los alumnos, las materias
de Química y Biología y la implementación de REA. La metodología utilizada en el
estudio fue un estudio de casos. La investigación se llevó a cabo en una escuela
secundaria pública general y en una escuela técnica de los estados de Nuevo León, y
Tabasco respectivamente.
En cuanto a los resultados observados, se hicieron encuestas a los profesores y a
los alumnos. En los resultados de las encuestas a los profesores, el 100% de ellos dijo que
los alumnos aprenden de manera más sencilla. Los temas son mejor comprendidos y la
materia les es más interesante con el uso de los REA. Al 75% de los maestros se les
facilitó la enseñanza apoyándose en los REA. El 50% respondió al acuerdo de que los
alumnos entendieron más fácil los fenómenos explicados y el repaso de los temas no les
fue muy claro. Por lo tanto el proceso educativo es más agradable, lo que trae como
consecuencia mayor participación de los alumnos en el salón de clases.
Como resultado general, el estudio indicó que los cambios de las prácticas
educativas de los docentes enfocados a las necesidades de los alumnos mejoran tanto
cognitiva como emocionalmente el aprendizaje de los mismos y por lo mismo se puede
concluir que al utilizar REA mejora el aprendizaje de los alumnos en las materias de
Ciencias, contestando así de manera afirmativa la pregunta de investigación.
Un tercer análisis de una investigación es denominado “La motivación a través
del uso de Recursos Educativos Abiertos como herramientas didácticas para el logro de
aprendizajes significativos. Un estudio comparativo de cuatro prácticas docentes”. En
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este estudio se buscó encontrar si las prácticas educativas docentes se mejoran con el uso
de los REA. La pregunta de investigación que se realizaron los investigadores Guerrero,
Juárez, Sánchez y Vázquez (2010) fue “¿Qué beneficios se obtienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje cuando se trabaja la motivación y los Recursos Educativos
Abiertos coadyuvan a propiciarla?” (p. 489).
Para llevar a cabo este estudio, se recolectaron diferentes REA localizados en
Knowledge Hub y utilizados por los docentes en sus clases, la metodología utilizada en el
estudio fue un estudio de casos múltiple, es decir, se estudiaron cuatro docentes cada uno
en un contexto diferente por lo que la naturaleza de la investigación fue cualitativa.
Los resultados encontrados en esta investigación fueron varios, dentro de estos
destacan los siguientes: que los estudiantes reconocen el esfuerzo del docente por mejorar
su práctica educativa; que los estudiantes se sienten motivados al utilizar las tecnologías y
si existe un buen diseño en la implementación entonces por consecuencia; el aprendizaje
es más significativo. Sin embargo, también se encuentran limitaciones como resultado de
este estudio, entre las que se encuentran: que los docentes deben seleccionar
correctamente de acuerdo al perfil de cada asignatura y deberán dedicar mayor tiempo a
búsqueda de los REA.
2.3.2 Investigaciones relacionadas a las prácticas educativas abiertas, redes académicas y apropiación tecnológica
Un cuarto estudio relacionado con la investigación fue el denominado “Becoming
a tertiary teacher: learning in communities of practice” (Viskovic, 2006), este estudio
tuvo como pregunta de investigación ¿Cómo es que las personas se convierten en
docentes terciarios en Nueva Zelanda? De la cual derivan tres preguntas más que son: ¿en
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qué se parece el aprendizaje de diferentes tipos de instituciones? ¿Qué provisiones hacen
las instituciones muestreadas para el desarrollo de los docentes? Y ¿qué experiencia
pueden compartir los maestros de su propio desarrollo?
El proceso de investigación utiliza un método cuantitativo con un enfoque
interpretativo utilizando el método de múltiples casos de estudio. Los datos obtenidos se
obtuvieron de cuestionarios a maestros, entrevista con maestros y desarrolladores
educativos, observaciones a maestros y una colección de documentos sobre políticas y
procedimientos. El estudio se realizó en tres diferentes tipos de instituciones educativas;
la primera una universidad con 11,000 estudiantes de tiempo completo; un politécnico
con 5,000 estudiantes de tiempo completo y un multi-campus wananga (reuniones
familiares) con 1,500 estudiantes de tiempo completo, pero sólo 200 estudiantes en el
campus estudiado.
En las tres instituciones se enfatiza que la enseñanza es valorada y que sus
estrategias de enseñanza están más bien basadas en la calidad personal y en las
experiencias de la institución que en los resultados de los cursos.
Tanto en la universidad como en el politécnico, los estudiantes se enfocan en las
clases, en las unidades y en la evaluación. A diferencia de estas dos, los tutores del
campo wananga compartían sus ideas y se apoyaban mutuamente. Todos los maestros
confían más en sus experiencias, mismas que están basadas en la colaboración colegial,
modelando roles e ideas de enseñanza.
Finalmente los resultados del estudio muestran, que:
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a) El desarrollo de los docentes es una mezcla entre sus procesos de inducción,
libertad condicional, evaluación y promoción junto con los cursos o
seminarios tomados.
b) Las personas se convirtieron en docentes terciarios debido al aprendizaje
informal y la experiencia personal lo que los mantenía inmersos en la práctica.
c) Los datos de las entrevistas mostraron que los docentes tenían un sentimiento
de ayuda mutua y por lo tanto se puede decir que las comunidades de prácticas
existen por si solas (tácitas). No existen procesos explícitos para integrar
nuevos miembros a la comunidad y estas inducciones no eliminan la brecha de
enseñanza.
De ahí que como resultado de esta investigación Viskovic (2006), propone una
estructura para el desarrollo de comunidades de práctica.
El quinto estudio de investigación denominado “Empirical study of motivators
and barriers of teacher online knowledge sharing” de Hew & Hara (2007) tiene como
objetivo la categorizar y describirlos el flujo de conocimiento que puede conducirse y
compartir por docentes en una comunidad de práctica mediada por una red de
computadoras.
Los datos se recolectaron de los miembros de la red de Alfabetización de
educadores con 1242 miembros para febrero de 2006. Esta red es una red de docentes de
diferentes escuelas cuyos objetivos están relacionados con la práctica de la alfabetización
además de que no es obligatoria la entrada. Esta red cuenta con un moderador que ayuda
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a que la comunicación entre los miembros sea civilizada y a enfocar las conversaciones
sobre el tema de alfabetización.
La recolección de datos se realizó por medio de observaciones en línea de las
listas de distribución en donde se revisaron los mensajes publicados de los meses de
febrero de los años 2003 al 2006. Otro instrumento de recolección de datos fueron las
entrevistas semi-estructuradas para obtener información sobre los antecedentes
académicos y experiencias de los miembros de la red, entrevistando así a 20 maestros (3
hombres y 17 mujeres).
Al término del estudio se obtuvo que las causas de motivación pueden ser: el
colectivismo, reciprocidad, metas personales como reputación, conocimiento y apoyo,
altruismo, anonimato e interés en buscar. Con respecto a las barreras nos encontramos
con pérdida de tiempo, pérdida de conocimiento, riesgo a ser incomprendido, no desear
pleitos, actitud negativa al buscador. De éstas, las motivaciones más relevantes están: el
colectivismo y la reciprocidad y las barreras más representativas, la pérdida de tiempo y
la pérdida de conocimiento.
Una de las limitantes en este estudio es el hecho que los participantes fueron
voluntarios, lo que pudiera sesgar un poco los resultados; la otra limitante es el pequeño
número de participantes, por lo que es importante revisar los resultados con cuidado y
pensar en un futuro estudio incrementando la muestra.
Finalmente se puede decir que la práctica más común en esta red, es el compartir
conocimientos y aprender de otros encontrándose actividades emocionales como
muestras de apreciación, empatía y cumplidos. Este estudio muestra que las listas de
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distribución son un buen medio para que los docentes compartan sus conocimientos y se
mantengan al día a la vez que ayudan a otros docentes.
Un sexto estudio relacionado con la investigación fue “The allegiance and
experience of student literacy teachers in the post-compulsory education context:
competing communities of practice”. El estudio etnográfico tuvo como contexto los
cursos de post graduado en educación y en cursos de Educación post-obligatoria cuyos
estudiantes pasaron los lunes y los jueves de cada semana en estos colegios para ofrecer
clases de alfabetización.
El estudio pretendía involucrar a los docentes en la construcción de significados, y
uno de los propósitos era la reflexión colaborativa en comunidades de práctica.
Una de las limitantes del estudio fue que la muestra era pequeña lo que generaliza
el análisis de los datos. Los resultados obtenidos de este estudio indican que las
reflexiones en las comunidades de práctica son realmente valiosas cuando se conoce el
contexto y la estructura de la comunidad a la vez que es importante preservar los valores
para que se de dicha reflexión.
La última investigación referente a la apropiación tecnológica se titula
“Apropiación tecnológica en profesores que incorporan recursos educativos abiertos en
educación media superior” de Celaya et al. (2009). Esta investigación se llevó a cabo con
docentes que incorporaron REA en su práctica, el estudio se realizó para conocer proceso
de adopción y uso de recursos educativos de tal manera que se conociera como ocurre la
apropiación tecnológica de estos docentes. Éste fue un estudio cualitativo con el método
de casos múltiples.
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Los resultados del estudio muestran que los docentes del estudio utilizaron y
buscaron los REA pero no los modificaron por lo que la apropiación tecnológica de los
mismos no llegó al tercer nivel que es la transformación de REA.
A continuación se presenta la Tabla 2 que organiza los estudios presentados para
visualizarlos de manera más sencilla.
Tabla 2. Organización de Investigaciones
Nombre del Estudio Metodología
utilizada
Resultados Obtenidos
Mov
imie
nto
educ
ativ
o ab
ierto
en
el te
ma
Rec
urso
s Edu
cativ
os A
bier
tos
Aliados en el desarrollo de la comprensión lectora de estudiantes de inglés (Braun, Hernández, Santos, Talamante y Yu,2010)
Estudio de casos
El impacto de la comprensión lectora es entre el 80% y 100% al utilizar REA
Uso de REA para un mejor aprendizaje de las Ciencias Naturales (Garza, Hernández y Santiago, 2010)
Estudio de casos
Al utilizar REA, el proceso educativo se hace más agradable y como consecuencia hay mayor participación de los alumnos en el salón de clases
La motivación a través del uso de Recursos Educativos Abiertos como herramientas didácticas para el logro de aprendizajes significativos (Guerrero, Juárez, Sánchez y Vázquez, 2010)
Estudio de casos múltiple
-Los estudiantes reconocen el esfuerzo del docente para mejorar su práctica educativa.
-Los estudiantes se sienten motivados al utilizar las tecnologías.
-El aprendizaje es más significativo.
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Pr
áctic
as e
duca
tivas
abi
erta
s, re
des a
cadé
mic
as y
apr
opia
ción
tecn
ológ
ica
Becoming a tertiary teacher: learning in communities of practice” (Viscovik, 2006)
Cuantitativo con enfoque interpretativo con múltiples casos de estudio
Los docentes tienen un sentimiento de ayuda mutua cuando trabajan en comunidades de práctica.
De este estudio se propone una estructura para el desarrollo de comunidades de práctica
Empirical study of motivators and barriers of teacher online knowledge sharing” (Hew & Hara 2007)
Estudio de caso Las causas motivacionales puede ser: colectivismo, reciprocidad, Las barreras encontradas: falta de tiempo o falta de conocimiento.
The allegiance and experience of student literacy teachers in the post-compulsory education (Smith, 2010)
Estudio etnográfico
Las reflexiones en las comunidades de práctica son realmente valiosas cuando se conoce el contexto y la estructura de la comunidad a la vez que es importante preservar los valores.
Apropiación tecnológica en profesores que incorporan recursos educativos abiertos en educación media superior. (Celaya et al., 2009)
Estudio de caso Los profesores utilizaban los REA pero no llegaron al nivel de apropiación tecnológica ya que no los modificaron y por lo tanto no los aplicaban en otros contextos.
No cabe duda que el desarrollo de la Tecnología de Información y Comunicación
se encuentra creciendo a pasos agigantados pero este crecimiento responde también al
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desarrollo de nuestra Sociedad que día a día exige nuevos desafíos como la disminución
de las brechas digitales y cognitivas que podremos resolverlas solamente con la
educación
Los Recursos Educativos Abiertos han llegado como una solución a la brecha
cognitiva puesto que los materiales que se encuentran en los repositorios permiten que el
individuo pueda prepararse por sí solo y a la vez compartir con otros el conocimiento
adquirido. Si la educación es la solución a la problemática social, entonces los primeros
en educarse deberán ser los docentes
Gracias al movimiento educativo abierto, se ha logrado extender la idea de que
tanto organizaciones como individuos creen Recursos Educativos Abiertos (Ehlers,
2011). No cabe duda que estamos viviendo momentos llenos de tecnología, por lo que es
importante, no solo conocer la tecnología y saberla utilizar, sino que además de ello
debemos apropiarnos de ella. Apropiarse como ya se mencionó consiste en utilizarla en
el contexto en el que se utiliza y tomar en cuenta la responsabilidad que adquirimos al
apropiarnos de ella.
En el siguiente capítulo se describirá la metodología que fue utilizada para este
estudio de investigación.
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Capítulo 3
Metodología
En este capítulo, se explica la metodología que se utilizó en el trabajo de
investigación, se describe: el diseño y el paradigma utilizado de acuerdo a los objetivos
del estudio; la población y muestra seleccionada; el tema a abordar y las categorías e
indicadores de los mismos; también se definen, las fuentes y las razones por las que éstas
fueron seleccionadas para obtener la información necesaria para la investigación; las
técnicas que se utilizaron para recolectar datos de dichas fuentes y por último, los pasos
que se llevaron a cabo para aplicar los instrumentos elaborados, la manera en que fueron
organizados y analizados los datos de la investigación.
3.1 Método de Investigación
Babbie, define un método de investigación como “la forma de aprender y conocer
cosas acerca del mundo a nuestro alrededor” (2004, p.33) y el paradigma lo define como
un modelo o marco de referencia que utilizamos para organizar nuestras observaciones,
de ahí que es importante definir el paradigma sobre el cual se guió esta investigación
considerando dos paradigmas de investigación: el cualitativo y el cuantitativo.
Mayan (2001), afirma que la investigación cualitativa es útil para describir un
fenómeno sobre el que no se tiene mucho conocimiento, captura su significado y describe
su proceso. Esta investigación, tuvo como objetivo analizar el estado en el que se
encontraban las prácticas educativas abiertas dentro de la Comunidad CLARISE para
describir su proceso con respecto a las estrategias, implementación, promoción y difusión
de los recursos educativos abiertos.
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Mayan (2001), menciona que dentro de los métodos cualitativos se encuentra la
etnografía, en la que el investigador se introduce en el escenario para aprender de ellos
utilizando diferentes estrategias como la observación, las entrevistas y las notas de campo
para recolectar los datos a través de diferentes fuentes que pueden ser videos,
documentos, diarios, entre otros, obteniendo así los resultados que son una descripción
del fenómeno estudiado. Es así como en esta investigación, el investigador se introdujo
en la comunidad registrándose como un participante más para aprender de ella, utilizando
estrategias como entrevistas, observación y análisis de documentos aplicadas a diferentes
fuentes como los participantes, su página web y videoconferencias entre otras.
Una vez definido el paradigma sobre el cual se iba a realizar el estudio; fue
importante elegir entre los diferentes tipos de estudios cualitativos. Yin (2009) se refiere
a cinco métodos diferentes: el experimental, estudio, análisis de datos, histórico y estudio
de casos. La división que hace Yin con respecto a estos métodos va de acuerdo a tres
puntos importantes a) la pregunta de investigación, b) si el investigador necesita controlar
o no el evento y c) si se habla de un evento actual o histórico.
Yin (2009) indica como se puede observar en la Tabla 3, que cuando la pregunta
de investigación es ¿cómo?, y cuándo se trata de fenómenos actuales que no requieran de
la manipulación de eventos, entonces el método apropiado es el estudio de casos. Por lo
mismo este estudio se ubicó dentro de la metodología de estudio de casos, ya que, por un
lado el evento es contemporáneo, no se pretende manipular el proceso de la misma y la
pregunta de investigación es ¿cómo se desarrollan las prácticas educativas y se apropian
de la tecnología los docentes que pertenecen a una red académica a distancia?
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Tabla 3 Situaciones Relevantes para Diferentes Métodos de Investigación (Cosmos Corporation citado por Yin, 2009).
Método Tipo de pregunta de investigación
¿Requiere controlar el
evento?
¿Enfocado en eventos
contemporáneos?
Experimental ¿cómo?, ¿por qué? si Si
Estudio ¿quién, qué, dónde, cuánto, cuántos?
no Si
Análisis de datos ¿quién, qué, dónde, cuánto, cuántos?
no si/no
Histórico ¿cómo?, ¿por qué? no No
Estudio de casos ¿cómo?, ¿por qué? no Si
Con respecto al estudio de casos, Stake (1999) menciona que un estudio de casos
intrínseco, es aquel en el que se tiene un interés propio y a la vez se encuentra
preseleccionado. Debido a que tenemos un interés por conocer el estado de las PEA en
las instituciones que participan en la comunidad, se seleccionó este caso para ser
estudiado con un estudio de caso intrínseco.
Por otro lado, Gobo (2011) se refiere a un estudio de caso como una investigación
en un sistema acotado en el espacio y el tiempo e integradas en un contexto físico y
sociocultural; Babbie (2004) lo define como “el examen en profundidad de un solo
fenómeno social” (p. 293); afirmaciones que permiten enmarcar el presente estudio de
caso: delimitándolo en el espacio de la comunidad CLARISE, estudiándolo por un tiempo
aproximado de un año y fijándolo dentro de un contexto Latinoamericano.
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Utilizando el método propuesto por Yin (2009), las fases en que se realizó la
investigación se pueden observar en la Figura 7 y se describen a continuación:
1. Planeación: en esta fase se delimitó el tema de las prácticas educativas
abiertas y la apropiación tecnológica de CLARISE formulando la pregunta de
investigación: ¿cómo se desarrollan las prácticas educativas abiertas y la apropiación
tecnológica en los docentes que participan en una red académica a distancia? Con esta
información se plantearon los objetivos y los supuestos del estudio.
2. Diseño: en esta fase se abordó la revisión de la literatura investigando
sobre los conceptos, teorías e investigaciones relacionadas para sustentar el estudio y
también fueron seleccionados los constructos de la investigación: las prácticas educativas
abiertas, las redes académicas a distancia y la apropiación tecnológica que son los temas
sobre los que fue planteada la pregunta de investigación.
En esta fase, se seleccionó el tipo de estudio cualitativo con estudio de casos
único, debido a que Yin (2009) considera que no se puede realizar un estudio de casos
múltiples pues solo se enfocó al caso específico: la comunidad CLARISE. También se
determinó el método para verificar la validez de los instrumentos a través de la
triangulación de la información, los instrumentos y las fuentes utilizadas; apoyándose en
Yin, el método de confiabilidad que se utilizó fue generando un protocolo del estudio y
documentando cada uno de los procesos ejecutados.
3. Prepararse para el estudio: fase en la que se diseñaron los instrumentos
(observaciones, entrevistas, cuestionarios y análisis de documentos) a partir del cuadro de
triple entrada para explorar las categorías de movimiento abierto, maduración de las
68 Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-‐NoComercial-‐CompartirIgual 3.0 Unported de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-‐nc-‐sa/3.0/.
prácticas educativas abiertas, apropiación tecnológica utilizando REA y redes
académicas. Una vez elaborados los instrumentos se llevó a cabo la prueba piloto y
quedaron definidos los procesos de aplicación, captura y análisis de la información.
4. Recogida de datos: en esta fase se utilizaron los instrumentos elaborados
en la fase anterior (entrevistas, cuestionarios, observaciones y análisis de documentos),
para ser aplicados a las diferentes fuentes seleccionadas durante tres meses y generando
de esta manera una base de datos con toda la información recabada. Ésta, se elaboró con
tablas y con códigos creados para cada uno de los indicadores de las categorías utilizadas.
5. Analizar los datos: se llevó a cabo la interpretación directa y se realizaron
sumas categóricas para llegar a los asertos que se redactaron en el informe, a la vez, se
aseguró la validez y confiabilidad de los resultados a través de la triangulación de datos
obtenidos de diferentes fuentes y con la literatura revisada. Todos los datos recabados y
los procesos utilizados se registraron para asegurar la confiabilidad del estudio.
6. Informe: en esta fase, se desarrolló la información recabada y analizada,
como dice Stake (1999), se le dio forma. Se enfocó la redacción para que la información
sea útil en futuras investigaciones y se amplió el área del conocimiento con respecto a
los constructos seleccionados.
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Figura 7. Pasos para llevar a cabo un estudio de casos (Yin, 2009).
3.2 Población y Muestra
En la comunidad CLARISE objeto de esta investigación, participan once
universidades de cinco países, entre los que se hallan: México, Argentina, Colombia,
Uruguay y Costa Rica, el grupo está integrado por 27 participantes del grupo formal
entre los que se encuentran un organizador principal, un coordinador, un representante de
cada una de las instituciones participantes e investigadores.
Stake (1999), indica que cuando se realiza la recogida de datos generalmente se
cuenta con poco tiempo para el mismo, por lo que, es importante hacer una selección que
permita llegar a la comprensión de los constructos por una parte y que las fuentes
seleccionadas sean quienes nos den la información que nos permita hacer el análisis.
Considerando estas indicaciones, se integró una muestra de la población total del estudio
que incluyó a siete participantes.
Girox y Tremblay (2004), proponen varios métodos para seleccionar muestras,
uno de ellos es la muestra no probabilística, que consiste en una muestra en que no todos
los elementos de la población tienen la misma posibilidad, igual o no nula de ser elegidos
como parte de la misma. Considerando ésta propuesta, en esta investigación se eligió este
tipo de muestreo, debido a que no se podía anticipar quiénes de los investigadores tenían
o no tenían posibilidades de participar en el estudio.
Girox y Tremblay (2004) también mencionan la técnica del muestreo con
voluntarios, que es aquella en la que se seleccionan los sujetos utilizando diversos medios
para convocar a voluntarios que quieran participar. Considerando esta técnica, en esta
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investigación se realizaron invitaciones vía correo electrónico y con el apoyo de la
coordinadora de la comunidad CLARISE, que solicitó a su vez la colaboración de los
integrantes de la misma, se consiguieron los voluntarios que conformaron una muestra
de siete participantes para aplicar los instrumentos.
3.3 Tema, Categorías e Indicadores de Estudio
Esta investigación tuvo como tema principal las prácticas educativas abiertas y
apropiación tecnológica: el caso de la Comunidad Latinoamericana Abierta Regional de
Investigación Social y Educativa (CLARISE), la finalidad del estudio fue analizar el
estado de la práctica educativa abierta en las instituciones participantes de CLARISE y
así obtener un diagnóstico sobre su nivel de posicionamiento, estrategias,
implementaciones, promoción y difusión.
Considerando la pregunta de investigación, ¿Cómo se desarrollan las prácticas
educativas abiertas y la apropiación tecnológica en docentes que participan en una red
académica a distancia? se seleccionaron diferentes categorías e indicadores para el diseño
de los instrumentos de investigación considerando la revisión de la literatura descrita en
el capítulo anterior. Estas categorías fueron: movilización del conocimiento, maduración
de las prácticas educativas abiertas, redes académicas a distancia, apropiación tecnológica
utilizando recursos educativos abiertos, y datos de identificación de los participantes de
la comunidad.
Stake (1999), indica que las categorías son el nivel de cada una de las variables y
que para seleccionarlas, es importante apoyarse de las investigaciones relacionadas; por
lo que en este estudio, las categorías seleccionadas en el párrafo anterior, fueron tomadas
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de las investigaciones relacionadas que se encuentran en la revisión de la literatura de
esta investigación, referentes a la apropiación tecnológica de docentes que utilizan
recursos educativos abiertos (REA) y a los docentes que comparten recursos en línea a
través de una red académica.
Para la categoría de movilización del conocimiento se utilizaron las etapas
propuestas por Burgos & Ramírez (2011), generándose así tres indicadores que fueron:
compartir, seleccionar y difundir. Conocer estos indicadores tanto en los sujetos de
investigación como en la comunidad, permitieron alcanzar parte de los objetivos del
presente estudio: diagnosticar el nivel de posicionamiento, estrategias, implementaciones,
promoción y difusión de la Comunidad y de sus integrantes.
La categoría de prácticas educativas abiertas permitió conocer el estado de
maduración de las PEA en la comunidad. En esta categoría se utilizaron los indicadores
propuestos por la OEP Guide (OPAL, 2011b) que consistían en: su trayectoria,
estrategias e implementación y promoción de las PEA en las instituciones participantes
del estudio. Obtener información sobre el estado de maduración de las PEA ayudó a
contestar las preguntas de investigación así como las preguntas subordinadas.
La siguiente categoría seleccionada, fue las Redes académicas. Con esta categoría
se indagó información sobre el estado de cada uno de los integrantes dentro de la
Comunidad (los beneficios adquiridos y por adquirir), también se analizó el marco de la
estructura de la comunidad CLARISE con las características propuestas por Wenger et al.
(2002) sobre los niveles de participación que son: grupo central, activos y periféricos lo
que ayudó a definir el marco contextual de la presente investigación.
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Otra de las categorías propuestas fue la Apropiación Tecnológica utilizando
Recursos Educativos Abiertos, en ésta, se incluyeron indicadores que permitieron
contestar cómo se apropian de la tecnología los docentes participantes de CLARISE. Los
indicadores que se utilizaron fueron: conocimiento, uso, reúso y transformación de los
REA, seleccionados con base en las propuestas del estudio relacionado de Celaya et al.
(2009).
La última categoría, denominada datos de identificación del participante utilizó
como indicadores: la edad, sexo, nivel de estudios, actividad actual, grado escolar en la
actividad que se desempeña y rol dentro de la comunidad; lo que ayudó a contextualizar
a los integrantes de CLARISE y agrupar algunos de los datos obtenidos del estudio.
3.4 Fuentes de Información
Yin (2009), menciona que cuando se realiza la recolección de datos, no existe un
punto para determinar que ya se ha completado, sino que más bien se debe asegurar que
se ha confirmado la evidencia (con más de dos fuentes de evidencias) y que éstas
incluyen todas las teorías a explicar. Estos aspectos mencionados por Yin, fueron
considerados en el cuadro de triple entrada (Apéndice A), se incluyeron las fuentes de
evidencias del estudio y en una de las columnas del cuadro se colocaron las páginas
donde se encuentra la información del marco teórico que sustentan cada una de las
categorías del mismo.
Las fuentes utilizadas en este estudio fueron cuatro, las dos primeras fueron los
docentes participantes y los representantes de las instituciones de CLARISE, que
pertenecen a una universidad de su país y que participan activamente dentro de la
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comunidad, la información que de ellos se obtuvo, se utilizó para conocer su nivel de
apropiación tecnológica, la fase de movilización del conocimiento en la que se ubica, el
estado en el que se encuentra como miembro de la red y el estado de maduración de las
prácticas educativas abiertas dentro de su institución.
La tercera fuente fue el coordinador de CLARISE, quien pertenece al grupo
central y participa activamente dentro de la comunidad, dio información relacionada con
las estrategias, metodología que lleva a cabo la comunidad para movilizar el
conocimiento y permitió corroborar la información obtenida de los docentes y
representantes, el coordinador es la fuente idónea para conocer de viva voz los objetivos
y estrategias de la comunidad.
La última fuente seleccionada fue el sitio web de la comunidad
https://sites.google.com/site/redclarise/, mismo que se encuentra organizado en diferentes
secciones como son a) Comunidad latinoamericana, b) Comunicación y prensa, d)
Herramientas TIC, e) Publicación de trabajos, f) Capacitación, g) Financiación, y h)
Enlaces de Interés. De este sitio se obtuvieron las grabaciones de las reuniones, las
minutas de trabajo, los objetivos de la comunidad y el monitor de avances entre otros,
información importante para las categorías de movilización del conocimiento, datos de
identificación y recursos educativos abiertos; finalmente, la información aquí recolectada
fue triangulada con las otras fuentes.
Yin (2009) indica que las fuentes de evidencias tienen tanto fortalezas como
debilidades. Algunas de las fortalezas son las siguientes: las entrevistas están enfocadas
directamente en el tema de investigación y a la vez son intuitivas, por lo que se entrevistó
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a los participantes de CLARISE para indagar información sobre los constructos y de ahí
se hicieron algunas deducciones.
Los documentos, indica Yin (2009), son estables, directos, exactos, reales y se
encuentran dentro del contexto del caso; en el estudio se analizaron documentos como las
minutas de las reuniones, los avances y las revisiones de las los trabajos conjuntos, el
calendario de eventos y la página web; todos éstos, arrojaron datos reales sobre los
constructos del caso y dieron información relacionada, principalmente, a las estrategias
de la comunidad para movilizar el conocimiento; también, para el indicador de formación
de la red académica y de los datos de identificación; y a la vez, triangula la información
obtenida de las entrevistas y de las observaciones participantes.
Por último las observaciones participantes, dice Yin (2009), son realistas,
contextuales y profundizan en el comportamiento personal. En este estudio se observaron
a los participantes en las reuniones de trabajo; estas observaciones, se hicieron
asíncronamente puesto que fueron grabadas por la comunidad y colocadas en la sección
de documentos. La información que de ellas se obtuvo, fue principalmente del
coordinador y de la organizadora sobre las estrategias de la comunidad para movilizar el
conocimiento; también se observaron los videos del seminario virtual para formadores.
Todo esto arrojó información, primordialmente, sobre movilización del conocimiento
para profundizar en el estado en que se encuentra la red académica.
3.5 Técnicas de Recolección de Datos
Para realizar el estudio de investigación, se utilizaron técnicas de recolección
propias de estudios de caso, que son observaciones, entrevista, y análisis de documentos,
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ya que, como mencionan Erlandosn, Harris, Skipper, & Allen, “son técnicas que
permiten construir la realidad de manera coherente y compatible” (1993, p. 81).
Considerando que el objetivo de un estudio de caso es estudiar un fenómeno
dentro de su propio contexto tal como lo indica Gobo (2011), fue pertinente utilizar una
técnica de observación que permitiera registrar de una forma empírica o de manera
interpretativa, lo que los participantes de la comunidad “saben” de lo que ha sucedido y
lo que “piensan” que ha ocurrido (Babbie, 2004).
Giroux y Tremblay (2004), indican que existen dos tipos de observaciones, las
libres y las sistemáticas y dentro de cada una de ellas se pueden hacer observaciones
participantes y no participantes; las observaciones contestan a las preguntas ¿qué?, ¿a
quién?, ¿dónde? y ¿cuándo? por lo que fue trascendental registrar todo lo que se observó.
En este estudio se utilizó la observación participante, es decir el investigador se
encontraba dentro del escenario y formaba parte de la Comunidad CLARISE.
Giroux y Tremblay (2004), proponen que las observaciones se deben vaciar en un
cuadro o rejilla que indican a quién y qué se observa así como el dónde y cuándo se
observa; tomando en cuenta las propuestas de Giroux y Tremblay, en esta investigación
se elaboró una rejilla de observación para las sesiones grabadas en video, utilizando
algunos códigos para vaciar la información de manera rápida, de tal forma, que se dividió
en varias partes el formato de observación. Primero, se colocaron los datos
correspondientes a los comportamientos que se observaron es decir, levantarse, hablar,
escuchar, preguntar sobre un indicador en particular; todo esto, contesta a la pregunta
¿qué?; después los nombres de los encuestados, contestado así a la pregunta ¿quién? y
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por último, las situaciones que se van a observar para responder a las preguntas ¿cuándo?
y ¿dónde?
En el Apéndice D se puede observar la rejilla de observación con las divisiones
mencionadas. La información que se obtuvo de las observaciones a los docentes y
representantes de las instituciones, fue referente a las categorías de movilización del
conocimiento, redes académicas a distancia (comunidades de práctica), y a la maduración
de las prácticas educativas abiertas. En las rejillas utilizadas para los coordinadores de la
comunidad, se utilizaron las categorías sobre la movilización del conocimiento y redes
académicas a distancia.
El siguiente instrumento diseñado para la recolección de datos, fue la entrevista,
Yin (2009) indica que existen tres tipos de entrevistas, entre ellas se encuentra la
entrevista a profundidad, que es aquella que puede durar más tiempo que otro tipo de
entrevistas, en donde el entrevistado se convierte en un informador más que un
encuestado. En este tipo de entrevistas, se puede elegir a un informante clave que ayude a
corroborar o contraatacar las fuentes de evidencias. De las propuestas de Yin, se
seleccionó la entrevista a profundidad tomando en cuenta al coordinador de la comunidad
como informante clave, ya que fue quien ayudó a corroborar las evidencias.
Stake (1999) indica que las entrevistas, son las observaciones y las
interpretaciones de cada persona y que cada uno de los entrevistados tiene diferentes
historias que contar, de ahí, que no deberán ser iguales las preguntas para todos.
Partiendo de estas aclaraciones, se elaboró una conversación guiada diferente para cada
fuente: el docente participante y el representante de institución (Apéndice B) y por otro
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lado, a los coordinadores de la comunidad (Apéndice C). Con base en esta guía y cuando
fue necesario, se modificaron algunas preguntas durante la entrevista.
Las entrevistas se realizaron de manera virtual por medio de skype, y en el
momento en que fue posible, se solicitó el permiso para la grabación de las mismas. Aún
cuando las preguntas de la entrevista recogieron información con respecto a las Prácticas
Educativas, se vio la necesidad de complementar la indagación del estado de maduración
en cada una de las instituciones participantes, por lo que se optó por incluir un
cuestionario en línea para ser contestado por los representantes y docentes de las
instituciones participantes.
Este cuestionario-entrevista fue elaborado y colocado en Internet utilizando la
herramienta conocida como google docs (docs.google.com/), que permite elaborar y
compartir documentos en línea. Las preguntas planteadas estaban orientadas a obtener
información de las instituciones de los participantes de CLARISE, en los temas referentes
a: la trayectoria de las prácticas educativas abiertas, las estrategias y visión de apertura
relacionadas a las PEA, la implementación y promoción de PEA. Parte de esta
información se obtuvo de las entrevistas, y se utilizó en la triangulación de las fuentes.
Yin (2009), indica que el Internet ha sido de gran ayuda para que los documentos
estén disponibles y que en un estudio de casos, el análisis de documentos ayuda a
corroborar otras fuentes de evidencias; a la vez Stake (1999), menciona que los
documentos permiten registrar lo que no se logró observar de manera directa y también a
encontrar frecuencias o contingencias. Considerando las propuestas de Yin y Stake, en
78 Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-‐NoComercial-‐CompartirIgual 3.0 Unported de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-‐nc-‐sa/3.0/.
esta investigación se utilizó el análisis de documentos para corroborar las entrevistas y las
observaciones participantes.
Los análisis de documentos, se realizaron utilizando un formato (Apéndice F) en
el que se vacían los indicadores de las categorías que sirven para corroborar los datos
indagados en las entrevistas y observaciones; al asignar estos códigos se encontraron
frecuencias, como por ejemplo, el número de participantes por país.
3.6 Prueba Piloto
El siguiente paso después de construir los instrumentos, consistió en la aplicación
de una prueba piloto a un participante de CLARISE. La prueba piloto de acuerdo a
Giroux y Tremblay, se utiliza para “comprobar la validez, fidelidad y precisión antes de
la aplicación total de los elementos de la muestra” (2004, p. 123); por lo que, los
resultados que se obtuvieron, se emplearon para corregir algunas de las preguntas de las
entrevistas, o para modificar los tiempos de aplicación de los instrumentos, entre otros.
La prueba piloto se aplicó a uno de los docentes participantes de la muestra del
estudio, los instrumentos piloteados para dicha fuente fueron la entrevista y el
cuestionario. La cita para la entrevista se hizo por medio del correo electrónico; y el día
de la cita se conectó la cámara y se utilizó un programa para grabar. Durante el piloteo de
la entrevista se detectó que la grabación no estaba funcionando correctamente, por lo que
se tomó la decisión de hacer transcripciones en las siguientes entrevistas.
Más que modificar las preguntas en sí, el piloteó ayudó, por un lado, a
familiarizarse con la forma de hacer las preguntas y por otro lado, para encontrar el orden
adecuado para hacer dichas preguntas. Al finalizar la entrevista piloto, se le pidió al
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entrevistado que a partir de los objetivos del estudio, comentara sus observaciones sobre
la aplicación del instrumento e hiciera sugerencias para la mejora de la investigación. El
entrevistado comento que la entrevista fue conducida apropiadamente y que estuvo
amena, se le pidió que posteriormente revisara su correo electrónico para que elaborara el
cuestionario en línea.
El piloteo del cuestionario, confirmó que se podía acceder a él utilizando la liga
que se envió por correo electrónico, también se utilizó para corroborar que las preguntas
dieran la información que se esperaba. A partir del resultado, se evaluó que era necesario
incluir una pregunta más para que colocaran su nombre; y otra pregunta abierta para
colocar información extra que fuera pertinente para los participantes sobre el tema de
PEA.
Con respecto al piloteo de las observaciones, éste consistió en utilizar la rejilla de
observación a docentes participantes y representantes de instituciones de CLARISE en
una primera reunión de trabajo. Este ejercicio, fue útil para confirmar que los códigos que
se asignaron en la rejilla, identificaban las participaciones que se presentaron durante
dicha reunión, después de la aplicación, se tomó la decisión de incluir otros códigos en
el instrumento, para que quedaran relacionados todos los indicadores del estudio con sus
respectivos códigos. También ayudó para confirmar la validez del instrumento
comparando con las otras fuentes de información.
Con respecto al análisis de documentos, se piloteó la primera minuta de la
comunidad indagando frecuencias o contingencias, los resultados obtenidos en este
pilotaje se utilizaron para mejorar las rejillas de análisis, de ahí que se incluyeron todos
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los indicadores y los códigos completos para así triangular la información obtenida de
otras fuentes como las entrevistas y las observaciones participantes (Stake, 1999).
3.7 Aplicación de Instrumentos
Para aplicar las entrevistas se realizaron los siguientes pasos: a) se envió un correo
electrónico a los entrevistados (docentes, representantes, coordinadores) invitándoles a
participar en la investigación; b) con las personas que aceptaron la invitación se
estableció por acuerdo una fecha y hora para conectarse vía skype; c) se les envió un
correo con las preguntas guía (Apéndices B y C); d) se hizo una breve introducción y se
solicitó autorización para grabar la entrevista; e)se realizaron las preguntas una a una
anotando lo más relevante de las respuestas; finalmente f) se agradeció la participación de
la misma. Estas entrevistas tuvieron una duración aproximada de una hora por cada uno
de los entrevistados y se hicieron un total de siete entrevistas.
Después de llevar a cabo la entrevista, se le envió a los entrevistados un
cuestionario para recabar información con respecto al estado de maduración de las
Prácticas Educativas Abiertas en su institución (Apéndice G).
Para las observaciones participantes, se llevaron a cabo los siguientes pasos: a) Se
grabaron en la computadora las cuatro videoconferencias de las reuniones de trabajo; b)
Se reprodujeron las videoconferencias y conforme se reproducían se tomaban anotaciones
en las rejillas de observación destinadas para ello (Apéndices D y E). Estas
videoconferencias se reprodujeron varias veces hasta comprobar que no faltaba nada que
anotar.
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Los análisis de documentos se llevaron a cabo uno a uno; primero se revisó el
sitio web y se accedió a cada uno de los menús que contiene el portal, se fueron llenando
las rejillas de análisis de documentos (Apéndice F). De esta forma, en la sección de
Comunidad Latinoamericana se analizó el menú definición, monitor de avances e
investigación y difusión; en la sección de Comunicación y prensa, se analizaron
anuncios, noticias de la comunidad y cada uno de los documentos que se encuentran en el
archivero de documentos; en la sección de Herramientas TIC, se analizaron los menús
que ahí se encuentran; en la sección Publicación de trabajos se tomaron en cuenta el
número de revistas y de congresos incluidos; en la sección de Capacitación se analizó el
material incluido en la bibliografía; en la sección Financiación se analizó el material
correspondiente a las subvenciones y ayudas económicas.
3.8 Captura y Análisis de Datos
Yin (2009), establece que analizar los datos significa combinar las evidencias es
decir categorizarlas, examinarlas, tabularlas, o probarlas y para hacerlo es necesario
llevar a cabo estrategias y técnicas. Las estrategias propuestas por Yin son: a) contar con
proposiciones teóricas, b) Utilizar datos cualitativos y/o cuantitativos, c) explorar las
explicaciones opuestas y d) desplegar los datos separados de las interpretaciones.
Tomando en cuenta estas afirmaciones, en esta investigación se tuvo siempre a la mano
las proposiciones teóricas, se realizaron preguntas para obtener los datos de identificación
de los participantes y se registro la información obtenida en tablas y documentos
diferentes a las interpretaciones.
Según Mayan (2001) hay dos tipos de validez, la validez interna, que es la
exactitud con la que una descripción de eventos representa a los datos, por lo que las
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conclusiones deben apoyarse totalmente en los mismos y la validez externa
(generalización), que responde a la pregunta ¿Cómo puede uno determinar el grado en el
que los hallazgos de una investigación particular tienen aplicación en otros contextos?
Por su parte, Stake (1999) afirma que para obtener la validez y confiabilidad de un
estudio, se debe utilizar alguna estrategia de triangulación y habla de la triangulación de
las fuentes de datos que sucede cuando lo que se observó o informó tiene el mismo
significado cuando recolectamos esos datos en otras circunstancias. Por tal motivo en esta
investigación, se elaboró un cuadro de triple entrada que permite triangular la
información entre las categorías, los instrumentos y las fuentes utilizadas. Como puede
observarse en el Apéndice A, para un mismo indicador existen una dos o tres fuentes que
darán información sobre el mismo.
Por otro lado, Yin (2009) propone algunas técnicas para lograr la confiabilidad de
los instrumentos; como utilizar un protocolo de estudio de casos y documentar todos los
procedimientos llevados a cabo. De acuerdo a lo propuesto por Yin, esta investigación se
documentó en este apartado 3 describiendo los pasos que se llevaron a cabo para
realizarlo y también se documentaron los procedimientos, tales como, el cuadro de triple
entrada, los instrumentos, el registro de los resultados. Todos estos elementos se
encuentran en los Apéndices de la presente investigación.
Para hacer la interpretación y el análisis de los datos, se llevó a cabo la aplicación
de técnica de análisis de contenido, este análisis según Stake (1999), puede ser de dos
tipos: el análisis de contenido manifiesto o de interpretación directa, y el análisis latente,
o suma categórica. La suma categórica es aquella en la que se suman los eventos hasta
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llegar a decir algo de ellos. Pero como dice Stake, si en un estudio intrínseco de casos se
tiene poco tiempo para el análisis, no se puede perder tanto tiempo en las sumas
categóricas, por lo que en este estudio, se llevó a cabo la interpretación directa más que la
suma categórica, encontrando en las entrevistas, observaciones, análisis de documentos y
el cuestionario el significado para contestar la pregunta de investigación.
En el análisis de suma categórica, tanto Stake (1999) como Mayan (2001)
recomiendan que los datos obtenidos se vacíen en tablas de categorías analíticas para
obtener las sumas categóricas, así es que los resultados obtenidos de las observaciones en
las videoconferencias y de los análisis de documentos (página web, agendas y minutas de
reuniones), fueron vaciados en hojas de datos cuyos títulos de las columnas
correspondían a las categorías seleccionadas para su posterior interpretación.
En este capítulo se presentó la metodología utilizada para la realización del
estudio. El método de investigación seleccionado fue el enfoque cualitativo con estudio
de caso, de tal manera que la indagación se realizó dentro del escenario de estudio de la
Comunidad CLARISE. Se describieron los pasos en que se llevó a cabo la investigación
y se incluyó un gráfico con la finalidad de visualizarlo de una forma sencilla.
La muestra se seleccionó utilizando métodos no probabilísticos enviando
solicitudes vía correo electrónico para conseguir sujetos voluntarios que permitieran ser
entrevistados. Se seleccionaron cinco categorías para realizar un cuadro de triple entrada
que permitió la elaboración de los instrumentos, las categorías fueron: la movilización del
conocimiento de la comunidad CLARISE, el estado de maduración de las prácticas
educativas abiertas; las redes académicas a distancia, la apropiación tecnológica
84 Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-‐NoComercial-‐CompartirIgual 3.0 Unported de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-‐nc-‐sa/3.0/.
utilizando recursos educativos abiertos y los datos de identificación; cada uno de ellos
con sus respectivos indicadores.
Por otro lado se seleccionaron a los participantes de la comunidad CLARISE
docentes, representantes de las instituciones y al coordinador, que fueron las fuentes de
información que dieron datos relevantes para el estudio respecto a las categorías
mencionadas en el párrafo anterior al igual, se decidió que los documentos a analizar
serían todas las minutas de las reuniones de trabajo, el monitor de avances y el sitio web
de la comunidad.
Con respecto a las técnicas de recolección de datos se realizaron las entrevistas a
los participantes de la comunidad que dieron información referente a las cinco categorías,
se hicieron rejillas de observación para observar a los participantes de la comunidad
durante el proceso de videoconferencia, lo que dio información sobre la movilización del
conocimiento y redes académicas; el análisis de documentos dio información sobre las
cinco categorías seleccionadas y por último, el cuestionario que dio información sobre el
estado de maduración de las prácticas educativas abiertas.
Dentro del diseño de la metodología, se realizó una prueba piloto que consistió
en: una entrevista, una observación de videoconferencias y un análisis de una minuta para
conocer la validez y confiabilidad de los instrumentos. De acuerdo a los resultados, se
corrigieron las preguntas que no estaban bien elaboradas y se designó el tiempo total para
la aplicación del instrumento de la entrevista, que se realizó a través de skype; la
observación de la videoconferencia se llevó a cabo llenando la rejilla mientras se
observaban dicha videoconferencia previamente grabada. El último instrumento del
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pilotaje, fue un análisis de la minuta de la primera reunión de trabajo, este pilotaje ayudó
a confirmar la validez y confiabilidad de los instrumentos.
Finalmente, se describió el procedimiento que se empleó para realizar la captura y
análisis de datos. Se utilizó la validez interna a través de un cuadro de triple entrada y la
confiabilidad, utilizando el protocolo de estudio de casos y documentando cada uno de
los procedimientos llevados a cabo.
En el siguiente capítulo, se presentarán los resultados obtenidos de la
investigación de acuerdo a Yin (2009), es decir, definiendo la audiencia, elaborando
apoyos visuales y textuales, describiendo evidencias suficientes para que el lector pueda
obtener sus propias conclusiones y por último y no menos importante contestando la
pregunta de investigación.
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Capítulo 4
Resultados Obtenidos
En este capítulo, se presentan los resultados obtenidos de la recolección de datos,
realizada a través de los instrumentos presentados en el capítulo anterior sobre el estudio
de caso de la Comunidad CLARISE. Con estos resultados y con el análisis e
interpretación de los mismos, se dio respuesta a la pregunta de investigación ¿Cómo se
desarrollan las prácticas educativas abiertas y la apropiación tecnológica en docentes que
participan en una red académica a distancia?
La presentación de los resultados consta de dos apartados, en el primero, se
muestran los resultados organizados en las categorías e indicadores seleccionados y en el
segundo, se presenta el análisis y la interpretación apoyándose en la revisión de la
literatura, investigaciones relacionadas y los instrumentos aplicados.
4.1 Presentación de Resultados
Stake (2010), menciona que la presentación de resultados en un estudio de casos
se inicializa con una descripción del caso de estudio para que el lector se familiarice con
el contexto de donde se obtuvieron los resultados del estudio. En este apartado, se
presentan los resultados de la triangulación metodológica de la aplicación de los
instrumentos como: entrevistas, observaciones participantes, análisis de documentos y un
cuestionario utilizados en la recolección de datos de los siete participantes en esta
investigación.
El caso de estudio fue la comunidad CLARISE, que consiste en una red
académica a distancia en el tema del Movimiento Educativo Abierto, cuya sede, se
87 Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-‐NoComercial-‐CompartirIgual 3.0 Unported de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-‐nc-‐sa/3.0/.
encuentra en la Escuela de Graduados en Educación del Tecnológico de Monterrey en
México; el sitio en Internet está en la dirección https://sites.google.com/site/redclarise/.
Los integrantes se encuentran en diferentes países de Latinoamérica y el Caribe, son
principalmente docentes e investigadores de una Universidad de su país y además, como
grupo central están un coordinador y una organizadora.
La información presentada está organizada en función de las categorías que se indican
a continuación: movilización del conocimiento, prácticas educativas abiertas, redes
académicas y apropiación tecnológica utilizando recursos educativos abiertos; cada una
de ellas con sus respectivos indicadores.
4.1.1 Movilización del conocimiento
Los instrumentos utilizados para esta categoría fueron: las entrevistas a los
participantes que aceptaron la invitación, las observaciones participantes a los sujetos
pertenecientes al grupo formal de la comunidad CLARISE durante las reuniones de
trabajo, el análisis de documentos de la sección “Archivero de documentos” de la página
web de la Comunidad, tales como: minutas, el monitor de avances, los correos
electrónicos y el contenido general de la página web (vínculos, textos, entre otros).
En la Tabla 4 se muestran los indicadores que se presentan para la categoría de
Movilización del Conocimiento.
Tabla 4
Indicadores de la categoría Movilización del conocimiento.
Categoría Indicadores
88 Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-‐NoComercial-‐CompartirIgual 3.0 Unported de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-‐nc-‐sa/3.0/.
Movilización del Conocimiento
Compartir Contenidos Abiertos, REA Seleccionar contenidos Abiertos, REA
Difundir el conocimiento a través de Contenidos Abiertos, REA
Stake (1999) indica que para que el lector de una investigación pueda entender
mejor los resultados y los investigadores puedan hacer un análisis más real, hay que
describir los contextos en donde se realizaron dichas observaciones, lo que ayuda a que el
lector sienta que se encuentra en el lugar de los hechos. Atendiendo a esta propuesta de
Stake, antes de presentar los resultados obtenidos en la aplicación del instrumento de la
observación participante en las Videoconferencias, se explica la metodología que se lleva
a cabo en ellas.
Las videoconferencias aún cuando son en tiempo real, los participantes se
encuentran en lugares distintos físicamente e inclusive en diferentes países, las
instituciones participantes, se reúnen en un lugar de su universidad en donde colocan la
pantalla conectada por videostreamming, lo que permite, observar al resto de las
instituciones en otros países y al salón de conferencias donde se encuentran los
coordinadores y organizadores de la reunión ubicado en la Escuela de Graduados en
Educación del ITESM. Los participantes o instituciones que no cuentan con la tecnología
videostreaming, se conectan a través de skype, que es un servicio telefónico gratuito vía
Internet que permite ver, escuchar y hablar con las personas que se encuentran en dicha
reunión. Para conectarse a la videoconferencia es necesario acceder a la liga que
previamente envía el coordinador por correo electrónico.
89 Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-‐NoComercial-‐CompartirIgual 3.0 Unported de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-‐nc-‐sa/3.0/.
En la Tabla 5, se muestra el número de participantes que asistieron a cada una de
las reuniones de trabajo realizadas por videoconferencia, a quienes se les aplicó el
instrumento de observación participante. Por ejemplo, en la tercera reunión de trabajo
asistieron 5 representantes de México y uno de Uruguay.
Tabla 5
Participantes en las Reuniones de Trabajo de CLARISE por videoconferencia.
País Institución Participantes
Primera reunión
Segunda reunión
Tercera reunión
Cuarta reunión
México Tecnológico de Monterrey 5 5 5 3
Universidad de Guadalajara 1
Argentina
Instituto de Investigación en Ciencias de la Educación UDICE
2
Universidad Nacional de San Juan (UNSJ) 8 4
Universidad de Palermo (UP) 1
Universidad Nacional de Córdoba (UNC) 2
Universidad Nacional de Mar del Plata (UMP) 1
Colombia Universidad de Santo Tomás (UST) 1 1
Uruguay Universidad de la República (UR) 3 2 1
Universidad de la Sabana (US) 1
Costa Universidad de Costa Rica 1
90 Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-‐NoComercial-‐CompartirIgual 3.0 Unported de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-‐nc-‐sa/3.0/.
Rica (UCR)
Total 25 13 6 3
Compartir contenidos abiertos, REA
En los resultados obtenidos para la categoría de Movilización del Conocimiento
en el indicador de compartir contenidos abiertos, se encontró, que tanto la organizadora
de la Comunidad como el coordinador de la misma, solicitaron en sus reuniones de
trabajo la elaboración de artículos para presentar en revistas arbitradas. La organizadora,
menciona sobre la difusión de la producción académica que: “los artículos en revistas
arbitradas es como el más difícil, una propuesta que les hicimos es con base a un
calendario”, ella se refería al Monitor de avances (un espacio en el sitio web de la
comunidad) que está dividido en cuatro fechas, en la última de éstas, se presentaría la
publicación del artículo en una de las revistas arbitradas que se encuentran en una lista de
revistas en la página de CLARISE.
En la reunión, uno de los entrevistados mencionó que al ser CLARISE una
comunidad reciente, las acciones estaban encaminadas principalmente a darle fuerza a la
comunidad y conseguir recursos económicos. No obstante, varios de los entrevistados
visitaban la página de CLARISE para revisar los contenidos que la comunidad
compartía. Refiriéndose al ebook, titulado Recursos Educativos Abiertos en ambientes
enriquecidos con Tecnología, que la comunidad comparte en su página web, una de las
integrantes que utiliza este material, comenta: “he tenido dificultades para entrar al
ebook, me pedía una suscripción”, así que contactó a la organizadora, que le indicó los
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pasos para acceder al contenido, sin embargo hasta el momento de la entrevista no había
intentado otra vez accesar al recurso.
La metodología que utilizaba la comunidad CLARISE para compartir contenido
abierto fue descrita por tres de los entrevistados, entre lo que mencionaron, surgió que
la manera en que compartían la información, era principalmente a través de un correo
electrónico que se le enviaba al coordinador, éste lo revisaba y lo colocaba en la sección
correspondiente del sitio web de la comunidad. Por otro lado, el resto de los entrevistados
afirman que el sitio web de la Comunidad, es el medio de compartir, es decir, es su
estrategia, pues ahí se encuentran vínculos que llevan a diferentes contenidos; también
comentaron que durante la realización de un seminario, se elaboraron varios artículos y el
ebook, que se difundía y se compartía en el portal web de la comunidad.
En la entrevista con el coordinador de CLARISE, el coordinador hace mención
del trabajo de concientización que está realizando la comunidad en el tema de Derechos
de Autor y Propiedad Intelectual. “Eso es lo que estamos haciendo, sensibilizando, para
qué lo queremos comunicar; comunicar los mecanismos bajo el cual le digo al usuario
como quiero que se use mi material y al mismo tiempo, leer las licencias de otros
materiales”. Para compartir los contenidos abiertos, se lleva a cabo una metodología, la
cual está conformada a través del seminario, de artículos, conferencias y promoviendo el
uso de varios REA utilizando sitios como TEMOA.
Seleccionar contenidos abiertos, REA
En las diversas entrevistas a través de skype, cuando se dialogó con los
participantes sobre los contenidos que utilizan y su frecuencia de uso, uno de los
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docentes indicó que los contenidos abiertos que utiliza (REA) van relacionados
principalmente con su práctica educativa, también dijo, que no tiene una frecuencia
determinada para utilizarlos porque son materias con muy poca cantidad de horas, el
docente considera que no tienen una metodología definida para buscar el recurso,
simplemente entra a realizar la búsqueda en TEMOA, porque ha sido el repositorio
propuesto por CLARISE.
Otro de los participantes comenta que: “llegar al contenido abierto que realmente
pueda adaptar, reusar y transformar, es muy difícil pues el tema es muy reciente”,
también comenta que debido al tiempo que toma conseguir el recurso, prefiere utilizar
los contenidos abiertos propios y los temas de estos recursos, van relacionados a la
pedagogía, comunicación y aprendizaje.
Difundir el conocimiento a través de Contenidos abiertos, REA
Por otro lado al llevar a cabo la observación participante durante la segunda
reunión de trabajo a través de videoconferencia, la organizadora comentó que
participaría en un congreso con una duración de 48 horas en donde tendría un “…panel
de discusión sobre Movimiento Educativo Abierto y como va a ser virtual vamos a estar
con ese panel….”. Ella, invitaba a todos los integrantes de la comunidad a participar en
el panel, donde también se podía exponer y dar a conocer CLARISE. La participación en
diferentes congresos, la presentación de ponencias, la creación de contenido abierto, son
estrategias que la comunidad utilizaba y proponía para difundir el movimiento educativo
abierto.
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Con la finalidad de apoyar la movilización del conocimiento y también para
conocer el estado de arte de cada una de las regiones integrantes de CLARISE, en la
segunda minuta, el coordinador de la comunidad, indica que para buscar el
financiamiento a través del Séptimo Programa Marco FP7 (Framework Programme 7),
se pretende “realizar un estudio exploratorio sobre el Movimiento Educativo Abierto en
la región Latinoamérica y el Caribe conectado con Europa…” y, además, “realizar
talleres presenciales en cada región (Montevideo, Buenos Aires, San Juan con los
miembros que integran la comunidad CLARISE)”.
Otros resultados obtenidos durante el análisis a las minutas de trabajo, fue que los
indicadores de compartir y difundir contenido abierto, se manifiestan claramente en las
tres minutas de trabajo al tocar el tema de la generación del contenido abierto. En la
primera minuta de trabajo, se muestra una lista de las universidades que muestran interés
y compromiso por publicar, estas son: UNSJ, UR, US, UMP, UV del ITESM y UCR y se
comprometieron a participar en la elaboración de estos artículos.
En la segunda minuta de trabajo, se indica que los participantes “pueden enviar
propuestas de algunas otras revistas que sean abiertas, arbitradas y con ISSN”, para así,
publicar en ellas y difundir el conocimiento aprovechando a la vez una de las actividades
programadas de la comunidad que es, divulgar y difundir a CLARISE.
4.1.2 Prácticas Educativas Abiertas
Para obtener datos sobre esta categoría, se contó principalmente con un
cuestionario en línea, cuyo vínculo fue enviado a los participantes que fueron
entrevistados vía correo electrónico, estos datos se triangularon con información obtenida
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también en la entrevista, observación y documentos de la comunidad como se indica en el
cuadro de triple entrada. La tabla 6 presenta los indicadores que comprenden esta
categoría.
Tabla 6
Indicadores de la categoría Maduración de las prácticas Educativas Abiertas.
Categoría Indicadores
Maduración de las prácticas educativas
abiertas
Trayectoria Estrategias
Implementación / Promoción
Trayectoria
Este paso corresponde principalmente a la creación, uso-reúso y compartir REA,
por lo que los resultados se obtuvieron principalmente de las entrevistas y de los análisis
de documentos. Todos los participantes seleccionan, usan, reúsan y comparten REA,
además, cuatro de los entrevistados indicaron que crean REA, una de las participantes
indicaba explícitamente, que en su institución se encontraban en proceso para la creación
de REA con el interés de compartirlo a través de la comunidad.
Uno de los participantes comenta que después de reusar un REA, lo comparte
dentro de su institución catalogándolo en un banco de su Universidad. Por otro lado, en la
EGE, los REA se comparten al integrarlos dentro de los cursos académicos. Otro de los
entrevistados indica que debido a que en su Universidad se trabaja de forma
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multidisciplinaria, tienen un departamento de apoyo técnico académico, quienes se
dedican a apoyar en la formación de docentes y también con la modificación y adaptación
de los REA.
Estrategias
En el indicador sobre las estrategias y visión de apertura relacionada a las PEA,
se encontró que en la UNSJ los administrativos, docentes y estudiantes no tienen la
misma visión sobre el tema de compartir las PEA en la institución. Los docentes y
estudiantes, están conscientes de que la institución tiene la intención de desarrollar las
prácticas educativas abiertas , pero no están formalmente comprometidos porque no se
encuentran incluidas dentro del modelo educativo de la institución, por lo que este tipo
de prácticas solamente las llevan a cabo algunas personas o equipos de trabajo que
reconocen su potencial, su uso, y reúso; además comienzan a ver las PEA como algo
relevante para su propio aprendizaje o su contexto educativo. La institución se encuentra
trabajando en la generación de ambientes de redes sociales y asociaciones para compartir,
co-crear e intercambiar experiencias de PEA.
En este mismo indicador de estrategias y visión de apertura de las PEA en la UR,
se encontró que los administrativos, docentes y estudiantes comparten esta visión dentro
de la institución por lo que se han incluido estrategias y planes de trabajo para PEA de tal
forma que se comienzan a ver como estrategias propias de la institución. Se han creado
algunos vínculos en relación a las PEA de manera informal entre los docentes de la
institución.
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Por otro lado, dos de los entrevistados indican que los contenidos abiertos y las
actividades realizadas por la comunidad CLARISE las comparten con docentes y/o
tesistas con quienes trabajan.
Después de la entrevista a uno de los docentes participantes que pertenece a la
EGE del ITESM, se le envió el cuestionario vía Internet y se obtuvo la siguiente
información: Esa institución sí comparte una visión común sobre estas prácticas, pero no
se han implementado dentro de su modelo educativo, por lo mismo, aún cuando la
institución intenta desarrollar las PEA, los docentes no están comprometidos y solo son
implementadas por algunos profesores y equipos de trabajo, que reconocen el potencial
de las PEA y el uso, reúso de recursos e innovación. Existen algunos vínculos informales
entre los individuos o equipos de trabajo en relación a las PEA dentro de la Institución.
Algunas personas ven las PEA como algo relevante dentro de la Institución.
Implementación y promoción de las PEA
En la UR algunas personas están motivadas para crear, usar y publicar REA bajo
licencias libres y abiertas regulando así los derechos de autor y propiedad intelectual. La
Institución lleva a cabo PEA con control de calidad solamente en algunos cursos
utilizando métodos más flexibles, innovadores y REA. También utiliza algunas
herramientas digitales para compartir e intercambiar PEA extendiéndose así en toda la
institución.
Los entrevistados, mencionan que se comienzan a difundir de una manera
recurrente los conocimientos y habilidades para crear ambientes de aprendizaje más
abiertos en los programas educativos y se da motivación y apoyo por parte de la
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institución para desarrollar las PEA. “Las PEA son parte de los procesos de formación de
docentes universitarios” comenta una de las entrevistadas.
En el EGE del ITESM, todos los recursos educativos abiertos son publicados bajo
licencias libres, en el entendimiento y conocimiento de cómo utilizar las licencias de ese
tipo. Existe una motivación e incentivos para desarrollar, usar y reusar REA en algunos
departamentos o equipos de trabajo. Las PEA se aplican solo en algunos cursos y solo
algunos individuos comienzan a utilizar herramientas como redes sociales o blogs entre
otras para compartir las PEA.
EL ITESM ha comenzado a aplicar conceptos de control de calidad para algunos
elementos de las PEA, como las guías de calidad de REA, los modelos de evaluación de
aprendizaje abierto entre otras. Aún cuando la gran mayoría de los maestros tienen
alfabetización digital, solo un pequeño número de docentes tiene el conocimiento
suficiente para aplicar las PEA y para desarrollarlas, se están comenzando a apoyar unos
a otro, esto lo confirma una de las participantes de CLARISE por parte de la UNSJ
diciendo: “En algunos cursos se programan actividades donde se fomenta el uso de REA
para posteriormente tener una evaluación del aprendizaje. He visto que a lo largo de 2
años, en ciertos cursos de un mismo docente se ha fomentado esta práctica pero no así en
los demás cursos ofrecidos para los programas de posgrado que oferta la institución”.
También en la EGE, algunas personas están motivadas para desarrollar, usar y
reusar REA y utilizan ambientes de aprendizaje abiertos. Las PEA “Se incorporan en los
diseños de cursos”, dice uno de los entrevistados de la institución; utilizan herramientas
como redes sociales o blogs, para compartir las prácticas ya que pocos docentes tienen
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suficiente conocimiento para aplicar las PEA, pero aún así comienzan a desarrollarse una
serie de procesos de apoyo aplicando algunos conceptos de control de calidad para las
PEA.
Durante la entrevista uno de los representantes de institución comenta las dos
vertientes que nos dejan un gran cuestionamiento: “por un lado la práctica educativa
entendida como el ejercicios de uso y producción de REA y por otra parte como una
enseñanza abierta en términos de permitir la interacción y acceso libre de personas a
algunas experiencias de formación a cursos que puedan entrar cualquier persona.
Enseñanza abierta”
En la entrevista con el coordinador de CLARISE y tomando en cuenta la
definición de PEA dada por la OPAL, indica que en la Universidad Virtual de su
institución se están incorporando las PEA en las maestrías en línea en forma institucional
y recomiendan la base de datos TEMOA para la localización de REA mencionando que
la promoción de las PEA se llevan a cabo desde el momento en que TEMOA se
encuentra dentro de la biblioteca digital y a través de un boletín electrónico institucional
en donde esta base de datos tiene una columna reservada.
4.1.3 Redes Académicas a Distancia (CoP)
En esta categoría se utilizó únicamente el indicador del estado actual del
participante aún cuando también se recopiló información sobre el estado actual de la
formación de la comunidad CLARISE.
Una vez aplicados el instrumento de observación participante, así como en el
análisis de documentos de las minutas, se encontró que los docentes representantes
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participan más que los docentes no representantes y por otro lado, que dentro de la
reunión, se buscan estrategias para difundir e incrementar el número de participantes de
la red CLARISE esto se corrobora con el comentario de la organizadora de la
Comunidad al invitar a participar en un Congreso de 48 horas continuas donde participa
CLARISE sobre el tema de e-learning diciendo: “y más adelante invitar a compañeros a
inscribirse, el costo es muy barato con beca para los que participamos”
En la categoría de Redes académicas a distancia (Comunidades de Práctica) la
organizadora dio la noticia de que la UNSJ dio una ponencia en el área de ciencias físicas
en donde los ponentes hicieron referencia al grupo CLARISE.
De acuerdo a las entrevistas, los participantes y representantes indican que fueron
invitados directamente por la organizadora de la Comunidad, una de ellas es la primera
vez que se encuentran en una comunidad de este tipo en la cual participa generalmente en
las reuniones y están queriendo comenzar a armar su material de trabajo en clases para
compartir en la red y difundir a través de CLARISE.
La entrevista con el coordinador indica que de acuerdo a la definición de Wenger
et al. (2002), la comunidad CLARISE reúne todas las características para ser considerada
una Red Académica o Comunidad de Práctica y que a la vez ésta forma una red con otras
redes como CUDI, bibliotecas como RABID, RedCLARA y va encaminada en tres
líneas: educación, bibliotecas digitales y administración del conocimiento. El coordinador
afirma que su razón principal para pertenecer a esta red es para sensibilizar y formar a
otras personas en el tema de movilización del conocimiento ya que existía mucho
material y producción de recursos una infraestructura pero a su vez se carecía de
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evidenciar lo que se estaba utilizando, no se contaba con la transferencia o apropiación de
esos recursos.
Los entrevistados indicaron que pertenecían a la red CLARISE por diversas
razones, entre las que destacan: (a) Invitación directa de la organizadora, que identifican
con una personalidad motivadora; (b) porque el tema de movimiento educativo abierto
es muy nuevo e interesante y (c) porque el tema está relacionado con sus actividades; así
que haberse unido a la red, les permitió conocer más sobre el tema del contenido abierto.
Una de las participantes indicó que es la primera vez que pertenece a una
comunidad de este tipo, es decir una comunidad a distancia y por lo general siempre
intenta participar en las reuniones de trabajo aunque hay veces que no se puede, ella
menciona que con el impulso del seminario lograron elaborar un artículo para ser
publicado en una revista arbitrada.
El resto de los entrevistados pertenecen a más de una red académica con
diferentes temas y algunos de ellos en temas relacionados con los recursos educativos
abiertos. También informaron que las relaciones se dan a través del coordinador y la
organizadora, utilizando el correo electrónico. Los entrevistados indican que el
conocimiento que han generado en esta comunidad han sido prácticamente los artículos
de revistas arbitradas y los artículos para el ebook. Otro de los entrevistados indicaba
además que está muy saturado de trabajo así es que asiste poco a las reuniones de trabajo,
pero siempre que le piden apoyo lo hace con mucho gusto.
4.1.4 Apropiación Tecnológica utilizando recursos educativos abiertos.
Los indicadores utilizados para esta categoría se muestran en la siguiente tabla.
101 Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-‐NoComercial-‐CompartirIgual 3.0 Unported de Creative Commons. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-‐nc-‐sa/3.0/.
Tabla 7
Indicadores de la categoría Apropiación Tecnológica utilizando recursos educativos Abiertos.
Categoría Indicadores
Apropiación tecnológica utilizando
recursos educativos abiertos
Conocimiento Utilización
Transformación
Esta categoría se enfoca directamente a la práctica docente, por lo que, la mayor
parte de la información recabada se obtuvo de las entrevistas realizadas a los
participantes de CLARISE: docentes, representantes y coordinador. Los participantes
entrevistados estuvieron conectados a skype, solo uno de ellos tenía video y con el resto
de los entrevistados, la comunicación fue solamente por audio.
Conocimiento
Con respecto al indicador del conocimiento, los entrevistados pudieron definir los
REA como recursos digitales de aprendizaje y enseñanza que están disponibles en la red
de manera libre y que pueden tener diferentes formatos como textos, presentaciones,
videos entre otros. Y afirman que las características principales de los REA son: que el
recurso esté validado y que sea confiable, que se adapte a sus necesidades, que tengan
licencia abierta, que estén disponibles, que se pueda compartir y que tenga la posibilidad
de transformarlo. Una de las entrevistadas comenta la necesidad de que los REA
contengan además de los metadatos información adicional que indique por parte del autor
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cuál es el objetivo de aplicación del recurso, y por parte del usuario que lo comente para
que informe sobre los resultados obtenidos.
Con respecto a los portales que conocen o utilizan, en su mayoría se refieren a
TEMOA por ser un portal que se ha difundido en la comunidad, pero también utilizan
otros como DAR, Educonector, Merlot o repositorios de sus universidades a las que
pertenecen, así como el sitio de youtube para bajar videos. Los docentes opinan que no
requieren de características específicas para poder aplicar REA en sus cursos, que pueden
aplicarse casi a cualquier clase o curso. En el sitio web de la comunidad hay una sección
denominada Herramientas TIC para localizar REA en donde hay vínculos a: TEMOA,
EDUCONECTOR, UNIVERSIA, MERLOT, OER COMMONS, FLICKR COMMONS,
entre otros y que se recomiendan para buscar este tipo de recursos.
Por otro lado, en el análisis de las presentaciones de la segunda charla del
Seminario ofrecido por CLARISE a sus integrantes, se indica la importancia de los
incluir los metadatos para la producción de los REA de manera que puedan ser utilizados
por metabuscadores.
Utilización
El indicador de utilización, permite conocer qué tanto y cómo utilizan los REA
los docentes. Primeramente se abordó el tema sobre qué tanto utilizan los REA, en este
punto los entrevistados mencionaron que la frecuencia de uso de REA es muy diversa, ya
que va desde quien lo utiliza poco por el tiempo de duración del curso, quien dice que no
pasa una semana sin que utilice un REA o quien lo tiene dentro de su diseño instruccional
por lo que todos los semestres utiliza los recursos.
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También se les preguntó qué REA han utilizado para su preparación personal a lo
que contestaron que han usado estos recursos en pequeños cursos sobre metodologías de
investigación, o algunos que llegan por la red social Facebook y también para producir
materiales audiovisuales.
Con respecto a los criterios que utilizan para seleccionar los REA, los docentes
indican que van más enfocados al objetivo para lo que van a utilizar, o se refieren a los
metadatos para validar el REA a través del autor o del tipo de institución de donde
proceden y su temática, para el uso que le van a dar (evaluativo, demostrativo, como
actividad, etc.). Se mencionan otros criterios para seleccionar los REA: “sobre la forma,
como la calidad gráfica, intuitividad en su interacción, el uso cromático, el estilo y el
fondo” indica uno de los participantes.
Durante la entrevista, el coordinador de CLARISE recomienda seguir los criterios
indicados en el portal de TEMOA para seleccionar los REA, entre los que menciona: que
sea de libre acceso, que el acceso al recurso no implique una suscripción o registro, que
las condiciones de uso del recurso no requieran del envío de alguna solicitud, que se
pueda referenciar directamente el recurso, que la publicación del recurso sea por tiempo
indefinido y que exista un respaldo fidedigno del proveedor de recursos.
El uso que les daban a los REA los docentes entrevistados, era por lo general para
complementar algún tema o curso que se iba a desarrollar pero comentan que no es algo
que inmediatamente utilicen sino que requiere de un tiempo para identificarlo,
seleccionarlo y utilizarlo.
Transformación
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Con respecto al tercer nivel de apropiación tecnológica, llamado transformación,
los participantes de CLARISE coinciden en que prefieren no transformarlo, es decir, si al
ubicarlo encuentran que no se adapta a sus necesidades entonces mejor buscan otro
recurso; solo uno de los entrevistados ha transformado los REA y lo hizo “para
temporalizarlo, para manipular sobre todo si es motivacional, no esperarse tanto tiempo a
llegar al minuto que se necesita”. Temporalizarlo se refiere a la actualización de fechas o
contenidos de los recursos. Otro de los docentes indica que cuando quiere modificar un
REA no encuentra la forma de hacerlo, y dice: “me he encontrado con simulaciones que
son muy bonitas, pero no son prácticas sino más bien demostrativas”.
Otra de las integrantes de la comunidad expuso que la transformación de los REA
no la hace ella, en su institución trabajan de manera multidisciplinaria por lo que los
compañeros informáticos y diseñadores gráficos de su institución hacen dichos ajustes y
siempre siguiendo la autoría especificada en la licencia de Cretive Commons.
El Coordinador de CLARISE indica que en el movimiento educativo abierto, la
primera etapa de es la reutilización, es decir, que se pueda usar el recurso de alguien más,
reutilizar, “estoy en otro nivel de maduración para crear mis propios materiales”. Y
comentó, “cuando visualizamos CLARISE vimos que ya había mucha producción pero
ahí estaba la oportunidad en la transferencia o apropiación tecnológica de esos recursos”
4.2 Análisis e interpretación de Resultados
Tal como menciona Stake (1999) y de acuerdo a lo especificado en la
metodología utilizada en esta investigación, los resultados obtenidos al aplicar los
diferentes instrumentos fueron analizados utilizando la interpretación directa y se
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realizaron las sumas categóricas de diferentes fuentes para obtener los hallazgos que a
continuación se explican, también se realizó la triangulación con la información que se
obtuvo de la revisión de literatura para asegurar la validez y confiabilidad del estudio.
La disponibilidad de estrategias para compartir contenido abierto facilita a los
integrantes de una red académica a distancia la compartición de recursos elaborados
por sí mismos. Esto se manifestó en las observaciones de las reuniones de trabajo con las
recomendaciones y solicitudes del coordinador y la organizadora de la comunidad y
plasmándolo en las minutas de dichas reuniones al definir fechas para recibir artículos
para publicar. Burgos & Ramírez (2011) indican que la primera fase de movilización del
conocimiento es compartir información en Internet generada por docentes,
investigadores, estudiantes en diferentes formatos, esto coincide con lo mencionado por
los participantes de la red académica a distancia CLARISE, que se sienten confiados y
apoyados por la comunidad para generar contenido abierto elaborando artículos para ser
publicados en distintos sitios en Internet sean éstos repositorios, bases de datos, revistas
arbitradas, entre otras. Esto indica que pertenecer a una red académica a distancia que
comparte contenido abierto, favorece la generación de este tipo de contenidos y a la vez
se comparte conocimientos.
La disponibilidad de recursos catalogados y validados puede proporcionar a los
integrantes de una red académica la posibilidad de seleccionarlos y usarlos. Esta
afirmación se obtuvo en diferentes fuentes: durante las entrevistas los participantes
indicaron que cuando buscan un REA lo hacen por medio de TEMOA que es la propuesta
del coordinador; al analizar la página web de la comunidad que contiene ligas (vínculos)
para localizar REA; en las observaciones de las reuniones de trabajo y también a través
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del seminario ofrecido por la comunidad. Burgos & Ramírez (2011) afirman que la
segunda fase del movimiento educativo abierto sucede cuando se procede a seleccionar
esta información (REA) utilizando diferentes estrategias como puede ser la búsqueda en
catálogos especializados. De aquí se desprende que una red académica a distancia ofrece
estrategias a sus integrantes que les permite seleccionar REA validados y catalogados
para ser utilizados en su quehacer docente.
La participación de docentes en una comunidad de intercambio de PEA puede
coadyuvar en el desarrollo de estas prácticas a nivel institucional. Esto se pudo constatar
con tres de los docentes que contestaron el cuestionario sobre Maduración de PEA e
indicaron que solo algunos docentes o grupos de docentes llevan a cabo las PEA en su
institución, aunque no de manera institucionalizada o dentro de los diseños de sus cursos.
También en las entrevistas a los organizadores e integrantes que apoyaron en el seminario
indicaron que la culminación del mismo estaba en las PEA y en los objetivos de la
comunidad que son promover el uso de REA y evidenciar el uso de PEA de las
instituciones participantes y por último al analizar los vínculos del sitio web hacia
catálogos y repositorios confiables. Al respecto la OPAL (2011) indica que el estado de
desarrollo o compromiso de una institución con respecto a las PEA ocurre cuando
algunos departamentos o grupos de trabajo están utilizando REA. De aquí se desprende
que pertenecer a una red académica a distancia con el tema de movimiento abierto ayuda
a motivar a los integrantes para que lleven a cabo y promuevan las PEA a través de
cursos de capacitación en la institución a la que pertenecen.
La integración del docente a una red académica de intercambio de PEA a
distancia promueve el uso – reúso de los REA dentro de la práctica educativa. Esto se
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pudo observar con los resultados del cuestionario sobre Prácticas Educativas Abiertas y
en las entrevistas, en donde los sujetos informaron que en algunos cursos se utilizan los
REA; algunos de ellos por lo menos una vez a la semana y otros de manera menos
frecuente pero siempre incluyen REA en los cursos que imparten. Implementan las PEA
aún cuando no se ha generalizado esta práctica en su institución. De acuerdo al enfoque
de Baumgarther´s (2007, citado por OPAL, 2011b), una mejor práctica educativa abierta
es aquella que contiene un alto grado de uso y creación de REA y un alto grado de
apertura en los modelos pedagógicos. Lo que significa que las redes académicas a
distancia ayudan a tener una visión de apertura con relación a las PEA al fomentar el uso
de REA en su práctica educativa creando así modelos pedagógicos cada vez más abiertos.
Los docentes que forman parte de una red académica a distancia que sensibiliza
y comparte PEA transfieren dicha sensibilización hacia los integrantes de su institución.
En el cuestionario de Maduración de las PEA y en las entrevistas, los participantes
contestaron que solo algunos docentes de sus instituciones están motivados para crear y
utilizar REA en algunos cursos, que también de manera individual comienzan a utilizar
herramientas web 2.0 como blogs o Facebook y aplican controles de calidad en las PEA,
aún cuando no se encuentran completamente capacitados en el uso de TIC; así mismo, en
las entrevistas los integrantes comentan que las actividades realizadas por la comunidad
CLARISE las comparten con docentes y/o tesistas con quienes trabajan. La OEP Guide
(OPAL 2011) define un estado de maduración de PEA de iniciación y compromiso
cuando los docentes, de manera aislada utilizan herramientas web 2.0 o blogs para
compartir PEA y crean y/o utilizan REA. En consecuencia, pertenecer a una red
académica a distancia que promueva el movimiento educativo abierto y el uso de REA
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genera un compromiso de los docentes para llevar a cabo las propuestas de la red
académica e iniciando así el proceso de maduración de las PEA en su institución.
En una red académica a distancia, mediante la compartición de los REA, los
docentes conocen, usan y reúsan los recursos disponibles promoviendo la apropiación
tecnológica. Este hallazgo se encontró durante las entrevistas a los docentes que
mencionaron que no siempre es posible hacer una modificación de un REA por varias
razones, una de ellas es porque quizá no se tiene el software necesario para hacerlo, otra
porque no se tienen los conocimientos y una más porque no siempre es necesario
modificarlo y por lo mismo indicaban que cuando esto sucede, buscan otro REA que se
adapte a sus necesidades, es decir que, usan o reúsan los REA que ya se encuentran
elaborados. Hooper & Rieber (1995) indican que la fase de utilización de la tecnología, es
aquella en la que el docente innova en el aula, es la segunda fase de apropiación
tecnológica en la que se utiliza un software o un simulador, en este estudio, un REA. Por
lo que se afirma que la apropiación tecnológica en los docentes que participan en una red
académica a distancia se alcanza en el segundo nivel que es el uso/reúso de REA lo que
concluye con innovación en la práctica docente.
En las redes académicas, además de compartir contenido abierto también se
comparten estrategia entre sus integrantes y se promueve la capacitación en temas
relacionados a REA y vínculos para la selección de recursos educativos. El coordinador
y los docentes, mencionan en sus diálogos la invitación y/o participación en el seminario
virtual sobre el tema de Movimiento Abierto ofrecido por CLARISE. La página web de la
comunidad, se utiliza para promocionar y difundir la convocatoria a dicho seminario y
también para compartir vínculos a sitios específicos para localizar REA. Existe
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evidencia de que se promueve la capacitación, en las minutas de reunión dónde se invita
a participar en este seminario y en el Monitor de Avances. Los integrantes además, llevan
estos cursos e información a sus universidades. Colás, Rodríguez y Jiménez (2005),
definen la apropiación como “el proceso que implica una traslación del control del uso de
herramientas culturales desde los contextos hacia los individuos” De ahí, se puede
interpretar que estrategias como capacitación o inclusión de vínculos para la selección de
recursos que se ofrecen en una red académica a distancia en el tema de movilización del
conocimiento, son oportunidades para fomentar la apropiación tecnológica utilizando
REA en las instituciones.
La inclusión de metadatos con información que facilite la búsqueda de los REA,
es uno de los criterios que se pueden consideran favorables para la selección de un
REA. En todas las entrevistas a los integrantes, exponen que dentro de los criterios que
utilizan para validar los REA, están los metadatos. Además, en los análisis de
documentos de los contenidos del seminario, se explica que una de las características de
los REA, es que se incluya información suficiente sobre el recurso. Al respecto Sicilia
(2005), Habler (2009) y DAR (2010) indican que los metadatos ayudan a hacer la
búsqueda más rápida y sencilla; Sicilia agrega que la reusabilidad de los recursos
depende en gran medida de los metadatos. De aquí se puede concluir que los integrantes
de comunidades de práctica enfocadas en los REA, se concientizan sobre la importancia
de generar REA con metadatos apropiados para que éstos sean localizados y
seleccionados fácilmente por otros individuos.
Los docentes participantes de una red académica a distancia con el tema de
Movimiento Abierto, utilizan las licencias abiertas para compartir los REA y proteger los
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derechos de autor. Esto se observa al revisar los artículos que se comparten en el portal
web de la comunidad, y los artículos contenidos en el ebook abierto, ya que todos
incluían el licenciamiento de Creative Commons, también se pudo observar en la
entrevista al coordinador y en los resultados del cuestionario, que en las instituciones
participantes en la red se utiliza las licencias de propiedad intelectual y derechos de
autor para regular el uso y creación de los REA. Las licencias Creative Commons,
afirman (Castaño et al., 2008) que además de proteger los derechos de autor permiten a
terceras personas utilizar adecuadamente estos contenidos. Esto se interpreta afirmando
que en una red académica a distancia donde se sensibiliza sobre el tema de derechos de
autor, permite la generación de contenidos con el licenciamiento adecuado lo que
concluye que éstos se puedan compartir dentro y fuera de red.
En conclusión, en este capítulo se presentaron los resultados obtenidos después de
aplicar los instrumentos a las diferentes fuentes seleccionadas, se expusieron en una
primera parte, los resultados de las sumas categóricas y la triangulación de la información
de las diferentes fuentes a la luz del marco teórico, para darle validez y confiabilidad al
contenido. En una segunda parte se interpretaron estos hallazgos relacionándolos con la
evidencia y el marco teórico.
Las interpretaciones, reflejan que los integrantes de redes académicas a distancia
con el tema de movimiento educativo abierto, manifiestan un segundo nivel de
apropiación tecnológica, generan contenido abierto, comparten conocimientos, se
encuentran motivados para promover y mantener una visión de apertura de PEA, se
comprometen a llevar a cabo las propuestas de la red, generan contenidos con
licenciamiento abierto adecuadamente. Por otro lado, la red académica ofrece estrategias
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para seleccionar REA validados y que permitan reusarse, estas pueden ser capacitaciones
y vínculos para seleccionar recursos.
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Capítulo 5
Discusión, conclusiones y recomendaciones
En este capítulo se presentan las conclusiones de la investigación, se establece
como se dio respuesta a la pregunta principal de investigación y a las preguntas
subordinadas, además se expone cómo fueron alcanzados los objetivos y se valoraron los
supuestos de investigación. También se presentan algunas sugerencias y
recomendaciones para futuras investigaciones relacionadas con el tema de Prácticas
Educativas Abiertas y las redes académicas.
5.1 Discusión y conclusiones
La movilización del conocimiento es una necesidad de la Sociedad del
Conocimiento, por tal razón, se conforma la comunidad CLARISE con la finalidad de
dar visibilidad y acceso libre a la producción cultural de América Latina y el Caribe. Esta
investigación enfocó su problemática en los integrantes de la comunidad con la finalidad
de hacer un diagnóstico sobre las prácticas educativas abiertas entendiéndose por éstas a
aquellas que hacen uso de los recursos educativos abiertos en las instituciones a las que
pertenecen dichos integrantes.
Las Comunidades de Práctica son lugares donde se reúnen personas que
interactúan entre ellas sobre el mismo tema y como mencionan Wenger et al. (2002)
además de los elementos de dominio (tema) y comunidad (personas), el tercer elemento
es la práctica que en el caso de CLARISE, se refiere a la generación de conocimiento
abierto y la promoción de prácticas educativas abiertas en las instituciones participantes.
La comunidad CLARISE tiene el ferviente propósito de sensibilizar a sus integrantes
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sobre el tema de contenido abierto y movilización del conocimiento con información
referente a los derechos de autor y propiedad intelectual por tal motivo se hace referencia
a estos temas en las reuniones de trabajo.
Por otro lado, las prácticas educativas abiertas son aquellas prácticas que incluyen
la creación, uso y manejo de los REA con la finalidad de mejorar e innovar la educación
(OPAL, 2011a). En esta investigación se consideran REA aquellos materiales
digitalizados y que se ofrecen de forma libre y abierta como pueden ser un curso, un
video, un texto, una presentación, entre otros.
Considerando las anteriores declaraciones y los hallazgos obtenidos en la
presente investigación, que tiene por objetivo analizar el estado de las prácticas
educativas abiertas en las instituciones participantes de la Comunidad Latinoamericana
Abierta Regional de Investigación Educativa (CLARISE), con el fin de realizar un
diagnóstico sobre su nivel de posicionamiento, estrategias, implementaciones, promoción
y difusión; se realizó un análisis de dichos resultados para ser discutidos y para obtener
la respuesta a la pregunta de investigación en relación a ¿Cómo se desarrollan las
prácticas educativas abiertas y la apropiación tecnológica en docentes que pertenecen a
una red académica a distancia?
Las prácticas educativas abiertas tienen como característica principal la creación,
uso-reúso, y transformación de recursos educativos abiertos en la práctica docente, la
forma en que se desarrollaron estas PEA en las instituciones participantes fue a través de
la actualización, de las reuniones de trabajo y de la constante sensibilización del
coordinador y organizadora de la comunidad.
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Durante el análisis de los resultados obtenidos, se determinó que algunos de los
integrantes de la comunidad tenían muy claro el concepto de REA y que las prácticas
educativas abiertas son parte de su quehacer cotidiano, algunos otros lo practicaban pero
existía un problema de semántica que posteriormente fue resuelto.
Al respecto se concluye que la comunidad CLARISE busca por medio de
diferentes estrategias como la capacitación y la inclusión de vínculos para la selección de
recursos, la transferencia o apropiación tecnológica de los REA en los integrantes de la
comunidad para culminar con la implementación de las PEA en las instituciones
participantes. De aquí se desprende que en las instituciones pertenecientes a la
comunidad, están presentes las PEA en diferentes niveles de maduración; ya sea, que se
está iniciando el camino hacia estas prácticas o está en desarrollo, incluyéndolas en las
políticas y diseños curriculares de sus instituciones o se encuentran implementadas en
algunos cursos ya sean presenciales, semipresenciales o a distancia.
Por otro lado, todos los integrantes de la comunidad se encuentran inmersos en el
tema de movilización del conocimiento a través del contenido abierto y de las prácticas
educativas abiertas utilizando REA. El desarrollo de las prácticas educativas abiertas de
los integrantes de la comunidad se encuentra en la línea de la creación, selección, uso y
reúso de los Recursos Educativos Abiertos, quedando pendiente alcanzar el estado de
maduración avanzado en el cual las Prácticas Educativas Abiertas se encuentran
incorporadas dentro de las instituciones participantes.
La otra parte de la pregunta de investigación que se refiere al desarrollo de la
apropiación tecnológica, Colás, Rodríguez y Jiménez (2005) indican que tener un alto
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grado de apropiación tecnológica sucede cuando el individuo es capaz de aplicar estas
herramientas en otros contextos diferentes; de acuerdo a los resultados, se puede afirmar
que los docentes aplican las herramientas de seleccionar, usar-reusar REA aprendidas en
la comunidad y que posteriormente son aplicadas en su propio contexto, es decir en la
institución a la que pertenecen; manifestando así hasta el segundo nivel de apropiación.
Sin embargo, aún cuando dentro de la comunidad hay indicios de intereses sobre
modificación de los REA todavía no se ha desarrollado un tercer nivel de apropiación,
porque los profesores prefieren utilizar recursos que ya se encuentran en repositorios y
que además son seleccionados de acuerdo al tema que requieren apoyar.
Por otro lado y de acuerdo a los objetivos de CLARISE, se puede afirmar que la
primera fase del movimiento educativo abierto que es compartir, se manifiesta debido a
que dentro de la comunidad se favorece la generación de contenido abierto y la
compartición de conocimientos. La segunda fase que consiste en seleccionar recursos, se
manifiesta en la comunidad cuando CLARISE proporciona una serie de opciones para
seleccionar REA de repositorios o catálogos confiables facilitando así el proceso de
movilización del conocimiento.
Por último con respecto a la tercera fase de movilización del conocimiento, se
deduce que CLARISE sensibiliza y lleva a cabo el trabajo de derechos de autor hacia
todos los participantes creadores de contenido abierto para que éstos recursos, generados
en la comunidad, los puedan utilizar en el resto del mundo preparando la obra para su
difusión.
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Con la finalidad de profundizar en el análisis y obtener el diagnóstico de la
comunidad, a continuación se presentan las respuestas a las preguntas subordinadas con
base a los hallazgos obtenidos en esta investigación.
¿Cuál es el nivel de posicionamiento en las prácticas educativas abiertas en las
instituciones participantes de CLARISE? El nivel de posicionamiento se puede enmarcar
entre los estados iniciales y el estado de desarrollo y compromiso a las PEA, lo que
significa que los docentes comparten una visión de apertura de las PEA, que están
conscientes de las intenciones de la institución para desarrollar estas prácticas y algunos
de los docentes o departamentos las llevan a cabo, pero no se han comprometido todavía
y por lo tanto, el uso de PEA no se realiza a nivel institucional.
¿Cómo se da la apropiación tecnológica en profesores que participan en una red a
distancia? Al pertenecer a la red académica a distancia, los profesores se sienten
motivados para utilizar-reusar REA en su práctica docente, ya que la red promueve el uso
de estos recursos y crea el compromiso que permite que se apropie de esta tecnología
utilizando las estrategias que promueve la comunidad, mismas que se encuentran
vinculadas en su sitio web. Se puede concluir que la apropiación tecnológica en los
profesores que pertenecen a una red académica a distancia se manifiesta en sus dos
primeros niveles: selección, uso-reúso de REA, no se alcanza el tercer nivel de
apropiación, porque mediante la búsqueda en repositorios localizan los REA que
contienen la información que requieren para apoyar o complementar determinados
temas.
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¿Cuál es el nivel de desarrollo en cuanto a la creación de una visión de apertura y
una estrategia para las prácticas educativas abiertas en CLARISE? Las estrategias que
utiliza la comunidad para cumplir su objetivo de coadyuvar esfuerzos a través de la
conformación de redes para dar visibilidad y acceso libre a la producción cultural,
científica y académica de autores e instituciones de Latinoamérica para consulta de la
sociedad mundial, van encaminadas en tres líneas principales: elaboración de artículos de
revistas para revistas arbitradas, elaboración de un capítulo para el ebook, participación
en foros y congresos para dar a conocer a la comunidad . Éstas estrategias van también
encaminadas a generar Prácticas Educativas Abiertas dentro de la institución ya que, por
un lado los artículos de revistas iban dirigidos a REA y los capítulos del ebook
encaminados a las experiencias tanto de acceso y uso de REA; los artículos publicados
están relacionados a las evidencias de la integración de REA en su práctica docente y
todo esto promueve las Prácticas Educativas Abiertas en las instituciones participantes
de CLARISE.
¿Cómo se implementan y promueven las Prácticas Educativas Abiertas en
CLARISE? La implementación de estas PEA en las instituciones participantes de
CLARISE, se encuentra principalmente entre un estado inicial y de desarrollo debido a
que los conocimientos y habilidades para crear ambientes de aprendizaje más abiertos en
los programas educativos, se comienzan a difundir de manera recurrente y se llevan a
cabo procesos de formación hacia los docentes. Además, en las instituciones participantes
existe motivación para desarrollar, usar y reusar REA en algunas secciones o en algunos
equipos de trabajo. Por otro lado, la regulación del licenciamiento libre se realiza en
algunas instituciones de manera informal y en otras se publican los REA con
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licenciamiento libre y con un conocimiento y entendimiento de cómo utilizarlo. También,
los integrantes promueven las PEA invitando a otros individuos a utilizar contenido
abierto o llevando a otros, las actividades que se llevan a cabo en la comunidad.
La promoción y difusión de las PEA, se lleva a cabo de manera individual y a
nivel departamental en las instituciones participantes, además, los docentes que se
encuentran en la comunidad están motivados a través de la misma y difunden sus
contenidos abiertos mediante el coordinador de la comunidad. La promoción y difusión
de la comunidad CLARISE se ha realizado, por un lado con la participación en
Congresos y Foros Internacionales donde se hace mención a dicha comunidad y al trabajo
que realizan; y por otro lado, difundiendo las actividades a colegas de los integrantes.
A continuación se presenta la valoración a los supuestos de esta investigación.
El primer supuesto que se propuso inicialmente establecía que pertenecer a una
red académica a distancia en donde se promueva la movilización del conocimiento
permite que el docente se actualice, reflexione y comparta formas innovadoras de
enseñanza generando así prácticas educativas abiertas en su quehacer docente. Este
supuesto se corrobora ya que los resultados indicaron que los participantes de CLARISE
se actualizaron al inscribirse ellos o sus colegas de la institución en el seminario para
formadores en el tema de Movimiento educativo abierto que impartió la comunidad, así
como también al transferir estos conocimientos a su práctica docente mediante el uso de
las estrategias y recursos otorgados por la comunidad, y de los catálogos propuestos para
localizar REA. Estas prácticas también fueron transferidas y compartidas con sus colegas
dentro de su institución.
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El segundo supuesto exponía que como consecuencia de generar prácticas
educativas abiertas, la apropiación tecnológica se manifiesta al reconocer y utilizar
recursos educativos abiertos, ya sea para la enseñanza, autoaprendizaje o investigación
de los docentes sin llegar al tercer nivel de apropiación que es la transformación de los
REA. Se acepta este supuesto ya que se puede afirmar que la primera y segunda etapa de
apropiación tecnológica en los docentes de la Comunidad CLARISE se lleva a cabo y se
fortalece cuando se dan recomendaciones para seleccionar REA de repositorios o
catálogos confiables facilitando así el mismo proceso de movilización del conocimiento.
Y por último, el tercer supuesto que presume que las estrategias utilizadas por
CLARISE para movilizar el conocimiento, dentro de las que destacan la creación,
promoción y difusión de contenido abierto, desarrollan además PEA en las instituciones
participantes de la red, es aceptado desde el momento en que los docentes se sienten
comprometidos a llevar a cabo las propuestas de la comunidad en su institución; al invitar
a los docentes de su institución a participar en las actualizaciones sobre el tema de REA
ofrecida por CLARISE, utilizando e invitando a sus colegas a utilizar REA en su práctica
docente.
Pertenecer a una comunidad de práctica académica facilita la diseminación de los
contenidos abiertos generados por los integrantes de la comunidad ya que éstos son
revisados por pares y a la vez distribuidos a diferentes organismos previamente
contactados por los organizadores de la comunidad alcanzando así movilizar el
conocimiento; además se incrementan de tal manera las actividades generadas por la
comunidad misma que ésta se fortalece y además beneficia a los integrantes de manera
individual.
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Algunas investigaciones previas muestran que la apropiación tecnológica de
docentes que utilizan REA no se desarrolla hasta el nivel de la transformación; en esta
comunidad los docentes han seleccionado, utilizado y reusado los REA pero dejando
para un siguiente momento la transformación, esto es por varias razones: simplemente no
lo necesita, los REA están elaborados en un software que no conocen o no tienen; el
tiempo que utilizarían para realizar las transformaciones es mayor al tiempo que
utilizarían para seleccionar otro REA con las mismas características o similares.
Al igual que la investigación denominada “Empirical study of motivators and
barriers of teacher online knowledge sharing” mencionada en la revisión de la literatura,
los participantes de la comunidad CLARISE muestran actividades emocionales como
empatía, cumplidos y apreciación principalmente a la organizadora de la comunidad; lo
que ayuda a que se fortalezca la comunidad de práctica puesto que le da una fuerza mayor
a las decisiones de los organizadores y coordinadores. ¿Cómo deben darse las relaciones
interpersonales en una comunidad de práctica para que la comunidad alcance sus
objetivos de manera más eficiente? Puede ser pregunta para una futura investigación.
5.2 Recomendaciones
A partir de las conclusiones se dan algunas recomendaciones para los
organizadores y coordinadores de la Comunidad CLARISE para darle mayor fortaleza a
los objetivos de la comunidad misma y alcanzar la apropiación tecnológica en las
instituciones participantes utilizando recursos educativos abiertos. Se sugiere que
ofrezcan cursos relacionados con las prácticas educativas abiertas personalizados a cada
una de las instituciones incluyendo la capacitación en TIC para que tengan las habilidades
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para llevar a cabo la transformación de los REA. También se recomienda continuar la
sensibilización sobre el manejo de los derechos de autor y el licenciamiento abierto, que
debe estar visible en los recursos que los docentes encuentran en sitios no especializados
como YouTube.
Los participantes han cumplido con su compromiso dentro de la comunidad al
realizar las actividades propuestas: la presentación de documentos para buscar el
financiamiento, la elaboración de artículos para publicar en revistas arbitradas, el
desarrollo de un capítulo para el ebook y/o participación en otros eventos como
congresos o conferencias para dar visibilidad a la comunidad, pero ha habido una
disminución en su participación en las reuniones de trabajo; iniciaron con 25
participantes en la primera reunión, después fueron trece, seis y por último tres
participantes en la cuarta reunión. Ante esto, surge una pregunta a esta problemática que
puede resolverse con una futura investigación: ¿Cuál es la razón del decaimiento que
existe en la participación de las reuniones de trabajo por parte de los integrantes de
CLARISE? ¿Cuáles son las preferencias de comunicación en participantes de una red
académica a distancia y por qué motivos?
Una recomendación más tomando en cuenta una propuesta de los entrevistados, es
que la comunidad debe tener disponible una comunicación a través de las redes sociales
como Facebook o Twitter ya que indudablemente una gran mayoría de los individuos
inmersos en el área educativa, pertenecen también a estas redes sociales y por este medio,
se pueden difundir las actividades, trabajos y acciones que realiza la comunidad; así
como también todo el conocimiento que se pueda compartir. Debido a esto es que surge
una nueva pregunta que puede resolverse con una futura investigación. ¿Cómo favorecen
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las redes sociales para el desarrollo de prácticas educativas abiertas en docentes de nivel
secundaria y preparatoria?
Finalmente esta investigación brindó conocimiento a la comunidad educativa de
América Latina y el Caribe acerca de las prácticas educativas abiertas que son
promovidas por las comunidades de práctica a distancia; a la vez, aportó conocimiento en
el área de las tecnologías de información y comunicación, pues se demostró, que las
redes académicas en el tema de movimiento educativo abierto son útiles: para generar y
compartir información; para impulsar a las instituciones involucradas en la red a incluir
prácticas educativas abiertas como parte de sus sistemas pedagógicos; y para favorecer la
actualización de los integrantes en los temas de recursos educativos abiertos, mismos que,
aprenden a utilizarlos manifestando así la apropiación de la tecnología en el tema de
Recursos Educativos Abiertos.
En este capítulo se dio respuesta a la pregunta principal de investigación así como
también se analizó como se alcanzó el objetivo de la presente investigación. Se valoraron
los supuestos planteados y se hicieron recomendaciones a partir de este análisis a los
organizadores y coordinadores de la Comunidad CLARISE.
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Apéndice A Cuadro de Triple Entrada
Pregunta de investigación: ¿Cómo se desarrollan las prácticas educativas abiertas y la apropiación tecnológica en docentes que participan en una red académica a distancia?
Preguntas subordinadas (si las hubiera): ¿Cuál es el nivel de posicionamiento en las prácticas educativas abiertas en las instituciones participantes de CLARISE? ¿Cómo se da la apropiación tecnológica en profesores que participan en una red a distancia? ¿Cuál es el nivel de desarrollo en cuanto a la creación de una visión de apertura y una estrategia para las prácticas educativas abiertas en CLARISE? ¿Cómo se implementan y promueven las Prácticas Educativas Abiertas en CLARISE?
Objetivos del estudio: Analizar el estado de la práctica educativa abierta en las instituciones participantes de la Comunidad Latinoamericana Abierta Regional de Investigación Social y Educativa (CLARISE) , con el fin de realizar un diagnóstico sobre su nivel de posicionamiento, estrategias, implementaciones, promoción y difusión.
Supuestos de investigación:
En relación a los docentes participantes de CLARISE, se presume que el docente que pertenece a una red académica a distancia que promueve la movilización del conocimiento, se mantiene actualizado, reflexiona, genera y comparte formas innovadoras de enseñanza ocasionando un desarrollo de prácticas educativas abiertas en su quehacer docente.
El segundo supuesto presume que como consecuencia de generar prácticas educativas abiertas, los docentes desarrollan la apropiación tecnológica manifestando un segundo nivel de apropiación, es decir reconocen, usan y reúsan los Recursos Educativos Abiertos ya sea para la enseñanza, autoaprendizaje o investigación, sin llegar al tercer nivel de apropiación que es la transformación de los REA.
Un tercer supuesto presume que las estrategias utilizadas por CLARISE para movilizar el conocimiento, como son, la creación, promoción y difusión de contenido abierto, favorecen al desarrollo de las Prácticas educativas abiertas en las instituciones participantes de la red.
