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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES FACULDADE DE EDUCAÇÃO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSO EM ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
A MÚSICA E A CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
MARIA ANGELA SARMET MOREIRA DAMAS DOS SANTOS
RIO DE JANEIRO 07/2005
2 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES FACULDADE DE EDUCAÇÃO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSO EM ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
A MÚSICA E A CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
MARIA ANGELA SARMET MOREIRA DAMAS DOS SANTOS
Orientadora: Profª. Maria Esther de Araujo
Niterói/2005
3
AGRADECIMENTOS
A Deus e aos meus pais que já passaram pela minha vida
contribuindo para a minha formação pessoal e acadêmica.
A professora e orientadora Maria Esther de Araujo que contribuiu
para a confecção desse trabalho acadêmico.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho acadêmico a Luis Cláudio P. de Castro e
as minhas filhas Joice e Giuliane.
À Carmen F. Sarmet,minha irmã e Viviane Damas, minha
prima pela paciência e colaboração para a confecção desse
trabalho.
E também as minhas mais novas amigas Regina Caeli e Kátia
Regina pelo apoio que me deram.
5 RESUMO
A música é um importante facilitador da aprendizagem na educação
infantil, pois é constituída de sons que são articulados, não podemos ouvi-los
em separado.Entretanto, com o seu conjunto podemos formar um mundo
sonoro, recolhendo todos os sons que existem no mundo, reiventando e
criando um novo mundo.
Assim, a criança já no útero de sua mãe é capaz de sentir toda a
sonoralidade do mundo. Cada vez que a rotina sonora é ressaltado colocando
a criança é colocada em um estado de alerta, para que existe nesse novo
mundo e tendo como conseqüência um novo aprendizado.
A visão piagtiana do desenvolvimento é categórica ao afirmar a
inteligência é desenvolvida na criança quando ela interage com o mundo que
há cerca e a troca nesse período sem fortalecer suas estruturas mentais,
fazendo com que haja aprendizado.
A música para Platão e Aristóteles são disciplina fundamentais para a
formação do corpo e da alma.
A linguagem musical deverá ser lúdica, pois afinal a música é parte da
vida do homem, da sensibilidade do ser humano.
É necessário a sensibilidade para que haja aprendizado estimulando a
criança o gosto pela música, tais com as clássicas,MPB de qualidade, músicas
folclóricas regionais infantis e principalmente as boas músicas.
Definir música é fácil, mas o gosto pela música é parte da alma do ser
humano há de ser concreto o aprendizado pois haverá fatores inerentes ao seu
nascimento para que produza o efeito desejado.
Este trabalho mostra que é possível trabalhar a música como linguagem,
sem preconceitos ou pré-conceitos, de uma forma prática, simples, propiciando
situações enriquecedoras, organizando experiências que garantam a
expressividade infantil.
É comprovado que a música melhora o desempenho no aprendizado do
aluno.
6
METODOLOGIA
O método utilizado para desenvolver este trabalho foi pautado,
primeiramente na referência bibliográfica dos conceitos da música.
Utilizou –se, como primazia, os textos de iniciação musical introduzindo
as posições teóricas que desenvolveram trabalhos pertinentes ao nosso tema.
7 SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I - MÚSICA 9
CAPÍTULO II - A BUSCA DE SIGNIFICADOS PARA MÚSICA 20
CAPÍTULO III - O DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A MÚSICA 24
CAPÍTULO IV - A MÚSICA E A CRIANÇA 36
CAPÍTULO V - A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 43
CAPÍTULO VI - A MÚSICA COMO FACILITADORA NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM 49
CAPÍTULO VII - SUGESTÕES CRIATIVAS PARA INICIAÇÃO MUSICAL NA
PRÉ-ESCOLA 54
CONCLUSÃO 62
BIBLIOGRAFIA 64
ÍNDICE 66
8 INTRODUÇÃO
Partindo do principio de que o bebê se desenvolve ouvindo sons, a
música para a criança é algo que ela encontra dentro de si mesma. A
experiência mostra que profissionais que trabalham com as crianças de zero a
seis anos (educação Infantil), que podemos extrair muito mais prazer na prática
musical na escola e obtendo maiores recursos pedagógicos para desenvolver o
aluno como um todo. Visando desenvolver múltiplas experiências sensoriais,
perceptivas e expressivas, que favorecem o desenvolvimento.
A linguagem musical (sons, melodias e harmonia) tem a finalidade de
realçar a importância do lúdico dando oportunidades para novas experiências
cientificas, sociais e artísticas no processo ensino-aprendizagem, através de
oficinas realizadas com as professoras, alunos e pais, criando jogos e
brincadeiras sonoras, rítmicas e músicas para apresentar os conteúdos de
formas mais concretas, explorando alguns temas como o nosso corpo, a
natureza, o ambiente, confecções de alguns instrumentos musicais e músicas
alegres, cativantes e de fácil assimilação associadas a dinâmicas atrativas
permitindo uma motivação maior dos alunos no processo ensino-
aprendizagem, auxiliando melhor o aproveitamento das praticas educativas.
O ritmo está sempre presente na vida da criança, nos seus folguedos, no
seu andar, em todas as atividades. Deve-se aproveitar esta sensibilidade
rítmica das crianças de zero até seis anos para ajudar a desenvolver e
aprimorar sua expressão corporal, estimulando a atenção, concentração, à
destreza do raciocínio, da percepção auditiva, da coordenação motora da
inteligência verbal e pictórica e pela música em uma participação global e não
competitiva.
O grande valor da música na Escola está no fato de ser uma solicitação
natural das próprias crianças. Dando oportunidades a todos de se
manifestarem sob as mais variadas formas de expressão, tão necessários
como falar, escrever ou desenhar.
9
Capítulo I
Música
A música é a linguaguem universal
Wagner(1813-1883)
10 1. MÚSICA
Música revela e des-vela novas possibilidade. É movimento e portanto
produz mudanças.
Vários caminhos se apresentam na busca de entender, definir, em
suma de descobrir a “verdade” sobre música.
Historicamente, podemos citar algumas definições tais como:
“A música é a arte e ciência de combinar os sons de modo agradável
ao ouvido (Dicionário Brasileiro da Língua Brasileira. da Editora Globo,
1993)
ou
(...) “a arte dos sons, combinados de acordo com as variações da
altura, proporcionados segundo a sua duração e ordenados sob as leis
da estética”. (Werner , 1995)
Desta forma, as inúmeras tentativas em definir música nos apontam
para uma realidade sempre em mutação. Certos aspectos podem ser
estudados, organizados, enquanto outros não são numeráveis, embora sejam
contribuidores do fenômeno em sua totalidade.
Escrever e falar sobre música implica, de forma geral, numa tentativa de
imprimir-lhe características substantivas ou adjetivas. Entretanto a música não
pode ser aprisionada no que pensamos ou dizemos sobre ela. Não se restringe
às definições, teorias, estéticas, estilos pré-estabelecidos. A música ultrapassa
novas propostas sonoras. Ela tende a se expandir a outras formas de
expressão, visto que, frente aos significantes que percebemos, tendemos a
produzir associações, justificando uma “busca” do sentido daquilo que nos
afetou.
A Música é uma das mais acessíveis manifestação experimentada pelos
seres humanos. Está presente numa variada gama de contingências, das mais
quotidianas às mais inesperadas, pelas quais o Homem passa ao longo de sua
existência. Pode ser encontrada em cerimônias religiosas, trabalho, diversão.
Segundo Bréscia(2003) As primeiras experiências dos seres humanos
com a Música ocorrem dentro do útero, onde os sons são percebidos através
11 da placenta. A presença da Música pode ser observada desde os primeiros
momentos do pulsar de uma vida humana aos rituais “póst-morten" destes
mesmos seres humanos.
A Música é um fenômeno universal. Ela está integrada na história de
todos os povos. Para muitos a Música expressa o momento histórico em que
foi criada e muitas vezes “representa” o sistema social em que surgiu e pelo
qual circula. Há também músicas que não se enquadram na “lógica” da época
em que foram compostas, só sendo compreendidas, executadas anos, ou
mesmo décadas depois.
O elemento de expressão próprio da Música é o som que,
indiscutivelmente, não se restringe a sua própria dimensão acústica. Surgiu um
número considerável de meios para produção de sons, alguns bem dispares
entre si, ora utilizando instrumentos acústicos cada vez mais aprimorados, ora
utilizando instrumentos eletrônicos e/ou ferramentas para composição
específicas em computadores.
A Música, como as demais artes, revela e desvela novas possibilidades.
Aponta para o novo e parece trazer consigo uma força propulsora, que pode
provocar, produzir novas emoções.
Podemos constatar que ao longo das últimas décadas as práticas,
valores e conceitos musicais, aparentemente inabaláveis, foram modificados
gerando fortes controvérsias. Diversos autores, em conseqüência, vêm
apontando para “des-construção” de conceitos fundamentais relativos à
Música .
Segundo Gubernikoff(1992 pág.8), em “Música e Representação das
durações aos Tempos”
... quando um conceito “começa a dançar” , quando ele
perde a estabilidade, quando ele deixa de ser “resíduo de uma
metáfora”, para readquirir , sua força de palavra, que não é de
“comunicação”, mas de contaminação, readquire sua força
expressiva. Algo semelhante se passou com a palavra música. Seu
sentido estava de tal forma esvaziado que ela havia perdido
12 qualquer capacidade de “fulgurar” , havia se tornado “moeda que
perdeu sua efígie”.
Desta forma, a procura da “verdade”, ou melhor, da tentativa de clarificar
os impasses produzidos nos sujeitos diante da “musa das musas” - a Música -,
resultou em pesquisas baseadas em diferentes correntes do saber, voltadas a
aspectos físicos, aspectos sociais e psicológicos.
1.1 Um Breve Histórico Sobre a Música
Segundo Rosa (1990) a partir do século VI a.C., quando em Atenas
começaram a se realizar concursos de música e tragédia, os músicos gregos
passaram a se aprimorar num crescente de excelência que resultou no apogeu
daquela cidade dentro da vida cultural da Grécia Antiga. Esses concursos
foram responsáveis por impulsionar tanto o desenvolvimento técnico das artes
em questão, como a pedagogia necessária para formar novas gerações de
músicos cada vez mais virtuosos, o que abriu espaço para a reflexão no campo
da teoria musical, principalmente pela filosofia.
Mas, ainda no início, a ausência de conhecimentos teóricos por parte
dos músicos se revelava à medida que eles também não utilizavam partituras
para tocar ou cantar. Tudo era memorizado e a perfeição resultava mais da
repetição e do ouvir do que de conhecimentos teóricos, os quais passavam
muitas vezes como supérfluos e abstratos, não representando nenhum avanço
no principal objetivo perseguido pelos músicos que era vencer os concursos.
Os filósofos da época criticavam, sobretudo a falta de estudos e saberes
independentes da prática musical e de fins meramente utilitários, como por
exemplo, o desenvolvimento de um código musical comum que possibilitasse o
surgimento de uma metodologia pedagógica ou ainda a pesquisa das relações
matemáticas presentes nos sons que elevassem a música ao estatuto de uma
ciência complexa tal como a astronomia ou a harmonia.
Platão, ao escrever em seus diálogos o que pensava Sócrates a respeito
da música de seu tempo, sem dúvida foi o mais severo crítico. Segundo
Sócrates, o benefício que a música, assim como todas as artes em geral,
13 poderiam trazer ao homem não se encontrava unicamente no prazer da
exaltação dos sentidos ou no prestígio trazido pela vitória em concursos, mas
no desejo de se tornar mais sábio e moralmente melhor através do
desenvolvimento das faculdades racionais próprias do ser humano. A música,
assim como a prática filosófica, deveria perseguir objetivos mais
nobres como, por exemplo, promover a elevação da alma através do
aprimoramento intelectual.
A aproximação entre música e filosofia pretendida por Sócrates se
expressa na relação entre a música e sua concepção de sabedoria (palavra
derivada do termo grego: sophia). É claro que não é possível haver música
sem um saber profundo das técnicas necessárias a sua execução (expressa
pela palavra grega techne), mas a sophia que Sócrates reclama à musica vai
além do saber técnico e, num grau mais elevado, deveria chegar a ser um
conhecimento científico, ou seja, pautado unicamente na racionalidade, o qual
Platão e outros filósofos posteriormente procuravam expressar através da
palavra grega episteme.
Por outro lado, a concepção platônica de sophia se opõe, de modo geral,
a toda e qualquer aptidão natural e essa é uma das críticas feita por Sócrates
com relação às composições dos poetas no diálogo de Platão Apologia de
Sócrates:“Assim, logo acabei compreendendo que tão pouco os poetas
compunham suas obras por sabedoria, mas por dom natural e em estado de
inspiração assim como os adivinhos e profetas” (22c). Assim, notamos que
para Platão também era imprescindível conscientizar as pessoas da época de
que, sob certos aspectos, a criação poética poderia não envolver nem mesmo
conhecimentos meramente técnicos. Esse é, aliás, o principal assunto de um
dos diálogos de Platão chamado Íon, no qual Íon, o personagem que conversa
com Sócrates, é um rapsodo que recitava os cantos dos poemas de Homero. A
questão proposta por Platão neste diálogo se concentra portanto na dúvida
sobre se os poetas tinham de fato algum saber específico (no sentido da
palavra grega techne), ou se suas obras eram unicamente produto de algum
tipo de inspiração provocada por força divina, a qual os gregos chamavam de
enthousiasmós. Ora, se os poetas, assim como os rapsodos, não possuíam
14 nem mesmo a chamada techne e cantavam seus poemas unicamente estando
possuídos por seres divinos que lhes inspiravam tal entusiasmo, o qual
resultava até mesmo na perda momentânea das atividades racionais, como
seria possível reivindicar aos músicos a falta de episteme, ou seja, de um
conhecimento propriamente científico
Outro ponto a ser explicitado é o fato de que o tema da inspiração na
obra de Platão aparece mais freqüentemente relacionado à poesia do que à
música, ainda que a fonte de inspiração em todas as artes fosse para os
gregos a mesma: os seres divinos que os gregos conheciam como Musas (e
aqui encontramos a explicação da etimologia da palavra música em português
e em diversas outras línguas). Em outro diálogo de Platão chamado Banquete
a sacerdotisa Diotima esclarece bem as relações entre a poesia e os outros
tipos de arte e entre elas a música. Ela explica que de um modo geral “(...) toda
causa de qualquer coisa ao passar do não-ser ao ser é ‘poesia’(...)”, uma vez
que o vocábulo grego poiésis significa toda ação de se fazer algo. Assim,
nesse sentido, os gregos podiam dizer que todas as artes, o que inclui também
a música, eram “poesias” mas, Diotima acrescenta ainda que “de toda a
‘poesia’ uma única parcela foi destacada, a que se refere à música e aos
versos, e com o nome do todo é denominada. Poesia é, com efeito, só isso que
se chama, e os que têm essa parte da poesia poetas” (205c).
Assim, enquanto na tradição Homérica havia uma apreciação somente
afetiva do prazer musical, com o passar do tempo e o aprimoramento exigido
aos músicos em virtude da participação nos concursos, a música passa a ser
considerada propriamente um saber e é reconhecido ao músico o privilégio de
uma ciência complexa. Contudo percebemos que ainda na época na qual
Platão escrevia seus diálogos, Sócrates provavelmente considerava como
determinante nas composições e execuções musicais, não o saber racional,
fosse ele técnico ou científico, mas principalmente o caráter irracional do
enthousiasmos comunicado aos ouvintes pelos poetas e músicos.
Portanto, podemos dizer que Platão assistia a um momento decisivo da
evolução da arte musical no mundo grego, o qual apontava para uma
concepção de música mais puramente racional, além de seu valor unicamente
15 de entretenimento. Isso porque, com o surgimento da filosofia a fundar as
premissas de uma noção de ciência pautada no conhecimento racional das
coisas, as explicações míticas do mundo contidas, sobretudo, no gênero épico
de Hesíodo e Homero passaram a não encontrar mais sua legitimidade. Dessa
forma, a criação musical, assim como qualquer outro fenômeno, faltava uma
explicação que não se apoiasse mais numa forma mítica de pensamento.
Dessa forma, não se podia mais explicar o modo pelo qual a música era
composta e executada unicamente através do fato de que os músicos eram
inspirados pelas Musas, mas era necessário o reconhecimento de que os
artistas deviam seus talentos à compreensão de um código musical comum e
ao cumprimento de certas leis determinadas racionalmente por um método de
estudo, segundo o qual eles próprios desenvolviam suas faculdades racionais.
Assim, podemos afirmar que Platão participa, de modo geral, de uma
visão pessimista da evolução musical em seu tempo, ao acrescentar à sua
crítica do caráter unicamente irracional do fazer musical e poético em geral,
também uma crítica às intenções puramente hedonistas da música de sua
época.
De qualquer forma, se o sentimento de prazer é desmerecido por Platão
em uma prática musical sem fins mais elevados, o filosofo o exaltará se este
aparecer associado ao âmbito da teoria. Nesse sentido, a música é até mesmo
elogiada como disciplina introdutória à reflexão filosófica, à medida que oferece
condições para a aplicação do método dialético na transposição do plano
sensível para o inteligível. O prazer é, portanto, elogiado por Platão à medida
que se transforma no prazer do estudo e do conhecimento. A harmonia dos
sons sem dúvida traz prazer, mas esse prazer é considerado vazio se não há
consciência de que existe uma idéia de harmonia a ser buscada
intelectualmente, podendo ainda ser aplicada a várias outras dimensões, como
para harmonizar a alma e a aperfeiçoar moralmente. Portanto, segundo as
idéias de Sócrates descritas por Platão em seus diálogos, de nada vale
nenhuma arte, ofício, saber ou mesmo ciência, se antes não se tem em vista as
essências ou puras Idéias das coisas.
16 Nesse sentido, o que Platão valoriza mesmo é a intenção que está por
trás de cada uma das atividades humanas. Provavelmente tenha sido essa
perspectiva que o conduziu a um certo extremismo na consideração da música
de seu tempo como puro prazer estético e na total falta de conhecimentos
teóricos por parte dos poetas e músicos como seres inspirados e que
executavam suas obras unicamente através de possessão divina. Assim, ao
mesmo tempo em que revela uma posição crítica com relação à habilidade dos
músicos, sem dúvida propõe uma salvação: que essa mesma habilidade e a
sedução pela música fossem o ponto de partida para uma reflexão filosófica e
mais racional sobre a prática musical.
Rosa(1990) No século XX, existia uma reação ao intelectualismo dos
racionalistas e aparecem em educação os métodos ativos de Decroly,
Montessori, Dalton e Parkhurst, formado a chamada Escola Nova, que iriam
encarar a linguagem musical como necessária e acessível a todos, nesta
época recuperou a educação musical das crianças, através de atividades e da
experiência.Alguns pedagogos musicais se destacam, tais como Émile Jacques
Dalcroze, Maurice Martenot, Carl Orff, Zoltan Kodaly, Shinichi e o famoso
filosofo e psicopedagogo musical Edgard Willems. Na segunda metade do
século, passou a predominar o ponto de vista de que um estudo do
desenvolvimento musical envolve necessariamente a observação das reações
do ser humano ao primeiro contato com a música, o estudo da forma pela qual
a música integrar-se ao seu ser íntimo e adquirir significação para sua vida
pessoal, assim como a observação das etapas por que passa o processo de
aquisição do conhecimento musical e a caracterização dos modos pelos quais
o ser humano participa da atividade humana.
Para uma visão cognitivista, o conhecimento musical se inicia por meio
da interação com o ambiente, através de experiências concretas, que aos
poucos levam à abstração. A criança se envolve integralmente com a música e
a modifica constantemente, transformando-a, pouco a pouco, numa resposta
estruturada.
17 A visão histórica e teórica da linguagem musical nos informa como o ser
humano conseguiu aperfeiçoa-la através dos tempos. Analisando o passado
musical, podemos compreender e valorizar o presente e o futuro.
O presente mostra a linguagem musical participando do progresso
tecnológico através de uma presença marcante nos meios de comunicação de
massa: televisão, cinema, rádio, Cd, vídeo, Dvd. O educador crítico e
participante deve aprender a analisar a presença da música do mundo atual, a
fim de que o objeto desta utilização fique esclarecido, para ele e para as
crianças que vai se educar.
1.2 Falando sobre música
A música é uma das mais acessível manifestação experimentada pelo
ser humano, sendo considerada por muitos como um fenômeno universal. Ela
está integrada na história dos povos, desde os mais remotos às civilizações
tecnicamente avançadas. Está presente numa variada gama de contingências,
das mais quotidianas às mais inesperadas, acompanhando o ser humano ao
longo de sua existência.
Segundo Zampronha:
“Os gregos foram os primeiros a possuir o que Clarles Singer chama de
“consciência científica” e os primeiros também a se valer da música
sem implicações mágicas. Procuram encontrar razão e lógica
intelectual no mundo, e fizeram do homem o centro do universo.
Buscavam o equilíbrio total entre o corpo e a alma, entre o intelecto e
as emoções e a música aí era considerada parte integrante e
formadora desse equilíbrio” (1985,pág. 22)
A música reflete o momento histórico-social da humanidade. É
encontrada em cerimonias religiosas, no trabalho, na diversão,e como
18 coadjuvante em outros aspectos de expressão cultural e artística. Produzir e
ouvir música são necessidades intrínsecas do ser humano.
As primeiras referências sobre a música foram encontradas em papiros
egípcios e os mesmos falavam do encantamento do ser humano com a música,
para quem faz e quem ouve, pois são encantamentos diferentes, mais ambos
levam ao sonho.
As primeiras experiências sonoras do ser humano ocorrem no interior
do útero, onde os sons são percebidos através da placenta. O mundo do feto é
um mundo de ruídos como os batimentos cardíacos e a voz interna da mãe,
movimentos articulares. A medida que o feto se desenvolve, as sensações vão
se tornando cada vez mais importantes para sua vida.
Nos estudos da relação mãe-bebê, encontram-se relatos referentes às
percepção sonoras do feto no interior do útero materno, como quando
cantamos música de ninar para o bebê.
Zampronha cita relato, que provavelmente apresenta outros similares:
“Uma mãe, com intensa angústia e ansiedade durante os seus últimos
meses de gravidez, acalmava-se ouvindo o Madame Butterfly de
Puccini. Observou-se posteriormente, que o único estímulo que
acalmava o pranto do seu bebê era o Madame Butterfly” (“Relato de
percepção entra-uterina)” (1985,pág. 25)
A presença da música é freqüentemente utilizada na infância. Cantigas
de ninar, ritmos em sua maioria calmos e regulares, melodias repetitivas que
“induzem” ao sono. Geralmente, as canções infantis produzem marcas
significativas que perduram por toda a vida, estabelecendo uma peculiar
influência sobre o desenvolvimento.
Não podemos esquecer de mencionar que a música também influi nas
atividades motoras. Na educação de deficientes motores, a música pode atuar
como estimulante em determinados exercícios, proporcionando uma
aprendizagem prazerosa para que haja significado e o deficiente motor estará
vivenciando uma nova situação.Esse estímulo deve mexer com a respiração,
19 circulação, digestão, oxigenação, dinamismo nervoso e humoral induzindo
reações positivas e negativas e criando a consciência do movimento O ritmo
também estimula o controle do nosso sistema motor (nesse procedimento se
embasa a educação de deficientes motores) e mais: tem ação na nossa
capacidade de trabalho, estimulando ou enfraquecendo a nossa energia
muscular, reduzindo ou retardando a fadiga, e favorecendo, por conseguinte, o
tônus muscular.
Zampronha mais adiante diz:
“A música é um excelente recurso de catarse, já comprovado ao longo
dos tempos. Tanto que até recorremos a ela, inconscientemente, para
expurgar emoções e sentimentos que não se pode - ou não se
consegue- expressar diretamente, verbalmente, já que o falar implica
em nós nos aproximarmos demasiado de emoções que muitas vezes
nos atemorizam. A música atuando então como objeto intermediário
favorece a catarse , sem desencadear estados de alarma intensos que
provavelmente nos articulariam. Ao mesmo tempo, ela favorece a
verbalização, seja em nível mais consciente, como resultado de um
estímulo emocional. E aí a música se caracteriza como recurso
projetivo, através do qual o homem está pronto a se revelar e a falar de
si.” (1985, pág.30)
20
Capítulo II
A busca de significados para música
“Música é uma linguagem, assentada num contexto social e cultural ,
num tempo e numa época (nem sempre cronológica, mas também
um tempo de antecipações e conquistas).”
Zampronha (1985)
21 2. A BUSCA DE SIGNIFICADOS PARA MÚSICA
Há um número variado de estudos sobre música pautados em diferentes
correntes do saber, voltadas a aspectos físicos, aspectos sociais e
psicológicos. Todos estes estudos surgiram numa tentativa de descobrir a
“verdade” ou no mínimo tentar clarificar os impasses produzidos nos indivíduos
diante das manifestações sonoras:
A música de certo modo persegue a palavra, e a poesia tende a ser
canto. O paradoxo está em que, se por um lado se constata essa
familiaridade entre música e palavra, por outro, a música se impõe
como a mais refratária das artes à conceito. De fato, como dizer a
música? Ou como dizer aquilo que a música diz? Porque, sem dúvida,
a música é uma linguagem. Não no sentido, porém, de que o
compositor a escreve numa partitura, com o auxílio de certos sinais.
Obviamente, esses sinais nada têm a ver com a linguagem musical, a
música não está na partitura; música sempre houve, e a partitura surgiu
apenas há alguns séculos. A linguagem reside no som, ou melhor, no
som enquanto transformado em tom, isto é, no som inserido numa
escala, numa frase, num sistema sonoro." (Bornheim 1972 pág. 58)
O elemento propriamente musical da música, o som, indiscutivelmente,
não está restrito à sua própria dimensão temporal.
Bornheim (1972 pág.60) fala que no momento em que o som surge
separadamente, como particular, deixa de ser audível em sua particularidade e
inaugura um mundo: ele se totaliza transformando na “parte total” . Ao
ouvirmos alguma música , não ouvimos simplesmente sons, eles não são
iguais, vão se modificando e, assim, passamos a escutar o mundo que o som
é, um mundo que podem ser todas as coisas.
A música foi feita pelo homem e para o homem e o seu surgimento se
dá como uma forma de representar o mundo, possibilitando à descoberta de
novos mundos.
Desta forma uma mesma música pode ser considerada bonita,
monótona, exótica, dançante, triste, etc., dependendo de quem a percebeu
como tal ou/e como qual.
22 Segundo Bornheim:
“Realmente, a aptidão para escutar música não deriva simplesmente
do fato de que sou homem, de que tenho uma natureza humana
dotada de tais e tais propriedades; mais do que isso, o ouvir música
pressupõe um comportamento cultural. Não apenas porque escuto uma
obra que integra objetivamente o mundo da cultura, mas também e
sobretudo no sentido de que meu passo diante da música, meu modo
de escutar, permanece culturalmente determinado. Deve-se mesmo
afirmar que, num sentido lato, o homem é consubstancialmetne culto
porque é necessariamente mundano, ou seja, formado pelo mundo no
qual vive; mesmo sem ter recebido uma iniciação especificamente
musical, todo homem tem educação musical, já que recebe a música
dentro de certos padrões culturalmente estabelecidos no envolver da
História e aos quais não se poderia furtar.” ( 1972 pág. 62)
Na realidade, cada um de nós, ao ouvirmos música somos provocados,
como conseqüência do que percebemos, a buscar significantes, conforme
nossas disposições hereditárias, constitucionais e educacionais. (Zampronha
1966)
2.1 Música e a linguagem
De modo geral, a música serve ao homem como meio para realização
pessoal. A música não se constitui apenas um recurso de “combinações de
sons”, é também um recurso de expressão, um recurso de comunicação, de
recreação, de gratificação, de auto-realização.
A visão de quem escreve sobre a música como linguagem, ou sobre
qualquer assunto, é de extrema relevância e complexidade, uma vez que, na
acepção da própria elaboração do presente texto, encontramos autores que
apreendem a música como linguagem enquanto outros não compartilham da
mesma idéia.
23 Ao nosso ver, a música pode ser compreendida como linguagem. Não
nos referimos à linguagem como expressão do pensamento por meio da
palavra. Com referência a criação artística musical podemos considerá-la como
linguagem na medida em que é uma forma de expressão e, portanto, um
movimento de exteriorização, dos conteúdos psíquicos de cada sujeito.
Segundo Zampronha:
“Música é uma linguagem, assentada num contexto social e cultural ,
num tempo e numa época (nem sempre cronológica, mas também um
tempo de antecipações e conquistas). Música é uma linguagem,
assentada em normas, princípios, regras, teorias, leis, que garantem a
sua identidade (gênero, estilo, forma). Assentada numa gramática,
sintaxe, acentuação, estruturação, que respondem por sua
objetividade. e, sendo assim, as diferentes combinações sonoras
adquirem uma lógica intelectual e um significado psicológico tal que
determinam, ou deveriam determinar, um efeito direto e objetivo sobre
o ouvinte.” (1985 pág.13)
Mas o que seria linguagem? Umas das definições de linguagem do
Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa é: “... qualquer meio de exprimir o
que se sente ou se pensa“.
24
Capítulo III
O Desenvolvimento infantil e a música
“É a música que reúne a sensibilidade, conhecimento e a ação.”
Zimmermann,1996
25 3.O DESENVOLVIMENTO INFANTIL E A MÚSICA
Starr e col. (1977) referem que o ouvido inicia o seu desenvolvimento
apenas algumas semanas após a fecundação, contudo, o sistema cerebral de
processamento das informações auditivas só começa a funcionar por completo,
a partir dos seis meses e meio.
Segundo estes autores, os sons que a criança mais ouve, sentido-os em
tom grave e com forte intensidade (como quando colocamos um ouvido sobre
uma mesa e batemos nela), são os batimentos cardíacos, os sons de
funcionamento interno e a voz da sua mãe (ritmo, ruídos e melodia). Os sons
do mundo exterior são também ouvidos, mas de modo muito distorcido, pois
atravessam os tecidos maternos e o líquido amniótico que circundam a criança.
Os sons acima do dó central são tanto mais perceptíveis quanto maior
for o seu registro (com intensidade média), perdendo-se a sua percepção
quando se situam abaixo. Os instrumentos mais percebidos são os que
possuem tonalidade mais elevada, como por exemplo o trompete.
As estruturas rítmicas e frases melódicas, porém, são perfeitamente
apreendidas pela criança no útero, parecendo compensar as distorções
sonoras para manter a percepção da sua estrutura. Abrams e col. (1998), por
exemplo, verificaram o reconhecimento de gravações do tema da 5ª Sinfonia
de Beethoven, tocada por instrumentos diferentes.
O simples reconhecimento de frases rítmicas e melódicas que se
repetem, já permite inferir que a criança percebe e memoriza música ainda no
útero materno. O reconhecimento do mesmo padrão melódico, tocado em tons
diferentes, leva-nos a ter de considerar um processamento intelectual
associado à percepção-memorização.
Em relação aos comportamentos que poderão ser considerados como
respostas do bebê, no útero, a estímulos sonoros, a maioria dos investigadores
considerou as alterações do ritmo cardíaco (com estetoscópio ligado a
gravador de som) e as movimentações corporais (observadas e videogravadas
através de aparelhagem ecográfica).
26 Sons bruscos, intensos e agudos provocam na criança movimentos de
“susto” e fazem acelerar o seu ritmo cardíaco.
Moog (1976) cita um estudo de Stirnimann (1940) que refere
movimentos bruscos do bebê no útero da mãe, como resposta a estímulos
musicais.
Batendo repetidamente um gongo, a intervalos regulares, perto da
barriga da mãe, Leader e col. (1982) verificam que, a princípio, o 6º mês do
desenvolvimento fetal mostrava alterações do ritmo cardíaco, mas que depois
se habituava, mantendo a mesma pulsação mesmo quando os batimentos
sucediam não regularmente mas inesperadamente.
Spelt (1948) aplicando simultaneamente na barriga da mãe um vibrador
(a que a criança reagia) e uma campainha (a que não reagia), verificou que ao
fim de algumas aplicações a criança de 7 meses passava a responder à
campainha, quando esta era aplicada isoladamente.
Se considerarmos aquela habituação e esta condicionação como
aprendizagens, poderemos aceitar que as crianças in útero no terceiro
trimestre de gravidez, já são capazes de aprender. Já possui considerável
capacidade para adquirir, memorizar e organizar psiquicamente a informação.
Entretanto não se pode investigar devidamente todas as circunstâncias
da música na pré-natalidade, não só por falta de meios técnicos, como também
porque as respostas de movimento vão sendo cada vez menores à medida que
a criança vai crescendo, ficando cada vez mais manifestada no espaço uterino.
Através de estudos pós-natais pode-se ainda inferir efeitos da música pré-natal.
Com o bebê recém-nascido no colo da sua mãe, pode-se avaliar os seus
movimentos relacionados com aspectos de atenção, percepção e memorização
de conteúdos sonoros sucedidos ante do nascimento.
Statt (1984) estudou especificamente o efeito das canções de embalar
cantadas pela mãe durante a gravidez. Após o nascimento, a criança produz
movimentos de “reconhecimento” daquelas canções, movendo-se ou parando
de se movimentar quando a mãe pára a meio ou muda inesperadamente para
outra, desconhecida da criança.
27 La Fuente e col. (1997) efetuaram uma investigação começando por,
pelas 28-30 semanas (7-8 meses) de gestação, baterem elementos básicos de
música junto à barriga das mães, progredindo de um acorde maior de três
notas para acordes mais complexos, num total de 50 a 90 horas de música.
Durante as primeiras semanas após o nascimento, estas crianças
exibiram, em relação a outras não submetidas a esta estimulação musical,
maior desenvolvimento das suas vocalizações, maior movimentação visual na
procura de fontes sonoras e, semanas mais tarde, melhor coordenação visuo-
manual e geral.
Panthuraamphorm, Dookchita e Sanmaneechai (1998) estudaram um
grupo de grávidas em que, pelos 7 a 9 meses de gestação, foram submetidas
a um regime de estimulação que incluía música e o rolar e deslizar de uma bola
sobre o abdômen. Como não houve um grupo de controlo, não foi possível
tornar claro o papel da música nem a sua diferenciação dos outros estímulos,
mas os comportamentos observados, após o nascimento, em relação a
estímulos musicais excedia as normas da população.
Blum (1998) encontrou, em bebês de uma semana, que ouviam música
assiduamente nos últimos 3 meses de gestação, maior fluência no balbuciar,
na procura de fontes sonoras com a visão e maior desenvolvimento motor
geral.
Hepper (1991) estudou respostas pré e pós-natais à música, usando o
tema musical de um popular programa de televisão a que as mães assistiam
assiduamente. O grupo experimental incluía mães que durante a gravidez
assistiram uma média de 360 vezes àquele programa.
Testadas as crianças, durante os primeiros 4 dias após o seu
nascimento, verificou-se que apresentavam comportamentos indicadores de
reconhecerem aquele tema musical, distinguindo-o de outros temas tocados
com o mesmo contexto sonoro.
Para determinar a idade gestacional em que começam a aparecer estas
capacidades de aprendizagem musical, Hepper foi recuando na idade, tendo
verificado que embora o sistema auditivo comece a funcionar por volta das 26
28 semanas é por volta da 30ª semana que a criança começa a assimilar
informação musical de que se recorda após o nascimento.
Segundo Sousa(2003), ocorre um melhor desenvolvimento nas faixas
etárias que abrangem a Educação Infantil (de 0 à 6 anos).
De 0 aos 3 meses
Os bebês vivem no “conhecimento imediato”, sem qualquer avaliação do
passado, “um bebê com menos de 3 meses não consegue diferenciar entre
música lenta e rápida. O ritmo de qualquer música, mesmo quando é produzida
por ele agitando uma roca, não tem significado para o bebê.”(Moog, 1979)
Aos 4 Meses
Pelos 4 meses, a criança imita o canto, mas sem atender à altura ou aos
tempo sonoros (Teplov, 1969).
Canta ritmicamente sobre um único som: “a-a-a”, “é-é-é”. etc.
Entre os 4 e os 6 meses os bebês começam a responder à música com
movimentos repetitivos, usualmente construídos dentro de balanceamentos
corporais ou agitação dos membros. Estes movimentos não seguem o ritmo da
música, mas são rítmicos em si mesmos.
Moog levantou a hipótese de que estes movimentos se não estão
diretamente sincronizados com a música, estarão pelo menos relacionados
com ela de modo indireto porque “como a criança começou a efetuá-los
quando a música começou a pára de os fazer quando a música pára” (Mogg,
1979).
Moog (1976) refere que crianças de 5-6 meses já detectam diferenças
de um tom em algumas frases melódicas.
6 Meses
Por volta dos 6 meses, já começa a entender e a produzir sons, qualquer
coisa como o sol e o mi da primeira oitava (Teplov, 1969).
É-lhe extremamente difícil estabelecer a altura exata (Teplov, 1969).
29 Aos 9 Meses
O canto associa-se a tudo o que faz (Teplov, 1969).
Não distingue ainda mais do que a terceira menor (Teplov, 1969).
Primeiras expressões rítmico-musicais (Teplov, 1969).
Pelos 10 meses, passa ao “canto de trabalho”, acompanhando com
canções os seus jogos de bater pés, balancear, etc. (Teplov, 1969).
Com 1 Ano
Tenta acompanhar ritmos com o corpo (Teplov, 1969). Reação rítmica à
música, com o corpo (Gesell, 1940).
Balanceia-se sob a incitação de uma música muito ritmada, procurando
estabelecer uma sincronização entre os sons e o movimento (Frances, 1956).
Segundo Mogg (1979), pelos 18 meses, já 10 por cento das crianças
conseguem sincronizar os seus movimentos corporais com ritmos musicais. Os
ritmos mais fáceis parecem ser os das canções de embalar.
Aparece a imitação diferenciada, podendo a criança cantar um
fragmento de uma canção sem no entanto a entender (Zenatti, 1969).
Canto espontâneo de sílabas (Gesell, 1940).
Amplia a margem de tempo, tom e intensidade de voz (Gesell, 1940).
Presta grande atenção a certos sons, como campanhias, assobios,
relógios, etc. (Gesell, 1940).
Imita sons: galo, gato, comboio, etc. (Teplov, 1969).
Com 2 Anos
Imita facilmente relógios, sinos, carrilhões, etc. (Teplov, 1969).
Gosta de imitar sons de instrumentos (Teplov, 1969).
Canta versos soltos de canções, geralmente fora do tom (Gesell, 1940).
Reconhece algumas melodias (Gesell, 1940).
Gosta do ritmo, que a estimula a cantar (Gesell, 1940).
Abunda em reações ritmico-corporais (Gesell, 1940).
Miller (1986) num estudo sobre instrumentos livremente escolhidos pelas
crianças para acompanharem as canções que cantavam com a educadora,
30 verificou que as crianças com menos de 4 anos não conseguiram utilizar
corretamente os instrumentos melódicos (xilofones, jogos de sinos), mas
apresentavam desempenhos cada vez melhores com instrumentos rítmicos
(tamboretes, maracas, tímbales, etc.).
Com 3 Anos
É capaz de agrupar entre si elementos sonoros idênticos (Zenatti, 1969).
Sobre a altura dos sons, é já capaz de formar uma imagem mental em
relação aos sons dados por um instrumento (Zenatti, 1969).
Apresenta já de certa forma um desenvolvimento elevado do senso
rítmico e do ouvido melódico (Teplov, 1969).
Capta bem uma música e pode praticá-la. Grita nos agudos e canta nos
registros graves (Souriau, 1962).
Freqüentemente consegue reproduzir canções inteiras simples, ainda
que geralmente fora de tom (Gesell, 1940).
A sua voz, de uma maneira geral, vai do lá2 ao mi3. A sua capacidade
torácica (400 a 500 cm3) não lhe permite cantar canções com frases
demasiado longas sem respirações intermédias (Abbadie, 1977).
Começa a fazer coincidir tons simples (Gesell, 1940).
Menos inibição para cantar em grupo. Gosta de experimentar em grupos
rítmicos. Gosta de experimentar instrumentos musicais (Gesell, 1940).
Galopa, salta, caminha e corre, atendendo bem ao ritmo da música
(Gesell, 1940).
Batendo regularmente uma cadência, nota-se uma atitude espontânea
de balanceamento da cabeça, de abanar do tronco, de movimentação do corpo
(Fraisse, 1962).
Consegue seguir uma música batendo, por exemplo, com um lápis sobre
a mesa (Fraisse, 1962).
Consegue uma boa sincronização motora marchando acompanhando
um ritmo de marcha (Fraisse, 1962).
31 Dançando, sente-se que os movimentos procuram acompanhar a
música, sem que no entanto o consiga de modo totalmente eficiente (Fraisse,
1962).
Pode reproduzir estruturas rítmicas simples, de três ou quatro elementos
(Fraisse, 1962).
Cerca de 50 por cento das crianças com 3 anos já conseguem acertar o
ritmo (letra e melodia) de uma canção completa, mais ou menos corretamente
(Mogg, 1979).
Rainbow (1981) verificou que determinadas atividades contribuíram de
modo significativo para o desenvolvimento da percepção-execução rítmica da
criança, a partir dos 3-4 anos, chegando a definir uma hierarquização: ecoar
vocalmente o ritmo em palavras; bater o ritmo padrão com palmas, após a sua
vocalização; batendo apenas pequenas frases rítmicas; batendo palmas ao
som da música.
Scott (1979) verificou que 43 por cento de crianças de 3 anos testadas,
demonstraram uma compreensão do conceito de escala e 36 por cento
demonstraram uma compreensão do contexto melódico.
Num estudo sobre o desenvolvimento das capacidades motoras, verbais
e musicais de 808 crianças de 3 a 6 anos, Gilbert (1980), utilizando o Motoric
Music Test Development, apenas encontrou cotações médias em cada escalão
etário.
Num estudo longitudinal sobre o desenvolvimento rítmico, Rainbow
(1981) verificou que as crianças de 3 anos completavam tarefas vocais rítmicas
com mais sucesso do que as melódicas. Numa investigação sobre a percepção
melódica, Ramsey (1983) também notou que a proficiência no canto da criança
de 3 anos afeta a sua habilidade para respostas vocais melódicas.
Estes dois estudos levam-nos a inferir que a criança de 3 anos responde
vocalmente mais a ritmos do que a melodias, provavelmente porque as suas
estruturas rítmicas já estarão maturas, enquanto a fala ainda está em pleno
desenvolvimento. Scott (1979), Webster e Schlentrick (1988) e Fyk (1995/96),
comprovam esta inferência pois nas suas investigações sobre ritmo e melodia
32 as crianças obtiveram melhores resultados em tarefas não verbais do que em
verbais.
Algumas investigações sobre os instrumentos melódicos (Ramsey,
1983) e a instrução musical (Groves, 1969) com que as crianças de 3 a 8 anos
obteriam melhores resultados, demonstraram que, neste escalão etário, parece
ser mais importante o grau de desenvolvimento neuropsicomotor geral da
criança do que propriamente as suas experiências musicais específicas.
Isto indica que pedagogicamente se deverá apontar como objetivos os
fatores do desenvolvimento da criança (biológicos, psicológicos, motores) e
não os usuais conteúdos da educação musical (ritmo, melodia, harmonia, etc.).
Nestas primeiras idades tudo está ainda em desenvolvimento. As
capacidades mentais, as performances neuromotoras, a habilidade para cantar
e a compreensão dos conceitos musicais, interagindo no mundo musical da
criança, deverão ser colocados ao serviço do seu desenvolvimento pessoal e
não a criança ao serviço da música, procurando ensinar-lhe precocemente
conceitos e destrezas no ensino da técnica de instrumentos.
Não concordando com estas inferências, pois que muitos músicos
profissionais começam a estudar um instrumento muito cedo (Sargeant, 1969),
levantou-se a hipótese de que o treino musical precoce proporcionaria melhor
percepção e melhor funcionamento conceptual musical (Sargeant e Roch,
1973). Os resultados encontrados mostraram que a precocidade no treino
musical desenvolve automatismos na técnica instrumental mas em nada
melhora as competências conceituais.
McDonald e Ramsey (1979) repetiram nos Estados Unidos a
investigação destes dois ingleses, tendo verificado que há um incremento
significativo das competências conceituais entre os 2 e os 6 anos, mas que isto
se deve ao desenvolvimento natural devido à idade e não ao fator de aprender
a tocar um instrumento.
Ramsey (1983), investigando os efeitos da idade em crianças em idade
pré-escolar, verificou uma vez mais que a idade é um fator significativo na
percepção melódica, especificamente na percepção do ritmo melódico, do
33 contorno melódico e do intervalo melódico. A idade, contudo, não é um fator
significativo na percepção das alturas tonais.
Os estudos americanos não sustentam a hipótese de um
desenvolvimento no processamento da informação auditiva, mas defendem a
significância do desenvolvimento geral da criança. Sobre o canto, McDonald e
Ramsey referem que “o canto e o desenvolvimento dos conceitos iniciais da
melodia dependem da maturação geral da criança e não dos conhecimentos
musicais que lhe forem ensinados”(1979:10).
Enquanto o desenvolvimento global natural da criança for um fator
fundamental na sua educação musical, o professor deverá proporcionar-lhe
atividades musicais que ajudem esse desenvolvimento, pois que serão
improfícuos os seus esforços de ensino conceitual enquanto a criança não tiver
adquirido capacidades suficientes para poder fazer adequadamente a sua
assimilação e acomodação.
Com 4 Anos
Não tem ainda noção consciente da simultaneidade sonora (Piaget,
1975).
Compreende o mais rápido e o mais lento mas confunde intensidade
com velocidade (Piaget, 1975).
Incapacidade de comparar conscientemente tempos (Piaget, 1975), logo
de os reproduzir intelectualmente. Apenas consegue acompanhar
intuitivamente.
Continua na fase de recolha de experiências sonoras, mas ainda não
possui capacidade suficiente para as combinar a fim de criar conscientemente
algo de novo.
Gosta de explorar objetos sonoros. Consegue cantar algumas canções
em comum. Identifica melodias simples. Gosta de dramatizar canções simples.
Aumento progressivo do controle da voz. Pode jogar jogos simples, cantados
(Gesell. 1940).
34 Gosta de cantar para outros. Aumenta o seu repertório de canções.
Reconhece os sons de uma oitava, diferenciando-os de outra. Consegue cantar
entoadamente (Teplov, 1969).
Tem capacidades para praticar o canto coral monódico (Francés, 1956).
A sua voz já vai do lá2 ao sol3 (Abbadie, 1977).
Ama a música. Possui uma sensibilidade musical já bem formada: pode
reconhecer e imitar canções (Souriau, 1962).
Pelos 4-5 anos a percentagem de crianças que demonstraram uma
compreensão adequada do contexto melódico foi de 70 por cento, o dobro da
verificada pelos 3 anos de idade (Scott, 1979).
Num estudo sobre o reconhecimento de canções tocadas apenas por
um instrumento e sem letra, apenas 40 por cento das crianças obtiveram
resultados positivos. Aos 5 anos, porém, esta percentagem aumentou para 75
por cento (Scott, 1979).
Pflederer (1964), que tinha também estudado esta capacidade para
reconhecer uma melodia familiar num contexto musical diferente, verificou que
quando a criança está habituada a acompanhar ativamente as canções que
ouve, cantando-as em uníssono, batendo palmas ou com instrumentos
rítmicos, as suas capacidades de reconhecimento aumentam imenso.
Com 5 Anos
Pode reconhecer sons de um piano. Reconhece o dó no meio de outros
sons (Teplov, 1969).
A sua sensibilidade musical desenvolve-se e estabelece-se. Consegue
cantar a duas vozes (Souriau, 1962).
Muitas crianças de 5 anos conseguem cantar entoadamente melodias
curtas. Reconhece e aprecia um extenso repertório de canções (Gesell, 1946).
A maioria das crianças desta idade pode sincronizar movimentos dos
pés e das mãos com o ritmo de uma música. Brinca, salta e dança
ritmicamente ao som de uma música (Gesell, 1946).
Mogg (1979) verificou que crianças com 5 anos tinham maior facilidade
para a execução de ritmos quando estes eram tocados em instrumentos
35 simples (matracas, maracas, tamboretes, guizeiras, xincalhos, etc). do que
quando utilizavam instrumentos melódicos (xilofones, jogos de sinos).
Miller (1986) efetuou um estudo sobre a criação musical com crianças de
4 e 5 anos de idade. Foram-lhes dados instrumentos rítmicos e melódicos,
sendo instruídas de que deveriam “tocar qualquer instrumento da sua escolha,
criando qualquer música, sozinhos ou em grupo”(Miller, 1986:5).
Verificou que, ao fim de algum tempo para a experimentação e
exploração dos instrumentos escolhidos, as crianças de 5 anos começavam a
tocar seqüências diatônicas e tonalidades cromáticas nos xilofones,
demonstrando uma compreensão dos conceitos de escala, enquanto as de 4
anos “tocavam sons ao acaso” (Miller, 1986:9).
Com 6 Anos
Coordena o tempo, relacionando-o conscientemente com outro tempo
(Piaget, 1975).
Consegue reproduzir melodias simples (Gesell, 1946).
A sua voz vai do lá2 ao dó3. A sua capacidade torácica (800 a 1000cm3)
já lhe permite manter as frases longas de algumas canções, sem respiração
intermédia (Abbadie, 1977).
Tem capacidade de apreensão de um ritmo de 5 a 6 sons (Fraisse,
1962).
Já possui um elevado nível de percepção rítmica. Apresenta boa
discriminação de sons em experiências onde não intervenha o elemento
temporal. Tem certa dificuldade em comparar elementos melódicos ou
harmônicos que se sucedem no tempo (Zenatti, 1969).
36
Capítulo IV
A música e a criança
“A música faz a criança se sentir especial,
despertando-a para o fato de que sua
doença é apenas uma circunstância”
Lotty Lianza
37 4. A MÚSICA E A CRIANÇA
Muitos pesquisadores estudam a influência da música sob a infância.
Em alguns casos se estabelece uma peculiar relação entre crianças e
determinadas melodias, fato que pode perdurar por toda a vida.
A educação musical auxilia todo o processo de formação do ser
humano, e pesquisas científicas comprovam que crianças, jovens e adultos que
estudam algum instrumento musical têm melhor desempenho na aprendizagem
escolar.
Conforme a Teoria Vigotskyana a linguagem da música é um forte
agente para desenvolver a capacidade cognitiva. Essa teoria aponta para a
importância da autoconfiança nas relações do indivíduo com o mundo e se
reporta à fantasia como uma facilitadora para o indivíduo estabelecer relações
entre aquilo que conhece. Ao ativar esse repertório conhecido, valorizam-se os
interesses, incentivando o indivíduo em suas buscas e pesquisas, culminando
no prazer de criar, no prazer de ouvir e ser ouvido.
Muitos pesquisadores estudam a influência da música sob a infância.
Em alguns casos se estabelece uma peculiar relação entre crianças e
determinadas melodias, fato que pode perdurar por toda a vida.
Segundo Peter Ostwald:
“As conotações profundamente emocionais e agradáveis da música
provavelmente têm origem na infância, antes da comunicação verbal,
quando, entre mãe e filho, se estabelece uma vaivém de ritmos e
vocalizações e quando as cantigas e danças das brincadeiras infantis
contribuem para a socialização das criança (...) As experiências de vida
subsequentes tendem a enfatizar a importancia da música para o bem-
estar emocional ou, então, a sufocar a atração que a criança sente por
esta forma de edonismo sonoro. Certas crianças estabelecem uma
relação especial com a música, forma de arte que existe em toda
cultura humana e que oferece oportunidades únicas para a imaginação
e a auto-expressão” (1973, p 31)
38 David Lowenthal aponta para a relação que entre melodias e as cenas
de vida.
“Diz-se que às vezes as canções infantis provocam crises fatais de
nostalgia nos soldados suíços que serviam na França e na Bélgica
durante os séculos XVII e XVIII. O Kuhe-reihen ou ranz-des-vaches,
cantigas singelas usadas para guiar os rebanhos às pastagens alpinas,
faziam reviver lembranças da terra natal.” (1973,pág. 20)
A música pela sua posição central em relação às outras artes é
considerada por muitos estudiosos, uma atividade básica na formação do
indivíduo, e quando consiste em um aprendizado sistemático e interdisciplinar,
se constitui em um poderoso veículo para a melhoria da qualidade de vida.
A criança ao nascer entra em contato direto com o universo sonoro.
Alguns autores vão até mais alem afirmando que antes do nascimento, na
gestação o feto já tem contato com o ritmo.
Bréscia (2003) fala que o ritmo é como um pulsar de células se dividindo
dentro do corpo de nossa mãe e que já fomos apresentados ao aspecto mais
fundamental e universal da música (ritmo). E que antes do nosso nascimento,
sons chegam até nós através do líquido aminiótico e dos ossos da cabeça.
Ainda dentro do útero os ritmos e os sons ao nosso redor, fornecem um meio
de proteção, previsibilidade e sustentação. É até possível que de algum modo
estes sons e ritmos reflitam em nós, como demonstrador de conforto,
segurança e sobrevivência. A idéia tem sentido quando podemos considerar o
efeito poderoso que os ritmos, embalos e sons calmos tem de reduzir a
angústia em recém -nascido e crianças pequenas.
Para alguns teóricos e profissionais da área de saúde recomendá-se que
durante o tempo de gestação, a mãe deve ouvir música calma, alegre,
tranqüila, sobre tudo de boa qualidade, para aprimorar o gosto que ficará
memorizado na mente da criança que está sendo gerada. O estado de espírito
da futura mamãe está sempre interferindo diretamente na formação do humor
desta criança que está sendo gerada.
39 Foi desenvolvido em 1996 um trabalho de pesquisa pelas psicólogas
Rozada e Rosário com um grupo de grávidas, constatando os benefícios
psicológicos de cantar em grupo semanais. A partir do momento que as
mulheres batiam palmas e manifestavam ritmos musicais, aprendendo musicas
e canções de ninar, os bebês que estavam dentro do útero pareciam participar
da diversão.Existiam duas mulheres com mais idade, uma por volta de 39 e a
outra de 42 anos, que pretendiam, no começo, submeter-se à operação
cesariana e acabaram tendo partos normais espontâneos e confiantes. As
psicólogas conseguiram observar também que após os nascimentos as mães
que haviam participado daquele trabalho comparadas a outro grupo de
grávidas conseguiam acalmar e adormeciam seus bebês mais profundamente
e puderam amamentá-los durante um tempo maior.
Quando a criança vem ao mundo é muito importante proporcionar a ela
um ambiente tranqüilo, sem barulho abusivo, falatórios, gritos, conversas altas,
discussões, músicas agitadas, porque isso atrapalha a tranqüilidade da criança,
principalmente quando ela for dormir. É muito importante para a criança que a
mãe sempre cantarole para ela música de ninar, pois a voz da mãe é um
elemento acolhedor para o bebê.
O bebê inicia a percepção à música a partir de seu ambiente e da
relação que tem com a mãe. É na barriga da mãe, ouvindo as batidas de seu
coração que o bebê já percebe a música. Afinal dentro do útero já ocorre uma
comunicação formada pelo som (música) que se da através do ouvir os sons
internos da barriga da mãe ou do próprio corpo da mãe, da fala de pessoas que
já converse com ele ali dentro.É comprovado através de estudos que os bebês
mexem em movimentos precisivos e sincrônicos com a linguagem articulada de
adultos.Logo nos primeiros dias de sua vida, eles são capazes de distinguir a
voz feminina da masculina, um ruído ou uma pessoa falando. A linguagem
musical acompanha a linguagem gestual e a linguagem inicial de formação do
vínculo afetivo entre a mãe e o bebê, fato determinante no processo de
musicalização da criança.
Merani e Carthy (1955; 1964) afirmam que o choro é um prelúdio da
palavra, aquilo que a antecede. Fridman (1988) aprofundou o estudo sobre o
40 choro e descobriu que as expressões sonoro-melódicas, barulhos e
manifestações de barulhos antecedem à linguagem. Os estudos feitos por eles
aprovam que o primeiro grito do bebê estrutura a sua linguagem entoada,
colaborando com o desenvolvimento da futura atividade musical.Fridman
salienta que o primeiro choro é importante tanto na linguagem articulada
quanto na colaboração para o desenvolvido da futura atividade musical.Os
ritmos produzidos pelos bebês não só servem para expressar as suas
necessidades vitais, mas também, são elementos importantes para o
desenvolvimento da linguagem, em especial a música. Isto acontece porque a
expressão sonora é de fácil acesso antes mesmo de palavras, com isso
tornasse comum que ela cante antes de falar. Segundo Fridman, “o choro é a
expressão individual e singular de cada bebê, sendo o começo de uma
atividade funcional”.
Cunha (2004) pontua e destaca que o bebê sente um grande prazer
quando ele é imitado nas suas expressões. E que a relação afetivo-sonora
nascida nessa ação é de suma importância, não somente pelo valor humano,
mas também por ser um grande meio de comunicação distinta, podendo ser
percebido algum possível problema de ordem auditiva do bebê. Outrossim,
apontamos também que nem sempre o bebê responde de imediato a
“realimentação sonora, ela vai criando um espírito de imagens auditivas que
fazem parte de sua musicalidade”.
O bebê aos poucos vai se familiarizando com a acomodações e a
assimilação fônica-auditiva, com isso ela vai imitando os sons de sua vivencia.
Ele parte da primeira resposta aos cantos quando o bebê já exprime respostas
do tipo musical como resposta aos estímulos que ele obteve. Por exemplo a
criança está imitando um trem, de repente pára porque faltou respiração, na
continuação ela realiza a resposta musical da frase que acaba de executar.
Também pode acontecer de o adulto intervir, complementando uma frase
musical criada pela criança ou questionando-o vocalmente, ao que, de modo
geral, a criança rapidamente evoca uma resposta musical. Agindo dessa forma,
estamos desafiando a musicalidade infantil. Ao convidar os bebês a
participarem desse jogo expressivo vocal, eles se sentem motivados a elaborar
41 cada vez mais novas respostas musicais, enriquecendo seu acervo de imagens
e expressões vocais, que vem contribuir significativamente para o
desenvolvimento melódico-rítmico do futuro esboço vocal de uma canção.
O bebê deve ser sempre motivado a ir a novas descobertas da
expressão musical desde de seus primeiros meses de vida através do som da
voz de sua mãe, de seu pai, balbuciando, sons vocais lançados em diversas
situações, imitando as frases rítmicas e melódicas de crianças e adultos ao seu
redor, sendo realimentado sonoramente, bem como acompanhando essas
expressões musicais com movimentos motores e rítmicos. Assim, estará mais
apto a organizar mentalmente os sons de forma a ordená-los num espectro de
altura que lhes permita realizar glissandos ou esboços do contorno melódico-
rítmico de canções.
É importante lembrar aos pais e as pessoas que convivem com bebês
para não esquecerem de:
- Cantar para o bebê, pois a voz é insubstituível em sua ternura e
expressão, acarretando uma maior fluência na musicalidade
infantil;
- Realimentar as expressões sonoro-rítmicas do bebê, repetindo
os sons que este produz enquanto fonte preciosa de
comunicação e desenvolvimento da musicalidade;
- Imitar canções para o bebê;
- Escolher uma ou mais músicas que você goste e cante
diariamente para o bebê. Você verá mais tarde ele identificará
essa melodia expressando o reconhecimento da mesma;
- Colocar o bebê em contato com um ambiente social,
promovendo a escuta de diferentes vozes e, ruídos, músicas;
- Colocar o bebê em contato com outros bebês, para que possa
vivenciar as sonoridades a características de um;
- Demonstrar afetividade diante das expressões musicais do
bebê, principalmente seus improvisos vocais;
42 - Movimentar os membros do corpo do bebê enquanto canta,
acompanhando o pulso, o ritmo e o estilo da música, ou mesmo
percutindo caminhos de som pelo seu corpo livremente;
- Cantar acalantos para seu bebê;
- Prestar atenção às emissões sonoras e rítmicas de seu bebê;
elas serão, mais tarde, idênticas às utilizadas por ele na fala;
- Dançar com o bebê;
- Fazer massagem no seu bebê como hábito de relaxamento de
todas as partes do corpo, entoando ou escutando uma música
suave;
- Cantar e/ou inventar pedaços de música para o seu bebê,
deixando a deixa para que ele continue a canção. Use frases
curtas, longas, com sons ascendentes, descendentes e sons no
mesmo lugar.
43
Capítulo V
A música na Educação Infantil
“A Educação Musical começa no berço;
somente assim podemos formar o bom gosto.”
(Bonda,1969)
44 5. A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O ser humano tem uma interação com as pessoas e o ambiente ao seu
redor usando a fala, a escrita, a linguagem corporal, plástica e musical. O
ambiente é cercado de intensos estímulos sonoros e com isso, a criança,
desde dos primeiros anos de sua vida já reagem a eles mediante aos
balbucios, movimentos corporais e gritos, Assim a criança se manifesta diante
dos sons, ela consegue ouvir e captar a direção da voz, identificando a voz da
pessoa que falou. A criança é capaz de entrar no mundo dos sons, quanto
menor e mais adequado for os estímulos sonoros, melhor é pois, ela vai
captando o ambiente que está ao seu redor.
A criança é capaz de escutar o barulho da água caindo, o som dos
cantos dos pássaros e isso tudo faz parte do ambiente que a estimula,
propiciando um desenvolvimento de habilidades perspectivas que contribui
muito para o desenvolvimento de processo de comunicação e expressão da
criança.
A educação musical deve propor atividades de como fazer e o que fazer
para desenvolver a linguagem sonora ou musical. Existe à disposição das
pessoas e de varias atividades a finalidade de desenvolver junto à criança
atividades baseada na expressão corporal e na oralidade, atividades que
trabalham interagindo o som e o ritmo e, com isso, desenvolver a discriminação
auditiva e o senso rítmico e a expressão vocal.
A educação musical deve ser trabalhada, também com a finalidade de
suscitar na criança um grande prazer, sempre trabalhando com o lúdico e
sendo desafiadora. É um valioso recurso para a aprendizagem de forma geral.
Este trabalho dever ser feito com crianças ditas normais e crianças
”excepcionais ou especiais”. A música deve ser de valiosa fonte de satisfação,
de interesses específicos e de necessidades gerais. No trabalho desenvolvido
com as crianças devemos tomar cuidado com a relação do professor com o
número de crianças com as quais ele vai interagir. Além de na podermos
esquecer do local que serão desenvolvidas as atividades, a duração ou tempo
que vai durar as atividades e jamais esquecer de preparar sempre as aulas.
45 Assim, a criança vai tomar consciência da linguagem musical se conseguir
ouvir e diferenciar sons, ritmos e alturas, saber que um som pode ser grave ou
agudo, curto ou longo, forte ou suave.
Está definitivamente superado o tempo em que o professor de música
ficava à frente da turma dando aulas de teoria musical. Cartilhas que inventam
nomes estranhos para notas musicais (faca para a nota fá, dominó para o dó
etc.) atrapalham mais do que ajudam. O desafio de ensinar música na pré-
escola está em transmitir noções básicas de ritmo e harmonia sem ser
monótono ou mecânico. A criança se solta ao perceber que é capaz de fazer
música, a forma mais universal de comunicação. E, uma vez criado, o canal
musical não se desliga jamais.
Música agora faz parte do currículo
Segundo Bréscia (2003 pág.82)
“Tomando com base os referenciais Curriculares Nacionais para
Educação Infantil e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de
quinta à oitava série, a situação atual parece animadora. No livro
especifico sobre arte que integra os PCN, no que diz respeito à
música, está escrito:
“É necessário procurar e repensar caminhos que nos ajudem a
desenvolver uma educação musical que parta do conhecimento e
das experiências que o jovem traz de seu cotidiano, de seu meio
sociocultural e que saiba contribuir para a humanização de seus
alunos.”
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil do MEC
recomenda a Iniciação Musical na pré-escola e dá ênfase à escolha do
repertório, uma das chances que o professor tem de ampliar a visão (e a
audição) de mundo do aluno. E, convenhamos, se tem uma coisa que o
brasileiro sabe fazer é música. Então, vale misturar MPB de qualidade (Tom
Jobim, Chico Buarque, Villa-Lobos e grande elenco), músicas folclóricas,
cantigas de roda, regionais ou eruditas. Veja abaixo algumas sugestões do
MEC:
46 A Arca de Noé - Toquinho e Vinícius de Morais: vols. 1 e 2 - Polygram, 1980;
Adivinha o que É? - MPB-4, Ariola, 1981;
Canções de Brincar - Coleção Palavra Cantada, Velas, 1996;
Casa de Brinquedos - Toquinho, Polygram, 1995;
Castelo Rá-Tim-Bum - Vários autores - Velas, 1995;
Cirandas e Cirandinhas - Heitor Villa-Lobos - Roberto Szidon, piano, Kuarup,
RJ, 1979;
For Children - Bela Bartok, Piano solo, vols. 1 e 2 - Zoltan Kocsis, piano,
Paulus;
IHU. Todos os Sons - Marlui Miranda, Pau-Brasil, 1995;
Madeira que Cupim Não Rói - Antônio Nóbrega, Brincante, SP, 1997;
Ma Mère L’oye - Maurice Ravel;
Meu Pé, Meu Querido Pé - Hélio Ziskind, Velas, 1997;
O Grande Circo Místico - Edu Lobo e Chico Buarque, Som Livre;
Suíte Quebra-Nozes e The Children’s Album — Tchaikovsky;
Pedro e o Lobo — Prokofief;
Zimbo Trio e as Crianças - Movie Play do Brasil.
Nas escolas, as aulas de música deveriam ser trabalhadas com os
aspectos sensoriais aliados ao trabalho educacional desenvolvido pela escola
desde o berçário. No caso da música associada ao ambiente escolar, deverá
trabalhar a questões como: ritmo, harmonia dos sons, disciplina, concentração,
trabalho em grupo, memória, idéia de tempo e associação de idéias afins.
Desde o Berçário ao Maternal, deverá procura desenvolver a
musicalização através de um repertório próprio para esta idade, tirado do
folclore ou de compositores conhecidos ou não e dentro desse repertório,
deverá trabalhar a música associada aos movimentos de mãos, braços, face,
etc, e sons produzidos pela voz, apresentando também às crianças
instrumentos percussivos com o objetivo de chamar-lhes a atenção para os
diferentes tipos de sons. Tais instrumentos como o chocalho, o tambor, o
47 triângulo, o reco-reco dentre outros, deverão ser oferecidos aos alunos com a
intenção de descobrir os sons que eles podem produzir quando tocados.
Obviamente que esse trabalho não tem um resultado imediato, entretanto a
integração, por parte do aluno, da música aos gestos e movimentos e a
exploração, a observação e a manipulação dos instrumentos musicais,
possibilitarão o despertar da atenção e do gosto dos alunos para o fenômeno
sonoro. É importante ressaltar que a iniciação musical nos primeiros anos de
vida pode propiciar, posteriormente, um maior interesse e sensibilidade das
crianças por essa atividade artística.
Com o passar do tempo, o ideal é que a criança de continuidade a
musicalização. Os alunos estudam música na Educação Infantil, possibilitam o
contato com a música em diversas fases da vida.
As aulas de música deverão estar inseridas com alunos do berçário
para ampliar a vivência das crianças dentro das atividades desenvolvidas.
Essas atividades têm caráter exploratório, os objetos musicais são
descobertos pelas crianças através da visão, som e vibração, ou ainda por
meio da manipulação dos instrumentos.
As aulas de música no berçário devem procurar sempre respeitar o aluno
na dinâmica do seu primeiro ano de vida, pois é muito própria e específica. As
atividades devem ser prazerosas e trazerem benefícios para nossos alunos. Os
bebês, mantém um tempo de atenção pequeno em cada atividade. As
berçaristas deverão ser orientadas para motivá-los a participar das aulas e, ao
mesmo tempo, oferecer novos estímulos e apoio aos bebês quando
necessário, garantindo um trabalho em grupo, porém individualizado, de acordo
com o ritmo de cada aluno.
Do 1º ao 3º período, deverá ser trabalhado as propriedades básicas da
música, porém ainda no universo sensorial e na experimentação, nunca
conceituando (explicando teoricamente), mas vivenciando e procurando
realizar atividades em que as crianças possam perceber os sons graves,
agudos e médios, as pausas (silêncio), os sons longos, curtos e médios (tempo
musical), o contraste (sons contactos ou tocados com intensidades diferentes),
andamentos (músicas rápidas, lentas ou médias), afeto (músicas
48 alegres,tristes).
No 3º período poderá ampliar o trabalho através das aulas específicas
com a flauta doce, pois é o considerada um “instrumento melódico mais fácil
de ser executado depois da voz humana e possui uma sonoridade bela cujo
som se assemelha muito ao canto dos pássaros que é vista como ''instrumento
iniciador'', pela simplicidade de se produzir sons".
Sobre estilos musicais, a escola deve oferecer um repertório diversificado e até
fazer uma análise crítica em relação ao conteúdo e sugerir, também aos pais,
que ofereçam músicas de qualidade e acompanhem seus filhos, para conhecer
e analisar com eles o que gostam ou não gostam.
49
Capítulo IV
A música como facilitadora no processo de
aprendizagem
“O que nós precisamos é que os professores
sejam orientados para a arte, a criação e recriação,
e que se dêem conta da responsabilidade integral do ser.”
(Bonda,1969)
50 6. A MÚSICA COMO FACILITADORA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Os especialistas são unânimes: a música como linguagem musical ou a
própria música, colabora para facilitar no desenvolvimento dos alunos. É muito
importante levar em conta as diferentes faixas etárias, pois para cada uma
delas existe uma necessidade específica no processo de musicalização infantil.
É importante salientar que existem pesquisas realizadas por especialistas em
várias partes do mundo, nas quais comprovaram que a música provoca uma
sensação de enorme bem-estar ao bebê ainda no útero materno. Mas,
dependendo do ritmo, o efeito de tranqüilidade é revertido. Observamos que as
crianças de hoje são muito mais agitadas do que as de décadas passadas. Isso
se deve, em grande parte, ao tipo de música que elas costumam ouvir. A altura
das notas e a harmonia estão entre os fatores que interferem no
comportamento das crianças.
As cantigas de roda e as canções de ninar fazem parte do universo das
crianças. Alguns profissionais que desenvolvem algum tipo de trabalho com
crianças tentam resgatar esta sonoridade que, de certa forma, perdeu espaço
para os chamados "ritmos modernos". A música caminha de forma horizontal e
vertical, e para cada nota existe uma estrutura específica. Quando as notas
não combinam entre si, o som é destoante e agride aos ouvidos. As crianças
precisam de ritmos harmoniosos que façam sempre sentido, para que elas
possam sentir prazer em escutar.
Nas escolas, a música também é utilizada como instrumento
pedagógico. Além de desenvolver a sensibilidade musical e ampliar a
percepção, também é possível trabalhar alguns aspectos da personalidade da
criança, estimulando sua formação global. "Uma criança muito rebelde, por
exemplo, descarrega toda sua energia manipulando um instrumento. A sua
batida é bem mais forte. Quando o problema da criança é a agitação e a falta
de concentração, ela exterioriza isso através de instrumentos de percussão, do
tambor, do chocalho, do pandeiro, dentre outras”.
Pesquisadores estudam sobre alguns bloqueios, como a timidez, que
podem ser superados em aulas de música. "Num coral, a criança passa a sentir
51 sua própria voz. Ela começa a se soltar e a perceber a importância do trabalho
em grupo. Fora isso, os instrumentos são muitos bons para desenvolver a
coordenação motora e a memória",
A musicoterapia também tem alcançado resultados excelentes em
crianças com algum tipo de distúrbio neurológico e em centros de recuperação
de hospitais.
Música Como Recurso Terapêutico
Devido à forma com que a música provoca o ser humano, ela foi
tomada , por alguns pesquisadores, como um valioso recurso terapêutico.
Surge a musicoterapia.
Zampronha (1985 pág.30), com referência ao trabalho “Musicoterapia y
Educacion” de Rolando Benenzon, considera a musicoterapia como:
“ disciplina, auxiliar da medicina e de outras terapias como a
psicoterapia, a terapia ocupacional e a fonoaudiologia, propondo-se
como “especialização científica que se ocupa do estudo e investigação
do complexo som - ser-humano, seja o som musical ou não, tendente a
buscar os métodos diagnósticos e os efeitos terapêuticos dos
mesmos.”
“A música não cria coisa alguma, ela apenas intensifica. É um
renovador que reforça em cada alma aquilo que já existe nela”.
“Quando ouvimos tal música , não ouvimos simplesmente sons,
escutamos o mundo que o som é , e um mundo que pode ser todas as
coisas.”Bornheim (1972 pág.58)
Segundo Sadie (1994) anota que a musicoterapia tem sido usada
“cada vez mais no tratamento de deficiência tanto físicas quanto
mentais e de perturbações emocionais, apesar de haver muito poucos
trabalhos teóricos que expliquem sua eficácia (pág.638)
52 Segundo Bréscia (2003) afirma que a música tem estimulado reações
mais alertas em pacientes passivos ou introspectivos; tem servido para tormar
mais acessíveis os pacientes emocionalmente perturbardos; nas deficiências
físicas, pode ser usada para a graduação e seqüência de pequenos objetivos
na aquisição de habilidade e controle muscular; nos casos de deficiência
mental, pode ajudar na aquisição de conceitos elementos.
O autor Sadie(1994) que vem acrescentando que
“Criança mentalmente deficientes e artistas geralmente reagem à
música, quando tudo o mais falhou. A música é um veículo expressivo
para o alívio da tensão emocional, superando dificuldades de fala e de
linguagem. A terapia musical foi usada para melhorar a coordenação
motora nos casos de paralisia cerebral e distrofia muscular. Também é
usada para ensinar controle de respiração e da dicção nos caos em
que existe distúrbio de fala” (pág.638)
Segundo Marcelo Dantas Fagundes, maestro e proprietário da Escola de
Música Keyboard e diretor da Associação Brasileira da Música (ABEMÚSICA),
as crianças deveriam ter contato com a área musical. “Esse contato é
necessário não simplesmente para formar músicos, mas sim pela questão
cultural, pois a criança recebe ‘uma boa dose de cultura’ através do
aprendizado musical”, explica.
Além disso, a música também traz muitos benefícios às crianças. O livro
“A importância da música para as crianças”, lançado pela ABEMÚSICA,
destaca alguns, tais como: aulas de piano melhoram as habilidades
matemáticas; crianças que estudam música saem-se melhor na escola e na
vida; estudantes de músicas têm notas mais altas nos testes de aptidão
escolar; estudantes do segundo grau sabem matemática do sexto grau; a
música na infância faz o cérebro crescer; estudantes de ritmo aprendem
frações com mais facilidade; treinamento em música ajuda estudantes com
fraco desempenho, dentre outros.
53 O comportamento das crianças também é algo influenciado pela música.
“Quando passam a ter contato com o mundo musical, elas se tornam menos
ansiosas, menos agressivas e bem mais tranqüilas”, salienta o maestro
Fagundes. De acordo com ele, teclado, violão, guitarra e violino são os
instrumentos que mais fazem sucesso entre a garotada. E para quem deseja
ingressar na área, independente do instrumento escolhido, “o que importa é a
persistência e a seqüência nos estudos. O aprendizado e o sucesso de cada
criança na área musical dependem, apenas, desses fatores não acredito em
dom”, ressalta o maestro.
Já para quem deseja aprender a tocar algum instrumento musical mas
não sabe qual lhe atrai, aqui vai uma dica: procure uma escola e peça para
fazer uma aula experimental (geralmente é gratuita). Assim você poderá
conhecer melhor sobre cada tipo de instrumento, ‘brincar’ um pouco com cada
um deles e, então, decidir qual é que faz mais o seu gênero. E não desanime
se perceber que não leva muito jeito pra coisa, pois não são raros casos .Mas o
importante é perceber, então, que queria fazer aulas de canto e não
instrumentais.
54
Capítulo VII
Sugestões criativas para Iniciação Musical na
pré-escola.
“A ênfase da música de Jardim da Infância
está na alegria que ela traz à criança.”
Wills e Stegeman (1972)
55 7. SUGESTÕES CRIATIVAS PARA INICIAÇÃO MUSICAL NA PRÉ-ESCOLA.
Sugestões criativas que vêm sendo trabalhadas em escolas que fazem
Iniciação Musical na pré-escola.
Elas podem apontar um caminho que sirva para a sua turma
trabalhar o ritmo
A professora começa as aulas com uma atividade de escutar música. "É
para trabalhar ritmo (a professora pede que as crianças caminhem no ritmo da
música) e também para que elas entrem num clima propício", explica. Algumas
dançam e, espontaneamente, pedem instrumentos para acompanhar. Este é o
momento da turma ser apresentada às três famílias musicais: corda, sopro e
percussão. A escolha dos instrumentos é livre. Deverão ser chamadas uma a
uma, para que escolham seu instrumento e toquem um pouco para toda a
turma ouvir. Durante essa brincadeira as crianças estão trabalhando o
desenvolvimento motor, percepção auditiva e rítmica, além de exercitarem a
capacidade de escuta, respeitando a vez dos outros.
Que som é esse?
Normalmente os alunos gostam muito de um jogo em que todos fecham
os olhos enquanto a professora toca alguns instrumentos. Eles devem
descobrir a que instrumento cada som pertence. Com as crianças menores,
utiliza-se aqueles que produzam sons bem diferentes. Já com os maiores, dá
para se trabalhar com o mesmo instrumento com timbres diferentes (por
exemplo, dois tipos de chocalhos), para que eles percebam as sutilezas do
som.
O desenho que veio do som
De cada som sai uma imagem. Nessa brincadeira, a professora pede
aos alunos que "desenhassem o som" de algumas músicas. Com isso, faz com
que as crianças expressassem graficamente o que ouviram, transitando de
uma linguagem para a outra. Também pode trabalhar com cenas de filmes e
desenhos animados, mostrando as mudanças que a música sofre, dependendo
de os momentos serem alegres, tristes, de tensão ou de relaxamento.
56 Caminhando com o tempo
Caminhando sobre uma linha, trabalha-se noções de tempo e espaço,
a criança deve cantar uma música enquanto caminha por uma linha
desenhada no chão. O objetivo é fazer com que o aluno caminhe pela linha
durante a música toda ou um intervalo de no tempo . Trabalha-se, assim, o
equilíbrio, a percepção auditiva e o ritmo.
Construindo instrumentos
Quando a criança faz um instrumento, ela trabalha com a essência do
som. Um instrumento de corda, por exemplo, parte do princípio de uma corda
esticada sobre um corpo que amplifica o som. Para criar um instrumento e
evitar o problema da afinação, o melhor é produzir instrumentos de percussão.
Para isso, trabalhe com sucatas, tais como, tubos de papelão e embalagens
vazias de água mineral podem virar alto-falantes ou paus-de-chuva, um balde
plástico tampado por um papelão vira um surdo, embalagens de ovo ou tampas
de plástico podem fazer uma bateria.
Com crianças até quatro anos deve-se trabalhar principalmente com
percussão. A partir dos cinco, dá para iniciar o trabalho com a flauta-doce, que
permite que a criança se exercite com um instrumento melódico. Mesmo que
os alunos só consigam tapar os três últimos furos (que produzem as notas sol,
lá e si), estarão treinando um trecho da escala.
Estátua
Enquanto a música está tocando, as crianças devem caminhar ou
dançar. Quando a melodia pára, elas também devem parar imediatamente.
Esta brincadeira também trabalha com o contraste entre o som e o silêncio.
Usa-se um instrumento ou timbre como sinal de silêncio e outro como sinal de
som. Nas duas atividades, os alunos descobrem o valor do intervalo entre os
sons na música.
A criança deve ser incentivada na curiosidade e na vontade de obter
novos conhecimentos. Devemos mostrar aos alunos de que forma os
instrumentos produzem som. É o que faz, por exemplo, quando abre o piano
57 para que as crianças entendam de onde vem o som que produzem ao apertar
as teclas.
Um dos instrumentos mais interessantes para crianças que estão
começando a aprender música é o xilofone, porque facilita a percepção de
diferentes sons. Ao fazerem a seriação do menor para o maior, as crianças
descobrirão que as peças menores geram sons mais agudos, enquanto os
sons graves são produzidos pelas peças maiores. Este é mais um passo no
sentido de trabalhar sons graves e agudos com seus alunos. Nesta fase a
criança é auxiliada pela relação de tamanho das teclas.
Após este exercício, poderá fazer com que seus alunos identifiquem
sons graves, médios e agudos a partir de objetos semelhantes. É um grande
avanço nessa idade a criança conseguir seriar objetos de aparência
idêntica e produtores de sons diferentes.
As atividades abaixo servem para mostrar que o som pode ser grave ou
agudo, forte ou fraco, rápido ou lento. E dá o primeiro passo rumo à escrita
musical.
Quando se pede para a criança de quatro a seis anos desmontar as
teclas do xilofone e remontá-las por ordem de tamanho, ela descobrirá que
peças de tamanhos diferentes emitem sons variados. Provavelmente a
diferença entre eles será tratada como o som "grosso" e o som "fino". Explique
a ela que o "grosso" chama-se grave e o "fino", agudo.
Preencha três latas de refrigerante iguais, uma com pedras, outra com
feijão e outra com arroz. Peça para seus alunos identificarem qual som é mais
grave, qual é mais agudo e qual fica na faixa média. Aqui há uma evolução na
aprendizagem iniciada com a seriação das notas no xilofone, pois, apesar das
latas terem a mesma forma e tamanho, emitem sons diferentes.
Para trabalhar com sons graves e agudos,peça para a turma colocar a
lata com o som mais grave debaixo da mesa, a com o som médio sobre a
mesa e a que for mais aguda em cima da cadeira. Em seguida, usando
bolinhas de fita crepe, associe cada linha na lousa ao som de uma lata,
colocando o som mais grave na linha de baixo, o médio na linha do meio e o
58 agudo na linha alta. Desta forma, eles estarão dando o primeiro passo para
entender o que é registro sonoro: a passagem do som para sua forma escrita.
Use as latinhas de refrigerantes, biscoitos e etc., para trabalhar outros
conceitos importantes na música, tais como, som fraco ou forte, rápido ou
lento. Sacudindo uma delas de maneira forte ou fraca, você mostra a diferença
de intensidade do som; agitando rápida ou vagarosamente, trabalha-se a
noção do andamento. Crianças nesta idade costumam confundir os dois
conceitos e uma pulsação rápida tende a ser compreendida como forte. Mostre
a eles como um som pode ser fraco (na intensidade) e rápido (no andamento)
ou forte e lento. Latinhas na mão, será a vez deles testarem.
Valorize sempre a qualidade do som, do aparelho que o reproduz ao
repertório, que deve trazer informações musicais novas e enriquecedoras.
Lembre-se: o que sempre toca no rádio seus alunos já conhecem.
Atenção na escolha das músicas mais adequadas para o alcance vocal
das crianças. Criança até os nove anos, a estrutura vocal ainda está em
formação. Ela não consegue cantar notas muito graves nem muito agudas
Respeite as letras das músicas originais. Elas já possuem metrificação
correta e facilitam a aprendizagem.
As cantigas de roda fortalecem elos afetivos e culturais.
“Ciranda, cirandinha, vamos todos...” É pena, mas, cada dia menos, as
crianças conjugam, cantam e dançam o verbo cirandar – desta e de qualquer
outra cantiga de roda. A lista de motivos que distanciaram a cantiga e a roda das
brincadeiras infantis é grande. Os edifícios e suas minúsculas áreas de lazer
engoliram, literalmente os quintais amplos nas grandes cidades, A insegurança
afugentou das ruas as crianças, Ao mesmo tempo, com velocidade espantosa, a
mídia transforma em modismo musical e comportamental a dança da garrafa e
outras, que, no máximo, exigem da meninada capacidade de imitação. Longe do
círculo, das lendas e das cantigas de roda, os baixinhos deixam de ganhar uma
grande contribuição para seu desenvolvimento social, cultural e emocional.
59 Ao longo da História, esse passatempo transmitiu histórias, lendas, cultura.
E consolidou o vínculo afetivo de muitas gerações, que se deram as mãos,
cantaram e dançaram juntas, falando a mesma linguagem, apesar da mudança
dos tempos. A cantiga e a roda sempre representaram uma das sólidas pontes
entre as avós e seus netos, por exemplo. Senhoras e crianças recitaram o
mesmo verso, cada uma em seu tempo e, mais tarde, na mesma roda –
cúmplices uma da outra. Brincando com símbolos, assumindo papéis diferentes
na representação, ou simplesmente recitando um verso no centro da roda, os
baixinhos “vestem” diferentes personalidades e experimentam distintas emoções
– vivências que os ajudam a construir a própria identidade. No vai-e-vem da roda,
a criançada vai descobrindo a harmonia dos movimentos do próprio corpo e a
musicalidade de sua voz.
Arcas encantadas.
De mãos dadas no círculo, ou dentro dele, as crianças têm a oportunidade
de exercitar sua desenvoltura, de compartilhar alegria, afeto e aprovação dos
amiguinhos. Também têm a chance de se projetar no grupo. Brincando, elas
exercitam sua capacidade de socialização, habilidade necessária em qualquer
ambiente que exija convivência e traquejo social. Ao longo da vida, a “roda” terá
cenários bem mais amplos: a escola, o trabalho, a cidade, o país e a família que
o adulto vier a formar. E embora não seja o remédio para todos os males, as
cantigas de roda podem até favorecer, nessa idade, a convivência dos clubes do
Bolinha e da Luluzinha, sem maiores desavenças.
De verso em verso, as músicas e as danças também mantêm vivas a
história e a cultura de um determinado país ou região. É o que se vê, por
exemplo, em Nesta rua tem um bosque, o Peixe Vivo e Pai Francisco:
Nesta rua tem um bosque – A cantiga é uma versão urbana da lenda
indígena em que o chefe de uma tribo é enfeitiçado e enlouquece de paixão pelo
canto do uirapuru – na verdade, a ave é uma índia que havia sido rejeitada por
ele em seu amor e transformada em pássaro pelos deuses.
60 Peixe vivo – A cantiga se relaciona à lenda amazônica do boto que, ao cair
da tarde, sai do rio e toma forma humana para beber, dançar, conversar – e
seduzir – as jovens solteiras dos povoados ribeirinhos. Ao final da noite, ele
retorna ao rio e à sua forma original. Assim, os filhos de mães solteiras dessas
regiões são chamados de “filhos do boto”.
Pai Francisco – É o personagem central do bumba-meu-boi. Ele corta a
língua do boi predileto do coronel para satisfazer o desejo da mulher grávida. Em
seguida, é preso e só não é morto pelo milagre do boi, que volta a viver para que
ele possa ganhar a liberdade.
Engana-se quem imaginar que as qualidades dessas ricas musiquinhas
terminam por aí. Elas são fortes aliadas também na hora de ensinar a meninada
a ler e a escrever. Os especialistas afirmam que a familiaridade com textos
conhecidos e apreciados pelos baixinhos facilita a alfabetização. Perceber que a
combinação de determinadas letrinhas resulta em cada uma das palavras do
refrão de uma cantiga conhecida é muito mais gostoso e interessante do que
aprender a ler e escrever palavras isoladas. Isso, dizem esses profissionais,
aumenta a capacidade de compreensão da criança que, assim, tem mais
possibilidades de interpretar e conhecer o mundo em que vive. As cantigas
podem ser comparadas a baús que guardam diferentes tesouros. Por isso tem
crescido o número de educadores e músicos que procuram recuperar a força e o
brilho dessas arcas encantadas.
Renascimento. Livros que contam histórias das rodas e do folclore estão
sendo reeditados e músicos como Paulo Tatit e Sandra Peres coordenam um
projeto que reúne vários artistas com o objetivo de dar um ar novo às antigas
cantigas e também lançando canções inéditas na tentativa de fazer com que os
pais voltem a intermediar o contato da criança com a música – algo que as
cantigas de roda sempre fizeram. E que rende uma gostosa diversão em casa.
Para isso é preciso:
61 · Aproveitar reuniões de família para relembrar velhas cantigas. Da
vovó para os netinho, todos vão curtir muito.
· Ensinar novas músicas ao seu filho. Nas brincadeiras com os
amiguinhos, ele terá prazer em ampliar o repertório da turminha – e, de
quebra, terá mais facilidade para se integrar a qualquer grupo.
· Estimular a criança a recontar as cenas das cantigas ou
representá-las com os amiguinhos. É uma ótima maneira de ampliar
sua capacidade de expressão.
· As livrarias e casas de disco têm boas obras originais e
composições mais modernas. Boas pedidas são os livros da coleção
Lua Nova, da Editora Ática, e Arco-Íris, da Mazza Editores. Entre as
gravações, vale a pena procurar pelos discos Brincadeiras de Roda,
Estórias e Canções de Ninar, do selo Eldorado, e a coleção Palavra
Cantada, do selo Salamandra.
62 CONCLUSÃO
Baseado na constatação de que o cérebro possui estruturas específicas
para processar as ondas sonoras de natureza musical, os profissionais entram
em consenso em que não existe idade para começar a trabalhar com a música.
Muitos até defendem a estimulação do bebê ainda dentro do útero, local aonde
o corpo do feto inicia o contato com diversos sons como as batida do coração,
a voz da mãe, os órgãos constituintes do corpo em plena atividade, entre
outros possíveis exemplos. Essas são formas de evidenciar que o som faz
parte ativa da vida de um ser humano não só durante o desenvolvimento do
feto, mas também após seu nascimento.
A mamãe pode ajudar nesse processo, mesmo em casa. O primeiro
passo é simples: é só deixar a música rolar. A escolha da música fica ao
critério da mãe. Não existe necessidade de escolher “música só para bebê”.
Alguns pediatras e psicólogos aconselham a música clássica e destacam que o
estado de espírito da mãe, tem muito mais influência sobre o ânimo do bebê do
que a mais delicada das sinfonias.
O som, entre outras tantas funções, permite a criação de músicas, sejam
elas unicamente sonoras (como a música clássica), sejam elas com a junção
dos sons às palavras.
Na pré-escola a música deve ser vista como "linguagem de expressão",
fazendo parte da formação integral do aluno, tais como, ouvir música, explorar
sons, aprender uma canção, realizar brinquedos rítmicos, etc, são atividades
que despertam, estimulam e desenvolvem na criança o gosto pela atividade
musical, além de atenderem às necessidades de expressão que passam pela
esfera afetiva, estética e cognitiva. Realizar atividades musicais significa
integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão.
Não é só para formar músicos que a Iniciação Musical, vem ganhando
espaço nas pré-escolas, sendo incluídas até no Referencial Curricular
Nacional. Mas, sim, devido ao poder da música em ajudar a afinar a
sensibilidade de seus alunos, aumenta a capacidade de concentração,
desenvolve o raciocínio lógico-matemático e a memória, além de ser um forte
63 desencadeador de emoções. Os benefícios de uma boa Iniciação Musical se
estenderão para todas as áreas da aprendizagem. Se a criança está cantando,
tocando ou ouvindo uma melodia, está aprendendo muitas outras coisas, como
ritmo, afinação ou a questão dos intervalos.
Os primeiros anos de aprendizagem são propícios para que a criança
comece a entender o que é a linguagem musical, aprenda a ouvir sons e a
reconhecer diferenças entre eles. Todo o trabalho a ser desenvolvido na
educação infantil deve buscar a brincadeira musical, aproveitando que existe
uma identificação natural da criança com a música. A atividade deve estar
muito ligada à descoberta e à criatividade de seus alunos, que estarão
exercitando também habilidades que serão exigidas durante os anos seguintes,
como o uso da métrica nas letras e as noções de rima e ritmo.
Uma das questões fundamentais a ser abordada com as crianças é o que
vem a ser essa "coisa" chamada música. "A música é a linguagem que
organiza som e silêncio", forçar a criança a entender, teoricamente, que a
música acontece no tempo e no espaço.
O tipo de música não faz diferença, principalmente para os bebês mais
novinhos. O importante é que a música esteja sempre presente, sem exagero de
transformar a casa numa sala de espera de dentista, com aquela música de
fundo baixinha e constante que, acaba virando um ruído a mais em meio a tantos
outros, em vez de estimular a percepção. A música é importante ser apresentada
num contexto especial, integrando outras atividades, como o brincar e o dançar.
Pesquisas recentes confirmam que de zero aos seis anos é a hora certa de
encher ouvidos de harmonia. Não que depois não seja bom, mas seus alunos
depois dos dez anos não estarão tão receptivos e preparados para a linguagem
musical.
64 BIBLIOGRAFIA
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1988.
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WILLEMS, Edgar de Solfejo - Curso Elementar, São Paulo, Editora Fermata,
1979.
66 ÍNDICE
Introdução 8
Capítulo I 9
1. Música 9
1.1 Um breve histórico sobre a música 12
1.2 Falando sobre música? 17
Capítulo II 20
2. A busca de significados para música 20
2.1 Música e a linguagem 22
Capítulo III 24
3. O Desenvolvimento infantil e a música 24
Capítulo IV 36
4. A música e a criança 36
Capítulo V 43
5. A música na Educação Infantil 43
Capítulo VI 49
6. A música como facilitadora no processo de aprendizagem 49
Capítulo VII 54
7. Sugestões criativas para Iniciação Musical na pré-escola. 54
Conclusão 62
Bibliografia 64
Índice 66
67 FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PROJETO A VEZ DO MESTRE PÓS-GRADUAÇÃO ‘LATO SENSU’
TÍTULO: A MÚSICA E A CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
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Niterói,..... de julho de 2005.
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ANEXOS
69 EVENTOS CULTURAIS