Upload
doque
View
216
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
1
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
COMO TRABALHAR DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM BASEADO NO CONSTRUTIVISMO
Por
Rosilene Santos Ribeiro
Orientadora:
Prof.ª Mary Sue
Rio de Janeiro Julho/2004
2
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
COMO TRABALHAR DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM BASEADO NO CONSTRUTIVISMO
Apresentação de Monografia à Universidade Candido
Mendes como condição prévia para a conclusão do Curso
de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Psicopedagogia.
Por.: Rosilene Santos Ribeiro.
3
Dedico este trabalho a meu marido, Luís, a meus
filhos, Mirna e Rodrigo e a minha mãe Gilca pelos
momentos de compreensão, incentivo e luta que se
mantiveram ao meu lado.
4
Agradeço a Deus, a minha família e a todos que
direta ou indiretamente colaboraram para realização
desta monografia.
5
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo não apenas tratar das dificuldades de aprendizagem
baseadas no construtivismo, mas pretende ainda abordar a aprendizagem em si no
contexto puro da palavra, mas dando ênfase nas suas dificuldades. Conclui-se que
ensinar é mais do que transmitir conhecimento, ensinar é seduzir o aluno e formar um
sujeito capaz de responder as expectativas de um mundo globalizado e em
desenvolvimento continuo. As dificuldades de aprendizagem podem se apresentar por
fatores intra ou extra-escolares, cabendo ao professor sua identificação, trabalho
pedagógico adequado e atraente, abordando a gênese da inclusão. Se esta pesquisa não
responde a questões práticas na vivência ensino-aprendizagem que estimule e transforme
a visão que se tem do aluno e do professor, edificando a relação professor X aluno.
Palavras-chave: Educação, Aprendizagem, Construtivismo, Psicopedagogia.
6
SUMÁRIO
Introdução.........................................................................................................................07
Capítulo 1: O Aprendizado e a Linguagem: o fantasma da Língua Portuguesa..............10
Capítulo 2: Dificuldades de Aprendizagem.....................................................................14
Capítulo 3: Tendências Pedagógicas na Prática Escolar..................................................19
Capítulo 4: O Planejamento Escolar.................................................................................31
Conclusão.........................................................................................................................36
Bibliografia.......................................................................................................................37
Anexo...............................................................................................................................38
Índice................................................................................................................................41
Folha de Avaliação...........................................................................................................42
7
INTRODUÇÃO
É comum que se ouça da década de 60 para cá as palavras: distúrbio de
aprendizagem, hiperatividade, desnutrição que são as dificuldades de aprendizagem para
justificar o fracasso escolar. Houve uma proliferação imensa de pesquisas, trabalho, de
divulgações na imprensa e nos meios científicos dos diagnósticos citados anteriormente.
O objetivo era tentar localizar no organismo biológico um problema que o organismo
estatal não queria admitir que era seu. “Derrepente encontra-se um motivo neurológico
para justificar o fracasso da escola”.
Quando se personaliza o fracasso escolar, eximi-se a responsabilidade. O
problema, sob a ótica do poder, não está no sistema de ensino deficiente e precário, mas
sim nos indivíduos que apresentam mau rendimento escolar, não conseguindo, por
forças do pseudo-problema neurológico, desenvolvimento acadêmico satisfatório.
Mas nem sempre está dificuldade de aprendizagem é neurológica, muitas vezes
se dá pela falta de preparo do professor e até mesmo por uma praxi pedagógica que não
atinge o ambiente do aluno, uma praxi que não respeita sua singularidade, trazendo
sérios problemas para a sala de aula, fragilizando assim a relação professor X aluno e
impedindo que haja um ensino de qualidade e edificação.
Pretende-se com este trabalho explorar o social, não apenas trazer resposta, mas
juntamente com o construtivismo, abordar essa temática que é vivenciada nas salas de
aula.
Esta monografia tem como objetivo as seguintes abordagens:
a) Conceituar as dificuldades de aprendizagem;
8
b) Mostrar que com o domínio da linguagem o aluno pode vencer as dificuldades de
aprendizagem e que estas podem estar relacionadas com fatores intra e extra-
escolar e não somente com o neurológico;
c) Abordar as tendências pedagógicas na prática escolar, e os aspectos cognitivos
dos alunos, mostrando sempre uma maneira dinâmica e prazerosa;
d) Demonstrar por meio do construtivismo habilidades e pressupostos pedagógicos
eficazes no combate as dificuldades de aprendizado.
Espera-se que com os aspectos construtivistas e das estratégias de ensino
relacionados à mudança conceitual dos verdadeiros fatores de dificuldade de
aprendizagem, busque-se construir um modelo alternativo para compreender as
concepções do aluno dentro de um esquema geral (a família, a comunidade, a escola, a
sala de aula).
A apropriação do paradigma construtivista tem gerado, na maioria das vezes,
estratégias de ensino que tentam simplesmente ampliar os conhecimentos que os alunos
já possuem dos fenômenos ou organizar o pensamento de senso-comum dos alunos.
Além disso, nos casos em que as idéias alternativas são claramente antagônicas ou
conflitantes com os conceitos científicos, recorre-se aos chamados “experimentos
cruciais” na tentativa de criar uma insatisfação com as idéias prévias e favorecer a
construção do conhecimento científico. Mas a essência deste trabalho é “reacender” no
aluno de hoje uma nova maneira de pensar, de explicar o mundo em que vive com um
processo de socialização e não excluindo este aluno que apresenta dificuldade de
aprendizagem, mas resgatando o aluno e o próprio ensino.
Este trabalho tem como objeto de pesquisa o desenvolvimento de aprendizagem
do aluno, bem como suas dificuldades. Destina-se a educadores, pedagogos, psicólogos,
estudante de educação e profissionais da área, tendo como alvo exclusivo o próprio
aluno.
9
Com intuito de acrescentar informações e ampliar a visão que se tem da
educação, a metodologia utilizada para este trabalho foi feita por pesquisa bibliográfica,
experiências in loco e vivências profissional e empírica.
10
CAPÍTULO 1
O APRENDIZADO E A LINGUAGEM: OFANTASMA DA
LÍNGUA PORTUGUESA
Segundo PCN de 5ª a 8ª (p.05), não basta saber falar e escrever; é preciso
dominar a linguagem para participar da vida do bairro, da cidade e do país. Pelo uso da
linguagem, escolhendo as palavras certas para cada tipo de discurso, as pessoas se
comunicam, trocam opiniões, têm acesso ás protestam e fazem cultura. Em outras
palavras, tornam-se cidadãs.
Essa preocupação em formar “cabeças pensantes” que saibam entender e se
expressar em diferentes situações atravessará todos os ciclos do Ensino Fundamental. É
uma nova postura de ensino que procura levar em conta a realidade e os interesses dos
próprios alunos, além de:
• Fugir dos exercícios mecânicos, quase sempre fragmentos de textos,
preferindo o trabalho a partir do texto e não de frases soltas;
• Valorizar menos a gramática normativa, que termina por dar mais
destaque ás exceções que á regra;
• Utilizar o texto literário como um aprendizado em si, e não como
expediente para ensinar valores morais e gramática, inibindo a
descoberta pelo aluno, do prazer da leitura.
Em vez do ensino tradicional, que muitas vezes alimenta a falsa idéia de que o
português é uma língua difícil, que todo professor deve ter bem claro é que seus alunos
11
refletem variações lingüísticas que representam sua origem regional, de gênero
(variações segundo o sexo), etária (varia de acordo com a idade) e socioeconômica. Essa
proposta, que surgiu da Lingüística, traz um respeito maior á diversidade social e
regional dos estudantes, tentando, assim, encontrar um caminho para democratizar o
ensino.
No lugar da atitude “corretiva”, o professor usa a linguagem do aluno como
exemplo para mostrar a diferença- e não o erro. Não existe mais um “único jeito” de
falara o português (o mais próximo da norma gramatical), mas um respeito pelos
diversos falares que nossa língua ganhou em cada região do país e em cada grupo
socioeconômico.
Trabalhando com a língua falada
Quando entra na escola, a criança já possuiu certa habilidade para a linguagem
oral. Durante o ciclo fundamental, cabe ao ensino de Língua Portuguesa ampliara sua
capacidade de usar a fala de forma competente, escolhendo as palavras certas para cada
tipo de discurso. A maneira como se conversa em uma entrevista de emprego não é a
mesma que se utiliza ao reclamar direitos, defender pontos de vista ou reclamar direitos,
defender pontos de vista ou apresentar o resumo de um livro.
Nestes últimos ciclos, o aluno deve trabalhar com o domínio das pausas, a
construção de frases claras e concisas, além de perceber a importância dos elementos
não-verbais, como gestos, expressão facial ou postura corporal.
Técnica
O professor pode usar uma câmara de vídeo para gravar trechos de um debate
político ou de seminários de seus alunos e exibi-los para a classe, exemplificando a
importância dos gestos, da entonação e do encadeamento correto das frases na
12
linguagem oral. O próprio aluno, ao se observar filmado, perceberá suas deficiências
sem que para isso seja necessária a interferência do professor, que poderia ser inibidora.
Usando a escrita durante a fala
Outro ponto básico no trabalho de expressão oral é ensinar aos estudantes como
utilizar para registro ou reforço da fala. É o velho truque, muito usado pelos professores,
de escrever na lousa as palavras fundamentais de um tema. Para seus alunos, você pode
sugerir a confecção de cartazes ou transparências em que os aspectos mais importantes
da fala estarão presentes.
A Fala deve preparada antes
Ao contrário da escrita, a fala, uma vez pronunciada, não pode ser reconstruída.
Por isso, é imprescindível que se prepare muito bem a exposição. Elaborar esquemas que
ajudem a fala e fazer uma aula prévia para outros participantes do grupo, ou mesmo
individualmente, são etapas necessárias para o domínio da língua oral. Ao ouvir a
própria voz, gravada ou ao vivo, o aluno encontra o tom correto, a pausa mais adequada,
exercita palavras com quais não esteja familiarizado -muitas vezes trocando-as por
sinônimos mais adequados, enriquecendo, dessa forma, o vocabulário.
Técnica
Peça aos alunos que entrevistem uma pessoa da família ou vizinhança cuja
profissão considerem interessante. Eles devem descobrir características do trabalho,
horários, características do trabalho, horários, formação, pré-requisitos, aptidões e outras
dúvidas que surjam. O passo seguinte é ler a entrevista transcrita para toda a classe.
13
Escolhendo textos de expressão oral
Exemplos de textos literários: cordel (em que se estudará um tipo de literatura
coloquial, em versos), “causos” populares (a versão escrita dos contadores de história,
em forma de prosa), textos teatrais, além de canções (a música popular é uma
modalidade de expressão oral aliás muito próxima do cotidiano dos alunos).
Textos jornalísticos: trecho de programa de rádio (no qual se usam frases curtas e
variações sugestivas de entoação), entrevistas (que permite analisar o encadeamento de
idéias, a argumentação, além de alguns cacoetes de linguagem), debate televisionado
(nele se verifica como as idéias os argumentos são encadeados por cada falante),
depoimento em primeira pessoa (exemplo de fala em geral mais emotiva, intimista).
Textos de publicidade: anúncios de rádio e televisão (com sua linguagem direta,
técnicas de repetição e fixação de nomes).
Textos de divulgação científica: exposição (quando a escola convida um
especialista para explanar algum tema de interesse dos alunos) e trechos de
documentários.
Provocar polêmica: um bom jeito de ensinar o aluno a argumentar
Como toda fala supõe alguém que esteja ouvindo, uma segunda etapa da
produção de exposições orais é preparar o aluno para a troca de opiniões, em que ele
precisará defender pontos de vista, argumentar e contra – argumentar. Você pode treinar
a capacidade de argumentação em diversas atividades:
• Discutir com a classe algum tema polêmico, que esteja sendo veiculado
na imprensa ou vivido pelos moradores do bairro. Dê preferência aos
assuntos trazidos pelos próprios alunos e que gerem opiniões.
14
CAPÍTULO 2
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Segundo Rohde & Mattos (p. 108), as dificuldades de aprendizagem podem ser
naturais (de percurso) ou secundárias a determinações patologias. As dificuldades
“naturais” (de percurso) consistem em oscilação no rendimento escolar relacionadas a
aspectos evolutivos do aluno ou decorrentes de metodologia inadequada, de padrões de
exigência da escola, de falta de assiduidade do aluno e de conflitos familiares eventuais.
Com freqüência, é suficiente um trabalho pedagógico complementar ou modificações na
proposta pedagógica da escola para uma solução satisfatória dessas dificuldades.
Também estariam incluídos nessa categoria os problemas que os alunos apresentam na
1ª e/ou na 2ª série, e que ainda não foram identificados como “transtornos de
aprendizagem”, já que esse diagnóstico requer certa persistência da dificuldade. Já nas
dificuldades secundárias, as alterações de aprendizagem são conseqüência de outros
quadros que podem ser detectados e que atuam primariamente sobre o desenvolvimento
humano normal e secundariamente sobre as aprendizagens específicas. Nessa
subcategoria estão incluídos os portadores de deficiência mental, sensorial, e aqueles
com quadros neurológicos mais graves ou com transtornos emocionais significativos.
Também estão incluídos, nessa categoria, os indivíduos portadores de transtorno de
déficit de atenção/hiperatividade tanto na sua forma com predomínio de desatenção ou
de hiperatividade como na sua forma combinada. Embora as dificuldades atencionais
interfiram tanto nas habilidades de leitura e escrita como nas de matemática, é nesta
última que as repercussões são mais evidentes. Crianças e adolescentes com TDAH
muitas vezes apresentam falhas na realização de operações simples utilizam os
procedimentos da subtração para a adição ou vice-versa, trocam essas características
configurem, necessariamente, um transtorno na área da aprendizagem da matemática.
15
É conveniente lembrar que nem todo indivíduo com TDAH apresenta
dificuldades na aprendizagem. As dificuldades atencionais podem ser compensadas pelo
uso de um bom potencial intelectual, interesse pelo conhecimento e condições didáticas
adequadas.
2.1- Transtornos de aprendizagem
A descrição dos transtornos de aprendizagem tem por base os dois princípios
manuais internacionais de diagnóstico: a CID-10 (Classificação Internacional de
Doenças), elaborada pela Organização Mundial de Saúde (OMS) e concluído em 1992, e
o DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder), organizado pela
Associação Psiquiátrica Americana e publicado em 1994. A caracterização geral dos
transtornos de aprendizagem não difere muito nesses manuais.
O DSM-IV situa os transtornos de aprendizagem no Eixo 1, na categoria dos
transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou na adolescência,
e conceitua:
Os Transtornos de Aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do
indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura,
matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua
idade, escolarização ou nível de inteligência. Os problemas na aprendizagem interferem
significativamente no rendimento escolar ou nas atividades da vida diária que exigem
habilidades de leitura, matemática ou escrita. Em presença de um deficit sensorial, as
dificuldades de aprendizagem podem exceder aquelas habitualmente associadas com o
déficit.Os transtornos de aprendizagem podem persistir até a idade adulta.
A CID-10 denomina, de modo preciso, os transtornos específicos do
desenvolvimento das habilidades escolares (TEDHE) situando-os na categoria dos
transtornos do desenvolvimento psicológico e abrangendo:
16
Grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e
significativos na aprendizagem de habilidades escolares. Estes comprometimentos na
aprendizagem não são resultado direto de outros transtornos (tais como retardo mental,
deficits neurológicos grosseiros, problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou
perturbações emocionais), embora eles possam ocorrer simultaneamente em tais
condições. Os TEDHE freqüentemente ocorrem junto com outras síndromes clínicas
(tais como transtorno de déficit de atenção ou transtorno de conduta) ou outros
transtornos do desenvolvimento (tais como transtorno específico da função motora ou
transtornos específicos do desenvolvimento da fala e linguagem).
Ambos os manuais apresentam basicamente três tipos de transtornos específicos:
da leitura, da expressão escrita (ou soletração) e das habilidades matemáticas. A
caracterização anteriormente apresentada é geral e não suficiente para dar conta da
especificidade das alterações abrangidas pelo conceito de transtornos de aprendizagem.
Destacam-se, a seguir, algumas questões pontuais baseadas principalmente na CID-10,
que é o manual que melhor aprofunda a questão:
• deve haver um grau clinicamente significativo de comprometimento na
habilidade escolar especificada, medido por testes padronizados,
apropriados à cultura e o sistema educacional. O nível de realização da
criança deve estar substancialmente abaixo do esperado para uma criança
com a mesma idade, mesmo nível mental e de escolarização.
Considerando as dificuldades para estabelecer o grau de
comprometimento, fica clara a idéia de que somente se pode suspeitar de
um diagnóstico de transtorno de aprendizagem ao final da 2ª série.
2.2- Hiperatividade
Segundo Sucupira (1995, p. 20), crianças que não param no lugar, mexem em
tudo, não prestam atenção em nada nem em ninguém, têm dificuldades na escola, e
17
vivem “ligadas”, servem para causar imensa confusão no meio médico, e podem
encobrir a omissão de dois agentes importantes para compreensão e tratamento do
distúrbio: os pais e o Estado.
Raros são as pessoas que não conhecem crianças assim. Ou não convivem
diariamente com crianças assim. Elas são hiperativas. “Na escola é aquela criança que dá
trabalho, corre para todos os lados, não consegue ficar quieta; é uma queixa que vem
mais dos professores do que dos pais”. Mas sob esse diagnóstico que num primeiro
instânte parece facilmente identificável, está um problema com enorme capacidade de
contrapor teses médicas, várias linhas de investigação postuladas e abordagens
psicoterapêuticas diferenciadas. Tudo isso, enreda a hiperatividade num cipoal de
conclusões – que vão de origens a tratamentos -, poucas delas congruentes.
Mesmo o nome é motivo de discussão. Em 1918, crianças que sobreviveram a
uma epidemia de encefalite letárgica nos EUA, apresentaram alterações de
comportamento onde figuravam hiperatividade, distração, impulsividade e problemas
escolares diversos. Isso, apesar dos padrões de inteligências manterem-se inalterados.
Aventou-se daí a hipótese de que talvez uma lesão, decorrente da encefalite, tenha
modificado a conduta das crianças. Criou-se a idéia da lesão cerebral mínima como fator
detonante da hiperatividade. Esta, quarenta anos depois, passou a ser tida como um sinal
diagnóstico de um distúrbio maior chamado “Síndrome Hipercinética” que englobava,
além da incapacidade de concentração e atenção, outros sintomas similares.
18
COMO IDENTIFICAR
Os critérios sugeridos pela Associação Americana de Psiquiatria não são rígidos. Isso quer dizer que se
uma criança apresentar alguns dos sinais descritos, ela não é, obrigatoriamente, hiperativa. O ideal é
consultar um pediatra familiarizado com o distúrbio.
Uma criança pode sinalizar um quadro de ADD com hiperatividade se apresentar:
FALTA DE ATENÇÃO EM PELO MENOS TRÊS DOS SEGUINTES CASOS:
1. Freqüentemente não termina aquilo que começa;
2. Freqüentemente parece não estar escutando;
3. Distrai-se com facilidade;
4. Tem dificuldades em se concentrar no trabalho escolar ou outras atividades que requerem
atenção continuada;
5. Tem dificuldades em se fixar em atividades que envolvam jogos.
IMPULSIVIDADE EM PELO MENOS TRÊS DOS SEGUINTES CASOS:
1. Freqüentemente age sem pensar,
2. Muda excessivamente de uma atividade para outra,
3. Tem dificuldade em organizar o trabalho (não sendo decorrente de uma limitação de
conhecimento),
4. Precisa de muita supervisão,
5. Freqüentemente grita na classe,
6. Tem dificuldade em esperar a vez em jogos ou situações de grupos,
HIPERATIVIDADE EM PELO MENOS DOIS DOS SEGUINTES CASOS:
1. Corre e sobe nas coisas excessivamente,
2. Tem dificuldade em sentar quieto ou se movimente excessivamente quando sentado,
3. Tem dificuldade em ficar sentado,
4. Movimente-se excessivamente durante o sono,
5. Está sempre agitado e se comporta como se tivesse “movido por um motor”.
19
CAPÍTULO 3
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR
Segundo Libâneo (1995, p.19), a prática escolar consiste na concretização das
condições que asseguram a realização do trabalho docente. Tais condições não se
reduzem ao estritamente “pedagógico”, já que a escola cumpre funções que lhe são
dadas pela sociedade concreta que, por sua vez, apresenta-se como constituída por
classes sociais com interesses antagônicos. A prática escolar, assim, tem atrás de si
condicionantes sociopolíticos que configuram diferentes concepções de homem e de
sociedade e, conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola,
aprendizagem, relações professor-aluno, técnicas pedagógicas etc. Fica claro que o
modo como os professores realizam seu trabalho, selecionam e organizam o conteúdo
das matérias, ou escolhem técnicas de ensino e avaliação tem a ver com pressupostos
teórico-metodológicos, explícita ou implicitamente.
Uma boa parte dos professores, provavelmente a maioria, baseia sua prática em
prescrições pedagógicas que viraram senso comum, incorporadas quando de sua
passagem pela escola ou transmitidas pelos colegas mais velhos; entretanto, essa prática
contém pressupostos teóricos implícitos. Por outro lado, há professores interessados num
trabalho docente mais conseqüente, professores capazes de perceber o sentido mais
amplo de sua prática e de explicitar suas convicções. Inclusive há aqueles que se apegam
á última tendência da moda, sem maiores cuidados em refletir se essa escolha trará, de
fato, as respostas que procuram. Deve-se salientar, ainda, que os conteúdos dos cursos
de licenciatura, ou não incluem o estudo das correntes pedagógicas, ou giram em torno
de teorias de aprendizagem e ensino que quase nunca têm correspondência com as
situações concretas de sala de aula, não ajudando os professores a formar um quadro de
referência para orientar sua prática.
20
Em artigo publicado em 1981, Savani descreveu com muita propriedade certas
confusões que se emaranham na cabeça de professores. Após caracterizar a pedagogia
tradicional e a pedagogia nova, indica o aparecimento, mais recente, da tendência
tecnicista e das teorias crítico-reprodutivistas, todas incidindo sobre o professor. Ele
escreve: “Os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da nova escola. A
realidade, porém, não oferece aos professores condições para instaurar a nova escola
nova, porque a realidade em que atuam é tradicional. (...) Mas o drama do professor não
termina aí. A essa contradição se acrescenta uma outra: além de constatar que as
condições concretas não correspondem à sua crença, o professor se vê pressionado pela
pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu
trabalho, isto é, ênfase nos meios (tecnicismo). (...) Aí está o quadro contraditório em
que se encontra o professor: sua cabeça é escolanovista”, a realidade é tradicional; (...)
rejeita o tecnicismo porque sente-se violentado pela ideologia oficial; não aceita a linha
crítica porque não quer receber a denominação de agente repressor”.
Face a essas constatações, pretende-se, neste texto, fazer um levantamento, ainda
que precário, das tendências pedagógicas que têm-se firmado nas escolas pela prática
dos professores, fornecendo uma breve explanação dos pressupostos teóricos e
metodológicos de cada uma.
É necessário esclarecer que as tendências não aparecem em sua forma pura, nem
sempre são mutuamente exclusivas, nem conseguem captar toda a riqueza da prática
concreta. São, aliás, as limitações de qualquer tentativa de classificação. De qualquer
modo, a classificação e descrição das tendências poderão funcionar como instrumento de
análise para o professor avaliar sua prática de sala de aula.
Utilizando como critério a posição que adotam em relação aos condicionantes
sociopolíticos da escola, as tendências pedagógicas foram classificadas em liberais e
progressistas, a saber:
A – Pedagogia liberal
1 – tradicional
21
2 – renovada progressivista
3 – renovada não-diretiva
4 – tecnicista
B – Pedagogia progressista
1 – libertadora
2 – libertária
3 – crítico-social dos conteúdos
3.1- A Didática como atividade pedagógica escolar
Segundo Libâneo (1996, p. 52), a Pedagogia investiga a natureza das finalidades
da educação como processo social, no seio de uma determinada sociedade, bem como as
metodologias apropriadas para a formação dos indivíduos, tendo em vista o seu
desenvolvimento humano para tarefas na vida em sociedade. Quando falamos das
finalidades da educação no seio de uma determinada sociedade, queremos dizer que o
entendimento dos objetivos, conteúdos e métodos da educação se modifica conforme as
concepções de homem e da sociedade que, em cada contexto econômico e social de um
momento da história humana, caracterizam o modo de pensar, o modo de agir e os
interesses das classes e grupos sócias. A Pedagogia, portanto, é sempre uma concepção
da direção do processo educativo subordinada a uma concepção político-social.
Sendo a educação escolar uma atividade social que, através de instituições
próprias, visa a assimilação dos conhecimentos e experiências humanas acumuladas no
decorrer da história, tendo em vista a formação dos indivíduos enquanto seres sociais,
cabe á Pedagogia intervir nesse processo de assimilação, orientando-o para finalidades
sociais e políticas e criando um conjunto de condição metodológicas e organizativas
para viabiliza-lo no âmbito da escola. Nesse sentido, a Didática assegura o fazer
pedagógico na escola, na sua dimensão político-social e técnica; é, por isso, uma
disciplina eminentemente pedagógica.
22
A Didática é, pois, uma das disciplinas da Pedagogia que estuda o processo de
ensino através dos seus componentes – os conteúdos escolares, o ensino e a
aprendizagem – para, com o embasamento numa teoria da educação, formular diretrizes
orientadoras da atividade profissional dos professores. É, ao mesmo tempo, uma matéria
de estudo fundamental na formação profissional dos professores e um meio de trabalho
do qual os professores se servem para dirigir a atividade de ensino, cujo resultado é a
aprendizagem dos conteúdos escolares pelos alunos.
Definindo-se como mediação escolar dos objetivos e conteúdos do ensino, a
Didática investiga as condições e formas que vigoram no ensino e, ao mesmo tempo, os
fatores reais (sociais, políticos, culturais, psico-sociais) condicionantes das relações
entre a docência e a aprendizagem. Ou seja, destacando a instituição e o ensino como
elementos primordiais do processo pedagógico escolar, traduz objetivos sociais e
políticos em objetivos de ensino, seleciona e organiza os conteúdos e métodos e, ao
estabelecer as conexões entre o ensino e aprendizagem, indica princípios e diretrizes que
irão regular a ação didática.
Por outro lado, esse conjunto de tarefas não visa outra coisa senão o
desenvolvimento físico e intelectual dos alunos, com vistas à sua preparação para a vida
social. Em outras palavras, o processo didático de transmissão/assimilação de
conhecimentos e habilidades tem como culminância o desenvolvimento das capacidades
cognoscitivas dos alunos, de modo que assimilem ativa e independentemente os
conhecimentos sistematizados.
Que significa teoria da instrução e do ensino? Qual a relação da Didática com o
currículo, metodologias específicas das matérias, procedimentos de ensino, técnicas de
ensino?
A instrução se refere ao processo e ao resultado da assimilação sólida de
conhecimentos sistematizados e ao desenvolvimento de capacidades cognitivas. O
núcleo da instrução são os conteúdos das matérias. O ensino consiste no planejamento,
23
organização, direção e avaliação da atividade didática, concretizando as tarefas da
instrução; o ensino inclui tanto o trabalho do professor (magistério) como a direção da
atividade de estudos dos alunos. Tanto a instrução como o ensino se modificam em
decorrência da sua necessária ligação com o desenvolvimento da sociedade e com as
condições reais em que ocorre o trabalho docente. Nessa ligação é que a Didática se
fundamenta para formular diretrizes orientadoras do processo de ensino.
O currículo expressa os conteúdos da instrução, nas matérias de cada grau do
processo de ensino. Em torno das matérias se desenvolve o processo de assimilação dos
conhecimentos e habilidades.
A metodologia compreende o estudo dos métodos, e o conjunto dos
procedimentos de investigação das diferentes ciências quanto aos seus fundamentos e
validade, distinguindo-se das técnicas que são a aplicação específica dos métodos. No
campo da Didática, há uma relação entre os métodos próprios da ciência que dá suporte
à matéria de ensino e os métodos de ensino. A metodologia pode ser geral (por ex.,
métodos tradicionais, métodos ativos, método da descoberta, método de solução de
problemas etc.) ou específica, seja a que se refere aos procedimentos de ensino e estudo
das disciplinas do currículo (alfabetização, Matemática, História etc.), seja a que se
refere a setores da educação escolar ou extra-escolar (educação de adultos, educação
especial, educação sindical etc).
Técnicas, recursos ou meios de ensino são complementos da metodologia,
colocados à disposição do professor para o enriquecimento do processo de ensino.
Atualmente, a expressão “tecnologia educacional” adquiriu um sentido bem mais amplo,
englobando técnicas de ensino diversificadas, desde os recursos da Informática, dos
meios de comunicação e os audiovisuais até os de instrução propaganda e de estudo
individual e em grupos.
A Didática tem muitos pontos em comum com as metodologias específicas de
ensino. Elas são as fontes da investigação Didática, ao lado da Psicologia da Educação e
24
da Sociologia da Educação. Mas, ao se constituir como teoria da instrução e do ensino,
abstrai das particularidades de cada matéria para generalizar princípios e diretrizes para
qualquer uma delas.
Em síntese, são temas fundamentais da Didática: os objetivos sócio-políticos e
pedagógicos da educação escolar, os conteúdos escolares, os princípios didáticos, os
métodos de ensino e de aprendizagem, as formas organizativas do ensino, o uso e
aplicação de técnicas e recursos, o controle e a avaliação da aprendizagem.
Objeto de estudo: o processo de ensino
O objetivo de estudo da Didática é o processo de ensino, campo principal da
educação escolar.
Na medida em que o ensino viabiliza as tarefas da instrução, ele contém a
instrução. Podemos, assim, delimitar como objeto da Didática o processo de ensino que,
considerado no seu conjunto, inclui: os conteúdos dos programas e dos livros didáticos,
os métodos e formas organizativas do ensino, as atividades do professor e dos alunos e
as diretrizes que regulam e orientam esse processo.
Por que estudar o processo de ensino? Vimos, anteriormente, que a educação
escolar é uma tarefa eminentemente social, pois a sociedade necessita prover as gerações
mais novas daqueles conhecimentos e habilidades que vão sendo acumulados pela
experiência social da humanidade. Ora, não é suficiente dizer que os alunos precisam
dominar os conhecimentos; é necessário dizer como faze-lo, isto é, investigar objetivos e
métodos seguros e eficazes para a assimilação dos conhecimentos. Esta é a função da
Didática, ao estudar o processo do ensino.
25
Podemos definir processo de ensino como uma seqüência de atividades do
professor e dos alunos, tendo em vista a assimilação de conhecimentos e
desenvolvimento de habilidades, através dos quais os alunos aprimoram capacidades
cognitivas (pensamento independente, observação, análise-síntese e outras).
Quando mencionamos que a finalidade do processo de ensino é proporcionar aos
alunos os meios para que assimilem ativamente os conhecimentos é porque a natureza
do trabalho docente é a mediação da relação cognitiva entre o aluno e as matérias de
ensino. Isto quer dizer que o ensino não é só transmissão de informações mas também o
meio de organizar a atividade de estudo dos alunos. O ensino somente é bem-sucedido
quando os objetivos do professor coincidem com os objetivos de estudo do aluno e é
praticado tendo em vista o desenvolvimento das suas forças intelectuais.
Ensinar e aprender, pois são duas facetas do mesmo processo, e que se realizam
em torno das matérias de ensino, sob a direção do professor.
Os componentes do processo didático
Quem circula pelos corredores de uma escola, o quadro que observa é o
professor frente a uma turma de alunos, sentados ordenadamente ou realizando uma
tarefa em grupo, para aprender uma matéria. De fato, tradicionalmente se consideram
como componentes da ação didática a matéria, o professor, os alunos. Pode-se combinar
estes componentes, acentuando-se mais um ou outro, mas a idéia corrente é a de que o
professor transmite a matéria ao aluno. Entretanto, o ensino, por mais simples que possa
parecer à primeira vista, é uma atividade complexa: envolve tanto condições externas
como condições internas das situações didáticas. Conhecer essas condições e lidar
acertadamente com eles é uma das tarefas básicas do professor para a condição do
trabalho docente.
Internamente, a ação didática se refere à relação entre o aluno e a matéria, com o
objetivo de apropriar-se dela com a mediação do professor. Entre a matéria, o professor
26
e ao aluno ocorrem relações recíprocas, O professor tem propósitos definidos no sentido
de assegurar o encontro direto do aluno com a matéria, mas essa atuação depende das
condições internas dos alunos alterando o modo de lidar com a matéria. Cada situação
didática, porém, vincula-se a determinantes econômicos-sociais, sócio-culturais, a
objetivos e normas estabelecidos conforme interesses da sociedade e seus grupos, e que
afetam as decisões didáticas. Consideremos, pois, que inter-relação entre professor e
alunos não se reduz à sala de aula, implicando relações bem mais abrangentes:
Escola, professor, aluno, pais estão inseridos na dinâmica das relações sociais. A
sociedade não é um todo homogêneo, onde reina a paz e grupos e a harmonia. Ao
contrário, há antagonismos e interesses distintos entre grupos e classes sociais que se
refletem nas finalidades e no papel atribuídos a escola, ao trabalho do professor e dos
alunos.
As teorias da educação e as práticas pedagógicas, os objetivos educativos da
escola e dos professores, os conteúdos escolares, a relação professor-alunos, as
modalidades de comunicação docente, nada disso existe isoladamente do contexto
econômico, social e cultural mais amplo e que afetam as condições reais em que se
realizam o ensino e a aprendizagem.
O professor não é apenas professor, ele participa de outros contextos de relações
sociais onde é, também, aluno, pai, filho, membro de sindicato, de partido político ou de
um grupo religioso. Esses contextos se referem uns aos outros e afetam a atividade
prática do professor. O aluno, por sua vez, não existe apenas como aluno. Faz parte de
um grupo social, pertence a uma família que vive em determinadas condições de vida e
de trabalho, é branco, negro, tem uma determinada idade, possui uma linguagem para
expressar-se conforme o meio em que vive, tem valores e as aspirações condicionados
pela sua prática de vida etc...
A eficácia do trabalho docente depende da filosofia de vida do professor, de suas
convicções políticas, do seu preparo profissional, do salário que recebe, da sua
27
personalidade, das características da sua vida familiar, da sua satisfação profissional em
trabalhar com crianças etc... Tudo isto, entretanto, não é uma questão de traços
individuais do professor, pois o que acontece com ele tem a ver com as relações sociais
que acontecem na sociedade.
Consideremos, assim, que o processo didático está centrado na relação
fundamental entre o ensino e a aprendizagem, orientado para a confrontação ativa do
aluno com matéria sob a mediação do professor. Com isso, podemos identificar entre os
seus elementos constitutivos: os conteúdos das matérias que devem ser assimilados pelos
alunos de um determinado grau; a ação de ensinar em que o professor atua como
mediador entre o aluno e as matérias; a ação de aprender em que o aluno assimila
consciente e ativamente as matérias e desenvolve suas capacidade e habilidades.
Contudo, estes componentes não são suficientes para ver o ensino em sua globalidade.
Como vimos, não é uma atividade que se desenvolve automaticamente, restrita ao que se
passa no interior da escola, uma vez que expressa finalidades e exigências da prática
social, ao mesmo tempo que se subordina a condições concretas postas pela mesma
prática social que favorecem ou dificultam atingir objetivos. Entender, pois, o processo
didático como totalidade abrangente implica vincular conteúdos, ensino e aprendizagem
a objetivos sócio-políticos e pedagógicos e analisar criteriosamente o conjunto de
condições concretas que rodeiam cada situação didática. Em outras palavras, o ensino é
um processo social, integrante de múltiplos processos sociais, nos quais estão implicadas
dimensões políticas, ideológicas, éticas, pedagógicas, frente às quais se formulam
objetivos, conteúdos e métodos conforme opções assumidas pelo educador, cuja
realização está na dependência de condições, seja aquelas que o educador já encontra
seja as que ele precisa transformar ou criar.
Desse modo, os objetivos gerais e específicos são não só um dos componentes do
processo didático como também determinantes das relações entre os demais
componentes. Além disso, a articulação entre estes depende da avaliação das condições
concretas implicadas no ensino, tais como objetivos e exigências postos pela sociedade e
seus grupos e classes, o sistema escolar, os programas oficiais, a formação dos
28
professores, as forças sociais presentes na escola (docentes, pais etc...), os meios de
ensino disponíveis, bem como as características sócio-culturais e individuais dos alunos,
as condições prévias dos alunos para enfrentar o estudo de determinada matéria, as
relações professor-alunos, a disciplina, o preparo específico do professor para
compreender cada situação didática e transformar positivamente o conjunto de
condições para a organização do ensino.
O processo didático, assim, desenvolve-se mediante a ação recíproca dos
componentes fundamentais do ensino: os objetivos da educação e da instrução, os
conteúdos, o ensino, a aprendizagem, os métodos, as formas e meios de organização das
condições da situação didática, a avaliação. Tais são, também, os conceitos
fundamentais que formam a base de estudos da Didática.
3.2- A Didática e a formação profissional do professor
Segundo Libâneo (1996, p. 27), a formação profissional do professor é realizada
nos cursos de Habilitação ao Magistério em nível de ensino médio e superior. Compõe-
se de um conjunto de disciplinas coordenadas e articuladas entre si, cujos objetivos e
conteúdos devem confluir para uma unidade teórico-metodológica do curso. A formação
profissional é um processo pedagógico, intencional e organizado, de preparação teórico-
científica e técnica do professor para dirigir competentemente o processo de ensino.
A formação do professor abrange, pois, duas dimensões: a formação teórico-
científica, incluindo a formação acadêmica específica nas disciplinas em que o docente
vai especializar –se a formação pedagógica, que envolve os conhecimentos da Filosofia,
Sociologia, História da Educação e da própria Pedagogia que contribuem para o
esclarecimento do fenômeno educativo no contexto histórico-social; a formação técnico-
prática visando à preparação profissional específica para a docência, incluindo a
Didática, as metodologias específicas das matérias, a Psicologia da Educação, a pesquisa
educacional e outras.
29
A organização dos conteúdos da formação do professor em aspectos teóricos e
práticos de modo algum significa considerá-los isoladamente. São aspectos que devem
ser articulados. As disciplinas teórico-científicas são necessariamente referidas à prática
escolar, de modo que os estudos específicos realizados no âmbito da formação
acadêmica sejam relacionados com os de formação pedagógica que tratam das
finalidades da educação e dos condicionantes históricos, sociais e políticos da escola. Do
mesmo modo, os conteúdos das disciplinas específicas precisam ligar-se às suas
exigências metodológicas. As disciplinas de formação técnico-prática não se reduzem ao
mero domínio de técnicas e regras, mas implicam também os aspectos teóricos, ao
mesmo tempo que fornecem à teoria os problemas e desafios da prática. A formação
profissional do professor implica, pois, uma contínua interpenetração entre teoria e
prática, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela experiência prática e ação
prática orientada teoricamente.
Nesse entendimento, a Didática se caracteriza como mediação entre as bases
teórico-científicas da educação escolar e a prática docente. Ela opera como que uma
ponte entre o “o quê” e o “como” do processo pedagógico escolar. A teoria pedagógica
orienta a ação educativa escolar mediante objetivos, conteúdos e tarefas da formação
cultural e científica, tendo em vista exigências sociais concretas; por sua vez, a ação
educativa somente pode realizar-se pela atividade prática do professor, de modo que as
situações didáticas concretas requerem o “como” da intervenção pedagógica. Este papel
de síntese entre a teoria pedagógica e a prática educativa real assegura a interpenetração
e independência entre fins e meios da educação escolar e, nessas condições, a Didática
pode constituir-se em teoria do ensino. O processo didático efetiva a mediação escolar
de objetivos, conteúdos e métodos das matérias de ensino. Em função disso, a Didática
descreve e explica os nexos, relações e ligações entre o ensino e a aprendizagem;
investiga os fatores co-determinantes desses processos; indica princípios, condições e
meios de direção do ensino, tendo em vista a aprendizagem, que são comuns ao ensino
das diferentes disciplinas de conteúdos específicos. Para isso recorre às contribuições
das ciências auxiliares da Educação e das próprias metodologias específicas. É, pois,
uma matéria de estudo que integra e articula conhecimentos teóricos e práticos obtidos
30
nas disciplinas de formação acadêmica, formação pedagógica e formação técnico-
prática, provendo o que é comum, básico e indispensável para o ensino de todas as
demais disciplinas de conteúdo.
A formação profissional para o magistério requer, assim, uma sólida formação
teórico-prática. Muitas pessoas acreditam que o desempenho satisfatório do professor na
sala de aula depende de vocação natural ou somente da experiência prática, descartando-
se a teoria. É verdade que muitos professores manifestam especial tendência e gosto pela
profissão, assim como se sabe que mais tempo de experiência ajuda no desempenho
profissional. Entretanto, o domínio das bases teórico-científicas e técnicas, e sua
articulação com as exigências concretas do ensino, permitem maior segurança
profissional, de modo que o docente ganhe base para pensar sua prática e aprimore mais
a qualidade do seu trabalho.
Entre os conteúdos básicos da Didática figuram os objetivos e tarefas do ensino
na nossa sociedade. A Didática se baseia numa concepção de homem e sociedade e,
portanto, subordina-se a propósitos sociais, políticos e pedagógicos para a educação
escolar a serem estabelecidos em função da realidade social brasileira.
O processo de ensino é uma atividade conjunta de professores e alunos,
organizado sob a direção do professor, com a finalidade de prover as condições e meios
pelos quais os alunos assimilam ativamente conhecimentos, habilidades, atitudes e
convicções. Este é o objetivo de estudo da Didática.
31
CAPÍTULO 4
O PLANEJAMENTO ESCOLAR
Segundo Libâneo (1996, p. 221), o planejamento escolar é uma tarefa docente
que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e
coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no
decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio para se programar as ações
docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à
avaliação.
Há três modalidades de planejamento, articuladas entre si: o plano da escola, o
plano de ensino e o plano de aulas.
4.1- Importância do planejamento escolar
O planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da
ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. A
escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo
o que acontece no meio escolar está atravessado por influência econômicas, políticas e
culturais que caracterizam a sociedade de classes. Isso significa que os elementos do
planejamento escolar – objetivos, conteúdos, métodos — estão recheados de implicações
sociais, têm um significado genuinamente político. Por essa razão, o planejamento é uma
atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se não pensarmos detidamente
sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos
estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade. A ação de planejar, portanto,
não se reduz ao simples preenchimento de formulários para controle administrativo; é,
antes, a atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções
político-pedagógicas, e tendo como referência permanente as situações didáticas
concretas (isto é, a problemática social, econômica, política e cultural que envolve a
32
escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de
ensino).
O planejamento escolar tem, assim, as seguintes funções:
a) Explicar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente que
assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do contexto social e do
processo de participação democrática.
b) Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político-pedagógico
e profissional e as ações efetivas que o professor irá realizar na sala de aula, através de
objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas do ensino.
c) Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente,
de modo que a previsão das ações docentes possibilita ao professor a realização de um
ensino de qualidade e evite a improvisação e a rotina.
d) Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração das exigências
postas pela realidade social, do nível de preparo e das condições sócio-culturais e
individuais dos alunos.
e) Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma vez que torna
possível inter-relacionar, num plano, os elementos que compõem o processo de ensino:
os objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas
possibilidades (a quem ensinar), os métodos e técnicas (como ensinar) e a avaliação, que
está intimamente relacionada aos demais.
f) Atualizar o conteúdo do plano sempre que é revisto, aperfeiçoamento-o em
relação aos progressos feitos no campo de conhecimentos, adequando-o às condições de
aprendizagem dos alunos, aos métodos, técnicas e recursos de ensino que vão
incorporados na experiência cotidiana.
33
g) Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático em tempo
hábil, saber que tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o trabalho frente a
nova situações que aparecem no decorrer das aulas.
Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ação, devem ser
como um guia de orientação e devem apresentar ordem seqüencial, objetividade,
coerência, flexibilidade.
4.2- Requisitos para o planejamento
O planejamento escolar é uma atividade que orienta a tomada de decisões da
escola e dos professores em relação às situações docentes de ensino e aprendizagem,
tendo em vista alcançar os melhores resultados possíveis. O que deve orientar a tomada
de decisões? Quais são os requisitos a serem em conta para que os planos da escola, de
ensino e de aula sejam, de fato, instrumentos de trabalho para a intervenção e
transformação da realidade?
Os principais requisitos para o planejamento são: os objetivos e tarefas da escola
democrática; as exigências dos planos e programas oficiais; as condições prévias dos
alunos para a aprendizagem; os princípios e as condições do processo de transmissão
ativa dos conteúdos.
4.3- Condições prévias para a aprendizagem
O planejamento escolar – seja da escola, seja do professor – está condicionado
pelo nível de preparo em que os alunos se encontram em relação às tarefas da
aprendizagem. Conforme temos reiterado, os conteúdos de ensino são transmitidos para
que os alunos os assimilem ativamente e os transformem em instrumentos teóricos e
práticos para a vida prática. Saber em que pé estão os alunos (suas experiências,
34
conhecimentos anteriores, habilidades e hábitos de estudo, nível de desenvolvimento) é
medida indispensável para a introdução de conhecimentos novos e, portanto, para o
êxito de ação se planeja.
Em relação aos alunos da escola pública, a verificação das condições potenciais
de rendimento escolar depende de um razoável conhecimento dos condicionantes sócio-
culturais e materiais: ambiente social em que vivem, a linguagem usada nesse meio, as
condições de vida e de trabalho. Esse conhecimento vai muito além da simples
constatação da realidade; deve servir de ponto de apoio pedagógico para o trabalho
docente. É preciso que o professor esteja disponível para aprender com a realidade,
extrair dos alunos informações sobre a sua vida cotidiana, leva-lo a confrontar os seus
próprios conhecimentos com a informação embutida nos conteúdos escolares. O fato é
que os determinantes sociais e culturais da sua existência concreta influem diretamente
na apreensão dos objetos de conhecimento trazidos pelo professor e, portanto,
constituem ponto de partida para a assimilação dos conhecimentos sistematizados.
O planejamento da escola e do ensino dependem das condições escolares prévias
dos alunos. De nada adianta introduzir matéria nova, se os alunos carecem de pré-
requisitos. A introdução de matéria nova ou a consolidação da matéria anterior requerem
necessariamente verificar o ponto de preparo em que os alunos se encontram, a fim de
garantir a base de conhecimentos e habilidades necessária para a continuidade da
matéria.
Um professor não pode justificar o fracasso dos alunos pela falta de base
anterior, o suprimento das condições prévias de aprendizagem deve ser previsto no plano
de ensino. Não pode alegar que os alunos são dispersivos; é ele quem deve criar as
condições, os incentivos e os conteúdos para que os alunos se concentrem e se dediquem
ao trabalho. Não pode alegar imaturidade; todos alunos dispõem de um nível de
desenvolvimento potencial ao qual o ensino deve chegar. Não pode atribuir aos pais o
desinteresse e a falta de dedicação dos alunos, muito menos acusar a pobreza como
causa do mau desempenho escolar; as desvantagens intelectuais e a própria condição de
35
vida material dos alunos, que dificultam o enfrentamento das tarefas pedidas pela escola,
devem ser tomadas como ponto de partida para o trabalho docente.
Princípios e condições de transmissão / assimilação ativa
Este requisito diz respeito ao domínio dos meios e condições de orientação do
processo de assimilação ativa nas aulas. O planejamento das unidades didáticas e das
aulas deve estar em correspondência com as formas de desenvolvimento do trabalho em
sala de aula. Uma parte importante do plano de ensino é a descrição das situações
docentes específicas, com a indicação do que os alunos farão para se envolverem na
atividade docente e do que o professor fará para dirigir a atividade cognoscitiva dos
alunos em classe. Este assunto já foi desenvolvido em capítulos anteriores.
36
CONCLUSÃO
No contexto educacional brasileiro há um impasse inquietante. De um lado, pais
desesperados, incapazes da tarefa educativa, por não compreenderem que a única
autoridade consistente é a que brota da força moral, que só pode vir pelo testemunho.
Eles não se dão conta da revolução cultural que hoje se dá, no poder de sedução
exercidos pelos meios de comunicação de massa, na revolução social. De outro lado,
pseudopedagogos, sem conhecimentos mínimos da antropologia, que julgam poder
educar na exclusão de qualquer indicação de limites.
Em face desta situação, é compreensível que pais abdiquem da tarefa educativa e
um número crescente de educadores chegue à beira do desespero por não entreverem
possibilidades que as circunstâncias parecem excluir de maneira flagrante. Liberdade:
pressuposto de toda educação Por um lado, ela é a grande aspiração do ser humano, por
outro lado ela se revela um peso quase insuportável. Ser livre implica tomar decisões e
responder por elas, com o risco permanente de errar. Porém, ela é indispensável para a
educação. O processo educativo simplesmente não acontece se as pessoas envolvidas
não assumirem com um bem de referência do qual depende a dignidade humana e o
sentido mesmo da vida. Somente pessoas livres podem ser educadas. A primeira tarefa, é
a de ajudar pessoas que assumam livre e responsavelmente a própria educação.
A organização construtiva de sua vida depende da aprendizagem. A meta a ser
atingida é a de levar pessoas à autodeterminação como a forma talvez incômoda, de elas
exercerem a própria liberdade. Assim, é possível avaliar a qualidade de um processo
educativo pela capacidade de tornar as pessoas mais livres e mais responsáveis. Uma
constatação no tempo a sensibilidade em relação aos aspectos negativos de todas as
formas de sofrimentos, torna-se mais evidente do que em épocas passadas.
37
BIBLIOGRAFIA
BACHELARD, G. A Filosofia do Não. In: Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural,
1984;
BERGER, P.L., LUCKMANN. The Social Construction of Reality: A Treatise in the
Sociology of Knowledge. London: Allen Lane,1967;
BLOOR, D. Knowledge and social imagery. London: Routledge & Kegan Paul, 1976;
LIBÂNEO, Carlos José. Democratização da Escola Pública – A Pedagogia crítico-
social dos conteúdos.16. ed. São Paulo: Loyola, 1995;
_________ . Didática. São Paulo: Cortez, 1996;
MORTIMER, E.F. Evolução do atomismo em sala de aula: mudança de perfis
conceituais. São Paulo: Faculdade de Educação da USP, 1994;
PCN 5ª a 8ª série. O Domínio da linguagem. In: Nova Escola, edição especial;
PIATTELLI-PALMARINI, M. (org.) Teorias da Linguagem, Teorias da Aprendizagem:
o debate entre Jean Piaget & Noam Chomsky. São Paulo: Cultrix, 1983;
RODHE, Luis Augusto, MATTOS, Paulo. Princípios e Práticas em TDAH. s. l. : s. ed.,
s. d. ;
SUCUPIRA, Ana Cecília. Não agüento esse menino! In: revista Farmacêutica Kairos,
mar/1995;
URRUTIGARAY, Maria Cristina. Arteterapia: a transformação pessoal pelas imagens.
Rio de Janeiro: Wak Editora, 2003.
38
ANEXO
39
40
41
ÍNDICE
Introdução.........................................................................................................................07
Capítulo 1: O Aprendizado e a Linguagem: o fantasma da Língua Portuguesa..............10
Capítulo 2: Dificuldades de Aprendizagem.....................................................................14
2.1- Transtorno de aprendizagem....................................................................................15
2.2- Hiperatividade...........................................................................................................16
Capítulo 3: Tendências Pedagógicas na Prática Escolar..................................................19
3.1- A Didática como atividade pedagógica escolar........................................................21
3.2- A Didática e a formação profissional do professor...................................................28
Capítulo 4: O Planejamento Escolar.................................................................................31
4.1- Importância do planejamento escolar........................................................................31
4.2- Requisitos para o planejamento................................................................................33
4.3- Condições prévias para a aprendizagem...................................................................33
Conclusão.........................................................................................................................36
Bibliografia.......................................................................................................................37
Anexo...............................................................................................................................38
Folha de Avaliação...........................................................................................................42
42
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
Título da Monografia: COMO TRABALHAR DIFICULDADE DE
APRENDIZAGEM BASEADO NO CONSTRUTIVISMO
Data da Entrega: ____ de junho de 2004.
Auto Avaliação: Como você avaliaria esta monografia?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________.
Avaliado Por: Prof. Mary Sue Grau: ____________________.
Rio de Janeiro, ____ de julho de 2004.