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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
O SUPERVISOR NAS ATIVIDADES DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Por: Daniele Goulart Cavalcanti Lima
Orientador
Prof. Mary Sue
Rio de Janeiro
2011
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
O SUPERVISOR NAS ATIVIDADES DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Administração
e Supervisão Escolar.
Por: .Daniele Goulart Cavalcanti Lima
3
AGRADECIMENTOS
....A Deus, aos meus país, irmão,
esposo, amigos e todos os mestres da
instituição pelos conhecimentos
transmitidos e em especial, a
professora e orientadora Mary Sue.
5
RESUMO
O brincar em situações educacionais, proporciona não só um meio real de
aprendizagem como permite também que adultos perceptivos e competentes
aprendam sobre as crianças e suas necessidades. No contexto escolar isso
significa supervisores capazes de compreender onde as crianças “estão” em
sua aprendizagem e desenvolvimento geral, o que, por sua vez, dá aos
educadores o ponto de partida para promover novas aprendizagens nos
domínios cognitivos e afetivos.
Este trabalho não cria mais uma definição de brincar. Em vez disso,
desafiar as concepções daquilo que o brincar pode e deve proporcionar aos
jovens aprendizes no contexto escolar. Isso é vital em um clima educacional
baseado em temas e em um currículo competitivo que pode relegar o brincar
ao último degrau de qualquer escala de importância.
Muitos adultos valorizam o brincar da boca para fora. Este trabalho embora
centrado principalmente nos educadores da infância inicial, tem o objeto de
ajudar professores, auxiliares de creche, pais e todos aqueles que influenciam
as vidas das crianças e ajudam a perceber como brincar pode ser
verdadeiramente utilizado para o desenvolvimento e a aprendizagem durante
toda a vida.
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 07
CAPÍTULO I- A Infância 09
CAPÍTULO II - A importância do brincar no desenvolvimento da criança
20
CAPÍTULO III - A prática do supervisor nas atividades da Educação Infantil
26
CONCLUSÃO 50
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 51
7
INTRODUÇÃO
Independentemente de época, cultura e classe social, os jogos e
brinquedos fazem parte da vida da criança, pois elas vivem em um mundo de
fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos, onde a realidade e o faz-de-
conta se confundem, apesar de a história de antigas civilizações mostrar o
contrário, fazendo o brincar se transformar em pecado.
Nas sociedades de mudanças aceleradas em que vivemos, somos
sempre levados a adquirir competências novas, pois é o individuo a unidade
básica de mudança. Assim sendo, a utilização de brincadeiras e jogos no
processo pedagógico faz despertar o gosto pela vida e leva as crianças a
enfrentarem os desafios que lhe surgirem. O brincar em situações
educacionais, proporciona não só um meio real de aprendizagem como permite
também que adultos perceptivos e competentes aprendam sobre as crianças e
suas necessidades. No contexto escolar isso significa professores capazes de
compreender onde as crianças “estão” em sua aprendizagem e
desenvolvimento geral, o que, por sua vez, dá aos supervisores o ponto de
partida para promover novas aprendizagens nos domínios cognitivos e afetivos.
Esta pesquisa irá mostrar o quanto o “lúdico” pode ser um instrumento
indispensável na aprendizagem, no desenvolvimento e na vida das crianças,
tornar evidente que os supervisores e futuros professores devem e precisam
tomar consciência disso, saber se os professores atuantes têm conhecimento
de alguns conceitos, como o “lúdico” e a “brinquedoteca” e muitas outras
questões sobre a relação do brincar com a aprendizagem e o desenvolvimento
da criança.
A escolha do tema justifica-se pelo fato de que os resultados da
educação, apesar de todos os seus projetos, continuam insatisfatórios,
8
percebendo-se a necessidade de mudanças no âmbito educacional. Nesse
sentido, o lúdico pode contribuir de forma significativa para o desenvolvimento
do ser humano, seja ele de qualquer idade, auxiliando não só na
aprendizagem, mas também, no desenvolvimento social, pessoal e cultural,
facilitando no processo de socialização, comunicação, expressão e construção
do pensamento. Vale ressaltar, porém, que o lúdico não é a única alternativa
para a melhoria no intercambio ensino-aprendizagem, mas é uma ponte que
auxilia na melhoria dos resultados por parte dos supervisores interessados em
promover mudanças.
A partir disso, vamos tornar evidente a importância do “lúdico” e como
ele, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras podem ser importantes para o
desenvolvimento e para a aprendizagem das crianças, facilitando a prática do
supervisor na Educação Infantil.
9
CAPÍTULO I
A INFÂNCIA
A escola, que muito fala e pouco ouve, consolidou suas práticas ao longo
da história sem saber escutar as crianças. As práticas escolares não as
percebem como indivíduos com opiniões próprias e contribuições a dar, pouco
valorizando as capacidades de criação e recriação de suas realidades, suas
produções e culturas. Chegamos ao final do milênio podendo encontrar
algumas experiências que procuraram e outras que buscam reconstituir a
escola, pensando-a como espaço educativo de possibilidades, de criação e
também de escuta. No entanto, ainda vivemos em uma sociedade em que os
direitos do homem não são garantidos e, tão pouco, o das crianças. Reverter
essa situação dentro do ambiente escolar se constitui tarefa desafiadora a
todos os educadores que intentam romper essas práticas e empreender, na
escola, uma educação que possibilite as crianças e jovens fazerem a leitura e
interpretação dos mapas de um mundo complexo e agitado, fornecendo ao
mesmo tempo, condições para que naveguem através dele.
Para podermos compreender a instauração do processo de
ressignificação da infância, sua condição histórica e cultural, torna-se
importante descrever como este conceito foi se constituindo no decorrer do
tempo. Os estudos sobre a infância, a família, a escola e as concepções
pedagógicas estão intimamente relacionados. O modo de pensar como a
criança deve ser tratada e como deve ser sua educação, expressa concepções
subjacentes de infância, educação e sociedade.
Estudos históricos mostram que até o início dos tempos modernos, a
criança não era vista como sendo diferente do adulto, sempre calada, não
merecendo ser ouvida, mas vivenciando e assistindo o mundo no qual ela não
era considerada protagonista. Curiosamente se verifica que essa concepção
está relacionada com o significado etimológico da palavra. Segundo o
Dicionário Escolar Latino-Português (1956):
10
Essa concepção de infância é relacionada à criança até os sete anos.
Conforme Ariès (1981), após essa idade a criança passava a usar roupas
iguais à dos adultos e a ser tratada como tal. O Dicionário Latino-Português
traz uma observação dizendo que aos sete anos é que se considerava
terminado o período em que a criança era incapaz de falar.
Alguns autores afirmam que a idade dos sete anos era considerada um
momento referencial na mudança das relações da criança com o meio em que
estava inserida. Nas comunidades primitivas até essa idade ela acompanhava
os adultos em todas as atividades, porém não havia ninguém especialmente
destinado a cumprir a tarefa de educá-la. A partir dos sete anos passava a ser
responsável pela sua própria sobrevivência.
Atualmente, o Estatuto da Criança e do Adolescente considera criança a
pessoa até os doze anos. O Estatuto da Criança e do Adolescente, lei nº 8069,
de 13 de julho de 1990, dispõe sobre a proteção integral à criança e ao
adolescente. O Brasil foi o primeiro país da América Latina, no que diz respeito
à promoção e defesa dos Direitos da Criança, a normatizar a concepção
sustentada pela Convenção Internacional dos Direitos da Criança, aprovada
pela Assembléia Geral da ONU em 20 de novembro de 1989, com enfoque na
proteção integral da criança e do adolescente.
O Estatuto da criança e do Adolescente – ECA foi um importante ponto de partida para a política da criança/adolescente como sujeito de direitos, como cidadã. Sua aprovação resultou de uma intensa atividade dos movimentos sociais em favor da criança e do adolescente, envolvendo grupos e instituições ligados ao Fórum Nacional de Crianças e Adolescentes e contando com o apoio de vários setores relevantes da sociedade civil. Desde sua criação até agora, muitos passos foram dados
Apesar das mudanças e considerar-se o ECA um avanço na legislação
brasileira, muitas reflexões e debates têm sido feitos acerca dessa lei, pois
ainda termos muito a avançar na área de legislação e proteção aos direitos da
criança, o que não será aprofundado neste texto por fugir ao objetivo central.
A infância deve ser considerada uma condição do ser criança, sendo
importante respeitá-la e considerar seu universo de representações, pois é um
sujeito participante das relações sociais, fazendo parte de um processo
11
histórico, social, cultural e psicológico. Permitir que suas representações sejam
registradas significa a possibilidade da criança escrever sua própria história,
que até então foi só produzida por adultos, como uma história sobre a criança.
Os estudos sobre a criança e a infância, ao abordarem aspectos das relações
sociais, por muito tempo tiveram ênfase somente nos processo psicológicos.
Kramer (1996, p.18) faz referência a este tipo de abordagem afirmando:
Buscando a sociologia, a história e a antropologia para compreender a infância, eu me afastava de referenciais eminentemente psicológicos – e de uma psicologia do indivíduo, dos dons e aptidões – que estiveram presentes na formação acadêmica que recebíamos, e que insistiam em caracterizar a criança quer como imatura e dependente, carente e incompleta, quer como esponja absorvente, semente a desabrochar, quer ainda como perverso polimorfo ou sujeito epistêmico.
Uma das contribuições mais importantes sobre a história da infância, foi
dada pelo historiador francês Ariès (1981), com enfoque na história das
mentalidades, principalmente no que diz respeito à condição e natureza
histórica e social do ser criança. Este autor analisou como se constituiu o
conceito de infância a partir da análise de obras de arte e literatura, onde eram
retratados hábitos, vestuário e algumas situações da vida social.
Segundo Ariès (1981, p.50), até o século XII, a arte medieval
desconhecia ou não retratava a infância, não existia nenhum sentimento
diferenciado do ser criança. De acordo com o autor: “O sentimento da infância
não significa o mesmo que afeição pelas crianças corresponde à consciência
da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a
criança do adulto, mesmo jovem.” (Ariès, 1981, p. 156). Ela era tratada sem
distinção do mundo adulto, sendo representada em obras de arte como um
homem ou mulher em miniatura.
Por volta do século XIII, a criança começou a ser representada com
características um pouco diferentes que foram se modificando durante os
séculos XIV e XV, porém as cenas “em geral não se consagravam à descrição
exclusiva da infância, mas muitas vezes tinham nas crianças suas
12
protagonistas principais ou secundárias”. (Ariès, 1981, p.55). Isto pode indicar
que elas participavam do cotidiano dos adultos, em reuniões para o trabalho,
passeios, jogos, sendo também retratadas pela sua singeleza.
O tratamento dado às crianças e as concepções relacionadas à infância
estão intimamente ligados às práticas e hábitos culturais da sociedade ao longo
da história. Por volta do século XIII, a criança era pública e considerada como a
parte da família que garantia sua continuidade. Na hora do nascimento, apesar
de o parto acontecer em casa, local privado, este era assistido por várias
mulheres das proximidades, o que o tornava um ato público. Quando a criança
começava a caminhar, devia dar seus primeiros passos em um local público,
preferencialmente onde repousassem seus ancestrais. Esse ritual, da mesma
forma que o batizado, deveria ser assistido por outros, pois garantia aos pais a
prova da continuidade da família.
Após o período em que a mãe amamentava a criança, ela entrava no
período da primeira infância. O papel dos pais era importante nessa primeira
educação, a época das aprendizagens: do espaço da casa, da aldeia, das
redondezas, do brinquedo da relação com outras crianças, das técnicas do
corpo, das regras de participação na comunidade, das coisas da vida. A
criança era um produto da coletividade sendo preparado para desempenhar o
papel que essa coletividade esperava.
Sinais de uma mudança dessa relação com a criança, no final do século
XVI, mostraram uma concepção diferenciada em relação à vida e ao corpo. O
homem passou a preocupar-se mais com a preservação da vida da criança,
com as doenças, tratamento e curas. No século XVII, a preocupação passou a
ficar na contradição entre a perpetuação da linhagem e o desejo de viver,
determinando modificações nos comportamentos familiares e na sociedade.
Novas relações entre indivíduo e grupo se estabelecem, o indivíduo torna-se
mais independente da família, seu corpo passa a ser somente seu, recebendo
atenção para evitar a doença e a dor; sua perpetuação é o corpo de seu filho,
ou seja surge a individualidade do sujeito. A criança recebe a atenção do pai e
da mãe, passando a ser uma importante preocupação, já que a consciência da
vida assume sentido circular e não mais linear. à inovação do local e à nova
13
configuração da cidade. No decorrer da história, a criança Nunca é demais
enfatizar que a história da infância está relacionada diretamente à história da
família, e que esta também foi se constituindo historicamente a partir do
contexto cultural, social e econômico. Ariès (1981) analisa a constituição da
família a partir do final da Idade Média, e, quando aborda a questão do público
e do privado, procura deixar claro que estes conceitos não eram vistos como
hoje na sociedade moderna. tornando-se privada? O mesmo autor aponta três
Críticas às novas relações estabelecidas entre pais e filhos nos séculos XVI e
XVII surgiram por parte dos moralistas que condenavam a complacência com
que eram tratadas as crianças. Segundo Ariès (1981), existiram duas posições
distintas em relação à infância: uma que concebe a criança como ser ingênuo,
que necessita de mimos, e outra que a entende em fase de crescimento,
necessitando assim moralização e educação. Os mimos, recebidos em casa,
eram vistos como causadores de muitas fraquezas. Para combater essa
educação privada, a Igreja e o Estado resolveram tomar o encargo educativo.
O novo olhar dado à infância a leva para um local tido como apropriado,
a escola e o colégio, que vai preparar-lhe para a convivência social, e o mais
importante, dentro dos padrões morais estabelecidos. É uma concepção que
distingue bem essa etapa da idade adulta surgindo apropriada pelo discurso
pedagógico, que a foi definindo com o propósito de melhor discipliná-la.
Foi nesse momento que começaram a se configurar os Estados
administrativos modernos; a Igreja encontrava-se afetada pelo absolutismo e
pelas divergências e dissidências internas, buscando então formas de
intervenção e ação na sociedade, criando diversas estratégias com o objetivo
de controlar os fiéis. Eram várias as práticas de controle educativas que
afetaram a reforma do próprio clero através de normas que buscaram regular
suas vidas e costumes.
Convém registrar a experiência dos colégios jesuítas e o modo como
tratavam a criança e a disciplinarização. Os jesuítas influenciaram diretamente
não só na concepção européia de escola tradicional, como também na
formação educativa no Brasil. A Igreja Católica reagiu fortemente à Reforma
protestante preocupando-se com: os princípios da fé, a supremacia papal, a
14
ênfase na ação da Inquisição e a criação de seminários. Assim surgiu a Ordem
dos jesuítas, com rígida disciplina e o objetivo de propagação da fé,
combatendo infiéis e hereges, aliado a uma forte preocupação com a formação
humanística. Ainda romperam com práticas habituais de formação da nobreza
e com a aprendizagem dos ofícios.
De acordo com Durkheim (1995), com a fundação dos colégios os
alunos passaram a ser tratados como colegiais e não mais como estudantes,
os jesuítas deram início à base de uma tutela e uma infantilização que não
deixou mais de crescer, já que com a separação dos colégios do poder político,
e os colegiais ficando isolados da comunidade, foram individualizados e
perderam o controle de privilégios corporativos existentes anteriormente como
estudantes.
No Iluminismo, período de muitas reflexões pedagógicas voltadas ao
tratamento e educação das crianças, encontramos o naturalismo
rousseauniano. Jean Jacques Rousseau (1712-1778) é considerado um grande
teórico da educação do século XVIII, com obras que marcaram a pedagogia e
contribuíram à filosofia política. Concebia o cidadão como homem ativo e
soberano, com autonomia, liberdade e submetido às leis que ele próprio ajudou
a estabelecer.
É importante destacar a contribuição de Rousseau uma vez que,
somente com ele é que surge a concepção de que a mente infantil opera
diferentemente da do adulto, ou seja, a mente infantil não é nem carente, nem
insuficiente, mas se estrutura de outra forma. Com ele nasce uma filosofia da
educação, ou da formação do homem, que rompe com o ensino cumulativo e a
pregação de preceitos onde simultaneamente aparece um forte afeto pela
criança. Usa a palavra infância, com o significado de criança e utiliza o termo
até a fase em que esta inicia a puberdade. A infância e seu desenvolvimento
são definidos por Rousseau (1995, p.64-65) da seguinte forma:
Os primeiros desenvolvimentos da infância dão-se quase todos ao mesmo tempo. A criança aprende a falar, a comer e a andar aproximadamente ao mesmo tempo. Esta é propriamente a primeira fase de sua vida. Antes, não é nada mais do que aquilo que era no ventre da mãe; não tem nenhum sentimento, nenhuma idéia; mal tem
15
sensações e nem mesmo percebe a sua própria existência.(...) Eis a Segunda fase da vida, aquela onde acaba propriamente a infância, pois as palavras infans e puer não são sinônimas. A primeira está contida na segunda e significa quem não pode falar, daí em Valério Máximo encontrarmos puerum infantem. Mas continuo a me servir dessa palavra segundo o costume de nossa língua, até a idade para a qual ela possui outros nomes. Mas além das questões pedagógicas, o autor também desenvolveu
várias concepções na área da política. Criticava o Estado absolutista,
compactuando com alguns aspectos do pensamento de Locke. Estes aspectos
estão mais relacionados a concepções de sociedade, mas também não muito
diferente em relação à criança. Segundo John Locke (1632-1704), a criança
nasce como uma tábula rasa, sobre a qual o adulto pode tudo imprimir. Locke
foi o fundador do Empirismo, defendia a idéia de que todo conhecimento
provém da experiência. Nas concepções de Locke sobre a educação encontra-
se a crença de que aqueles que têm um espírito são em um corpo são pouco
lhes resta a desejar. Uma pessoa que não desenvolve seu espírito com
sabedoria nunca escolherá o caminho correto, e a que tenha um corpo
vulnerável, débil, nunca se desenvolverá através dele. Portanto, o que
diferencia os homens é a educação. Os homens devem submeter o espírito à
razão através da educação, para ele este é o maior fator de desenvolvimento.
Para ele deve ser considerada a idéia do contrato social, através do qual o
povo possa determinar sua vontade, já que a sociedade o corrompeu e destruiu
sua liberdade natural.
Para Rousseau a liberdade é limitada para as crianças pela fraqueza, a
felicidade das crianças e dos homens consiste no uso de sua liberdade
(...).Quem faz o que quer é feliz quando basta a si mesmo: é o caso do homem
que vive no estado de natureza (Rousseau, 1995, p.77). Por isso, acredita que
a criança deva ser educada a partir de seus interesses naturais, mas sem cair
em espontaneísmos. A criança deve aprender a lidar com seus desejos e
conhecer seus limites. Através do excessivo otimismo em relação ao caráter da
natureza boa do homem ao nascer é que Rousseau faz severas críticas à
educação autoritária, onde o fim da educação para ele é a inserção social,
após a criança ter recebido uma educação individualizada.
16
Friedrich Froebel (1782-1852) segue as idéias de Pestalozzi e sofre
influências dos filósofos idealistas. Sua principal preocupação foi com as
crianças da primeira infância, antes do período do ensino elementar. Foi ele
quem fundou os kindergarten, jardins de infância, estando a denominação
relacionada com o jardineiro que cuida das plantas desde pequeninas,
cultivando-as para que cresçam bem, pois considera a infância como fase
fundamental no desenvolvimento do homem. Priorizava o caráter lúdico da
aprendizagem e defendia a idéia da evolução natural da criança, com uma
concepção positivista de que as atividades levam espontaneamente ao
conhecimento Chegado o final do século XIX e início do século XX começaram
a surgir preocupações e estudos sobre a criança, até porque esse período
esteve marcado pela crença no progresso da ciência, resultando em muitas
investigações e pesquisas; dessa forma seria possível ainda citar vários
autores que pensaram a educação e/ou a infância durante esse século e que
de alguma forma contribuíram para as concepções que hoje temos sobre o
tema, como: Maria Montessori, John Dewey, Célestin Freinet, Walter Benjamin,
Janusz Korczak, Edouard Claparède, .Jean Piaget, Lev S. Vygotsky, Paulo
Freire. Abaixo serão apresentadas as idéias de alguns desses estudiosos.
Maria Montessori (1870-1952), primeira mulher italiana a se tornar
médica, elaborou uma pedagogia a partir de seu trabalho prático com crianças.
Montessori criou uma escola com características diferentes, que recebeu o
nome de Casa dei bambini, dando origem à rede de instituições educativas.
Preocupava-se com a educação das crianças e com a formação de seus
professores. Ficou muito conhecida como médica e militante dos direitos
femininos. Para Montessori, a educação tradicional modelava as crianças,
sujeitando-as às concepções adultas. A palavra-chave de sua pedagogia é a
normalização, que significa a interação das forças corporais e espirituais, ou
seja, corpo, inteligência e vontade. Esta reunificação de forças pelas crianças
ocorreria à medida em que elas trabalhassem com atenção e concentração.
Montessori atribuía grande espaço aos fatores biológicos, porém, sem vê-los
como determinantes do desenvolvimento, já que um meio favorável poderia
modificar certos traços herdados. Segundo ela, as atividades manuais e físicas,
17
com objetos definidos, ajudavam à organização interna das crianças. Criou
uma metodologia de ensino a partir de uma série de materiais didáticos,
organizados em cinco grupos: material de exercícios para a vida cotidiana,
material sensorial, de linguagem, de matemática e de ciências. Essa
metodologia foi muito difundida devido a seus resultados positivos, tornando-se
muito conhecida no mundo todo, inspirando diversas propostas pedagógicas
durante todo o século XX.
As contribuições de Celèstin Freinet (1896-1966) também merecem
destaque. Este francês, no início do século, foi designado para lecionar em
uma pequena vila no interior de seu país. Em sua atividade, percebeu que as
crianças que eram alegres e curiosas fora do ambiente escolar, neste se
mostravam apáticas e desinteressadas. Constatou que o trabalho dentro da
sala de aula era distanciado da vida que acontecia fora da escola, por isso era
monótona para os alunos; então preocupou-se em criar um modo de ligar a
escola à vida das crianças. Criou as chamadas aulas-passeio, onde os alunos
ficavam em contato com a natureza e com o mundo social e cultural. Criou,
também, o livro da vida, onde as crianças registravam suas experiências.
permanecendo em comunicação com as da coletividade do ambiente.
Freinet acreditava que se os conteúdos e conceitos das diferentes áreas
do conhecimento fossem discutidos de forma viva e integrada, a escola se
tornaria mais interessante àquelas crianças. É possível concluir que a
Pedagogia Freinet foi criada para atender às necessidades da criança. Suas
idéias trouxeram contribuições muito valiosas a muitas reflexões na área da
educação.
Também, Jean Piaget (1896-1980), biólogo com preocupações
eminentemente epistemológicas (teoria do conhecimento), elaborou uma teoria
que ainda contribui profundamente para a área da educação. Seus estudos,
constituindo a teoria construtivista, tiveram origem em uma importante pergunta
que formulou: Como se passa de um conhecimento menos elaborado para um
conhecimento mais elaborado? Pesquisou e elaborou uma teoria sobre os
mecanismos cognitivos da espécie (sujeito epistêmico) e dos indivíduos (sujeito
psicológico). Realizou inúmeras pesquisas com crianças, sendo esta uma
18
importante característica de seus trabalhos. Alguns aspectos de sua teoria
aparecerão nos capítulos seguintes; nesse momento, convém ressaltar a
importância do seu trabalho para a compreensão da construção do
conhecimento e do desenvolvimento cognitivo da criança.
Pode-se afirmar que no limiar do século XXI começam a surgir outros
modos de olhar e tratar a criança, através de novas concepções acerca da
infância. Um dos trabalhos mais sistematizados sobre esse pensar diferente a
criança chega através da obra de Sônia Kramer (1996), que faz um estudo
sobre as concepções de infância, e coloca a criança como sujeito social,
criadora de cultura, desveladora de contradições e com outro modo de ver a
realidade
O trabalho pedagógico na escola deve estar comprometido com as
transformações necessárias para que a sociedade se torne mais democrática.
Se reconhecermos que a escolaridade é um fator importante para o
desempenho social e político na vida contemporânea, devemos reorientar a
visão que a escola deve ter da criança, percebendo-a como um ator social que
vive e tem um papel na sociedade.
Tratar a criança como cidadão implica o reconhecimento de seus
direitos. Em 1959, ao ser proclamada a Declaração Universal dos Direitos da
Criança pela Organização das Nações Unidas, é que pela primeira vez na
história, a criança passou a ser reconhecida legalmente como um ser humano
singular, com características específicas e com direitos próprios, enfim como
cidadão. No entanto ao verificar a situação da infância no nosso país
percebemos o quanto esses direitos não são atendidos, devido à profunda
desigualdade existente e insuficiência de políticas sociais para solucionar
questões como: altas taxas de mortalidade, freqüência e permanência na
escola, trabalho infantil, maus-tratos, mortes por causas violentas, abuso
sexual e negligência. Um quadro nada promissor e pouco otimista indica que
nossas crianças ainda não são consideradas como atores sociais, e como tal
ainda não têm seus direitos respeitados e garantidos.
Uma grande parte das crianças, apesar de viverem tão inseridas no
mundo dos adultos, não são tratadas como cidadãos com direitos, pouco se lhe
19
oportunizam espaços e momentos para viverem o lúdico, importante e
necessário nessa etapa da vida. Algumas pesquisas já apontam a dificuldade
das crianças de se descolarem do contexto, de se distanciarem e extrapolarem
o real. Permitir à criança viver o lúdico é permitir-lhe também amadurecer no
simbólico. Como a escola tem possibilitado a vivência do lúdico? Na maioria
das escolas não há nem o espaço para que vivenciem o lúdico, nem para que
narrem o real. Os aspectos relacionados à concepção de infância e sobre como
as crianças eram tratadas e educadas permitem analisar e refletir melhor sobre
as concepções hoje existentes, também possibilitando uma reflexão sobre a
educação e a escola hoje.
O modo como as crianças vivem e são tratadas, assim como as diversas
violações de seus direitos e o crescente aumento da violência na sociedade
são questões amplas, mas freqüentemente trazidas para o espaço escolar.
Portanto, a escola não pode deixar de reconhecer a criança como sujeito social
e histórico, apesar de esta ser uma concepção muito recente, surgida na
segunda metade do século XX. Também, não podemos mais falar da
existência de um único conceito de infância, pois pensar a criança e as
infâncias, implica analisar uma multiplicidade de diferenças como as de classe
social, etnia e gênero. Para conhecê-la melhor, é necessário levar em conta
suas condições reais de vida, sua origem social e sua cultura. Cabe aos
educadores tomarem consciência de questão tão importante e redirecionarem
suas práticas com o reconhecimento da criança como sujeito atuante das
práticas sociais.
20
CAPÍTULO II
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
Nossa sociedade mudou, temos uma inversão de papeis e valores, mais
informação do que podemos absorver, a mulher trabalha fora, o avanço
tecnológico é grande, a família mudou, a criança mudou, o aluno e a escola
também mudaram. As mudanças tecnológicas mudaram as formas de
brincadeiras. As crianças deixaram de brincar na rua, jogar bola, pular
amarelinha e passaram a jogar videogames e jogos de computador, ignorando
o sol que brilha a convidar as brincadeiras na rua. Tanta mudança gera
confusão e expectativas, por isso, a escolha por este tema que trata da
importância do brincar, ou ainda, como o lúdico interfere no desenvolvimento
de uma criança.
Este desenvolvimento, para Wallon, se dá através de uma interação
entre ambientes físicos e sociais, sendo que os membros desta cultura, como
pais, avós, educadores e outros, ajudam a proporcionar à criança a participar
de diferentes atividades, promovendo diversas ações, levando a criança a um
saber construído pela cultura e modificando-se através de suas necessidades
biológicas e psicossociais. Por isso, a importância da brincadeira, pois é a
criação de uma nova relação entre situações do pensamento e situações reais.
Brincar é coisa muito séria. Toda criança deveria poder brincar. A brincadeira
contribui para o processo de socialização das crianças, oferecendo-lhes
oportunidades de realizar atividades coletivas livremente, além de ter efeitos
positivos para o processo de aprendizagem e estimular o desenvolvimento de
habilidades básicas e aquisição de novos conhecimentos.
As brincadeiras aparentemente simples são fontes de estímulo ao
desenvolvimento cognitivo, social e afetivo da criança e também é uma forma
de auto-expressão. Talvez poucos pais saibam o quanto é importante o brincar
21
para o desenvolvimento físico e psíquico do seu filho. A idéia difundida
popularmente limita o ato de brincar a um simples passatempo, sem funções
mais importantes que entreter a criança em atividades divertidas.
A partir de alguns referenciais teóricos, será possível observar uma série
de conceitos importantes, visando o bom desenvolvimento da aprendizagem da
criança de 0 a 6 anos e o papel de pais e educadores nesta função tão
importante que é educar uma criança.
No presente estudo pretende-se colaborar com a discussão e reflexão
sobre a importância do brincar e da brincadeira no desenvolvimento da criança,
verificando o papel da família no desempenho escolar das crianças e no
processo de inclusão do brincar no quesito educacional, assim como, a
influência de seus valores no desempenho e influência escolar do aluno. Além
disso, apresentar a influência do brinquedo e as vantagens que a brincadeira
traz para o desenvolvimento da criança; localizar as dificuldades encontradas
pelos educadores em utilizar a brincadeira como ferramenta pedagógica e se, a
brincadeira, pode propiciar as condições para um desenvolvimento saudável da
criança, além de incentivar a conscientização dos pais e educadores sobre um
trabalho conjunto para a introdução do brinquedo na aprendizagem da criança.
A maioria dos pensadores e educadores que trabalham com este tema
ressalta a importância da brincadeira no processo de aprendizagem e
socialização. Piaget (1976), diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das
atividades intelectuais da criança. Estas não são apenas uma forma de
desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que
contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Ele afirma:
"O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades
22
intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil". (Piaget 1976, p.160).
Wallon fez inúmeros comentários onde evidenciava o caráter emocional
em que os jogos se desenvolvem e seus aspectos relativos à socialização.
Referindo-se à faixa etária dos sete anos, Wallon (1979) demonstra seu
interesse pelas relações sociais infantis nos momentos de jogo.
Entre as concepções sobre o brincar, destaca-se as de Fröbel, o
primeiro filósofo a justificar seu uso para educar crianças pré-escolares. Fröbel
foi considerado por Blow (1991) psicólogo da infância, ao introduzir o brincar
para educar e desenvolver a criança. Sua Teoria Metafísica pressupõe que o
brinquedo permite o estabelecimento de relações entre os objetos do mundo
cultural e a natureza, unificados pelo mundo espiritual.
Um tipo especial de jogo está associado ao nome de Maria
Montessori:os jogos sensoriais. Baseado nos "jogos educativos" pensados por
Fröbel - jogos que auxiliam a formação do futuro adulto - Montessori, segundo
Leif e Brunelle (1978), elaborou os "jogos sensoriais" destinados a estimular
cada um dos sentidos. Para atingir esse objetivo, Montessori necessitou
pesquisar uma série de recursos e projetou diversos materiais didáticos para
possibilitar a aplicação do método. Durante muito tempo confundiu-se "ensinar"
com "transmitir" e, nesse contexto, o aluno era um agente passivo da
aprendizagem e o professor um transmissor. A idéia de um ensino despertado
pelo interesse do aluno acabou transformando o sentido do que se entende por
material pedagógico. Seu interesse passou a ser a força que comanda o
processo da aprendizagem, suas experiências e descobertas, o motor de seu
progresso e o professor um gerador de situações estimuladoras e eficazes.
Portanto, o brinquedo é oportunidade de desenvolvimento; brincando, a
criança experimenta, descobre, inventa, aprende e confere habilidades, além
de estimular a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia e proporcionar o
desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração e atenção.
23
Brincar é indispensável à saúde física, emocional e intelectual da criança
porque irá contribuir, no futuro, para a eficiência e o equilíbrio do adulto; é um
momento de auto - expressão e auto - realização. As atividades livres com
blocos e peças de encaixe, as dramatizações, a música e as construções
desenvolvem a criatividade, pois exige que a fantasia entre em jogo.
Já o brinquedo organizado, que tem uma proposta e requer
desempenho, como os jogos como quebra-cabeça, dominó e outros, constitui
um desafio que promove a motivação e facilita escolhas e decisões à criança.O
brinquedo traduz o real para a realidade infantil, suaviza o impacto provocado
pelo tamanho e pela força dos adultos, diminuindo o sentimento de impotência
da criança. Brincando, sua inteligência e sua sensibilidade estão sendo
desenvolvidas e a qualidade de oportunidades que estão sendo oferecidas à
criança, através de brincadeiras e brinquedos, garantem que suas
potencialidades e sua afetividade se harmonizem. Neste sentido, a ludicidade,
tão importante para a saúde mental do ser humano, é um espaço que merece
atenção dos pais e educadores, pois é o espaço para expressão mais genuína
do ser, é o espaço e o direito de toda criança para o exercício da relação
afetiva com o mundo, com as pessoas e com os objetos.
Assim, um bichinho de pelúcia pode ser um bom companheiro; uma bola
é um convite ao exercício motor, um quebra - cabeça desafia a inteligência e
um colar faz a menina sentir-se bonita e importante como a mamãe. Enfim,
todos são como amigos, servindo de intermediários para que a criança consiga
integrar-se melhor ao seu ambiente.
Por ouro lado, as situações problemas contidas na manipulação dos
jogos e brincadeiras fazem a criança crescer através da procura de soluções e
de alternativas. O desempenho psicomotor da criança enquanto brinca alcança
níveis que só mesmo a motivação intrínseca consegue, ao mesmo tempo que
favorece a concentração, a atenção, o engajamento e a imaginação. Como
conseqüência a criança fica mais calma, relaxada e aprende a pensar,
estimulando sua inteligência.
24
Para que o brinquedo seja significativo para a criança é preciso que
tenha pontos de contato com a sua realidade, pois através da observação do
desempenho das crianças com seus brinquedos podemos avaliar o nível de
seu desenvolvimento motor e cognitivo. No lúdico, manifestam-se suas
potencialidades e, ao observá-las, poderemos enriquecer sua aprendizagem,
fornecendo através dos brinquedos os nutrientes ao seu desenvolvimento.
A criança trata os brinquedos conforme os receberam. Ela sente quando
está recebendo por razões subjetivas do adulto, que muitas vezes, compra o
brinquedo que gostaria de ter tido, ou que lhe dá status, ou ainda para comprar
afeto e outras vezes para servir como recurso para livrar-se da criança por um
bom espaço de tempo. É indispensável que a criança sinta-se atraída pelo
brinquedo e cabe-nos mostrar a ela as possibilidades de exploração que ele
oferece, permitindo tempo para observar e motivar-se. A criança, por sua vez,
deve explorar livremente o brinquedo, mesmo que a exploração não seja a que
esperávamos, não nos cabendo interromper o pensamento da criança ou
atrapalhar a simbolização que está fazendo. Devemos nos limitar a sugerir, a
estimular, a explicar, sem impor nossa forma de agir, para que a criança
aprenda descobrindo e compreendendo, e não por simples imitação. A
participação do adulto é para ouvir, motivá-la a falar, pensar e inventar.
Brincando, a criança desenvolve seu senso de companheirismo, jogando
com amigos, aprende a conviver, ganhando ou perdendo, procurando aprender
regras e conseguir uma participação satisfatória. No jogo, ela aprende a aceitar
regras, esperar sua vez, aceitar o resultado, lidar com frustrações e elevar o
nível de motivação. Nas dramatizações, a criança vive personagens diferentes,
ampliando sua compreensão sobre os diferentes papéis e relacionamentos
humanos. Assim, as relações cognitivas e afetivas da interação lúdica,
propiciam amadurecimento emocional e vão pouco a pouco construindo a
sociabilidade infantil.
É importante observar o momento em que a criança está absorvida pelo
brinquedo porque é um momento mágico e precioso, em que está sendo
25
exercitada a sua capacidade de observação e atenção concentrada e que irá
inferir na sua eficiência e produtividade quando adulto.
Neste sentido, fazemos um convite à brincadeira, pois brincar junto
reforça os laços afetivos, ao mesmo tempo que é uma manifestação do nosso
amor à criança. Todas as crianças gostam de brincar com os pais, com a
professora, com os avós ou com os irmãos. Portanto, a participação do adulto
na brincadeira da criança eleva o nível de interesse, enriquece e contribui para
o esclarecimento de dúvidas durante o jogo e, dessa maneira, a criança sente-
se prestigiada e desafiada, descobrindo e vivendo experiências que tornam o
brinquedo o recurso mais estimulante e mais rico em aprendizado. Assim
como, guardar os brinquedos com cuidado pode ser desenvolvido através da
participação da criança na arrumação feita pelo adulto, tornando-se um hábito
constante e natural dos pais e da professora guardar com zelo o que utilizou,
fazendo com que a criança adquira automaticamente o mesmo hábito,
ocorrendo inclusive satisfação tanto no guardar como no brincar.
" Os professores podem guiá-las proporcionando-lhes os materiais apropriados mais o essencial é que, para que uma criança entenda, deve construir ela mesma, deve reinventar. Cada vez que ensinamos algo a uma criança estamos impedindo que ela descubra por si mesma. Por outro lado, aquilo que permitimos que descubra por si mesma, permanecerá com ela." ( Jean Piaget)
26
CAPÍTULO III A PRÁTICA DO SUPERVISOR NAS ATIVIDADES DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
O trabalho dos profissionais da educação em especial da supervisão
educacional é traduzir o novo processo pedagógico em curso na sociedade
mundial, elucidar a quem ele serve explicitar suas contradições e, com base
nas condições concretas dadas, promover necessárias articulações para
construir alternativas que ponham a educação a serviço do desenvolvimento de
relações verdadeiramente democráticas.
Para desenvolver o trabalho idealizado por Ferreira, o supervisor precisa
ser um constante pesquisador, é necessário que ele antecipe conhecimentos
para o grupo de professores, lendo muito, não só sobre conteúdos específicos,
mas também livros e diferentes jornais e revistas. Entre as tarefas do
supervisor estão, ajudar a elaborar e aplicar o projeto da escola, dar orientação
em questões pedagógicas e principalmente, atuar na formação continua dos
professores.
O supervisor faz a transposição da teoria para a prática escolar, reflete
sobre o trabalho em sala de aula, estuda e usa as teorias para fundamentar o
fazer e o pensar dos docentes. Um bom supervisor deve apresentar em seu
perfil as seguintes características: auxiliador, orientador, dinâmico, acessível,
eficiente, capaz, produtivo, apoiador, inovador, integrador, cooperativo,
facilitador, criativo, interessado, colaborador, seguro, incentivador, atencioso,
atualizado, com conhecimento e amigo.
A Supervisão Escolar passa então a ser uma ferramenta de atuação tem
como principio o fazer, o agir, o movimentar, o envolver-se, o modificar e para
isto é necessário que esteja firmado em nossa essência o querer moldar
pessoas. Os pequeninos vêm para nós como folhas em branco ,onde muitos de
nós irão fazer parte de suas histórias e por que não fazer a própria diferença
em seus futuros?.
É imperioso que o profissional da educação contribua decisiva e decididamente
para melhor fluir os projetos propostos para a resolução de problemas e
enfrentamentos de desafios na escola. Apontado o primeiro passo, que é o
27
querer, passemos para outro, o fazer. Para se construir sociedades humanas e
preciso interessar-se em pessoas, já que pessoas são mais importantes que
coisas, precisamos criar uma cultura do fazer, do preocupar-se, do incomodar-
se com este sistema que hoje se faz presente. A diferença está em aceitar
como as crianças vêm, mas não deixa-las sair da mesma forma que entraram.
É preciso estar em um processo de simbiose onde passemos a sentir o
que nossos pequeninos sentem e compreender como podemos ser
instrumentos de ajuste social no contexto que se apresenta na escola. Isto só é
possível se estivermos imbuídos de um espírito de altruísmo, já que nem
sempre a supervisão escolar terá a seu dispor a estrutura necessária para
desenvolver seus projetos e suas metas. Logo chegamos ao entendimento de
que precisamos realmente ser apaixonados por gente, amar as pessoas
verdadeiramente, onde todo professor, educador, supervisor, gestor etc.,
precisa dessas características. O segredo do sucesso está em ouvir os
educandos em suas dificuldades e necessidades, buscar estabelecer entre
alunos e professores um canal de comunicação que vise dar a eles a condição
de serem ouvidos.
A escola pode ajudar muito neste sentido, desde que todos os envolvidos
contribuam com sua parcela de ajuda comprometendo-se com o:
desenvolvimento social, educacional e familiar de todos os educandos.
O desafio para o profissional da Supervisão Escolar é enorme, ele terá
que muitas vezes ser um visionário, já que o reflexo de suas ações poderá
acontecer talvez no futuro e a construção do educando só será sentida no
decorrer dos anos, já que o trabalho de supervisores e professores é feito
coletivamente. Não podemos vislumbrar como as nossas ações afetarão
aqueles que nos são confiados, ou de que forma afetarão todos que rodeiam
ou que sonham com a escola mais justa e mais humana. O que podemos ter
certeza é o futuro não será o mesmo.
A escola de Educação Infantil, não é mais a mesma, deixou para trás o
papel de cuidadora que assumiu por muito tempo, para assumir a infância
como uma etapa de crucial importância para o desenvolvimento humano. Esta
perspectiva, exige mudanças na prática pedagógica, pois a educação da
28
primeira infância deve pautar-se principalmente pelo direito ao conhecimento, a
reflexão, a investigação, a estabelecer relações afetivas, a agir com
responsabilidade crescente em relação ao meio, a obter conhecimento pessoal,
a construir experiências físicas, sociais, lúdicas e a expressá-las por meio de
diferentes linguagens.
Neste sentido a prática supervisava se constitui num dos elos
fundamentais no processo de reconstrução da escola, estimulando a todos os
participantes a empregarem novos processos de ação, desestimulando o
prosseguimento de práticas rotineiras e comodistas.
A concepção do supervisor como mediador, implica em promover o
diálogo entre as pessoas que convivem numa instituição, intervindo de forma
que todos cultivem o respeito pela idéia do outro, possibilitando, assim um
contexto equilibrado, onde a dinâmica da escola seja entendida, conhecida e
compartilhada por todos, contemplando as necessidades da comunidade.
Enfim, o supervisor assume uma perspectiva de continuidade, não impondo
verdades, mas construindo verdades com o grupo.
Para tanto o pressuposto do trabalho do supervisor escolar, deve basear-
se num olhar crítico-reflexivo, fazendo constantemente uma leitura da realidade
que o cerca, tornando-se parte desta conexão, possibilitando através de sua
ação um espaço tempo transicional, investigando junto ao professor, caminhos
que conduzam o processo de ensino-aprendizagem de forma a reafirmar a
proposta construída e vivenciada pelo grupo.
Para ajudar neste processo amplo acreditamos que através da parceria
entre os indivíduos que compõem a escola sejam eles supervisores,
orientadores, professores, diretores, etc, poderá se efetivar um lugar realmente
aberto a reflexão e ao diálogo.
Desta maneira faz-se necessário revisitar o projeto político pedagógico da
instituição, possibilitando que a escola tenha sua identidade reconhecida e
trabalhada por todos em função de todos.
Nos dias de hoje, o auxílio de concepções psicológicas e pedagógicas,
reconhece-se a importância das brincadeiras com fins de auxiliar no
desenvolvimento infantil, valorizando a construção de conhecimento. O uso
29
contínuo de brincadeiras com fins pedagógicos remete-nos para a relevância
desse instrumento em situações de ensino-aprendizagem e de
desenvolvimento infantil.
O supervisor ao utilizar as brincadeiras na escola transporta para o
campo do ensino-aprendizagem condições de conhecimento introduzindo as
propriedades da ludicidade que contribui para uma melhor assimilação do
conhecimento por parte da criança.
As atividades lúdicas têm um conceituado papel no ensino, sendo que as
mesmas devem ser vistas como forma alegre e descontraída de aprender,
sempre procurando desenvolver no educando o espírito crítico e investigador,
bem como os sentimentos de disciplina, seriedade e respeito mútuo.
Visando alcançar uma motivação que dê respaldo na aprendizagem, o
supervisor deve buscar adequação nas atividades lúdicas voltadas à realidade
do meio em que o educando está inserido.
Portanto, um elemento significativo nos jogos e brincadeiras é o desafio
genuíno que eles provocam no aluno, que tem gerado interesse e prazer por
parte dos mesmos.
Por isso, é salutar que os jogos e brincadeiras façam parte da cultura
escolar de todos os educandos, cabendo ao supervisor analisar e avaliar as
potencialidades educativas das variadas atividades lúdicas, bem como as suas
estruturas curriculares que esteja inserida no processo da aprendizagem.
Entendendo que a brincadeira e os jogos faz parte do centro da vida da
criança, tornando-a ativa a qualquer tipo de atividade, é possível compreender
que ao agir a criança incorpora elementos que vivencia o saber de forma
critica e reflexiva, mas ao mesmo tempo prazerosa, identificando ser melhor
para si e para seu grupo.
A sala de aula precisa transformar-se então em uma verdadeira oficina,
ou seja, em um ambiente alfabetizador, nos quais as crianças façam uma
relação entre o signo e o significado de forma vital e real.
No entanto, a escola deve ajustar em sua proposta pedagógica com
intuito de buscar alternativas para ajudar os alunos a desenvolverem suas
capacidades e auxiliá-los nas suas adequações às diversidades culturais que
30
são expostas em seu universo sociocultural, potencializando o
desenvolvimento de todas as capacidades do aluno, tornando o ensino mais
digno e humano.
Por meio das brincadeiras as crianças desenvolvem saberes, resolvem
conflitos, experimentam sensações, lidam com diferentes sentimentos e
aprendem a conviver e a cooperar com um grupo, sendo que a mesma é uma
linguagem natural da própria criança.
Na construção desses conhecimentos é importante que a criança se faça
presente na escola desde a Educação Infantil para que o aluno (a) possa
desencadear todo o processo de aprendizagem, comunicando e se
expressando por meio de atividades lúdicas.
Nesta perspectiva considera-se como lúdicas todos os elementos que
auxilia na aprendizagem dos alunos, como: as brincadeiras, os jogos, a
música, a arte, a expressão corporal, ou seja, atividades que mantenham a
espontaneidade das crianças. É importante ressaltar que o movimento corporal
dos alunos em sala de aula torna as atividades mais agradáveis, interessantes
e prazerosas por parte dos mesmos. Através do brinquedo e do jogo, a criança
expressa, assimila e constrói sua realidade. É o reconhecimento do valor
inerente ao prazer de pertencer a esse enorme tabuleiro em que ganhamos,
perdemos, jogamos, e aprendemos sempre.
Para crianças pequenas, os jogos são as ações que elas repetem
sistematicamente, mas que possuem um sentido funcional (jogos de exercício),
isto é, fonte de significados e, portanto, possibilitam compreensão, geram
satisfação, formam hábitos que se estruturam num sistema. Essa repetição
funcional também deve estar presente na atividade escolar, pois é importante
no sentido de ajudar a criança a perceber regularidades.
Por meio de brincadeiras e jogos as crianças não apenas vivenciam
situações que se repetem, mas aprendem a lidar com os símbolos e a pensar
por anologia (jogos simbólicos ): os significados das coisas passam a ser
imaginados por elas. Ao criarem essas anologias, tornam se produtoras de
linguagens, criadoras de convenções, capacitando-se para se submeterem a
regra e dar explicações.
31
Além disso, passam a compreender e a utilizar convenções e regras que
serão empregadas no processo de ensino e aprendizagem, sendo que essa
compreensão favorece sua integração num mundo social bastante complexo e
proporciona as primeiras aproximações com futuras teorizações.
Ao adotarmos atividades lúdicas como propostas de trabalho,
proporcionamos ao aluno interagir ativamente com seu ambiente e a ambiente
escola de maneira que todas as suas potencialidades sejam envolvidas na
construção do conhecimento. A brincadeira de forma geral deve ser incluída
em todos os currículos das Instituições que trabalham com a Educação Infantil
e o supervisor deve ser bem preparado em sua formação para utilizar as
brincadeiras com as crianças mantendo um vinculo entre aprendizado e
diversão.Assim, ao utilizar o jogo como recurso pedagógico na escola, o
supervisor deve considerar a organização do espaço físico, a escolha dos
objetos e dos brinquedos e o tempo que o jogo irá ocupar em suas atividades
diárias. Esses aspectos são definidos como requisitos práticos fundamentais
para o trabalho com o lúdico como recurso pedagógico.
As atividades lúdicas, como brincadeiras e jogos, são altamente
importantes na vida da criança. Primeiro, por serem atividades nas quais ela
está interessada naturalmente; segundo, por serem no jogo que a criança
desenvolve suas percepções, sua inteligência, suas tendências á
experimentação, seus instintos sociais. A criança ao jogar, não só incorpora
regras socialmente estabelecidas, mas também cria possibilidades de
significados e desenvolve conceitos é o que justifica a adoção do jogo como
aliado importante nas práticas pedagógicas.
O jogo pode ser considerado um dos elementos fundamentais para que
os processos de ensino e de aprendizagem podendo superar os conteúdos
prontos, acabados e repetitivos, que tornam a educação escolar tão maçante,
sem vida e sem alegria. O jogo pode ser um elemento importante pelo qual a
criança aprende, sendo sujeito ativo desta aprendizagem que tem na ludicidade
o prazer de aprender.
32
A escola de Educação Infantil, não é mais a mesma, deixou para trás o
papel de cuidadora que assumiu por muito tempo, para assumir a infância
como uma etapa de crucial importância para o desenvolvimento humano.
Esta perspectiva, exige mudanças na prática pedagógica, pois a
educação da primeira infância deve pautar-se principalmente pelo direito ao
conhecimento, a reflexão, a investigação, a estabelecer relações afetivas, a
agir com responsabilidade crescente em relação ao meio, a obter
conhecimento pessoal, a construir experiências físicas, sociais, lúdicas e a
expressá-las por meio de diferentes linguagens.
Neste sentido a prática supervisora se constitui num dos elos
fundamentais no processo de reconstrução da escola, estimulando a todos os
participantes a empregarem novos processos de ação, desestimulando o
prosseguimento de práticas rotineiras e comodistas.
A concepção do supervisor como mediador, implica em promover o
diálogo entre as pessoas que convivem numa instituição, intervindo de forma
que todos cultivem o respeito pela idéia do outro, possibilitando, assim um
contexto equilibrado, onde a dinâmica da escola seja entendida, conhecida e
compartilhada por todos, contemplando as necessidades da comunidade.
Enfim, o supervisor assume uma perspectiva de continuidade, não
impondo verdades, mas construindo verdades com o grupo.
Para tanto o pressuposto do trabalho do supervisor escolar, deve basear-
se num olhar crítico-reflexivo, fazendo constantemente uma leitura da realidade
que o cerca, tornando-se parte desta conexão, possibilitando através de sua
ação um espaço tempo transicional, investigando junto ao professor, caminhos
que conduzam o processo de ensino-aprendizagem de forma a reafirmar a
proposta construída e vivenciada pelo grupo.
Deste modo, torna-se fundamental considerar como a comunidade
escolar percebem o cotidiano para então buscar diferentes abordagens que
garantam a construção de uma escola viva, onde os sujeitos sejam
aprendentes.Como afirma Bolivar, “as organizações aprendentes não surgem
do nada. São frutos de um conjunto de atitudes, compromissos ,processos e
estratégias que tem de ser cultivados “.(1997 ,p.91)Tem um percurso de vida
33
ou, como afirma Sá-Chaves, têm uma história de vida. Compete aos
supervisores, se quiserem ser líderes de comunidades aprendentes, fazer a
leitura dos percursos de vida institucionais, provocar a discussão e a
negociação de idéias, rendibilizar a reflexão e a aprendizagem em grupo,
organizar o pensamento e a ação do coletivo das pessoas individuais.
Para ajudar neste processo amplo acreditamos que através da parceria
entre os indivíduos que compõem a escola sejam eles supervisores,
orientadores, professores, diretores, etc... poderá se efetivar um lugar
realmente aberto a reflexão e ao diálogo.
Desta maneira faz-se necessário revisitar o projeto político pedagógico da
instituição ,desengavetando-o e/ou (re) construindo-o, para que sirva de
fomento ,possibilitando que a escola tenha sua identidade reconhecida e
trabalhada por todos em função de todos.
É importante salientar a preocupação que se deve ter de significar este
documento como um processo, distanciando-se de uma visão documental e
burocrática. Gadotti (1994) observa que fazer um projeto significa lançar-se
para a frente, antever o futuro.
O projeto é, pois, um planejamento em longo prazo, atividade racional,
consciente e sistematizada que as escolas realizam para traçarem a sua
identidade como organização educativa. Nesta direção, Veiga (1996; 1998) nos
faz perceber que o PPP deve ser visto como um processo permanente de
reflexão e de discussão dos problemas da escola, tendo por base a construção
de um processo democrático de decisões que visa superar as relações
competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina burocrática no
interior da escola.
Cabe apresentar, como alguns autores têm concebido o PPP no
momento atual. Nas palavras de Veiga (1997, p. 13),O projeto busca um rumo,
uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da
escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao
compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população
majoritária.
34
Menegolla e Sant’anna (1991, p. 24) conceituam o projeto educacional numa
perspectiva humana, expressando que é necessário um projeto que
dimensione o processo educativo e reconstrutivo do homem, que vise planejar
a ação educativa para que o homem viva o presente, e , ao mesmo tempo, se
projete para o futuro, que está cada vez mais próximo
Segundo Bussmann (1997, p. 38),O Projeto Político-Pedagógico delineia
de forma coletiva a competência principal esperada do educador e de sua
atuação na escola. Ao delinear essa competência, o projeto político-
pedagógico consolida a escola como lugar central da educação básica, numa
visão descentralizada do sistema. Ao ser discutido, elaborado e assumido
coletivamente, oferece garantia visível e sempre aperfeiçoável da qualidade
esperada no processo educativo e, assim, sinaliza o processo educativo como
construção coletiva dos professores envolvidos. E ainda, ao se constituir como
processo, indica e reforça a função precípua da direção da escola e da equipe
diretiva ou coordenadora de cuidar da “política educativa”, do alcance e da
globalidade do processo educativo na escola e de liderá-lo, administrando a
consecução dos objetivos.
Partindo desse princípio, o primeiro passo para a construção de um PPP
seria ir em busca de subsídios na comunidade. Tendo em vista que esta deve
ser uma usuária consciente deste serviço, não apenas para servir como
instrumento de controle. Trata-se de romper com os muros da escola.
No âmbito da educação infantil tem crescido a preocupação relacionada a
“como planejar” o trabalho educativo com as crianças de zero a seis anos em
geral, e em particular com as menores de três anos. Tal preocupação pode ser
relacionada ao fato de que, mais e mais, a educação infantil dirigida às
crianças de zero a seis anos ganha estatuto de direito, colocando-se como
etapa inicial da educação básica que devem receber as crianças brasileiras,
respeitando os preceitos constitucionais. Tanto creches quanto pré-escolas,
como instituições educativas, têm uma responsabilidade para com as crianças
pequenas, seu desenvolvimento e sua aprendizagem, o que reclama um
trabalho intencional e de qualidade. Na intencionalidade do trabalho reside a
preocupação com o planejamento. O que fazer com as crianças, principalmente
35
as bem pequenas? Seria possível “fazer atividades” com crianças do berçário
(turmas com até um ano de idade), além de prever-lhes cuidados físicos
(alimentação, higiene, sono etc.)? Se possível, que tipo de atividades prever?
Como planejar?
Essas seriam questões de simples forma ou de complexos fundamentos?
Pensar em planejamento seria apenas uma questão de como e do que fazer
ou, além disso, principalmente, uma questão de para que e para quem fazer?
. O planejamento educativo deve ser assumido no cotidiano como um
processo de reflexão, pois, mais do que ser um papel preenchido é atitude e
envolve todas as ações e situações do educador no cotidiano do seu trabalho
pedagógico. Planejar é essa atitude de traçar, projetar, programar, elaborar um
roteiro pra empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de
experiências múltiplas e significativas para com o grupo de crianças.
Planejamento pedagógico é atitude crítica do educador diante de seu trabalho
docente. Por isso não é uma fôrma! Ao contrário, é flexível e, como tal, permite
ao educador repensar, revisando, buscando novos significados para sua
prática pedagógica. O planejamento marca a intencionalidade do processo
educativo, mas não pode ficar só na intenção, ou melhor, só na imaginação, na
concepção. Ninguém diria que não é necessário escrever o planejamento. A
intencionalidade traduz-se no traçar, programar, documentar a proposta de
trabalho do educador. Documentando o processo, o planejamento é
instrumento orientador do trabalho docente. Mas como escrever? De que
forma?
É impossível falarmos da forma de planejar sem colocar em evidência o
conteúdo que lhe serve de base, sem fazer relação com os seus fundamentos.
Se olharmos a questão sob a ótica de seus fundamentos (O que é um
planejamento na educação infantil? Para que e para quem ele é elaborado?)
não será difícil concluirmos que o problema da forma é um problema aparente.
De outro modo: se os educadores têm claro o que, para que e para quem
planejar, não vai importar como está traduzido no papel. Nesse caso, a forma
não vai alterar o produto
36
Sem dúvida, a elaboração de um planejamento depende da visão de
mundo, de criança, de educação, de processo educativo que temos e que
queremos: ao selecionar um conteúdo, uma atividade, uma música, na forma
de encaminhar o trabalho. Envolve escolha: o que incluir, o que deixar de fora,
onde e quando realizar isso ou aquilo. E as escolhas derivam sempre de
crenças ou princípios. Como um processo reflexivo, no processo de elaboração
do planejamento o supervisor vai aprendendo e exercitando sua capacidade de
perceber as necessidades do grupo de crianças, localizando manifestações de
problemas e indo em busca das causas. Vai aprendendo a caracterizar o
problema para, aí sim, tomar decisões para superá-lo. O ato de planejar
pressupõe o olhar atento à realidade. Na perspectiva de ampliar a discussão,
apresento a seguir um exercício de análise sobre as formas mais comuns de
planejamento encontradas na prática da educação infantil. Os comentários e o
próprio recorte de caracterização de diferentes tendências no planejamento são
aqui elaborados como exercício de reflexão. Considerando, então, conteúdo e
forma, poderíamos apresentar as seguintes perspectivas: planejamento
baseado em “listagem de atividades”, por “datas comemorativas”, baseado em
“áreas de desenvolvimento”, baseado em “áreas de conhecimento”, por
“temas”.
Planejamento baseado em listagem de atividades
Esse tipo de planejamento poderia ser considerado um dos mais
rudimentares, pois está baseado na preocupação do educador em preencher o
tempo de trabalho com o grupo de crianças, entre um e outro momento da
rotina (higiene, alimentação, sono etc). O professor busca, então, organizar
vários tipos de atividades para realizar durante cada dia da semana. Dessa
forma, como seu planejamento é diário, vai listando possíveis atividades para
as crianças desenvolverem, como por exemplo:
Segunda-feira: Modelagem com massinha, quebra-cabeças, audição de
histórias, preenchimento de exercícios em folha mimeografada.
Terça-feira: recorte e colagem, jogos recreativos, música com gestos,
confecção de dobraduras.
37
E assim sucessivamente, no dias subseqüentes e a cada semana,
repete-se a dinâmica de atividades. A prática pedagógica resume-se, aqui, às
chamadas atividades, ou a “hora da atividade”, uma vez que os outros
momentos da rotina, mais ligados aos cuidados das crianças, não são
planejados, sendo mesmo secundarizados. Por isso dissemos no início que
esse tipo de planejamento é rudimentar, pois não vem embasado em qualquer
princípio educativo explícito. O que o define é a necessidade de ocupar as
crianças durante o tempo em que permanecem na instituição. Nesse sentido,
quase não pode ser classificado como planejamento, uma vez que a
intencionalidade do educador não está marcadamente definida considerando
princípios educativos, muito embora exista por trás dessa prática uma
concepção, mesmo que implícita, de criança e educação infantil. Poderíamos
assinalar que a criança que aparece é uma criança passiva, sem
particularidades ou necessidades específicas, que espera pelo atendimento do
adulto, sem nada a dizer ou expressar. Por outro lado, a instituição de
educação infantil revela se como espaço de cuidados ou, como diria Khulmann
Jr, como um espaço de educação assistencialista, onde a educação oferecida
à criança é de baixa qualidade, mais moral que intelectual. Podemos associar,
aqui, uma prática da instituição como guarda ou depósito de criança, enquanto
os pais estão trabalhando. Ou seja, as atividades previstas estão planejadas de
acordo com o tempo e não com o desenvolvimento e a aprendizagem das
crianças. Em termos de concepção de educação infantil, poderíamos perceber
tal perspectiva dentro da chamada “função guardiã” atribuída às primeiras
instituições pré-escolares. Nos dias de hoje, esse tipo de organização de
planejamento, ou mais especificamente, essa preocupação dos educadores em
preencher o tempo das crianças com atividades fica evidenciada, por exemplo,
em cursos de formação, em que os educadores, “cansados de cursos teóricos”,
reivindicam sugestões de atividades, idéias, novidades para realizar com as
crianças.
O planejamento baseado em datas comemorativas
Nessa perspectiva, o planejamento da prática cotidiana é direcionado
pelo calendário. A programação é organizada considerando algumas datas,
38
tidas como importantes do ponto de vista do adulto. Também aqui são listadas
várias atividades, só que as mesmas se referem a uma data específica, a uma
comemoração escolhida pelo calendário. Assim, ao longo do ano seriam
realizada atividades referentes ao Carnaval, ao Dia de Tiradentes, ao
Descobrimento do Brasil, ao Dia do Índio, à Páscoa, ao Dia do Trabalho, ao Dia
das mães, e assim por diante, conforme as escolhas da instituição ou do
educador, segundo o que ele julgue relevante para as crianças, ou conforme
seja possível desdobrar em atividades para realizar com as crianças. Por
exemplo:
Dia do Índio – atividades: música do índio e imitação, confecção do cocar do
índio (com cartolina), dançar e cantar como índio, pintar desenho do índio,
recortar figuras do índio. Qual o critério para a escolha das datas a serem
trabalhadas em atividades pedagógicas? Que concepção de história perpassa
tais escolhas? Poderíamos dizer que o trabalho com as datas comemorativas
baseia-se numa história tomada como única e verdadeira: a história dos heróis,
dos vencedores. História que, na verdade, privilegia uma visão ou concepção
dominante em detrimento de tantas possíveis, ignorando e omitindo, na maioria
das vezes, as diferentes facetas da realidade. Por isso, a escolha é sempre
ideológica, pois algumas datas são comemoradas e outras não. Além disso,
quem também lucra com as datas comemorativas é o comércio, que aproveita
os “dias de” para vender suas mercadorias, fazendo-nos crer que as pessoas e
coisas só merecem ser lembradas uma vez por ano e não diariamente como de
fato deveriam. A marca do trabalho com as datas comemorativas é a
fragmentação dos conhecimentos, pois em determinada semana os
professores trabalham o início da primavera, na outra já entram com o Dia da
Criança, tudo isso trabalhado superficialmente e de forma descontextualizada.
Na mesma direção, podemos perceber a elaboração ou proposição de
“trabalhinhos” “lembrancinhas”, dancinhas, teatros geralmente destituídos de
reflexão, por parte do educador, que em momento algum pára para pensar no
significado disso tudo para as crianças, se está sendo “gratificante”,
enriquecedor para elas. O educador acaba sendo um repetidor, pois todos os
anos a mesma experiência se repete, uma vez que as datas se repetem.
39
Talvez uma atividade aqui outra ali, um ou outro trabalhinho seja renovado,
mas o pano de fundo é o mesmo. Em relação às implicações pedagógicas,
essa perspectiva torna-se tediosa na medida em que é cumprida ano a ano, o
que não amplia o repertório cultural da criança. Massifica e empobrece o
conhecimento, além de menosprezar a capacidade da criança de ir além
daquele conhecimento fragmentado e infantilizado
Além de todas essas considerações, é possível perceber no
planejamento baseado em datas comemorativas a mesma problemática da
modalidade anterior. Ou seja, o planejamento acaba sendo planejamento de
atividades, a organização prevê listagem de atividades, mesmo que,
aparentemente, pareça estar articulando atividades de um mesmo assunto ou
tema, no caso a data escolhida para ser trabalhada. A articulação é aparente
justamente porque não amplia o campo de conhecimento para as crianças,
uma vez que as datas fecham-se em si mesmas, funcionando mais como
pretexto para desenvolver esta ou aquela atividade ou habilidade. Se na
perspectiva anterior a listagem era: modelagem com argila, recorte-colagem,
pintura de desenho mimeografado, na perspectiva das datas comemorativas
teríamos, por exemplo, no Dia do Índio, modelagem da “casa” do índio, com
argila, recorte-colagem de figuras de índios ou do que eles comem, pintura de
desenho de índio mimeografado.
Na sociedade todos falam, todos comemoram essas datas!” As crianças
vêm pra creche falando... “É certo que as crianças trazem para a creche o que
vivem, ouvem e vêem fora dela. Mas será argumento suficiente essa
evidência? Qual o papel da instituição de educação infantil, repetir/reproduzir o
que circula na sociedade em geral ou discutir e questionar os conteúdos e
vivências que trazem as crianças? É apenas “respeitar” a realidade imediata da
criança, ou ampliar sua visão de mundo? É discutir e negociar significados ou
legitimar um sentido único, veiculado nas práticas comemorativas de consumo?
Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento
O planejamento por áreas de desenvolvimento revela uma preocupação
com os aspectos que englobam o desenvolvimento infantil. Nessa direção,
várias são as áreas contempladas, sendo mais comum a indicação dos
40
aspectos físico-motor, afetivo, social e cognitivo. Nessa perspectiva nota-se a
preocupação em caracterizar a criança pequena, dentro dos parâmetros da
psicologia do desenvolvimento, o que indica uma preocupação com as
especificidades da criança de zero a seis anos. O planejamento, então, toma
tais características e aspectos para determinar objetivos a partir dos quais
serão organizadas atividades que estimulem as crianças naquelas áreas
consideradas importantes. Por exemplo:
Desenvolvimento afetivo – Objetivos: estimular a criatividade; estimular a
motivação; estimular a curiosidade. Atividades: 1) Artes Plásticas (desenho,
pintura, construção com sucata, recorte e colagem etc.); Música: 3)
Dramatizações 4) Histórias
Assim, dentro desse quadro e com base nesses objetivos definidos para
cada área de desenvolvimento infantil, o educador planeja seu dia-a-dia,
especificando, no caso citado acima, que música, que história, que
dramatização, que atividade de artes plásticas vai propor. Essa perspectiva de
planejamento, se, por um lado, parece considerar particularidades do
desenvolvimento infantil, acaba por secundarizar ou mesmo desconsiderar
questões relacionadas à construção do conhecimento, à aprendizagem. Por
outro lado, a delimitação de áreas de desenvolvimento para orientar o
planejamento parte, geralmente, de uma referência geral e universal de
desenvolvimento, tomado como regra ou como padrão de normalidade para
toda e qualquer criança. Ao estabelecer tal referência na universalidade, toma
por certo a existência de uma criança ideal e, por isso, não leva em conta a
criança real, concreta, historicamente situada, com características
diferenciadas, determinadas pelo seu contexto ou origem sociocultural. Esse
tipo de planejamento representa, sem dúvida, um avanço se comparado às
modalidades apresentadas anteriormente, principalmente porque coloca como
ponto de partida a criança, o seu desenvolvimento. Só que... é um
desenvolvimento ideal, de uma criança também ideal... como já fiz notar. Da
mesma forma, se o curso do desenvolvimento infantil é considerado critério
primeiro (e único) para a ação educativa com crianças de zero a seis anos,
aspectos sociais e políticos são minimizados. Poderíamos dizer que, em
41
termos de tendências presentes na educação infantil, essa proposta de
planejamento situa-se no campo da “pré-escola com objetivos em si mesma”,
uma vez que privilegia o desenvolvimento da criança na fase em que se
encontra não apontando qualquer articulação com as fases posteriores. Ou
melhor, o desenvolvimento pretendido encerra-se ou fica circunscrito no
período pré-escolar, sem menção a conteúdos, habilidades ou outros aspectos
ligados à escola de ensino fundamental. Este ponto, aliás, servirá de crítica
para outras proposições que, ao contrário desta, vão colocar em evidência a
criança no processo de aprendizagem e os conhecimentos socialmente
produzidos, buscando articular educação infantil e escola primária.
Planejamento baseado em temas (tema integrador, tema gerador, centros
de interesse, unidades de experiência)
Neste tipo de planejamento, o “tema” é o desencadeador ou gerador de
atividades propostas às crianças. O “tema” busca articular as diversas
atividades desenvolvidas no cotidiano educativo, funcionando como uma
espécie de eixo condutor do trabalho. No trabalho organizado com base em
“temas”, pode-se visualizar a preocupação com o interesse da criança,
colocando-se em foco suas necessidades e perguntas. Os temas escolhidos
pelo professor, sugeridos pelas crianças ou surgidos de situações particulares
e significativas vivenciadas pelo grupo indicam o trabalho a ser desenvolvido.
Nesta direção, além da preocupação em trabalhar aspectos que façam parte
darealidade da criança, são delimitados conteúdos considerados significativos
para a aprendizagem dos alunos. Em regra, é significativo todo aquele
conteúdo e/ou conhecimento que faz parte da realidade imediata do aluno. A
delimitação do “tema” seria o primeiro procedimento a ser tomado para, em
seguida, prever que atividades poderiam ser desenvolvidas com base nesse
“tema” delimitado. Geralmente esse tipo de organização prevê, para seu
encaminhamento, uma seqüência de atividades para a semana, relacionadas
ao estudo do “tema” em questão, como por exemplo: atividades sobre o circo,
os animais, o bairro, a família, etc, com sentido de continuidade entre elas.
Dessa forma, as propostas não ficariam soltas nem seriam desenvolvidas por
elas mesmas, para “ocupar” o tempo das crianças na instituição de educação
42
infantil. Na proposição de atividades motivadas pela temática escolhida,
haveria uma intencionalidade explícita, tanto na articulação entre todas as
atividades planejadas como nos conhecimentos envolvidos. O que percebemos
na prática dos supervisores, entretanto, é que a escolha do tema acaba sendo
um pretexto para a listagem de atividades. Os acontecimentos do mundo que
rodeia a criança também podem virar temas geradores de atividades. Os
aspectos sociais e culturais que dizem respeito á vida em sociedade são
particularmente importantes e deveriam ser contemplados. Assim, na época em
que o fenômeno chamado “El Nino” esteve em pauta na sociedade, não raro
vimos o tema ser trabalhado com as crianças, em creches e pré-escolas. Seria
“El Nino” uma problemática significativa para as crianças pequenas, para uma
creche inteira, ao mesmo tempo? Cabe, então, a pergunta: o que é significativo
para as crianças de dois anos é igualmente significativo para as crianças
maiores? O que interessa às crianças em diferentes idades? Se, por um lado, a
perspectiva centrada na delimitação de temas que desencadeiem atividades
educativas parece estar imbuída de intencionalidade pedagógica,
representando um avanço em termos de encaminhamento do trabalho na
educação infantil, reforçando seu caráter pedagógico, por outro lado parece
criar uma falsa articulação de todo o trabalho. Isso porque, sob o pretexto de
uma certa temática, as atividades desenvolvidas podem se repetir
mecanicamente. Explico. Com o tema “O Circo” visita-se um circo, conta-se
história de circo, dramatizam-se as personagens, desenha-se, compõe-se texto
coletivo sobre o circo etc; com o tema “O bairro”, visita-se um bairro conta-se
história do bairro, dramatizam-se as profissões existentes no bairro, desenha-
se o bairro, compõe-se texto coletivo sobre o bairro etc. Parece que a
preocupação primeira é ainda a realização da atividade e não os
conhecimentos envolvidos, o questionamento da criança, sua pesquisa e
exploração. Toma-se o tema como uma fôrma, dentro da qual um ou outro
ingrediente pode ser trocado, mas o produto vai sair do mesmo jeitinho, sob o
controle do formador.
Planejamento baseado em conteúdos organizados por áreas de
conhecimento
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Uma tendência bastante evidente nos últimos anos é a que contempla
conteúdos organizados por áreas de conhecimento. Vários currículos para a
educação infantil, marcadamente em fins dos anos 80 e início dos anos 90,
trazem consigo essa marca de planejamento que, podemos dizer, se relaciona
claramente com a defesa da pré-escola como espaço pedagógico e, portanto,
lugar de conhecimento. Nesta perspectiva, a pré-escola deve contribuir com a
universalidade de conhecimentos socialmente acumulados, pois ao mesmo
tempo em que a criança se desenvolve, está adquirindo e também produzindo
novos conhecimentos. Na defesa do “espaço de aprendizagem”, pode-se
visualizar nesta perspectiva a busca de articulação com o ensino posterior,
oferecido nas séries iniciais do ensino fundamental. O canal de articulação é
aqui o conhecimento socialmente produzido e historicamente acumulado pela
humanidade. De um modo geral, o planejamento que segue essas orientações
segue apontando noções a serem trabalhadas na pré-escola, contemplando
conteúdos básicos das quatro grandes áreas de conhecimento: língua
portuguesa, matemática, ciências sociais e ciências naturais. A entrada em
cena das “áreas de conhecimento” trouxe maior consistência para o trabalho
com os temas, uma vez que as atividades previstas, a partir da delimitação de
qualquer tema, deveriam “pertencer” a tais áreas, articulando-as. Os conteúdos
decorrentes da língua portuguesa, da matemática, das ciências sociais e
naturais dariam o norte para um trabalho intencional com a criança de quatro a
seis anos, de modo a favorecer a ampliação de seus conhecimentos. Parecia
ter-se chegado, enfim, ao tão propalado, defendido e almejado caráter
pedagógico da pré-escola, superando o simples guardar ou desenvolver as
potencialidades das crianças. Socializar os conhecimentos produzidos pela
humanidade: essa era uma meta da pré-escola que estava sendo viabilizada
por meio de uma proposta que incorporava no seu planejamento cotidiano o
estudo de conteúdos pertencentes às diversas áreas do conhecimento. Foi um
tempo em que defender o conhecimento explícito através de noções e
conteúdos determinados significava romper com práticas assistencialistas, de
guarda e cuidado. Em certa medida, a instituição de educação infantil virou
escola, os supervisores, professores e as crianças, alunos. Porém... nem tudo
44
correu bem no cotidiano da educação infantil, com essa direção empreendida.
A realidade continuou a questionar: e os bebês? Como ensinar matemática e
ciências aos bebês? E agora, é escola mesmo? O caráter das perguntas que
eram levantadas por muitos educadores revelava que algo nas propostas
“conteudistas” não estava indo bem. E não era no “modo de fazer” mas nos
próprios “ingredientes”. Questionaram-se nesse encaminhamento o tal caráter
pedagógico e a especificidade da educação infantil (localizada entre a casa e a
escola). Esse ponto, associado à não-inclusão dos bebês nas propostas,
suscitou a crítica e a continuação da indagação: como planejar? Agora
traduzido em: o que considerar nesse planejamento?
Da crítica às possibilidades do compromisso à prática: Repensando o
planejamento do trabalho na educação infantil, incluindo os bebês!
Qualquer análise das tendências recortadas aqui não pode deixar de
ressaltar um aspecto evidente: as propostas de planejamento encaminham o
trabalho com as crianças maiores, entre quatro e seis anos. E para as
menores? Essa é uma pergunta que, por si só, serve para questionar a
viabilidade de tais propostas. É uma pergunta que está na base dos
questionamentos que hoje em dia vêm fazendo os supervisores que trabalham
em instituições do tipo creche, com crianças entre zero e três anos de idade.
Que direção imprimir ao trabalho? O que considerar no planejamento? Como
organizá-lo? Velhas questões colocadas lá no início, que acompanham o
educador em busca da qualidade de seu fazer educativo, de profissional da
educação infantil. Qualquer proposta de planejamento, na ação, vai depender,
em muito, do supervisor: do compromisso que tem com sua profissão, do
respeito que tem para com o grupo de crianças, das informações de que
dispõe, da formação que possui, das relações que estabelece com o
conhecimento, dos valores nos quais acredita etc. O planejamento não é bom
ou ruim em si. Tomado como intenção, está submetido à direção que lhe
imprimem. Não adianta ter um “planejamento bem planejado”, se o supervisor
não constrói uma relação de respeito e afetividade com as crianças; se ele
toma as atividades previstas como momentos didáticos, formais, burocráticos;
se ele apenas age/atua, mas não interage/partilha da aventura que é a
45
construção do conhecimento para o ser humano.Elaborar um “planejamento
bem planejado” no espaço da educação infantil significa entrar na relação com
as crianças (e não com os alunos!), mergulhar na aventura em busca do
desconhecido, construir a identidade de grupo junto com as crianças. Assim,
mais do que conteúdos da matemática, da língua portuguesa e das ciências, o
planejamento na educação infantil é essencialmente linguagem, formas de
expressão e leitura do mundo que nos rodeia e que nos causa espanto e
paixão por desvendá-lo, formulando perguntas e convivendo com a dúvida.
Hoje um dos grandes desafios é pensar a educação de crianças de zero
a seis anos de forma articulada, lançando luzes mais fortes sobre a prática
desenvolvida com crianças de zero a três anos. Ora! O caráter pedagógico está
marcando e envolvendo todo o cotidiano, pois hoje sabemos, “ao atender o
bebê, o adulto não apenas lhe dá cuidado físico mas o insere no mundo
simbólico de sua cultura ao interpretar suas expressões, gestos, posturas”
(Oliveira ,1992). Na mesma direção podemos afirmar, como indicou Machado
(1996,) que o pedagógico não está na atividade em si, mas na postura do
educador, uma vez que “não é a atividade em si que ensina, mas a
possibilidade de interagir, de trocar experiências e partilhar significados é que
possibilita às crianças o acesso a novos conhecimentos.”O pedagógico, então,
não está relacionado somente àquelas atividades coordenadas ou dirigidas
pelo educador, realizadas geralmente na mesa, com todas as crianças,
envolvendo materiais específicos – em regra papel, lápis, caneta... -, e que
resultam num produto” observável “. O pedagógico também envolve o que se
passa nas trocas afetivas, em todos os momentos do cotidiano com as
crianças; perpassa todas as ações: limpar, lavar, trocar, alimentar, dormir. De
que forma são realizadas essas ações? Isso conta muito na definição do que é
pedagógico! Neste contexto, na instituição de educação infantil deve haver
espaço para as diversas linguagens e para a brincadeira. Aliás, ao falarmos em
planejamento, é bem oportuno perguntar: quanto temos brincado com as
crianças? Ensinamos as crianças a brincar? Permitimos que brinquem?
Ajudamos o grupo de crianças a estruturar repertórios que enriqueçam suas
brincadeiras? Há, enfim, espaço para a criação de brincadeiras, nas nossas
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salas, nos diversos ambientes da instituição em que trabalhamos com as
crianças? Como garantir essa articulação? Como garantir a especificidade
dessa instituição? E a linguagem? O que temos feito dela em nossas salas de
trabalho? Quantas formas de expressão ganham lugar no dia-a-dia com a
criança? Há espaço para a diversidade de dizeres e saberes das crianças? Há
espaço para as cores do arco-íris ou para azuis e amarelos, somente? Pode
rabisco? E sol com olhos e boca? E boneco sem braço? E árvore vermelha?
Pode cantar, correr, movimentar-se? E ouvir histórias? E recitar poesias? E
narrar coisas vividas? Quantas linguagens estão presentes em nosso grupo?
Cem? Uma? Quanta (Ostetto 1997) Certamente, muito do caráter educativo-
pedagógico passa por tais vivências: de interações, linguagens múltiplas e
brincadeiras. Aspectos que, muitas vezes, estão adormecidos no adulto, ou
esquecidos nos passados (longínquos...?) anos da infância. São dimensões
que precisam ser resgatadas no adulto-profissional da educação infantil que
constrói e reconstrói sua competência dia a dia; que busca uma ação
intencional, voltada ao atendimento de qualidade para a criança pequena,
articulando necessidades vitais para o seu crescimento, garantindo cuidado e
educação no planejamento do cotidiano. Tendo no horizonte esses
entendimentos e questionamentos, na tentativa de romper com a tão enraizada
“hora da atividade”, fomos ampliando a compreensão do cotidiano educativo,
concordando que (...) a atividade educativa da creche não ocorre apenas em
momentos especialmente planejados para tal, o horário das “atividades
pedagógicas”, mesmo que tais atividades já tenham sua concepção ampliada e
modificada para incluir as brincadeiras e os passeios das crianças ou a
confecção de um bolo por estas etc. A atividade educativa da creche também
inclui o que se passa nas trocas afetivas entre adultos e acrianças, durante o
banho, às refeições, no horário de entrada e em outras situações. O educador
e o bebe interagindo enquanto este está tomando banho, ou as crianças
conversando durante o almoço, estão trocando experiências e significados,
ampliando seu repertório de ações (Oliveira 1992) Fomos construindo o
conceito de “situações significativas”, ampliando o de simples atividade que
estaria contida nas situações significativas. Chegamos à conclusão de que
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planejar na educação infantil é planejar um contexto educativo, envolvendo
atividades e situações desafiadoras e significantes que favoreçam a
exploração, a descoberta e a apropriação de conhecimento sobre o mundo
físico e social. Ou seja, nesta direção o planejamento estaria prevendo
situações significativas que viabilizem experiências das crianças com o mundo
físico e social, em torno das quais se estruturem interações qualitativas entre
adultos e crianças, entre crianças e crianças, e entre crianças e objetos/mundo
físico. Nessa perspectiva, outro ponto que passamos a incluir foi a previsão do
espaço. Embora se diga que planejar implica pensar também “onde” e “quando
vai se desenvolver uma ação, esse aspecto não era previsto comumente pelos
educadores e por nós. Então passamos a explicitá-lo como elemento
fundamental do planejamento. Como perceber as situações significativas? O
ponto de partida é a observação das crianças: o que buscam saber sobre o
mundo à sua volta, quais suas preocupações e que perguntas estão fazendo
num dado momento? Afinal: para onde está direcionada a curiosidade das
crianças? É necessário, pois, olhar a criança, as diferentes crianças, os
movimentos do grupo. É urgente ouvir suas perguntas: no choro, no balbucio,
no gesto, na palavra, na ação. A escuta é disponibilidade ao outro e a tudo que
ele tem a dizer. E mais: a escuta torna-se hoje, o verbo mais importante para e
pensar e direcionar a prática educativa. Nas palavras de Carla Rinaldi (1995):
Se a criança é portadora de teoria, interpretações, perguntas, e é co-
protagonista do processo de construção do conhecimento, o verbo mais
importante que guia a ação educativa não é mais falar, explicar, transmitir, mas
escutar. A escuta é disponibilidade ao outro e a tudo quanto ele tem a dizer; é
escuta das cem e mais linguagens, com todos os sentidos. É um verbo ativo,
pois, como sabemos, não é só registro, mas interpretação de mensagem: a
mensagem ganha sentido e significado no momento em que aquele que a
escuta lhe dá acolhida e valorização. É ainda um verbo recíproco: legítima o
outro porque a comunicação é um dos modos fundamentais de dar forma ao
pensamento, e ao ato comunicativo que se realiza através da escuta produz
significativas e recíprocas mudanças, seguramente enriquecedoras, para os
participantes desta forma de troca.
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A reflexão levantada pela educadora italiana é extremamente pertinente e
nos ajuda a pensar os caminhos do trabalho pedagógico, intencional e de
qualidade, no âmbito da educação infantil. Ao ressaltar o verbo “escutar” como
guia da ação educativa, creio que ela demarca uma das dificuldades que
enfrentam os educadores nessa área, ao discutirem e apontarem dificuldades
no planejamento. Ou seja: o problema não está na forma, no modelo de
planejamento, como já discutimos ao longo do texto, mas reside no olhar a
criança real, para conhecê-la e traçar projetos. Não seria esse um dos entraves
do educador: a disposição para olhar e ouvir as crianças? Não seria esse um
dos medos do educador: olhar e não ver? Nesse aspecto podemos fazer
relação com o que dizíamos lá atrás: planejamento é essencialmente atitude.
Então, questionaríamos; que atitude temos empreendido diante da
necessidade de olhar e ouvir as crianças, a realidade, o mundo? “Não fomos
educados para olhar o mundo, a realidade, nós mesmos. Nosso olhar
cristalizado nos estereótipos produziu em nós paralisia, fatalismo, cegueira”,
diz-nos Weffort (1995). Assim, não raro, para organizar o cotidiano educativo
recorremos ao modelo, ao ideal, á “criança do livro”, e então produzimos uma
relação e um conhecimento didatizados, burocratizados, fechados às múltiplas
vozes e linguagens. Se não miramos com os olhos direcionados, fixados nas
crianças, nos seus movimentos, gestos, expressões, o olhar se perde e vai
parar... na “atividade”! De um ponto interno (nosso olhar), vamos para o
externo (proposta de atividades) e então vagamos a buscar quem possa dar-
nos respostas ao já famigerado planejamento... acontece de os educadores
ficarem reféns de um livro, de uma cartilha, de um método, de uma teoria, de
algum argumento de autoridade pronunciado por um especialista. E então? É
urgente educarmos os ouvidos. Reaprender a olhar é preciso!Essa é uma das
principais dificuldades que devem ser enfrentadas para que o educador pegue
nas mãos o seu fazer, faça sua história, construa sua experiência,
considerando que “a observação é a ferramenta básica neste aprendizado da
construção do olhar sensível e pensante” (Weffort 1995) e, por conseqüência,
neste aprendizado de projetar o cotidiano. Partindo dessas questões e desses
fundamentos, e constituindo como eixos de trabalho com as crianças de zero a
49
seis anos em instituições educativas, a interação, a linguagem e a brincadeira,
chegamos a uma proposta de experimentarmos na prática, tentando,
encaminhando, avaliando sua coerência e funcionalidade para o educador
Planejar sim, mas contando com a real potência de sua realização. Por
isso, mais uma vez, a pesquisa é fundamental. Dessa forma o supervisor cuida
para não cair na improvisação e sim para guardar coerência entre o proposto e
o viável. Por último o supervisor, analisando os objetivos e os procedimentos,
deve estabelecer um tempo para o desenvolvimento do projeto. É importante
assinalar o tempo previsto não necessariamente será o tempo real, pois aqui
entra a flexibilidade do planejamento, na dinâmica do dia-a-dia, com a
avaliação constante do processo.O supervisor vai retirando os elementos e as
questões para o planejamento semanal e diário. Tendo alicerçado seu trabalho
num projeto claro, documentado, com objetivos explícitos, com pesquisa
realizada, avaliação de viabilidade, em termos de plano para o dia-a-dia, o
educador poderá formular como quiser, como melhor lhe servir. O
planejamento compreende a atitude crítica de cada supervisor diante de sua
prática. O planejamento como proposta que contém uma aposta, um roteiro de
viagem em que, a cada porto, incorporam-se novas perspectivas, novos
roteiros, rumo a novas aventuras. O importante é exercitar o olhar atento, o
escutar comprometido dos desejos e necessidades do grupo revelado em seus
gestos, falas, expressões, em suas linguagens, enfim. O planejamento não é
ponto de chegada, mas ponto de partida ou “portos de passagens”, permitindo
ir mais e mais além, no ritmo da relação que se construir com o grupo de
crianças
50
CONCLUSÃO
Através de diversas pesquisas posso concluir que brincar é coisa séria e
essencial para o desenvolvimento e aprendizagem da criança. A criança que
brinca é mais feliz, criativa, autêntica, independente. É através do brinquedo
que as crianças conquistam suas primeiras relações com o mundo exterior.
As crianças brincam porque dá prazer, é agradável, por isso cabe ao
supervisor e à escola utilizar-se do lúdico como um recurso de grande valor a
ser usado no espaço pedagógico.
O brincar é uma necessidade do ser humano, quando brinca ele pode
aprender de uma maneira mais, profunda, podendo relacionar pensamentos,
criar e recriar seu tempo e espaço, adaptando-se melhor às modificações na
vida real. No momento da brincadeira a criança pode pensar livremente, pode
ousar imaginar, não tendo medo de errar, fazendo de um pedaço de madeira,
por exemplo, o que quiser. Portanto, entre outros aprendizados, o que este
trabalho nos sinalizou é que temos ainda muito o que aprender sobre a
condução dos trabalhos com os pequeninos.
51
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