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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
ELIZABETH DA SILVA RIBEIRO
FRACASSO ESCOLAR: A AVALIAÇÃO
PARA ALÉM DE SUAS PRÁTICAS
RIO DE JANEIRO
2009
ELIZABETH DA SILVA RIBEIRO
FRACASSO ESCOLAR: A AVALIAÇÃO
PARA ALÉM DE SUAS PRÁTICAS
Monografia apresentada por Elizabeth da Silva Ribeiro, como pré-requisito para conclusão do Curso de Graduação em Pedagogia.
Orientadora: Professora Drª Carmen L. G. de Mattos
RIO DE JANEIRO
2009
Monografia de conclusão de curso aprovado pela banca examinadora:
Orientadora: Professora Drª Carmen L. G. de Mattos Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Examinador: Professor Dr. Luiz Antonio Gomes Senna Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Rio de Janeiro 2009
““OO aalluunnoo nnããoo vvaaii àà eessccoollaa ppaarraa ttiirraarr nnoottaass,, vvaaii ppaarraa aapprreennddeerr,, ppaarraa ccrreesscceerr,, ppaarraa ssee ddeesseennvvoollvveerr..””
FFrreeiinneett,, eedduuccaaddoorr FFrraannccêêss
AAGGRRAADDEECCIIMMEENNTTOOSS
A DEUS, que me formou, sustentou, guiou e facilitou o meu caminho e ainda tem transformado meu caráter. Toda honra e toda glória sejam dadas a Ele.
A meu amado esposo, pelo gesto de amor e tamanha abnegação demonstrados em prol do meu êxito.
Às minhas filhas Lorena e Laura, que suportaram minha ausência e respeitavam meus momentos de reclusão para investimento nos estudos.
Aos meus pais: apesar de todas as dificuldades e limitações impostas pela vida, sempre me direcionaram para Deus e incentivaram meus estudos.
Aos meus professores, pela exaustiva dedicação na qual buscaram dar-me, além do conhecimento didático, as orientações e experiências de vida, que me serviram de base.
À querida professora Carmen Mattos, que me orientou e sempre transmitiu tranqüilidade e me fez acreditar em meu potencial.
À professora Tania Granja, que compartilhou comigo os momentos de angústia e sempre me impulsionou à conclusão deste trabalho.
RREESSUUMMOO A pesquisa realizada buscou responder de que forma a avaliação pode contribuir para o fracasso escolar. Foram feitas algumas considerações quanto ao caráter seletivo e excludente proveniente de uma avaliação pontual, herdada das pedagogias Jesuítica, Comeniana e Lassalista, que são as precursoras do modelo de provas e exames que permanecem até os dias atuais. Ponderamos a proposta do sistema de ciclos utilizada de forma distinta em algumas cidades brasileiras e as implicações da não retenção do aluno. Toda esta pesquisa foi elaborada de forma bibliográfica, tendo como método de pesquisa o modelo qualitativo. Apresentamos um mapa conceitual de 26 textos que utilizamos para este estudo, dos quais destacamos como pilares da presente reflexão Mattos (2007), Freitas (2004 e 2007), Neubauer (2000), Barreto (2004) e Luckesi (2001). Esta pesquisa mostra que a problemática do fracasso escolar tem sido debatida, no entanto não está resolvida. É um processo de constante busca que requer mobilização, tanto dos atores envolvidos, quanto dos governantes. Palavras-chave: fracasso escolar, avaliação, sistema de ciclos e exclusão
SSUUMMÁÁRRIIOO
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 08 Capítulo 1 – A AAVVAALLIIAAÇÇÃÃOO EE AA EESSCCOOLLAA
1.1. A avaliação e a educação: algumas considerações sobre o cotidiano escolar .... 09
1.2. AA ffaaccee sseelleettiivvaa ddaa aavvaalliiaaççããoo:: uummaa rreefflleexxããoo .............................................................................................................. 1133
1.3. AA aavvaalliiaaççããoo ee nnoovvooss ccaammiinnhhooss ppaarraa aalléémm ddee ssuuaass pprrááttiiccaass ................................................................ 1166
1.4. Avaliação e ciclo: o que a literatura traz? .......................................................... 18
1.5. Fracasso escolar: continuidade ou ruptura no cotidiano da escola? ................... 23
Capítulo 2 - METODOLOGIA
2.1. Discussão Metodológica ...................................................................................... 27
2.2. Conclusões da revisão da literatura sobre avaliação, fracasso e ciclo como
eixos norteadores do trabalho .............................................................................. 29
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 31 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 32 ANEXOS ........................................................................................................................... 35
8
IINNTTRROODDUUÇÇÃÃOO
Atualmente, é comum uma criança ser submetida ao processo de escolarização em
sua mais tenra idade. Os pais apresentam as mais variadas justificativas para essa
iniciativa. Em alguns casos, alegam que a criança necessita ser socializada por conviver
com adultos ou, então, pela necessidade de os pais trabalharem e não terem condições
financeiras de custearem uma babá. Dessa forma, cada vez mais cedo as crianças
ingressam nas escolas. Mas a história não foi sempre assim. Até o século XIX, as crianças
aprendiam em casa com os pais e somente aqueles que pertenciam à classe média ou alta é
que enviavam os filhos à escola.
O advento da Revolução Francesa traz como lema a igualdade de direitos e, assim,
foram criadas e estabelecidas as escolas públicas de forma que as classes menos
favorecidas da sociedade tivessem acesso ao saber. Com a entrada dos pobres na escola,
surgem os problemas de ensino. A pobreza traz consigo uma gama de necessidades e
especificidades que até os dias atuais não foram solucionadas.
Esta pesquisa pautou-se na questão da contribuição da avaliação para a manutenção
do fracasso escolar e buscou mostrar, além das causas e consequências, os prejuízos de
uma avaliação seletiva e excludente que, ao contrário do que reivindicava a Revolução
Francesa e também o que prevê a Constituição Federal de 1988 em relação aos direitos
iguais, legitima os papéis sociais.
No primeiro capítulo, buscamos abordar questões como a avaliação e o cotidiano
escolar, enfatizando os impactos sobre a reprovação e o fracasso escolar. No segundo
capítulo, apresentamos a metodologia utilizada neste estudo.
Assim, esperamos contribuir para uma fecunda reflexão acerca das implicações da
avaliação na trajetória acadêmica.
9 CCAAPPÍÍTTUULLOO 11
AA AAVVAALLIIAAÇÇÃÃOO EE AA EESSCCOOLLAA
1.1. A avaliação e a educação: algumas considerações sobre o cotidiano escolar
A sociedade moderna, através do processo de urbanização, impõe aos cidadãos a
escolarização. Tal afirmativa se dá em função de a estrutura social estar pautada na
linguagem escrita. Para um cidadão viver em sociedade, necessita constantemente de
conhecimento mínimo de leitura, mesmo para atividades elementares do cotidiano, como,
por exemplo, fazer compras em um supermercado ou utilizar algum transporte coletivo.
Podemos afirmar que uma pessoa que opta pela não escolarização opta, também, pela
exclusão e marginalidade, quando consideramos os patamares e exigências crescentes da
vida social. O indivíduo social necessita da leitura para se locomover, comprar, vender,
trabalhar e até mesmo se descontrair. É questionável, no entanto, a permanência e a
terminalidade desse processo de escolarização para atendimento dessa demanda social,
quando consideramos os dados estatísticos da pesquisa realizada por FREITAG (1980,
p.61), citada por QUEIROZ, (2000, p.1) que diz que: “Dos 1000 alunos iniciais de 1960,
somente 56 conseguiram alcançar o primeiro ano universitário em 1973...”. Segundo a Lei
de Diretrizes e Bases 9394/96, que rege a educação no país, o processo de escolarização é
previsto para sua conclusão em nove anos. Quantos alunos cumprem esse processo?
Estatísticas divulgadas na literatura e na imprensa diária comprovam que a
permanência e a terminalidade educacional estão distante de atender a patamares mínimos
necessários para o cumprimento do previsto na legislação educacional, ou seja, que o aluno
se aproprie, pelo menos, do conhecimento fundamental significativo para sua vida , bem
como para viver coletivamente na sociedade. Segundo dados da pesquisa realizada por
LAHÓZ (in Revista Exame, 2000), citada por QUEIROZ (2000, p.2), “de cada 100
crianças que iniciaram os estudos em 1997, só 66 chegarão à oitava série”. É alarmante o
alto índice de evasão escolar e, na atualidade, os índices continuam preocupantes. Segundo
Haertel (2006, p.4) “Estudos criticamente orientados permitiram constatar que o fator
preponderante não é o abandono da escola pelos alunos (evasão), mas o abandono dos
alunos pela escola...”.
10
São inúmeras as situações que contribuem para a evasão escolar, tais como:
inicialização precoce no mercado de trabalho, inclusive no trabalho do narcotráfico,
desemprego, desnutrição, fatores internos da escola, como excesso de hierarquia,
linguagem utilizada pelo professor incompatível com a dos alunos e fatores externos, como
desigualdades sociais e desestruturação familiar, como mostra SILVA (2002), SAWAYA
(2006) e QUEIROZ (2000). Percebemos os variados problemas oriundos da falta de
estrutura familiar e do Estado, que são os responsáveis pela educação da criança. A
legislação educacional traz a seguinte idéia:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (LDB, 1996, p.2).
Assim, estão previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação obrigações, para
que o aluno desenvolva seu conhecimento sob a responsabilidade da família e do Estado.
No entanto, são inúmeras as medidas adotadas pelo governo que não têm dado conta da
resolução desse problema da evasão. Essa questão nacional tem sido alvo de muitas
pesquisas e discussões no âmbito educacional.
De acordo com a pesquisa desenvolvida pelo Programa de Estudos Conjuntos de
Integração Econômica da América Latina, baseada em amostra de cinco países latino-
americanos, a família foi apontada como fator determinante para o fracasso escolar, quer
seja pela condição de vida ou pela negligência no acompanhamento da criança, como
mostra QUEIROZ (2000, p.3) citando Brandão et al (1983) 1.
O fator mais importante para compreender os determinantes do rendimento escolar é a família do aluno, sendo que, quanto mais elevado o nível da escolaridade da mãe, mais tempo a criança permanece na escola e maior é seu rendimento.
Dentre os vários fatores contribuintes para a evasão, pode-se destacar a repetência
proveniente de uma avaliação seletiva, excludente e legitimadora dos papéis sociais.
1 Nos estudos de Brandão et al 1983, são apresentados os resultados de uma pesquisa desenvolvida pelo Programa de Estudos Conjuntos de Integração Econômica da América Latina (ECIEL).
11
O ato de avaliar consiste em determinar a valia, valor, merecimento de alguém. Em
uma dinâmica realizada em sala de aula no horário da disciplina de avaliação no 3º período
do curso de Pedagogia da UERJ, a professora pediu que a turma respondesse sem muita
reflexão: - O que é avaliação? As respostas foram: prova, nota, medo, soma de pontos,
testar, colar, estudar, decorar, passar de ano, “branco”, observação contínua, exercício de
poder, cobrança, etc. São perceptíveis os diferentes tipos de conceitos que envolvem esse
processo e quão importante é a formação docente. Neste sentido, deve ser desenvolvida
uma análise crítica da prática avaliativa vigente.
A avaliação no âmbito educacional tem várias facetas, entre elas: é vista como
processo seletivo, como instrumento para medir a capacidade do aluno, como
disciplinamento social, como juízo de valor, prevê a verificação da aprendizagem ou
desempenho do aluno através de diversas práticas, como a verificação do caderno,
aplicação de provas, comportamento, trabalho após apresentação de conteúdo, etc.
No que tange à aprovação ou não, a avaliação assume um papel classificatório em
que é oficializada a concepção de sociedade excludente. O resultado da avaliação ganha
dimensões amplificadas como se fosse uma sentença ou veredicto da capacidade do
educando, sendo perpetuado ao longo de sua vida. O agravante desse modelo avaliativo é a
valorização do tanto que o aluno não aprendeu em detrimento do tanto que ele aprendeu. O
aluno passa a valorizar a aquisição de pontos e notas, desvalorizando, portanto, o
conhecimento adquirido.
Dentre tantos fatores que envolvem a complexidade do ato de avaliar, há também a
questão do gênero que influencia, em alguns casos, essa tarefa em que são valorizados
aspectos físicos, cognitivos e comportamentais, conforme afirma o autor:
Os meninos se adaptariam mais a métodos de ensino tradicionais, nos quais devem decorar fatos e regras abstratos e sem ambiguidade, obtendo respostas rápidas; enquanto as meninas se sairiam melhor em tarefas com questões abertas, processuais, relacionadas a situações realistas e que requerem aos alunos pensarem por si mesmos (CARVALHO, 2001, p.13 ).
O estado da arte da produção britânica que aborda a questão do gênero e educação
de ARNOT (1999, p.28), citado por CARVALHO (2001, p.13), dá evidências de que
meninos e meninas respondem de diferentes formas ao processo de ensino e aprendizagem.
12 Portanto, há de atentar para a forma de avaliar as crianças por considerar seus ritmos,
resposta a estímulos e suas peculiaridades de modo geral.
Dentro da sala de aula, são encontradas diferenças, como religião, idade geracional,
considerando gênero e desenvolvimento físico, classe social, etnia, raça, cultura,
propósitos, capacidade cognitiva, capacidade emocional, enfim, são variadas as diferenças
existentes. Torna-se um desafio para a ação educativa em meio a tantas contradições,
principalmente as diferenças individuais, conforme afirma Perrenoud.
No âmbito da educação, quais são as contradições? Eis algumas delas: entre a pessoa e a sociedade, a unidade e a diversidade, a dependência e a autonomia, a invariância e a mudança, a abertura e o fechamento, a harmonia e o conflito, a igualdade e a diferença (PERRENOUD, 2001, p.31).
Perrenoud entende que as contradições se agravam nos dias de hoje e aponta tais
fatores agravantes. O indivíduo que é educado na escola segue os padrões impostos a ele,
de forma que suas diferenças sejam suprimidas a fim de facilitar a execução da educação,
ou seja, recebe um molde. Nem sempre as respostas dos educandos correspondem ao
ensino aplicado, por considerar as particularidades do indivíduo, no entanto, esse é um
desafio, afinal cada um deve ter o direito de ser diferente ou igual ao grupo pertencente,
conforme a situação apresentada.
As pessoas e os grupos sociais têm o direito a ser iguais, quando a diferença os inferioriza, e o direito a ser diferentes, quando a igualdade os descaracteriza.[E acrescenta:] Este é consabidamente um imperativo muito difícil de se atingir e manter (SANTOS, 1997, p.11).
Na citação de Santos, proferida no fórum mundial social, é defendido o direito do
cidadão ser igual ou diferente, conforme a situação ou o meio em que esteja inserido.
Quando o indivíduo se sente inferiorizado por questão racial, ele tem o direito de se sentir
igual aos demais e, quando o indivíduo é tratado de forma igual em uma questão religiosa
e sente-se descaracterizado, tem o direito de ser tratado de forma diferente. Dentro da sala
de aula essas igualdades e diferenças emergem constantemente e cabe à escola gerenciá-
las, de forma que as mesmas não prejudiquem o desenvolvimento do processo de
ensino/aprendizagem do educando.
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Não se deve contrapor igualdade e diferença. De fato, a igualdade não está oposta à diferença e sim à desigualdade, e diferença não se opõe à desigualdade e sim à padronização, à produção em série, à uniformidade, a sempre o “mesmo”, à “mesmice” (CANDAU, 2005, p.9).
O que é proposto por Candau é a negação da padronização e também a luta contra
as formas de desigualdade e discriminação presentes na nossa sociedade e
consequentemente refletidos na sala de aula. A igualdade pretendida é aquela que assume o
reconhecimento dos direitos básicos de todos. De acordo com interesses governamentais,
os indivíduos que compõem o corpo discente, em nome da democracia controlada,
recebem um ensino padronizado em que a diversidade é progressivamente empobrecida em
prol de uma cultura de massa, objetivando a uniformidade. A avaliação contestada é aquela
que é vista como instrumento de disciplinamento social. Como mostra Luckesi, (2001,
p.32) “a avaliação educacional será, assim, um instrumento disciplinador não só das
condutas cognitivas, como também das sociais, no contexto da escola”.
Na citação de Luckesi, percebemos a crítica à reprodução de uma avaliação em que
seja priorizada a disciplina e, principalmente, a valorização da memorização de conteúdos
através de um ensino tradicional. A escola de forma sutil determina como e o que o aluno
irá aprender. Dessa forma, a escola contribui para a seleção e exclusão do aluno.
11..22..AA ffaaccee sseelleettiivvaa ddaa aavvaalliiaaççããoo:: uummaa rreefflleexxããoo
Nossa sociedade é estruturada em classes e esse princípio é reproduzido e ratificado
no meio educacional através de uma avaliação que assume, em grande escala, um papel
seletivo com origem na escola moderna sistematizada a partir do século XIX. As
pedagogias Jesuítica, Comeniana e Lassalista são as precursoras do modelo de provas e
exames e permanecem até os dias atuais, como afirma Luckesi:
A prática de provas/exames escolares que conhecemos tem sua origem na escola moderna, que se sistematizou a partir dos séculos XVI e XVII, com a cristalização da sociedade burguesa. As pedagogias jesuítica (séc. XVI), comeniana (séc. XVII), lassalista (fins do século XVII e inícios do séc. XVIII) são expressões das experiências pedagógicas desse período e sistematizadoras do modo de agir com provas/exames. A prática que conhecemos é herdeira dessa época, do momento histórico da cristalização da sociedade burguesa (Luckesi, 2001, p. 169).
14
Todo o rendimento do aluno é classificado em notas, em função de um exame
realizado de forma pontual em que é ignorado o avanço conquistado na aquisição do
conhecimento. O aluno passa a ser reconhecido através de um grau imposto a ele a partir
da prestação de um exame e, nessa prática seletiva, os aprovados são aceitos e os não
aprovados são excluídos.
A avaliação tem assumido uma função diferente da sua essência. Na maioria das
vezes, tem sido utilizada pelos profissionais da educação como forma de selecionar ou
estigmatizar os alunos, quando deveria ser uma verificação do processo de
ensino/aprendizagem e também um auxílio na construção de uma aprendizagem
significativa. A função real da avaliação deve ser a de subsidiar a decisão da melhoria do
percurso da aprendizagem e não a de supervalorizar os exames. A teoria e a prática têm
sido distanciadas no que tange à avaliação. O ato de avaliar deve ser uma pausa para
pensar a prática educativa e voltar, em caso de necessidade, e não uma forma de
julgamento e de classificação. Concordamos com Moretto (2001), quando afirma: ”A
avaliação da aprendizagem é um momento privilegiado de estudo e não um acerto de
contas” (MORETTO, 2001, p.96).
É dado grande destaque ao momento da avaliação, quando nem sempre o aluno
está em condições emocionais para mostrar o quanto aprendeu. Em algumas situações, o
aluno direciona seus estudos de forma que atenda as exigências do processo avaliativo,
direcionando e valorizando, dessa forma, seu aprendizado em função de uma parte
componente do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, a avaliação, como afirma
Luckesi:
Os alunos têm sua atenção centrada na promoção. Ao iniciar um ano letivo, de imediato, estão interessados em saber como se dará o processo de promoção no final do período escolar. Procuram saber as normas e os modos pelos quais as notas serão obtidas e manipuladas em função da promoção de uma série para outra (LUCKESI, 2001, p. 18).
É perceptível, nesses casos, a supervalorização da nota, do resultado final e a
minimização do fator preponderante da ação educativa que é o aprendizado. A construção
do conhecimento deixa de ser a finalidade do instrumento, pois, nesse caso, a avaliação é
um fim nela mesma. Nesse sentido, a avaliação não é um fim em si mesma, pois faz parte
do processo educativo que visa ao crescimento do conhecimento e do aluno. É claro o
15 objetivo demonstrado em várias situações para o alcance de boas notas. Sendo assim, se
para alcançá-las é necessário memorizar determinado conteúdo, assim é feito, não trazendo
ganhos efetivos de aprendizagem, apenas cumprindo certa tarefa.
A avaliação assume uma função de selecionar os alunos aptos e os não aptos. O
avanço em determinada série escolar, às vezes, oculta o real rendimento do aluno. Entende-
se que o aluno que avançou para a série seguinte é detentor do conhecimento mínimo
necessário para isso e o aluno que não avançou não detém o conhecimento mínimo
necessário, sendo ignorado, no entanto, o tanto que foi aprendido ao longo do ano. Nesse
caso, fica para nós uma questão: O aluno reprovado não aprendeu nada?
A preocupação com a evolução do rendimento do aluno e a responsabilidade de
apreensão ou não do conteúdo têm sido somente do aluno, sendo tirada do professor,
coordenação pedagógica e/ou direção da escola. Na verdade, a avaliação reflete o trabalho
do professor e da escola, logo, consideramos que todos são avaliados. É preciso repensar a
prática, o currículo e o Projeto Político-Pedagógico.
A arbitrariedade da prática da avaliação também se manifesta quando o aluno passa a ser o único elemento da comunidade escolar que deve ser avaliado, excluindo-se, dessa forma, os demais (NUNES, 2000, p. 19).
A função seletiva da escola também ocorre dentro da sala de aula através da média
do aluno em que é minimizado o avanço e as aprendizagens e maximizada a nota. O aluno
mostra menor desempenho em determinado conteúdo e maior desempenho em outro
conteúdo. Para classificar esse aluno, é calculada a média entre as notas obtidas e o
desfecho de tal prática é: nem o aluno nem o professor sabem o que ficou, na realidade, de
aprendizagem. Percebemos uma reprodução desse modelo social excludente pelo processo
seletivo desse modelo pedagógico, que reina na escola, conforme afirma Luckesi:
Os “bons” serão “bons”; os “médios” serão médios e os inferiores serão inferiores. A curva estatística, dita norma, permanecerá normal. Assim sendo, a sociedade definida permanece como está, pois a distribuição social das pessoas não pode ser alterada com a prática pedagógica, mesmo dentro dos seus limites (LUCKESI, 2001, p.36 ).
Desse modo, a escola pouco contribui para a mudança do status quo e o processo
de seleção e exclusão se alternam no cotidiano dos alunos.
16 11..33.. AA aavvaalliiaaççããoo ee nnoovvooss ccaammiinnhhooss ppaarraa aalléémm ddee ssuuaass pprrááttiiccaass
Para romper com a prática avaliativa seletiva e excludente, há que se repensar
dentre tantos fatores alguns mais específicos que envolvem a ação educativa. Em especial,
a formação docente, considerando, tanto a qualificação inicial, como também a educação
continuada, para que seja possível a implementação de mudanças que objetivem melhorias
da qualidade da educação.
A adoção de uma prática reflexiva requer do professor maior atenção ao que é
falado, escrito e também àquilo que não é falado ou escrito pelo aluno, de forma que a
investigação contínua subsidie o professor no ajuste pedagógico que se fizer necessário ao
longo do processo de ensino-aprendizagem.
Entendemos que a avaliação deva ser diferenciada, considerando as diferentes
formas de aprendizagens e respostas dos indivíduos mediante o contato com determinado
conteúdo. Embora as classes sejam seriadas por faixa etária, é importante considerar o
processo de desenvolvimento humano, o meio social no qual a criança esteja inserida, a
bagagem cultural, o estímulo familiar ao estudo, a responsabilidade precoce e/ou
demasiada à criança, a desnutrição, a iniciação precoce no mercado de trabalho, o interesse
pessoal, dentre outros fatores. Assim, cada criança irá aprender em um ritmo próprio e não
no ritmo determinado pelo professor. Perrenoud alerta para a complexidade existente no
seio escolar.
Da mesma forma, a tensão entre a democratização dos estudos e o respeito pelas diferenças não pode ser simplesmente reconhecida. Ela deve ser trabalhada, é preciso verificar o que a aumenta ou a minimiza para poder, então, identificar e utilizar as margens de liberdade (Perrenoud, 2001, p.48).
Diante da complexidade que envolve a ação educativa, como: a relação de poder
centralizada no professor, a desconexão entre os principais atores do processo educativo,
como alunos, pais e escola e a responsabilização do aluno pelo fracasso escolar,
percebemos a reprodução do modelo social dentro da sala de aula. Para romper com essa
prática, é preciso reconhecer que, na nova sociedade globalizada, a avaliação deve ser
concebida como desempenho escolar direcionando o aluno a aprender a aprender, que é um
17 dos pilares da UNESCO para a educação e que é de fundamental importância para orientar
a prática pedagógica.
A avaliação deve ser contínua e com propósito de diagnosticar o avanço no
conhecimento para subsidiar a ação educativa, de forma que o prognóstico seja o
crescimento do educando. Toda produção do aluno é observada e avaliada sem
necessariamente aplicar testes convencionais e padronizados. As práticas de avaliação
deverão servir como instrumentos de captação do real desempenho do aluno e
comprometidas com os objetivos a serem alcançados.
Entendemos que, através de uma ação conjunta entre os professores, coordenação e
direção da escola, a avaliação há de conquistar avanços significativos, como uma escola no
interior de São Paulo conquistou através da direção da professora Inês, que teve seu
trabalho publicado na Folha de São Paulo de 16/07/2006, editado por Gilberto Dimenstein,
que, posteriormente, divulgou-o em seu site: www.dimenstein.com.br. A escola localizada
em Sertãozinho – S.P., com apenas 110 mil habitantes, conseguiu ficar entre os 10
melhores colégios públicos de Ensino Fundamental do país. Com um programa de
acompanhamento diário do aprendizado do aluno, a escola conseguiu espantar o
“fantasma”do fracasso escolar por reconhecer que a responsabilidade maior não é do aluno
e sim da escola. A criação do balcão de dúvidas em que os professores ficam à disposição
do aluno, o maior envolvimento da família e comunidade nas atividades escolares, criação
de laboratórios para informática, dança, música e teatro, utilização do clube para atividades
esportivas, além da dedicação do corpo docente têm sido o diferencial dessa escola. Assim
como Perrenoud, percebemos o desafio que é feito à direção de uma escola.
O diretor não deve limitar-se a fazer com que cada um cumpra com suas obrigações e com as decisões que lhe dizem respeito, e sim obter de todos o máximo de adesão à sua tarefa (Perrenoud, 2001, p.54).
Para cumprimento da disciplina de avaliação da aprendizagem, foi feita uma
entrevista com uma professora de Língua Portuguesa de sétima e oitava séries sobre a
prática avaliativa docente. Embora a professora esteja convencida de que exerce uma
avaliação diagnóstica, no entanto, informou que reprovava apenas, quando havia
demonstração de desinteresse ou desrespeito por parte dos alunos. Na medida em que a
avaliação diagnóstica é processual, demonstra acolhimento e não está vinculada apenas a
18 um momento, afirmamos o engano dessa professora. É perceptível a falta de ação conjunta
do corpo docente e administração que busque a superação desses entraves.
Em função das experiências histórico-sociais, tem sido difícil praticar a avaliação
diagnóstica, sendo que, através da conscientização, desde a formação docente, como o
desejo de implementação em consonância com o corpo docente e a administração, essa
realidade pode ser mudada.
1.4. Avaliação e ciclo: o que a literatura traz?
“Vamos acabar com esse absurdo que é a aprovação automática.” Eduardo Paz candidato à Prefeitura do Rio de Janeiro em entrevista ao RJTV em 19/08/08.
Como se não bastasse a complexidade da ação educativa de forma, que a mesma
seja cumprida em sua plenitude, há que se depender da ação política que a permeia.
Mesmo que a proposta seja boa, ela não será implementada sem a simpatia dos políticos
comprometidos com os eleitores. É perceptível a necessidade da conquista do “eleitorado”
escolar à proposta. FREITAS faz alusão à adesão da comunidade.
Sem ganhar os pais para a idéia, ficará muito difícil avançar para a consolidação da experiência dos ciclos. Pais insatisfeitos podem levar os políticos a retirarem os ciclos de suas agendas políticas e a razão é simples: os pais votam (FREITAS, 2004, p.30).
O novo impõe medo e estranheza em todas as circunstâncias. Pela falta de
entendimento do sistema de ciclos, tanto os pais, quanto os dirigentes governamentais
resistem à mudança do sistema de seriação para o sistema de ciclos, no entanto, essa
discussão não é tão nova assim. Há várias décadas, a mudança vem sendo tentada no
sistema educacional brasileiro como revela a literatura: Barreto (2004), Freitas (2004) e
Neubauer (2000).
A proposta de ciclos de aprendizagem, de acordo com os parâmetros curriculares
nacionais, tem sido implementada e difundida no meio educacional brasileiro há muito
tempo, como mostra a história da educação. Desde a primeira LDB, em 1961, já se falava
em ciclos, sendo, no entanto, embutido neles o regime de seriação, conforme afirma
Barreto (2004, p.3) “O uso do termo ciclos na Lei 4024/61, para denominar diferentes
19 etapas de escolaridade, abrigava , portanto, o regime seriado como modo de organização
da escola.
A rede de escolas públicas brasileiras fez uso do sistema de seriação em quase
todas as escolas, com exceção de Pernambuco, que rompeu com o regime seriado e adotou
uma organização por níveis que tem relação com o sistema de ciclos desde 1968.
Uma das primeiras experiências envolvendo alguns dos pressupostos dos ciclos foi realizada em Pernambuco, em 1968, onde a rede escolar adotou a organização por níveis, rompendo com o regime seriado (BARRETO, 2004, p. 6).
Outras experiências foram tentadas na década de 80 em vários estados, como, por
exemplo, em Belo Horizonte com a Escola Plural, que vigora até a presente data.
Em Porto Alegre, a Escola Cidadã, que também permanece em regime de ciclo até
os dias atuais e no Rio de Janeiro, a experiência com os ciclos foi denominada Bloco
Único, que teve pouca duração, dentre outras experiências.
Somente com a LDB de 1996 fica claramente definida a forma de organização do
ensino considerando a aprendizagem em progressão contínua em ciclos. Ela contém
orientações quanto à ampliação da jornada escolar, a recuperação paralela e contínua dos
alunos com dificuldades de aprendizagem, proposta de aceleração da aprendizagem para
alunos multirepetentes, de forma que possibilitasse aos alunos com idade acima do
recomendável para a série na qual estavam matriculados que frequentassem classes
especiais, para que pudessem avançar rapidamente nos estudos e reclassificação de estudos
para aqueles que conseguiram aprender sem frequentar a escola. Essa lei, considerada
revolucionária por sua amplitude e mudanças no meio educacional, como NEUBAUER
declara, ainda não é cumprida.
É uma lei revolucionária, que buscava provocar enormes mudanças no sistema educacional brasileiro, na medida em que refletia o espírito de seu patrono: criar condições de acesso ao conhecimento para toda a população, o que até então a escola brasileira fora incapaz de fazer (NEUBAUER, 2000, p.10).
Mesmo com a promulgação dessa lei, a maioria das escolas brasileiras usa a
seriação. Freitas (2004, p.4), citando Franco (2004), mostra que: “... o censo escolar
nacional indicava a existência de 82% de escolas organizadas em séries, 10,9%
organizadas unicamente em ciclos e 8,5% organizadas em séries e ciclos.”
20
As escolas que implantaram o sistema de ciclos optaram por ajustes à realidade
local, além de existirem múltiplas concepções, gerando uma grande diversificação em seus
usos e práticas.
Segundo Freitas (2004), em Belo Horizonte, na Escola Plural, o ciclo é um tempo
contínuo em que são valorizados o desenvolvimento humano do aluno, suas características
pessoais e as vivências socioculturais. Essa escola organiza as faixas etárias em três ciclos:
6 a 9 anos em infância, 9 a 12 anos em pré-adolescência e de 12 a 14 anos em
adolescência.
A Escola Candanga, no Distrito Federal, segue a mesma direção ao valorizar a
construção de conhecimentos em processos de socialização, vivências e experiências. Para
essa escola, são incluídos em seu currículo temas extracurriculares que extrapolam os
campos de conhecimento.
A Escola Cidadã, em Porto Alegre, agrupa as crianças em Ciclos de Formação,
considerando a infância, a pré-adolescência e a adolescência, conforme as faixas etárias de
6 a 8 anos, 9 a 11 anos e de 12 a 14 anos, respectivamente. Quanto à aprendizagem, um
grupo de docentes é responsável e não apenas um professor(a). Nessa escola, são
valorizadas as diferenças de aprendizagem em suas formas e tempos.
Na cidade do Rio de Janeiro, foi criada uma outra versão dos ciclos, denominada
como Bloco Único, apoiada nos estudos sociointeracionistas de Vygotsky com grande
ênfase na cultura da comunidade escolar, sem, contudo, ter obtido êxito por não ter
implementado mudanças no processo de exclusão tão entranhado na escola.
A Escola Cabana, em Belém do Pará, organiza o Ensino Fundamental em quatro
ciclos, considerando as seguintes faixas etárias: 6 a 8 anos, 9 a 10 anos, 11 a 12 anos e 13 a
14 anos. Para essa escola, o trabalho em ciclos considera o processo de construção do
conhecimento através das experiências dos alunos, bem como o exercício de uma prática
de planejamento participativo.
Toda mudança é sempre um desafio, principalmente quando envolve hábitos,
costumes de um povo. Há escolas brasileiras que mesclam os dois sistemas, como declara
BARRETO: ”...é que existem escolas com organização mista: adotam ciclos e séries”
(BARRETO, 2004, p.13).
Os termos Ciclos, Promoção Automática e Progressão Continuada ainda causam
estranheza e desconfiança. Muitas confusões envolvem esses termos pela falta de
21 entendimento e conhecimento da proposta de mudança na organização do processo
educacional quanto à disposição dos alunos no sistema de seriação ou em ciclos que
diferem primordialmente no tempo e desenvolvimento do aluno.
AA proposta de ciclos prevê, originalmente, uma correspondência com o
desenvolvimento do aluno em que seja suprimida a duração das séries anuais como
referencial temporal para o processo de aprendizagem. Essa visão ou entendimento de
evolução da aprendizagem vai contra a fragmentação desse processo que se materializa na
reprovação.
O termo Promoção Automática surgiu em função da influência de escolas não
seriadas da Inglaterra, desde a década de 50, por razões políticas e econômicas, quando o
país se industrializava rapidamente e tinha como prioridade a universalização da educação
básica de forma que fosse garantido o desenvolvimento do país, segundo Barreto (2004).
Através de uma combinação entre razões pedagógicas e psicológicas e
possibilidade de atendimento a um maior número de alunos numa época de poucas escolas
disponíveis, o regime inglês propôs-se a fazer progredir, de forma contínua, os grupos
escolares da mesma faixa etária, de forma que não houvesse interrupções no processo de
aprendizagem que viria a atingir a plena maturação no tempo próprio de cada aluno, sem
sofrimento da continuidade da trajetória escolar. Esse princípio da não retenção anual e sim
após o término do ciclo objetivava combater a repetência, como Barreto afirma:
Nesse contexto, o regime inglês de progressão dos grupos de alunos da mesma idade, que seria também adotado em redes escolares dos Estados Unidos, parece muito atrativo para combater a repetência, de sorte que se passou a cogitar de experimentá-lo no Brasil (BARRETO, 2004, p. 6).
Diferentemente, a prática escolar brasileira tem a maioria das escolas utilizando o
sistema de seriação em que os alunos progridem de acordo com o conhecimento adquirido
anualmente e com a retenção, para que o aluno tenha mais tempo de dominar o conteúdo
no qual mostrou desconhecimento através do processo avaliativo. Essa lógica da escola
confronta com a lógica do ciclo, ficando, desse modo, nessa luta de forças, a prevalência
da seriação.
Para atender as necessidades do capitalismo, a escola acelerou o tempo de
preparação do aluno, valorizando a rapidez do processo de ensino/aprendizagem através da
oralidade. O conhecimento distribuído em disciplinas, anos e bimestres facilita o controle
22 da aprendizagem com maior velocidade. Através de verificações de aprendizagens de
forma pontual, o aluno mostra se tem condições de avançar ou se deverá repetir o ano
letivo. A série é apenas uma parte do sistema educacional que compõe a escola.
De forma inconsciente, muitos professores criticam a forma seletiva e
classificatória do modelo de avaliação, contudo fazem dela sua prática cotidiana,
contribuindo, assim, para uma hierarquização das classes sociais de forma velada, e
alimentando o fracasso escolar.
O processo de avaliação sem retenção do aluno causa grande inquietação nos
professores pelo fato desta ser vista como forma de controle e disciplina dos alunos na
maioria dos casos, como Freitas afirma:
O segundo componente, constituído pela avaliação do comportamento do aluno em sala, é um poderoso instrumento de controle comportamental em ambiente escolar, já que exige do aluno obediência às regras. Este é o lado freqüentemente esquecido quando se implantam os ciclos: controle da sala de aula (FREITAS, 2004, p. 18).
No Sistema de Ciclos, a avaliação demanda mais trabalho, ou seja, é necessário um
acompanhamento criterioso e detalhado quanto ao rendimento do aluno. “A finalidade do
processo de avaliação nunca foi apenas verificar a aprendizagem, mas sim estabelecer um
rigoroso controle sobre o comportamento dos alunos (FREITAS, 2004, p. 19)”.
Com a criação da LDB, em 1996, pensou-se em instrumentos diversificados que
subsidiassem a ação avaliativa e contínua dos alunos através de horários de recuperação
paralela e contínua, bem como remuneração do professor que permaneça na escola, porém
fora da sala de aula. O aumento da jornada escolar em 40% para a maioria dos alunos e a
capacitação do professor também fazem parte deste conjunto de medidas que visam a
propiciar uma avaliação contínua do aluno.
No Sistema Seriado, o responsável pela reprovação é o aluno e no Sistema de
Ciclos ou Progressão Continuada a responsabilidade é da escola. Torna-se evidente o
trabalho do professor, da coordenação pedagógica e direção, conforme NEUBAUER
afirma:
Na reprovação, a marca do fracasso é do aluno; na progressão continuada em ciclos, a marca do fracasso é da escola, do trabalho do professor, da organização do sistema de ensino que tem de ser avaliado, questionado, revisado e repensado nos seus pontos frágeis. A cada final de ano, ou o aluno conseguiu avançar mais, aprender, ou foi a escola que ficou para trás (NEUBAUER, 2000 p.13).
23
Assim sendo, a proposta de ciclo traz uma ruptura com o continuísmo, impõe novas
abordagens em sala, repensa o currículo e, especialmente, o processo de avaliação.
1.5. Fracasso escolar: continuidade ou ruptura no cotidiano da escola?
Com o objetivo de democratizar a educação, a Lei de Diretrizes e Bases – LDB
9394/96 - cria mecanismos para garantir o acesso dos alunos à escola e a permanência nela.
As diferentes formas de organização do ensino traduzidas no Art. 4º, Inciso I, VII e VIII
trazem em si uma alternativa de maior adesão dos alunos à escola.
Várias são as iniciativas de governantes para eliminar a taxa de analfabetismo e
também dar condições, para que seja efetivada a terminalidade do processo educativo.
Com isso, buscam medidas de ampliação de vagas, criação de mecanismos para facilitação
do acesso das classes menos favorecidas economicamente, oferecimento de ajuda de custos
para atração das crianças que são inseridas precocemente no mercado de trabalho, melhoria
no investimento da merenda escolar para dar conta do mito da desnutrição, que impede o
aprendizado, recuperação de alunos que evadem, dentre várias medidas. É preciso, no
entanto, estar atento, para que a escola consiga dar conta de atender a diversidade da
clientela e as dificuldades de aprendizagem que emergem. Afinal, é função da escola
ensinar a todos que nela estão inseridos. Não se responsabilizar pelas aprendizagens dos
alunos que são programadas pela escola e achar que a justificativa para o fracasso escolar
é proveniente do alunado, é o mesmo que abrir mão da sua função primordial que é
ensinar, afinal
...não basta colocar a pobreza na escola, é preciso ensiná-la. E isto vale tanto para a seriação, para a progressão continuada, como para os ciclos. Parece que estamos diante de um fenômeno antigo e resistente (FREITAS, 2004 p.18).
Estamos distante da tão almejada igualdade proclamada na Revolução Francesa e
reafirmada na Constituição Federal de 1988. Percebemos a hierarquização do saber
existente no seio da escola, quando esta classifica e estigmatiza os alunos separando-os em
“os mais” ou “os menos” capazes para o aprendizado. Nesse caso, a própria escola
encarrega-se de excluir os alunos que ela considera “incapazes” para a aprendizagem. Do
mesmo modo, quando prepara aqueles que considera “capazes”, de forma que os mesmos
24 saiam em condições de alimentar o mercado de trabalho, mola mestra do capitalismo.
Assim, os pobres continuam a receber um ensino de pobre e os ricos recebem ensino de
rico, pois:
Os problemas ocorrem por conta desta contradição: as finalidades correntes da escola atual não se destinam à inclusão e ensino para todos. Ao contrário, nossa escola foi configurada ao longo da história moderna para dar uma base de conhecimentos e habilidades mínima a todos, mas separar os mais “competentes” e ensinar de fato a estes (FREITAS, 2004 p.10).
Se, durante décadas, milhares de alunos foram banidos de forma direta pela
reprovação e a exclusão que era explicitada pelas estatísticas oficiais, hoje, temos, segundo
Freitas (2004), uma exclusão do aluno dentro da escola. De forma não explicita, o aluno é
excluído, não fisicamente, mas através dos processos de uma avaliação informal.
Preparar uma aula com diferentes níveis de dificuldades, de forma que possa
atender as diferenças existentes na sala de aula, é um desafio cotidiano, principalmente,
quando o professor necessita dar aula nos dois turnos para melhorar o salário e não dispõe
de tempo livre para planejamento de aula diferenciada, conforme afirma a autora: “Os
professores justificavam sua posição com o argumento de que era muito difícil trabalhar
com uma classe onde os alunos tinham diferentes níveis de conhecimento” (GOUVÊA,
2000, p.14).
A partir da década de 80, o olhar volta-se para o interior da escola. Anteriormente,
as causas do fracasso escolar eram atribuídas ao nível social dos alunos, a sua defasagem
cultural, ao seu déficit intelectual, à desnutrição, dentre outras. Foi mudado o foco para o
que acontece dentro da escola e os responsáveis pelas políticas públicas passaram a dar
maior atenção à qualidade da escola do que simplesmente à construção de novas. Surge
preocupação quanto à educação continuada dos professores, melhoria nos equipamentos e
livros didáticos e a avaliação começa a ser vista com outro critério, como sinaliza Gouvêa
(2000, p.13): “... a avaliação, não como critério para aprovar ou reprovar o aluno, mas para
aprovar ou reprovar a escola”.
No que tange à avaliação da aprendizagem, percebemos que, na seriação, o aluno é
reprovado ao final do ano letivo e na progressão automática é dado um maior tempo e
oportunidade para o aluno avançar na construção do seu conhecimento. Embora a visão
global do Sistema de Ciclos seja propiciar ao aluno de forma ininterrupta e progressiva o
25 avanço no aprendizado, através do respeito ao ritmo próprio de cada um, no entanto,
continua, ainda que em menor escala, a reprovação. Vai depender de como está organizado
o ciclo. Assim, no que diz respeito à avaliação, da forma como vem funcionando o sistema
de ciclo:
A progressão continuada não se contrapõe à seriação, como alguns crêem. Ela simplesmente limitou o poder de reprovar que a avaliação formal tinha ao final de cada série, introduziu recuperação paralela e tentou “gerenciar” mais de perto o sistema educacional com avaliações de sistema e maior controle da escola (FREITAS, 2004 p.10).
O fracasso escolar tem sido estudado por Mattos (1992, 1993, 2007 e 2008) e é uma
preocupação antiga que incomoda e preocupa a todos os envolvidos no processo
educacional. Sabemos, também, que educação de qualidade para todos de forma igualitária
gera custos aos cofres públicos. Contudo, como destaca Freitas, 2007, p.981: “O fato é que,
para ensinar à pobreza, teríamos de gastar muito mais com educação, pois ela exige
estratégias pedagógicas mais caras, já que mais personalizadas”, mas, sobretudo, envolve
todos os interessados, como aluno, professor, pais, comunidade, coordenação, direção e
governantes.
Tal envolvimento, como mostra Granja “... é condição indispensável para que a
cidadania se constitua num exercício, transformando a instituição escolar num grande
laboratório de experiências democráticas (...), posto que o modelo, ora hegemônico, em
pouco contribuiu, até o momento, para a cidadania e para a formação do cidadão” (2006,
p.178). Apesar das políticas adotadas para regulação do fluxo escolar, a defasagem idade-
série dos alunos continua a preocupar pelos índices elevadíssimos que apresenta o sistema
educacional, alimentando, assim, o fracasso escolar.
Em busca de solução para a questão do fracasso escolar, muitos estudos, pesquisas
e avanços teóricos têm sido realizados nesse campo, sem, contudo, ter solucionado esse
problema instalado no sistema educacional que abrange grande parte da população,
especialmente na escola pública, tendo em vista que ela abriga a maioria dos alunos do
sistema educacional brasileiro.
O quadro abaixo ilustra com dados significativos a defasagem idade-série (DIS) e
mostra, também, o indicador de 32% da DIS, na 5ª série, hoje, segundo a nova
nomenclatura proposta, denominamos 6º ano de escolaridade. Os altos índices de DIS na 5ª
e na 6ª séries colocam em cheque todo o percurso do alunado no 1º segmento do Ensino
Fundamental.
26
Vejamos:
O fracasso escolar assombra o sistema educacional. Se já não bastassem os
elevados índices de reprovação que permeiam nossas escolas, temos a evasão e, de
algumas décadas para cá, sobe o número de analfabetos funcionais, segundo estatísticas do
IBGE, que são aqueles que conseguem identificar as letras, sem, no entanto, procederem a
uma leitura com entendimento e, com isso, avançam nas classes sem domínio do conteúdo
e requerem tratamento diferenciado.
Ao que tudo indica, os resultados oficiais revelam que estamos longe de solucionar
o fracasso escolar e, portanto, romper com a perversidade existente no sistema
educacional, especialmente com as classes populares que povoam as escolas brasileiras.
27 CCaappííttuulloo 22
MMEETTOODDOOLLOOGGIIAA
2.1. Discussão Metodológica
Nosso desejo em aprofundar o conhecimento sobre as práticas avaliativas e suas
consequências deu-se a partir de uma inquietação quanto aos impactos do processo
avaliativo para a evasão escolar e de igual modo ao fracasso escolar.
Buscamos, através deste trabalho de monografia, compreender, ampliar a visão da
temática e entender a avaliação e suas práticas, usos e alterações ao longo da história da
educação.
Pautamo-nos nas implicações, divergências e usos do sistema de ciclos em todo o
território brasileiro e seu impacto, tanto no ambiente escolar, como nos indivíduos que dele
fazem uso.
Procuramos uma diversidade de textos que explicassem o fracasso escolar e
desmistificassem determinados mitos existentes, como desnutrição ou déficit cognitivo.
Nossa pesquisa, de cunho qualitativo, visou a alcançar autores que possuíssem
estudos, escritos e pesquisas nesta área de conhecimento.
A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica, trabalhando com um elenco de
textos pesquisados no site www.scielo.br, textos fornecidos através de DVD pela
professora Carmen, alguns livros e textos fornecidos na disciplina de avaliação e educação
durante o curso para familiarização com o tema que escolhemos e, sobretudo, aprofundar o
conhecimento que tínhamos sobre o assunto. Desse modo, à medida que fomos lendo,
sistematizamos os dados que encontrávamos nos textos na forma de mapa conceitual. Foi
lido um total de 26 textos. Seguem abaixo os mapas dos textos que serviram de pilares para
o presente estudo, Mattos (2007), Freitas (2004 e 2007), Neubauer (2000), Barreto (2004)
e Luckesi (2001). O restante está no final da monografia sob a forma de anexo.
LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2001 O fracasso é explicado a partir do uso de uma avaliação seletiva e excludente. O autor defende o uso de uma avaliação processual e a define
O autor ampara-se nas práticas avaliativas vigentes que tem sua origem nas pedagogias Jesuíticas, Comeniana e Lassalista.
O autor desenvolve sua discussão através da enumeração dos prejuízos provenientes da avaliação pontual e seletiva. Posteriormente descreve a
Explicação para o Fracasso escolar Pressupostos Teóricos Pressupostos Metodológicos
28 como um ato amoroso. avaliação diagnóstica ou processual
MATTOS, C.L.G. de. Sucesso e fracasso escolar: condicionantes socioeducacionais. Projeto de pesquisa: Imagens Etnográficas da Inclusão escolar; o fracasso escolar na perspectiva do aluno (2005-2008). Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, UERJ, 2006. Neste texto, o fracasso escolar é explicado através de três teorias: A 1ª oriunda da psicologia educacional, que afirma que cada pessoa já nasce com uma capacidade mental pré-determinada. A 2ª teoria versa sobre o déficit: crianças oriundas de ambientes pobres ou menos favorecidos que estão na escola não aprendiam por causa do seu ambiente. A 3ª versa sobre as ideias dos sociólogos franceses Bourdieu & Passeron (1975) que explicam os problemas sociais sobre a ideia da reprodução social.
Este texto tem como pressuposto teórico as ideias sobre a flexibilidade e reflexividade, categorias que estão inseridas na pós-modernidade. Explica a escola como lócus de construção do conhecimento
Utiliza-se como metodologia deste estudo a abordagem etnográfica de pesquisa. Com a observação participante, a utilização de vídeo como instrumento de pesquisa, da microanálise de sala de aula, do bottom-up como forma de análise, a interação face a face. Tais pressupostos são pautados em alguns dos teóricos: Geertz, Mattos, Erickson, Goffman, André, Gidens.
MATTOS, Carmen Lúcia G. de. A pesquisa etnográfica sobre o Fracasso Escolar no Brasil nas últimas décadas. Texto apresentado em Conferência proferida na Faculdade de Educação da Universidade de Cambridge, UK, 2007. O fracasso escolar é explicado através das teorias do déficit cognitivo; da carência cultural; da cultura da pobreza; da culpa da vítima e da reprodução social.
A interação face a face, o conceito de exclusão, a orquestração do fracasso escolar nos conselhos de classe, as categorias de acesso e permanência, em uma construção da universalidade. Também foram analisadas as políticas públicas sobre a correção do fluxo escolar e, por fim, a metacognição como uma estratégia de enfrentamento ao fracasso escolar.
Utilizou-se a abordagem etnográfica de pesquisa, além da dialética entre teoria-prática-teoria. Também foi utilizado o eixo bottom-up; a microanálise de sala de aula, a colaboração e a observação participante. Os dados foram coletados e analisados para progredir nos estudos, através da busca de significados sob a ótica dos que sofrem suas consequências.
MATTOS, Carmen Lúcia G. de. Incluindo diferenças: uma proposta para professores comprometidos com alunos em risco socioeducacional em um município do Estado do Rio de Janeiro – Oficina sobre violência na Escola. O fracasso escolar acontece em função da violência sofrida pelo aluno em sala de aula que fere sua integridade física, psicológica, moral e social.
Levantamento bibliográfico de pesquisadores da área, como: Zaluar (1994, 1999, 2001), Sposito (2001), Bourdieu (1997), dados da pesquisa NetEdu,
A metodologia utilizada foi a interação entre teoria e prática e, a dialógica entre os saberes dos participantes. Para a realização da oficina, foi utilizada a metodologia de mostra de vídeo e áudio, discussão com os participantes e apresentação teórica.
FREITAS, Luiz Carlos de. Eliminação adiada: o ocaso das classes populares no interior da escola e a ocultação da (má) qualidade do ensino. Educação e Sociedade. V. 28 M.100 Campinas, out. 2007. O fracasso escolar é explicado pela ausência de uma avaliação institucional na qual seja inserida a comunidade e os alunos. Com a progressão, tornou-se possível a postergação da saída dos pobres da escola.
O autor parte do pressuposto de que a avaliação da instituição de forma verticalizada não melhora a qualidade do ensino. É preciso envolver os atores dessa ação.
O autor relata os diferentes tipos de avaliações utilizadas por órgãos governamentais e faz colocações ao longo dessa narrativa.
FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclo ou série? O que muda quando se altera a forma de organizar os tempos-espaços da escola? 27ª Reunião Anual da Anped, Caxambu, MG, Nov/2004. O fracasso escolar é visto como exclusão dentro da escola, através da criação de diferentes classes de aprendizagem como aceleração ou recuperação da aprendizagem.
“Diferentemente da progressão continuada, os ciclos propõem alterar os tempos e espaços da escola de maneira mais global, procurando ter uma visão crítica das finalidades educacionais da escola.”
O autor faz análise bibliográfica e pontua de forma histórica a evolução da discussão sobre ciclos, bem como seus diferentes usos à nível nacional.
29 NEUBAUER, Rose. Quem tem medo da progressão continuada? Ou melhor, a quem interessa o sistema de reprovação e exclusão social? Por considerar a aprendizagem da criança em saltos e não linear, é preciso respeitar as diferentes formas de aprender e também o momento adequado de cada criança. Não é possível reter uma criança em uma série em virtude da falta de domínio de determinado conteúdo e desconsiderar o que foi aprendido.
O princípio da não-retenção dá-se em função de premissas da ciência moderna, como: - ritmos e estilos diferentes de aprender; - a aprendizagem cognitiva é contínua; - toda criança normal é capaz de aprender; - o ato de aprender pode ser acelerado em função de estímulos sociais; - o desempenho cognitivo de crianças e jovens de diferentes extratos sociais tende a atingir mesma aprendizagem e dificuldades; O aluno repetente tende a ser estigmatizado e isolado do grupo, personificando o fracasso em si. Lançamento de novo olhar em relação ao excelente ensino dos anos 50, quando se reprovava mais do que aprovava.
A metodologia utilizada é bibliográfica e respaldada em dados estatísticos provenientes de pesquisas produzidas por autoridades no assunto, realizadas em escolas públicas. A metodologia também foi comparativa em relação ao início do séc. XX até início do século XXI.
BARRETO, Elba S. de Sá; Sandra Zákia. Ciclo: estudos sobre as políticas implementadas no Brasil. 27ª Reunião Anual da Anped. Caxambu, MG, Nov/2004. O fracasso é explicado a partir da implantação do ciclo vinculado à avaliação seletiva. Há um destaque para as implicações da não-retenção.
A autora busca respaldo em autores, como Freitas, Perrenoud, bem como publicações de reuniões anuais como Anped.
A autora narra a evolução da aplicação do conceito de ciclo no Brasil em seus diferentes estados e regiões embasada nos teóricos deste assunto.
2.2. Conclusões da revisão da literatura sobre avaliação, fracasso escolar e ciclo
como eixos norteadores do trabalho
Amparamo-nos em autores que nos subsidiaram e deram-nos entendimento sobre o
assunto em foco. Autores, como Mattos (1992, 1993, 2007 e 2008), Barreto (2004),
Neubauer (2000), Freitas (2004 e 2007), Luckesi (2001), Perrenoud (2001) foram
importantes, dentre todos os autores lidos, para melhor compreensão desse tema.
Assim, Luckesi defende uma avaliação diagnóstica e processual em que seja dada
ao aluno oportunidade de mostrar sua evolução. Esse autor combate a avaliação pontual e
seletiva, de forma que seja valorizado e considerado apenas o momento avaliativo e seja
desconsiderado o avanço conquistado pelo aluno. Perrenoud aborda a questão das
diferenças existentes no seio escolar. Freitas levanta um questionamento quanto à exclusão
do aluno incluído, ou seja, através do Sistema de Ciclos, o aluno é estigmatizado, quando
passa a frequentar as classes especiais de avanço ou aceleração do conhecimento. Freitas
denuncia o processo de exclusão dentro da escola, quando o aluno é enviado às classes de
progressão ou aceleração da aprendizagem ou mesmo vagueia pela escola ano após ano, ao
30 que ele chamou de “ocaso” (Freitas, 2007). No que tange à avaliação, ela não resolve o
problema da suspensão da reprovação. As escolas que fazem uso do Sistema de Ciclos
permanecem com a prática avaliativa tradicional, suprimindo apenas a retenção do aluno: o
paradigma é o mesmo. Neubauer mostra as dificuldades enfrentadas pelos professores ao
se confrontarem com a ausência de reprovação no Sistema de Ciclos e, conseqüentemente,
a perda de controle da turma através da ameaça da retenção ao término do ano letivo.
No que tange ao fracasso escolar, na literatura, encontramos diferentes pontos de
vista. Alguns autores focaram o déficit cognitivo, carência nutricional, diferença cultural e,
também, dificuldades externas, como iniciação precoce no mercado de trabalho, ausência
de estrutura familiar, falta de envolvimento da comunidade. Outros autores fizeram uma
abordagem focada em fatores internos, como excesso de hierarquização na máquina
administrativa, linguagem utilizada pelo professor não compatível com a dos alunos e, por
fim, o uso de uma avaliação seletiva e excludente.
Assim, concluímos que ainda temos uma grande batalha a ser travada para tornar a
educação e a escola mais justas, igualitárias e de qualidade para todos.
31
CCOONNSSIIDDEERRAAÇÇÕÕEESS FFIINNAAIISS
Diante do tema Fracasso escolar: avaliação para além de suas práticas, buscamos,
através deste trabalho, mostrar, dentre tantos fatores que contribuem para o fracasso
escolar, a importância de uma avaliação comprometida com o educando enquanto ser
individual, possuidor de características, bem como necessidades e respostas diferenciadas
quanto ao processo de aprendizagem. Instigadas a mostrar a contribuição de uma avaliação
seletiva e excludente para o fracasso escolar, resgatamos diversos questionamentos quanto
à repetência proveniente de uma avaliação reprodutora da luta de forças e desigualdades
escolares e legitimadora do fracasso escolar. Constatamos que alguns aspectos específicos
envolvem a ação educativa e podem contribuir, tanto para piorar esse “estado de coisas”,
quanto para a melhoria da prática avaliativa. Desse modo, a formação docente, tanto na
qualificação inicial, como também a educação continuada, podem contribuir para o uso de
uma escuta pedagógica, através de uma prática reflexiva em que o professor tenha maior
atenção ao que é falado, escrito e também àquilo que não é falado ou escrito pelo aluno, de
forma que a investigação contínua subsidie o professor no ajuste pedagógico que se fizer
necessário ao longo do processo de ensino/aprendizagem.
Neste trabalho, buscamos desmistificar o fantasma que é a proposta do Sistema de
Ciclos e sua aplicação no Brasil e, ao contrário do que muitos pensam, o ciclo, de novo,
não tem nada. É uma proposta que vem sendo tentada desde a década de 60 sem muito
sucesso. Descobrimos, também, que, no Brasil, deu-se de forma diferente da utilizada em
outros países e que, inclusive, logrou êxito, principalmente quando dependeu da ação
política governamental. Mesmo que a proposta seja boa, necessita de ajustes e
credibilidade dos atores envolvidos. Verificamos os diferentes usos e aplicações do
Sistema de Ciclos em algumas cidades brasileiras, inclusive detectamos um confronto de
lógicas entre seriação e ciclo.
Esta pesquisa levantou a problemática do fracasso escolar que tem sido debatida
sem, no entanto, estar resolvida. É um processo de constante busca que requer
mobilização, tanto dos atores envolvidos, quanto dos governantes. Embora a Lei de
Diretrizes e Bases – LDB 9394/96 - tenha criado mecanismos para garantir o acesso e a
permanência dos alunos na escola, através das diferentes formas de organização do ensino
traduzidas no Art. 4º, Inciso I, VII e VIII e permitindo, dessa forma, uma maior adesão dos
alunos à escola, o fracasso escolar tem sido evidente no meio educacional.
32
RREEFFEERRÊÊNNCCIIAASS BBIIBBLLIIOOGGRRÁÁFFIICCAASS
BARRETO, Elba Siqueira de Sá e Sousa, Sandra Zákia. Ciclos: Estudos sobre as políticas implementadas no Brasil. Trabalho encomendado pelo GT Estado e Política Educacional para apresentação na 27ª Reunião Anual da Anped, Caxambu, MG, Nov/2004.
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__________ Ciclo ou série? O que muda quando se altera a forma de organizar os tempos-espaços da escola? Trabalho produzido para o GT 13 Educação Fundamental, 27ª Reunião Anual da Anped, Caxambu, MG, Nov/2004.
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33 MATTOS, Carmen Lúcia G. de. A contribuição da etnografia na sala de aula para o processo de ensino e aprendizagem. Trabalho apresentado na Mesa Redonda da Semana de Estudos Anglo-Germânicos. Faculdade de Letras, UFF. 1993.
__________ Fracasso Escolar: imagens de explicações populares sobre dificuldades educacionais entre jovens de áreas rurais e urbanas no estado do Rio de Janeiro. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Ed. INEP/MEC, v.174, p.368-382. 1992.
__________ A pesquisa etnográfica sobre o Fracasso Escolar no Brasil nas últimas décadas. Texto apresentado em Conferência proferida na Faculdade de Educação da Universidade de Cambridge, UK. 2007.
__________ Fracasso Escolar: gênero e pobreza. Projeto Prociência. 2008.
MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p.93-122.
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PAES, Eduardo. Entrevista com candidato à Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Programa Jornalístico RJTV. Disponível em <www.globo.com/rjtv> acessado em 19/08/2008.
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SAWAYA, Sandra Maria. Desnutrição e baixo rendimento escolar: contribuições críticas. Revista Estudos Avançados. Nº 20, p.1-13, 2006.
34 SILVA, Jaílson de Souza; URANI, André. Crianças no narcotráfico: um diagnóstico rápido. Oficina Ministério Internacional do Trabalho. Ministério do Trabalho e Emprego - Brasília – Brasil. 2002.
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36 ARAÚJO, Andréa Cristina Marques de. A avaliação do desempenho escolar como ferramenta de exclusão social. O fracasso escolar é visto como resultado de uma avaliação seletiva em que professor e aluno são atores principais.
O autor parte do pressuposto de que o ato de avaliar está presente em todo o sistema escolar e deverá buscar atendimento aos objetivos educacionais propostos.
A metodologia utilizada foi bibliográfica.
BAETA, Anna Maria Bianchini. Fracasso escolar: mito e realidade. O fracasso escolar é explicado com base na formação do indivíduo incompreendido, ou seja, por falta de entendimento da história do aluno, o profº apoia-se na afirmação de incapacidade do aluno. Há mitos, como carência do aluno que não aprende e do profº despreparado.
Conhecimento científico, pesquisa de Zaia Brandão (71-81), Lapassade e Lourau, Vygotsky (1972), Chombart de Lawwe (1964)
Pesquisa bibliográfica e observação de dados históricos. Utilização de pesquisa sobre evasão e repetência.
CARVALHO, Marília Pinto de. Mau aluno, boa aluna? Como professores avaliam meninos e meninas, 2001. Sucesso e fracasso escolar: uma questão de gênero. O fracasso escolar é visto com maior frequência em meninos do que em meninas.
“Na literatura pedagógica, a discussão sobre as razões do fracasso escolar é antiga e profícua e tem frequentemente oscilado entre os dois polos expressos nas falas de Laís e Célia: a culpabilização das famílias e a busca de causas intraescolares. A complexificação do debate, contudo, tem indicado que múltiplas dimensões interferem nesse processo e que é preciso levar em conta, tanto as condições socioeconômicas e culturais de origem da criança, quanto as condições de funcionamento das escolas, o preparo dos professores, os critérios de avaliação, etc.”
Foi utilizada metodologia qualitativa baseada em entrevistas semiestruturadas em escola pública do município de São Paulo e observações nas salas de aula.
FERNANDES, Claudia. Escola em ciclos, escola inquieta. Palestra realizada no II colóquio Educação Cidadania e Exclusão. 21/09/2007 A explicação para o fracasso escolar é que a escola pública foi gerada em princípios burgueses e que ainda não se tem condições de cumprir plenamente sua função, ou seja, ensinar e formar cidadãos oriundos da classe popular.
Através do avanço em pesquisas no campo do conhecimento por Emília Ferreiro, Vygotsky, Piaget, Paulo Freire, fica claro que a alfabetização não é concluída em apenas 1 ano. Considerando o sujeito integral, não deve haver corte em sua aprendizagem. É preciso haver continuidade. Forma de organização da escolaridade baseada em uma disseriação dessa escolaridade.
A metodologia utilizada foi de pesquisa – parte qualitativa e parte quantitativa - através de questionários aplicados a professores e diretores da rede pública de ensino.
GLÓRIA, Dília Maria Andrade. A “escola dos que passam sem saber”: a prática da não retenção escolar na narrativa de alunos e familiares. GT 14, Sociologia da Educação – ANPED. “Segundo, essas famílias não investem com clareza e/ou com convicção seu tempo ou suas economias na educação escolar, não demonstrando possuir, a longo prazo, um projeto intencionalmente orientado para a escolarização dos filhos. A atenção devotada à vida escolar do filho ocorre de forma tão inconstante e pouco rigorosa, que acaba caracterizando-se como pouco ou nada efetiva. Tal fragilidade e inconstância no investimento familiar face à instituição escolar parecem
“Dentre as mudanças propostas, o princípio da não-retenção escolar situa-se como uma estratégia essencial para a concretização dos ideais democráticos, ao assegurar a progressão continuada da escolaridade e, consequentemente, a permanência dos alunos no Ensino Fundamental. Entretanto, observa-se que a prática da não-retenção nas escolas públicas tem sido severamente criticada, quando não rejeitada, por diversos segmentos sociais, inclusive por aqueles a quem ela, em especial, deveria favorecer: os alunos das
“Os relatos aqui discutidos e analisados referem-se a uma pesquisa desenvolvida entre agosto e dezembro de 2000, junto a quatro estudantes dos últimos anos do Ensino Fundamental de uma escola da Rede Municipal de Belo Horizonte. A opção pela Rede Municipal de Ensino foi feita por ser esta uma das pioneiras no Brasil a adotar o princípio da não-retenção escolar na organização pedagógica das escolas, com a implementação, em 1995, do Projeto Político-Pedagógico Escola Plural. A
37 configurar não tanto um processo de mobilização, mas um investimento de ordem inferior, que poderia ser, talvez, adjetivado como sub ou semi-investimento num empreendimento tido antecipadamente como pouco rentável, com muito poucas chances de retorno”. p.10
camadas populares”. p. 1
abordagem metodológica utilizada na pesquisa é de cunho qualitativo, privilegiando-se a compreensão de fenômenos sociais, a partir de um contato aprofundado com os sujeitos em seu próprio ambiente (BOGDAN, BIKLEN, 1994)”.p.02
GOUVÊA. Gilda Figueiredo Portugal. Um salto para o presente: a educação básica no Brasil. São Paulo em Perspectiva, 14 (I) 2000. O fracasso é explicado a partir de um conjunto de fatores, como repetência, avaliação, focando apenas o aluno e não a instituição, falta de investimento nos profissionais. No entanto, esse quadro tem sido modificado.
O pressuposto teórico utilizado pela autora para elaboração deste artigo são dados estatísticos.
A metodologia utilizada foi bibliográfica e pautada também em dados estatísticos de órgãos governamentais.
HAERTEL, Brigitte Ursula Stach. Discriminação e exclusão no Brasil: a questão da não alfabetização. O fracasso escolar é explicado a partir da repetência: a escola “desiste” do aluno e esse, ao sentir-se excluído, evade.
O procedimento teórico é pautado no letramento do indivíduo social não alfabetizado.
A metodologia utilizada foi bibliográfica.
LUIS, Suzana Barrios, SANTIAGO, Maria Eliete. Formação docente e avaliação: um olhar sobre a prática profissional de professores e suas experiências formativas. O fracasso escolar é explicado a partir da avaliação seletiva, autoritária e excludente.
As autoras amparam-se em teóricos como Luckesi, 1995; Saul, 1994; Hoffmann, 1995; Depresbiteris, 1993; Lian Sousa, 1993, entre outros.
A metodologia utilizada foi observação da prática docente de 3 alunas do Centro de Educação da Universidade de Pernambuco. As autoras investigaram tanto o processo de formação (universidade), quanto o exercício profissional (prática docente).
MAGALHÃES, Rosana. Integração, exclusão e solidariedade no debate contemporâneo sobre as políticas sociais, Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, p.569-579, mai-jun, 2001. O artigo propõe para a área de educação um novo ambiente pedagógico capaz de valorizar a autonomia e a ampliação das capacidades dos indivíduos.
À luz de pressupostos sociológicos, a autora problematiza o termo exclusão.
A autora faz um resgate do surgimento do termo exclusão desde o séc. XVIII.
MORETTO, Vasco Pedro. Avaliar com eficácia e eficiência . In: Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DP&ª 2001, p.93-122. O fracasso escolar é explicado a partir do uso de uma avaliação ultrapassada pautada em provas tradicionais em que valoriza-se a memorização e a falta de parâmetros claros para correção.
O autor tem como pressuposto que o ato avaliativo deva priorizar a finalidade que é saber o tanto que o aluno aprendeu Para isto, trás a discussão sobre a eficiência ligada ao objetivo e a eficácia que deixa registrado o alcance do objetivo.
O autor abordou a ação avaliativa em duas partes. Primeiro falou das características das provas tradicionais e depois falou das características das provas na perspectiva construtivista.
OKANO, Cyntia Barroso, LOUREIRO, Sonia Regina, LINHARES, Maria Beatriz Martins, MARTURANO, Edna Maria. Crianças com dificuldades escolares atendidas em Programa de Suporte Psicopedagógico na escola: avaliação do autoconceito, 2004. O fracasso escolar é explicado através de uma visão psicológica em que o autoconceito interfere no processo de aprendizagem.
Partiu-se do pressuposto de que as variáveis internas, como escolhas, crenças, expectativas e emoções, tanto dos que ensinam, como dos que aprendem são relevantes para efetivação da aprendizagem.
A metodologia utilizada foi pesquisa de campo em uma escola da rede pública de ensino em MG. As crianças foram submetidas a testes psicológicos para análise, como Matrizes Progressivas Raken infantil- Escala
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Especial e Escala Infantil Piers-Harris de Autoconceito.
PERRENOUD, Philippe. Ensinar: Agir na urgência, decidir na incerteza – saberes e competências em uma profissão complexa. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. O fracasso escolar é explicado a partir das contradições existentes e agravadas no seio escolar. Algumas contradições estão entre a unidade e a diversidade, entre a igualdade e a diferença.
Como pressuposto teórico são utilizados autores como Morin, 1977, Derouer, 1992, Perrin, 1991, Ballion, 1982, Demailly, 1990. O autor busca respaldo em autores que discutem a complexidade existente na natureza de todas as coisas.
A metodologia utilizada é de cunho qualitativo e a abordagem é feita de forma enumerativa. O autor pontua os temas a serem discutidos.
QUEIROZ, Lucileide Domingos. Um estudo sobre a evasão escolar: para se pensar na inclusão escolar, UFMT. O fracasso escolar é explicado a partir de fatores externos e internos, como: família, políticas de governo, desemprego, desnutrição, interesse da criança e linguagem do professor.
A autora do estudo buscou duas correntes teóricas diversas para mostrar que o fracasso escolar não é explicado pela família, escola ou a própria criança, e sim através de um complexo conjunto de ações.
A metodologia utilizada foi bibliográfica e pesquisa de campo com alunos de 5ª série da escola pública em Cuiabá.
RIBEIRO, Marlene. Exclusão: problematização do conceito, 1999. O fracasso escolar é explicado a partir da passividade do indivíduo excluído socialmente.
O termo exclusão é explicado a partir da problematização da categoria sociológica.
A metodologia usada é de cunho bibliográfico, respaldada em indagações a partir da pesquisa “Pedagogias de Esperança nos Movimentos Sociais Populares: Perspectivas para o trabalho, a política e a educação projetadas pelo MST”
RIBEIRO, Marlene. Exclusão e educação social: conceitos em superfície e fundo, 2006. Educ. Soc., Campinas, vol.27, n.94, p. 155-178, jan./abr. O artigo analisa discussões feitas no Uruguai e no Brasil sobre educação social. “Pretendo trazer alguns elementos que permitam uma discussão, ainda inicial, sobre a realidade e as concepções de exclusão/inclusão e educação social, com o fim de revelar ideologias e interesses que as informam.”
A autora pressupõe a educação social como resposta à exclusão social: o educador irá partir de questões e necessidades dos educandos na qualidade de sujeitos sociais.
A autora embasa sua tese em concepções de exclusão/inclusão e educação social com o fim de revelar ideologias e interesses que as informam.
SAWAYA, Sandra Maria. Desnutrição e baixo rendimento escolar: contribuições críticas, 2006. O fracasso é explicado a partir de procedimentos intraescolares com remanejamento de profº, mudança nos programas pedagógicos, excessiva hierarquia, relações autoritárias e baixos salários dos profºs e dasvalorização do profissional. O artigo traz contribuições da psicologia para reflexões sobre desnutrição e baixo rendimento escolar.
O artigo apresenta, através de dados de pesquisa, confronto com a suposição da desnutrição como fator de fracasso escolar. Moyses e Collares (1997) Vygotky , 1984 Cagliari, 1997 Bourdieu, 1983
A metodologia utilizada é bibliográfica e de confronto com a prática escolar desde a década de 90.
SILVA, Jaílson de Souza, URANI, André. Crianças no narcotráfico: um diagnóstico rápido, 2002, Ministério Internacional do Trabalho, Ministério do Trabalho e Emprego, Brasília. O fracasso escolar é explicado a partir do ingresso precoce de crianças no trabalho ilegal – narcotráfico. São considerados aspectos econômicos, sociais e pessoais que levam crianças a serem atraídas ao trabalho ilegal.
Os autores amparam-se no pressuposto de que crianças moradoras em comunidades, são atraídas pelo trabalho no narcotráfico pela facilidade de acesso e convivência próxima a esta realidade.
A metodologia utilizada foi de pesquisa junto a comunidades, workshop e entrevistas semi-estruturadas com menores que trabalham no narcotráfico.
39 WAISELFISZ, Jacobo, Tamanho da Turma: faz diferença? – Brasília: FUNDESCOLA/MEC,2000, 30 pag.(série estudos, n.12) A obra não abrange o fracasso escolar e sim a inabilidade do professor em trabalhar com turmas grandes da mesma forma que trabalha com turma pequena, ocasionando estresse e perda de tempo com disciplina e questões administrativas, o que não prejudica o rendimento da turma. Ao contrário do que se imagina, o rendimento das turmas grandes é superior ao das turmas menores.
Foi utilizado o LSE – Levantamento da Situação Escolar - que abrange todas as escolas públicas do Ensino Fundamental regular das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste.
O LSE foi aplicado em 4.304 escolas dos 80 municípios que compoem as regiões em análise. Os dados do SAEB de 97 possibilitaram a abordagem do tema a partir do levantamento em 4.400 turmas.
