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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS CLÁSSICAS E VERNÁCULAS
GLAUCIENE ARAÚJO DE CARVALHO
A FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO NO ENSINO FUNDAMENTAL I: A
LITERATURA INFANTIL NA SALA DE AULA
AGOSTO
2014
GLAUCIENE ARAÚJO DE CARVALHO
A FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO NO ENSINO FUNDAMENTAL I: A
LITERATURA INFANTIL NA SALA DE AULA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de
Graduação em Letras da Universidade Federal da Paraíba, em
cumprimento às exigências para a conclusão do Curso de
Licenciatura Plena em Língua Portuguesa.
Orientador: Prof. Dr. Pedro Farias Francelino
AGOSTO
2014
Catalogação da Publicação na Fonte.
Universidade Federal da Paraíba.
Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
Carvalho, Glauciene Araújo de.
A formação do leitor crítico no ensino fundamental I: a literatura
infantil na sala de aula./ Glauciene Araújo de Carvalho. - João Pessoa, 2014.
51f.
Monografia (Graduação em Letras- Língua Portuguesa) – Universidade
Federal da Paraíba - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes.
Orientador: Prof.º Dr.º Pedro Farias Francelino
1. Leitura crítica. 2. Literatura infantil. 3. Formação de leitores. 4. Ensino fundamental. I. Título.
GLAUCIENE ARAÚJO DE CARVALHO
A FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO NO ENSINO FUNDAMENTAL I: A
LITERATURA INFANTIL NA SALA DE AULA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Graduação em Letras da
Universidade Federal da Paraíba, em cumprimento às exigências para a conclusão do
Curso de Licenciatura Plena em Língua Portuguesa.
Orientador: Prof. Dr. Pedro Francelino
Aprovado em: _____/_____/_____
Prof.º Dr. Pedro Farias Francelino
(Orientador – DLCV/PROLING/UFPB)
Profª. Dr.ª Eneida Martins de Oliveira
(Examinadora – DLCV/UFPB)
Profª. Drª. Ivone Tavares de Lucena
(Examinadora – DLCV/PPGL/UFPB)
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos aqueles que estiveram junto comigo nesta caminhada,
sejam familiares, amigos, professores. Àqueles que torceram por mim, direta ou
indiretamente, e me ajudaram por meio de orações e de palavras de força. A mim cabe
apenas um muitíssimo obrigada a todos, pois essa minha vitória também é a de todos
aqueles que estiveram ao meu lado.
AGRADECIMENTOS
A Deus, que nesses anos de estudos acadêmicos nunca me abandonou.
Aos meus familiares e amigos, que acreditaram em mim e me incentivaram, mesmo em
meio a lutas e desafios, a continuar em frente, pois acreditavam em minha vitória.
Aos docentes da UFPB, que tão majestosamente dedicaram parte de seu tempo, a
juntamente comigo, construir e desenvolver o conhecimento acadêmico que a mim foi
proporcionado. Sendo assim, nesse pequeno espaço, dedico a vocês, sem exceção,
muito obrigada a todos!
Um excelente educador não é um ser humano perfeito, mas
alguém que tem serenidade para se esvaziar e sensibilidade
para aprender.
Augusto Cury (In: Pais brilhantes, professores fascinantes)
RESUMO
Os desafios relativos à leitura são imensos e isso vem desde o despreparo de docentes
até a falta de incentivo, por parte das instituições de ensino, para que os discentes
tenham o hábito da leitura, além da falta de incentivo ou despreparo dos próprios pais
e/ou responsáveis. A leitura deve ser algo natural, presente diariamente na vida das
pessoas, principalmente no convívio escolar. Entender a importância da leitura e seu
papel fundamental no ensino-aprendizagem é um desafio, pois exige dos sujeitos a
busca de relações entre o contexto e as condições que molduram a construção do sentido
e do conhecimento. Esta pesquisa tem como objetivo mostrar como o trabalho com a
literatura infantil, a partir de texto(s) de Monteiro Lobato, pode contribuir para
formação da competência de leitura crítica do aluno nessa primeira fase de
escolarização. Para isso, fundamentamos nossas ideias em trabalhos como os de Freire
(1985), Coelho (2000), Martins (1994), Koch (2006), Antunes (2003), Geraldi (2005,
2006), Silva (1995, 1999) e Rocha (2008), os quais discorrem sobre diferentes
concepções e práticas de leitura, e tendo o apoio de Bakhtin (2003) e de Faraco (2003),
que embasam as noções de linguagem e de discurso. A metodologia utilizada neste
trabalho é a pesquisa bibliográfica, a partir da qual, analisando as referências específicas
sobre o tema aqui exposto, procurei enfatizar o ensino-aprendizagem voltado para
formação de leitores críticos. A pesquisa é de cunho qualitativo-interpretativista e, ao
final, propõe-se uma atividade de intervenção a ser aplicada na primeira fase do ensino
fundamental, propondo modelos de oficinas de leitura. A pesquisa revelou que é
possível, a partir da seleção de textos adequados e de metodologia apropriada,
desenvolver a competência leitora crítica em alunos das séries iniciais do ensino
fundamental, mediante um trabalho com o texto literário.
Palavras-chave: Leitura crítica. Literatura infantil. Formação do leitor. Ensino
Fundamental I.
SUMÁRIO
1. Relações entre linguagem e leitura.............................................................................11
1.1 Linguagem, diálogo e interação................................................................................11
1.2 Concepções de Leitura..............................................................................................17
1.3 A leitura crítica..........................................................................................................20
2. A literatura infantil e a formação do leitor crítico.......................................................24
2.1 Literatura infantil na sala de aula e formação do leitor.............................................24
2.2 Propostas de leitura do texto literário a partir da Matriz de Referência Curricular do
Ensino Fundamental I: 4° Ano........................................................................................29
3. Considerações Finais...................................................................................................37
4. Referências Bibliográficas...........................................................................................38
5. Anexos.........................................................................................................................40
10
INTRODUÇÃO
A influência que a leitura apresenta é motivo de analisar a sua importância em
relação ao público infantil. Os educadores, pais e estudiosos se preocupam com o que as
crianças estão lendo, como estão lendo e qual a aprendizagem adquirida com essas
leituras e quais as informações abstraídas com o texto lido, seja na escola ou em sua
residência.
A leitura tem sido mostrada apenas como um meio para se adquirir habilidade na
escrita e não como algo importante para a formação do cidadão como futuro leitor
crítico. Nas escolas, principalmente, ensina-se a criança a ter habilidade com a escrita,
podendo começar desde cedo a ter desenvoltura também na leitura, fazendo-se assim,
com que sejam ministradas em conjunto.
Segundo Siqueira (2006), as escolas devem observar como o letramento é
primordial para que os alunos se tornem leitores, sejam crianças ou jovens, permitindo
que sejam auxiliados tanto na escrita como na leitura.
Diante do pensamento do autor, devemos observar a importância e os caminhos
trilhados pelas crianças para aquisição da leitura não só como forma de ter habilidade na
escrita, mas como maneira de compreender aquilo que estão lendo, de começarem a
formular um pensamento crítico sobre o que está sendo mostrado a elas em termos de
conhecimentos gerais. Assim, a leitura é muito importante na infância, pois é nessa
faixa etária que começa a desenvolver habilidade com o código escrito.
Coelho (2000) descreve etapas para o desenvolvimento da leitura na infância. Na
primeira fase, a criança é um pré-leitor, na qual devem ser oferecidos a ela livros que
contenham gravuras que chamem sua atenção. Depois vem a fase de alfabetização, na
qual a criança já tem um convívio com as letras, fase em que ela é vista como um leitor
iniciante e os textos devem ser simples, mas que possam passar algum aprendizado. Em
seguida, vem o leitor em processo. Nessa fase, já é permitido o uso de textos um pouco
mais elaborados. Superando esse estágio, há o leitor fluente, que pode fazer uso de
textos bem elaborados que agucem o início de seu desenvolvimento crítico e o façam
refletir e tirar conclusões sobre o que está sendo lido. Então, só depois de superadas
essas etapas, é que o indivíduo passa ao nível de leitor crítico. Essas fases serão
evidenciadas no decorrer desse trabalho.
Enfatizamos que a interação com o texto é importante para se adquirir habilidades
e competências tanto na escrita como na leitura, e é papel da escola e dos docentes
11
como dos pais ajudar as crianças a se iniciarem nessas habilidades. Os educadores
devem estar munidos de textos que levem as crianças a refletirem e a tecerem ideias e a
formularem conclusões, e isso é dever de todas as disciplinas que fazem parte do
currículo escolar do aluno. A leitura deve estar presente no cotidiano das crianças para
que assim elas possam ter uma formação satisfatória.
Esta pesquisa tem como objetivo mostrar como o trabalho com a literatura
infantil, a partir de texto(s) de Monteiro Lobato, pode contribuir para formação da
competência de leitura crítica do aluno nessa fase de escolarização, permitindo que os
discentes passem a ter habilidade de leitura e tornem-se leitores críticos e
questionadores.
Salientamos como é importante a formação do leitor e do cidadão, observei a
importância desse tema para encontrar caminhos que levem para a formação de
cidadãos críticos e participativos, conhecedores de sua cultura e da sociedade.
Nesta pesquisa fundamentamos nossas ideias em trabalhos como os de Freire
(1985), Coelho (2000), Martins (1994), Koch (2006), Antunes (2003), Geraldi (2005,
2006), Silva (1995, 1999) e Rocha (2008), os quais discorrem sobre diferentes
concepções e práticas de leitura, e tendo o apoio de Bakhtin (2003) e de Faraco (2003),
que embasam as noções de linguagem e de discurso. A metodologia utilizada neste
trabalho é a pesquisa bibliográfica, a partir da qual, analisando as referências específicas
sobre o tema aqui exposto, procurei enfatizar o ensino-aprendizagem voltado para
formação de leitores críticos. A pesquisa é de cunho qualitativo-interpretativista e, ao
final, propõe-se uma atividade de intervenção a ser aplicada na primeira fase do ensino
fundamental, propondo modelos de oficinas de leitura.
O trabalho está estruturado em dois capítulos. No primeiro capítulo, busca-se a
compreensão da concepção de linguagem, diálogo e interação, abordando-se a
concepção de leitura crítica. O segundo capítulo aborda a leitura infantil e a importância
da literatura na sala de aula, para a formação do leitor, tendo como base a Matriz de
Referência do Ensino Fundamental I para o 4° ano.
12
1. RELAÇÕES ENTRE LINGUAGEM E LEITURA
1.1 Linguagem, diálogo e interação
Na sala de aula, a leitura tem sido abordada de maneira diferenciada do ensino da
gramática. Sabemos que é muito importante ministrar o ensino da gramática com
auxílio de textos, para assim permitir que os discentes que estejam no início de sua vida
escolar possam criar habilidades tanto no uso literal da gramática como da própria
leitura, pois para nos tornarmos bons leitores é necessário que o gosto pela leitura nos
seja despertado desde cedo, ou seja, na infância.
Os docentes devem estar preparados para incentivar e desenvolver nos seus
alunos os primeiros hábitos de leitura. A escola deve ter como objetivo formar leitores
com capacidade de questionar e discutir as ideias dos textos que o professor apresenta
na sala de aula. É de suma importância que o docente, que ministra aula nas séries
iniciais do Ensino Fundamental I, seja um leitor assíduo. O educador deve ter o hábito
de ler, pois muitas vezes o aluno é despertado para a leitura por ver que seu professor
também desenvolve essa prática.
Enfatizamos também, que o incentivo dos pais e/ou responsáveis é ponto
primordial para que a criança aprenda a ver na leitura algo prazeroso. Os pais podem
incentivar a criança para desenvolver a leitura como necessária, pois auxiliará em seu
desenvolvimento e fará com que ela obtenha novos conhecimentos considerando que a
leitura contribui para o desenvolvimento intelectual e de conhecimento é dever dos pais
e da escola incentivar o hábito da leitura desde cedo. Sendo assim, os pais podem trazer
livros que sejam do interesse dos filhos ou incentivar os mesmos a procurarem algum
livro que os agrade, permitindo assim que a criança descubra a leitura por ela mesma.
Essa busca da leitura auxiliará a criança não apenas no desenvolvimento de
habilidades de leitura, como da própria escrita, pois ambas andam interligadas, como
também a criança aprende sobre a sua própria língua.
Rocha (2008, p. 18) mostra o quanto é primordial que a criança seja conduzida à
leitura, passando assim a praticá-la:
[...] não podemos desconsiderar a relação que as crianças estabelecem com
diferentes linguagens e as práticas de leitura que elas efetivam antes de
ingressar no ambiente escolar. É preciso considerar que as crianças convivem
13
em seu cotidiano, mesmo antes de ir para a escola, com múltiplas formas de
linguagem (música, quadrinhos, pintura etc.) que, por sua vez, se articulam
em diferentes e variados momentos, possibilitando-lhes vivenciar
experiências com a leitura. Desse modo, é preciso que, na escola, tais
experiências sejam valorizadas e seja desenvolvido um trabalho a partir da
história de leitura desses alunos.
É importante frisar que nos dias atuais o acesso a livros está bem mais fácil, pois
há internet, bibliotecas e livrarias. A escola pode auxiliar no estímulo à leitura por
intermédio de atividades que desenvolvam competências que as crianças poderão
aprimorar no decorrer de sua vivência escolar, participando de atividades que envolvam
leituras. Com isso esse aluno será incentivado a expor sua compreensão sobre o texto
lido em sala, de maneira a questionar qual a ideia do autor, o que o texto quer passar
como informação, dentre outras questões.
Mediante a prática da leitura diária, não só na escola, como também em sua
residência ou em outros locais, a criança vai desenvolvendo sua formação como leitor,
pois a leitura permite que a criança mergulhe em um ambiente que para ela ainda é
desconhecido e que só cabe a ela desvendar; isso, claro, só irá acontecer praticando.
Cabe à escola observar como estão sendo as aulas de leitura, como o ensino está
sendo desenvolvido pelo educador, se o professor está disponibilizando textos
compatíveis com a idade dos alunos e, ao mesmo tempo, textos que os auxiliem em sua
formação como futuros leitores críticos.
O aluno, aos poucos, deve ser capaz de interpretar textos e tecer suas próprias
conclusões, como deve estabelecer relações com textos que ele conheça e desenvolver
um pensamento sobre o conhecimento de mundo prévio que esse discente traz para
dentro da escola. Não só as instituições de ensino como o educador e a família devem
ser motivadores para que a criança veja a leitura como meio de obter conhecimento e
aprendizagem.
A escola e os docentes devem analisar quais os livros adotados na sala de aula,
observando se esses livros trazem em seu conteúdo atividades que despertem o discente
para prática de leitura como também da própria escrita, pois a criança que lê
frequentemente passará a ter melhor desempenho na escrita, uma vez que ampliará o seu
conhecimento acerca das diversas formas de comunicação (oral e escrita).
Os livros didáticos utilizados nas escolas, geralmente, trazem textos que solicitam
ao aluno uma interpretação textual, devendo a criança ler o texto e responder a
perguntas. Será que isso é o suficiente para que esse aluno (a) adquira habilidades na
14
leitura? Construir habilidade de leitura vai muito além disso; requer uma preparação
diária por parte desse leitor, pois o mesmo deve ter um pensamento questionador e saber
interpretar quais as informações que o autor está abordando naquele determinado texto.
Por isso, é muito importante que o professor que leciona Língua Portuguesa seja
qualificado, faça uso de metodologias eficientes e esteja alicerçado em uma boa
fundamentação teórica que o auxilie nessa tarefa que, muitas vezes, é árdua, mas se bem
desenvolvida, formará excelentes leitores.
Quando abordamos o tema da leitura, devemos discorrer sobre o que realmente
seja isso. Será que é apenas ler qualquer texto? Ler é compreender o que está oculto no
texto e conseguir enxergar muito mais do que o autor evidencia; é fazer inferências em
um determinado texto, dando nossa própria opinião sem que com isso fuja do assunto
trabalhado pelo autor. O leitor em formação e que esteja começando a adquirir
habilidades de leitor crítico é aquele que expõe suas ideias diante do que o texto está
abordando. O aluno deve ser capaz de fazer análises referentes à proposta apresentada
pelo autor, e não uma cópia do que esteja lendo, pois isso não o auxiliará em sua
formação como leitor.
Nas séries iniciais, as crianças, geralmente, têm a faixa etária de 4 a 7 anos e,
nesse período da infância, elas estão preparadas para adquirir qualquer tipo de
aprendizagem, pois apreendem rapidamente as informações, perguntam tudo, enfim, é a
idade ideal para que possam conhecer o mundo dos livros, letras, das palavras. Nesse
sentido, os livros infantis apresentam linguagem fácil, permitindo que a criança
compreenda o texto, mesmo ainda não tendo habilidade na leitura de textos curtos
(porém interessantes).
Geraldi (1984, p.78) expõe dois níveis de leitura com textos curtos e de narrativas
longas. A leitura de textos curtos é excelente para aqueles que ainda estão sendo
apresentados à leitura e aos livros, pois sua linguagem é de fácil entendimento. Nos
textos longos, os leitores já necessitam ter certa intimidade com os livros e textos, sendo
necessário que aconteça certa interpretação por parte do leitor para que se possa
compreender a leitura.
Salientamos que os educadores devem estar atentos a que tipo de leitura seus
alunos estão conhecendo, pois o professor é mediador entre o texto/discente,
proporcionando uma formação crítica e participativa.
Rocha (2008, p. 27) postula que o leitor crítico em formação deve estar preparado
para
15
[...] avaliar quem escreveu o texto, porque escreveu, deve conseguir avaliar
de onde o sujeito, autor do texto, está falando para relacionar o discurso
produzido por um determinado autor, que ocupa um determinado lugar, com
a sua realidade vivida [...]. O leitor crítico é o que sabe avaliar o discurso [...]
Dessa maneira, as práticas de leitura no Ensino Fundamental necessitam ser
analisadas em relação a como estão sendo desenvolvidas. Para Kleimam (1995, p. 38), a
leitura na escola é uma ―atividade difícil e tortuosa de decifração de palavras‖, mas
enfatizamos que entender as palavras não deve ser visto como leitura, pois ler é mais do
que isso.
Os educandos devem estar cientes de que a leitura não está relacionada apenas às
aulas de Língua Portuguesa, mas a todas as outras, pois cada disciplina demanda um
trabalho de interpretação para que seus conteúdos sejam compreendidos de maneira
satisfatória. Em uma atividade de matemática, por exemplo, é necessário que o aluno
interprete a pergunta do exercício para compreender o que está sendo pedido, para assim
entender qual a fórmula que deve ser usada para a resolução da questão, e isso requer
leitura e interpretação.
Para os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os discentes, no ambiente
escolar, devem conseguir utilizar a aprendizagem absorvida na sala de aula, fazendo uso
de
[...] diferentes linguagens - verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal
como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e
usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados,
atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação, (PCN, 2001, p.
9).
De acordo com os PCN (1997), nas aulas de literatura o aluno deve interagir com
o texto e com a linguagem, fazendo uso também do seu conhecimento de mundo. Cabe
à escola auxiliar o leitor em formação a manejar os textos de maneira eficiente. A
literatura, para os PCN, deve estimular nos discentes um olhar sobre os textos que são
trabalhados nessas aulas, pois estes permitem que os educandos desenvolvam a
imaginação como também a leitura e a escrita.
Para Geraldi (2006), os PCN utilizavam fundamentos presentes na Análise do
Discurso que evidenciavam a importância da linguagem e do enunciado, fazendo um
paralelo com a coesão e coerência para assim dar sentido aquilo que o texto quer
abordar.
16
Os PCN também exortam que no, ensino infantil, a criança está preparada para adquirir
habilidade de linguagem, leitura, pois nesse período as crianças têm mais facilidade de
aprendizagem, e a sua formação intelectual está em desenvolvimento, podendo a leitura
já ser inserida em seu cotidiano.
Sendo assim, os PCN veem o leitor competente como um indivíduo capaz de
compreender o texto e fazer inferências sobre o mesmo, interagindo com as ideias do
autor, traçando suas próprias conclusões, e fazendo referências a textos de seu
conhecimento diante do que está sendo apresentado.
Com isso, destacamos que o leitor em formação deve estar praticando a leitura
desde criança, pois é uma atividade desenvolvida desde sempre e não de repente.
Bakhtin (2003) a comunicação ultrapassa o enunciado porque a língua não a
determina como sistema linguístico de fato, mas mediante a interação que a língua possa
ter com a realidade, com o sujeito falante e com outros tipos de enunciados. Todo
enunciado é um diálogo e faz parte de um enunciado ininterrupto.
Nesse sentido, a linguagem é vista como fenômeno social, tornando-se a língua
inseparável do fluxo da comunicação verbal. Salientamos que a presença da
interdiscursividade1 é primordial como também o enunciado para a formação dos
indivíduos como seres falantes e que estão sempre se renovando e a língua está em
constante transação.
Mediante o pensamento de Geraldi (2005, p. 78) a língua, linguagem e sociedade
estão interligadas, conforme as seguintes palavras: ―O processo social de produção da
língua é sempre um processo que demanda alteridade que são meios que são construídos
no uso da linguagem, no contexto de uma organização social e suas relações
historicamente mutáveis‖.
Segundo Bakhtin (2003), a troca de informações entre os indivíduos é necessária
para o desenvolvimento da sociedade. Bakhtin, em seus estudos sobre a linguagem,
enfatizou o quanto o convívio entre os indivíduos é de grande enriquecimento, tanto
pessoal como para a própria linguagem e seu desenvolvimento, pois é interagindo que
adquirimos novos conhecimentos e habilidades.
Bakhtin (1995, p. 124) evidencia que o estudo da língua deve alicerçar-se na
evolução periódica
1 É a relação que se estabelece entre discursos diferentes, manifestada através de textos ou da dispersão
deles.
17
1º. As formas e os tipos de interação verbal em ligação com as condições
concretas em que se realiza.
2º. As formas das distintas enunciações, dos atos de fala isolados, em ligação
estreita com a interação de que constituem os elementos, isto é, as categorias
de atos de fala na vida e na criação ideológica que se prestam a uma
determinação pela interação verbal.
3º. A partir daí, exame das formas da língua na sua interpretação linguística
habitual.
Faraco (2003) explica, segundo as ideias de Bakhtin (2003), a importância que
tem a troca de diálogos entre os seres humanos, mas alerta-nos que os gêneros
discursivos nos são dados e não são a todo instante criado, porque se fôssemos criá-los a
cada nova enunciação, a comunicação verbal seria inviável.
Para falar, utilizamos-nos sempre dos gêneros do discurso, ou seja, todos os
enunciados dispõem de uma forma padronizada e relativamente estável de
estruturação de um todo. Um vasto repertório caracteriza os gêneros do
discurso (orais e escritos). Na prática podemos usá-los com segurança e
destreza, mas por um lado não podemos ignorar totalmente sua existência
teórica. (...) Aprender a falar é aprender a estruturar enunciados, e os gêneros
do discurso, por sua vez, organizam nossa fala, assim como organizam as
formas gramaticais (sintáticas). (BAKHTIN, 1992, p.301-302).
Segundo o autor, para que o diálogo seja satisfatório é necessário que os
indivíduos conversem entre si, troquem experiências e vivências de mundo,
informações, escutem um ao outro, pois como enfatiza o próprio autor, ―o centro
organizador de toda a enunciação, de toda a expressão não é interior, mas exterior, está
situado no meio social que envolve o indivíduo.‖ (BAKHTIN, 1999, p. 118).
Salientamos que a leitura é importante para manter o futuro leitor informado e
para aqueles que já utilizam as habilidades que envolvem leitura de maneira satisfatória.
A leitura de fato, seja na infância ou na fase adulta, nos auxilia tanto no aprimoramento
da própria leitura quanto no da própria escrita.
18
1.2 Concepções de leitura
A leitura faz parte do convívio do futuro leitor e entrelaça-se com o conhecimento
prévio de mundo que ele adquiriu conforme o tempo. Segundo Koch & Elias (2006, p.
9-12) três concepções de leitura merecem atenção, para a discussão sobre a constituição
de leitores.
A primeira concepção evidencia que o leitor deve analisar e interpretar o que o
autor trabalha no texto, dando importância também à linguagem.
A segunda concepção analisa o significado das palavras e como ela aparece no
texto, visto como interação de entendimento entre emissor e receptor, sendo necessário
ter habilidade com a linguagem.
A terceira concepção trabalha na interação autor-texto-leitor e como acontece o
entendimento do texto lido por parte do leitor que está analisando as informações.
De acordo com Koch & Elias (2006), a leitura deve proporcionar entendimento ao
leitor, permitindo que o indivíduo faça uso de seu conhecimento para então poder
compreender o que o texto está abordando.
O leitor deve mergulhar nas entrelinhas do texto, analisar cada informação que
julgue importante e que o auxilie no entendimento do texto na íntegra, exercendo assim
o seu pensamento crítico e podendo fazer uso de estratégias de leitura que o auxiliem
com o texto. A habilidade na leitura é uma atividade adquirida de forma devagar, por
isso o leitor deve tecer seus conhecimentos de maneira a alcançar suas metas em relação
ao tema estudado.
O bom leitor em formação deve apresentar desenvolvimento em três campos
importantes para a competência na leitura. São eles: o conhecimento de mundo, o
conhecimento linguístico e o conhecimento textual.
O conhecimento de mundo permite que o leitor faça relação entre o texto e a
realidade histórico-social, isto é, entre o conteúdo do texto e o conteúdo proveniente de
toda sua formação como sujeito leitor.
Quanto ao conhecimento linguístico, o leitor deve conhecer a língua e sua
utilização dentro do texto, para compreender o texto de maneira correta.
O conhecimento textual é o conhecimento acerca da formação do texto, a sua
estrutura, os gêneros, como ele está formulado, permitindo que o aluno trace um
pensamento e formule conclusões relacionadas ao pensamento do autor.
19
Contudo, o ensino da leitura não é apontar uma regra pronta, mas dar ao discente
ferramentas para ele mesmo construir o caminho que o leve a ser um leitor ativo e
produtivo.
LAJOLO (1982, p. 59)
Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É,
a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significação, conseguir relacioná-lo
a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de
leitura que o seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a
essa leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista.
Enfatizamos que o conhecimento de mundo adquirido pelo leitor o auxilia em
formular habilidades no campo da leitura, ajudando-o a ter outro olhar diante da
sociedade na qual ele vive, permitindo que a ele sejam agregados novos conhecimentos
que serão úteis para a leitura ser eficaz.
Geraldi (2006) mostra que o aluno deve ser estimulado com textos que o ajudem a
ter prazer na leitura. Para as crianças devem ser ministrados textos pequenos, como
histórias voltadas para esse tipo de público, tais como contos de fadas, pequenos contos.
E só depois deve conhecer os textos mais elaborados como romances, sonetos etc.
O ponto principal de como tem sido trabalhada a leitura na sala de aula é que os
educadores devem apresentar textos que auxiliem no aprendizado desse futuro leitor.
Como também o desperte para novos tipos de leituras. Martins (1994, p. 28) considera
tema de leitura:
O que é considerado matéria de leitura, na escola, está longe de propiciar
aprendizado tão vivo e duradouro (seja de que espécie for), [...] não é de
admirar, pois, a preferência pela leitura de coisas bem diferentes daquelas
impostas na sala de aula.
Nas escolas, muitas vezes, é motivo de indagação o que os alunos acham de
leitura, como eles se familiarizam com essa prática. Os docentes devem sempre trazer
temas diferentes para a sala de aula, para que assim os alunos sejam apresentados a
vários tipos de leituras e teçam diversos argumentos sobre os textos trabalhados em
aula, e com isso a escrita também seja estimulada e que os discentes pratiquem a
formulação de textos escritos por eles mesmos. Como explica Geraldi (2006, p. 65), ―a
produção de textos na escola foge totalmente ao sentido de uso da língua: os alunos
20
escrevem para o professor (único leitor quando lê os textos). A situação da língua é,
pois, artificial‖.
As dificuldades presentes na sala de aula para que os alunos obtenham habilidade
na leitura são imensas, pois muitas vezes o professor não reconhece o conhecimento que
o aluno traz internalizado, não permite que os alunos compartilhem informações e
experiências entre si, de maneira que isso enriqueça a aprendizagem e até a própria aula,
e auxilie na construção desse futuro leitor que aprende mais ainda com as vivências
compartilhadas do que sozinho.
Por isso, é primordial que, no Ensino Fundamental, o aluno seja levado a adquirir
habilidade na leitura, na escrita, pois ambas auxiliam no aprimoramento do indivíduo
leitor. Feitas essas considerações passemos a algumas ideias sobre o que se tem
chamado de leitura crítica.
21
1.3 A leitura crítica
Os caminhos percorridos pelo pensamento/ação ou teoria/prática envolvendo
leitura são contraditórios. Silva (1998), devido ao conhecimento que tem sobre como a
escola trabalha, questionou o que de fato seja leitura. O autor elaborou concepções que
ajudam no entendimento de leitura na sala de aula. As maiores dificuldades enfrentadas
pelos educadores no que se refere à leitura e de como elaborar aulas que a trabalhem de
maneira satisfatória, permitindo assim observar.
Quais os caminhos traçados, pontos que devem ser abordados, para auxiliar o
docente na formação desse futuro leitor, que é a criança presente na sala de aula do
Ensino Fundamental I, e quais metodologias devem ser empregadas para chamar sua
atenção em relação à leitura e sua prática como ponto fundamental para a aprendizagem.
Nos dias atuais existem facilidades em relação aos textos, pois a maioria deles
está na internet e pode ser acessada em qualquer lugar e diariamente, permitindo assim
que o aluno trace caminhos e pensamentos sobre o texto, e busque ele mesmo caminhos
que o irão ajudar no desenvolvimento do ensino-aprendizagem para adquirir habilidade
na leitura.
Segundo Silva (1999, p. 16), ler é sempre uma prática social de interação com
signos, permitindo a produção de sentido(s) através da compreensão e interpretação
desses signos.
O leitor que busca ter habilidade na leitura precisa estar em constante
envolvimento com os indivíduos, para que a troca de informações o auxilie a adquirir
conhecimento de mundo e aprendizagem, como também o auxilie na interpretação de
determinado texto que ele precisa analisar. Com à ajuda dos interlocutores, o leitor
debruça-se sobre novas referências, ampliando o seu conhecimento sobre leitura,
havendo diálogo entre leitor e texto.
Silva (1998, p. 26) esboça um pensamento sobre leitura crítica nos seguintes
termos:
pela leitura crítica o sujeito abala o mundo das certezas (principalmente as da
classe dominante), elabora e dinamiza conflitos, organiza sínteses, enfim
combate assiduamente qualquer tipo de conformismo, qualquer tipo de
escravização às ideias referidas pelos textos.
22
A formação de leitores requer preparação por parte dos docentes, bem como
demanda uma sólida fundamentação teórica que ajude na metodologia que irão
desenvolver com os alunos, pois ter habilidade no campo da leitura é ir mais fundo no
texto, é enxergar além das linhas traçadas pelo autor e ver além do assunto trabalhado,
bem como ter um pensamento reflexivo e questionador diante da problemática abordada
pelo texto.
Mediante as palavras de Silva (1998, p. 28), as quais enfatizam bem qual o
posicionamento que o leitor crítico deve apresentar diante de um texto, ―ler criticamente
um texto é raciocinar sobre os referenciais de realidade desse texto, examinando
cuidadosa e criteriosamente os seus fundamentos‖. Nesse sentido, ler deve produzir um
olhar perspicaz em relação ao que se esteja lendo, fazendo como que o leitor apresente
um pensamento crítico.
É com auxílio da leitura crítica que construímos periodicamente um pensamento
observador que faz sentido, diante da leitura de textos e a abordagem de seus
respectivos temas. A leitura crítica propõe modificar o conhecido, de forma que cada
indivíduo compreenda as diversas contradições que, no texto, podem ser manifestadas e
agir de maneira a melhorar o convívio com a sociedade.
Silva (2002, p. 28) expõe seu pensamento quanto o papel do leitor ―O leitor
estuda a escrita, as evidências do texto, para depois mostrar o seu pensamento diante do
lido‖.
Silva (2002, p. 30) ainda explica mais criteriosamente que ―ensinar a ler
criticamente significa, antes de mais nada, dinamizar situações em que o aluno perceba,
com objetividade, os dois lados de uma mesma moeda ou, se quiser, os múltiplos
lugares ideológico-discursivos que orientam as vozes dos escritores na produção de
textos‖.
Vale a pena enfatizar que a leitura proporciona interação com o texto, com isso
evidenciamos que:
quem lê interage com a língua, dialoga com os textos, formula suas ideias
sobre o assunto do texto de maneira a compreender as informações
transmitidas pelo autor;
a leitura proporciona entendimento sobre o texto, e com outros indivíduos
o texto pode ter diversas interpretações;
o texto necessita ser compreendido pelo leitor que deve detectar as ideias
de quem elaborou o texto.
23
Silva (1998), em suas análises sobre a leitura crítica, apresenta fatos importantes
que o leitor crítico deve observar. São eles:
a) o leitor crítico em formação estuda as informações passadas pelo autor no/do
texto, procurando compreender o que elas significam;
b) analisa o posicionamento do autor sobre o assunto e depois expõe suas ideias;
c) observa detalhadamente os fatos e como o texto está estruturado.
Outro posicionamento de Silva (1998) diante da formação do leitor é que o
indivíduo precisa observar detalhadamente cada item do texto, analisando como ele está
redigido, qual o tema e como pode ser feito o paralelo entre textos que abordem a
mesma temática.
O leitor precisa formular ideias diante do texto, levantar hipóteses e depois redigir
sua análise do texto trabalhado, mas outra característica abordada por Silva (1998) deve
ser levada em consideração a de que a adoção da prática de leitura crítica precisa
considerar a realidade dos acontecimentos e o pensamento do autor.
Conforme Silva (1988, p.102), resgatar o sentido que a leitura da palavra
apresenta na escola, transformando o seu sentido, não é simples, pois envolve pontos
que devem ser levados em evidência.
Para que a leitura seja eficiente, o discente deve ser preparado desde cedo, a partir
do momento que adentra o ambiente escolar, e deve receber apoio e estímulo de toda
comunidade escolar, assim como dos pais e/ou responsáveis. O leitor qualificado
desvenda os mistérios presentes no texto de maneira crítica e argumenta com o autor do
texto, elaborando o seu próprio e desenvolvendo seu entendimento intelectual e
linguístico. De acordo com Zilberman (1993, p. 8):
A leitura se é estimulada e exercitada com maior atenção pelos professores de
língua e literatura, intervém em todos os setores intelectuais que dependem
para sua difusão, do livro, repercutindo, especialmente, na manifestação
escrita e oral do estudante, isto é, na organização formal de seu raciocínio e
expressão.
Mediante o pensamento de Zilberman acima, podemos observar o quão são
importantes as aulas de Língua Portuguesa, e como o professor, que ministra essas
aulas, deve ser bem preparado, pois, na maioria das vezes, a responsabilidade recai
sobre eles para aguçar nos alunos a busca da leitura. Também ao docente que ministra
essa disciplina é incumbida a responsabilidade de trazer textos para aula e desenvolver
24
nos educandos a habilidade de interpretação textual, levando esses alunos a tecerem um
pensamento coerente sobre as ideias trabalhadas pelo autor no texto que eles têm em
mãos.
Muitas das dificuldades enfrentadas pelos alunos sobre leitura têm a ver com a
falta em praticá-la, e a escola é vista como o ambiente que poderia sanar essa
deficiência, mas isso não é só responsabilidade da escola, também é dos pais, da
sociedade e dos educadores que devem ter objetivos a serem alcançados no ensino da
leitura. Devem permitir que os alunos falem suas ideias e colocações diante do texto,
dando início a formação crítica eficiente e que o auxiliará em sua vida na sociedade.
Com isso, o leitor crítico observa seu ambiente com outras perspectivas, analisa a
vivência na sociedade e tem outras atitudes em relação ao mundo que o rodeia, pois
como argumenta Silva:
O leitor crítico, dentro de seus projetos de interlocução com materiais
escritos, analisa e examina as evidências apresentadas, e, à luz dessa análise,
julga-as criteriosamente para chegar a um posicionamento diante dos
mesmos. (SILVA, 2002, p. 28)
Acredita-se que o aluno que apresenta uma leitura crítica em formação desde o
início de sua convivência no ambiente escolar, ele apresenta um olhar diferenciado no
momento que está trabalhando com o texto, pois ele busca as informações que o autor
aborda, os questionamentos e, diante disso, formula suas conclusões, produzindo outra
análise do texto lido.
Diante do exposto anteriormente, observamos que as adversidades a serem
sanadas em relação à leitura e à própria educação ainda são consideráveis, pois os
alunos ainda podem encontrar dificuldades quanto à leitura produtiva. E, nesse sentido,
Silva (1998, p. 38) nos propõe que a escola tenha como objetivos o ensino da leitura de
maneira a proporcionar um olhar crítico voltado para uma cidadania esclarecida. Para
isso acontecer, é primordial que tanto os discentes como os professores sejam cidadãos
de fato.
25
2 A LITERATURA INFANTIL E A FORMAÇÃO DO LEITOR
2.1 Literatura infantil na sala de aula e formação do leitor
Os professores devem estar preparados com metodologias que os auxiliem em
aguçar a curiosidade do aluno em relação à leitura e ao livro, na sala de aula. A
literatura infantil destina livros para a criança, buscando assim motivar o prazer pela
leitura pelo ensino. Arroyo (1968) evidencia claramente como partiu o texto literário,
onde ele foi logo encontrado: ―A literatura infantil propriamente dita partiu do livro
escolar, do livro útil e funcional, de objeto eminentemente didático.‖ (ARROYO, 1968,
p. 93-94).
Inicialmente, as crianças devem ter conhecimento dos livros de literatura na
escola; depois, essa literatura deve ser inserida nos lares das crianças, tornando assim
uma modalidade de entretenimento segundo a qual a criança leia, se divirta como
também aprenda.
Os docentes devem fazer uso de livros literários como uma forma de lapidar a
formação desse futuro leitor, fazendo com que a criança interaja com o conhecimento
que ela possui. Sendo assim, o professor deve usar atividades que desenvolvam no
aluno alguma familiaridade com a própria literatura, permitindo ao discente ter alguma
relação de prévio conhecimento com o texto estudado em sala. Aos poucos, formam-se
leitores preparados e com aptidão para a leitura, pois é na infância que a criança deve
ser apresentada aos livros para poder se familiarizar com esse gênero e tornar-se um
leitor futuramente, capaz de questionar, discutir assuntos importantes para sua vida
como cidadão.
Através da literatura o aluno é incentivado a progredir na leitura que deve estar
presente no currículo escolar. Lajolo (2008) enfatiza que ler é essencial, e muito
importante:
É a literatura como linguagem e como instituição, que se confiam os
diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e
comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute,
simbolicamente, seus impasses, desejos, utopias. Por isso a literatura é
importante no currículo escolar: o cidadão, para exercer, plenamente sua
cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária, alfabetizar-se nela,
tornar-se seu usuário competente, mesmo que nunca vá escrever um livro:
mas porque precisa ler muito. (LAJOLO, 2008, p. 106)
26
Monteiro Lobato, nos anos 1930, começou a inserir a literatura no Brasil com
textos de sua própria autoria, tais como Caçadas de Pedrinho (1933), Emília no País da
Gramática (1934) e O Sítio do Picapau Amarelo (1939). A obra ―Emília no país da
Gramática‖ é a que estarei fazendo menção no decorrer desse trabalho.
O ambiente escolar é importante para o desenvolvimento do futuro leitor e a
constituição do pensamento crítico nos anos iniciais da criança na escola, nos quais o
educador deve usar textos curtos, com temas atrativos para a criança, mas que aos
poucos a levem a refletir sobre o texto lido, permitindo desenvolver também o seu
conhecimento linguístico.
A linguagem existente nos livros infantis deve ser fácil para que a criança
entenda. A história deve aguçar na criança a curiosidade pela leitura, de maneira que ela
sinta prazer em realizá-la.
O texto (literário) deve ajustar o nível sensorial, emocional e racional da criança
para que dessa maneira a construção do conhecimento aconteça. Martins (1994) enfatiza
esses níveis em que
A leitura sensorial tem um tempo de duração e abrange um espaço mais
limitado, em face do meio utilizado para realizar os sentidos. Seu alcance é
mais circunscrito pelo aqui e agora; tende ao imediato.
A leitura emocional é mais midiatizada pelas experiências prévias, pela
vivência anterior do leitor, tem um caráter retrospectivo implícito; se inclina,
pois volta ao passado.
A leitura racional tende a ser prospectiva, à medida que a reflexão determina
um passo à frente no raciocínio, isto é, transforma o conhecimento prévio em
um novo conhecimento ou novas questões, implica mais concretamente
possibilidades de desenvolver o discernimento acerca do texto lido.
(MARTINS, 1994, p. 80-81, grifo do autor).
Lajolo (2008) realça que a linguagem apresentada nos textos é necessária e o
docente deve utilizar textos que retratem o cotidiano dos alunos, para ocorrer uma
identificação e, portanto, a interação entre leitor/texto.
Sendo assim, podemos ver o quão é importante para os professores que ensinam
literatura estarem preparados para tal finalidade. Os docentes devem ter boa
fundamentação em leitura, pois não adianta querer que os alunos leiam se eles próprios
não têm essa prática. A formação do bom leitor desde as séries iniciais requer prática e a
criança tem que ser levada a conhecer os livros na infância para aos poucos criar
habilidades no campo da leitura como também a ter o domínio da linguagem e passar a
ter prazer em ler.
27
Percebemos que a leitura deve começar a ser desenvolvida quando esse leitor está
na fase infantil, iniciando o seu convívio com a escola. Portanto, é papel dos
professores e dos pais despertar o interesse da criança na leitura. Coelho (2000, p. 32-
40) nos mostra que existem cinco categorias que a criança deve alcançar para tornar-se
um bom leitor. São elas:
a. O pré-leitor (dos 15 meses aos 02 anos).
Inicia na infância quando começa a perceber o mundo. O convívio com as pessoas
também auxilia no processo de articular as primeiras palavras, tendo como maior
incentivador para despertá-lo de sua realidade.
Logo que dá início à segunda fase infantil, a criança começa a compreender o que
está ao seu redor e aprende a chamar a atenção dos adultos de alguma maneira, com isso
já é possível começar a apresentar a essa criança livros pequenos e simples, com figuras
e cores que prendam sua atenção.
b. O leitor iniciante (a partir dos 6/7 anos).
É o momento em que a criança já tem certo conhecimento das letras e um pouco
de leitura já em desenvolvimento; o seu interesse se debruça por livros com estórias que
o façam querer fazer parte dela. É o início da interação entre a realidade e o que a
criança está vivenciando, e com isso são despertadas na criança tanto a leitura como a
escrita.
c. O leitor em processo (dos 8/9 anos)
O leitor nessa fase já está se iniciando na adolescência, tendo interesse em livros
que o façam refletir e começar a questionar o que está lendo, permitindo assim que os
docentes e os pais agucem o interesse dele pela leitura. Nessa fase é interessante que a
criança seja levada a ler obras, que o auxiliem na busca de novos conhecimentos e de
novas descobertas que vão auxiliá-la em sua vida futura.
d. O leitor fluente (dos 10/11 anos)
28
Nesta fase ocorre uma leitura fluente, permitindo assim que o leitor formule ideias
fundamentadas na leitura realizada por ele, e que confronte com as ideias do autor. Mas
foi necessário que a criança trilhasse um longo caminho desde cedo, desenvolvendo
pouco a pouco a leitura diária para aos poucos ela começar a compreender os textos.
e. O leitor crítico (dos 12/13 anos)
Nesta fase da vida a criança já é um leitor adolescente que domina totalmente a
leitura e apresenta habilidade satisfatória na escrita, permitindo assim tornarem críticos
com o que estão lendo, pois questionam. Sendo assim, existe um desejo superior entre
viver, conhecer e questionar.
Para Coelho (2000, p.40), ―O convívio do leitor com o texto literário deve
extrapolar a mera fruição do prazer ou emoção e deve provocá-lo para penetrar no
mecanismo da leitura‖. A leitura e a literatura apresentam pontos importantes que
devem ser considerados pelos educadores no momento de ensino na sala de aula, tais
como:
• A leitura de um texto deve ter o auxílio de outros textos e, com isso, a literatura
deve proporcionar o prazer pela leitura, permitindo que o leitor dialogue com o texto.
• O tema central do texto enfatiza a interação existente entre a literatura e o leitor.
• Os textos que os professores trazem para aula devem ser de autores que abordem
temáticas que contribuam para a formação desse leitor.
Por isso, é de suma importância que os professores e os pais estimulem a leitura
da criança, e os docentes devem trabalhar de maneira a permitir que os alunos
expressem suas ideias e opiniões sobre o texto que o professor trouxe para ser
trabalhado na sala de aula. Mas muitas vezes a escola e os docentes apresentam ao aluno
a leitura como algo obrigatório e que deve ser cumprido, fazendo assim com que o
discente se sinta desestimulado a ler e, muitas vezes, quando faz a leitura de
determinado texto, é apenas por fazer sem buscar compreender o tema trabalhado.
Como têm sido as aulas de literatura nas escolas atuais, no ensino infantil? Será
que está diferente do que Candido afirma, quando diz que
[...] a literatura corresponde a uma necessidade universal que deve ser
satisfeita sob pena de mutilar a personalidade, porque pelo fato de dar forma
aos sentimentos e à visão de mundo ela nos organiza, nos liberta do caos e,
portanto nos humaniza. Negar a fruição da literatura é mutilar a nossa
humanidade. Em segundo lugar, a literatura pode ser um instrumento
29
consciente de desmascaramento pelo fato de focalizar as situações de
restrição dos direitos, ou de negação deles, como a miséria, a servidão, a
mutilação espiritual. Tanto num nível quanto no outro ela tem muito a ver
com a luta pelos direitos humanos. (CANDIDO, 2004, p.186)
Os docentes sabem que a literatura na sala de aula deve servir como forma de
enriquecimento para aquisição da leitura; muitos deles têm o desejo de incutir nas
crianças o prazer pela leitura, mas, aqui nos alicerçando nas palavras de Silva (1991, p.
51), ainda temem esbarrar na leitura de prazer estético.
[...] E é exatamente este tipo de leitura o mais prejudicado no ambiente
escolar devido às próprias distorções existentes no nosso sistema de ensino.
Ao invés do prazer, leva-nos a algo obrigatório, com o tempo determinado
para a leitura.
Quando os docentes levam um livro para a criança, o mesmo deve ser visto como
uma fonte de conhecimento, permitindo que o aluno perceba que a leitura irá fazer bem
a ela e não como algo que deve ser obrigatório, fazendo com que a criança rejeite o livro
e não tenha prazer em ler.
Rocha (1983, p. 40) confirma essa ideia quando diz:
[...] a leitura não deveria ser encarada como uma obrigação escolar, nem
deveria ser selecionada, vamos dizer, na base do que ela tem de ensinamento,
do que ela tem de ―mensagem‖ A leitura deveria ser posta na escola como
educação artística, ela deveria ser posta como uma atividade e não como
lição, como uma aula, uma tarefa. O texto não deveria ser usado, por
exemplo, para sala de gramática, a não ser de maneira criativa, viva,
engraçada, interessante porque se assim não for faz com que a leitura fique
parecendo uma obrigação.
Podemos ver que a função da literatura é ensinar, distrair, divertir, fluir a
imaginação e quando a literatura é ministrada para crianças, o livro ou texto literário
deve apresentar linguagem fácil para que o aluno compreenda, e por mais simples que
possa parecer, deve apresentar-se ao leitor como algo misterioso, que cabe a ele
desvendar, fazendo assim com que ele pense e reflita sobre aquela leitura e sobre as
informações contidas na mesma, possibilitando à criança tornar-se um futuro leitor
crítico e participativo.
Vale salientar, ainda, que o aprendizado da leitura é direito da criança. A escola
deve proporcionar ao discente texto de diferentes gêneros, que possam ajudá-lo em seu
desenvolvimento como leitor. Feitas as considerações referentes à leitura e à literatura,
30
passemos a algumas considerações trazidas pelos PCN, que também abordam as
habilidades de leitura.
2.2 Propostas de leitura do texto literário tendo como referência a Matriz Curricular do
Ensino Fundamental I: 4° Ano
Os PCN afirmam que o indivíduo necessita adquirir habilidades na escrita e na
leitura de maneira a interagir com a sociedade para ser considerada uma pessoa letrada.
O aluno deve ser capaz de saber interpretar desde textos simples, como uma
carta pessoal, bula de remédios até textos mais elaborados, como artigos, reportagens,
anúncios publicitários etc. Com isso podemos ver a importância que a leitura tem na
sala de aula desde os anos iniciais da criança.
A Matriz de referência da Língua Portuguesa usada no 4° Ano do Ensino
Fundamental I apresenta os descritores e habilidades estabelecidos para a avaliação
desses alunos. A matriz (2011) utilizada pela provinha Brasil para avaliar os alunos nas
séries do 4° e 5° ano é composta por seis tópicos:
• Procedimentos de leitura;
• Implicações do suporte do gênero/ou do enunciador na compreensão do texto;
• Relação entre textos, coerência e coesão no processamento do texto;
• Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido e variação linguística;
• Objeto do conhecimento;
• Competência com descritores que mostram as habilidades avaliadas.
É muito importante que os docentes tenham conhecimento do tipo de livro ou
texto que irão levar para sala de aula no ensino infantil, pois esse nível de escolarização
exige uma leitura simples que seja de fácil entendimento para os alunos, sem, contudo,
desprezar a qualidade em leitura, sobretudo a promoção de leitura crítica.
Isso implica que a leitura dos alunos nesse nível de escolaridade deve começar a
despertar neles a observação do tema que está sendo trabalhado, daquilo que ele está
lendo, levando, assim, o aluno a começar a formular ideias, a questionar sobre aquela
leitura apresentada pelo professor, permitindo que o aluno desenvolva competências e
habilidades diferenciadas, mas que o auxiliem nas demais etapas de seu processo de
desenvolvimento como leitor.
31
Seguindo a proposta de trabalho, abordarei os tópicos e descritores da Matriz de
Referência tomando como proposta de aplicação a obra Emília no País da Gramática,
de Monteiro Lobato, e terei como texto de observação Uma ideia da senhora Emília,
que permite mostrar as habilidades e competências que podem ser trabalhadas junto aos
alunos, com vistas ao desenvolvimento da competência crítica de leitura.
Trarei, também, uma proposta de aula com o texto em questão, que pode ser
executada no Ensino Fundamental I, permitindo que os alunos passem a ter interesse
pela leitura e aos poucos se tornem leitores críticos, capazes de argumentar e questionar
sobre o que estão lendo.
Tópico I – Procedimentos de Leitura
Neste tópico, é necessário que o assunto abordado no texto seja compreendido por
quem esteja lendo o texto. Para isso ocorrer é importante dominar as habilidades de
leitura, apresentar um olhar observador, pois é importante o leitor compreender a leitura
e as ideias do autor. A seguir são apresentados os descritores relacionados a este tópico.
Descritor 1- Localizar informações explícitas em um texto
O discente precisa ter uma leitura atenta do texto, de maneira a conseguir
compreender as informações que o autor desenvolve no texto. Aqui faço referência ao
texto de Monteiro Lobato (Anexo), que é utilizado para que o discente compreenda o
pensamento do autor sobre a importância da gramática e observe o quão a leitura é
importante, com isso o discente precisará ler o texto para responder a questões
específicas dirigidas para localização de ideias explícitas, claramente apresentadas na
materialidade do texto. O professor pode trazer para sala de aula textos que abordem a
mesma temática, pedindo que os alunos identifiquem/localizem dados específicos.
Descritor 3- Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
Esse descritor permite que o aluno relacione as informações presentes no texto
com informações que não estão explícitas ou presentes literalmente no texto. O aluno
deve ter a capacidade de compreender as informações conhecidas, para assim poder
adquirir novos conhecimentos.
32
Descritor 4- Inferir uma informação implícita no texto
O aluno pode reconhecer o tema central do texto, de forma a observar sua
estrutura, levando o discente a refletir no que o texto quer transmitir. Com isso, o aluno
é levado a expor suas ideias sobre a sua compreensão do texto lido em sala.
Descritor 6 – Identificar o tema de um texto
O descritor enfatiza que o aluno deve compreender o que o autor está trabalhando
no texto. Cabe à escola trabalhar com textos que levem o aluno a questionar e a
formular suas próprias conclusões sobre o assunto trabalhado.
Descritor 11 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato
Neste descritor é primordial que o educando identifique o tema do texto e avalie o
pensamento do autor. Aqui o docente pode apresentar um texto ao aluno e pedir que ele
diferencie as opiniões que apresentam a posição ideológica do autor e o que, realmente,
é fato.
Tópico II – Implicações do suporte, do gênero e/ou enunciador na compreensão do
texto.
Neste tópico o discente deve ser capaz de interpretar textos que apresentam
linguagem verbal e não verbal como também, diferenciar os gêneros textuais que o texto
apresenta. Para que essas competências sejam realizadas, o texto e as imagens presentes
são importantes, pois permite que o leitor analise as informações para construir
significado.
Descritor 5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas,
quadrinhos, fotos, entre outros).
O discente deve conhecer textos que abordem a temática de imagens,
relacionando-as ao que esteja lendo. Esse descritor não está contemplado no texto ―Uma
ideia da senhora Emília‖ da obra Emília no País da Gramática de Lobato, uma vez que
33
se trata de um texto especificamente verbal. Porém, é importante que os discentes
conheçam esses gêneros de texto, porque por intermédio desse tipo de leitura o aluno
também passa a ter um pensamento crítico, pois em seu cotidiano a criança se depara
com esse tipo de leitura, como propagandas, tiras, charges etc.
Descritor 9 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros
O aluno deve conhecer o gênero e o texto que a ele está sendo mostrado. O
professor deve trazer textos variados que trabalhem diferentes finalidades discursivas,
fazendo, assim, com que o discente compreenda porque deve estudar cada um desses
gêneros de texto. O texto de Monteiro Lobato ―Uma ideia da senhora Emília‖ é uma
narrativa, na qual os personagens Emília, Pedrinho, Visconde de Sabugosa e o
Rinoceronte Quindim viajam até a cidade da gramática, para poder lá desvendar os
mistérios que circundam o seu estudo, como também aprender sobre a gramática. O
professor com o auxílio desse texto pode mostrar ao aluno que a finalidade da narrativa
não é apenas contar fatos, histórias e sim mostrar como as coisas acontecem de maneira
cronológica, pois necessita de alguns elementos para que a narrativa aconteça tais como
o enredo, personagens, o tempo em que acontece a narrativa. E isso é mostrado no texto
de Lobato, pois tudo tem o seu tempo para acontecer, Pedrinho viaja ao país da
Gramática e lá pouco a pouco ela começa a entender a importância das palavras e sua
utilização dentro da Língua Portuguesa, fazendo assim que o personagem entenda que
para frases e orações terem sentidos as palavras precisam está unidas para assim fazer
com que o texto seja coerente. Com isso podemos analisar o quanto a leitura é
importante para a compreensão do texto e para o seu desenvolvimento.
Tópico III – Relação entre textos
Neste tópico o aluno deve ter pensamento crítico, para fazer relação com outros
textos que falem do mesmo assunto do texto que ele esteja lendo. E o docente pode
propor atividades que estimulem essa prática.
Descritor 15 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação
de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi
produzido.
34
O professor apresenta vários textos ao aluno com diversas opiniões sobre o
mesmo assunto. No texto de Lobato ―Uma ideia da senhora Emília‖, podemos ver o uso
de diversos advérbios novos como aqui, nunca, e no texto ―Portugália‖ aparecem os
advérbios que não estão mais em uso.
Com isso, o professor pode ministrar uma aula de gramática com o auxílio do
texto de Lobato, enfatizando para os discentes que no decorrer dos anos a gramática em
relação ao seu uso teve algumas mudanças, e por intermédio da interação da gramática
com o texto, o aluno é levado a observar o quanto a leitura é importante.
Tópico IV – Coerência e coesão no processamento do texto
O discente analisa a coerência e coesão trabalhadas nos textos, passando a
compreender o texto em sua tessitura, como também a analisar como o mesmo está
estruturado.
Descritor 2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificado repetições ou
substituições que contribuem para a continuidade de um texto.
O texto apresenta conectivos que auxiliam na construção de sentido àquilo que o
leitor esteja lendo, de maneira não repetitiva. E isso ocorre no texto de Monteiro
Lobato: o uso desses conectivos para dar coerência ao texto e cabe ao discente
reconhecer o uso e qual sua função.
O docente, ao trabalhar com os alunos o texto, deve exercitar o uso desses
conectivos presentes no texto, levando os discentes a compreender a importância deles
na construção dos sentidos, como explicação, adição e oposição de ideias, conclusão
etc.
Descritor 7 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a
narrativa.
Toda narrativa obedece ao seguinte esquema:
1. Introdução ou Apresentação: explica a história mostrando quem faz parte dela e o
momento em que ela acontece. No texto ―Uma ideia da senhora Emília‖ os personagens
35
principais são D. Benta, Pedrinho, Narizinho, O Visconde de Sabugosa e o Rinoceronte
Quindim.
2. O segundo momento: desenvolvimento. A história acontece, de fato, com o auxílio de
todos os personagens, como ocorre no texto de Monteiro Lobato, em que Emília
convida Pedrinho para uma viagem ao País da Gramática e lá ele começa a interagir
com as pessoas que habitam o lugar, ou seja, as vogais, consoantes, advérbios etc. E
dessa maneira ele começa a observar que o estudo da gramática pode ser divertido e
depende de quem o ensina, assim como a leitura também pode ser prazerosa,
dependendo de como a criança é estimulada a praticá-la.
3. O terceiro momento: clímax – é o momento principal da narrativa em que tudo
acontece e começa a dar início aos momentos finais.
4. O quarto e último momento: desfecho ou desenlace. Geralmente ocorre a resolução
dos problemas sempre de forma positiva. É o que podemos observar na leitura do texto
de Lobato ―Uma ideia da senhora Emília‖, em que Pedrinho compreendeu que a
gramática e a leitura andam juntas e que são importantes para sua formação.
Contudo, cabe ao professor utilizar estratégias para mostrar ao discente nas séries
iniciais o quanto a leitura é importante para a sua formação como leitor crítico. O
professor deve levar para a sala de aula textos que sirvam de aprendizagem como
também que instiguem a curiosidade do aluno.
Descritor 8 – Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do
texto
Neste descritor o aluno deve observar como são inseridas as informações e como
são solucionados os problemas que o autor aborda no texto. No texto de Lobato, vemos
isso no uso das classes gramaticais no decorrer da narrativa, o porquê de elas estarem
ali, dialogando uma com as outras, permitindo que o personagem Pedrinho observe o
quanto elas são importantes para o entendimento do texto.
Descritor 12 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas
por conjunções, advérbios etc.
36
Nos textos é essencial que surjam os conectivos, pois os mesmos estabelecem
relações de coerência no texto, sendo primordial que o discente saiba utilizá-las. No
texto de Lobato, podemos ver a quantidade de conectivos presentes no texto para
auxiliar na coerência da história.
Tópico V – Relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido
A maneira como o autor trabalha o texto permite que o discente obtenha uma
leitura mais aguçada, sendo possível constituir novos significados a partir dos recursos
mobilizados pelo autor para a construção dos sentidos. Para isso, é importante observar
o léxico, a pontuação, o uso das figuras de linguagem, enfim, todos esses elementos que
contribuem para a análise da expressividade do texto, que pode revelar,
significativamente, a posição do sujeito que escreveu o texto.
Descritor 13 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados
Dependendo do uso das palavras no texto, as mesmas podem apresentar sentidos
contrários. Como acontece, na ironia, normalmente, se diz o contrário do que realmente
queria dizer.
O professor deve utilizar textos que façam esse jogo de sentido que a ironia
aborda, levando o aluno a reconhecer no texto essa figura de linguagem, mas que só
deve ser transmitido esse conhecimento aos discentes quando eles estiverem nas séries
mais avançadas.
Descritor 14 – Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de
outras notações
O discente deve reconhecer os efeitos que os sinais gráficos causam no texto. E
cabe ao professor observar se o aluno consegue reconhecer esse efeito dentro do texto e
qual sua utilidade.
No texto de Monteiro Lobato, em todo momento observamos que os sinais de
pontuação procuram enfatizar a importância da gramática, dos conectivos e a relação
que eles têm com o texto para torná-lo coerente, como também mostrar ao personagem
37
Pedrinho que o estudo da gramática e o hábito da leitura pode ser prazeroso,
enriquecedor e fonte de conhecimento.
Tópico VI – Variação linguística
Observar como acontece o uso da variação linguística no texto e a importância
dessa variação para a compreensão das diversas formas de comunicar.
Descritor 10 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o
interlocutor de um texto.
Nesse descritor o aluno deve ser capaz de identificar para quem o texto está
falando. Isso deve ser trabalhado em sala de aula de maneira a proporcionar ao aluno o
conhecimento das formas linguísticas que o texto apresenta.
Sendo assim, o professor deve selecionar textos que mostrem claramente esse tipo
de variação linguística, como o texto ―Portugália‖, da obra Emília no Pais da Gramática
de Monteiro Lobato, o qual faz menção a esse tipo de assunto da língua Portuguesa, a
variação linguística.
Contudo, é primordial que a escola tenha definidos os pontos importantes
relacionados à leitura e o seu despertar no discente, para torná-los futuros leitores
capacitados para discutir temas que estarão presentes em seu cotidiano.
Nessa perspectiva, é fundamental levar em conta que a constituição, a ampliação e
o aprofundamento da proficiência leitora do aluno requerem investimento cotidiano,
realizado a partir do esforço e da ação da escola como dos pais e/ou responsáveis como
um todo.
38
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A leitura e a literatura fazem parte do convívio escolar como também da
sociedade. Os docentes, assim como os pais, são primordiais no incentivo dos filhos na
prática da leitura, para assim se tornarem leitores críticos. Na sala de aula, o docente é
imprescindível para validar a importância da leitura e os professores e alunos devem
fazer pesquisas que envolvam leitura para aprimorar essa competência.
A Matriz de Referência do Ensino Fundamental I (4.º ano) nos mostra o quanto a
leitura é importante para a formação do aluno não só em sua vida escolar, como também
como cidadão, levando-o a refletir, a dialogar, a formular suas próprias ideias e
questionamentos.
O livro de Monteiro Lobato ―Emília no país da Gramática‖, que teve como texto
base para o trabalho o capítulo I (―Uma ideia da senhora Emília‖), enfatiza a
importância da gramática para a língua portuguesa, mas também mostra que a leitura
também é muito importante e que ambas estão interligadas. O texto aqui trabalhado
mostra o diálogo existente entre os personagens e a reflexão que cada um passa a ter
sobre o mundo das letras, das palavras e até da leitura.
Assim deve ser o incentivo à leitura nas crianças: o de proporcionar que as
mesmas possam formular pensamento questionador, mediante habilidades de leitura que
as permitam melhorar também na escrita, pois o leitor que lê bem ele escreve bem.
Dessa forma, estaremos formando alunos competentes para lidar com o mundo
moderno, atual, que exige múltiplas competências, uma vez que também oferece
múltiplos eventos de letramentos.
39
REFERÊNCIAS
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2003.
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história e suas fontes. São Paulo: Melhoramentos, 1968.
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aula. São Paulo: Arte & Ciência, 2001.
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Curitiba: criar Edições, 2003.
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GERALDI, J. W. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação.
Campinas: Mercado das Letras/Associação de leitura do Brasil – ALB, 2006.
GERALDI, J. W. (Org.) O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2005.
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40
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LAJOLO, Marisa (1982). Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6. ed. 13.
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Campinas: Pontes, 1988.
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http://www.ppge.ufes.br/dissertacoes/2008/TEREZA%20BARBOSA%20ROCHA.pdf.
Acesso em 11 de Jun. de 2014.
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ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 1987.
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Disponível em:
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Jul. de 2014 as 23h04min
<http://www.ceul.ufms.br/pgletras/docentes/vania/O%20ensino%20reflexivo%20da%2
0leiitura.pdf> Acessado dia 05 de Jul. de 2014 às 12h54min.
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_Pais_Da_Gramatica.pdf > Acessado dia 05 de Jul. de 2014 às 15h26min.
41
ANEXOS
ANEXO A – Tabela da Matriz de Referência do Ensino Fundamental I: 4° Ano
Tópico I. Procedimentos de Leitura
Descritores 4°/5° EF
Localizar Informações explícitas no texto D1
Inferir o sentido de uma palavra ou expressão D3
Inferir uma informação implícita em um texto D4
Identificar o tema de um texto D6
Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato D11
Tópico II. Implicações do Suporte, do Gênero e/ou Enunciador na compreensão do
Texto
Descritores 4°/5° EF
Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso
(propaganda, quadrinhos, foto etc.).
D5
Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros D9
Tópico III. Relação entre Textos
Descritores 4°/5° EF
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação
de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que
ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
D15
Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao
mesmo fato ou ao mesmo texto.
Tópico IV. Coerência e coesão no Processamento do Texto
42
Descritores 4°/5° EF
Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições
ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.
D2
Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a
narrativa
D7
Estabelecer relações causa/consequência entre partes e elementos do
texto
D8
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas
por conjunções, advérbios etc.
D12
Estabelecer relações entre a tese e os argumentos oferecidos para
sustentá-la.
Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto
Tópico V. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido.
Descritores 4°/5° EF
Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados D13
Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e outras
notações
D14
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma
determinada palavra ou expressão.
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da expressão de recursos
ortográficos e/ou morfológicos.
VI. Variação Linguística
Descritores 4°/5° EF
Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o
interlocutor de um texto.
D10
43
ANEXO B – Texto de Monteiro Lobato
Uma ideia da Senhora Emília
Dona Benta, com aquela paciência de santa, estava ensinando gramática a Pedrinho. No
começo Pedrinho rezingou.
— Maçada, vovó. Basta que eu tenha de lidar com essa caceteação lá na escola. As
férias que venho passar aqui são só para brinquedo. Não, não e não. . .
— Mas, meu filho, se você apenas recordar com sua avó o que anda aprendendo na
escola, isso valerá muito para você mesmo, quando as aulas se reabrirem. Um
bocadinho só, vamos! Meia hora por dia. Sobram ainda vinte e três horas e meia para os
famosos brinquedos.
Pedrinho fez bico, mas afinal cedeu; e todos os dias vinha sentar-se diante de Dona
Benta, de pernas cruzadas como um oriental, para ouvir explicações de gramática.
— Ah, assim, sim! — dizia ele. — Se meu professor ensinasse como a senhora, a tal
gramática até virava brincadeira.
Mas o homem obriga a gente a decorar uma porção de definição que ninguém entende.
Ditongos, fonemas, gerúndios. . .
Emília habituou-se a vir assistir às lições, e ali ficava a piscar distraída, como quem
anda com uma grande ideia na cabeça.
É que realmente andava com uma grande ideia na cabeça.
— Pedrinho — disse ela um dia depois de terminada a lição por que, em vez de
estarmos aqui a ouvir falar de gramática, havemos de ir passear no País da Gramática?
O menino ficou tonto com a proposta.
— Que lembrança, Emília! Esse país não existe, nem nunca existiu. Gramática é um
livro.
— Existe, sim. O rinoceronte, que é um sabidão, contou-me existe. Podemos ir todos,
montados nele. Topa?
Perguntar a Pedrinho se queria meter-se em nova aventura era o mesmo que perguntar a
macaco se quer banana. Pedrinho aprovou a ideia com palmas e pinotes de alegria, e
saiu correndo para convidar Narizinho e o Visconde de Sabugosa. Narizinho também
44
bateu palmas — e se não deu pinotes foi porque estava na cozinha, de peneira ao colo,
ajudando Tia Nastácia a escolher feijão.
— E onde fica esse país? — perguntou ela.
— Isso é lá com o rinoceronte — respondeu o menino. — Pelo que diz a Emília, esse
paquiderme é um grandessíssimo gramático.
— Com aquele cascão todo?
— É exatamente o cascão gramatical — asneirou Emília, que vinha entrando com o
Visconde.
Os meninos fizeram todas as combinações necessárias, e no dia marcado partiram muito
cedo, a cavalo no rinoceronte, o qual trotava um trote mais duro que a sua casca. Trotou,
trotou e, depois de muito trotar, deu com eles numa região onde o ar chiava de modo
estranho.
— Que zumbido será esse? — indagou a menina. —
Parece que andam voando por aqui milhões de vespas invisíveis.
— É que já entramos em terras do País da Gramática
— explicou o rinoceronte. — Estes zumbidos são os SONS ORAIS, que voam soltos no
espaço.
— Não comece a falar difícil que nós ficamos na mesma — observou Emília. — Sons
Orais, que pedantismo é esse?
— Som Oral quer dizer som produzido pela boca, A, E, I, O, U são Sons Orais, como
dizem os senhores gramáticos, — Pois diga logo que são letras! — gritou Emília.
— Mas não são letras! — protestou o rinoceronte. — Quando você diz A ou O, você
está produzindo um som, não está escrevendo uma letra. Letras são sinaizinhos que os
homens usam para representar esses sons. Primeiro há os Sons Orais; depois é que
aparecem as letras, para marcar esses Sons Orais. Entendeu?
O ar continuava num zunzum cada vez maior. Os meninos pararam, muito atentos, a
ouvir.
— Estou percebendo muitos sons que conheço — disse Pedrinho, com a mão em
concha ao ouvido.
— Todos os sons que andam zumbindo por aqui são velhos conhecidos seus, Pedrinho.
— Querem ver que é o tal alfabeto? — lembrou Narizinho. — E é mesmo!. . . Estou
distinguindo todas as letras do alfabeto. . .
45
— Não, menina; você está apenas distinguindo todos os sons das letras do alfabeto —
corrigiu o rinoceronte com uma pachorra igual à de Dona Benta. — Se você escrever
cada um desses sons, então, sim; então surgem as letras do alfabeto.
— Que engraçado! — exclamou Pedrinho, sempre de mão em concha ao ouvido. —
Estou também distinguindo todas as letras do alfabeto: o A, o C, o D, o X, o M.. .
O rinoceronte deu um suspiro.
— Mas chega de sons invisíveis — gritou a menina. —-Toca para diante. Quero entrar
logo no tal País da Gramática.
-— Nele já estamos — disse o paquiderme. — Esse país principia justamente ali onde o
ar começa a zumbir. Os sons espalhados pelo ar, e que são representados por letras,
fundem-se logo adiante em SÍLABAS, e essas Sílabas formam PALAVRAS — as tais
palavras que constituem a população da cidade onde vamos. Reparem que entre as
letras há cinco que governam todas as outras. São as Senhoras VOGAIS — cinco
madamas emproadas e orgulhosíssimas, porque palavra nenhuma pode formar-se sem
a presença delas. As demais letras ajudam; por si mesmas nada valem. Essas
ajudantes são as CONSOANTES e, como a palavra está dizendo, só soam com uma
Vogai adiante ou atrás. Pegue as dezoito Consoantes do alfabeto e procure formar com
elas uma palavra. Experimente, Pedrinho.
Pedrinho experimentou de todos os jeitos, sem nada conseguir.
— Misture agora as Consoantes com uma Vogai, com o A, por exemplo, e veja quantas
palavras pode formar.
Pedrinho misturou o A com as dezoito Consoantes e imediatamente viu que era
possível formar um grande número de palavras.
Nisto dobraram uma curva do caminho e avistaram ao longe o casario de uma cidade.
Na mesma direção, mais para além, viam-se outras cidades do mesmo tipo.
— Que tantas cidades são aquelas, Quindim? — perguntou Emília.
Todos olharam para a boneca, franzindo a testa. Quindim? Não havia ali ninguém com
semelhante nome.
— Quindim — explicou Emília — é o nome que resolvi botar no rinoceronte.
—Mas que relação há entre o nome Quindim, tão mimoso, e um paquiderme cascudo
destes? — perguntou o menino, ainda surpreso.
— A mesma que há entre a sua pessoa, Pedrinho, e a palavra Pedro — isto é, nenhuma.
Nome é nome; não precisa ter relação com o "nomado". Eu sou Emília, como podia ser
Teodora, Inácia, Hilda ou Cunegundes. Quindim!. . . Como sempre fui a botadeira de
46
nomes lá do sítio, resolvo batizar o rinoceronte assim — e pronto! Vamos, Quindim,
explique-nos que cidades são aquelas.
O rinoceronte olhou, olhou e disse:
— São as cidades do País da Gramática. A que está mais perto chama-se Portugália, e é
onde moram as palavras da língua portuguesa.
Aquela bem lá adiante é Anglópolis, a cidade das palavras inglesas.
— Que grande que é! — exclamou Narizinho.
—Anglópolis é a maior de todas — disse Quindim. — Moram lá mais de quinhentas
mil palavras.
— E Portugália, que população de palavras tem?
— Menos de metade — aí umas duzentas e tantas mil, contando tudo.
— E aquela, à esquerda?
— Galópolis, a cidade das palavras francesas. A outra é Castelópolis, a cidade das
palavras espanholas. A outra é Italópolis, onde todas as palavras são italianas.
— E aquela, bem, bem, bem lá no fundo, toda escangalhada, com jeito de cemitério?
— São os escombros duma cidade que já foi muito importante — a cidade das
palavras latinas; mas o mundo foi mudando e as palavras latinas emigraram dessa
cidade velha para outras cidades novas que foram surgindo. Hoje, a cidade das
palavras latinas está completamente morta. Não passa dum montão de velharias. Perto
dela ficam as ruínas de outra cidade célebre do tempo antigo — a cidade das velhas
palavras gregas. Também não passa agora dum montão de cacos veneráveis.
Puseram-se a caminho; à medida que se aproximavam da primeira cidade viram que os
sons já não zumbiam soltos no ar, como antes, mas sim ligados entre si.
— Que mudança foi essa? — perguntou a menina.
— Os sons estão começando a juntar-se em SÍLABAS, depois as
Sílabas descem e vão ocupar um bairro da cidade.
— E que quer dizer Sílaba? — perguntou a boneca.
— Quer dizer um grupinho de sons, um grupinho ajeitado; um grupinho de amigos que
gostam de andar sempre juntos; o G, o R e o A, por exemplo, gostam de formar a
Sílaba Gra, que entra em muitas palavras.
— Graça, Gravata, Gramática. . . — exemplificou Pedrinho.
— Isso mesmo aprovou Quindim. — Também o M e o U gostam de formar a Sílaba
Mu, que entra em muitas palavras.
— Muro, Mudo, Mudança. . . — sugeriu a menina.
47
— Isso mesmo — repetiu Quindim. — E reparem que em cada palavra há uma Sílaba
mais emproada e importante que as outras pelo fato de ser a depositária do
ACENTO TÔNICO. Essa Sílaba chama-se a TÔNICA.
— O mesmo nome da mãe de Pedrinho!... — observou Emília arregalando os olhos.
— Não, boba. Mamãe chama-se Tônica e o rinoceronte está falando em Sílaba Tônica.
É muito diferente.
—Perfeitamente — confirmou Quindim. — No nome de Dona Tônica a Sílaba Tônica é
Ni; e na palavra que eu disse a Sílaba Tônica é o To. E na palavra Pedrinho, qual é a
Tônica? — Dri — responderam todos a um tempo.
—Isso mesmo. Mas os senhores gramáticos são uns sujeitos amigos de nomenclaturas
rebarbativas, dessas que deixam as crianças velhas antes do tempo. Por isso dividem as
palavras em OXÍTONAS, PAROXÍTONAS e PROPAROXÍTONAS, conforme
trazem o Acento Tônico na última Sílaba, na penúltima ou na antepenúltima.
— Nossa Senhora! Que "luxo asiático"! — exclamou Emília. — Bastava dizer que o tal
acento cai na última, na penúltima ou na antepenúltima. Dava na mesma e não enchia a
cabeça da gente de tantos nomes feios. Proparoxítona! Só mesmo dando com um gato
morto em cima até o rinoceronte miar. . .
—E há mais ainda — disse Quindim. — As pobres palavras que têm a desgraça de ter
o acento na antepenúltima sílaba, quando não são xingadas de Pro-pa-ro-xí-to-nas,
são xingadas de ESDRÚXULAS.
As palavras Áspero, Espírito, Rícino, Varíola, etc, são Esdrúxulas.
-— Es-drú-xu-las! — repetiu Emília. —Eu pensei que Esdrúxulas quisesse dizer
esquisito.
— E pensou certo — confirmou o rinoceronte. — Como na língua portuguesa as
palavras com acento na antepenúltima não são muitas, elas formam uma esquisitice, e
por isso são chamadas de Esdrúxulas.
E assim conversando, o bandinho chegou aos subúrbios da cidade habitada pelas
palavras portuguesas e brasileiras.
(Emília no País da Gramática. Autor Monteiro Lobato, p.6-11)
48
ANEXO C – PROJETO DE AULA
LIVRO: EMÍLIA NO PAÍS DA GRAMÁTICA (MONTEIRO LOBATO)
Introdução
Neste projeto, estamos fazendo uso do livro ―Emília no País da Gramática‖, do
autor Monteiro Lobato, publicado em 1934. É um livro escrito para o público infantil,
levando-o a observar o tema trabalhado na respectiva obra, que é o uso da gramática e a
importância dela para o trabalho com a Língua Portuguesa, como também com a própria
leitura.
Procurarei, nesse projeto de aula, mostrar ao público infantil o quanto é
importante a leitura diária, como também enfatizar que o ensino da gramática pode ser
veiculada ao incentivo de textos para a criança aprender a ler ou a gostar da leitura,
levando-a a observar que a leitura pode ser algo prazeroso, que a leva a reflexão e a um
novo conhecimento de mundo por meio da fantasia, dos sonhos.
Justificativa
O livro aqui estudado é considerado de literatura infantil. Farei uso do 1° capítulo
da obra, que é ―Uma ideia da Senhora Emília‖, no qual D. Benta tenta fazer o neto
Pedrinho gostar das aulas de gramática e da leitura por intermédio de um texto que
ensina brincando.
A obra de Lobato voltada para as crianças é um incentivador para o público
infantil ter prazer em ler. O seu livro aqui trabalhado evidencia vários temas da
gramática como o uso das classes gramaticais, da variação linguística, dos neologismos,
das palavras que não estão mais em uso. Mas a obra por si só incentiva também as
crianças a lerem, pois permite as mesmas entrarem em um mundo de sonhos e ficção,
como acontece com Pedrinho quando é convidado por Emília a passear pelo País da
Gramática.
Por intermédio dessa viagem, Pedrinho começa a observar que o estudo da
gramática e a própria leitura não é algo enfadonho ou irritante, até pode ser muito
divertido e uma grande oportunidade de aprendizado, levando-o assim a ter prazer pela
49
leitura e a formular um pensamento questionador sobre o momento que ele está
vivenciado.
Conteúdos:
Leitura
Elementos da narrativa como narrador, enredo, personagens, tempo, espaço e o tipo de
discurso.
Ensino da gramática com auxílio do texto.
Objetivos:
Ampliar o conhecimento do aluno, abordando a biografia de Monteiro Lobato,
que foi um dos mais influentes escritores brasileiros do século XX.
Enfatizar a importância da leitura na vida escolar e também fora dela.
Mostrar aos alunos que a gramática está dentro do texto, e que para ser um bom
leitor o discente necessita ter conhecimento satisfatório dos recursos
linguísticos.
Enfatizar que a leitura pode ser uma atividade prazerosa e leva o indivíduo a um
conhecimento amplo de diversos assuntos.
Estimular nos alunos o gosto pela leitura e o senso crítico.
Estabelecer relações entre o lido/vivido ou conhecido (conhecimento de mundo).
Refletir sobre as importantes contribuições deste autor para a literatura
brasileira.
Realizar leitura do texto ―Uma ideia da Senhora Emília‖ de maneira que possa
proporcionar aos alunos o gosto e o conhecimento por está prática.
Levar os discentes a refletirem sobre os assuntos trabalhados no texto e a
observarem que podem estudar gramática dentro do texto.
Proporcionar uma leitura participativa do texto, para que haja interação entre os
alunos.
Tempo estimado: 06 aulas
Ano: 4° Ano
Material Necessário:
Livro: Emília no Pais da Gramática (Monteiro Lobato)
Xerox do 1° Capítulo: Uma ideia da Senhora Emília
50
Metodologia a ser desenvolvida
Projeto de Leitura
Livro: Emília no País da Gramática (Monteiro Lobato)
Texto: Uma ideia da Senhora Emília.
Literatura sala de aula 4º ano: A narrativa de Monteiro Lobato
Desenvolvimento
1ª aula: Apresentação da obra
Apresentar aos alunos o livro ―Emília no país da Gramática‖ e perguntar se eles já
ouviram falar de Monteiro Lobato e se conhecem alguma obra desse autor.
Relatar aos alunos a vida do autor, enfatizando o ano em que o livro (Emília no País da
Gramática) foi publicado e a importância do mesmo para a consagração do autor como
escritor de literatura infantil.
Explicar aos alunos que o texto que será trabalhado em sala será o capítulo I ―Uma ideia
da Senhora Emília‖.
2ª aula: Iniciar a leitura do texto, permitindo que os alunos dialoguem sobre o que estão
compreendendo da leitura.
Após o termino da leitura do texto, mostrar as crianças o quanto a leitura é importante
para o seu desenvolvimento como futuro leitor, e até para a compreensão do próprio
texto para o aluno.
Fazendo uso do descritor I relatado nas matrizes referentes ao 4° ano, que aborda sobre
a localização de informações explícitas no texto, o professor pode solicitar após a leitura
do texto que os discentes, em dupla, respondam um questionário sobre interpretação do
texto, com perguntas que permitam ao discente reler o texto e refletir sobre quais
respostas devem ser dadas.
3ª aula: Ainda baseado no texto da aula anterior.
51
Perguntar ao aluno qual o assunto principal do texto lido na aula anterior; a resposta do
discente, possivelmente, será sobre o uso da gramática ou assuntos que a gramática
trabalha.
O professor aqui deve começar a ensinar gramática dentro do texto fazendo uso do
descritor D3 (―Inferir o sentido de uma palavra ou expressão‖), permitindo que o aluno
possa reconhecer as palavras dentro do texto, ou seja, aqui o docente pode fazer uso do
ensino das classes gramaticais, mostrando ao aluno que um substantivo pode
transformar-se em um adjetivo, que as classes gramaticais podem mudar de posição e
classificação dentro do texto e com isso mostrar ao aluno que a leitura e gramática,
assim como a própria literatura, estão interligadas.
Também é possível fazer uso de outro tópico da matriz, que é o 02, e do descritor D 9,
que é identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. Segundo esse descritor, o
professor procura mostrar a função social do texto e o objetivo de diferentes gêneros de
texto.
O docente deve mostrar que como acontece no texto de Monteiro Lobato, em que a
personagem de Dona Benta procura mostrar a Pedrinho uma maneira diferente de
aprender Gramática: brincando. No decorrer da leitura do texto, Dona Benta mostra a
Pedrinho que as palavras e classes gramaticais têm os seus lugares corretos dentro da
Língua Portuguesa, e por isso devem ser usadas de maneira correta. Assim também
ocorre com a leitura: ela deve ser levada a sério e os alunos devem observar todos os
elementos presentes no texto, para que a leitura seja feita corretamente e possa haver
compreensão daquilo que está sendo lido.
4ª aula: Conceito dos elementos que compõem o texto.
Aula expositiva sobre os elementos que compõem uma narrativa: Tipo de narrador,
enredo, personagens, tempo, espaço, tipos de discursos.
Nessa aula o docente pode fazer uso do Tópico IV da Matriz: coerência e coesão no
processamento do texto, bem como fazer uso do Descritor 2, que é estabelecer relações
entre partes de um texto, identificado repetições ou substituições que contribuem para a
continuidade de um texto. Aqui também pode ser utilizado o descritor 7, que é
identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa,
mostrando o diálogo que existe entre os personagens Emília, Pedrinho, Narizinho e
52
Quindim no momento que chegam ao país da Gramática, em que Pedrinho fica tão
encantado com o lugar que passa a dialogar com os moradores.
Aqui o professor pode trabalhar pronomes, sinônimos e hiperônimos, mostrando ao
aluno que esses conectivos são importantes para a coesão do texto e para sua estrutura.
Propor aos alunos que procurem trechos na narrativa que identifique esses elementos
abordados na aula.
5ª aula: Uma reflexão sobre a leitura do texto ―Uma ideia da senhora Emília‖ e dos
assuntos da gramática que já foram trabalhadas dentro do texto e temas da própria
literatura como narrador, enredo, tempo, narrativa etc.
Nesta aula o professor deve dialogar com seus alunos, permitindo que eles falem sobre
o que compreenderam do que foi estudado até agora com o auxílio do texto, mostrando
aos alunos o quanto a leitura é importante e enriquecedora, fazendo-os ter um
pensamento crítico e questionador sobre a leitura que estão fazendo naquele contexto e
até a utilização da linguagem do texto para a compreensão como um todo.
Nessa aula o docente pode fazer uso do tópico V, que é relações entre recursos
expressivos e efeitos de sentido, perguntando aos alunos se eles acharam algum teor de
ironia ou humor no texto de Lobato, usando assim os descritores 13 e 14, que enfatizam
o uso da pontuação. No texto de Lobato ocorre ironia na fala de Emília com o
rinoceronte Quindim, por exemplo, quando ela diz que quer visitar os outros lugares do
país, porque Quindim mostra saber muito da gramática e isso aborrece Emília.
6ª aula: A professora lerá o capítulo I da obra de Monteiro Lobato, Emília no país da
gramática (1934), mostrando a visão da gramática proposta pelo autor dentro do texto,
esclarecendo suas dúvidas, como também a importância da interpretação textual.
Fará um pequeno questionário sobre os assuntos trabalhados em aula até aquele
momento, permitindo que os alunos demonstrem o que apreenderam nas aulas
anteriores. Os discentes podem ficar em duplas para responderem ao questionário.
