Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
Sofia Azevedo de Almeida Cesar
EDUCAÇÃO NO BRASIL E NO REINO UNIDO: BREVE ANÁLISE DO SISTEMA DE
ENSINO COM ÊNFASE NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE
CIÊNCIAS/QUÍMICA
Viçosa – MG
Julho/2015
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
Sofia Azevedo de Almeida Cesar
EDUCAÇÃO NO BRASIL E NO REINO UNIDO: BREVE ANÁLISE DO SISTEMA DE
ENSINO COM ÊNFASE NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE
CIÊNCIAS/QUÍMICA
Monografia apresentada ao Departamento
de Química da Universidade Federal de
Viçosa, como parte das exigências de
conclusão do Curso de Licenciatura em
Química.
Viçosa – MG
Julho/2015
Sofia Azevedo de Almeida Cesar
EDUCAÇÃO NO BRASIL E NO REINO UNIDO: BREVE ANÁLISE DO SISTEMA DE
ENSINO COM ÊNFASE NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE
CIÊNCIAS/QUÍMICA
Monografia apresentada ao Departamento
de Química da Universidade Federal de
Viçosa, como parte das exigências de
conclusão do Curso de Licenciatura em
Química.
Data de aprovação: ___/___/____
_____________________________ ____________________________
Prof. Vinícius Catão de A. Souza Profª. Regina Simplício Carvalho
Coordenador da Disciplina Orientadora
_____________________________ ____________________________
Prof. Mayura Marques M. Rubinger Prof. Aparecida de Fátima A. da Silva
Membro da Banca Examinadora Membro da Banca Examinadora
Agradecimentos
Primeiramente, agradeço a Deus, por ser minha fonte inesgotável de força.
À minha professora e orientadora Regina, pelo apoio, incentivo e
ensinamentos. Obrigada pelo sorriso e pela atenção de cada encontro.
Ao professor Vinícius, por transmitir um pouco de seu vasto conhecimento.
Às professoras Mayura Marques Magalhães Rubinger e Aparecida de Fátima
Andrade da Silva, por aceitarem fazer parte da banca examinadora.
Aos meus pais, Reinaldo e Leila, pelo amor incondicional e pelo meu maior
legado: minha educação. Vocês são a razão do meu viver, é por vocês que luto e
são para vocês todas as minhas conquistas.
Aos meus irmãos, Júlio César e Paulo César, por serem meus exemplos de
determinação. Obrigada por incentivarem a ser sempre mais.
Ao Arthur, por ser meu destino e minha paixão. Obrigada por ouvir minhas
preocupações e por sempre me incentivar, até quando eu mesma não acreditei em
meu potencial.
A minha prima-irmã, Clarice, pela amizade fundamental.
Aos meus familiares, Metralhas e Azevedo, pelos incontáveis momentos de
alegria.
À QUI09, principalmente Nathália, Carol Marota, Aline, Paula Santana, Bibi,
Luiz Phillip, Sabrina, Silvana, Paula Salino, Timóteo, Raul, Diego, Libardi, Teresa,
Alana, Karine e Bryan. Aos amigos de Raul/Viçosa/Liverpool, em especial Álex,
Despina, Maria Rita, Laura, Ono, Lud, Talles, Shanice e Bea. À Velha Guarda,
principalmente Paula C., Lari, Mari, Celle, Beta, Brunão, Zozis, Titis, Dani, Ane e
Thatis. Aos Blackbirds, Guilherme, Nanda, Tchuco, Boi e Ju. Às Paçocas, Lucyara e
Victória. Obrigada pelas melhores recordações. Sem vocês eu não seria a Sofis
que sou hoje.
À Katie, por estar sempre ao meu lado, mesmo com toda a distância que existe
entre nós, e por sempre responder às minhas intermináveis e afobadas perguntas.
Ao PIBID, ao LAQUA, ao SAAE, ao CCAA, à Universidade de Liverpool, aos
mestres e, principalmente, à Universidade Federal de Viçosa pelos aprendizados e
pela formação que me proporcionaram.
Tenho muito orgulho de ser UFV!
“Se não fosse imperador, desejaria ser professor.
Não conheço missão maior e mais nobre que a de
dirigir as inteligências jovens e preparar os homens
do futuro” - Dom Pedro II.
Sumário
Resumo ....................................................................................................................... i
Abstract ....................................................................................................................... ii
1. Introdução ............................................................................................................ 1
2. Objetivos .............................................................................................................. 3
3. Referencial Teórico .............................................................................................. 4
3.1. Estrutura e organização da educação no Brasil ............................................ 5
3.2. Estrutura e organização da educação no Reino Unido ................................. 8
4. Metodologia ....................................................................................................... 13
5. Resultados ......................................................................................................... 14
5.1. Matriz Curricular .......................................................................................... 14
5.1.1. Matriz Curricular - Brasil ....................................................................... 14
5.1.2. Matriz Curricular - Reino Unido ............................................................ 16
5.2. Formação de professores ........................................................................... 17
5.2.1. Formação de professores - Brasil ......................................................... 17
5.2.2. Formação de professores - Reino Unido .............................................. 19
5.3. Disciplinas ................................................................................................... 22
5.3.1. Estágios Supervisionados em Química I, II e III - QUI 444, 445 e 446 . 22
5.3.2. Comunicação em Ciência - CHEM 390 ................................................ 23
6. Discussão .......................................................................................................... 26
7. Considerações Finais ........................................................................................ 30
8. Referências ....................................................................................................... 32
i
Resumo
CESAR, Sofia Azevedo de Almeida. Universidade Federal de Viçosa, 2015.
Educação no Brasil e no Reino Unido: breve análise do sistema de ensino com
ênfase na formação dos professores de Ciências/Química. Orientadora: Regina
Simplício Carvalho.
Estudos com relação às experiências educativas em outros países podem
fornecer informações importantes para a formulação de novas propostas para uma
melhor formação dos profissionais da área. A elaboração deste trabalho partiu da
curiosidade que foi despertada durante uma vivência de intercâmbio realizado na
Inglaterra como parte do Programa Ciência sem Fronteiras. O estudo levou à
descoberta de semelhanças e diferenças com relação aos dois cenários em análise.
Entre as semelhanças estão os objetivos da educação em todos os seus níveis. Já
as diferenças são inúmeras e começam pela organização do sistema educacional,
que apresenta divisões distintas entre as etapas do ensino, bem como, as idades
dos estudantes em cada uma delas. Tendo como foco o Ensino Superior, viu-se que
o Brasil apresenta uma matriz curricular estabelecida por lei, havendo pequenas
diferenciações entre cada instituição. Por outro lado, no Reino Unido, as
universidades possuem maior autonomia na elaboração das matrizes curriculares
de cada curso. A fim de estudar, mais profundamente, o processo de formação de
professores, foi possível perceber que, ao contrário do que acontece nas
universidades brasileiras, que são responsáveis por oferecer disciplinas de cunho
pedagógico como componentes curriculares, assim como Estágios Supervisionados,
no Reino Unido, a formação docente se dá por meio de cursos em nível de pós-
graduação, sendo que os alunos podem optar pela rota que considera mais
apropriada para alcançar o Qualified Teacher Status (QTA), requerido para o
exercício da profissão. Apesar da maior carga horária de disciplinas pedagógicas
dos cursos de licenciatura no Brasil, os resultados dos índices avaliadores da
educação a nível internacional não refletem a eficácia deste processo. Por isso, a
reformulação das disciplinas e dos Estágios Supervisionados oferecidos durante a
graduação, de forma a estabelecer uma reflexão mais efetiva sobre a relação entre
teoria e prática de ensino, surge como uma sugestão de melhoria.
ii
Abstract
CESAR, Sofia Azevedo de Almeida. Universidade Federal de Viçosa, 2015.
Education in Brazil and at the United Kingdom: a brief analysis of the
education system with emphasis on the Science’s/Chemistry’s teacher
training. Orientadora: Regina Simplício Carvalho.
Studies regarding educational experiences in other countries are useful to the
formulation of new proposals and better training of professionals. This academic
work started with the curiosity that was aroused during the interchange conducted in
England as part of the Program Science without Borders. The study led to the
discovery of similarities and differences in relation to the two scenarios under
consideration. Among the similarities, are the aims of education at all levels. The
differences are numerous and begin with the system organization, which have
distinct divisions between the stages of education, as well as the ages of the
students in each of them. Focusing on Higher Education, it was seen that Brazil has
a curriculum established by law, with small differences between each institution. On
the other hand, in the UK, universities have more autonomy in preparing the
curriculum matrices for each course. In order to study more deeply the process of
teacher training, it was revealed that, contrary to what happens in Brazilian
universities, which are responsible for offering courses in educational profile as
curriculum components, and Supervised Internship, in the UK, teacher training takes
place through postgraduate level courses, and students can choose the route
considered the most appropriate to achieve Qualified Teacher Status (QTA),
required to the professionals. Despite the higher workload of teaching disciplines of
undergraduate courses in Brazil, the results of the international education indices do
not reflect the effectiveness of this process. Therefore, the reformulation of
disciplines and Supervised Internships offered during the graduation, in order to
establish a more effective reflection on the relation between theory and teaching
practice, appears as a suggestion for improvement.
1
1. Introdução
A principal fonte de motivação para o desenvolvimento desta monografia são
as palavras de Schneider e Scheibe (2011, p. 232): “Conhecer as experiências
realizadas em outros países é sempre importante para os pesquisadores e
educadores preocupados com a formação dos professores”. O incentivo à pesquisa
floresceu em razão de uma experiência de intercâmbio. Como participante do
Programa Ciência sem Fronteira, do governo Federal, vivi por aproximadamente um
ano e três meses em Liverpool, na Inglaterra. O contato com o diferente despertou
em mim curiosidades como a mencionada por Schneider e Scheibe.
Por isso, desde então, autoindagações passaram a ser cada vez mais
frequentes, em especial, porque me encontrava inserida no contexto acadêmico.
Revelar o modo como funciona o sistema educacional britânico faria a minha
experiência ainda mais proveitosa. Questionava-me também sobre o processo de
formação de professores de Ciências e Química e sobre qual seria a carga
pedagógica dos cursos de graduação na área de ciências na Inglaterra.
Ao retornar ao Brasil, havia então uma certeza, meu projeto de monografia
para a licenciatura seria sobre as semelhanças e as diferenças entre os sistemas
educativos brasileiro e britânico. A opção por restringir o objeto da pesquisa à
questão da formação dos professores foi resultado da descoberta de grandes
disparidades entre os modelos educacionais, interessantes de serem retratadas e
discutidas. No Reino Unido, a formação de professores não acontece por meio de
disciplinas com cunho pedagógico durante a graduação. Tal especialização é
realizada por cursos de pós-graduação.
Outra passagem de Schneider e Scheibe (2011) é importante e serve para
direcionar o meu pensamento na análise dos dois cenários debatidos no presente
trabalho:
[...] importa certamente ter clareza dos seus limites e da necessidade de
levar em conta cada situação e realidade específica. O desempenho dos
professores, sabemos, depende de um conjunto de fatores entre os quais
estão os recursos, a carreira docente e a qualidade de seus formadores
(SCHNEIDER & SCHEIBE, 2011, p. 232).
2
Como bem definiram as autoras, durante o processo de comparação, é preciso
levar em consideração a realidade dos dois países sob análise. A averiguação das
discrepâncias e similitudes, para ser precisa, deve ser abrangente, levando em
conta fatores sociais, econômicos, culturais e políticos. Somente assim se faz
possível extrair aprendizado a partir das diferenças.
3
2. Objetivos
O presente trabalho tem como objetivo delinear um estudo comparativo entre o
sistema de ensino no Brasil e no Reino Unido, com ênfase no Ensino Superior. O
foco da pesquisa inclui as diferenças e semelhanças entre a formação dos
professores nas universidades brasileiras e britânicas, a partir da legislação
reguladora do processo, assim como, as competências exigidas aos profissionais da
educação nos dois cenários.
4
3. Referencial Teórico
Para iniciar uma comparação entre o contexto brasileiro e o britânico, é
importante fornecer alguns dados dos cenários a serem explorados. De acordo com
a OCDE (Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico), em 2012,
a população total do Brasil era de 196.877.328 pessoas, enquanto a do Reino Unido
(Inglaterra, País de Gales, Escócia e Irlanda do Norte) era de 63.256.154
habitantes. A população de cada país por faixa etária é mostrada na Tabela 1
abaixo. Os dados da tabela têm como base a OCDE, para o ano de 2012.
Tabela 1. População do Brasil e do Reino Unido de acordo com a faixa etária, para
o ano de 2012.
05-09 anos 10-14 anos 15-19 anos 20-24 anos
Brasil 16.520.180 17.236.180 16.508.800 16.752.980
Reino Unido 3.641.000 3.576.400 3.926.600 4.332.200
Foi dada ênfase às faixas etárias de 05-09, 10-14, 15-19 e 20-24, pois
representam os intervalos de idade contemplados, majoritariamente, pela a
Educação Básica e a Educação Superior, no regime regular de ensino.
De acordo com a OCDE (2014), no Brasil é de 44,9% concluíram o ensino
médio, muito abaixo da média mundial que é de 75%, esse resultado dá ao país a
posição de número 33 em 36 países pesquisados. Já no Reino Unido o resultado é
78,1%, o que garante a posição de número 20 no ranking.
A fim de se estabelecer um estudo sobre a qualidade da educação recebida, a
OCDE criou o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) que
reflete a aquisição de conhecimentos e habilidades fundamentais para a
participação dos cidadãos em sociedade. No ano de 2014, o PISA priorizou a
avaliação sobre as habilidade de leitura, matemática e ciências, por serem áreas
protagonistas para a melhora social e econômica de um país. O desempenho médio
de um aluno com 15 anos de idade é de 497 pontos. O Brasil tem o pior
desempenho entre todos os 36 países pesquisados, enquanto o Reino Unido possui
uma pontuação superior à média e ocupa a posição de número 14 na classificação.
5
3.1. Estrutura e organização da educação no Brasil
O sistema de ensino no Brasil, organização e estrutura, está representado no
Diagrama 1 a seguir.
Diagrama 1. Organização e Estrutura da Educação Brasileira
6
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (Lei nº 9.394/96)
organiza a educação escolar e orienta as diferentes instituições de ensino do país.
O Estado tem o dever de fornecer educação básica gratuita e obrigatória entre as
idades de quatro a dezessete anos (BRASIL, 2013). Quando a LDB foi publicada em
1996, a idade inicial era de sete anos, passando, em 2005, para seis e, a partir de
2013, a Lei nº 12.796 ampliou o acesso à educação, gratuita e obrigatória, para
crianças com quatro anos de idade (BRASIL, 2013).
A Educação Básica é dividida em: Pré-escola (para crianças entre quatro e
cinco anos de idade), Ensino Fundamental (com duração mínima de nove anos,
iniciando-se aos seis anos de idade) e Ensino Médio (com duração mínima de três
anos) (BRASIL, 1996).
A continuação do ensino é facultativa. As instituições de Educação Superior,
públicas ou privadas, têm como objetivos: formar profissionais capacitados nas mais
diferentes áreas do conhecimento para participar ativamente no desenvolvimento do
país; incentivar o pensamento científico e reflexivo, principalmente através de
trabalhos de pesquisa e criação cultural; estimular a vontade de formação
continuada dos profissionais diplomados; conscientizar os estudantes, futuros
diplomados, a cerca dos problemas mais recentes do mundo, bem como, incluí-los
na solução dos mesmos (BRASIL, 1996).
A concessão de financiamento para as instituições de Ensino Superior,
públicas e privadas, por uma ação conjunta entre o Ministério da Educação e o
Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social, levando em consideração
os cursos, o desempenho dos estudantes e aspectos como ensino, pesquisa,
extensão, responsabilidade social, gestão da instituição e corpo docente (BRASIL,
2014). Para as universidades privadas, além de apresentar boa qualidade de
ensino, é preciso que elas tenham aderido ao Fundo de Financiamento ao
Estudante do Ensino Superior (FIES), ao Programa Universidade para Todos
(PROUNI) e ao Fundo de Garantia de Operações de Crédito Educativo (FGEDUC).
O dinheiro desses investimentos pode ser utilizado para a melhoria da infraestrutura
das instituições, bem como, para a compra de equipamentos, de livros para compor
o acervo das bibliotecas, de softwares didáticos e para projetos de reestruturação
financeira (BRASIL, 2009). Com o objetivo de garantir as condições para as
7
atividades de entidades responsáveis pela manutenção das instituições federais de
Ensino Superior, a Lei nº 12.688 de julho de 2012 instituiu o Programa de Estímulo
à Reestruturação e ao Fortalecimento das Instituições de Ensino Superior (PROIES)
(BRASIL, 2012).
As universidades brasileiras possuem autonomia para instituir e programar
cursos de graduação e pós-graduação, bem como, extingui-los quando assim for
necessário. É de responsabilidade das universidades, elaborar e incentivar projetos
de ensino, pesquisa e extensão (BRASIL, 1996). A fim de assegurar a qualidade
das instituições de Ensino Superior, assim como os cursos criados por elas, a Lei n.
10861, instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES)
(BRASIL, 2004).
O SINAES tem por finalidades a melhoria da qualidade da educação
superior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente
da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social e,
especialmente, a promoção do aprofundamento dos compromissos e
responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio
da valorização de sua missão pública, da promoção dos valores
democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da
autonomia e da identidade institucional (BRASIL, 2004, p. 1).
O regimento criado pelas universidades ou demais instituições de ensino deve
ser aprovado pelo Ministério da Educação. O descumprimento do protocolo de
compromisso por parte da instituição de Ensino Superior será passível de punição,
como: suspensão do processo seletivo, cassação da autorização de funcionamento
ou perda, cassação ou suspensão do dirigente responsável pela instituição
(BRASIL, 2004).
Os currículos variam de instituição para instituição, porém são orientados por
uma diretriz geral (BRASIL, 1996). As Diretrizes Curriculares para os mais variados
cursos fizeram parte das discussões sobre a LDB e foram elaboradas pela
Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação (ZUCCO, 1999). As
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação asseguram a
liberdade das instituições de Ensino Superior com relação à carga horária dos
currículos; indicam os tópicos de estudo que deverão compor os currículos;
incentivam a formação geral, permitindo a construção de conhecimentos e
8
habilitações diferenciadas em um mesmo programa; estimulam a autonomia
profissional e intelectual de cada graduando (BRASIL, 2007).
3.2. Estrutura e organização da educação no Reino Unido
A educação no Reino Unido é obrigatória dos cinco aos dezesseis anos de
idade, sendo dividida em: Pré-escola (Early Years – três e quatro anos – não
obrigatória), Escola Primária (Primary School – cinco a onze anos), Escola
Secundária (Secondary School – onze a dezesseis anos), Educação Adicional
(Further Education – dezesseis a dezoito anos) e Educação Superior (Higher
Education), conforme pode ser observado no Diagrama 2 (CAPDEVILLE, 1994).
O Diagrama 2, a seguir, traz algumas siglas que serão previamente explicadas.
A sigla ISCED (International Standard Classification of Education) significa Padrão
Internacional de Classificação para a Educação. O ISCED 0 é o nível para a
Educação Infantil (Early Childhood Education) cujo programa busca desenvolver
física, social, emocional e cognitivamente as crianças, introduzindo-as a instruções
fora de um contexto familiar. O ISCED 1, Educação Primária (Primary Education),
tem como objetivo desenvolver habilidades básicas aos alunos: leitura, escrita e
matemática, estabelecendo uma base sólida para os futuros aprendizados. O
ISCED 2 inclui a Educação Secundária Inferior (Lower Secondary Education) e
busca consolidar os conhecimentos do ISCED 1, já o ISCED 3, Educação
Secundária Superior (Upper Secondary Education), complementa o ISCED 2. O
ISCED 4 é a Educação Pós-secundária e não-superior (Post-secondary non-tertiary
Education) propicia ensinamentos baseados no nível anterior com foco para a
inserção dos alunos no mercado de trabalho. O ISCED 5, Ensino Superior de Ciclo
Curto (Short-Cycle Tertiary Education) proporciona conhecimentos profissional,
habilidades e competências. O ISCED 6 é o nível do Bacharelado (Bachelors’ or
equivalente level) que leva os participantes a alcançar habilidades e competências
acadêmicas, sendo exigida a conclusão dos níveis ISCED 3 e 4 com posterior
acesso ao Ensino Superior. O último, ISCED 7, Mestrado (Master’s or Equivalente
Level) que avança nos conhecimentos obtidos pelo conclusão do nível anterior
(EUROPE, 2014). O diagrama não contempla o nível de doutorado, cujo programa
requer que o estudante desenvolva uma pesquisa em uma instituição de Ensino
Superior.
9
10
Fonte: European Commission – The Structure of the European Education System 2014/2015
Diagrama 2. Estrutura do Sistema de Ensino do Reino Unido
11
Observam-se pequenas diferenças no sistema educacional entre os países
constituintes do Reino Unido (Inglaterra, País de Gales, Escócia e Irlanda do Norte).
Para o presente trabalho foi selecionado o sistema educacional da Inglaterra. Além
disso, é importante salientar que a Educação Adicional, em muitos casos, é apenas
uma continuação da Escola Secundária, não havendo essa estrita diferenciação em
muitas instituições de ensino.
A base legal da Educação Superior na Inglaterra e no País de Gales é parte da
Seção 120 do Ato pela Reforma Educacional de 1988 (Education Reform Act 1988).
A legislação pode variar entre cada instituição. Em comum, tem-se que todas as
instituições de Ensino Superior são legalmente independentes do governo federal. O
poder dessas instituições em conceder diplomas aos seus alunos é adquirido por
meio de uma Carta Régia (Royal Charter), por uma Lei do Parlamento (Act of
Parliament) ou por meio do Conselho Privado (Privy Council) que é um comitê de
governo do Reino Unido (UNITED KINGDOM, 2009/2010).
O documento da Agência Executiva para Educação, Audiovisual e Cultural
(2009/2010) aponta quatro finalidades principais para a Educação Superior, sendo
essas: ensinar qualificações profissionais adequadas para as diferentes áreas de
trabalho; auxiliar na formação de cidadãos reflexivos; promover um avanço no nível
de aprendizagem dos estudantes e transmitir cultura e normas de cidadania. Além
disso, o desenvolvimento intelectual promove benefícios econômicos para o país
(UNITED KINGDOM, 2009/2010).
O financiamento do Ensino Superior na Inglaterra é regularizado pelo Conselho
de Financiamento do Ensino Superior para a Inglaterra (Higher Education Funding
Council for England – HEFCE) criado pela Lei de Educação Superior de 1992
(Further and Higher Education Act, 1992) (UNITED KINGDOM, 2009/2010). A
legislação institui a quantidade de membros para o Conselho, assim como suas
funções e responsabilidades, uma vez que a universidade é considerada uma
instituição conduzida por uma corporação ou uma instituição designada para tal
atividade (UNITED KINGDOM, 1992).
Cada conselho é responsável pela utilização dos recursos disponibilizados para
o município pelo Secretário de Estado, para fins de prestação de apoio financeiro a
12
atividades como: oferta de educação e de pesquisa a instituições de Ensino Superior
na área do município; prestação de serviços para melhora da infraestrutura da
instituição e conexão entre o ensino e a pesquisa, com apoio de empresas ligadas
ao município. Além disso, o conselho pode fazer doações, empréstimos ou outros
pagamentos para o órgão executivo de qualquer instituição de Ensino Superior em
matéria de despesas que julgar necessário. Caso os termos e condições para a
concessão dos empréstimos não forem respeitados, o conselho pode exigir o
reembolso total ou parcial do dinheiro, podendo requerer juros sobre o valor
emprestado (UNITED KINGDOM, 1992).
As próprias Instituições de Ensino Superior (Higher Education Institutions –
HEIs) são responsáveis por regulamentar os programas dos cursos. Tipicamente,
alguns módulos abrangem o conhecimento básico do assunto, podendo ser
combinado com outras opções destinadas a atender às necessidades da
comunidade local (UNITED KINGDOM, 2009/2010).
13
4. Metodologia
O trabalho foi realizado por meio de uma pesquisa exploratória, que consisti no
entendimento geral de determinado assunto, através de uma revisão bibliográfica
mais ampla (OLIVEIRA, 2012). Para o melhor desenvolvimento da pesquisa,
algumas etapas foram traçadas:
1ª Etapa – Fontes: pesquisa de artigos, livros e documentos que
respondessem às perguntas pertinentes ao tema em estudo. Coleta de Dados:
leitura rápida que tem como objetivo verificar se as fontes encontradas são
realmente importantes para a construção das ideias.
2ª Etapa – Leitura pormenorizada dos trechos que foram utilizados como fonte
de dados. Para isso, um registro detalhado dos autores, ano de publicação,
metodologia, resultados e conclusões tornou-se necessário.
3ª Etapa – Análise e Interpretação dos Resultados: organização e sumarização
das informações contidas nas fontes pesquisadas.
4ª Etapa – Discussão dos Resultados: elaboração de novas propostas da
pesquisa com base nas leituras realizadas anteriormente.
Além disso, foram analisados, de uma forma geral, os programas analíticos das
disciplinas de Estágio Supervisionado em Química I, II e III (QUI 444, QUI 445 e QUI
446) do curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal de Viçosa e o
programa analítico da disciplina Comunicação em Ciências (Science Communication
– CHEM390) do curso de Química da Universidade de Liverpool, disciplina
recomendada para alunos com interesse pela prática docente.
14
5. Resultados
Após a análise com relação à estrutura e a organização do sistema de ensino
no Brasil e no Reino Unido, percebeu-se que dentre as similaridades estão os
objetivos do Ensino Superior nos dois cenários de estudo. Segundo o artigo 43 da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9394/96), a educação
superior tem como objetivo formar profissionais habilitados para atuar nas mais
diversas áreas do conhecimento, com constante estímulo para o desenvolvimento
cultural e científico desses profissionais. Para isso, as instituições de ensino devem
incentivar a pesquisa científica e a produção cultural, com finalidade de promover o
desenvolvimento da sociedade. Além disso, é de interesse que a educação superior
promova a inserção da população e a difusão dos conhecimentos gerados durante o
processo de formação dos profissionais (BRASIL, 1996).
Os mesmos objetivos são identificados pelo documento da Agência Executiva
para Educação, Audiovisual e Cultura (Education, Audiovisual & Culture Executive
Agency) de 2009/2010 que norteia vários aspectos do Ensino Superior, assim como,
dos demais patamares do sistema de ensino britânico. Um foco especial é dado ao
poder que o Ensino Superior tem em produzir desenvolvimento intelectual dos
indivíduos que, através dos ensinamentos das instituições, podem contribuir tanto
para seu próprio bem quanto para o bem da sociedade, nos mais diversos aspectos:
social, cultural e econômico (UNITED KINGDOM, 2009/2010).
As metas com relação ao Ensino Superior também se igualam para o Brasil
(2014) e para o Reino Unido (2009/2010): expansão da educação superior para 50%
(cinquenta por cento) e promover acesso igualitário às instituições de ensino e
diminuir os índices de evasão. O Plano Nacional de Educação (PNE) inclui a
elevação da escolaridade e a ampliação dos cursos de pós-graduação (BRASIL,
2014).
5.1. Matriz Curricular
5.1.1. Matriz Curricular - Brasil
Na LDB observa-se certa preocupação com a formação mais geral do aluno,
incluindo, assim, questões sobre ética, responsabilidade e cidadania, que tiveram
15
reflexos nas matrizes curriculares das instituições de Ensino Superior do país
(ZUCCO, 1999). As Diretrizes Curriculares recomendadas pela LDB devem
contemplar: o perfil, as competências e as habilidades dos profissionais de cada
área; os conteúdos curriculares, a duração e a estrutura dos cursos de graduação;
os estágios e as atividades complementares dos estudantes enquanto alunos de
uma instituição de Ensino Superior (BRASIL, 2000).
As Diretrizes Curriculares garantem a autonomia institucional, que vem para
flexibilizar os currículos, permitindo que cada graduando escolha os módulos de
estudo de acordo com suas habilidades e desejos pessoais. O estudante é
estimulado a buscar conhecimento por si só, a participar de projetos de pesquisa e a
desenvolver práticas que amplie sua área de estudo (BRASIL, 2001).
Desta forma, as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação devem
proporcionar às universidades a elaboração de um currículo adequado à formação
de profissionais capazes de incorporar os conhecimentos e reestruturá-los de
maneira a agregar valores de cidadania à sociedade. A eficácia dessas propostas
curriculares requer uma ação participativa da instituição, dos professores e dos
estudantes (ZUCCO, 1999).
O artigo de Zucco (1999) sobre as Diretrizes Curriculares para os cursos de
Química serviu de base para a formulação do parecer legal que institui a referente
matriz curricular. Especificamente para o curso de licenciatura, os currículos devem
abranger a formação pessoal, preparando os futuros profissionais para analisar
criticamente sua atuação, assim como, capacitá-los para a preparação de materiais
que os auxiliem para o desenvolvimento de seu papel em classe. Com relação à
compreensão da Química, os programas de curso devem possibilitar o entendimento
dos conceitos, leis e princípios químicos. Já com relação à busca de informação e à
comunicação e expressão, os licenciandos devem ter acesso à fontes de
informações relevantes para a Química, sabendo explorá-las e interpretá-las. Em
relação com o ensino, os currículos das universidades devem promover uma
reflexão entre prática docente, identificando as nuances que permeiam o processo
de ensino-aprendizagem. Por fim, a relação profissional de todos os conteúdos
abordados pelos cursos devem se comunicar com a função social da docência
(BRASIL, 2001).
16
5.1.2. Matriz Curricular - Reino Unido
No Reino Unido, as instituições de Ensino Superior tem a responsabilidade de
organizar os projetos dos programas de ensino a serem oferecidos, bem como
aprova-los e avalia-los. Geralmente, as universidades oferecem uma ampla gama de
cursos. Todavia, existem aquelas que se especializam em determinadas áreas, tais
como música, arte ou negócios (UNITED KINGDOM, 2009/2010).
Os programas dos cursos de graduação das instituições se concentram em
uma área de conhecimento particular, porém, há também aqueles programas que
combinam mais de uma área de estudo, envolvendo duas, ou possivelmente três,
especializações (UNITED KINGDOM, 2009/2010).
Dentro de cada programa, existem módulos fixos que abrangem o
conhecimento básico do assunto. Outras opções de disciplinas podem ser
combinadas, normalmente, abordando aspectos mais específicos da área de
conhecimento. As instituições podem também optar por oferecer cursos destinados
a atender especificamente uma necessidade da comunidade em que estão
inseridas. Entre essas alternativas de estudo estão cursos de atualização
profissional realizados em tempos parciais ou cursos de lazer sobre assuntos
vinculados à história local, tratando, muitas vezes, de assuntos geográficos,
linguísticos e literários da sociedade (UNITED KINGDOM, 2009/2010).
Mbajiorgu e Reid (2006) fizeram um estudo que resume as principais
conclusões da literatura na área da educação a fim de oferecer uma orientação para
o desenvolvimento do currículo em química na escola e nas instituições de Ensino
Superior. As principais conclusões são que os currículos de química de nível
superior devem: atender às necessidades da maioria dos estudantes, procurando
assim educar com a química, bem como em química; estabelecer uma relação entre
a química que está sendo ensinada e sua função social no contexto econômico e
industrial; visar a compreensão profunda de ideias, em vez de cobertura de
conteúdo, e desenvolver a valorização da química como uma grande influência no
estilo de vida e do progresso social; permitir aos alunos oportunidades para
comunicar ideias químicas em uma forma lógica: por meio de apresentações em
tutoriais, trabalho em grupo e redação de relatórios concisos sobre fenômenos
17
químicos; desenvolver a compreensão conceitual e não memorização de
informações, estando ciente de possíveis concepções alternativas e equívocos;
desenvolver trabalho de laboratório com objetivos claros, oferecendo oportunidades
para uma verdadeira solução de problemas; exigir avaliação integrada ao currículo
(MBAJIORGU & REID, 2006).
Os métodos de ensino são decididos pelo professor, pelo departamento, pela
universidade ou pela combinação destes. A maioria dos cursos envolve palestras
formais juntamente a seminários, em que os alunos são incentivados a participar,
liderando as discussões tematizadas. Pela sua natureza, alguns cursos exigem
aulas práticas, tais como o trabalho em um laboratório para as disciplinas de
ciências e aulas orais para línguas estrangeiras. As instituições podem explorar a
informação e a tecnologia, utilizando a aprendizagem assistida por computador, por
exemplo. Alguns cursos também incluem um período de estágio a fim de promover
uma experiência de trabalho aos alunos (UNITED KINGDOM, 2009/2010).
5.2. Formação de professores
5.2.1. Formação de professores - Brasil
No Brasil, existem cursos superiores específicos para a formação de
professores para a Educação Básica – quatro últimas séries do Ensino Fundamental
e Ensino Médio, as chamadas Licenciaturas. Os cursos devem incluir uma carga
horária total de 2800 horas, sendo 400 horas de prática como componente
curricular, vivenciadas durante o curso; 400 horas de estágio supervisionado; 1800
horas de aulas que contemplem os conteúdos curriculares e 200 horas para
atividades extras que abordem a relação entre conteúdos científicos, acadêmicos e
culturais (BRASIL, 2002).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, constituem-se de um conjunto de princípios, fundamentos
e procedimentos a serem observados na organização institucional e
curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as
etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2002, p. 1).
18
Uma preocupação geral para os cursos responsáveis pela formação dos
futuros professores é possibilitar um ensino abrangente e interdisciplinar, uma vez
que o aluno assumirá uma função de educador e cidadão após concluir seus
estudos. Para alcançar essa qualificação, o licenciando tem a responsabilidade de
participar de atividades de planejamento e ensino, avaliando as situações de
ensino/aprendizagem. Assim, as instituições de Ensino Superior devem promover
experiências reais de prática docente a seus alunos, mediante estágios (ZUCCO,
1999).
Outro foco da formação de docentes dada pelas Diretrizes Curriculares é a
parte humanística, para tanto, as disciplinas oferecidas devem se comunicar com a
realidade e com as expectativas dos estudantes. Portanto, é preciso que as
universidades avaliem a qualidade das atividades propostas, muito além de apenas
a quantidade de horas/aula e de estágios (BRASIL, 2001).
A formação em informática também é importante para os estudantes de
Licenciatura, uma vez que, as tecnologias poderão servir de ferramentas para o
ensino que desenvolverão em sala de aula. Competências como criatividade,
independência e trabalho em equipe também devem ser trabalhadas durante a
formação profissional (BRASIL, 2001).
O conjunto de competências e habilidades trabalhadas durante o curso é o
treinamento pedagógico capaz de desenvolver a capacidade de os professores, no
exercício de sua profissão, identificarem os níveis de desenvolvimento cognitivo de
seus alunos, assim como, adequarem novas metodologias de ensino que facilitem a
aprendizagem (ZUCCO, 1999).
Os estudos realizados durante a graduação devem contar com conteúdos que
levem os alunos a adquirirem conhecimentos sólidos que vão além dos conteúdos
que ensinarão na Educação Básica. Os conhecimentos têm de permitir aos futuros
professores ensinar a Química num contexto geral e num diálogo com áreas afins,
entre elas, Física, Matemática e Biologia. Desta forma, os profissionais estarão aptos
a lecionar Ciências tendo a Química como instrumento de compreensão dos demais
temas de ensino (BRASIL, 2001).
19
O excerto a seguir sintetiza todas as ideias que as Diretrizes Curriculares
buscam concretizar nos profissionais da educação, principalmente, nos professores
de Química:
O licenciado é um profissional que deve ter formação generalista, mas
sólida e abrangente em conteúdos dos diversos campos da Química,
preparação adequada à aplicação pedagógica do conhecimento e
experiências de Química e de áreas afins, na atuação profissional como
educador nos ensinos fundamental e médio (ZUCCO, 1999, p. 458).
5.2.2. Formação de professores - Reino Unido
Para ser um professor no Reino Unido, é preciso conseguir o Qualified Teacher
Status (QTS) que é uma espécie de confirmação obrigatória com relação à formação
dos licenciados. Este documento fornece ao professor o título de qualificação para
lecionar para determinada faixa etária, que é escolhida por cada professor (NUNES,
2010).
O QTS é conseguido após um programa de curso, que os professores têm que
se submeter, chamado Initial Teacher Education or Training (ITET). Segundo o
órgão responsável por auxiliar os professores a encontrar e se inscreverem na
melhor rota, chamado UCAS (Universities and Colleges Adimissions Service), o
treinamento ajuda a desenvolver habilidades de ensino, as quais deixarão os futuros
professores mais confiantes para aprender as metodologias de ensino-
aprendizagem.
Existem várias rotas para conseguir a qualificação comprovada para exercer a
profissão de educador. Para todas elas, os estudantes deverão preencher alguns
pré-requisitos. O primeiro deles é certificar sua qualificação com o curso Superior e
através da obtenção de uma nota entre A e C no General Certificate of Secondary
Education (GCSE) nas áreas de Matemática, Ciências e Inglês. A área de Ciências
abrange Física, Química e Biologia, dependendo da disciplina e da série que o
docente escolher trabalhar. O GCES é um conjunto de normas estabelecidas para o
currículo do Ensino Secundário nas escolas do Reino Unido. A segunda exigência é
a de ser aprovado em testes de competências em numeracia e literacia. Além disso,
cada candidato ao curso de formação de professores será submetido a uma
20
verificação de antecedentes pelo Disclosure and Barring Service (DBS) (National
Careers Service).
Para lecionar para o Ensino Primário, é preciso possuir qualificação específica
para alguma das áreas relacionadas ao Currículo Nacional do Reino Unido. A
ausência de qualificação torna obrigatório um treinamento prévio com relação aos
conteúdos específicos da disciplina de interesse (NUNES, 2010).
As escolas do Reino unido permitem que os professores assumam a função
sem ter o QTS. Porém, essa permissão é concedida por, no máximo, cinco anos
(NUNES, 2010). De acordo com o estudo realizado por Nunes (2010), as vias para
obtenção do QTS são:
Initial Teacher Training (ITT): programa mais indicado para professores que
não tiveram oportunidade de experimentar o ambiente escolar.
Graduate Teaching Programme (GTP): exige que o professor tenha um curso
de bacharelado e que esteja empregado antes de iniciar o programa, desta forma, o
próprio trabalho dará ao professor a qualificação necessária para conseguir o QTS.
A responsabilidade de encontrar uma escola para participar do programa é
inteiramente do candidato. É uma boa opção para aqueles que precisam receber
salário enquanto estiverem participando do programa.
Overseas Teacher Training Programme (OTTP): ideal para professores com
experiências prévias, de no mínimo dois anos, nas escolas do Reino Unido. A
qualificação acontece por meio de uma avaliação por meio de visitas, realizadas por
um Tutor da Universidade responsável pelo curso.
Register Teacher Programme (RTP): treinamento que abrange trabalho e
estudos acadêmicos, sendo assim, a melhor opção para não graduados com, no
mínimo, dois anos de curso. Como esse programa não é de tempo integral, tem
duração de dois anos. O participante deve ser remunerado durante o estágio e a
escola pode ter auxílio da Agência de Treinamento e Desenvolvimento (Training and
Development Agency for Schools – TDA) para custear os gastos com o programa.
Postgraduate Certificate in Education (PGCE): é a opção mais escolhida,
porque a seleção é feita pela própria universidade e o interessado não tem
21
responsabilidade sobre a escolha da escola para estagiar, facilitando o acesso do
candidato ao programa. Além disso, o curso não exige vínculo empregatício por
parte do professor em formação. Este programa pode levar um ano (tempo integral)
ou dois anos (tempo parcial).
School-Centred Initial Teacher Training (SCITT): é necessário um diploma de
bacharelado para entrar nesse programa de formação, com duração de um ano.
Através deste, é possível conseguir o PGCE também.
A opção para uma dessas rotas começa com o registro do candidato no
sistema, por meio de um endereço de e-mail e uma senha. Em seguida, alguns
dados pessoais e profissionais devem ser fornecidos, entre esses dados, estão as
notas nos testes de numeracia e literacia, bem como, os dados do GCSE das áreas
de Matemática, Inglês e Ciências. Cada participante pode escolher até três vias
diferentes para se inscrever. Outra etapa importante do processo é o preenchimento
do Personal Statement, em que cada candidato escreverá sobre suas motivações
para a escolha da carreira docente. É essencial a obtenção de duas cartas de
referências para dar suporte à candidatura e à adesão ao programa de treinamento.
Depois de todas essas etapas estarem completas, o participante deve pagar a taxa
de 19,00 libras esterlinas e enviar sua inscrição, por meio do site do UCAS Teacher
Training.
Em, no máximo, 40 dias, as instituições escolhidas promoverão entrevistas
com os candidatos que forem de seu interesse. Após 10 dias da escolha do
participante pela instituição que oferece o curso, o interessado deve confirmar em
uma de suas escolhas, para assim, dar início ao curso de formação profissional para
a carreira de professor (UCAS Teacher Training).
Infelizmente, não foi possível descrever melhor como os cursos de pós-
graduação necessários para a obtenção do Qualified Teacher Status, uma vez que
as informações necessárias para tal análise não são de fácil acesso. Para entender
melhor essa questão, um estudo em parceria com professores de escolas britânicas
que já participaram de tais cursos seria o ideal.
22
5.3. Disciplinas
5.3.1. Estágios Supervisionados em Química I, II e III - QUI 444, 445 e 446
Segundo a Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2012, os cursos de
licenciatura responsáveis pela formação dos professores nas universidades
brasileiras, devem ser compostos por 400 horas de prática como componente
curricular.
Portanto, a prática como componente curricular é o conjunto de atividades
formativas que proporcionam experiências de aplicação de conhecimentos
ou de desenvolvimento de procedimentos próprios ao exercício da
docência. Por meio destas atividades, são colocados em uso, no âmbito do
ensino, os conhecimentos, as competências e as habilidades adquiridos nas
diversas atividades formativas que compõem o currículo do curso. As
atividades caracterizadas como prática como componente curricular podem
ser desenvolvidas como núcleo ou como parte de disciplinas ou de outras
atividades formativas. Isto inclui as disciplinas de caráter prático
relacionadas à formação pedagógica, mas não aquelas relacionadas aos
fundamentos técnico-científicos correspondentes a uma determinada área
do conhecimento (BRASIL, 2005, p. 3).
Na Universidade Federal de Viçosa, os estudantes devem cumprir disciplinas
como: Educação e Realidade Brasileira, Psicologia do Desenvolvimento da
Aprendizagem, Didática, LIBRAS Língua Brasileira de Sinais e Estrutura e
Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio. Especificamente para o curso de
Química, as disciplinas de Instrumentação para o Ensino de Química I e II também
fazem parte do currículo obrigatório.
Além disso, é obrigatório que os alunos cumpram 400 horas de Estágios
Supervisionados em Química I, II e III (QUI 444, 445 e 446) (BRASIL, 2002).
Tendo como objetivo, junto com a prática, como componente curricular, a
relação teoria e prática social tal como expressa o Art. 1º, § 2º da LDB, bem
como o Art. 3º, XI e tal como expressa sob o conceito de prática no Parecer
CNE/CP 9/2001, o estágio curricular supervisionado é o momento de
efetivar, sob a supervisão de um profissional experiente, um processo de
ensino-aprendizagem que, tornar-se-á concreto e autônomo quando da
profissionalização deste estagiário (BRASIL, 2001, p. 10).
23
A disciplina Estágio Supervisionado em Química I é lecionada durante um
semestre e possui carga horária total de 135 horas, sendo 30 horas de aulas
teóricas e 105 horas de parte prática. Através desta, o aluno poderá compreender
melhor o espaço da escola em diversos aspectos. Além de estar apto para discutir
as questões envolvidas no processo de ensino-aprendizagem, entendendo melhor o
planejamento e a realidade escolar. Os graduandos serão incentivados a observar
os espaços formais e não formais de ensino, colaborando com o desenvolvimento
de novas propostas educativas (UFV, 2015).
O Estágio Supervisionado em Química II possui carga horária de 135 horas,
sendo 30 horas de aulas teóricas e 105 horas de prática. No estágio o aluno observa
aulas de professores experientes e, ao mesmo tempo, o aluno assume a regência
de monitorias nas escolas que atendem o Ensino Médio regular, especial, além de
turmas para a educação de jovens e adultos. Por meio da observação, os alunos
analisam criticamente a atuação do professor. Os graduandos podem desenvolver
pesquisa na área da formação inicial de docentes e estudar as atividades
discursivas e o resultado dessas no processo de ensino-aprendizagem (UFV, 2015).
O Estágio Supervisionado em Química III, cursado em um semestre letivo,
possui carga horária total de 135 horas, em que 30 horas são de aulas teóricas e
105 horas são de práticas. Para completar o estágio de observação e regência em
instituições de ensino de Educação Básica, os alunos elaboram materiais teóricos e
práticos e métodos avaliativos para suas aulas. Ao mesmo tempo, são incentivados
a desenvolver projetos de pesquisa no âmbito educacional, principalmente com
relação às disparidades existentes entre cada realidade escolar (UFV, 2015).
5.3.2. Comunicação em Ciência - CHEM 390
A disciplina de Comunicação em Ciência (Science Communication – CHEM
390) é oferecida pela Universidade de Liverpool, porém não é obrigatória para os
alunos do curso de Bacharelado em Química.
Os objetivos deste módulo são: desenvolver competências importantes para os
alunos interessados pela área da educação, tais como comunicação com os
estudantes; maneiras de se apresentar os conteúdos; promover experiência em sala
de aula, identificando a profissão professor como uma carreira de grande potencial;
24
incentivar a nova geração de professores e aumentar a participação da Universidade
de Liverpool nas questões sociais de sua região (UoL, 2013).
A disciplina tem duração de dois semestres letivos, com carga horária total de
150 horas. Durante o primeiro semestre, os estudantes serão contemplados com
uma série de palestras, ministradas pela equipe da organização Oportunidades
Educacionais (Educational Opportunities – EO), sobre o sistema educacional do
Reino Unido e sobre os estilos de aprendizagem. Ao final do semestre, os alunos
terão que produzir um plano de aula detalhado e escrever sobre um componente
científico importante do Currículo Nacional (UoL, 2013).
Para o segundo semestre, os graduandos terão de produzir sessões interativas
e apresenta-las na universidade ou em alguma escola local. A eficácia das sessões
será avaliada por meio de um relatório escrito, que deve conectar as sessões com o
Currículo Nacional Britânico. Os trabalhos serão apresentados, ao final do semestre,
por meio de pôsteres (UoL, 2013).
A avaliação do módulo será como mostrada na Tabela 2 abaixo:
Tabela 2. Avaliação do módulo CHEM 390 – Comunicação em Ciência
Exame Semestre Porcentagem da
nota (%)
Plano de Aula 1 10
Componente
Científico do
Currículo
Nacional
1 20
Aplicação das
Sessões
2 30
Poster 2 10
Relatório Final 2 30
Com a conclusão bem sucedida deste módulo, os alunos participantes
compreenderão o funcionamento e a organização do sistema educacional do Reino
25
Unido; entenderão as diferentes práticas de ensino-aprendizagem; serão capazes de
aplicar aulas práticas; serão capazes de lecionar conteúdos da área de química para
alunos do Ensino Primário e Secundário; estarão aptos a planejar e executar
projetos de ensino, avaliando sua eficácia; terão experiência com o trabalho em
equipe e com a comunicação de ciência em diferentes situações (UoL, 2013).
Essa disciplina é importante para aqueles estudantes que têm interesse pela
carreira docente. Por meio dela, eles podem ter uma ideia de como é a profissão.
Além disso, a disciplina ajudaria aos possíveis candidatos aos cursos de
especialização, que tem como finalidade a obtenção do Qualified Teacher Status a
escrever sobre suas motivações para atuar como professores.
Outras universidades do Reino Unido que possuem cursos de Química foram
pesquisadas e o que se pôde perceber foi que não são todas que oferecem
disciplinas de cunho pedagógico e, nas que oferecem, essas também não são
obrigatórias.
26
6. Discussão
A partir da análise do processo de formação dos professores no Brasil e no
Reino Unido, é possível perceber que a carga horária de disciplinas pedagógicas
durante a graduação no primeiro cenário é muito superior à do segundo. Isto pode
estar ligado ao fato de que não existe a diferenciação entre cursos de bacharelado e
licenciatura nos países constituintes do Reino Unido. Os cursos de preparação para
a profissão de professores são, em sua maioria, especializações em nível de pós-
graduação.
Apesar de a formação de professores ser mais completa no Brasil, os
resultados dos índices avaliadores da educação mostram que o processo de ensino-
aprendizagem não está sendo efetivo. Então, certas questões surgem. Será que a
formação dos professores, à primeira vista completa, não está sendo, de certa
forma, ineficaz em seu processo? Aonde pode estar o problema? O que pode ser
feito?
Os Estágios Supervisionados, parte constituinte da matriz curricular, têm como
função proporcionar atividades pedagógicas em um ambiente institucional de
trabalho, que seriam concretizadas pela interação entre o docente experiente e o
licenciando estagiário, com participação integrante do professor orientador da
instituição de Ensino Superior. Com isso, o futuro professor, em sua formação,
poderá conhecer a realidade do ambiente de trabalho, verificando a realização das
competências exigidas na prática da docência; acompanhando situações inerentes à
vida escolar, como: a elaboração do projeto pedagógico, a realização da matrícula, a
organização das turmas e do horário, a escolha do material didático; realizando
atividades de aprimoramento profissional que possam integrar ensino, pesquisa e
extensão. Mas o objetivo principal é de capacitar o estagiário a assumir efetivamente
o papel de professor, integrando as questões teóricas às questões práticas, através
da significação do conhecimento por meio da interação entre ação e reflexão
(MARTINS et al., 2012).
Todavia, de acordo com Silva e Schnetzler (2008), o programa de estágio se
dá de maneira precária, uma vez que, não está conseguindo formar professores
capacitados para atuar, de maneira adequada, nas escolas de ensino básico e
27
fundamental. Segundo Martins et al. (2012), uma razão dessa ineficiência é a falta
de uma interação verdadeira entre professor experiente e professor em formação.
Como resultado do distanciamento entre proposta e realidade, a reflexão sobre a
prática docente como ação transformadora da sociedade fica desfavorecida.
Assumir a prática docente como ação transformadora da sociedade é
fundamental para a significação da profissão. Um professor ciente de seu papel no
mundo é aquele que luta pela prática, buscando e cultivando sua beleza frente às
adversidades inerentes a ela.
Assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para
ensinar certo e bem os conteúdos de minha disciplina não posso, por outro
lado, reduzir minha prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos.
Esse é um momento apenas de minha atividade pedagógica. Tão
importante quanto ele, o ensino dos conteúdos, é o meu testemunho ético
ao ensiná-los. É a decência com que o faço. É preparação científica
revelada sem arrogância, pelo contrário, com humildade. É o respeito
jamais negado ao educando, a seu saber de “experiência feito” que busco
superar com ele. Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é minha
coerência na classe. A coerência entre o que digo, o que escrevo e o que
faço (FREIRE, 1996, p. 40).
Além disso, a falta de integração entre as disciplinas teóricas e os Estágios
Supervisionados dificulta a reflexão a cerca de como o saber se comunica com o
fazer. Essa dificuldade está ligada, principalmente, à desarticulação das atividades
acadêmicas e escolares pautada na “racionalidade técnica”, com um currículo que
inicia proporcionando conhecimentos teóricos, seguidos por disciplinas que abordam
o ensino da ciência de interesse para, ao fim, promover a prática pelos Estágios
Supervisionados (SILVA & SCHNETZLER, 2008).
Outra possibilidade de vivência da profissão docente é o Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), que tem como um dos objetivos: a
inserção de estudantes dos cursos de licenciatura no contexto escolar, promovendo
aprendizagens voltadas à prática docente (MARTINS et al., 2012).
O PIBID surgiu em 2007 para atender, primeiramente, áreas de maior carência
de professores como Física, Química, Biologia e Matemática para o Ensino Médio.
Como instituiu a Lei nº 12796, de 4 de abril de 2013, o programa deve ser oferecido
28
pelas instituições de Ensino Superior a alunos matriculados em cursos de
licenciatura, graduação plena (BRASIL, 2013). O programa possibilita uma
articulação entre educação superior e escolas, por meio de ações participativas dos
bolsistas. Além disso, promove um incentivo à carreira docente, com foco principal
às áreas de maior carência, como: ciências e matemática no Ensino Fundamental e
Física, Química e Biologia no Ensino Médio (BRASIL, 2008).
O PIBID, assim como o Estágio Curricular Supervisionado, reconhece a
escola como contexto importante na formação do profissional docente.
Também se fundamenta na ideia de que a convivência entre pares com
diferentes percursos e saberes oportuniza diálogos, interações e situações,
aprendizagens duradouras e necessárias à formação e identificação
profissional do futuro professor (MARTINS, 2012, p. 5).
O ideal seria que todos os estudantes de cursos de licenciatura tivessem
oportunidade de ser bolsistas no PIBID, passando a ser componente obrigatório do
currículo. Contudo, é preciso reconhecer que as escolas não conseguiriam receber
todos os bolsistas, o que é fruto de outro problema do sistema educacional do Brasil,
a falta de infraestrutura das escolas públicas.
Por isso, uma possível mudança é a reformulação das disciplinas de Estágios
Supervisionados. Como pontua Martins et al. (2012), os Estágios precisam ser
reelaborados de maneira que os levem a ser compreendidos como parte essencial
na formação profissional, capaz de promover a apreensão de novos saberes e de
ajudar na identificação dos alunos como professores em potencial.
Como já definido e praticado, as funções dos professores supervisores
inseridos nas escolas são de: organizar e distribuir as turmas para cada estagiário;
assessorar as práticas pedagógicas dos estagiários por meio de reuniões; promover
a inserção do estagiário na comunidade escolar; e avaliar os estagiários juntamente
com os professores orientadores das instituições de Ensino Superior. Esses, por sua
vez, assumem o papel de: orientar os estagiários, mediante encontros periódicos;
promover reflexões teóricas que dialoguem com as atividades práticas assumidas
pelos estagiários; e avaliar as atuações dos mesmos frente às situações vivenciadas
no ambiente escolar (SILVA & SCHNETZLER, 2008).
29
Ao estagiário caberia, portanto, observar criticamente as práticas realizadas
pelos professores mais experientes; organizar projetos que reúnam diferentes áreas
do conhecimento, relacionando-as umas com as outras; participar de reuniões de
pais e professores; ministrar aulas, assim como, partilhar de turmas com o orientador
(SILVA & SCHNETZLER, 2008).
Assim, a participação dos futuros professores seria mais eficaz para o próprio
aprendizado, para os professores supervisores na escola e na universidade e para a
escola. Efetivar a atuação dos licenciandos, que não poderia passar despercebida
pelos estudantes, é, segundo Freire (1996), auxiliar no cumprimento da tarefa, bem
como, no seu aperfeiçoamento.
É na conjugação das atividades com o exercício da reflexão que o
pensamento se faz e busca perfazer-se para, por meio da ação, gerar novos
conceitos e princípios orientadores de futuras ações, que se constituem
estruturadoras do pensamento. No delineamento dos processos formativos,
há a perspectiva de uma formação mais participativa que permite dar voz ao
pensamento dos licenciandos e à abertura para inovações no contexto de
sala de aula (SILVA, 2008, p. 2180).
30
7. Considerações Finais
O conhecimento de modelos educativos de outros países e como funcionam os
processos de formação de professores nesses outros ambientes são fontes de
motivação para estudos investigativos na área da Educação. Além disso, incentiva a
reflexão crítica entre os pesquisadores da área da educação, resultando em novas
propostas educativas com intuito de melhorar a própria forma de fazer educação.
Através desse estudo, pôde-se analisar a organização e o funcionamento do
modelo educacional utilizado no Reino Unido. Tendo como ênfase a formação dos
professores, foi possível inferir que os cursos oferecidos pela Educação Superior
não fazem distinção entre bacharelado e licenciatura durante os estudos nas
universidades ou demais instituições de Ensino Superior. Assim, novos cursos
devem ser realizados de forma a complementar sua formação, caso a decisão seja
por seguir a carreira docente.
Estabelecendo um comparativo com a formação de professores no Brasil, esta
se configura durante a graduação, a partir da escolha pela licenciatura ao invés do
bacharelado. Os cursos de licenciatura possuem uma extensa carga pedagógica,
por meio de disciplinas como componente curricular e Estágios Supervisionados. O
problema é que isso não está se tornando sinônimo de boa qualidade de ensino,
resultado visto nos diversos índices medidores da educação.
Parte da discrepância entre a boa formação e a boa qualidade da educação
pode estar ligada à ausência, ou quase isso, de uma reflexão da prática mediante a
teoria, fruto da comunicação deficiente entre as disciplinas que abordam a teoria da
educação com as práticas de estágio. Além do mais, os estágios deveriam
estabelecer uma interação mais efetiva entre os professores em formação e seus
supervisores, das escolas e das universidades. Portanto, há a necessidade de se
reformular as discussões referentes à teoria, comunicando-as com as práticas
docentes, bem com, reestruturar os Estágios Supervisionados para que esses
atinjam seus objetivos com maior eficácia.
Uma sugestão para a reelaboração dos Estágios a fim de renovar seu papel
indispensável para a formação docente é a condensação dos Estágios
Supervisionados I, II e III, tornando-os apenas um módulo curricular a ser cursado
31
durante todo o ano letivo seguindo o calendário da escola e não da universidade.
Desta forma, os estagiários estariam assumindo a responsabilidade de estar na
escola, não apenas como meros observadores, mas como colaboradores. A carga
horária não seria diminuída, assumindo um total de 400 horas a serem cumpridas
integralmente na escola com supervisão dos professores inseridos nas escolas e
nas instituições de Ensino Superior, como já é proposto.
Não acredito que a baixa pontuação nos índices avaliadores da educação
esteja ligada ao modelo de formação dos professores. Uma vez que, esse não é o
único fator responsável pelos bons resultados dos estudantes nos testes avaliadores
da educação. Questões relacionadas às políticas públicas educacionais e à
motivação dos professores e dos próprios alunos também têm de ser consideradas.
Porém, a reformulação de certas práticas deste processo poderia ser uma
alternativa para melhorar os resultados referentes à educação brasileira.
Devido ao curto tempo para a realização deste trabalho também não foi
possível levar adiante a abordagem sistêmica com relação aos fatores sociais,
econômicos, culturais e políticos que também influenciam na educação dos diversos
países do mundo. Sendo esta, então, uma sugestão para uma futura análise.
A realização de uma pesquisa em conjunto com professores de instituições
britânicas de educação básica e superior vem, então, como uma proposta para
trabalhos futuros. Este estudo possibilitaria avaliar o entendimento dos docentes do
Reino Unido com relação à sua própria formação.
32
8. Referências
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Brasília, DF: MEC. Acessado
em 15 de abril de 2015.
BRASIL. Lei n. 10861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior – SINAES e dá outras providências. Brasília, DF:
MEC. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2004/lei/l10.861.htm>. Acessado em 17 de abril de 2015.
BRASIL. Lei n. 12796, de 04 de abril de 2013. Altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências.
Brasília, DF: MEC. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
2014/2013/Lei/L12796.htm#art1>. Acessado em 15 de abril de 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Graduação. Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras –
forGRAD. Brasília, DF: MEC, 2000. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/DocDiretoria.pdf>. Acessado em 06 de
maio de 2015.
BRASIL, Ministério da Educação. Fundação Capes. PIBID – Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência. Brasília, DF, 2015. Disponível em:
<http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid>. Acessado em: 22 de maio
de 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CES nº 28/2001, aprovado em 02 de
outubro de 2001. Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a
duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF:
MEC, 2001.
33
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CES nº 1303/2001, aprovado em 06
de novembro de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Química.
Brasília, DF: MEC, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CES nº 15/2005, aprovado em 02 de
fevereiro de 2005. Solicitação de esclarecimento sobre as Resoluções CNE/CP nºs
1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena, e 2/2002, que institui a duração e a carga horária dos cursos de
licenciatura, de graduação plena, de Formação de Professores da Educação Básica,
em nível superior. Brasília, DF: MEC, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CES nº 8/2007, aprovado em 31 de
janeiro de 2007. Dispõe sobre carga horária mínima e procedimentos relativos á
integralização e duração dos cursos de graduação, bacharelados, na modalidade
presencial. Brasília, DF: MEC, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Planejando a Próxima Década – Conhecendo as
20 Metas do Plano Nacional de Educação. Brasília, DF: MEC, 2014.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002.
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
Conselho Nacional de Educação – Conselho Pleno. Brasília, DF: MEC, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002.
Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena,
de formação de professores da Educação Básica em nível superior. Conselho
Nacional de Educação – Conselho Pleno. Brasília, DF: MEC, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Superior. Programa IES –
MEC/BNDES. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=14195&Ite
mid=820>. Brasília, DF: MEC. Acessado em: 15 de abril de 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Superior. Proies –
Apresentação. Disponível em:
34
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=18737&Ite
mid=1221>. Brasília, DF: MEC. Acessado em: 15 de abril de 2015.
CAPDEVILLE, Guy. Os Sistemas Escolares Alemão, Inglês e Francês. Em
aberto, Brasília, ano 14, n. 64, p. 43-60 out./dez. 1994.
EUROPE. Education and Training. The Structure of The European Education
Systems 2014/2015: Schematic Diagrams. European Commission, nov. 2014.
MARTINS, Maria Márcia Melo de Castro; FARIAS, Isabel Maria Sabino de;
CAVALCANTE, Maria Marina Dias. Nos caminhos entre o estágio supervisionado
e o PIBID: o que contam os licenciandos de Biologia? XVI ENDIPE – Encontro
Nacional de Didática e Práticas de Ensino, p. 1-12, UNICAMP – Campinas, 2012.
MBAJIOURGU, Ngozi; REID, Norman. Factors influencing curriculum
development in chemistry. Centre for Science Education. University of Glasgow.
Royal Society of Chemistry. The Higher Education Academy, Physical Sciences
Centre, p. 65, 2006.
National Careers Service. Disponível em: <www.
nationalcareersservice.direct.gov.uk/advice/planning/jobprofiles/Pages/SecondarySc
hoolTeacher.aspx>. Acessado em: 15 de maio de 2015.
NUNES, Elionai. Como ingressar no sistema educacional da Inglaterra. II
Seminário em comemoração ao Dia Europeu das Línguas. Consulado-Geral do
Brasil, Londres, Reino Unido, set. 2010.
ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT
(OECD). Better Life Index. Disponível em:
<http://www.oecdbetterlifeindex.org/pt/quesitos/education-pt/>. Acessado em: 10 de
junho de 2015.
ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT
(OECD). OECD.StatExtracts: Complete databases available via OECD’s iLibrary.
Disponível em: <http://stats.oecd.org/#>. Acessado em: 15 de abril de 2015.
OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer pesquisa qualitativa. 4. ed. Petrópolis:
Vozes, 2012. 323 p.
35
SCHNEIDER, Juliete; SCHEIBE, Leda. Iniciativas mundiais para melhorar a
formação de professores. Percursos. Florianópolis, v.12, n. 01, p. 229-232, jan.jun.
2011.
SILVA, Rejane Maria Ghisolfi da; SCHNETZLER, Roseli P. Concepções e ações de
formadores de professores de Química sobre o estágio supervisionado:
propostas brasileiras e portuguesas. Química Nova, v. 31, n. 8, p. 2174-2183,
2008.
UNIVERSITIES AND COLLEGES ADIMISSIONS SERVICE (UCAS) TEACHER
TRAINING. Disponível em: <www.ucas.com>. Acessado em 15 de maio de 2015.
UNIVERSITIES AND COLLEGES ADIMISSIONS SERVICE (UCAS) TEACHER
TRAINING. Disponível em: <www.ucas.com/ucas/teacher-training/getting-
started/postgraduate-routes-teaching>. Acessado em 15 de maio de 2015.
UNIVERSITIES AND COLLEGES ADIMISSIONS SERVICE (UCAS) TEACHER
TRAINING. Disponível em: <www.ucas.com/ucas/teacher-training/apply-and-
track/filling-your-application>. Acessado em 15 de maio de 2015.
UNITED KINGDOM. Education, Audiovisual & Culture Executive Agency.
Organisation of the education system in the United Kingdom – England, Wales and
Northern Ireland. European Commission, 2009/2010.
UNITED KINGDOM. Further and Higher Education Act 1992, 6th March 1992. Uma
lei para fazer nova disposição sobre educação complementar e superior.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA (UFV). Ementário. Pró Reitoria de Ensino,
2015.
UNIVERSITY OF LIVERPOOL (UoL). Department of Chemistry. Module Details.
2013. Disponível em:
<http://www.liv.ac.uk/info/portal/pls/portal/tulwwwmerge.mergepage?p_template=m_
cc&p_tulipproc=moddets&p_params=%3Fp_module_id%3D50542>. Acessado em:
16 de maio de 2015.
36
ZUCCO, César; PESSINE, Francisco B. T.; ANDRADE, Jailson B. de. Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Química. Química Nova, v. 22, n. 3, p. 454-461,
abr. 1999.
