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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DA LINGUAGEM
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: LINGUÍSTICA APLICADA
DIEGO MARTÍN BRAVO
A AVALIAÇÃO DOCENTE NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE
DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO DE ESPANHOL
COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
NATAL/ RN
2016
1
DIEGO MARTÍN BRAVO
A AVALIAÇÃO DOCENTE NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE
DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO DE ESPANHOL
COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
graduação em Estudos da Linguagem, da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
como exigência parcial para a obtenção do
título de Mestre em Estudos da Linguagem.
Área de concentração: Linguística Aplicada.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Renata Archanjo
NATAL / RN
2016
2
UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede
Catalogação da Publicação na Fonte
Bravo, Diego Martin.
A avaliação docente na construção da identidade do professor universitário de espanhol como língua
estrangeira / Diego Martin Bravo. - Natal, RN, 2016.
147 f.: il.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Renata Archanjo.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Humanas, Letras
e Artes. Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem.
1. Avaliação docente - Dissertação. 2. Construção identitária - Dissertação. 3. Professor universitário -
Dissertação. I. Archanjo, Renata. II. Título.
RN/UF/BCZM CDU 371.26:806.0
3
DIEGO MARTIN BRAVO
A AVALIAÇÃO DOCENTE NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE
DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO DE ESPANHOL
COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
graduação em Estudos da Linguagem, da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
como parte das exigências para a obtenção do
título de Mestre em Estudos da Linguagem.
Natal,_____ de _____________________, RN.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________________________
Prof.ª Drª. Renata Archanjo – UFRN
Orientadora
________________________________________________________________
Profª. Drª. Marília Varella Bezerra - UFRN
Examinador Interno
________________________________________________________________
Profª. Drª. Ilane Cavalcante– IFRN
Examinadora Externa
4
RESUMO
A atividade docente tem se tornado, nos últimos tempos, conscientemente complexa
devido aos múltiplos elementos intervenientes no processo educativo. Ensinar parece ser mais
do que dominar o conteúdo temático de uma dada disciplina e outras dimensões tornam-se
significativas na composição do exercício dessa atividade. Inserindo-se no âmbito da
Linguística Aplicada, esta pesquisa discute a construção da identidade do professor
universitário a partir do diálogo com seus alunos e da própria autoavaliação docente na
interação com seu contexto avaliativo institucional. Os participantes são professores e alunos
do curso de Letras – Licenciatura em Língua Espanhola da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. Como referencial teórico consideram-se, principalmente, os conceitos de
avaliação de Dias Sobrinho (2010), Ristoff (2003), Archanjo (2013), bem como as teorias
sobre identidade inseridas na perspectiva dos estudos socioculturais da pós-modernidade de
Hall (2006) e Bajoit (2009). No que concerne à avaliação da docência são levados em conta
os diversos fatores condicionantes do processo de avaliação do professor segundo Moreira
(1988) e Garduño (2000), assim como os estudos sobre dialogismo e alteridade (BAKHTIN,
1997, 2003) e sobre identidade profissional (DUBAR, 2005). O objetivo da pesquisa consistiu
em analisar como a avaliação docente, como olhar externo, pode contribuir para a construção
identitária do professor de nível superior. Optou-se por uma abordagem qualitativo-
interpretativista de métodos mistos que permitissem a análise de dados quantitativos e
qualitativos. O corpus foi constituído por uma base documental, a partir dos questionários de
avaliação do docente, de suas notas médias e dos comentários discentes, além da realização de
entrevistas semiestruturadas com os docentes. A análise dos dados revelou uma ampla
aceitação do espaço dialógico auxiliar proposto pela instituição, como elemento favorecedor
de atitudes e práticas significantes na construção identitária docente, visibilizando a
reflexividade e produtividade como elementos determinantes em seu desempenho
institucional como professores formadores. A pesquisa concluiu que a identidade desse
profissional se constrói basicamente pelo diálogo permanente entre os dois grupos de atores
(alunos e professores), pela procura do melhoramento da qualidade das ações educativas, pela
compreensão das relações interpessoais e pelo surgimento de novos diálogos.
Palavras-chave: Avaliação Docente. Construção Identitária. Professor Universitário. Ensino
de Espanhol.
5
ABSTRACT
The teaching practice has become lately a posited complex activity due to the
multiplicity of elements that intervene in the educational process. To teach seems to be more
than the mastering of a specific content related to the discipline of education and several other
dimensions comes to play a role into the development of that practice. As an applied linguistic
research, this study investigates the constitution of the identity of higher education teachers by
means of the institutional evaluation whose aim consist to evaluate the teacher’s practice in a
dialogue between the student evaluation for the teacher’s activities and their own self-
evaluation. Participants are teachers and students from the Spanish Language and Literature
course ate the Federal University of Rio Grande do Norte. The theoretical framework of this
research is based on the evaluation concept of Dias Sobrinho (2010); Ristoff (2003); Archanjo
(2013); as well as on the identity concept of Hall (2006) and Bajoit (2009). Regarding the
teacher’s institutional evaluation field, the research encompasses the studies about dialogism
and alterity in Bakhtin (1997, 2003) and professional identity in Dubar (2005). The present
study aims to analyze how the institutional evaluation as an external regard may contribute to
the constitution of the professional identity of the higher education teacher. The study adopts
a qualitative approach with mixed methods for data collection and analysis. The corpus of the
study is constituted by a documental basis (teacher’s assessments and self evaluation and
student evaluation for the teacher’s activity) and semi-structured interviews with Spanish
teachers. Results reveal a large acceptance of the dialogical space create by the institutional
evaluation in which reflexive attitudes and practices are fostered. The professional identity
emerges basically within the permanent dialogue between the two groups of actors (students
and teachers) in the pursuit of quality in the educational process.
Key Words: Teachers’ institutional evaluation; Identity construction; Higher Education
teacher, Teaching of Spanish.
6
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Médias gerais por semestre, no período 2009.2 – 2012.2.......................................59
Tabela 2 - Notas médias por categoria......................................................................................61
Tabela 3 - Fatores intervenientes nas qualificações.................................................................62
Tabela I Apêndice 4................................................................................................................145
Tabela II Apêndice 5..............................................................................................................148
7
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANDIFES Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior
CERES Centro de Ensino Superior do Seridó
CNRES Comissão Nacional para a Reformulação do Ensino Superior
CONSEPE Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
CPA Comisão Própria de Avaliação
DLLEM Departamento de Línguas e Literaturas Estrangeiras Modernas
DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
ELE Espanhol como Língua Estrangeira
FHC Fernando Henrique Cardozo
GERES Grupo Executivo para a Reforma da Educação Superior
IA Identidade Atribuida
IC Identidade Comprometida
ID Identidade Desejada
LA Linguística Aplicada
MEC Ministério da Educação
OCEM Orientações Curriculares para o Ensino Médio
PAIUB Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras
PAP Programa de Atualização Pedagógica
PARU Programa de Avaliação da Reforma Universitária
PPgEL Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem
REUNI Restruturação e Expansão das Universidades Federais
SIGAA Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas
SINAES Sistema de Avaliação da Educação Superior
UFG Universidade Federal de Goiás
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
8
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 10
1.1 JUSTIFICATIVA ........................................................................................................... 10
1.2 OBJETIVOS ................................................................................................................... 11
1.3 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA .................................................................. 12
1.4 REFERENCIAL TEÓRICO ......................................................................................... 12
1.5 QUESTÕES DA PESQUISA ......................................................................................... 13
1.6 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO ............................................................................. 14
CAPÍTULO 2: A AVALIAÇÃO COMO FERRAMENTA DE CONSTRUÇÃO DA
IDENTIDADE DOCENTE .................................................................................................. 15
2.1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 15
2.2 O QUE SIGNIFICA AVALIAÇÃO .............................................................................. 15
2.3 A AVALIAÇÃO DOCENTE NO BRASIL .................................................................. 21
2.4 AVALIAÇÃO DO DOCENTE PELO DISCENTE .................................................... 26
2.5 ESTADO DA ARTE ...................................................................................................... 29
CAPÍTULO 3: NO CAMINHO DA IDENTIDADE DOCENTE .................................... 33
3.1 O QUE É IDENTIDADE ............................................................................................... 33
3.2 O CONCEITO DE IDENTIDADE NOS ESTUDOS CULTURAIS .......................... 34
3.3 A IDENTIDADE E O OUTRO ..................................................................................... 37
3.4 IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE ............................................................. 38
3.5 ESTADO DA ARTE ....................................................................................................... 40
CAPÍTULO 4: A PESQUISA DE CAMPO: PARTICIPANTES, CONTEXTOS E
MÉTODOS ............................................................................................................................ 47
4.1 PONTO DE PARTIDA .................................................................................................. 47
4.2 CONTEXTO GERAL DA PESQUISA ........................................................................ 48
4.3 ESCOLHA METODOLÓGICA ................................................................................... 49
4.4 PARTICIPANTES ......................................................................................................... 50
4.5 CONSTRUÇÃO DOS DADOS...................................................................................... 52
4.5.1 QUESTIONÁRIOS ..................................................................................................... 52
4.5.2 ENTREVISTAS ........................................................................................................... 53
4.5.3 PROCEDIMENTOS PARA A ANÁLISE ................................................................. 54
CAPÍTULO 5: ANÁLISE DOS DADOS ............................................................................ 56
5.1 PONTO DE PARTIDA .................................................................................................. 56
5.2 AS VOZES DISCENTES ............................................................................................... 57
5.2.1 DAS NOTAS DADAS PARA OS DOCENTES ........................................................ 57
9
5.2.2 OS COMENTÁRIOS DISCENTES .......................................................................... 64
5.2.3 ATUAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA ................................................................. 65
5.2.4 POSTURA PROFISSIONAL ..................................................................................... 66
5.2.5 RELACIONAMENTO INTERPESSOAL ................................................................ 68
5.3 ALGUMAS CONCLUSÕES ......................................................................................... 69
5.4 AS VOZES DOCENTES ............................................................................................... 72
5.4.1 AVALIAÇÃO E REFLEXÃO NA PRÁTICA PROFISSIONAL ........................... 73
5.4.2 AVALIAÇÃO E MUDANÇA NA PRÁTICA PROFISSIONAL ............................ 74
5.4.3 AVALIAÇÃO E A RELAÇÃO ALUNO-PROFESSOR ......................................... 76
5.4.4 A AVALIAÇÃO E A RELAÇÃO DOCENTE-INSTITUIÇÃO ............................. 77
5.4.5 DAS ATITUDES PROFISSIONAIS NA PRÁTICA DOCENTE ........................... 78
6 CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES .......................................................................... 83
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 90
ANEXO A ............................................................................................................................. 94
ANEXO B ............................................................................................................................. 95
APÊNDICE 1 ....................................................................................................................... 96
APÊNDICE 2 ..................................................................................................................... 110
APÊNDICE 3 ..................................................................................................................... 111
APÊNDICE 4 ..................................................................................................................... 145
APÊNDICE 5 ..................................................................................................................... 148
10
1. INTRODUÇÃO
JUSTIFICATIVA
A partir da atividade profissional como docente de Língua Espanhola em seus
diferentes níveis educativos durante alguns anos e também, logicamente, como aluno de
graduação de diferentes cursos fui adquirindo a necessidade de saber quem era o professor
universitário. Mais precisamente, a curiosidade esteve focada e objetivada em atualmente
compreender melhor o processo e os contextos que levam à conformação do docente da
Língua Estrangeira (LE) cada vez mais utilizada no Brasil: o Espanhol.
Inserindo-se na área da Linguística Aplicada (LA), esta pesquisa aborda questões
relacionadas com a avaliação docente e com a construção da identidade profissional do
professor universitário, no contexto dos cursos de Letras – Línguas Estrangeiras, da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Esta investigação responde à necessidade de
compreender em que medida a avaliação docente, como olhar externo, contribui para a
construção identitária do professor e de sua práxis e objetiva analisar e interpretar este
processo de construção a partir das expressões avaliativas que os discentes aduziram sobre
esse profissional e do discurso deste sobre essas exteriorizações dos alunos.
No âmbito do processo de expansão e melhoria da qualidade do ensino das
universidades brasileiras, com programas a exemplo do REUNI (Restruturação e Expansão
das Universidades Federais), a avaliação institucional, como elemento de otimização da
gestão universitária e de auto-organização, enfatiza na avaliação docente a necessidade de
exercer ações reflexivas entre seus integrantes para melhorar o ensino, o que tem contribuído
para a possibilidade de assunção de uma identidade em exercício profissional do docente
universitário. Os diferentes programas avaliativos institucionais, vistos aqui, em forma
retrospectiva e crítica, têm auxiliado na aplicação atual da avaliação docente e na sua
consideração como um importante esforço no melhoramento da qualidade de ensino.
Particularmente, o foco nos fatores que influem na avaliação do professor pelo aluno
dá a licença da especificação desta, como elemento constituinte de uma construção identitária
docente, de modo que existam diversos fatores que interferem na avaliação deste. Dentre eles,
destacam-se o relacionamento professor-aluno, a eleição do curso, o tamanho da classe, além
de outros que tem sido estudados por investigadores nacionais e estrangeiros.
A atitude reflexiva que caracteriza a atividade educativa proporciona inquietações
sobre a constituição dos professores como profissionais da educação. Quem é o professor
11
universitário tornou-se um enigma com múltiplas arestas que merecem ser detalhadas, tanto
do ponto de vista do aluno quanto da própria autoavaliação do professor.
Pode-se comprovar, pelo volume de publicações em revistas e artigos científicos,
que a avaliação docente pelo discente é um tema que pode ter ainda uma necessidade de
maior esforço investigativo, a partir da apreciação de que existe uma centralização desse
aspecto institucional, como elemento que permite a reflexão das ações educativas e/ou do
controle da gestão, e que, ao mesmo tempo declara esses conceitos atribuídos ao professor
como inseridos e contribuintes desses processos, e detentores, per se, de um potencial
inegável no melhoramento da qualidade educativa.
1.2 OBJETIVOS
Esta pesquisa propõe ver a avaliação docente como elemento que favorece as ações
reflexivas dos estudantes e dos professores em um diálogo intermediado pelo contexto
universitário, em prol de uma assunção identitária docente. Ao encontro dessas ações
reflexivas soma-se a possibilidade de observar outros traços distintivos de uma identidade
docente que se manifesta por um vasto caminho de formação, singulares experiências de vida
e práticas situadas de ensino. De maneira que o objetivo geral é analisar e interpretar o
processo de construção da identidade profissional do professor, a partir da relação com seus
alunos na avaliação docente e sua própria autoavaliação no contexto educativo universitário.
Acredita-se que existe, a partir dos pressupostos sobre identidade na pós-
modernidade, os quais apontam para um sujeito fragmentado e de identidades múltiplas, a
apreciação de um deslocamento do seu núcleo ou do seu eixo identitário. Esse deslocamento
faculta exprimir uma tensão construtiva das diferentes identidades constitutivas desse sujeito,
e que provoca inquirições sobre seus direitos, desejos, ações e deveres no livre exercício de
sua profissão.
A identidade docente, do mesmo modo que outras identidades sociais constituídas
por valores cada vez mais “líquidos” sofre transformações contínuas que podem ser
transitórias ou perenes. Essas transformações podem provocar situações angustiosas e, por
momentos, ambíguas, mas de todas as maneiras constitutivas de uma identidade que se torna
gradualmente profissional. Este aspecto da identidade docente é possível na medida em que
responde aos interesses de grupo e critérios institucionais, enquanto fruto do diálogo e
interação com o contexto. Para tanto nossos objetivos específicos procuram: identificar as
12
caracterizações discentes, expressas nos comentários deles a respeito dos professores;
especificar a própria visão do/a professor/a, manifestada através de seus depoimentos
autoavaliativos e distinguir as atitudes/atividades profissionais decorrentes da aplicação da
avaliação docente como prática regular nos cursos de graduação.
1.3 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA
Este trabalho se desenvolve no contexto do campo de pesquisa da Linguística
Aplicada (doravante LA). Essa área produtora de conhecimentos assume como objeto de
estudo a linguagem em uso nas práticas sociais, considerando-as nos mais variados contextos,
esferas e universos discursivos, observando-as e compreendendo-as através de caminhos
inter/transdisciplinares, com o objetivo de responder a determinados problemas sociais.
Esses problemas parecem estar inseridos em um contexto sociocultural que permite
visualizar o ser humano como um sujeito afastado de uma concepção essencialista e que,
contrariamente, o coloca em uma natural instabilidade, mostrando-o fragmentado e situado
historicamente (HALL, 2006). Dessa forma, pode se apreciar nessa definição que a LA é tida
como uma área de investigação que propõe “criar inteligibilidade sobre problemas sociais em
que a linguagem tem um papel central” (MOITA LOPES, 2006, P. 14), deixando de lado o
caráter solucionista e exclusivamente aplicacionista, herdado de concepções com tendência
positivista, e que têm constituído uma visão de ciência numa perspectiva objetiva, neutra e a-
histórica.
1.4 REFERENCIAL TEÓRICO
Vale adiantar que as referências partem da avaliação institucional e particularmente
dos conceitos atribuídos aos docentes, ambos inseridos em um debate sobre posicionamentos
a respeito do ato avaliativo dentro do contexto brasileiro. As ponderações sobre a avaliação
como elemento reflexivo, provocador de mudanças e emancipatório opõem-se uma
consideração regulatória, quantitativa, e controladora, demarcando uma tensão que afeta as
ações docentes em particular. Estudiosos da área atestam estas diferenças: Belloni (1999),
Gatti (1999), Corazza (2001), Ristoff (2003), Dias Sobrinho (2010), Freitas (2012); o que dá o
privilégio de uma observação mais ampla da avaliação no contexto universitário.
Nesse contexto institucional exibe-se a construção identitária de um sujeito que se
torna professor universitário, e que é passível de se apreciar fragmentado e composto por
identidades múltiplas em um contexto cultural afastado da modernidade (LACLAU, 1986;
13
HALL, 2006); ao mesmo tempo é expositor de um mal-estar que o perturba a partir da
transformação de seus direitos em deveres (BAJOIT, 2009), como se não existissem limites
na obrigação de ser autêntico ou de prescindir da interação com os outros.
O reconhecimento do outro se torna de fundamental importância para compreender
quem é o sujeito de pesquisa e qual seu universo de valores. Porque se entende que é no plano
da contraposição axiológica, eu/outro, que se constrói o plano da alteridade (BATJIN, 1997;
OLIVEIRA, 2013). Assim, é possível compreender a orientação das ações docentes e
interpretar as relações com os discentes na própria elaboração identitária.
1.5 QUESTÕES DA PESQUISA
As perguntas da pesquisa obedecem às inquietações e propõem indagar, (i) como é
caracterizado/a o/a professor/a na avaliação do discente? As respostas consideram a visão
do que o aluno quer que o professor e/ou a instituição saibam, no final do semestre letivo,
através dos comentários veiculados no sistema Integrado de Gestão de Atividades
Acadêmicas (SIGAA), participando em outra forma de diálogo fora da sala de aula. O que
assegura reconhecer de maneira fundamental todo espaço que viabiliza a ampliação dessa
relação dialógica imprescindível na atividade docente, e nas relações humanas em geral.
E esse reflexo, resposta, crítica ou elogio, expressos nos comentários da avaliação
docente pelo discente, conforma no professor uma sensação que pode ser representada de
diferentes maneiras. Para isso, foram feitas as perguntas da pesquisa: (ii) que imagem(ns) o
professor constrói de si a partir do que é construído sobre ele na avaliação docente? De
forma que se procura, assim, não só ter uma aproximação mais acabada do próprio docente, a
partir da visão expressa pelo aluno, mas, provavelmente, a possível posição que este ocupa na
sua cosmovisão. De maneira que querer saber (iii) quais atitudes, na práxis do professor,
advêm do processo de avaliação docente? objetiva o reconhecimento de um caminho de
transformação, iniciado e transitado pelos docentes, como consequência de um processo
reflexivo, inserido em um contexto universitário de formação de professores.
Quanto à abordagem metodológica, esta pesquisa inscreve-se em um escopo
descritivo-interpretativo com uma abordagem a qual pretende lidar com os dados em seu
aspecto qualitativo. Desse modo, cria e atribui significados às coisas e às pessoas nas
interações sociais, situando-as no lugar em que ocorrem as ações, e estima, também, os
aspectos quantitativos constituídos pelos dados avaliativos numéricos e os índices surgidos
14
destes, de forma que se possa observar uma particular visão entre o caráter indutivo e
processual da pesquisa qualitativa com os dados objetivos e estatísticos da pesquisa.
Quanto à construção dos dados, tem-se uma primeira parte documental, composta
por documentos em forma de comentários veiculados através do SIGAA, nos quais os
discentes expressaram-se em relação aos docentes, e também por um estudo de caso onde
foram realizadas entrevistas semiestruturadas junto aos professores. As análises dos dados
vislumbram as interações dialógicas professor-aluno à luz dos pressupostos teóricos da
identidade e da avaliação docente, em função do estabelecimento de algumas categorias de
análise, as quais permitiram ampliar o entendimento sobre quem está se constituindo
professor de Língua Espanhola e apela à identificação e aperfeiçoamento das formas
avaliativas utilizadas pela instituição universitária.
1.6 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO
O presente capítulo, de caráter introdutório, propõe elucidar a estrutura da pesquisa
tendo em vista a necessidade de problematizar a construção identitária do professor de nível
superior em relação à avaliação docente e à sua própria autoavaliação. Já, o segundo capítulo
exporá o aporte teórico relativo ao campo da Avaliação Institucional-Docente, de forma que
possa apreciar-se o tenso processo constitutivo institucional desta, na compreensão de tê-la
como uma ferramenta de reflexão e propulsão de mudanças na atividade docente. O terceiro
capítulo aborda o campo dos estudos sobre identidade, focado em sua dimensão múltipla e
complexa, no contexto cultural da pós-modernidade. Incluem-se nestes capítulos o estado da
arte dessas duas esferas, salientando a magnitude delas como pilares teóricos sobre as quais se
constrói a presente pesquisa. Além disso, valoriza-se a necessidade de inserção destes temas
nos debates dos meios acadêmicos como alternativas para a melhoria do ensino universitário.
O quarto capítulo discutirá a metodologia da pesquisa, explicitando os critérios de seleção do
corpus e da construção dos instrumentos utilizados. O quinto capítulo trará a discussão e
análise dos dados à luz do referencial teórico que embasa a pesquisa, na verificação do
diálogo, existente entre os sujeitos intervenientes nela, como elemento estruturante da
identidade docente. Algumas considerações e conclusões comporão o sexto capítulo, o que,
formalmente, conclui a organização desta dissertação, o que viabiliza a ênfase e a
confirmação de alguns pressupostos teóricos, com destaque em possíveis caminhos
investigativos no melhoramento da qualidade da educação.
15
CAPÍTULO 2: A AVALIAÇÃO COMO FERRAMENTA DE CONSTRUÇÃO DA
IDENTIDADE DOCENTE
2.1 INTRODUÇÃO
Neste espaço pretende-se inicialmente explanar algumas definições sobre o conceito
de avaliação para em seguida ampliar essa compreensão, situando-a no contexto da educação
superior no Brasil, particularmente no que diz respeito à avaliação docente. Desta maneira,
observam-se as caraterísticas polissêmicas do termo e seus possíveis significados em função
de quem avalia e das intenções e interesses que permeiam esta atividade. Nota-se, igualmente
o percurso histórico que reconstrói a experiência norte-americana de cinquenta anos atrás no
Estado de Bem Estar (DIAS SOBRINHO, 2001), pós Segunda Guerra Mundial e sua
influência global, onde cada aspecto do sistema de ensino estadunidense foi colocado em um
plano avaliativo dentro de critérios que objetivaram a melhoria do próprio sistema. Essas
experiências americanas de pesquisa sobre avaliação institucional e docente inspiraram, no
Brasil e em outros países, o desenvolvimento de uma cultura de avaliação que originou a
avaliação docente universitária. Esta última, atravessada por um contexto de debate e
discussão sobre sua funcionalidade e seu alcance na educação superior, incorpora também a
dimensão dos aspectos éticos e políticos da constituição do próprio sistema avaliativo.
Em seguida, se anunciarão os aportes teóricos sobre identidade, referindo-nos a este
conceito a partir do enfoque dos estudos culturais na pós-modernidade (HALL, 2000, 2006),
ressaltando aspectos de um sujeito fragmentado, mas situado historicamente, e de identidades
múltiplas; na liquidez moderna com limites móveis e incompletudes (BAUMAN, 2001);
sobre o sujeito e suas esferas identitárias individuais, dentro de um contexto social em
permanente mudança (BAJOIT, 2009); a partir da relação do dialogismo com a alteridade
(BAKHTIN, 1997), na construção do discurso identitário e perpassando a Identidade
Profissional (DUBAR, 2006) (re)construída no contexto universitário.
2.2 O QUE SIGNIFICA AVALIAÇÃO
Definir avaliação não é uma tarefa simples, embora seja uma atividade usual na vida
humana. Ela oferece muitos significados, propõe diversos sentidos, afirma valores e atua
como ferramenta de transformação. Mostra uma complexidade que inclui em seu alcance
16
aspectos teóricos e práticos, com resultados quantitativos concretos, dentro de uma dimensão
qualitativa. Pode apresentar aplicações em diferentes contextos econômicos, mas ao mesmo
tempo com profundas implicações políticas e éticas. Poder-se-ia dizer que oferece uma
multidimensionalidade1 que a torna inapreensível de forma simples.
Inicialmente a ideia de avaliação está ligada, para muitos, a pensamentos que rondam
o controle, a cobrança e/ou a punição. E este aspecto cultural torna-se um grande empecilho
em sua aceitação satisfatória como elemento reflexivo, como estratégia de mudança ou como
aporte ao desenvolvimento da qualidade educativa.
Em concordância com Dias Sobrinho (2001), é defendido neste trabalho o ponto de
vista de que não existe uma única maneira de definir o conceito “avaliação”, o que
possibilitaria saber como proceder diante de um objeto ou pessoa(s) e quais seus almejados
propósitos. Principalmente, porque precisar alguma coisa significa manifestar firmemente
uma composição determinada e específica da realidade, e, dessa forma, fixar uma apreciação
de um determinado momento, o que, no caso da avaliação, dificilmente pode ser feito, dada a
sua complexidade e seu caráter processual. No entanto, para que se discuta o conceito, crê-se
neste trabalho serem importantes algumas definições, em uma visão retrospectiva, válidas, no
tempo.
É fundante ter uma ideia mais acabada do que significa avaliar. Constatar se ela leva
em si a implícita noção do avaliador, do objeto e do contexto desse ato, ou, contrariamente, se
pode ser encarada como “uma investigação sistemática do valor e do mérito de um objeto2”,
emitida sob uma aparente neutralidade asséptica. A noção de avaliação sugere, além do
aspecto quantitativo que é expresso, frequentemente, nos resultados de uma avaliação sob a
forma de notas, percentuais, categorizações, listas de classificações etc, a aplicação de um
juízo valorativo sobre pessoas ou objetos nos seus aspectos qualitativos.
Avaliar significa, de alguma maneira, expressar um posicionamento sobre aspectos
relevantes de uma dada realidade. Essas tomadas de partido implicam o reconhecimento de
um sujeito frente a um conjunto de ideias e ações constituintes dos seres humanos e/ou das
instituições, obviamente em princípio e não em sua totalidade exaurível, as quais provocam
tomadas de decisões particulares, sobre determinados instantes, em contextos específicos.
Diz-se, então, que avaliar poderia pressupor um posicionamento axiológico do
avaliador em relação ao seu objeto de avaliação, e que essa postura converte o avaliador em
1 “Plurirreferencial”, na definição de José Dias Sobrinho (2001:8)
2 Opinião dada pelo Joint Committee on Standards for Evaluation, 1981
17
um ser não-neutro3. É um sujeito que tem uma visão de mundo própria, uma ideologia
própria. Seu posicionamento denota compreensão de algumas ações/atos que, o tempo todo,
poderão ser interpretados ou ressignificados. Suas ações interpretativas têm a capacidade de
se referirem ao seu âmbito natural de pertencimento, possibilitando a adequação aos objetivos
primários de aplicação.
A avaliação como procedimento institucional pode ser estrategicamente utilizada
tanto para medir capacidades e desempenhos dos docentes como para avaliar o próprio
sistema de gestão, estabelecendo prioridades e rumos dentro de uma política institucional.
Assim, compreende-se que existem aspectos relacionados tanto à gestão de pessoas, a partir
da apreciação desses indivíduos como recursos humanos, como a partir do olhar deles como
atores/agentes, sujeitos da pesquisa, num processo de ensino-aprendizagem constituinte e
razão da existência da instituição, processo este transformador da realidade social e talvez
emancipatório.
Por isso é que se reconhece particularmente importante reconstruir algumas
diferentes e variadas definições, algumas recapituladas por Ristoff (2003), em relação ao meio
institucional universitário, as quais viabilizam ampliar e especificar a visão adotada por este
trabalho. Estas se iniciam pela avaliação centrada nos objetivos: “A avaliação é um processo
para determinar até que ponto os objetivos educacionais foram alcançados” (TYLER, 1950
apud RISTOFF, 2003, p.22); outras tem uma visão instrumental dela: “a avaliação é a coleta
de informações com vistas à tomada de decisões” (CROMBACH, 1963 apud RISTOFF,
2003, p.22); em outras o objetivismo é muito claro, nas quais os valores são encontrados nos
objetos, sem possibilidade de ser impostos pelo observador.
A avaliação é a descoberta da natureza e do valor de alguma coisa. Os
propósitos da avaliação podem ser muitos, mas a avaliação sempre tenta
descrever algo e indicar seus méritos e deméritos... A avaliação não é uma
busca de causas e efeitos, um inventário do status presente, ou uma previsão
de sucesso futuro. Ela é tudo isto, mas somente na medida que contribuir
para a identificação da substância, função e valor. (STAKE, 1969, p. 370)
De outra forma é possível ver, também, a sua utilidade, além de sua natureza
formativa e somativa, como forma de prestação de contas e responsabilização dos atores que a
realizam. Assim, a avaliação pode ser entendida como “estudos para determinar se uma dada
3 Não indiferente e participativo chama Bakhtin àqueles “que sabem como não separar seu ato realizado do
produto dele, mas sim relacionar ambos ao contexto único e unitário da vida e buscam determiná-los naquele
contexto como uma unidade indivisível”. Para uma filosofia do ato. (1997.P. 19).
18
instituição e seus atores estão aptos a desempenhar as funções sociais para as quais foram
designados” (STUFFLEBEAM, 1983, p.23), ou também, “um estudo orientado para a tomada
de decisões. Seu uso deve ser proativo (para aperfeiçoar um programa) e retroativo (para
julgar seu valor)” (STUFFLEBEAM 1983, p.24), onde o valor, então, não é intrínseco ao
objeto, senão uma construção que considera e inclui quem estuda e valoriza o dito objeto.
Mais direta pode ser a definição de Kemmis (1980, p.3), baseada também na ideia
processual da avaliação de Tyler (1950): “Avaliação é o processo de organização das
informações e argumentos que concedem aos individuos ou grupos participarem do debate
crítico sobre programas específicos”. Aqui, este autor reconhece os dados, mas na forma
avançada de informação e argumentos, e como tais, providos de valorações e inferências do
organizador desse processo avaliativo.
Com um foco diferenciado, citado em Ristoff (2003), Michael Scriven define, em
1991, a avaliação como “[...] o processo através do qual se determina o mérito, o valor de
mercado e o valor das coisas”, utilizando as palavras: “merit”, “worth” e “value” (SCRIVEN,
1991, p.1). Dessa forma, expõe que o processo avaliativo é quem marca o valor, adquirire
diferentes importâncias a partir do que se constrói com o encontrado, incluindo até as
estruturas conceituais do avaliador. Dessa maneira, esse processo funciona como um molde
que formata os conteúdos, dando a conformação que se propõe; o que nos parece sensato,
tendo presente que a instituição ou programa avaliador tem, a priori, seus próprios objetivos e
que eles não comportam a totalidade das atividades passíveis de serem avaliadas.
No Brasil, o PAIUB (Programa de Avaliação Institucional das Universidades
Brasileiras, p.12) definiu, no ano de 1993, que as universidades tenham-na como algo
contínuo de aperfeiçoamento acadêmico; uma ferramenta para o planejamento da gestão
universitária e um processo sistemâtico de prestação de contas à sociedade. Considerando
desta forma que: “a avaliação é um ato político e voluntário da instituição em rever o seu
projeto acadêmico e social” (BARREYRO e ROTHEN, 2008, p.148). Pelo sentido que se
adota aqui, o próprio ato de auto-conhecimento, provocado pela avaliação, concorda em sua
ação com uma função formativa e emancipatória presente nela, inserida em uma instituição
aberta à sociedade, diferente do outro modelo (neoliberal) mais próximo com a regulação e o
controle presentes em outros programas e etapas da avaliação no Brasil.
Especialmente, Dias Sobrinho a define amplamente, participando ativamente nas
discussões de origem, ressaltando a interação entre a avaliação e as transformações
educacionais, mas particularmente sua participação nas mudanças de uma sociedade
complexa e dinâmica. Segundo o autor:
19
A avaliação é a ferramenta principal da organização e implementação das
reformas educacionais. Produz mudanças nos currículos, nas metodologias
de ensino, nos conceitos e práticas de formação, na gestão, nas estruturas de
poder, nos modelos institucionais, nas configurações do sistema educativo,
nas políticas e prioridades da pesquisa, nas noções de pertinência e
responsabilidade social. Enfim, tem a ver com as transformações desejadas
não somente para a educação superior propriamente dita, mas para a
sociedade, em geral, do presente e do futuro. (DIAS SOBRINHO, 2010, p.
195)
Outros trabalhos do mesmo autor detalham mais a definição de avaliação,
especificando que trata-se de “uma convicção pavimentada na prática”; incluso a
consideração de “avaliações”, no plural, no sentido de mostrar que não há uma única forma de
avaliar, de dar atenção às ambiguidades e tensões que com ela se relacionam, até afirmar que
“a avaliação é plurirreferencial, semanticamente plural, dotada pois de múltiplos sentidos e
interesses distintos e contraditórios, como tudo o que se realiza na esfera social e pública dos
valores e ideologias” (DIAS SOBRINHO, 2001, p.8). Além disso, em face à técnica
articulada na ética, o autor nos esclarece:
a avaliação, muito mais que uma constatação de uma realidade pensada e um
dispositivo de medida e classificação, deve implicar também a construção
coletiva de um pensamento a respeito de uma filosofia educativa de uma
instituição ou de um curso. (DIAS SOBRINHO, 2001, p.8)
Também uma importante referência na avaliação institucional brasileira é Isaura
Belloni, para quem a avaliação institucional é, igualmente, um emprendimento laborioso e
difícil que precisa vontade e esforço político para ser levado adiante; um instrumento de
melhoria da educação, da sua qualidade e democratização, com impacto no processo de
transformação social. E inclui a perspectiva que discutir esse aspecto do âmbito educacional
supera o simples debate técnico a seu respeito, implica um debate ético sobre os meios e os
fins da educação, argumentando que
[...] é possível desenvolver uma sistemática da avaliação que vise o
aperfeiçoamento da qualidade da educação, isto é, do ensino, da
aprendizagem e da gestão institucional, com a finalidade de transformar a
escola atual emuma instituição voltada e comprometida com a aprendizagem
de todos e com a transformação da sociedade em uma sociedade
verdadeiramente democrática. (BELLONI, 1999, p. 36)
Complementarmente, nos estudos sobre este campo, encontra-se outras definições,
como a autovalorização e o empoderamento. De acordo com Gray (1998), a avaliação interna,
20
aquela a qual reconhece a autoavaliação permanente, a natureza formativa e a titularidade
sobre o processo, predomina sobre a avaliação externa porque a autovalorização, o
autoreconhecimento e a autodeterminação dos obetivos permitem construir uma imagem da
instituição de dentro para fora, ou seja, existe certa consciência do que se quer projetar para
uma avaliação externa, protegendo os traços identitários institucionais.
Deve-se, ainda, ter presente em mente quando se fala de avaliação, a importância e
centralidade dos dados e sua lógica correspondência com a realidade. Tal aspecto ecoa
diretamente na abordagem qualitativa, levada em conta aqui, que dá atenção especialmente a
aspectos quantitativos ao incluir tais informações numéricas e estatísticas que a eles se
relacionam. Em relação a esse enfoque, é reproduzida uma definição a qual parece bastante
pertinente: “Como conceitua-se avaliação e que nome dar a uma avaliação específica são
questões que precisam ser discutidas, clarificadas e negociadas. O que não é negociável é que
a avaliação não esteja baseada em dados” (PATTON, 1997 apud RISTOFF, 2003, p.27), isto
confirma o papel fundamental dos dados.
No entanto, deve-se compreender que, além das possíveis utilizações dos dados, o
processo avaliativo se desenvolve reflexivamente com eles, em um plano político que se
realimenta continuamente dentro de uma dimensão dialógica.
Avaliar é muito mais que fornecer dados objetivos operacionais, é a
possibilidade de refletir sobre nossas práticas e, em última instância sobre
nós mesmos. Ao operacionalizar a avaliação institucional, ou no caso
particular a avaliação da docência, estamos tocando em questões que abrem
espaço para dúvidas e questionamentos que devem nos fazer pensar e
repensar valores e significados muitas vezes arraigados em nossas práticas
docentes. Nesse sentido, trabalhar essas questões trascende o plano
instrumental e operacional e institui um plano político que demanda uma
conduta ética e habilidades interpessoais de respeito à subjetividade do
outro, mas, ao mesmo tempo, à capacidade de negociação para que se
garantam as obrigações e responsabilidades sociais da instituição em
consonância com os valores representativos da comunidade acadêmica que a
constitui. (ARCHANJO, 2013, p.126)
Estendem-se estas ideias em face aos aspectos políticos envolvidos em toda
avaliação, no crescimento desenvolvido na responsabilidade responsiva a qual concede uma
construção identitária institucional e docente, a partir do reconhecimento dos valores, não
simplesmente de mercado, senão essencialmente éticos, os quais guiam essas ações. Como diz
a autora (ARCHANJO, 2013, p.127) “Não é o fato de fazer escolhas que determina o caráter
mais ou menos ético de uma ação e sim quais efeitos as escolhas feitas produzirão nos
indivíduos, objeto da ação.” Legitima-se, portanto, a avaliação a partir da consideração dela
21
como representação de uma construção coletiva dos diversos interesses dos sujeitos
intervinientes.
De maneira que tem-se em vista a natureza ética da prática educativa em toda sua
integridade, como manifesta Freire (1996) em sua Pedagogia da Autonomia. Essa ética
universal do ser humano, em contraposição de uma ética simples de mercado, a qual
oportuniza a admissão do docente como sujeito histórico e transformador da sociedade. Como
sujeito o qual compreende, intuitiva, por vezes, conscientemente, a multidimensionalidade do
processo avaliativo, apenas expresso aqui e fora de um idealismo abstrato, na constituição de
sua identidade procurada no melhoramento de sua atividade profissional e refletida no sistema
educativo em que está inserido.
De maneira que não são desvinculados os aspectos políticos inerentes a um processo
avaliativo institucional, até porque a própria avaliação de seus docentes, seus projetos de
atuação, sua gestão e organização econômica, entre outros elementos, constituem partes
importantes na auto-organização da universidade vista com certa complexidade. Sistema
complexo que se autoavalia, aferindo também os conceitos de seus componentes. E essa visão
que supera um foco holístico, e obviamente melhor expressa por Morin (1984), é a que
constitui a circularidade construtora dos sistemas complexos, considerando uma
retroalimentação do conhecimento entre as partes e o todo, e vice-versa. (MORIN, 1984,
p.199), e que de nenhuma forma dispensa ou fende as particularidades próprias do contexto
brasileiro.
2.3 A AVALIAÇÃO DOCENTE NO BRASIL
A avaliação na educação superior no Brasil é entendida em seu extenso percurso
entre diferentes posições e noções do que ela própria seria, ativando-se através de políticas
governamentais que, por uma parte, tem apontado para questões de eficiência, controle,
regulação e produtividade, baseados no funcionamento com sustentação nas teorias do
mercado, e por outra, ressaltando um tipo de avaliação participativa, com a finalidade de uma
educação emancipatória, inclusiva, solidária e democrática. Esse espaço de construção da
avaliação institucional, permanentemente tensionado por essas duas grandes vertentes, tem
sido resgatado por diferentes autores (BELLONI, 1999; CORAZZA, 2001; MANCEBO e
ROCHA, 2002, DIAS SOBRINHO, 2010, entre outros) e conduzido para o estágio de
discusão atual, onde, acredita-se que se precisa das virtudes de ambos os modelos na
consolidação da melhoria da educação universitária e suas consequentes repercussões sociais.
22
De modo que é necessário continuar com sua visão retrospectiva e para isso mostrar-
se-á seu percurso histórico não menos tenso. Exibir-se-á a forma como ela acontece no Brasil
e particularmente na instituição onde efetivou-se a investigação (UFRN4), com a finalidade de
especificar a produção de conhecimentos que tem por objetivo promover melhoras no ensino
dos cursos de graduação. Para isso, remontam-se às primeiras avaliações de cursos e
programas de pós-graduação, até chegar de forma mais estruturada com programas e sistemas
de avaliação institucional, onde a avaliação docente constitui parte importante da avaliação
universitária.
Inicialmente, as primeiras experiências com processos de avaliação corresponderam
aos esforços da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em
1976 e posterior à reforma universitária de 1968, com a implementação em cursos e
programas de pós-graduação em plena ditadura militar, onde a perspectiva de educação
superior estava afastada do caminho democrático, reduzindo-a para uma pequena minoria da
população brasileira. Anos depois, em 1983, com a volta ao sistema democrático implementa-
se o Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU), a Comissão Nacional Para
Reformulação da Educação Superior (CNRES) em 1985 e o Grupo Executivo para a Reforma
da Educação Superior (GERES), em 1986, o que possibilitou a criação de espaços de
discussão que facilitaram a iniciação de um processo para instituí-la como política regulatória
da universidade brasileira.
Estas propostas de educação e avaliação tem confrontado diferentes posições,
algumas vezes contraditórias e outras semelhantes. Segundo Barreyro e Rothen (2008), o
PARU considerou a avaliação interna, com uso da autoavaliação como mecanismo de
participação da comunidade na constituição da avaliação institucional, no entanto, deixava
inconclusos a coleta de dados e os estudos institucionais iniciados. A CNRES a continuação,
atenta às demandas docentes, conforma uma comisão heterogênea que entre outras questões
declara a autonomia das universidades públicas em função dos seus desempenhos e utiliza
como elemento de controle destes à avaliação dos pares, criando um sistema meritocrático
com financiamento estatal.
O GERES continua e homogeiniza os resultados da comissão, constituindo-se como
referencial das políticas regulatórias e de controle da educação superior. Como sinalizam os
autores
[...] O GERES retomou o fio condutor do documento da Comissão Nacional
para a Reformulação da Educação Superior “Uma nova política para a
4 Doravante utilizar-se-á UFRN para referir-se à Universidade Federal do Rio Grande do Norte
23
educação superior brasileira”, a saber, o aumento da autonomia universitária
e a avaliação da responsabilidade social mediante processos públicos com
critérios estabelecidos pela própria comunidade acadêmica. A idéia do
binômio autonomia/avaliação referendada pela comunidade acadêmica seria
um dos pontos nevrálgicos da argumentação. O controle das Instituições não
seria mais burocrático e ritualista e passaria a ser realizado pelos processos
de avaliação institucional, deixando de verificar o cumprimento da
legislação e averiguando o desempenho institucional. [...]” (BARREYRO e
ROTHEN, 2008, P. 144)
Na década dos 90, o Programa de Avaliação Institucional das Universidades
Brasileiras (PAIUB5), um dos principais programas da história da avaliação institucional no
Brasil é lançado (1993) como culminância e contraposição às tentativas reguladoras
anteriores. A seguir o governo do presidente FHC6, em 1996, instaura o chamado “provão”
consistente em um sistema de avaliação fundamentado em uma prova aplicada sobre os
formandos de graduação, classificando-os virtualmente dentro de um “mercado educativo”.
Alguns anos depois, o PAIUB é descontinuado e substituído pelo SINAES7 (Sistema de
Avaliação da Educação Superior), no ano de 2004.
Destaca-se a importância do PAIUB pelas caraterísticas metodológicas e de
princípios que o constituíam, entre elas: a avaliação participativa, negociada e voluntária, a
ênfase em uma abordagem integrada das funções universitárias, o respeito à identidade
institucional e a autoavaliação. De acordo com Trindade (1996, p.12), financiado pelo MEC
(Ministério de Educação), o programa moldou algumas instituções nacionais, entre elas a
UFRN, mas foi perdendo força com o passar do tempo, talvez como afirma Tadeu Silva
(1995) pela aplicação de políticas oficiais daquele momento no qual priorizavam produzir
resultados educacionais elencados em um movimento internacional favorecedor dos
mercados, combinando o neoliberalismo (econômico) e o neoconservadorismo (moral).
Mais tarde, lança-se o SINAES, promulgado por lei federal Nº 10.861, de 2004
concebido a partir da proposta da ANDIFES (Associação Nacional dos Dirigentes das
Instituições Federais de Ensino Superior), o qual estabelece uma política de avaliação
formativa, promotora de reflexão crítica e ancorada nos estudos da própria comunidade
acadêmica de referência, continuando o que o PAIUB vinha implementando desde o ano de
1994 (ARCHANJO, 2013:119), logicamente não isenta de certas regulações e controles,
5 A partir de agora aplicar-se-á PAIUB para remete-se ao Programa de Avaliação Institucional das Universidades
Brasileiras. 6 Fernando Henrique Cardozo, presidente brasileiro no período 1995-2003.
7 Doravante empregar-se-á SINAES para referir-se ao Sistema de Avaliação da Educação Superior.
24
favorecedores da eficiência que o “mercado” exige, tão combatidos pelos setores de base
alternativa daqueles anos (CORAZZA, 2001)
Desse modo, percebe-se que no sistema nacional, como bem explica Freitas (2012)
em seu estudo comparativo dos sistemas nacionais e transnacionais de avaliação da educação
superior, existem dois modelos os quais aparecem de forma evidente no SINAES e gozam de
total vigência e atualidade: um centrado na melhoria institucional e outro centrado na
regulação. O primeiro é de caráter interno, e enfatiza o processo de autoavaliação com base
nos princípios de participação e de gestão democrática das instituições; o segundo, de caráter
externo às instituições, e vislumbra a regulação, o controle e a hierarquização na procura de
eficiência e produtividade, a primar por sistemas comparativos entre diferentes instituições.
Para que torne-se mais claro, a avaliação institucional suscita uma reflexão crítica
acerca das práticas institucionais, dentre elas a avaliação docente, com buscas na constante
melhoria das ações a partir da autoavaliação e da transparência em seus atos. Destarte,
obedece a uma concepção maior que a enquadra como instrumento que possibilita a tomada
de decisões (CROMBACH, 1963; BELLONI, 1995; DIAS SOBRINHO, 1996).
Paralelamente, existe um ranking de instituições que assente a orientação dos
“mercados educacionais” e que, a partir dessa regulação propõe, de certa maneira, uma
homogeneização, no sentido de padronizar e estandardizar as avaliações e uso de seus dados,
imprescindíveis para as agências nacionais de educação na medição de “produtos
acadêmicos”(CATANI; OLIVEIRA; DOURADO, 2002).
Consente-se com Freitas (2012) quanto à posição de que ambos os modelos são
complementares e importantes para a consolidação dos sistemas de avaliação da educação
superior, facultando o visão da concepção de internalização (CHAPARRO, 2010) e o conceito
de acreditação (DIAS SOBRINHO, 2005; 2008), dentre outros, na constituição de
metodologias de geração e coleta de dados e informações, tanto qualitativas quanto
quantitativas, marcando um posicionamento mais híbrido onde coexistem ambos os
paradigmas. Esta complementaridade não é gratuita, ela é negociada. E é preciso que no
processo de avaliação as diferentes forças (forças de regulação, instituição educativa,
membros da instituição – professores, alunos, funcionários) sejam ouvidas e consideradas
relativamente a seus contextos de produção (contexto histórico, contexto social, contexto das
condições de trabalho etc.).
Procurando seguir este modelo, a avaliação docente se inclui como elemento
reflexivo na qualidade do ensino nos cursos de graduação da UFRN e visa a melhoria de seu
desempenho acadêmico, de ensino e de gestão com base na aplicação de dois instrumentos:
25
um questionário para professores e outro para alunos, com quatro tipos de avaliação. Esses
tipos são: a) avaliação do docente pelo discente; b) autoavaliação do discente; c) avaliação da
turma pelo docente; e d) autoavaliação do docente. No contexto do SINAES a avaliação da
docência iniciou-se na UFRN no ano de 2006, com sua aplicação de modo presencial e
tratamento de dados de forma manual.
Os sistemas informacionais apefeiçoaram-se e a avalição da docência passou a se
realizar eletronicamente, no ano de 2008, através do SIGAA, de forma semestral para todos os
alunos e professores. Foi seu instrumento de controle para garantir que todos realizassem-na,
e com isso garantir a adesão da totalidade da amostra; foi elaborada no sentido de relacionar a
permissão para consolidação das turmas pelo professor, no final do semestre, somente depois
do prenchimento de sua autoavaliação e da avaliação da turma. Do mesmo modo, para os
alunos, que somente teriam a autorização para efetivarem a matrícula em disciplinas no
semestre seguinte, caso preenchessem a sua autoavaliação e a avaliação do docente de cada
turma cursada no semestre completado.
Para este último instrumento, sobre o qual está focalizada a primeira parte de nossa
pesquisa, registra-se a obrigatoriedade de colocar um valor numérico (nota) de 0 a 10, em
relação à atuação didática e à postura profissional do docente (ANEXO A), e a opção de
relatar voluntariamente, de forma discursiva, qualquer observação ou comentário que o aluno
tenha como relevante a respeito da atuação didática e da postura profissional do professor em
sala de aula, no dito semestre (APÊNDICE 1).
A partir da análise quantitativa e qualitativa desses dados pela Comisão Própria de
Avaliação (CPA), emite um relatório (ANEXO B) no qual podem apreciar-se os valores
(notas) por centros e unidades acadêmicas em face à atuação didática e postura profissional do
professor, à autoavaliação do aluno, à avaliação da turma pelo professor, e à prática docente
em porcentagem de respostas afirmativas; e outra relacionada a melhorias na infraestrutura da
instituição. Ressalte-se, entretanto, que o relatório emitido e tornado público pela CPA apenas
divulga a nota geral obtida pelo docente naquela avaliação. Toda a parte qualitativa relativa
aos comentários e observações feitas pelos alunos são enviadas diretamente ao professor. O
conhecimento do teor desta avaliação qualitativa é assim de conhecimento único do docente e
de sua chefia imediata, que, na instituição, tem a competência de atuar como mediadora na
relação professor/aluno e professor/instituição.
26
2.4 AVALIAÇÃO DO DOCENTE PELO DISCENTE
Neste sentido, é levado em conta os aportes esclarecedores e antecipatórios de
Moreira (1988) que identifica em seu trabalho diferentes variáveis que podem distorcer os
resultados avaliativos, elencando dessa maneira os fatores que podem influir na avaliação do
professor pelo aluno. Entre essas variáveis incluem-se: as notas dos alunos, a personalidade
do professor, o tamanho da classe, a maturidade para o julgamento, as teorias implícitas dos
estudantes (MOREIRA, 1988), dentre outras, de diferentes autores e instituições que será
exposto a seguir.
É possível incluir as conclusões, no tocante aos fatores que atuam na avaliação
docente, feitas por Gonzales Such et al. (1994) da Universidade de Valencia, nas quais
aponta-se a inconsistência, no sentido de assumir-se de forma inequívoca para todo sistema de
avaliação dos resultados para identificarem os fatores que influenciam na avaliação do
docente pelo discente. Esses resultados expressos nos trabalhos de Marsh (1987); Dickinson
(1990); Goldberg e Callahan (1991), dentre outros, destacam a importância das características
sócio-educativas dos respondentes, a cultura organizacional onde se insere o sistema de
avaliação e os usos dados a esses dados.
Segundo a mesma pesquisa, as dimensões chave, através de entrevistas com questões
abertas, as quais apontam basicamente os quesitos para avaliar os professores são, na
totalidade da amostra, o estilo docente (forma de dar aula, atender os alunos etc), a relação
que se estabelece com os estudantes e o conhecimento das disciplinas.
Um fator de peso pelos professores como elemento descaracterizador, segundo
Moreira (1988 p.74), concordante com conversas informais entre colegas professores, e
inclusive alguns dos respondentes às entrevistas desta pesquisa, é a atribuição de uma nota. O
argumento seria de que estas variam em função de serem atribuídas antes ou depois das
provas, implicando que a avaliação atua como resposta satisfatória/insatisfatória ao
aproveitamento, bom ou ruim, do aluno, sendo o professor co-responsável por isso. Alguns
autores vão de encontro a essa opinião (BENDIG, 1952; RUSSEL e BENDIG, 1953;
VOECKS e FRENCH, 1960), manifestando que a avaliação é independente das notas.
Outros estudos concluíram que a nota esperada pelos alunos intervinham na
avaliação do professor (STEWARD e MALPASS, 1966). Na Universidade de Utah, entre 637
estudantes, em 17 cursos, em 11 departamentos, Granzin e Painter (1973) encontraram
correlação significativa entre as notas esperadas pelos estudantes e suas avaliações sobre
qualidade do curso e qualidade de professor. Doyle e Whitely (1974) encontraram correlação
27
positiva e significativa entre notas finais de alunos universitários e a avaliação da eficácia
geral do professor, com certas variações em relação à habilidade exposicional.
Neste sentido, observa-se no estudo valenciano (GONZALEZ SUCH et al., 1994)
que as avaliações negativas através de notas dadas pelos alunos aos professores em referência
a assistência à classe, pontualidade e atendimento ao estudante, em casos onde não tinham
sido produzidas tais faltas, obedece à aceitação da “avaliação como castigo” (GONZALEZ
SUCH, 1994, p.294), interferindo na fiabilidade e validade das avaliações negativas.
Em outro estudo realizado por Garduño (2000) da Universidade de México, em
relação aos questionários de avaliação docente e os fatores extra-aula, os quais interferem na
efetividade da atividade docente, nota-se, no tocante às notas, ainda que a indulgência que o
professor avalia seus alunos ou a nota a qual estes esperam afetem nas avaliações do curso e
do próprio professor, e dos coeficientes destas correlações sendo estes baixos (FELDMAN,
1976). Também uma pesquisa efetuada na Universidade de Washington (GREENWALD Y
GILLMORE, 1997 apud GORDUÑO, 2000 p. 10) revela que a indulgência nas notas pode
explicar aproximadamente 50% da variação da efetividade docente, mas que outorgar notas
altas não garante necessariamente altas avaliações do docente.
Um fator adicional que pode influir na avaliação é o tamanho da classe. Dos poucos
trabalhos disponíveis, segundo Moreira (1988), a grande maioria dos estudiosos
norteamericanos não encontra relação significativa entre as variáveis (HILDEBRAND,
WILSON e DIENST, 1971; MARSH, 1980). Segundo Feldman (1984), através de uma meta-
análise incluindo 52 investigações, o tamanho do grupo influi moderadamente. Por outro lado,
Shingles (1977) acredita que possa existir influência negativa em relação ao esforço
dispensado ao aluno e à disposição de atendimento fora de horário do professor. Acerca do
interesse prévio do aluno pelo curso, e daí sua motivação, dados demonstram ser este um dos
fatores extra-aula os quais mais afeta a efetividade na atividade docente (MARSH, 1980, 1983
apud GARDUÑO, 2000)
As teorias implícitas dos estudantes e a personalidade do professor parecem que
podem ser importantes influências nas avaliações. Na primeira, os estudantes demonstram
ter uma boa ideia do que é um bom padrão de ensino. Segundo Freilich (1983), alunos e
professores da universidade de Purdue, fizeram uma avaliação concordante a respeito da
qualidade de ensino no tocante à imediatez do que se espera dos estudantes e ao rápido
feedback do professor; além da confiança no conhecimento dos conteúdos dominados por
este.
28
No tocante ao relacionamento entre professor-aluno considera-se que um bom
clima entre eles tenderá a promover maiores possibilidades de rendimento do aluno acima
do satisfatório e, consequentemente uma melhor avaliação do professor. Deve-se ter em
conta que alguns aspectos de personalidade deste podem afetar pesadamente o processo.
Dentre esses aspectos, principalmente a sensibilidade artística, imaginação e abertura
mental se destacavam frente a outros como, franqueza, energia, cordialidade,
responsabilidade, organização etc, e estão especificados na pesquisa longitudinal citada por
Moreira, (1988), correlacionando-se com a habilidade geral de ensinar do professor.
(ISAACSON, McKECHIE e MILHOLLAND,1963 apud MOREIRA, 1988)
Segundo Murray, Rushton e Paunonen (1990) citados por Garduño, (2000), a
variância na efetividade docente, observada em sua investigação ao respeito de
personalidade e efetividade docente (entre 40 e 70%), explica-se com base em cinco
elementos da personalidade do professor: liderança; extroversão e liberalidade;
solidariedade; curiosidade intelectual e adaptabilidade e dependiam do nível do curso.
Dentre esses fatores, a extroversão e a liberalidade mostram, em relação à efetividade
docente, alto grau de correspondência em nível de graduação, enquanto o da pós-graduação
demonstra aspectos de personalidade relacionados à conquista dos objetivos e resistência
(MURRAY, RUSHTON e PAUNONEN, 1990 apud GARDUÑO, 2000 p. 6).
Outro aspecto que pode ser analisado tem a ver com a natureza da disciplina
ministrada pelo professor. A esse respeito uma meta-análise de Feldman (1978) sobre 11
investigações conclui que os cursos de línguas estrangeiras, humanidades e artes
encontram-se nos níveis alto e médio-alto da avaliação (FELDMAN, 1978 apud
GARDUÑO, 2000). Outros estudos concluem que devem ter-se em conta as diferenças
entre cursos, disciplinas e programas acadêmicos (NEUMANN e NEUMANN 1983) para
não avaliar uniformemente os professores universitários.
Em suma, os elementos elencados permitem defender a tese segundo a qual é
possível analisar tanto as avaliações dos docentes pelos discentes, quanto a própria opinião
dos professores sobre as manifestações discursivas, elaboradas pelos estudantes a respeito
deles, ancorados em categorias amplamente descritas na literatura de referência sobre
avaliação institucional. Esta possibilidade, entretanto, não deve apagar a complexidade do
processo avaliativo, tendo em vista os diversos fatores que intervém nesta atividade.
29
2.5 ESTADO DA ARTE
Existem alguns trabalhos os quais focalizam a participação dos discentes na
avaliação de desempenho docente em diferentes cursos e universidades e que procuram
desvendar diferentes partes do processo avaliativo. Aqui tenta-se considerar a avaliação
docente em sua característica constitutiva deste profissional.
A declaração de que o desempenho do professor é um fator crítico em qualquer
programa o qual objetiva a melhoria do ensino tem estimulado, entre outras questões, a
própria prática de sua avaliação pelo discente em diferentes instituições. A esse respeito, é
capaz de ver no trabalho de Silva e Budag (2003), com dados sobre a Universidade
Regional de Blumenau–SC, que aplica desde o ano de 1995, a contraposição dessas
avaliações docentes frente aos índices de reprovação.
Destaca-se a independência entre essas variáveis e afirma-se que os baixos
desempenhos dos professores obedecem, basicamente, ao relacionamento com os alunos e
ao uso inadequado dos procedimentos de ensino (SILVA e BUDAG, 2003, P. 134). Nesse
sentido, crê-se na importância desses estudos sobre as relações entre esses dois na
perspectiva de uma ampliação dessas manifestações avaliativas, de forma que possam se
ver os contextos específicos de suas produção na constituição de uma cultura de avaliação
(GATTI, 1999) e na melhoria do ensino de graduação de cada instituição, mas também o
apreço por currículos atualizados e atrativos, dentro de um contexto de formação de
professores de caráter crítico e emancipatório (CORAZZA, 2001).
Paralelamente, nota-se a autoavaliação do docente como absolutamente
necessária, porém não suficiente dos processos para o desenvolvimento pedagógico e
organizacional. Igualmente, a consideração da materialidade dos contextos onde se
desenvolve a tarefa docente é capaz de contribuir, junto com a perspectiva que o aluno tem
desse processo (DOMINGOS, 2006), para a elaboração de instrumentos de avaliação que
primem pelas potencialidades e competências do próprio docente. Para Domingos (2006,
p.132) “o sistema de avaliação docente deve funcionar como um feedback das ações dos
professores, liberando a correção ou eliminação das ações ineficazes, no entanto, as
informações discentes sobre os docentes merecem um aprimoramento em sua
confiabilidade”.
Portanto, este trabalho é de acordo com alguns autores a respeito da importância
das manifestações avaliativas discentes sobre o docente (MOREIRA, 1980; LAMPERT,
1999; DOMINGOS, 2006; dentre outros) no sentido de afirmar que, por um lado, a tarefa
30
avaliativa do ensino é uma atividade suficientemente complexa que não consegue
sustentar-se unicamente nas subjetividades do aluno, embora fundamentais, e por outro
lado, tem a dificuldade de conceber uma avaliação de qualidade sem a participação dos
alunos.
Abre-se o leque a partir da ponderação de Domingos (2006), relacionada à
utilização dos aspectos somativos da avaliação; a imagem dos sistemas estadunidenses e
europeus, na sua atenção absoluta aos dados objetivos (notas e escores), aduzem a
periculosidade da utilização desses dados na aplicação de prêmios ou punições sobre os
docentes. Parte-se aqui do pressuposto de que o objetivo maior da avaliação é o de
manifestar e firmar valores, os quais aparecem despojados de toda neutralidade e
objetividade nos instrumentos com os quais avaliam-se os docentes, mostrando a
intencionalidade institucional de quem os aplica. Assente-se com o princípio implícito e
apenas escrito no PAIUB, mas descrito perfeitamente por Ristoff (1994, p.9-11) e que faz
referência ao princípio de não punição ou premiação do docente. Com ressalva na
importância dos usos dessas avaliações para a formação de uma cultura de avaliação na
qual dê atenção a sua complexidade intrínseca e a condição participativa de todos os
membros envolvidos.
Entendendo-a mais afastada da ideia de elemento de controle, que como locus
fornecedor de subsídios para o fortalecimento e qualidade das instituições, acham-se outras
pesquisas as quais dão subsídios para a melhora da percepção sobre a prática docente.
Entre elas, destaca-se a importância da construção e uso dos instrumentos os quais
permitam a avaliação, atendendo a complexidade do processo. Nesse sentido, Batista
(2013) e outros pesquisadores têm procurado a conformação de instrumentos com formato
de escala de Likert, baseado nas dimensões propostas pelo SINAES. Construto o qual
ainda está sendo desenvolvido, mas que merece especial atenção, igual a outros na sua
área, para o trabalho avaliativo efetivo com dados concretos.
Como foi nomeado no referencial teórico de avaliação neste trabalho, é de acordo
com a postura integradora, formulada por Freitas (2012), que há os dois grandes modelos
predominantes de avaliação: centrado na melhoria institucional versus centrado na
regulação. Especifica-se aqui a respeito da complementariedade entre ambas posições em
função da transformação educativa possível, dentro de um contexto de
internacionalização/globalização que torne permissível a emancipação do cidadão
brasileiro.
31
Com atenção ao exposto anteriormente e com a finalidade de ter uma universidade
não excludente e promotora das práticas universalizadoras e democráticas, este estudo visa
a importância dos aspectos políticos manifestos no apoio aos planos de reestruturação e
expansão das universidades na última década, como bem pontualizam os trabalhos de Lima
(2013) e trabalhos anteriores do autor. Propõem-se igualmente a focalização dos esforços
investigativos no melhoramento da qualidade educativa, iniciando pela discussão sobre o
que se denomina de “qualidade”, com intuito no desenvolvimento de acordo com as
possibilidades contextuais, construindo expetativas educativas em termos individuais e
coletivos os quais concederam uma notória diminuição da desigualdade social.
(MORGADO, 2014)
Há destaque também dos processos avaliativos dos docentes em outras
instituições nacionais e internacionais, como resultado da observação dos trabalhos de:
Lipsman (2012) sobre avaliação docente e autoavaliação, na Universidade de Buenos
Aires, e na avaliação de desempenho proposta para Moçambique por Mondlane (2007);
processos avaliativos que verificam a internacionalização/globalização da avaliação
institucional na configuração de sistemas educativos capacitados para promoverem
melhorias nas sociedades onde se desenvolvem.
Verificou-se do mesmo modo alguns trabalhos que realçam particularmente um
aspecto da avaliação docente, como pode ser o da percepção dos discentes sobre o
desempenho didático do professor, e que tem sido feito de forma longitudinal,
considerando diferentes campus de uma mesma universidade (UFG), por períodos
temporais mais extensos (VIEIRA, 2013). A tal respeito, a pesquisa salientou o contexto
do magistério superior, onde se desenvolve a amostra, e de acordo com as resoluções do
próprio conselho universitário o qual articula o estágio probatório e a progressão funcional
dos professores da investigação. Mas também, apontou-se para uso proposto dos
instrumentos, a partir da estatística descritiva e a inferência da média amostral,
concordante com o uso utilizado nesta própria pesquisa na Universidade Federal do Rio
Grande do Norte.
Corrobora-se aqui com os estudos avaliativos, os quais focalizam os aspectos
didáticos e pedagógicos dos docentes universitários, entretanto crê-se firmemente no
acréscimo de outros aspectos, como os relativos às relações aluno-professor e professor-
instituição, na conformação de uma agenda que possibilite a ampliação dos conhecimentos
na área. A avaliação docente pelo discente torna-se insuficiente, sem que haja a
incorporação dos elementos contextuais, e se investiga na, composição das instituições
32
universitárias, esses sujeitos como sujeitos sociais, atores das mudanças educativas na
conformação de sociedades mais justas e igualitárias.
O professor universitário, dessarte, é inserido em uma cultura de avaliação a qual
o considera sujeito/ator do processo avaliativo e que lhe expõe ao olhar público de seus
alunos e de uma instituição que lhe exige determinados comportamentos e atitudes
compatíveis com a reflexão sobre os aspectos didáticos e éticos na compreensão
harmoniosa de seus relacionamentos interpessoais.
Assim, são valorados neste estudo os aspectos avaliativos institucionais e
docentes sem que possam deixar de ser reconhecidos dentro do âmbito educacional,
depreendendo a importância da avaliação dentro do processo de ensino-aprendizagem e
sabendo que são muitas as pesquisas as quais contribuem para um melhor entendimento
sobre a relação professor-avaliação. Destarte, objetiva-se mostrar algumas questões
pertinentes à formação de professores de línguas estrangeiras, mas elas constituem um
campo de investigação muito amplo, limítrofe com o escopo desta própria pesquisa.
Pelo exposto até aqui, é apreciado que o campo da avaliação é muito extenso e
que não é pretendido diminuí-lo em uma definição performático-acadêmica a qual o
sintetize. Busca-se dar conta de alguns aspectos que deram a licença para entender como a
avaliação favorece as mudanças sócio-educativas. Neste caso, evidencia-se o docente
universitário como centro de um processo de tranformação social. Saber quem é esse
indivíduo, sujeito ou ator chamado professor e quais suas representações frente ao processo
avaliativo é uma tarefa que será desenvolvida nos seguintes capítulos deste trabalho.
33
CAPÍTULO 3: NO CAMINHO DA IDENTIDADE DOCENTE
3.1 O QUE É IDENTIDADE
Segundo Houaiss e Villar (2001), a palavra identidade, provém do latim ident, que
significa “semelhante”, “o mesmo”. Um dos conceitos de identidade apresentado por esses
autores é aquele que a vê como o “conjunto de características e circunstâncias que distinguem
uma pessoa ou uma coisa e graças às quais é possível individualizá-la” (HOUAISS e
VILLAR 2001, p. 1565). Dessa definição nos interessa resgatar a noção primária de
semelhança como início e possível fim da distinção entre pessoas ou coisas.
É entendido que o estudo da identidade pode ser abordado a partir de duas grandes
perspectivas: a individual e a social, como relembra Fernandez (2011) em seu trabalho sobre
identidade e personalidade. À luz da primeira, o indivíduo é considerado como ser vivo
diferente dos outros, e explicado através dos estudos fenomenológicos (humanismo),
biológicos ou internalistas (psicologia). Na segunda perspectiva, o indivíduo é indissociável
de seu entorno e com este ele se identifica ou se diferencia. Pode ser estudado pelos campos
da psicologia social, da sociologia, antropologia ou dos estudos culturais, o que permite a
visualização dos aspectos contextuais, históricos, sociais e culturais na conformação das
características particulares desse indivíduo.
Filiado à psicologia o conceito de identidade pode ser visto muito ligado ao conceito
de personalidade, o qual enfatiza as expressões internas do indivíduo como características
comportamentais que o fazem reconhecível dos outros (PÁRAMO, 2008). De forma análoga,
os estudos freudianos com suas análises entre conflitos intrapsíquicos têm ajudado a
responder historicamente a pergunta qual ainda continua premente: quem sou eu? Segundo
Erich Fromm, a identidade é uma necessidade básica do ser humano, tanto como o afeto e a
alimentação, e como tal precisa ser saciada. O ser humano precisa ser consciente de si mesmo
e dos outros, tomando decisões a partir da sua liberdade e vontade, respondendo àquela
indagação.
Complementarmente, a identidade individual, em interação com os outros
indivíduos, desenvolve uma identidade social que, segundo o sociólogo francês Claude Dubar
“[...] nada mais é que o resultado a um só tempo estável e provisório, individual e coletivo,
subjetivo e objetivo, biográfico e estrutural, dos diversos processos de socialização que,
conjuntamente, constroem os indivíduos e definem as instituições” (DUBAR, 2005, p. 136). E
isto, que pode parecer amplo e contraditório, constitui um instável e tenso elemento
34
complexo, o qual corporiza uma resposta à pergunta identitária original e nos direciona a
responder aos questionamentos desta pesquisa.
Consciente deste pano de fundo, para efeito desta pesquisa, é adotada a linha
defendida nos estudos culturais na pós-modernidade (HALL, 1987, 2000) qual seja a de
conceituar identidade, ressaltando aspectos de um sujeito fragmentado, situado
historicamente, e de identidades múltiplas; na liquidez moderna caracterizada por limites
móveis e por incompletudes (BAUMAN, 2001); sobre o sujeito e suas esferas identitárias
individuais em movimentação (BAJOIT, 2009); considerando a identidade em seu aspecto
relacional de diferença (WOODWARD, 2011); a partir da relação de dialogismo e a
alteridade (BAKHTIN, 1997) na construção do discurso identitário; observando uma
dimensão profissional da identidade social manifestada por Dubar (2006) e (re)construída no
contexto universitário; e em relação aos saberes e conhecimentos profissionais dos
professores universitários (TARDIFF, 2000).
3.2 O CONCEITO DE IDENTIDADE NOS ESTUDOS CULTURAIS
Certamente, o deslocamento ou fragmentação das identidades modernas e sua
consequente “crise de identidade”, bem observada por HALL (2006) dentro de toda uma
mudança estrutural da sociedade, tardiamente moderna, abala a ponderação sobre o homem
como sujeito unificado e propõe a compreensão como sujeito afastado de qualquer concepção
essencialista ou fixa da identidade, mais próxima de uma tensa instabilidade, do que de um
sujeito “suturado8” em sua estrutura social e cultural.
Como bem a define Hall (2006, p. 8) “o próprio conceito com o qual estamos lidando
- ‘identidade’ - é demasiado complexo, muito pouco desenvolvido e muito pouco
compreendido na ciência social contemporânea", provocando a impossibilidade de declarar
afirmações conclusivas em teorias as quais incluam esta noção.
Essa fragmentação, argumenta Laclau (1986) chamando-a deslocamento, não possui
um único centro nem princípio articulador dentro da sociedade, focalizando dessa forma um
constante fluir através das diferenças em uma tensão que consolida diferentes “posições do
sujeito”, constituindo diferentes identidades individuais. Bauman (2005) desenvolve esse
8 “A identidade, então, costura (ou, para usar uma metáfora médica, ‘sutura’) o sujeito à estrutura. Estabiliza
tanto os sujeitos quanto os mundos culturais que eles habitam, tornando ambos reciprocamente mais unificados e
predizíveis.” (HALL, 2006, p. 12).
35
conceito a partir de suas experiências pessoais, na sua condição de estrangeiro-exilado,
afirmando que
[...] Estar total ou parcialmente “deslocado” em toda a parte, não estar
totalmente em lugar algum (ou seja, sem restrições e embargos, sem que
alguns aspectos da pessoa “se sobressaiam” e sejam vistos por outros como
estranhos) pode ser uma experiência desconfortável, por vezes perturbadora”
(BAUMAN, 2005. p. 18-19).
Onde é capaz de se especificar o aspecto de incompletude e como esse desconforto
pode traduzir-se, por acúmulo, em “mal-estar”. Aspectos os quais reaparecem em Bajoit
(2009) quando este se refere à tirania do indivíduo, sujeito e ator, que age insatisfeito pelas
contradições manifestas em alguns postulados sociais que o perturbam e o deprimem,
constituindo um “malaise dans la culture”9.
Mas, nosso interesse recai na movimentação e constituição das identidades sociais
dos indivíduos. E elas estão intimamente ligadas a uma grande mudança social, Bajoit diria
“mutação cultural” (2009, p.10). O que sugere compreender o fundamento de seu ponto de
vista no desenvolvimento de uma concepção teórica na construção identitária, e que se
descreverá brevemente.
Bajoit (2009) percebe a identidade constituída por três esferas identitárias articuladas
entre si, a saber: a esfera da identidade desejada (ID); a esfera da identidade atribuída (IA), e,
finalmente, a esfera da identidade comprometida (IC). Estas se constituem como elementos
estruturantes da identidade pessoal humana. Conforme a formulação do autor, cada uma das
esferas identitárias tem contato com as outras duas em espaços comuns chamados zonas
identitárias (Z2, Z3,... Z7), as quais se articulam em torno de um núcleo (Z1). A figura a
seguir ilustra o funcionamento destas esferas na constituição da identidade pessoal.
Figura 1: Esferas e zonas identitárias do indivíduo (BAJOIT, 2009, p.13)
9 Em português: “mal-estar na cultura”. Bajoit especifica o contraste entre a excessiva repressão das pulsões que
provocavam o mal-estar freudiano e as atuais provenientes das contradições existentes em certos direitos do
indivíduo que tem se convertido em deveres, como bem explica em “La tirania del Gran ISA”. Ex: “seja você
mesmo”; “escolha sua vida”.
36
A esfera da ID contém tudo o que o indivíduo sente. Seus desejos interiorizados
explanando suas características insaciáveis e sem quaisquer limites. A esfera da IA agrupa as
expectativas dos outros em relação a si, conformando o que o indivíduo acredita que seu meio
social espera dele. Finalmente, a IC constitui a imagem formada de si mesmo, ao tempo que
autoriza conciliar suas próprias necessidades com as expectativas dos outros, as quais,
frequentemente, são incompatíveis entre si.
É importante ressaltar que estas esferas são móveis; deslocam-se, afastando e
aproximando no agir humano, reduzindo ou ampliando o núcleo identitário central (Z1)
provocando certa “tensão identitária”. E isto porque o ser humano não logra conciliar
satisfatoriamente os desejos com os dos outros, entre o que espera de si mesmo e o que os
outros esperam de si, e para isso precisa desenvolver a construção da Identidade
Comprometida, relacionando o que tem feito com o que fará.
De modo que essas movimentações, esses deslocamentos desconfortáveis expressos
através da linguagem, em práticas sociais, como as educativas, remetem à consideração mais
detalhada do outro e de si, e à forma a qual diferencia os sistemas simbólicos de representação
que os reproduz. Quem é esse outro que deve compreender e como está representado? Ou
melhor, como essas diferenças influem no seu processo identitário?
Aqui há o privilégio do aluno e do professor de nível universitário o qual atua em um
curso de licenciatura, valorizando a cultura na qual estão incluídos. Para isso, a cultura é vista
aqui, dentro de suas múltiplas definições, como um sistema de valores o qual é compartilhado
entre um grupo social e que permite seu ordenamento, categorizando-o, dando sentido às
coisas e construindo significados; embora essa ordem possa parecer, por momentos, caótica.
Bem como expressa Eagleton (2005, p. 55) ela pode ser vista “como um complexo de valores,
costumes, crenças e práticas que constituem o modo de vida de um grupo específico".
Esta cultura oferece um sistema de classificação entre o que é aceito ou não pelo
grupo social e estabelece certas diferenças as quais são capazes de ser interpretadas como
oposições binárias, nos termos que Woodward (2011), citando Hall (1997), propõe, em
relação ao que não é. Quer dizer, “eu” sou o professor porque não sou o aluno. Nessa relação
fixa não alcança sustentar noção de identidade por uma simples oposição contrastiva. Pelo
contrário, existe um vínculo entre o passado histórico e cultural do grupo social com o que
possa “tornar-se”, ou “vir-a-ser” este grupo no futuro, mostrando a fluidez das identidades na
reconstrução e transformação identitária.
37
Em um sentido mais amplo, poderia visualizar-se o não pertencimento de algo
diferente, que dis-fferre10
, mas também uma compatibilidade que tem a ver com a
semelhança, a partir do que é análogo e verossímil. Assim, são pertinentes os pressupostos de
(DUBAR, 2005), pelos quais manifestam que “os processos de socialização, que excedem as
disposições sociais da família e da origem, encontram no pertencer/não-pertencer,
fazer/refazer, elementos para o sujeito forjar sua própria identidade”.
3.3 A IDENTIDADE E O OUTRO
Às vezes pensa-se que a própria consideração do outro dá início à inclusão desse
outro na constituição do si como ser social. Outras vezes, esse outro pode aparecer na minha
imagem constituída a partir da imagem que este tem de mim, no espelho do seu olhar no qual
me vejo (LACAN, 1998). No reconhecimento de identificação, visto como uma
transformação do sujeito pela assunção de uma imagem, ou, basicamente, a partir da
importância das relações intersubjetivas e da alteridade na construção social da mente
(VYGOTSKY, 1978), que é permissível ver pela construção de um eu tentando
continuamente se afirmar, se posicionar, deslocando o outro, achando novos outros,
constituindo novos eus, demarcando novos limites.
Define-se o outro, também, pela diferença, e como já foi dito, a partir do
posicionamento axiológico do sujeito e de muito diferentes formas. Segundo Duschatzky e
Skliar (2001), tentando compreendê-lo na contemporaneidade, pode-se entender que a
alteridade é apreendida de três formas: (i) como fonte de todo mal; (ii) como sujeito pleno de
uma marca cultural; ou, (iii) como alguém a tolerar. Instantaneamente, veio à memória a frase
Sartreana “O inferno são os outros”11
, e do mesmo modo o pensamento sobre a ideia solidária
da aceitação por trás da mesquinharia implícita na tolerância.
A ideia de aceitação desse outro “infernal”, neste caso de pesquisa onde o docente
universitário interage com o discente em um contexto educativo-avaliativo, no qual propõe
regras e obedece a uma ética, apresenta-se como possível etapa superadora da desqualificação
do outro (i), ou do enfraquecimento das diferenças discursivas e do mascaramento das
desigualdades constitutivas (iii), entre outras, da prática pedagógica, apontada perfeitamente
10
Do latim differens, differentis, particípio presente do verbo differre. O verbo differre está formado por um
prefixo dis- (divergência, separação múltiple) e por –ferre (levar, carregar). 11
Em 1943 é publicado originalmente L'Être et le Néant. Nesse, afirma-se que é o outro que limita nossa
liberdade, mas ao mesmo tempo tem-se a necessidade da completude de seu olhar. SARTRE, J. P. O ser e o
nada. Petrópolis: Vozes, 1997.
38
por Oliveira (2011, p. 1938). No entanto, essa superação pode parecer utópica e distante, se
não tiver contato real com os acontecimentos da vida, ou se presumir a inclusão como
afirmação de certa diferença, em vez de concebê-la, também, como espaço das semelhanças.
Mas, esta não é uma aceitação ingênua, gratuita. Ela está recheada de tensões e de
discrepâncias. Pode constituir uma acolhida, porém, não deixa de marcar essas diferenças,
porque elas são constitutivas em ato humano; a orientação do agir focaliza-se no plano da
alteridade, vista como contraposição axiológica. Por isso, recorre-se a Bakhtin (1997)12
quando este expõe a contraposição eu/outro como princípio constitutivo maior do mundo real.
Quem seria o eu sem o outro? De modo que essa aceitação do outro parta da compreensão, o
que implica modificar o prisma, completando criativamente o reconhecimento de quem seja o
outro e tendo a inclusão de suas semelhanças dentro de um eu que as carrega.
Contudo, esse outro com seu discurso e sua palavra continua se institui por
contraposição: “essa palavra não minha é a palavra do outro” (BAKHTIN, 2003, p. 379). E
ela tem uma anterioridade e coexistência com as minhas próprias palavras, de modo a
constituir-nos como reagentes/responsivos a essa palavra alheia. Assume-se que estes
pressupostos favorecem o entender da responsabilidade de cada próprio discurso a partir da
conscientização sobre a reciprocidade constituinte na inter-relação eu-outro, de modo que essa
resposta possa carregar alguns elementos que podem ser vistos como inclusivos desse outro,
em um movimento reflexivo.
É possível assimilar, por outra parte, que os dualismos expostos em termos de
oposição, eu/outro, natureza/cultura, professor/aluno, tal como aponta Derrida (1973),
envolvem diferentes valorizações sobre os elementos dessas oposições binárias, ocasionando
desequilíbrios de poder entre eles. Assim, um dos termos apresenta-se com maior valor, ou
valor positivo, em face ao outro. E isso, ou seja, a manutenção dessas dualidades sem
questionamentos oportunizam a constituição e a perpetuação de um sistema de possível
desconsideração/exclusão, portanto, de um sistema social baseado na desigualdade.
3.4 IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE
Concebe-se que o contexto onde se desenvolve esta pesquisa é também um local de
trabalho, onde o professor constrói, nas suas interações, uma identidade profissional. Nota-se
que a dimensão profissional das identidades construídas na alteridade adquire uma particular
12
“El principio arquitectónico supremo del mundo real del acto ético es la oposición concreta,
arquitectónicamente válida, entre el yo y el otro. La vida conoce dos mundos axiológicos por principio
diferentes, pero relacionados entre sí, el yo y el otro (…)” [1919/1921(1997, p.79)]
39
importância a partir da crença dessas construções enquanto socializações que exibem uma
configuração, neste caso não mais “eu-outro”, senão “eu-nós”, incluindo o corpo de
professores e funcionários da instituição. E isso pode ser compreendido, como afirma Dubar
(2005, p.4) a partir do fato de que “o emprego condiciona a construção das identidades
sociais; porque conhece mutações impressionantes, o trabalho obriga a transformações
identitárias delicadas.” Portanto, “As identidades profissionais são maneiras socialmente
reconhecidas para os indivíduos se identificarem uns com os outros no campo do trabalho e
do emprego”.
A (re)construção da identidade do professor pode ser analisada como uma grande
negociação, na qual intervém a sua trajetória profissional, a sua formação e seu contexto de
trabalho (DUBAR, 2005). Nesse sentido, o sujeito desta pesquisa, como professor inserido em
uma universidade em processo de ampliação, assume sua posição dentro de um processo de
ensino-aprendizagem, na espera de ser reconhecido por suas competências adquiridas no
passado e, ao mesmo tempo, constrói uma identidade que interpela suas próprias
representações sobre si mesmo, na prática docente com seus alunos e na interação com seus
colegas, contornando suas aspirações profissionais e as exigências institucionais.
É, portanto, na prática, que se identifica a ação docente, constituída por diferentes
saberes, moldando o educador. Esses saberes oriundos das ciências da educação, escolares,
curriculares e disciplinares, os pedagógicos e experienciais, mas também os saberes sociais
(TARDIFF, 2007), conformam a constituição de um saber fazer e um saber-ser que permite,
como profissional docente, desempenhar suas tarefas. Claramente, essas ações que
acrescentam seu desenvolvimento pessoal, consolidando o terreno profissional através de um
caminho reflexivo, autorizam, a partir do conhecimento na ação, como propõe Schön (1990),
a reflexão na ação e a reflexão sobre a reflexão na ação, considerar a formação de uma
identidade profissional docente que pode por momentos ser uma reconstrução identitária.
Destaca-se a importância dos saberes sobre o ensino adquiridos na experiência de
vida do professor e que afloram na sua prática cotidiana; os saberes experienciais advindos de
seus primeiros anos de prática, a heterogeneidade da origem desses saberes, e a condição
situada e personalizada destes para o reconhecimento do professor universitário como um
profissional. Assente-se com Tardiff e Lessard (1999 apud TARDIFF, 2000) quando
manifestam que a personalidade do trabalhador é absorvida no processo de trabalho e
constitui a principal mediação na interação professor-aluno, como fator influente na avaliação
docente.
40
De forma mais específica, e em relação aos conhecimentos profissionais que o
professor universitário demonstra na sua ação docente, pensa-se que tais conhecimentos,
provenientes de sua particular experiência de vida, da sua prática, sua formação e titulação,
sejam de uso exclusivo dos próprios docentes porque são eles quem têm obtido seus
diplomas, e que, portanto, “[...] Isso significa também que só os profissionais são capazes de
avaliar, em plena consciência, o trabalho de seus pares.” (TARDIFF, 2000 p. 6).
O que a pesquisa propõe mostrar é a avaliação docente, a partir da visão do próprio
docente e do professor em formação (discente na licenciatura) que dialoga com ele,
intermediado pela instituição universitária, em uma construção identitária que aprecia esses
saberes não dissociados de seu contexto de trabalho. Os alunos, como seres humanos que são,
constituem o objeto do trabalho do professor e, consequentemente, os saberes deste carregam
as marcas do ser humano (TARDIFF, 2000 P. 16) que dialoga com aqueles de forma
responsiva.
3.5 ESTADO DA ARTE
Existem na atualidade muitas publicações na área das ciências humanas e sociais,
com diferentes perspectivas, que testemunham um amplo e crescente interesse pela temática
das identidades sociais. Destacam-se, particularmente, as aproximações aos estudos da
sociologia e dos estudos culturais. Interessam para este trabalho os construtos apoiados dentro
do campo da identidade do professor, seus aspectos profissionais e especificamente, a
identidade do professor universitário de línguas estrangeiras, e mais concretamente a do
professor universitário de espanhol.
Observa-se que os estudos dentro da área da Linguística Aplicada (LA) que
abordam o ensino da língua espanhola como língua estrangeira nunca foram muito
expressivos. Como afirma Parraquet (2009), nesses anos a quantidade de publicações nas
revistas especializadas (ABRALIN, RBLA, AMPOLL, e outras) do Brasil, as quais
abordavam temas relacionados ao espanhol era minúscula, comparada com o número de
produções a respeito do inglês, o que dificultava muito a compreensão do papel dos
professores dessa língua, e mais difícil ainda se apontarem para os professores do ensino
superior.
A emergência da implantação do espanhol como língua obrigatória e adicional no
ensino básico brasileiro, regida pela lei 11.161/2005 com aplicação a partir de 2010, propiciou
41
o desenvolvimento acelerado dos cursos de graduação nessa língua, multiplicando a oferta de
professores que puderam assumir a função de formadores. Essa formação emergente somou-
se a uma formação de base literária já existente, modificando as condições para poder indagar
sobre quem é o professor de espanhol no Brasil. Assim, aumentou a incógnita a esse respeito
dentro da área de formação de professores de língua estrangeira, mas não aumentaram as
pesquisas que poderiam contribuir para uma melhor compreensão do problema.
O professor universitário muitas vezes vê que está submetido à especificidade de um
currículo de formação de professores, determinado pela emergência social que privilegia
responder rapidamente à falta expressiva de docentes na área e que, para isso, precisa
reconsiderar algumas expectativas em consonância aos formandos e a suas inclinações
investigativas e teóricas. De maneira que, através de determinados currículos, os cursos de
línguas dão retorno a uma demanda de professores interessados em ocupar rapidamente os
empregos nas escolas em detrimento do estímulo à intelectualidade e à conformação de um
professor-pesquisador, reflexivo com sua própria prática, como agente emancipador em uma
sociedade com profundas assimetrias.
Para tanto, alguns aspectos políticos nos cursos de formação de professores de
línguas estrangeiras e mais particularmente nas licenciaturas em língua espanhola entram em
jogo, aspectos os quais condicionam ou influenciam a construção identitária docente. A esse
respeito, Picanço (2012) expressa-se em relação aos aspectos políticos, discursivos e
subjetivos na formação de professores de espanhol sob uma perspectiva intercultural. Entre
eles marca o embate político do campo educacional na formação de professores e propõe uma
formação dialógica para uma atuação do docente que seja efetivamente intercultural. Acredita
na necessidade de valorizar as práticas discursivas que possam deslocar o professor de seu
eixo identitário e, para isso, enfatiza a modificação dos currículos de licenciaturas em língua
estrangeira, especialmente o de espanhol, com a incorporação de práticas menos artificiais de
contato com as línguas e culturas estrangeiras.
Destaca-se, por exemplo, a predominância da preocupação formalista referente ao
domínio do código linguístico em oposição ao interesse pelos significados sociais
concernentes com as diferentes culturas, dentro de uma atitude reflexiva docente. Como
afirma a autora: “A preocupação formalista do domínio do código predomina nos cursos de
letras muitas vezes revestidos por versões mais sofisticadas e elegantes do formalismo
estruturalista” (PICANÇO, 2012 p. 305). Dificultando a formação de profissionais atentos à
uma perspectiva emancipadora e intercultural que possibilite pensar outras possíveis respostas
aos problemas educativos brasileiros.
42
Coincide-se aqui plenamente com esses esforços investigativos, não somente porque
pareçam razoáveis e afins com os pressupostos teóricos deste trabalho, senão porque
focalizam o caráter processual e complexo da construção da identidade docente,
contextualizando um discurso propositivo que não perde de vista o agir do professor. Ou seja,
se for perguntado quem é o professor de espanhol deve-se levar em conta sua prática dentro
de todos os condicionamentos políticos, para a obtenção de respostas mais aproximadas. É
ela, a prática, a qual possibilita, como resposta social responsável, iniciar o processo
constitutivo de sua identidade profissional. É necessário saber, também, para que se formam
professores de Língua Estrangeira, precisamente de espanhol, e incorporar essa noção para
decifrar o enigma de quem seja o professor.
Em outro sentido, observar-se uma determinada apropriação do conceito de
identidade nos estudos sobre atividade docente e formação de professores, onde o próprio
conceito originário da psicologia social também é utilizado em outras disciplinas, basicamente
a sociologia e os estudos culturais. Alguns trabalhos que empregam esses pressupostos
teóricos apontam como bem afirma Carneiro de Lima (2012) que o contexto brasileiro,
inserido em reformas universitárias que evidenciam jogos de forças e interesses, provoca nos
professores universitários posicionamentos muitas vezes contraditórios. E que esses esforços
em manter-se distante o suficiente de qualquer posicionamento que possa prejudicá-lo
acarretam um isolamento no trabalho acadêmico, que redunda em uma ressignificação de suas
identidades profissionais em bases mais individuais que coletivas.
A esse respeito, são mostrados neste trabalho os aspectos contextuais da
universidade (UFRN) como um espaço de tensão entre duas grandes posições ideológicas. A
primeira, que propõe um sistema democrático de acesso e permanência à instituição,
vinculado aos objetivos de formação crítica e emancipatórios; e a segunda, que focaliza na
regulação e controle, o abastecimento de produtos educativos de qualidade para minorias que
possam usufruí-los. Ou, simultaneamente, um sistema baseado na reflexão, renovação e
discussão das atividades educativas, e outro, ancorado na manutenção exclusiva da técnica,
cristalizado na perpetuação de antigas práticas, provocando insegurança na inovação ou
impotência na resolução de novos problemas.
No entanto, confia-se que exista a complementariedade dos diferentes espaços
ideológicos, dentre os próprios espaços passíveis de surgir desta investigação, e que ela possa
provocar a constituição de identidades profissionais comprometidas (BAJOIT, 2009) com o
desenvolvimento do sistema educativo. Para isso, se quer escutar aqui a voz do soberano, do
discente, a respeito das práticas éticas e didáticas de seus professores. Para este fim, se deseja
43
entender quem é o professor de Língua Estrangeira – Espanhol em suas relações interpessoais
e interpelar a sua própria voz a respeito dessas tensões no plano educativo.
Oliari, Roquette e Nez (2012) têm procurado refletir e compreender sobre a
construção identitária dos professores universitários através de suas práticas em sala de aula,
observando o processo de ação-reflexão-ação em face de seus saberes pedagógicos e
formativos. As reflexões das autoras expressam a necessidade de uma formação continuada
para o melhoramento de saberes pedagógicos docentes. Sugerem a formação de grupos de
estudo interdisciplinares dentro dos mesmos cursos, além do compromisso com a capacitação
permanente.
Consente-se a partir do espaço aberto por essa linha de estudos, porque traz a
preocupação institucional de avaliar o professor e o sistema e, com isso contribuir para o
melhoramento do ensino universitário, especialmente referente aos percursos possíveis de
ação na construção da identidade profissional docente. Crê-se não ser suficiente, embora
imprescindível, o caminho da reflexão na ação, se o mesmo não for sustentado por medidas
institucionais e individuais que permitam capacitar os professores nos aspectos didáticos,
pedagógicos e psicológicos.
Inclusive, é aconselhado que houvesse um melhoramento dos requisitos para o
início da tarefa docente na universidade e em outras esferas da educação, com a participação
em cursos de atualização não só didático-pedagógicos, senão também relacionados a aspectos
técnicos e novas tecnologias da informação; na renovação das diferentes posições teórico-
práticas dentro do processo de ensino-aprendizagem e na consideração dessa atualização
permanente, como característica da dinâmica constitutiva das identidades docentes.
Paralelamente, citam-se como contribuintes os esforços do grupo de pesquisa da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Letras e Linguística (ANPOLL),
manifestos nos trabalhos sobre a inserção dos sujeitos nas práticas sociais e a formação
identitária, resultante dessas práticas dos sujeitos envolvidos (CORACINI, GRIGOLETTO,
MAGALHÃES, 2006). Nesse trabalho coletivo as autoras referem-se à identidade como
constituída nas relações sociais intermediadas pela linguagem, apontando à alteridade como
formativa do ser e de seu processo identificatório, pressupostos nos quais se adota aqui,
tornando-se nesse processo consciente de si mesmo e do outro que o constitui.
Outras contribuições podem ser especificadas em Grigoletto (2009), quando
remete à sua pesquisa sobre uma construção identitária nacional, com as representações da
língua inglesa, através da mídia nessa construção. As posições que atravessam esse processo
identitário tocam temas como Língua Estrangeira e nacional, globalização, mercado ou
44
sociedade. Temas que conformam, em certa maneira, este contexto de pesquisa e que
facilitam compreender, assim como a dita autora, que existem forças hegemônicas as quais
direcionam em diferentes sentidos e propiciam a criação de necessidades específicas para
seguidamente poderem ser satisfeitas. A importância dos discursos que interpelam
ideologicamente os sujeitos enfatiza-se na necessidade de aceitação do que o “mercado”
propõe como benéfico para o sujeito, no entanto, dando-lhe toda a responsabilidade sobre suas
ações.
No caso específico deste estudo, os discursos discentes a respeito dos docentes
provocam a necessidade nestes últimos de refletirem sobre os aspectos éticos e didáticos de
sua prática. Diferentemente, os discursos que respondem às manifestações dos alunos
ultrapassam as próprias justificativas e os questionamentos direcionados a eles, focalizam
seus esforços na transformação das ações educativas e aceitando a intermediação da
instituição universitária como produtor ativo na construção coletiva de valores. Ou seja, a
análise desses discursos deve incluir todos os sujeitos intervenientes no ensino universitário,
manifestos nos diálogos entre os docentes, os alunos e a instituição.
A docência universitária, como prática social que intervém no campo social,
através de suas características mediadoras entre os sujeitos sociais e o conhecimento,
corporizada na figura do profissional docente, objetiva desenvolver, neste caso, a formação de
outros professores que terão, a seu cargo, a missão de favorecer e sustentar uma visão crítica e
reflexiva, talvez emancipadora, nas suas práticas sociais, de acordo com as orientações e
diretrizes nacionais como OCEM, 2006, e DCNEM, 2012, e anteriores.
Desta forma, é percebido que a identidade profissional, tanto do professor
universitário quanto daquele do ensino básico, é constituída por um amplo conjunto de
representações, crenças, anseios e significados, como afirma Ilda Oliveira (2011), na sua
história da construção identitária dos professores universitários. Significados que alcançam
até a própria função social do professor, na sua revalorização como sujeito ativo nas
mudanças sociais e na constituição das instituições universitárias.
Essas representações, no trabalho de Oliveira (2011) com outros pesquisadores,
valorizam a história dos professores universitários, através de seus traços orais via entrevistas,
tendo em vista a apropriação dos saberes didáticos e experienciais em sua formação inicial e
continuada para a construção identitária. É isso que salienta o caráter processual e inacabado,
em permanente mudança, dessa identidade docente que, em outro contexto, perseguiu-se por
entre as múltiplas identidades do sujeito pós-moderno.
45
Nesse sentido, as pesquisas sobre a área da formação de professores de línguas
estrangeiras têm sido amplas, prioritariamente os de língua inglesa, e apenas considerando as
suas construções identitárias. Interpreta-se assim, como afirma Gandour (2013), que
investigou a construção identitária dos professores de Língua Inglesa em formação inicial em
uma universidade do nordeste brasileiro, que são os saberes e práticas que definem a atividade
docente. E que tanto as experiências vividas na construção dos saberes da profissão, quanto os
processos de reflexão sobre o ensino e as situações, marcam a identidade profissional. O autor
indica a existência de uma ligação tridimensional entre a reflexão sobre o ensino, a construção
da identidade profissional e a construção dos saberes docentes que se impulsionam
mutuamente para a formação dos professores.
Observa-se diferentemente neste trabalho que a atitude reflexiva do professor
aponta à autoavaliação e à palavra alheia, em sua característica avaliativa a partir do próprio
posicionamento axiológico, como elementos constitutivos de sua própria identidade. A esses
elementos soma-se o posicionamento institucional, na administração do sistema por parte de
seus pares, que propugna um modelo apenas explícito de professor, proposto por seus
regulamentos e disposições e que permite a construção identitária desse docente universitário.
De maneira que se pensa a avaliação institucional como um elemento transformador da
identidade profissional docente.
Há o acordo com Gandour (2013), quando interpreta em suas análises as palavras
de Dubar (2005), quanto ao fato de que as identidades profissionais são o resultado dos
processos de socialização do indivíduo, incluindo nessa socialização as experiências
vivenciadas e sua prática pedagógica, e levando em conta nessa constituição social o grupo de
pertencimento imediato, aquele grupo profissional conformado a partir das relações no
trabalho-atividade.
Portanto, é imprescindível o reconhecimento do Outro, que neste caso de
identidade profissional transitaria pela pluralidade manifesta do nós, a partir do princípio
dialógico bakhtiniano, onde uma parte dos saberes experienciais, é dito aqui, originam-se na
avaliação que o aluno faz a respeito do professor e no retorno institucional desses
posicionamentos, vendo o docente como sujeito medular na apropriação do conhecimento
desses alunos. Outra parte desses saberes experienciais docentes radica na própria atitude
reflexiva do ser docente em sua ação educativa, constituindo-o como sujeito da transformação
social.
Deixa-se expresso que as investigações selecionadas com motivo do estado da
arte concordaram, por motivos funcionais e práticos, com a intenção particular de apresentar
46
as ideias, concordantes ou não, com os pressupostos exibidos naquelas anteriores. De modo
que aqui se exprime em relação às identidades profissionais, aos aspectos políticos da
formação de professores de espanhol, às características do processo de construção identitária
docente, mas nunca há a pretensão de exaurir uma área de conhecimento tão vasta como a
identidade docente. Finalmente, avançar-se-á agora para a exibição da construção dos dados, e
isto será feito a partir do seguinte capítulo metodológico, para mais tarde progredir nas
análises fundamentadas nos pressupostos teóricos.
47
CAPÍTULO 4: A PESQUISA DE CAMPO: PARTICIPANTES, CONTEXTOS E
MÉTODOS
Neste capítulo se elucidará o design metodológico da pesquisa, a partir de suas
questões de pesquisa e justificativas. Seguidamente, se explicitará o contexto geral e
particular da investigação, as principais características dos participantes, bem como os
instrumentos utilizados para a coleta de dados e sua análise.
4.1 PONTO DE PARTIDA
O objetivo desta pesquisa é analisar e interpretar o processo de construção da
identidade profissional do professor a partir da ligação de seus alunos na avaliação docente e
com sua própria autoavaliação no contexto educativo universitário. Desse modo, parte-se da
questão que problematiza em que medida a avaliação institucional-docente, como olhar
externo, contribui para a construção identitária do professor e para a transformação de sua
práxis.
Para isso, pretendeu-se produzir conhecimentos que satisfaçam as questões de
pesquisa advindas do problema em voga, sintetizadas aqui como questões norteadoras: (i)
Como é caracterizado/a o/a professor/a na avaliação do discente? Espera-se que os dados
institucionais possam exibir a visão normativa do professor de espanhol, avaliado em função
da avaliação quantitativa (notas) e qualitativa (comentários) feita pelos alunos a respeito de
sua prática profissional. (ii) Que imagem(ns) o professor constrói de si a partir do que é
construído sobre ele na avaliação docente? Por meio de entrevistas semiestruturadas espera-se
que a visão que o professor tem de si seja capaz de ser confrontada com a visão daqueles que
o avaliam externamente, analisando os pontos de convergência e/ou divergência entre os
diferentes discursos. Neste sentido, aguarda-se que emerjam indícios que apontem para a
autorreflexão acerca de sua prática docente. (iii) Que atitudes e ações na práxis do professor
advêm do processo de avaliação docente? A expectativa deste estudo é a de que, a depender
do nível de aceitação do processo avaliativo, o professor possa informar em que medida sua
inserção na avaliação institucional transforma ou não transforma sua práxis. Espera-se que o
pensamento docente aponte para a reflexividade na construção de sua identidade e prática
profissional.
É chegado ao desenvolvimento desta pesquisa, a partir das inquietações sobre as
ações docentes, particularmente, com o convencimento da atitude reflexiva que a atividade
educativa necessita, e, ao mesmo tempo, com a persuasão da necessidade de contribuir para a
48
compreensão do complexo processo de ensino-aprendizagem. Sem deixar de destacar a
novidade que representa a institucionalização da avaliação docente nas universidades
brasileiras, com o consequente espaço aberto para a sua consideração como indispensável
elemento constitutivo da construção identitária do professor universitário na melhoria de suas
ações educativas.
4.2 CONTEXTO GERAL DA PESQUISA
Esta pesquisa se desenvolve no contexto investigativo do campo da Linguística
Aplicada (LA). Esta área de produção de conhecimentos, que assume como objeto de estudo a
linguagem em uso, em práticas sociais nos mais variados contextos, esferas e universos
discursivos, sugere um percurso produtor de conhecimentos de caráter transdisciplinar com a
finalidade de, observando e compreendendo as questões da linguagem, ser capaz de propor
resposta aos problemas sociais.
Dessa forma, para esta pesquisa, a LA filia-se a uma vertente contemporânea que
questiona uma visão de ciência objetiva, a-histórica e neutra, própria de um paradigma
modernista, que concebia basicamente uma dada forma de conhecimento verdadeiro e que
permanece de certa forma, vigente neste período de transição paradigmática (B.S. Santos,
2007). Adere-se, portanto, a LA tal qual a que se compreende e tem proclamado sua forma
INdisciplinar e mestiça (Moita Lopes, 1998), ou transgressiva (Pennycook, 1995) de
construir conhecimentos, de fazer ciência, como bem atestam: Almeida Filho (1993, 2005),
Cavalcanti (1999, 2012), Celani (1992, 2012), Signorini (1998), Rajagopalan (1998), dentre
tantos outros. E essa forma de ver a linguagem segue procurando continuamente outros temas
e agrupando outros conjuntos de ideias e teorias compatíveis, para entender os problemas
sociais contemporâneos, dentre os quais, alguns são situados nesta pesquisa.
Dentro da própria UFRN, o Programa de Pós Graduação em Estudos da
Linguagem (PPgEL) desenvolve, na área de Linguística Aplicada, pesquisas em diferentes
linhas investigativas. O presente trabalho está inserido na linha de pesquisa “Linguagem e
Práticas Discursivas”, a qual enfatiza a concepção da linguagem como prática discursiva,
focalizando a produção contextualizada dos discursos de forma crítica e dialógica, em temas
como Formação de Professores e Processos de construção Identitários, dentre outros.
49
4.3 ESCOLHA METODOLÓGICA
A proposta metodológica desta pesquisa inscreve-se em um paradigma descritivo-
interpretativo, com uma abordagem mista que procurará trabalhar os dados da pesquisa
empírica, tanto de forma quantitativa (aspectos numéricos da mensuração revelados pelos
instrumentos de avaliação docente) quanto qualitativa (aspectos discursivos que desvelam
categorias essenciais para a compreensão do conteúdo subjetivo e pessoal dos depoimentos
dos participantes da pesquisa).
Por uma parte, a pesquisa qualitativa recobre um campo transdisciplinar,
envolvendo as ciências humanas e sociais, com a adoção de diferentes métodos de
investigação para o estudo de um determinado fenômeno, situando-o no lugar em que ocorre,
criando e atribuindo significados às coisas e às pessoas nas interações sociais. Ressalta-se o
caráter indutivo deste tipo de pesquisa, como afirmam Bogdan & Biklen (1999), os quais
colocam ênfase no processo, mais do que nos resultados, e na importância dos significados
que os participantes atribuem a suas experiências e atividades.
Por outra parte, existem aspectos quantitativos presentes nesta pesquisa: nas
respostas qualificativas numéricas, expressas pelos discentes na avaliação do docente, nos
índices que desta surgem e ilustram graficamente o portal do professor, dentro do Sistema
Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (doravante SIGAA) e nas estatísticas que
deles surgem, as quais são do maior interesse para a avaliação docente dentro do grande
contexto da avaliação institucional.
Dessa maneira, o estudo envolve estas duas tradições metodológicas. Há a
consciência de que essas abordagens podem estar associadas, atendendo a diferentes
necessidades da pesquisa, em função de solucionar questões tanto microssociológicas
(métodos qualitativos), quanto questões macrossociológicas (métodos quantitativos)
(CICOUREL,1981 apud FLICK, 2009). O que autoriza uma triangulação que complemente
cada uma das perspectivas na análise do tema proposto (JICK, 1983, p.135 apud FLICK,
2009) para uma interpretação melhor acabada.
Está delineada de forma a constituir-se, fundamentalmente, como uma pesquisa
do tipo estudo de caso, possibilitando uma descrição e conhecimento amplo e detalhado do
objeto de pesquisa e de seu contexto (GIL, 2007, p.72-73), e, particularmente, do tipo
documental na primeira etapa. Estes esboços surgem a partir do procedimento adotado na
coleta e geração de dados. Os dados em papel, e/ou arquivos digitais de texto, consideram-se
50
como tipo de pesquisa documental e os dados proporcionados por personas, nesta
oportunidade, as entrevistas semiestruturadas, constituem este estudo de caso.
Especificamente, a pesquisa documental é desenvolvida a partir da análise de
conteúdo (BARDIN, 2011), sobre as fontes diretas que não têm recebido ainda tratamento
analítico, ou que dão licença a uma reelaboração posterior. Neste caso, a documentação está
constituída por produções textuais subjetivas, veiculadas através dos comentários concedidos
em forma universal e de caráter opcional para o discente, sobre as perspectivas que este tem a
respeito da atuação didática e da postura profissional do docente, com metas de responder a
primeira questão da pesquisa (i)13
. As outras questões serão abordadas na segunda parte da
coleta de dados: as entrevistas.
Já o estudo de caso se ilustra, segundo Stake (2007), não somente como escolha
metodológica, senão como escolha de um objeto a ser estudado. E essa escolha dispõe
descrever de forma mais clara e exaustiva o contexto da investigação, além de explorar de
forma acentuada as fronteiras entre o objeto de pesquisa e seus contextos, em auxilio a esta
situação complexa de construção da identidade profissional do professor, visando expandir as
proposições teóricas. Fica claro, por outra parte, que a flexibilidade metodológica que
consente o estudo de caso não pode afastar-se do rigor metodológico disposto para a coleta e
análise dos dados.
É importante assinalar, também, que não existe pretensão nenhuma de que os
resultados obtidos por meio da análise dos dados coletados e gerados neste estudo de caso
sejam aplicados a qualquer caso semelhante. Embora a avaliação docente seja, na atualidade,
uma prática institucionalizada, ela difere em formato, contexto de aplicação, instrumentos
avaliativos e outros, de instituição a instituição. Sem prejuízo de que, conforme Nunan, (1992,
p. 75) as generalizações produzidas a partir de estudos de caso configurem-se como legítimas
e seus resultados verdadeiramente úteis para o conhecimento da dinâmica educativa.
Desta forma, como o objetivo é compreender de que modo o olhar do aluno sobre
o docente possibilita a emergência de certas representações e ações, dentro de um contexto
específico, se continuará com a apresentação de outros elementos fundamentais da
investigação.
4.4 PARTICIPANTES
Convidaram-se para fazer parte desta pesquisa, como participantes/colaboradores,
todos os professores dos cursos de graduação em Língua Espanhola da Universidade Federal
13
Primeira questão da pesquisa: como é caracterizado/a o/a professor/a na avaliação do discente?
51
do Rio Grande do Norte, em total de doze profissionais. Desse total, oito aceitaram participar
da pesquisa, correspondendo a uma amostragem em torno de 67%. Os professores atuavam
nos cursos de Letras – Licenciatura em Língua Espanhola e Literaturas, dos campi de Natal e
Currais Novos, atinentes ao Departamento de Línguas e Literaturas Estrangeiras Modernas
(DLLEM) e ao Departamento de Letras do Centro de Ensino Superior do Seridó (LETRAS-
CERES) respectivamente, da referida instituição.
Desses oito colaboradores, sete eram professores efetivos e somente um era
professor substituto. Do mesmo modo, desses nomeados, cinco assumiram seus cargos por
concurso público com a titulação de doutores. Os três outros, dois efetivos e um substituto,
assumiram a docência com a titulação de mestres, sendo que estes concluíram o doutorado
ainda em atividade. Todos os professores, independentemente de seu regime de trabalho,
participavam da avaliação da docência adotada pela Instituição de ensino e para os efeitos do
sigilo desta pesquisa foram identificados com letras e números. Sendo nomeados como P1,
P2, P3, P4, P5, P6, P7 e P8.
A amostra está composta por três mulheres e cinco homens. Dos oito docentes,
dois eram nativos de países de língua espanhola. O período compreendido da pesquisa
iniciou-se no semestre seguinte ao início do curso, em 2009.2, e estendeu-se até o semestre de
2012.2. A justificativa para este recorte temporal deve-se ao fato de que somente no segundo
semestre do ano de 2009 a avaliação da docência passou a abarcar a totalidade de professores
em atividade, em todos os cursos de graduação da UFRN. Antes disso, a avaliação da
docência ocorria uma vez por ano em semestres alternados e por amostragem. Ademais, as
primeiras avaliações ainda não haviam sido implantadas no sistema eletrônico da universidade
e, portanto não constavam em formato digital.
Outra informação relevante é a experiência, em nível e anos de ensino, de cada
professor, anteriormente ao ingresso à instituição universitária. Esta afirmação baseia-se na
possibilidade do docente ter desenvolvido algum tipo de mecanismo reflexivo próprio, a partir
dessas experiências prévias ao ensino na licenciatura em Letras, que pudesse sustentar a
construção de um saber ou uma forma de adaptação diferenciada na formação de professores,
ou que, contrariamente, condicionasse sua atividade a partir de certa fossilização de sua
prática. A média de experiência docente universitária prévia é de oito anos, conforme
respostas presentes nas anotações das entrevistas.
52
4.5 CONSTRUÇÃO DOS DADOS
Conforme já mencionado a pesquisa realizou-se na Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN), com os docentes dos cursos de Letras / Língua Espanhola e está
dialogicamente sustentada (BAKHTIN, 1999) pelos discursos discentes a respeito da atuação
didática e postura profissional dos professores, constantes da primeira etapa documental nos
comentários via SIGAA, e com a própria autoavaliação dos professores realizada por meio de
entrevistas semiestruturadas.
A avaliação da docência faz parte de um processo de avaliação mais amplo e está
regulamentado pela Lei Federal Nº 10.861/04 e pela Resolução 131/2008 do Conselho de
Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE) da UFRN, com o propósito de ser discutida pela
comunidade acadêmica, com vistas à melhoria das condições de ensino-aprendizagem dos
cursos de graduação. Formaliza-se através de dois questionários, um para ser respondido
pelos alunos e outro pelo professor. Para ter acesso aos relatórios e direitos de utilização das
entrevistas foram elaborados um formulário de autorização e um termo de responsabilidade,
os quais foram devidamente assinados por todos os sujeitos da pesquisa, ressaltando-se o
respeito ao informante e o cuidado ético com a condução da pesquisa.
4.5.1 QUESTIONÁRIOS
O instrumento que constituiu a avaliação do docente pelo discente compõe-se de
um questionário, elaborado pela própria instituição de ensino, que envolve quatro dimensões.
A primeira dimensão (Anexo A) refere-se à atuação didática e postura profissional do docente
e considera como itens a serem avaliados: o comparecimento às aulas; o cumprimento das
aulas do início ao fim; o cumprimento do programa da disciplina; a clareza na apresentação
do conteúdo; a utilização de metodologias que favoreçam o aprendizado; o incentivo à
participação dos alunos nas aulas; a disponibilidade de tirar dúvidas dos alunos durante as
aulas; a disponibilidade para atender aos alunos fora do horário de aulas; a coerência entre o
nível de exigência nas avaliações e o conteúdo dado; e a atuação do professor da Docência
Assistida14
nessa turma.
Para avaliar esta primeira dimensão é usada uma escala de valores, variando entre
zero e dez pontos a ser atribuídos a cada item. Somada a esta avaliação quantitativa o discente
dispõe de um espaço aberto para que, de forma voluntária, possa complementar a avaliação do
14
Programa da UFRN que visa à prática docente por parte dos alunos da pós-graduação da própria instituição.
53
docente. Entende-se que os enunciados redigidos pelos alunos nesses espaços abertos
constituem-se como enunciados responsivos (BAKHTIN, 2003)15
. Embora o preenchimento
da avaliação seja obrigatório para todos os alunos, garantido pela regra da instituição que
condiciona a inscrição do aluno no semestre seguinte ou a finalização do curso à sua
realização, estes discursos são redigidos de forma opcional. Outras respostas sobre a atuação
do docente manifestaram-se através de perguntas fechadas (sim-não) localizadas na dimensão
quarta do instrumento, respondíveis de forma também numérica. Estas inquerem sobre: a
divulgação da nota antes da próxima avaliação; o esclarecimento de dúvidas sobre as
avaliações; o estímulo à busca de fontes alternativas de informações; a utilização do SIGAA
ou algum outro sistema eletrônico de contato com os alunos.
A segunda dimensão aborda a autoavaliação do discente, tendo em vista: a
utilização da bibliografia sugerida pelo professor; a dedicação ao estudo da disciplina fora da
sala de aula; o comparecimento e permanência às aulas; o cumprimento das atividades
solicitadas pelo professor; e a utilização de horário extra para tirar dúvidas com o professor. A
terceira dimensão recolhe informação consoante à infraestrutura da universidade e possíveis
melhorias, por exemplo, a necessidade de maiores espaços de convivência, salas de aula,
laboratórios, bibliotecas etc. Sobre estes aspectos não se entrará em detalhes por fugirem do
escopo da pesquisa.
Por sua vez, o instrumento de avaliação a ser preenchido pelo professor permite
que ele avalie numericamente a(s) turma(s) sob sua responsabilidade no semestre em foco, e
propõe uma autoavaliação de seu desempenho em sala de aula, além de também abrir espaço
para que ele reconheça os recursos físicos (infraestrutura) da instituição. É igualmente de
caráter obrigatório e é exigido como requisito para a consolidação das notas das disciplinas de
cada turma. Assim como no instrumento de avaliação do discente, também é disponibilizado
um espaço para comentários adicionais sobre cada turma e sobre o curso, em geral.
4.5.2 ENTREVISTAS
A entrevista, como uma das técnicas de coleta/geração de dados se apresenta
como bastante adequada para obter informações acerca do que as pessoas sentem, creem,
sabem ou desejam. Segundo Gil (2007, p. 117) a entrevista, como forma de interação social é
15
“Todo falante é por si mesmo um respondente em maior ou menor grau: porque ele não é o primeiro falante, o
primeiro a ter violado o eterno silêncio do universo, e pressupõe não só a existência do sistema da língua que
usa, mas também de alguns enunciados antecedentes dos seus e alheios - com os quais o seu enunciado entra
nessas ou naquelas relações (baseia-se neles, polemiza com eles, simplesmente os pressupõe já conhecidos do
ouvinte). Cada enunciado é um elo na corrente organizada de outros enunciados (p.272).”
54
um diálogo assimétrico, onde uma das partes busca coletar dados e a outra se mostra como
fonte de informação. O roteiro de entrevista utilizado nesta pesquisa foi elaborado
especificamente para esta finalidade e contexto.
Previamente às entrevistas semiestruturadas, efetivadas com os professores
participantes, realizou-se uma entrevista “piloto” com uma professora colaboradora do mesmo
departamento, mas de outro curso, por meio da qual foi possível analisar a inteligibilidade das
questões propostas. O piloto da entrevista nos proporcionou a adequação do instrumento
(elaborado para fins desta pesquisa) com modificações que tornaram mais claros os propósitos
almejados. (APÊNDICE 2).
O instrumento que possibilitou a entrevista consta de duas partes: na primeira
objetiva-se especificar o conhecimento, por parte do docente, da existência dos relatórios de
avaliação e sua efetiva leitura semestral. Já a segunda parte está direcionada para responder à
segunda (ii) e à terceira (iii) perguntas da pesquisa16
e está composta por 5 (cinco) questões. A
primeira (1) objetiva saber se o resultado das avaliações, através dos relatórios e notas,
permitem uma reflexão acerca da prática profissional do professor. A seguinte (2) propõe
especificar se a avaliação da docência possibilitou mudanças na sua prática docente. A
terceira (3) inquere se essas avaliações modificaram a relação com os alunos; a quarta, (4) se
elas modificaram a relação do professor para com a instituição. E a quinta (5) se, em sua
opinião particular, as avaliações transformaram de alguma maneira sua identidade como
professor de Língua Estrangeira.
Os textos orais foram gravados em suporte digital e transcritos de forma que
pudessem ser lidos e analisados. As informações produzidas pela geração destes dados,
através das perguntas do instrumento, concederam analisar a autoavaliação que os professores
fazem dos comentários discentes sobre os docentes, incluindo a prática educativa, a postura
ética, o relacionamento com os alunos e as transformações no seu agir docente.
4.5.3 PROCEDIMENTOS PARA A ANÁLISE
A partir dos elementos que integram a pesquisa documental efetuou-se a análise do
conteúdo dos comentários, de acordo com o procedimento apontado por Lawrence Bardin
(2011, p. 125 [1977]) que consta de três fases: pré-análise, exploração do material e
16
Segunda pergunta da pesquisa: que imagem(ns) o professor constrói de si a partir do que é construído sobre
ele na avaliação docente? Terceira pergunta da pesquisa: que transformações, se possíveis ou não, na práxis do
professor advêm do processo de avaliação docente?
55
tratamento dos resultados, inferência e interpretação. Na primeira fase realizou-se uma leitura
geral de forma ampla, revisando os objetivos, as perguntas da pesquisa do conjunto de
documentos que constituíram o “corpus”. Segundo Minayo (2004, p. 209), “a pré-análise
consiste na escolha dos documentos a serem analisados, na retomada das hipóteses e dos
objetivos iniciais da pesquisa, reformulando-as frente ao material coletado, e na elaboração de
indicadores que orientem a interpretação final”.
Desta maneira, foram selecionados os documentos que continham comentários
(opcionais). Seguidamente, codificaram-se e tabelaram-se todos os elementos atinentes aos
documentos, para prontamente estabelecerem recorrências, regularidades e comparações no
sentido de identificá-los e categorizá-los nas dimensões definidas pela avaliação da docência.
Essas dimensões são: a atuação didático-pedagógica; a postura ética-profissional que o
professor desenvolve suas ações e o relacionamento aluno-professor (APÊNDICE 1).
Posteriormente, compararam-se as avaliações numéricas dadas aos professores
pelos alunos, expostas na dimensão Um do questionário institucional, com os comentários
discentes a respeito dos mesmos docentes, identificando algumas categorias de análise. Fica
claro aqui que os dados que constituem essas categorias de análise, embora estejam de certa
maneira afastados da imediatez do dia-a-dia da sala de aula, caracterizada pelas relações
dialógicas entre seus participantes, contribuem para o desenvolvimento do corpo docente
dentro da instituição no que diz respeito à progressão na carreira de magistério, no estágio
probatório ou na procura de uma melhor qualidade do ensino, dentre outras questões.
No tocante à própria visão que os professores têm a partir dos relatórios e
informações da avaliação docente observa-se, em linhas gerais, que boa parte dos
entrevistados reconhece a importância dos instrumentos avaliativos, aplicados pela instituição
na procura do melhoramento no ensino e enxergue-os como válidos como ferramenta de
reflexão da prática educativa em concordância com os próprios objetivos da instituição.
No capítulo seguinte, analisar-se-á os dados à luz dos pressupostos teóricos sobre
avaliação e identidade de forma a visualizar os fatores que podem interferir nas avaliações do
professor pelo aluno, as imagens que cada professor constrói de si mesmo e como essas
representações colaboram para a construção da identidade docente em um contexto
contemporâneo.
56
CAPÍTULO 5: ANÁLISE DOS DADOS
5.1 PONTO DE PARTIDA
Neste capítulo, verificar-se-á o processo de avaliação do professor pelo aluno
considerando os fatores, tanto numéricos quanto discursivos, que podem influenciar os
resultados da avaliação, incluídas as condições e contextos de produção de suas
manifestações.
Busca-se (1) compreender a visão que o aluno tem do professor, e isto inclui o que
motiva seu pronunciamento discursivo, o modo como vislumbra os aspectos didáticos e éticos
da prática docente, bem como a forma de relacionamento entre aluno-professor. Objetiva-se
oferecer (2) diferentes leituras das imagens que o professor tem de si mesmo a partir das
representações que os alunos demonstram ter dele, estas últimas, através do espaço avaliativo,
gerado pela instituição universitária que os acolhe, promotor de um processo reflexivo
indispensável na conformação do docente universitário. Intenciona-se, por fim, observar (3) o
diálogo entre diferentes opiniões e como elas poder transformar a forma de percepção da
identidade docente e estimular atitudes profissionais na prática educativa desses professores.
Levam-se em conta os conhecimentos elucidados nos capítulos anteriores, no que
concerne à avaliação e identidade dos professores universitários a partir da compreensão
avaliativa dos futuros professores de espanhol como língua estrangeira. Utilizam-se os dados
coletados (relatórios e entrevistas) com o intuito de analisá-los e classificá-los junto a outros
fatores contextuais que fazem parte da constituição de um corpo de professores, dentro de
uma estrutura institucional. Com isso, é esperada a produção de conhecimentos que
fundamentem a resposta de questão maior desta pesquisa, a saber: em que medida a avaliação
institucional-docente, como olhar externo, contribui para a construção identitária do professor
e para a transformação de sua práxis.
Esta etapa é iniciada a partir do reconhecimento dos critérios de seleção dos
professores efetivos da UFRN. Em função do tipo de vaga oferecida pela instituição, o
primeiro critério eliminatório é a titulação do candidato, pois as vagas docentes determinam, a
priori, o perfil do candidato desejado, especificando a titulação mínima aceitável para
concorrer ao cargo. A seleção propriamente dita consiste de avaliação de conhecimentos
específicos (prova escrita), avaliação de desempenho pedagógico (aula), avaliação de
percurso acadêmico, ilustrado pela história de vida refletida no memorial e projeto de atuação
do candidato e, finalmente, pela avaliação documental de sua experiência docente e de sua
produção intelectual, não necessariamente nessa sequência estrita. Nota-se, a partir da
57
observação dos editais em geral e de observações sobre os processos de seleção explícitos na
resolução 108/2013, do Conselho de Ensino pesquisa e Extensão (CONSEPE) da UFRN, que
os aspectos pedagógicos integrantes da seleção dos professores ficam a critério dos
departamentos proponentes, corroborando muitas vezes a não existência física do especialista
pedagogo nesta etapa de avaliação do docente superior.
Verifica-se, entretanto, que ao ingresso efetivo do docente se faz obrigatória sua
participação em um curso de atualização pedagógica, proposto para apoiar sua atuação
didática, veiculado pelo Programa de Atualização Pedagógica (PAP) da UFRN com duração
de 40 (quarenta) horas. Nota-se que as consequências sobre os baixos desempenhos na
avaliação docente redundam em participações obrigatórias em similares cursos de atualização,
supervisados pelo PAP, coerentes com as caraterísticas formativas não-somativas deste tipo
de avaliação.
5.2 AS VOZES DISCENTES
5.2.1 DAS NOTAS DADAS PARA OS DOCENTES
Os dados aqui apresentados referem-se às avaliações dos discentes sobre os
docentes, realizadas ao final de cada semestre letivo, para todas as disciplinas cursadas nesse
período. Esta avaliação institucional, como já informado anteriormente, é de caráter
obrigatório e é remetida posteriormente para cada professor. As notas gerais obtidas pelos
professores de toda a instituição são públicas e podem ser visualizadas por qualquer pessoa no
portal eletrônico da instituição. A avaliação completa, contendo os comentários adicionais
voluntários dos alunos, por sua vez, observa o sigilo das informações pessoais e é acessada
somente pelo professor. Duas exceções são feitas quanto ao sigilo dessas informações e
ambas dizem respeito à permissão de acesso ao conteúdo completo da avaliação do docente
pelo discente. Este acesso é facultado ao chefe do departamento e ao diretor do centro, onde o
professor está lotado. A razão de o chefe e de o diretor terem acesso ao conteúdo completo
das avaliações é justificada pela instituição em função das posições administrativas que
assumem, dentre as quais se registra a tarefa de acompanhamento do desempenho dos
professores e intervenções administrativas, se necessário.
No primeiro momento avaliativo, o aluno atribui notas de zero a dez aos dez itens
propostos pela universidade na primeira dimensão do instrumento institucional (Anexo A),
objetivando avaliar o desempenho do professor a respeito de sua atuação didático-pedagógica
e de sua postura profissional. São eles: 1- Comparecimento às aulas; 2- Cumprimento do
58
horário das aulas do início ao fim; 3- Cumprimento do programa da disciplina; 4- Clareza na
apresentação do conteúdo; 5- Utilização de metodologias que favoreçam o aprendizado; 6-
Incentivo à participação dos alunos nas aulas; 7- Disponibilidade para tirar dúvidas dos alunos
durante as aulas; 8- Disponibilidade para atender aos alunos fora do horário de aulas; 9-
Coerência entre o nível de exigência nas avaliações e o conteúdo dado; 10- Atuação do
Professor da Docência Assistida nessa turma.
As notas a respeito de cada aspecto específico deste questionário podem ser
vistas na tabela I de notas gerais e médias por disciplina (APÊNDICE 4). Outras informações,
como a quantidade de disciplinas ministradas por semestre, notas médias por semestre, alunos
por turma e comentários por turma podem ser observadas de forma completa na tabela II de
médias gerais (APÊNDICE 5).
A partir do inventário destes dados se procede a sua classificação. Inicialmente,
na escala de zero a dez. Nota-se a existência de um limite mínimo formal – nota seis – acima
do qual o professor conserva sua posição institucional em relativa estabilidade e segurança.
Os resultados abaixo desta nota automaticamente remetem às medidas (re)educativas,
propostas pelo Programa de Atualização Pedagógica (PAP) as quais consistem, basicamente,
em cursos de atualização pedagógica, visando à melhoria do desempenho docente.
A esse respeito, esclarece-se que os avaliadores (discentes) atribuem notas a cada
um dos itens da dimensão Um, as quais somadas resultam em uma média geral, referente a
cada uma das disciplinas ministradas, no semestre, por cada professor, conforme tabela I.
Ademais, a cada nota equivale, igualmente, um conceito, de modo que os professores recebem
também uma apreciação qualitativa. Os conceitos propostos pela universidade são: Excelente,
no tocante às notas dez e nove; Bom, equivalente às notas oito e sete; Regular para notas
compreendidas entre seis e quatro; e Deficiente para notas iguais ou menores do que três. Se
não existissem condições de avaliar, havia ainda uma possibilidade de se utilizar a categoria
N/A, ou seja, “não se aplica”.
Na escala proposta, os valores tinham a meta de classificar os docentes a partir de
um critério tradicional de qualidade, levando em conta a tendência para a excelência,
denominando com a nota dez as atuações docentes com maior aproximação, em desempenho,
rendimento e eficiência total, no que concerne à proposta institucional. Dessa posição, em
sentido descendente, encontram-se os valores intermediários que abriram as portas para
evidenciar que existem diferentes questões alusivas à atuação pedagógica e/ou à postura
profissional que podem ser melhoradas, facultando colocar o professor em situação de refletir,
mediante a consideração destes valores, a esse respeito. O que deve ser diferenciado de um
59
juízo de valor sobre a pessoa do professor, ou seja, diz-se simplesmente o que funcionou e o
que não funcionou com relação à atuação e à postura profissional do/a professor/a, na visão
dos alunos.
Nota-se, logicamente, que existem fatores que influenciam estas qualificações, a
partir da noção dos diferentes contextos, como a quantidade de turmas e alunos matriculados
em cada uma, e das diferentes características daqueles que avaliam (os discentes) que, por
vezes, fazem interferir questões pessoais, próprias da interação entre sujeitos, na avaliação do
processo de ensino-aprendizagem. Mas essa é outra questão que será tratada mais adiante.
Interessa neste momento da análise ampliar a classificação dos professores a partir das notas
obtidas na primeira dimensão do questionário e dos comentários produzidos pelos discentes a
respeito dos docentes.
Como foi especificado, todo/a professor/a é avaliado/a cada semestre por seus
alunos nas disciplinas que leciona. Identifica-se mais compreensivelmente o rendimento dos
professores a partir de suas médias gerais semestrais, calculadas após a apreciação das notas
gerais em cada disciplina ministrada no referido semestre. A tabela a seguir reúne estas
médias.
Tabela 1 - Médias gerais por semestre, no período 2009.2 – 2012.2
Período
2009.
2
2010.
1
2010.
2
2011.
1
2011.
2
2012.
1
2012.
2
Média
geral
Nota
média
dada
pelo
aluno
em
todas
as
discipli
nas
P1 8,6 9,6 9,5 9,4 8,8 8,8 9,0 9,1
P2 9,5 9,4 9,3 9,6 9,4 9,5
P3 8,6 9,3 9,3 9,2 9,2 9,1
P4 9,2 8,8 9,3 9,2 8,8 8,8 9,0
P5 9,5 9,5 9,6 8,7 9,2 9,3
P6 8,7 9,3 8,9 9,0
P7 8,9 8,7 9,2 9,2 9,0 9,1 9,0
P8 8,2 8,5 8,9 9,2 9,3 8,8 8,9 8,8
60
Julga-se que essas valorações numéricas são complementares às avaliações
subjetivas, manifestas por meio dos comentários discentes, e ambas são constitutivas e
vinculantes com a(s) imagem(ns) que o/a próprio/a docente e a instituição possam ter de cada
professor/a, dado que aceitam os traços específicos propostos pela universidade através de seu
instrumento avaliativo e que compõem o perfil desejado por esta. Em outras palavras, os
critérios avaliativos propostos pela instituição sobre os aspectos didático-pedagógicos e da
postura profissional do professor universitário são referendados pelos alunos e qualificados
por suas próprias opiniões. Essas expressões possibilitam, junto com as interações entre os
participantes do processo de ensino, dentre outras questões, a elaboração de representações as
quais são capazes de apontar ou não para atitudes reflexivas do docente na sua construção
identitária.
Ao mesmo tempo, as avaliações numéricas e os comentários discursivos podem
ser vinculados com diferentes objetivos. A instituição universitária fica livre para utilizar
essas informações em alguns momentos específicos, relacionados com o desenvolvimento dos
profissionais na carreira docente (permanência, produtividade, capacitação); são dados que
poderiam ser mais bem disponibilizados pela universidade. Este trabalho, particularmente,
objetiva vincular esses dados para categorizar os docentes; o que permite a observação dos
fatores que podem influenciar as semelhanças e diferenças profissionais entre eles, com o
intuito de associar esses desempenhos frente ao processo avaliativo institucional.
Na relação aplicada dos conceitos com os comentários recebidos são concebidas
quatro categorias de análise. Estas categorias atendem aos critérios propostos pela análise de
conteúdo (BARDIN, 2011): homogeneidade, pertinência, objetividade e fidelidade o que
assente tornar estas construções classificatórias produtivas. Essas categorias podem ser
observadas no gráfico abaixo, no qual se representa cada docente por uma determinada cor
(tabela 2).
Assim, o docente cuja nota média esteja compreendida entre os intervalos 10 e 9,5
será identificado pela cor azul. Estes aparecem como profissionais que combinam uma ótima
base de conteúdos e conhecimentos metodológicos, aliados a uma postura profissional que os
distingue através de comentários totalmente positivos, precisando provavelmente focar em
algumas coisas muito pontuais, as quais, na maioria das vezes, não transparecem nos
comentários discentes, apenas nas variações numéricas.
A categoria seguinte, representada pela cor Amarela, abrange os professores cujas
notas estejam representadas no intervalo compreendido entre 9,49 e 9,25. Neste grupo se vê
61
algum desajuste relativo a aspectos pedagógicos ou éticos, porém com um balanço geral
muito satisfatório.
A terceira categoria, representada pela cor Laranja, engloba os professores cujas
notas estejam incluídas no intervalo entre 9,24 e 9,0. Neste grupo são encontrados professores
com algumas poucas carências metodológicas e/ou éticas, apontadas como eventos pontuais,
em momentos específicos de sua atuação profissional.
A quarta e última categoria, identificada pela cor Vermelha, reúne as notas
compreendidas nos intervalos 8,99 e 8,50. Esta categoria ainda representa uma boa avaliação,
ainda que minoritariamente representada neste levantamento. Ela provoca uma reflexão mais
acentuada, tendente à revisão, à consideração e à identificação de problemas também
momentâneos, provocando a modificação de várias questões manifestas nas notas e em
variados comentários discentes.
Tabela 2 - Notas médias por categoria
Observar-se, no gráfico uma predominância da categoria laranja, ressaltando um
rendimento muito bom dos professores dos cursos de licenciatura em Letras-Língua
Espanhola.
8,5 8,6 8,7 8,8 8,9 9 9,1 9,2 9,3 9,4 9,5 9,6
Professor 8
Professor 7
Professor 6
Professor 5
Professor 4
Professor 3
Professor 2
Professor 1
Notas médias da amostra
Vermelho 8,5-8,99 Amarelo 9,25-9,49 Laranja 9,00-9,24 Azul 9,50-10,0
62
Como visto anteriormente, existem diferentes fatores que intervêm nas
qualificações. Os primeiros fazem parte do contexto avaliativo e constituem a estrutura das
notas médias finais. Para visualizá-los melhor se fará uso do gráfico embaixo, onde se pode
ver, para cada docente e referente período de recorte da pesquisa, a quantidade de turmas
ministradas, a média de alunos por turma, a quantidade de comentários recebidos no período,
e os comentários negativos. A subtração dos comentários negativos sobre a totalidade dos
recebidos mostra a quantidade de comentários positivos. As cores usadas na tabela 3
correspondem àquelas empregadas para relacionarem os docentes a suas categorias de análise,
como demonstrado na tabela 2.
Tabela 3 - Fatores intervenientes nas qualificações
Nº
turmas
ministra
das
Nº
médio
alunos
Nº
comentá-
rios
discentes
Nº
comentá-
rios
positivos
Nº
comentá-
rios
negativos
Média
final
azul P2 14 13 13 13 - 9,5
amarelo P5 12 18 28 27 1 9,3
laranja P1 18 35 36 29 7 9,1
P3 16 16 12 11 1 9,1
P4 15 37 36 28 8 9,0
P6 11 14 13 9 4 9,0
P7 13 39 39 32 7 9,0
vermelho P8 16 16 40 31 9 8,8
Existem outros fatores que podem facilitar alguma mudança na nota média final.
Esses fatores são atinentes às diferentes questões. Por exemplo, a natureza da disciplina e a
diferença entre cursos (NEUMANN e NEUMANN, 1983), como observado com os docentes
P1, P3 e P8. Estes docentes ministraram a disciplina Espanhol em outros cursos como o de
Turismo, ou lecionaram disciplinas que não são da área específica de formação do docente
63
(linguística, literatura) conforme observado nos casos de P1 e P8. No entanto, os níveis altos e
meio-altos das avaliações, correspondentes com as notas excelente e bom, são característicos
dos cursos de Línguas Estrangeiras, Humanidades e Artes, como mostram algumas pesquisas
anteriores (FELDMAN, 1978 apud GARDUÑO, 2000).
A clareza e efetividade docente pode se ver modificada pelos aspectos da
personalidade docente (MURRAY, RUSHTON e PAUNONEN,1990 apud GARDUÑO,
2000 p. 6). Fundamentalmente, as relações interpessoais entre docente e discente afetam de
forma significativa, tanto o rendimento do aluno acima do satisfatório quanto à avaliação do
docente, como se notará mais adiante neste capítulo.
Por isso, a quantidade de alunos por turma parece ter uma razoável influência
(SHINGLES, 1977; MARCH, 1980; FELDMAN, 1984), já que a instituição propõe avaliar,
na primeira dimensão do instrumento avaliativo, questões como a dedicação extra ao aluno,
fora e dentro da sala de aula, e isto implica uma relação proporcional entre efetividade e
quantidade de alunos.
Tratando-se de ensino de Língua Estrangeira a quantidade de alunos é capaz de
afetar a avaliação. Nota-se uma melhoria nas possibilidades de aprendizagem e nas condições
de ensino dos grupos menores frente aos maiores (P1, P4 e P7 em turmas com muitos alunos;
P2, P3, P6 e P8 em turmas com poucos alunos) o que redunda na provável diminuição na
quantidade de comentários em geral e dos comentários negativos nos grupos menores, a partir
de uma relação interpessoal professor-aluno mais direta e significativa.
A quantidade de alunos parece afetar a quantidade de comentários discentes e
proporcionalmente os comentários negativos. Como pode ser apreciado na tabela Três, existe
uma correlação entre o número de alunos por turma e a quantidade de comentários, de forma
que foi observado um aumento proporcional dos comentários quando a turma é maior. Os
professores de turmas com maior quantidade de alunos recebem maior quantidade de
comentários, incluindo mais comentários negativos, mas isto não parece indicar que exista
uma relação determinante e unívoca entre os comentários negativos e as notas médias. No
entanto, confirma-se a tendência de maiores médias com menores comentários negativos.
Declara-se aqui que os fatores que podem influenciar as avaliações docentes são
muitos e constituintes da multidimensionalidade avaliativa, portanto, mereceriam um
tratamento que considerasse sua complexidade, através da atualização e ampliação, por parte
da comunidade científica, das pesquisas a respeito. Como se verá no próximo ponto desta
análise, os comentários discentes podem ser catalogados e agrupados de diferentes formas. A
atribuição negativa ou positiva deles é uma questão que necessita ser mais bem explicada e
64
está ligada com quem faz essa distinção e com as características da ação comentada. De todas
as formas, observa-se que os comentários discentes são indispensáveis, mas não suficientes
para perceber as particularidades identitárias do professor universitário em relação ao
contexto institucional e profissional que o constitui.
5.2.2 OS COMENTÁRIOS DISCENTES
Deu-se início a uma percepção diferenciada dos documentos, partindo de uma
análise dos discursos expressos pelos alunos sobre seus professores (comentários opcionais),
tabelados e organizados (anexo B), com o intuito de estabelecerem recorrências, regularidades
e comparações, identificando os aspectos que comportam a avaliação do docente. Por não
serem obrigatórios, nem todos os professores recebem comentários sobre os conceitos
atribuídos a eles. Ao mesmo tempo, não é possível identificar o comentário do aluno ou nota
dada por este. O que é fato é que todos os professores estão nas mesmas condições de ser
avaliados, tanto numericamente quanto qualitativamente, por meio de comentários (não
identificados), se assim o agente avaliativo (discente) desejar.
Finalizada a análise preliminar dos comentários, conseguiu-se agrupar os dados,
de acordo com as formas e intenções discursivas dos discentes, em três grandes áreas bem
diferenciadas: 1- atuação didático-pedagógica; 2- postura ético-profissional; e 3-
relacionamento interpessoal. O objetivo desta diferenciação é poder, a partir desse
reconhecimento das recorrências constitutivas, identificar as ações, comportamentos ou
situações que provocaram essas manifestações nos alunos.
Neste ponto da análise precisa-se avançar mais em descobrir qual o objetivo final
dos discentes em seus posicionamentos em face do professor e suas ações, de forma que se
possam perceber as relações estabelecidas em sua caracterização. Saber se essas avaliações
propõem uma atitude reflexiva do conjunto dos atores intervenientes no processo de ensino-
aprendizagem ou atuam, simplesmente, favorecendo um exercício catártico, dentre inúmeras
outras possibilidades, seria importante para o avanço desta análise.
Pois, confia-se que o próprio aluno decide como direcionar sua própria palavra,
avaliar se ela for positiva ou negativa, e assim dialogar com o docente desde uma posição não
indiferente (BAJTIN, 1997). No entanto, suas avaliações são passíveis de ser interpretadas de
forma diferenciada, a partir dos contextos e características particulares que as constituem.
Cada leitor poderá exercer seu entendimento conforme seu quadro axiológico particular, de
acordo com o conjunto de informações disponíveis.
65
Assim, qualificam-se simplesmente as manifestações discursivas dos alunos como
positivas e negativas, verificando as caraterísticas particulares dos relatos. É compreendido
que estas expressões muitas vezes sugerem, propõem, pontificam, criticam ou elogiam as
atitudes, ações, propostas, omissões e demais particularidades docentes, mas que de nenhuma
forma deixam de dialogar e interagir entre elas, no espaço avaliativo auxiliar, proposto pela
instituição.
A pesquisa utiliza posteriormente essas qualificações, juntamente com as
avaliações numéricas, para categorizar esses docentes com o intuito de depreender de forma
contextualizada os aportes da avaliação docente e a importância desta na (re)construção da
identidade docente. Apresentam-se a seguir os comentários discentes agrupados da forma que
foi explicitada precedentemente.
5.2.3 ATUAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
Em relação à atuação didático-pedagógica, o conjunto de comentários nos
informa a importância que o aluno dá para questões metodológicas ou formas de dar aula,
visibilizando algumas das caraterísticas performáticas dos docentes. Por exemplo, quando um
aluno fala a respeito do professor P4, nota-se um elogio, uma crítica e uma atitude propositiva
por parte do aluno: Muito sábio, porém utiliza uma metodologia que não ajuda muito no
processo de aprendizagem, poderia utilizar outras atividades mais atrativas como trabalho
em equipe, apresentação de seminários e outros.
Do mesmo modo crítico e propositivo, em face de questões metodológicas,
encontra-se este outro comentário associado a P3: A professora realiza muitos exercícios
práticos da disciplina, o que é muito bom. Sugiro, porém, as frases e orações submetidas à
análise sintática sejam diretamente ligadas ao conteúdo do curso, de modo a reforçar o
conjunto da aprendizagem.
Encontraram-se outras críticas a questões metodológicas representadas por esta
expressão a respeito de P6: Gostei da metodologia de ensino, mas as aulas eram um pouco
monótonas; mas aprendi bastante com o professor, ele sempre me esclarecia dúvidas em
relação ao espanhol.
Outros comentários denotam algumas possíveis contradições na percepção dos
alunos, dentro da mesma dimensão avaliativa, referente ao professor P5: A finalidade da aula
da professora não é o aprendizado, mas sim o cumprimento do programa da disciplina,
simplesmente. Se levarmos em conta que a disciplina tem como objetivo o início da aquisição
66
da língua espanhola, deixa bem a desejar. Porém, seu material é bastante eficaz, o que ajuda
o aluno a estudar sozinho.
Atenta-se que o aluno critica a professora A finalidade da aula não é o
aprendizado [...], mas, posteriormente e contrariamente, aceita que ele tem muitas
possibilidades de aprender porque o material trazido e proposto pelo docente é bastante
eficaz, o que ajuda o estudante a estudar sozinho. Esta declaração mostra haver uma
interferência na aprendizagem desse futuro professor, inicialmente, por desmerecer as
diferenças entre aprendizagem e aquisição, deixando exposto que, talvez, o mais importante
seja esse ganho de autonomia do aluno, vista como início de aquisição do conhecimento ou
“aprender a aprender”, e que a visão do aluno estivesse expressa a partir de uma concepção
imediatista. Para Bakhtin, inclusive:
[...] a língua não se transmite; ela dura e perdura sobre a forma de um
processo evolutivo contínuo. Os indivíduos não recebem a língua pronta para
ser usada; eles penetram na corrente da comunicação verbal; ou melhor,
somente quando mergulham nessa corrente é que sua consciência desperta e
começa a operar. [...] Os sujeitos não adquirem sua língua materna; é nela e
por meio dela que ocorre o primeiro despertar da consciência[...]”.
(BAKHTIN, 1997, p. 107-108).
De forma que possa adaptar-se à Língua Estrangeira e a outros despertares de
consciência, como o da própria autonomia na aprendizagem, em função de assimilar quais os
propósitos específicos do professor em cada situação particular.
Outros comentários elogiam a metodologia dos professores, mas não especificando
em que consiste a mesma, a respeito de P3: muito boa a metodologia de ensino da professora,
onde temos o privilégio de estar aprendendo mais rápido a língua espanhola. Ou com outras
denominações mais específicas, em relação a P2: Excelente Professor com uma abordagem
bem estruturada acerca dos estudos na disciplina!.
5.2.4 POSTURA PROFISSIONAL
Quanto à postura profissional, destaca-se o vínculo das faltas e o uso do tempo
para esclarecer dúvidas, basicamente extraclasse, mas observam-se outros posicionamentos
dos professores comentados pelos alunos. Alguns desses comentários relativos ao tempo
extra mostram-se de forma positiva, por exemplo a P2: Este professor disponibilizou
horário extraclasse para os alunos e isso foi bastante importante, pois precisamos deste
67
tempo extra e houve interesse do professor em nos apoiar, até em projetos que não tinham
a ver com a disciplina. Da mesma forma que em P5 encontram-se o relato: Bastante
dedicada e preocupada com o nosso aprendizado; esteve sempre disposta a nos ajudar
tanto em sala de aula quanto fora dela.
Muitas vezes o aluno comenta também reconhecendo o professor, neste caso
como exemplo, P1: Ótimo professor, excelente! Além de saber expor bem os conteúdos,
suas aulas são ótimas e ele sabe cativar e aconselhar os alunos, preparando-os para os
desafios que ainda enfrentaremos no decorrer de nossa formação; sem dúvida o melhor
professor do semestre.
Outras vezes revelam aspectos em um sentido crítico e propositivo de ações que
favoreçam mudar certas situações: P1 é um dos melhores professores da UFRN, se não for
o melhor. Porém a disciplina de Expressão Oral não foi bem administrada por ele;
ficamos numa deficiência imensa nessa matéria, tendo em vista que só treinamos a
expressão oral em um seminário realizado pela turma. É preferível que deixe os alunos
sem professores em tal disciplina do que preencher com professores que não são da área,
como vocês fizeram com PX e P1.
Outros ressaltam os aspectos negativos, como este, concernente a P4: Ótimo
professor domina o conteúdo e programa, mas não tem tempo disponível para tirar
dúvidas dos alunos fora da sala de aula. Às vezes a turma pedia uma aula extra para tirar
dúvida e ele nunca podia por ter outros compromissos.
Por sua vez, no que se refere ao comparecimento do professor em sala de aula, os
discentes se manifestam, como exemplificado em P1: Faltou bastante às aulas esse
semestre, deixando dessa forma a desejar, como também alguns assuntos que deveriam ter
sido apresentados durante a disciplina e não foram. Ou como no caso de P4: Estamos
sendo prejudicados, pois o professor participa de muitos congressos e bancas de
concursos, faltando um pouco às aulas [...].
Compreende-se que nestes comentários os alunos dialogam preferencialmente
com a instituição, alertando sobre o comportamento docente, na tentativa de modificá-lo. O
outro (o docente) é passível de ser visto de diferentes formas, de acordo com Duschatsky e
Skliar (2001), como alguém que precisa ser tolerado e nem sempre pode ser compreendido.
Crê-se que existem outras formas de controlar a pontualidade e assiduidade do
professor, similares aos utilizados em outras instituições; assim como, a instituição poderia
disponibilizar outros meios de controle que evitem distorcer a avaliação numérica docente.
Esses itens, embora de importância na postura ético-profissional do docente, colocam os
68
discentes em uma posição de controle que desatende a visão maior do que seriam os
fatores ético-profissionais dentro do processo de ensino-aprendizagem que o espaço
propõe.
5.2.5 RELACIONAMENTO INTERPESSOAL
A área de relacionamento interpessoal destaca-se como um elemento central
dentro da dimensão das representações discentes sobre os docentes. Encontramos vários
exemplos dessas manifestações nos comentários discentes, conforme apresentados abaixo:
P2: um professor amigo; P4: Esse cara é bem chato deveria tratar melhor aos alunos,
ninguém gosta dele na minha sala; P3: uma fofa, mais sempre muito apressada; P8: P8,
excelente pessoa fora da sala, mas um tanto infantil na mesma. Esperava mais dela como
professora em relação à organização.
Alguns fatores de personalidade ligados ao aspecto “cultural” correlacionam-se
significativamente com a “habilidade geral de ensinar”, (HILDEBRAND, WILSON e
DIENST, 1971 apud MOREIRA, 1988, p. 84), e inclusive confirmam que os fatores de
personalidade explicam mais de 50% da variância na efetividade docente (MURRAY,
1975 apud GARDUÑO, 2000, p. 5).
Em outro sentido, no que diz respeito ao contato entre professor-aluno, considera-
se que um bom clima entre eles poderá promover maiores possibilidades de rendimento do
aluno acima do nível satisfatório. Deve-se ter em conta que alguns aspectos de
personalidade do professor podem afetar altamente o processo. Esses aspectos,
principalmente a sensiblidade artística, imaginação e abertura mental se destacavam frente
a outros como, franqueza, energia, cordialidade, responsabilidade, organização etc. E estão
especificados na pesquisa longitudinal citada por Moreira, (1988), correlacionando-se com
a habilidade geral de ensinar do professor (ISAACSON, McKECHIE e
MILHOLLAND,1963 apud MOREIRA, 1988). Nesse caso, o aluno responde sobre P6: faz
que a matéria não seja chata, mas sem perder a seriedade do assunto dado.
A escolha do curso de Letras muitas vezes obedece a critérios de acessibilidade ao
nível superior, dados pelos baixos argumentos numéricos e expectativas de ingresso em
relação a outros cursos tradicionais, ao mesmo tempo em que se mostram, a priori, afastados
de questões vocacionais dos alunos. Por isso, opina-se aqui que outro fator que é passível de
influir na avaliação docente é o curso, mais precisamente a sua escolha, as suas disciplinas e o
seu nível. Entra-se de acordo com Moreira (1988 p. 81) na apreciação de que existe uma
69
queixa dos professores sobre os alunos que tendem a avaliar mais favoravelmente quando
acreditam que o curso/disciplina seja particularmente importante para eles; se as disciplinas
são obrigatórias ou optativas ou se elas pertencem ao departamento ou curso.
Notam-se nesse sentido alguns comentários de alunos de outros cursos que têm a
disciplina Língua Espanhola como obrigatória do seu curso. Assim recolhemos a respeito de
P8: Como foi discutido num fórum aberto do curso de Turismo, as disciplinas de Língua
Espanhola I e Língua Espanhola II deixam muito a desejar. Praticamente não existe evolução
quanto ao aprendizado da língua. E isto é uma realidade que também existe nas disciplinas
de Língua Inglesa, as quais também são obrigatórias. Faz-se necessário a revisão da
metodologia aplicada e objetivar o que é realmente serem vistos, já que a disciplina é
ministrada em tão pouco tempo.
Também apontando ao que deveria ser ministrado na disciplina Espanhol
Aplicado ao Turismo II [...] como também alguns assuntos que deveriam ter sido
apresentados durante a disciplina e não foram. Como, por exemplo, conversação e
gramática. Inclusive, revelando sensações a respeito da disciplina Língua Espanhola I: Muito
boa a metodologia de ensino da professora, onde temos o privilégio de estar aprendendo
mais rápido a língua espanhola.
De maneira que, sem pretender esgotar todas as possibilidades de análise,
suponha-se ter exposto uma concreta caracterização do profissional docente de espanhol da
UFRN. Sugere-se encontrar as vozes discentes, registradas até aqui, com as vozes docentes
motivadas e surgidas a partir da interação em sala e na leitura desses comentários,
continuando o diálogo iniciado anteriormente.
5.3 ALGUMAS CONCLUSÕES
Os comentários discentes denotaram natureza bastante variada, porém focalizam
centralmente questões consoantes à metodologia, ou formas de dar aula propostas pelo
professor, e disponibilidade de atendimento extraclasse. Os comentários podem ser positivos,
negativos, críticos, propositivos e/ou informativos. Eles respondem a sensações, pensamentos,
impressões ou vontades que os alunos puderam reter na sua memória até o momento inicial do
próximo semestre, quando obrigatoriamente tenham que fazer uso do instrumento.
Os comentários a respeito dos professores demonstram um caráter naturalmente
constitutivo das possíveis imagens de quem seja o docente, mas observa-se que estão
intimamente ligados aos valores numéricos representativos do desempenho docente sugerido
70
pelo conjunto do instrumento avaliativo institucional. De modo que se capta uma
complementariedade constitutiva entre as notas dadas aos docentes e os comentários
veiculados adicionalmente.
Nessa dinâmica avaliativa, veiculada pela instituição universitária, é possível ver,
na leitura completa das avaliações numéricas, que existem discentes que dão nota máxima, ou
pelo contrário, muito baixa a todos os itens da dimensão Um (anexo A). Isto expõe, em linhas
gerais, que o discente assume um menor tempo de reflexão sobre o que o instrumento propõe,
e em um momento afastado das interações em sala. Ou talvez obedeça a outras afetações que
identificam tais ações, por exemplo, empatia ou antipatia geradas pelas características
particulares do docente, ou no esforço dispensado em atendimento extraclasse em grupos
numerosos de estudantes.
A pesquisa realizada por Gonzalez Such et al (1994) aponta que existe uma
“avaliação como castigo” (Ibid, p.294), interferindo na fiabilidade e validade das avaliações
negativas em relação à colocação de notas no que diz respeito à assistência a classe,
pontualidade e ao atendimento ao estudante quando estes não acontecem. Este é um dos
temas que os comentários prioritariamente abordam, fazendo-se pensar que podem existir
condutas avaliativas motivadas por fatores outros, dentre eles os afetivos e de relacionamento
interpessoal, que interfiram nas avaliações.
Além destes, outros aspectos podem, igualmente, atingir as avaliações e merecem
ser destacados. São eles, o tamanho das turmas e a nota que os alunos receberam pelo
aproveitamento acadêmico nas disciplinas que cursaram anteriormente à avaliação docente.
No primeiro aspecto, é reconhecida uma influência moderada do tamanho do grupo, como
atestam os estudos de Feldman (1984) e Shingles, (1977), e que pode ser observado na tabela
II (Apêndice quatro), diferenciando turmas com 5 (cinco) alunos e outras com mais de 50
(cinquenta), afetando substancialmente a maneira de ensinar uma Língua Estrangeira e
provavelmente a forma como o professor é visto por seus alunos, no esforço particular
dispensado a eles.
A nota é um fator tido pelos professores como elemento a ser contemplado de
forma mais atenta. Este é um aspecto um tanto controverso, dado que existem estudos que
apontam influências tanto positiva quanto negativas deste fator na avaliação docente. Segundo
Moreira (1988 p.74), concordante com conversas informais entre colegas professores e
inclusive dentre alguns dos respondentes às entrevistas desta pesquisa, as notas variaram em
função de ser atribuídas antes ou depois das provas. Isto implica que a avaliação pode atuar
como resposta satisfatória ou insatisfatória ao aproveitamento, bom, ruim, consciente ou
71
inconsciente do aluno, sendo o professor corresponsável por isso. Como na situação
excepcional manifestada por P7: [...] Eu tive um caso, por exemplo, de um aluno que colocou
todas as avaliações zero e aí depois os próprios alunos vieram conversar comigo e disseram
que isso tinha sido uma questão pessoal; que isso não representava a opinião da turma
porque tinha sido uma questão pessoal; que esse aluno tinha ficado chateado pela forma
como... pela nota que tinha recebido em um seminário e que por conta disso ele teria tentado
se vingar, entre aspas de mim, e que tentou inclusive induzir alguns colegas. [...].
Moreno (2004 p. 13) também aponta que a nota dada pelo professor é um dos fatores
que influem na avaliação do docente pelo discente. Nesse interim, exibe em seus estudos, na
Universidade Autônoma de Cali, que as respostas dos estudantes aos questionários em dita
universidade expressaram como maior fator influente no desempenho docente a claridade
expositiva do professor, junto a outros fatores, como a justiça com a qual qualifica seus
estudantes, ou seja que, uma nota injusta dada ao aluno representaria uma valoração negativa
sobre seu o desempenho.
Outros autores vão de encontro a essa opinião, atestando que os estudantes avaliam
de forma independente das notas atribuídas em avaliações acadêmicas (BENDIG, 1952;
RUSSELL e BENDIG, 1953; VOECKS e FRENCH). Neste trabalho não foi encontrado
dados contundentes que manifestem a influência das notas dadas aos alunos como
condicionantes das notas por eles aplicadas aos professores, portanto, a partir da controvérsia
existente, recomenda-se uma renovação das pesquisas sobre os fatores que influenciam a
avaliação do docente em geral e especificamente neste tema.
Outro elemento que surge dos dados e que se quer explicitar tem a ver com o
vínculo entre a quantidade de comentários discentes e a quantidade de alunos da amostra. A
partir da quantidade de alunos por turma, observa-se que foram inventariados 2721 alunos em
116 turmas no transcurso de sete semestres, contabilizando 208 comentários discentes. O que
corresponde a uma participação optativa calculada em 7,64% de todos os possíveis
comentaristas. Pessoalmente, este é um número pouco significativo, dentro de um contexto
com muito potencial, tratando-se de uma licenciatura, onde os processos reflexivos ocupam
ou deveriam ocupar espaços temporais e curriculares mais amplos, dando margem a um
aperfeiçoamento das ações docentes na construção de uma identidade profissional e um
melhoramento das ações educativas.
72
5.4 AS VOZES DOCENTES
Na avaliação docente realizada na UFRN, os professores têm a possibilidade de
exteriorizarem sobre sua própria atuação, exercendo uma autoavaliação através do mesmo
SIGAA. Neste contexto, o que interessa particularmente saber é de que maneira os
professores entendem os comentários a seu respeito, feitos pelos discentes e se, e de que
forma, isso pode ou não contribuir para uma transformação de sua práxis. Para esse propósito
efetivaram-se entrevistas semiestruturadas que objetivaram emergir algumas respostas
consoantes a isto.
As entrevistas foram realizadas em diferentes momentos e de forma individual
com cada professor-colaborador. O instrumento a ser utilizado lhes foi disponibilizado
previamente para sua melhor consideração e entendimento via correio eletrônico. A
entrevista, por sua vez, foi agendada em horário e lugar escolhido pelo entrevistado. Nos
encontros, iniciaram-se conversas que deram espaço para descontrair os participantes. As
conversações deram lugar às entrevistas propriamente ditas, guiadas pelo instrumento
elaborado, que foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas.
A entrevista está dividida em duas partes: a primeira parte objetiva saber se o
sistema de avaliação docente era conhecido pelo docente e se esta era lida semestralmente por
eles. As respostas limitavam-se a confirmações afirmativas ou negativas. A segunda parte está
composta por 5 (cinco) perguntas, a saber. Pergunta 1: O/a senhor/a considera que o resultado
dessas avaliações permitem uma reflexão acerca da prática profissional do professor?
Pergunta 2: A avaliação da docência possibilitou algum tipo de mudança em sua prática
profissional? Se sim, de que tipo? Pergunta 3: Os resultados dessas avaliações modificaram a
sua relação com seus alunos? Se sim, em que sentido? Pergunta 4: Os resultados dessas
avaliações modificaram sus relação com a instituição? Se sim, em que sentido? Pergunta 5:
Os resultados dessas avaliações transformaram a construção de sua identidade como professor
de Língua Estrangeira? Se sim, em que sentido?
Na primeira parte as respostas mostram amplamente que os relatórios eram
conhecidos e lidos oportunamente, com exceção de três colaboradores que manifestaram
claramente não lê-los mais semestralmente, por vê-los como irrelevantes ou desnecessários,
pelo fato de ter acabado o período de estágio probatório. A segunda parte inclui cinco
perguntas que procuram desvendar qual o pensamento do colaborador em vista aos
comentários discentes sobre sua atuação pedagógica e sua atitude profissional e de que forma
tem sido exercido esse espaço reflexivo e relacional com o discente, em função de poder
73
observar alguma transformação ou mudança nas suas atitudes e práticas a partir dessas
avaliações discentes.
5.4.1 AVALIAÇÃO E REFLEXÃO NA PRÁTICA PROFISSIONAL
Consultados os professores a respeito da pergunta (1), se o resultado dessas
avaliações (comentários dos alunos) dá espaço a uma reflexão acerca de sua prática
profissional, a ampla maioria manifestou-se positivamente. Alguns como P5 expressaram-se
bem claramente quanto a seu interesse de que essa avaliação seja uma oportunidade reflexiva:
Depende do professor. Se o professor, por acaso, lê e se interessa, se preocupa pela
avaliação que está sendo feita a respeito dele, nesse ponto, eu acho que ele vai refletir sobre
isso. Agora, se ele não considera importante, ele lê aquilo simplesmente e não dá
importância, passa por cima e continua fazendo as mesmas coisas que estava fazendo antes
ele repete a mesma prática. Então, nesse caso, eu acho que não há uma reflexão acerca da
avaliação [...].
Outro colaborador, P6, vai mais diretamente ao ponto e argumenta que não haveria
como não fazer uma reflexão sobre o que se diz a respeito do próprio professor, porque um
relatório duma avaliação que esteja falando da gente sempre vai interessar e motivar alguma
atenção especial, né? Mas (tratando-se) de um questionário que fala da tua atividade
profissional e de certa forma da tua competência docente... é, porém, essa reflexão vai ser
sempre feita...pelo menos no meu caso de acordo com um contexto.
No entanto, a oportunidade também suscita alguns questionamentos, como o do
docente P3 em relação à mesma pergunta. [...] Tem muita coisa que se passa na sala de aula,
na prática docente pra ficar refletida ali por um comentário do aluno. Essa é outra. Os
alunos põem na parte subjetiva o que eles querem e muitas vezes não se corresponde com a
realidade. Não é? Então não sei. Acredita como se não houvesse um diálogo entre o
professor e o aluno. O professor por uma parte avalia ou não a turma do jeito que ele quer; o
aluno também põe ali tudo que ele quer. E aí eu fico pensando até que ponto isso deve ser
levado em consideração; certos comentários que não são nada pertinentes por parte do
aluno. Tem aluno que detona com o professor e a gente não tem como saber [...]
Em certa medida, a afirmação inicial do comentário sobre de que não pode se abarcar
toda uma prática educativa de um semestre a partir de um comentário, mostra uma postura em
face do diálogo docente-discente que foca na tentativa de relativizar a voz dos alunos sob o
argumento de que existe uma complexidade no processo de ensino-aprendizagem que não
74
pode ser simplificada em uma declaração. A resposta do aluno à prática do professor continua
o diálogo iniciado ainda antes da sala de aula, em uma constante responsividade de quem é o
responsável ético de seus próprios atos, indicando uma participação não indiferente que não
separa os vários momentos constituintes do fenômeno (BAJTIN, 1997).
De forma que a possibilidade reflexiva que propõe a avaliação docente, como
espaço auxiliar dialógico, pode perder sua funcionalidade se não é entendido que não é
possível a existência de avaliação dissociada de compreensão (BAKHTIN, 2003), no sentido
de que é preciso considerar essencialmente a palavra do outro, e de que isso parta de um
quadro axiológico, de um conjunto de valores, que constituem nossa fragmentada identidade.
Esse outro é capaz de ser visto aqui como alguém que macule o que tanto trabalho demandou
conquistar e que, portanto, deve ser minimizado.
5.4.2 AVALIAÇÃO E MUDANÇA NA PRÁTICA PROFISSIONAL
Consultados a respeito da pergunta (2), se a avaliação da docência proporcionou
algum tipo de mudança em sua prática profissional, e em caso afirmativo, de que tipo, alguns
colocaram que não houve mudança na prática profissional, mas com diversas explicações. Por
exemplo, P7 manifesta que como as avaliações mantiveram-se em valores numéricos muito
bons, as notas recebidas não seriam tidas como formas de modificação de atitudes e ações, e
sim, com forma de dar continuidade a uma linha de trabalho: Não. Eu felizmente tenho
observado uma avaliação muito positiva em todos esses relatórios de avaliação a docência...
Então isso não tem se configurado como um elemento de mudança na minha prática
profissional, mas como um elemento de continuidade do meu trabalho da mesma forma que
eu atuei até agora porque penso da seguinte forma... Se os alunos estão avaliando como
positivo então eu não teria como mudar a não ser que pra melhor.
Fazendo uso da sua memória, o colaborador lembrou que também faziam parte da
avaliação os comentários discursivos, e então enumerou uma série de comentários,
amplamente positivos, ressaltando, entretanto, um particularmente negativo, desta maneira:
[...] quase sempre as avaliações eles apontam assim... Que eu sou um professor que cobro
bastante, mas que ao mesmo tempo consigo passar o conteúdo de uma forma mais lúdica
digamos, mais próxima do aluno; que cobro na hora certa, mas que não sou aquele
professor, digamos, vamos dizer, ranzinza. Assim sabe? Compreende o que eu estou
querendo dizer? Que eles... Como se fosse assim... Brinco na hora certa e cobro na hora que
deve ser cobrado... Então sempre os comentários que eles colocam são muitos nesse sentido...
75
Eu tive na verdade um problema no semestre que eu entrei aqui com uma turma. Inclusive,
uma turma de letras que alguns alunos me avaliaram muito negativamente... Eu tive um caso,
por exemplo, de um aluno que colocou todas as avaliações zero e aí depois os próprios
alunos vieram conversar comigo e disseram que isso tinha sido uma questão pessoal, que isso
não representava a opinião da turma porque tinha sido uma questão pessoal; que esse aluno
tinha ficado chateado pela forma como... Pela nota que tinha recebido em um seminário e
que por conta disso ele teria tentado se vingar, entre aspas, de mim e que tentou inclusive
induzir alguns colegas. [...]
Neste depoimento nota-se como alguns fatores pessoais, segundo o professor, afetaram
notavelmente a avaliação do próprio docente, reconhecendo que o problema existiu. Na
realidade foram cinco avaliações numéricas e três comentários muito negativos (tabela 3) e
focavam sobre a metodologia utilizada pelo professor. Assim sendo, a análise remete por um
lado aos fatores; como as caraterísticas particulares do professor influem nas avaliações. Por
outro lado, reporta-se igualmente à existência de uma palavra que não é a do professor, mas
vive na interação, porque “essa palavra não minha é a palavra do outro”, como diz Bakhtin
(2003, p.379), e que há a consideração de que esse outro, neste caso o professor, possa ser
visto como fonte de todo mal (DUSCHATZKY E SKLIAR, 2001), colocando-o na situação
de ser avaliado da mesma forma, como o discente acredita ter sido avaliado, ainda que a
crítica seja necessariamente oportuna na provocação de alguma mudança na própria prática
docente e na reciprocidade constituinte da relação eu-outro que provoca o ato reflexivo.
Outros, como P3, concebem que as mudanças metodológicas são anteriores à
avaliação docente, ou seja, foram feitas na própria sala de aula a partir de sua percepção
através do diálogo com os discentes, e que, particularmente, só leu e reconheceu a avaliação
institucional um elemento importante durante seu período de estágio probatório.
Outros ainda encaram as avaliações provocadoras de mudanças, a partir do
momento em que reconheceram reflexivamente alguns desajustes, apontados por alguns
alunos, embora não houvesse unanimidade em alguma reclamação em particular. O
depoimento de P2 é esclarecedor neste sentido e nele o docente identifica sua mudança a
partir da escuta de seu aluno e da observação do seu contexto de atuação: [...] mas eu vi que
eles tinham uma noção assim sobre qual seria nossa missão como professores que não se
ajustava, não se encaixava com a realidade, com a necessidade deles. Eles vão ser na vida
profissional basicamente professores de língua estrangeira, né? E demorou muito pra cair a
ficha. Eu achava que a missão era formar um filólogo. É... Pessoas que basicamente tem uma
relação no final do século XIX com a língua. No fundo, eles são professores. [...] E como
76
resultado justamente dessa reflexão, dessa tomada de consciência, né? A respeito do que eles
vão ser, qual é a missão deles. Eu mudei o meu trabalho pra começar inclusive mudar a
missão. Eu tô formando aqui professores [...].
O professor reconhece a voz do aluno, ainda que tardiamente, ligando-a com as
necessidades sociais dele. No entanto, isso não desconsidera a possibilidade de discussão de
qual seja a missão do professor formador, ou seja, pensa-se que houve a necessidade de
esclarecimento sobre qual o perfil do aluno egresso dos cursos de licenciatura em Língua
Espanhola. Acredita-se, segundo os depoimentos ouvidos até aqui, que essa tarefa, feita pelo
departamento e a coordenação junto aos colegiados, pode ser melhorada em função de
transparentar os objetivos do curso de graduação em um contexto de inclusão continental,
como propõe a lei 11.161/2005. E que esses conhecimentos, portanto, favorecem a posição
profissional do professor que concebe o agir ligado à reflexão, aliando seu “saber-ser” com
seu “saber-fazer” (TARDIFF, 2007).
5.4.3 AVALIAÇÃO E A RELAÇÃO ALUNO-PROFESSOR
A pergunta (3) teve o intuito de inquirir se os resultados dessas avaliações
modificaram a relação do professor com os alunos. Amplamente, os/as professores/as de
Espanhol, como Língua Estrangeira, consideraram que não houve modificações nessa
convivência. Especificamente, P6 manifestou que por se tratar de uma avaliação semestral
nem sempre encontrava as mesmas turmas para aferir essas mudanças nos períodos
posteriores e seguintes à avaliação. Ou que a relação tinha sido suficientemente clara e franca
na sala de aula, durante o semestre letivo e que não encontrava nenhuma novidade a partir da
avaliação (P2). No entanto, o professor P4 especifica de forma mais generalizada que esse
estreitamento afetivo é o mesmo e segue existindo como era: [...] Eu não vi nada que fizesse
mudar minha relação com meus alunos. Eu sou o mesmo, né?, com eles. Sou muito aberto,
sou muito amigo. É claro que às vezes os alunos tendem a confundir um sorriso de um
professor com a maleabilidade das coisas, né? E eu não sou assim. Eu sou muito amigo. Sou
digamos simpático. Já me disseram. Mas, por outro lado, eu sou exigente. Eu exijo. Então,
eu quero que o aluno aprenda. Eu tô ali pra ensinar, pra contribuir, e o que eu mais quero é
que ele aprenda, que ele tenha vontade de estudar, que ele estude, que ele faça as tarefas, que
ele... que ele seja um aluno, né?. Eu vou ser o professor e ele vai ser o aluno. Não no sentido
do que é autoritarismo. Não é nesse sentido. Mas que ele faça. Que contribua. Que contribua
pra gente crescer junto, no conhecimento, naquela formação, né? A gente tá numa formação
de... de professores... vão ser professores. Então tem que... eu não... não me fizeram mudar
77
minha relação com meus alunos é a mesma desde que eu comecei a trabalhar. É, e desde
muito tempo. Até na universidade. Então a minha mesma relação, mesmo pensamento que eu
tenho em relação a isso. O papel do aluno de aprender e eu me esforçar pra poder contribuir
pra esse, pra esse crescimento.
Esta fala faz pensar na construção identitária do professor. Estabelecem-se papéis a
ser assumidos de forma que é possível ser distinguidos inequivocamente pelas diferenças
constitutivas de cada professor, sem perceber que isso implica muitas vezes, ou na maioria
das vezes, um difícil entendimento das semelhanças apresentadas por cada um de forma
prioritária, no sentido plano e igualitário da convivência entre pessoas, afastadas das
concepções hierárquicas implícitas na relação assimétrica professor-aluno.
É cabível depreender, a partir da raiz etimológica do termo “diferente”, o qual
propõe focar que a diferença explícita entre professor-aluno afasta as possibilidades concretas
de estabelecerem uma relação funcional à formação do professor, porque talvez não
valorizarem os aspectos motivacionais e afetivos de um contato mais direito, franco e
igualitário que provoquem uma melhor aprendizagem desses integrantes. Quer dizer, o
professor, quando reflexivo, nota que também está aprendendo com o aluno e com o seu
contexto, e isso o constitui como determinado professor. O professor constitui uma identidade
comprometida com o desenvolvimento educativo, quando conjuga seus próprios interesses
com os interesses de seus alunos, aproveitando sua tensão identitária de forma positiva
(BAJOIT, 2009).
5.4.4 A AVALIAÇÃO E A RELAÇÃO DOCENTE-INSTITUIÇÃO
Generalizadamente, os professores têm respondido negativamente à pergunta (4), se
os resultados dessas avaliações modificaram a sua relação coma instituição. Isto se dá,
basicamente, a partir do argumento de não ter existido nenhum contato com autoridades
institucionais a esse respeito e que assinalasse algum tipo de questionamento. No entanto, o
professor P6 lembra ter sido chamado para ser informado de que suas ações eram tidas como
positivas pelo departamento.
Ou seja, a instituição propõe avaliar seus integrantes e para isso coloca que cada
elemento do corpo social instituído deva ser consciente de suas funções e ações, reforçando,
reeducando e disciplinando seus membros. Nessa linha, muitas vezes a instituição não tem um
único rosto, mostra inúmeras faces que devem ser atendidas. A esse respeito P2 esclarece em
um diálogo com o entrevistador: [...] por exemplo, vou dar um exemplo concreto, em parte o
relatório institucional docente está ligado nessa avaliação também, né? Enfim. No
78
desempenho. No desempenho que acabam tendo um peso, por exemplo, na concessão de
cotas de bolsas, dessas coisas. É, entrevistador, tem um peso ali...
P2: Tem um peso, tem um peso. E você acaba levando isso em consideração porque você está
interessado em ganhar bolsas pros alunos, né? Fazer com que seu trabalho... então muda a
sua relação com a instituição... Você tem mais compromisso, você se interessa mais em saber
quais são os padrões, as medidas que a instituição utiliza pra avaliar o seu desempenho. É
lógico [...]
O contexto institucional é muito vasto e comporta-se como um elemento social
complexo. O trabalho do professor se desenvolve não somente na esfera do ensino, senão
também na pesquisa e a extensão universitárias. Nesse sentido, o desempenho do professor
pode ser considerado também por produtividade e participação, mas, desde seu lugar, como
agente transformador da sociedade que o contém. Precisa compreender que a instituição lhe
propõe uma carreira de professor universitário ancorada em seus bons desempenhos, no
entendimento reflexivo de suas avaliações, na ação emancipadora, advinda dos pressupostos
educativos instituídos. Que existe uma linha de trabalho a ser seguida e que começa pela sala
de aula e seu desempenho nela, mas que continua desenvolvendo-se na interligação dos
diferentes níveis e das diferentes atividades institucionais.
5.4.5 DAS ATITUDES PROFISSIONAIS NA PRÁTICA DOCENTE
Consultados a respeito da pergunta (5), se os resultados dessas avaliações
transformaram a construção de sua identidade como professor de Língua Estrangeira, na
tentativa de indagar sobre sua postura e a reflexiva tomada de consciência ou às
representações sobre sua prática, as respostas foram divididas. A metade demonstrou que não
houve uma transformação de sua identidade por diferentes fatores. Um dos colaboradores, P7,
afirma que já se sentia com uma identidade docente bastante consolidada, por exercer a
profissão há muito tempo, e que, dessarte, pensava que não tinha necessitado mudar uma vez
que suas avaliações tinham sido maioritariamente boas e não julgava ser isto necessário. Não
alcançando a apreensão de uma ampla atitude reflexiva, a qual concedesse pensar
sistematicamente nos benefícios de compreender o que os alunos reclamam especificamente
de sua postura frente ao conhecimento deles.
Outros colaboradores inicialmente, como P4, afirmaram que a identidade não
tinha mudado, mas reconhecem haver modificado suas práticas, tentado outras formas de agir
em função da leitura dos comentários. A crença sobre o que constituiria a identidade do
professor pode ter influído nas suas respostas.
79
Outros comentários foram negativos a este respeito, relativizando a qualidade das
avaliações e, portanto, impossibilitando a visão de alguma aparente mudança. Como no
diálogo com o docente P3:
Entrevistador: E a construção da (identidade) passa não só pelas avaliações, passa
por uma série de um monte de coisas e também.
P3: É. Uma série de coisas. Outra coisa viu.
Entrevistador: Ou já tem uma identidade?
P3: Outra coisa que eu noto do aluno, né? Ele entra tão verdinho e ás vezes chega
até o curso de letras é bem avançado; e ele não tem maturidade acadêmica, então eu me
pergunto também: “até que ponto um aluno desse tem cacife pra te avaliar no sistema?” Ele
não sabe nem o que é uma avaliação pedagógica, ele vai saber disso...Um pouquinho de mais
ciência lá pro final do curso. Eles não têm às vezes postura acadêmica, entendeu? Se tão
cobrando demais é um discurso muito de vítima, não sabe o que isso aqui. Às vezes tem gente
que não sabe nem o que é um curso de letras pra começar. Então, é difícil.[...]
De todas as formas, acha-se que este último comentário possa ser possivelmente uma
postura defensiva do professor que impede a observação externa e livre de seu trabalho e
justifica na postura do outro a própria falta de reflexividade em suas ações. Avaliar, como foi
dito, é indissociável de compreender, e nem sempre é possível conseguir esses propósitos,
embora toda tentativa seja louvável e a crítica absolutamente necessária.
A desconsideração da palavra do outro, dentro da construção identitária
profissional docente, reflete uma movimentação do eixo identitário para o lado das próprias
pulsões e desejos, da identidade desejada, aquela que o professor sente que deve ser tida em
conta (BAJOIT, 2009). Em outro sentido, não se deve descreditar as relações de poder
professor-aluno e a avaliação docente pelo discente torne mais “democrática” e horizontal
essa relação. Neste ponto, são rememoradas as palavras de Paulo Freire (1996) quando afirma
que não há docência sem discência, porque ensinar exige reflexão crítica sobre a prática.
[...] Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente
a prática de ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio
discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo
concreto que quase se confunda com a prática. O seu “distanciamento”
epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela
“aproximá-lo” ao máximo. Quanto melhor faça esta operação tanto mais
inteligência ganha da prática em análise e maior comunicabilidade exerce
em torno da superação da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado,
80
quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de
porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me,
no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade
epistemológica. Não é possível a assunção que o sujeito faz de si numa certa
forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de
cujo processo se faz necessariamente sujeito também. [...] (FREIRE, 2002,
p.18)
Em outro sentido, outros colaboradores têm encontrado transformações em sua
identidade de professor, a partir de uma construção mais relacionada com sua área de atuação.
Como se pode apreciar neste diálogo com P2:
P2: Então, graças a esse controle, eu consigo fazer uma mudança, consigo pensar
na missão. Basicamente, a grande mudança eu diria (porque a gente muda a cada dois
minutos), mas a grande mudança em quatro anos quase de trabalho foi essa tomada de
consciência sobre qual é a nossa missão aqui no nosso curso e então... como eu teria que
pensar minhas disciplinas em função dessa missão. E houve uma mudança no conteúdo
ministrado, na forma, na metodologia. Acaba mudando sim.
Entrevistador: Entendo. E então acaba mudando a construção da identidade como professor
de língua estrangeira?
P2: Sim. Não tinha a identidade de língua estrangeira. Era mais a identidade de um professor
tradicional de Letras.
Entrevistador: Sim.
P2: Aquele especialista que domina muito, no meu caso, que eu venho mais da Literatura.
Entrevistador: Da Literatura.
P2: A teoria a (filologia) tradicional, diferentes aparelhos de teoria literária, um conjunto,
uma cerca de tradição de textos, fundamentalmente, um cânone, né? E, eu pensava muito em
como aplicar isso em função da necessidade de um professor de língua estrangeira que é o
perfil do curso. Então, mudou. Agora me sinto mais professor de língua estrangeira.
Ainda a esse respeito, a mudança de expectativas de quem deve ser o professor de
espanhol na universidade, tornando-se distante das intenções iniciais do professor, quando seu
ingresso na instituição, propõe reflexões que se observam na clara manifestação do professor
P5: Bom. Nós temos uma particularidade aqui no curso que a gente entra na instituição, na
universidade no intuito de que a gente vai trabalhar língua de uma maneira, mais acadêmica.
E aí a gente tem primeiro um choque, uma decepção. Então a gente leva um tempo pra gente
81
poder cair realmente na real de que não é bem assim. O aluno entra, ele não sabe língua
estrangeira. Então acho que a gente tem que se transformar, porque a gente sabe que aqui a
gente acaba fazendo o mesmo papel que a gente fazia ou no Ensino Médio ou nas escolas de
cursinhos livres. Porque a gente acaba sendo professor de língua para ensinar a língua, né?
Porque ele não entra aqui. Não é o caso do português que ele entra sabendo português e ele
vai trabalhar realmente as especificidades da língua portuguesa. Aqui, ele vai aprender a
língua; então, pra gente que entra é uma decepção muito grande; então nesse ponto aí a
gente tem que desconstruir a nossa identidade, na verdade, do que é um professor de Ensino
Superior e descer, porque a gente tem que (descer) o aluno; porque o aluno precisa da
língua, então ele vai lá. Então, eu acho que essa/e a gente tem uma decepção muito grande.
Por que você vai pro Ensino Superior, você acha que você vai agora realmente fazer aquilo
que você se preparou e não consegue. Você não faz na verdade aquilo que você se preparou.
Você acaba tendo de/e isso pra gente. Dói. Leva um tempo pra gente poder assimilar que é
mais embaixo. Então desce do nível que você tá e realmente aqui você é professor de Ensino
Médio. Você vai ensinar o aluno a língua estrangeira. É um cursinho livre. [...]
Interessante a reflexão do docente quando afirma que deve desconstruir sua identidade
como professor a partir da decepção inicial, ao comprovar que dificilmente poderá ensinar as
diferentes especificidades dessa língua estrangeira, para o que verdadeiramente foi
qualificado, senão ensinar primeiro a própria LE para poder satisfazer as necessidades dos
alunos.
A ideia do que seja identidade, como se colocou em diversos momentos deste
trabalho, sustenta-se na concepção de um sujeito com identidades múltiplas, quem sofre uma
fragmentação ou deslocamento identitário (HALL, 2006; LACLAU, 1986). A concepção de
construção identitária, aqui, não objetiva valorizar qualquer forma fixa ou essencialista da
identidade, porém julga os elementos móveis como constituintes e produtores dinâmicos de
uma identidade múltipla. Portanto, é desnecessário desconstruir, senão reconstruir
permanentemente as condições de equilíbrio do núcleo identitário, aquele que Bajoit (2009)
estabelece como um pivot entre suas três esferas identitárias individuais. Esferas que
admitem, neste caso, os professores, seus próprios desejos e o que os outros querem (os
alunos) e o que finalmente acontece, compatibilizando os dois primeiros. Entende-se
desconstruir como sinônimo de não realização das expectativas de máxima do docente.
Finalmente, este capítulo mostra os dados coletados e produzidos no transcurso
desta investigação, e isso também inclui a visão que o docente tem sobre sua própria prática e
sobre as opiniões discentes que o caracterizam de diversas maneiras. O espaço auxiliar
82
oferecido pela instituição de ensino tem-se mostrado favorecedor de um processo reflexivo,
no qual permite a constituição de professores e alunos como sujeitos ativos no melhoramento
das ações educativas. Acredita-se não ter esgotado as possíveis análises de todos os elementos
presentes nesta investigação, mas utilizado os necessários para responder às questões desta
pesquisa. Portanto, procede-se com a formulação das conclusões a que se chegou.
83
6 CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES
Quando foi iniciada esta pesquisa o objetivo geral foi claramente explicitado:
analisar e interpretar o processo de construção da identidade profissional do professor, a partir
da relação com seus alunos na avaliação docente e com sua própria autoavaliação no contexto
educativo universitário. Este objetivo levou a utilizar os documentos referentes à avaliação
institucional, nos quais se manifestam as vozes discentes e docentes, aliadas à própria visão
que os docentes têm de si a esse respeito, para que fosse possível construir uma imagem
representativa de quem seja o professor universitário de Espanhol, como Língua Estrangeira
(ELE), na UFRN.
As questões da pesquisa, obedecendo a inquietações já existentes, propuseram
desvendar: (i) como é caracterizado/a o/a professor/a na avaliação do discente, (ii) que
imagem(ns) o professor constrói de si a partir do que é construído sobre ele na avaliação
docente, e (iii) quais atitudes profissionais advêm do processo de avaliação docente.
Para responder a primeira questão (i) recorreu-se aos documentos produzidos a
partir da proposta avaliativa institucional, por meio de seu sistema de gestão (sigaa). Para
tanto, identificaram-se e agruparam-se as caracterizações discentes a respeito dos professores,
expressas nos comentários e nas notas outorgadas pelos discentes, classificando-as
inicialmente de acordo com a proposta institucional, mas na tentativa de encontrar,
igualmente, outras possíveis motivações discursivas discentes. A importância dada aqui ao
relacionamento interpessoal descoberto nesses documentos propiciou a incorporação destes
como grupo adicional do inventário da pesquisa. A tal ponto, viu-se comprovada a
importância desse agrupamento adicional, que a própria instituição, sem relação com esta
pesquisa, também incorporou (2013) o dito agrupamento como item a ter merecida atenção.
nos instrumentos que avaliam os docentes.
Os resultados observados nos dados mostraram, entre outras coisas, que a
produção dos comentários discentes estava vinculada proporcionalmente com o número de
alunos. Quanto maior quantidade de alunos, maior a quantidade de comentários e
efetivamente maior número de comentários positivos e negativos. As turmas com menos
alunos, consequentemente com menos diversidade, ou por outro lado, com mais unidade de
pensamento, geraram menos comentários divergentes com as posições docentes. Os
professores com menos comentários negativos também obtiveram as melhores médias dadas
por seus alunos. Assim, os dados mostram que existe uma tendência, de que a quantidade de
alunos disponibilize pistas sobre a avaliação que é feita do professor.
84
O docente tem sido visto pelo discente de distintas formas. Essas manifestações,
surgidas a partir da diferença e entre tensões e discrepâncias dos atores, têm oscilado por um
lado entre o entendimento que o outro é a fonte de todo mal, ou aquele que precisa ser
tolerado (DUSTCHATZKY & SKLIAR, 2001), sendo origem e causa dos problemas que
impedem um melhor desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Por outro lado, o docente é passível de ser enxergado como aquele ser com o qual
se deseja identificar na própria construção da identidade do aluno de licenciatura. Pode ser o
Outro, reconhecido pela imagem constituída a partir da que o discente tem dele, no espelho do
olhar discente no qual se vê (LACAN, 1998). E ao mesmo tempo, e de diferentes formas,
integrantes do diálogo, como constituinte primordial (BATJIN, 1997), que viabiliza a
contraposição axiológica entre docente e discente.
Para responder a segunda questão (ii) foi preciso especificar a própria visão do
docente, confessada através de seus depoimentos em entrevistas semiestruturadas, de forma
que pudesse somá-los ao processo construtivo identitário. Isto favoreceria entender qual o
valor dado ao discurso avaliativo discente e como esse discurso poderia ser compreendido
dentro da própria definição de professor universitário de ELE.
A voz docente responde, ampla e originalmente, de forma responsável à
manifestação discursiva do discente, incluindo-a no processo de reflexividade resultante da
conscientização dessa relação (BAKHTIN, 2003). E os retornos verbais aparecem nos dados
sob a forma inicial, para alguns, pelo sentimento de “decepção” por quase não poderem
ensinar a partir de e com a língua espanhola, e sim tendo que, ao invés disto, ensiná-la
semelhante ao que se faz no ensino básico nas escolas. Posteriormente, a reconsideração dos
objetivos e a adaptação do tipo de conteúdos a serem trabalhados têm acalmado as
expectativas docentes, adicionando uma camada a mais de elementos ao conjunto de fatores
que contribuem para a formação identitária de cada um.
Aparece, também, a voz crítica do discurso discente que o critica “sem saber”,
mas ignora que o aluno foi buscar alguma coisa no canal aberto dado pela universidade na
forma de sua avaliação institucional, e, portanto o subestima, colocando-o em uma oposição
de valores que desvirtua a relação naturalmente igualitária. No entanto, os/as professores/as
têm circulado, em sua maioria, de forma plena pelo caminho do conhecimento na ação
(SCHÖN, 1990), a provocar uma reflexão sobre o que constitui ser professor, e assim
construindo sua identidade profissional.
Para responder à terceira questão (iii) foi necessário distinguir as atitudes e as
ações profissionais originadas a partir da aceitação da avaliação docente, concedendo valia às
85
respostas da entrevista realizada, articuladas com os contextos de desenvolvimento das ações
docentes, com o grupo de professores, com a instituição e com os alunos. Distingui-las,
também, na consideração de que pudessem ser constitutivas de efetivas transformações
identitárias, mensuráveis e utilizáveis em outros possíveis estudos posteriores.
Nesse sentido, os dados numéricos mostram que os resultados avaliativos iniciais
(no primeiro semestre ministrado no curso) da maior parte dos professores têm sido inferiores
aos obtidos posteriormente, ou seja, nos semestres seguintes, o que mostra que ocorreram
algumas modificações próprias de atividades que têm oportunizado ao grupo de professores
adaptarem-se aos novos contextos do trabalho docente. No entanto, não se diz que essas
variações foram o resultado pleno das avaliações, mas também não se deve deixar de enxergar
que dentro dessas adaptações possivelmente existiram novas interações, novas práticas
educativas ou mudanças de atitude frente à realidade da sala de aula.
Portanto, observar-se uma movimentação docente que inclui a soma de ações que
o professor realiza a partir da proposta avaliativa institucional, focalizando neste caso na
avaliação docente pelo discente, o que permite diferenciar distintos posicionamentos e
posturas frente ao discurso crítico do aluno. Vê-se, basicamente, uma clara atitude reflexiva
na maioria dos docentes, mas ao mesmo tempo uma subestimação da palavra discente no
contexto universitário.
Foram identificadas diferentes atitudes tomadas pelos docentes a partir da
avaliação feita pelos discentes. Entre elas podemos citar: 1. A assídua leitura dos comentários
por parte de uma quantidade significativa dos/as professores/as colaboradores; 2. A
consideração da avaliação docente como complementar às ações em sala de aula, de maneira
que elas tenham sido esperadas como confirmação da prática e postura profissional docente,
dentro de um agir reflexivo; 3. O reconhecimento da avaliação como veículo identificador dos
possíveis problemas ou soluções ao relacionamento entre discentes e docentes; 4. Melhor
conhecimento de quem seja o discente dos cursos referidos.
Desde o primeiro momento compreendeu-se que o docente universitário era um
enigma que merecia ser desvendado. Pensava-se que a voz discente, através de sua palavra
avaliativa poderia influir na construção identitária dos docentes, na mesma medida que outros
fatores contextuais, de forma que a avaliação pudesse ser apreciada e entendida como uma
oportunidade reflexiva, como uma estratégia de mudança ou como aporte para o
desenvolvimento da qualidade educativa.
Os dados aportaram claridade sobre os fatores potencialmente influentes da
avaliação docente, marcaram diferenças entre os desempenhos profissionais dos docentes,
86
contrastaram diferentes atitudes entre alunos e professores. Assentiram, em soma, evidenciar
as representações discentes como constituintes de um processo identitário permanente que
leva em sua múltipla definição o que se quer, o que se deve e o que se faz na construção do
profissional docente, com o intuito de melhorar a qualidade das ações educativas. A voz do
docente mostrou-se amplamente compreensiva perante a crítica dos alunos, evidenciando que
a avaliação faz parte indispensável da compreensão sobre a prática educativa. Alguns
docentes não se privaram de ser críticos em suas declarações frente a um discurso discente,
tidos por eles como bastante impreciso ou improcedente.
Observou-se, também, que a identidade docente se constrói na articulação de suas
esferas identitárias, provocando o deslocamento de seu eixo identitário, dentro do sistema
articulado de identidade individual, conforme proposto por Bajoit (2009), o que confirma a
tensão existente entre o que o docente deseja para si e para os alunos, bem como as
expectativas discentes e institucionais. A imagem resultante dessa movimentação constituiria
a identidade que torna-se profissional na efetiva consideração dos contextos de trabalho. A
esse respeito, a (re)construção da identidade do professor pode entender-se como uma
negociação, de acordo com Dubar (2005), onde intervém a trajetória profissional, a formação
acadêmica e seus contextos de trabalho.
O profissional docente desenvolve suas potencialidades controlado por seus pares,
o que pode não ser perceptível nem claro para um simples observador, agrupados,
corporizados e constituídos na instituição sob as formas organizacionais de cursos,
departamentos ou centros, construindo uma identidade atravessada por tensões e lutas de
poder e hegemonia, próprias das organizações sociais.
Ao mesmo tempo, o docente universitário torna-se mais reflexivo com sua
própria prática, obedecendo aos critérios de produtividade e eficiência da instituição, com a
expectativa de atingir o nível de desempenho estabelecido pelos aspectos quantitativos antes
que qualitativos das políticas educacionais. E isto comporta uma série de escolhas e
prioridades em suas ações que reproduzem os valores dominantes, se afastando, muitas vezes,
do caminho crítico-emancipatório no qual se acredita nesta pesquisa. Nessa dinâmica, o
tempo que concederia discutir as profundas motivações e expectativas docentes, torna-se
desesperadamente efêmero, postergando as realizações individuais e, consequentemente, as
construções coletivas decorrentes do exercício pleno das intencionalidades docentes.
A partir dessa consciência sobre as características competitivas do próprio meio, é
imprescindível, mas não suficiente, trazer os comentários discentes sobre os professores na
percepção de visibilizar as particularidades identitárias do professor universitário em relação
87
ao contexto institucional e profissional que o constitui. É de fundamental importância
igualmente dar voz às vozes dos professores que muitas vezes não têm a palavra para
expressar o que da avaliação lhe é relevante. Foi preciso incorporar tanto as avaliações
numéricas, quanto a própria palavra docente a esse respeito para começar a entender a
complexidade da construção identitária de cada indivíduo inserida no contexto institucional de
trabalho docente.
Pensa-se ter exposto para o leitor a palavra dos alunos sobre o docente, embora
haja o convencimento de que a forma de utilização e publicação dessas informações possa ser
mais bem resolvida. De forma mais clara, é focada na demora existente (da instituição e em
meses) entre a produção dos comentários discentes e a entrega dessas informações para os
professores, impedindo realizar as adaptações de forma mais efetiva e consequente.
Vale ressaltar, em outra ordem de coisas, a baixa participação dos alunos na
produção dos comentários adicionais; menos de oito por cento de participação sobre a
totalidade dos alunos que dispõem da possibilidade concreta de pronunciar-se, o que para uma
licenciatura de Letras, cujo objetivo também é formar professores críticos e reflexivos resulta
num número insuficiente. E isto porque o espaço avaliativo auxiliar proposto pela instituição
oferece muito potencial sobre os aspectos constitutivos da prática docente, podendo torná-la
uma ferramenta extremamente útil, produtora de reflexão, embora igualmente de controle
(não se escapa disso), mais próxima dos interesses educacionais.
Igualmente, é oportuno todo trabalho que procure dar transparência ao
desenvolvimento avaliativo institucional, no aproveitamento e uso das informações geradas
pelos instrumentos avaliativos estabelecidos, na dinâmica construtiva de novos instrumentos
que favoreçam a qualidade das ações educativas. Ao mesmo tempo, os fatores que podem
influenciar as avaliações docentes são muitos e constituintes de uma multidimensionalidade
avaliativa que precisa ser amplamente detalhada, portanto, merecedores de um tratamento que
considere sua complexidade, através da atualização e ampliação, por parte da comunidade
científica e das pesquisas a respeito.
O professor universitário de Língua Espanhola na UFRN tem-se tornado, a partir
desta investigação, um pouco menos enigmático e um pouco mais transparente no que
concerne às suas ações profissionais. Este estudo mostra inicialmente o docente de graduação
como um ser que respeita e contribui cabalmente com a avaliação institucional, porque a tem
como fruto do consenso no jogo livre e democrático universitário, e não exclusivamente como
controle e dominação de um grupo hegemônico particular. Nessa perspectiva, as expectativas
docentes, como manifestações do devir, se constituem em partes fundamentais de uma
88
identidade docente que terá como limites suas próprias projeções ao respeito, sua participação
nas articulações políticas na construção democrática da universidade e na permanência da
qualidade no diálogo com os estudantes e colegas.
Percebe-se que as identidades dos/as professores/as, constituídas na flutuação
ocasionada pela tensão entre as expectativas institucionais, no diálogo proposto pelo discurso
crítico discente e a própria reflexividade do docente no contexto desta pesquisa, firmam-se
como uma sequência de imagens que representam uma constante adaptabilidade do docente
ao seu meio, permitindo-lhe avançar paulatinamente na satisfação de suas necessidades.
Aparecem amplamente reflexivos, mas críticos das ações dos outros, colegas e alunos, e
determinados em avançar em suas carreiras profissionais. Atuam principalmente de forma
individual e agrupam-se a partir dos interesses comuns surgidos das atividades de gestão ou
extensão, impregnados/as das problemáticas de pesquisa em suas áreas de atuação. Portanto,
visualiza-se na pesquisa, por um lado, um corpo docente bastante heterogêneo em termos de
uma área única de atuação, o que pouco favorece uma caracterização específica da identidade
de professores de Língua Espanhola, por outro lado, porém, um corpo docente homogêneo
onde se destacam a reflexividade e adaptabilidade aos contextos e interações entre os atores
do processo educativo, surgidas de suas próprias experiências de ensino.
Nessas interações, os discentes dos cursos de Língua Espanhola, em sua condição
de protagonistas do processo de ensino-aprendizagem, têm apontado entre seus
questionamentos um desajuste na metodologia, ou “forma de dar aula”, utilizada por boa parte
dos profissionais do curso. Os docentes, a esse respeito e de forma individual, não se
reconhecem com carências de formação didático-pedagógicas que impeçam o desenvolver de
suas tarefas, no entanto boa parte deles percebe que foram formados com outra finalidade,
mais especializada e próxima de seus interesses investigativos no campo da pesquisa
acadêmica, e que não focaliza pontualmente na prática docente nem na formação de
professores.
Nesse contexto, surge a possibilidade de refletir a respeito do desenvolvimento do
profissional docente em sua prática autoformativa, como também no que representaria uma
docência universitária mais próxima da lógica da “ação”, incluindo a modificação do
currículo em benefício da ampliação das práticas de estágio, em vez da “transmissão” do
conhecimento (LEITE, 2006), na consideração da docência como uma profissão desenvolvida
nas interações humanas (TARDIF e LESSARD, 2005) e que precisa estar sempre atualizada.
Ao mesmo tempo, crer-se ser plausível toda contribuição institucional, relativa à
formação didático-pedagógica complementar, que beneficie aos docentes para além das
89
breves propostas pedagógicas do PAP, na perspectiva de contribuir efetivamente para o
processo de ensino-aprendizagem e fortalecer a ideia originalmente emancipatória da
educação.
Finalmente, ainda pode ser ampliada a investigação em relação ao uso das
informações avaliativas dentro da estrutura institucional e os conhecimentos que ainda podem
ser produzidos a respeito dos fatores que influenciam a avaliação docente. Julga-se aqui,
portanto, ter expressado as respostas às questões desta pesquisa, descobrindo quem tem
assumido suas funções como professores da Licenciatura em Letras Espanholas da UFRN e
de que maneira a avaliação docente tem-se constituído como instrumento reflexivo e como
elemento identificador das características docentes dentro da avaliação institucional.
90
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94
ANEXO A– Questionário de avaliação docente
Primeira dimensão avaliativa
95
ANEXO B – Resultados de avaliação da docência
96
APÊNDICE 1–Tabela de comentário dos alunos sobre os/as professores/as
PROFESSOR P1
2009.2 Espanhol Aplicado ao Turismo II
P 1 Muito bom profissional, ajuda muito os alunos.
Faltou bastante as aulas esse semestre, deixando dessa forma a desejar, como também alguns assuntos
que deveriam ter sido apresentados durante a disciplina e não foram. Como por exemplo conversação e
gramática.
Programe melhor os conteúdos a serem aplicados nas suas turmas futuras. Certamente seus futuros
alunos terão melhor proveito.
2010.1 Teoria da Literatura I Tópicos especiais em
Literatura Portuguesa I
P 1 Posso falar com muita convicção, que o professor P1 foi o melhor professor
deste semestre, pois ele tem o dom de ensinar, ele ama ensinar, e esse amor
ele passa durante a aula, e isso acaba sendo muito importante para o interesse
e aprendizagem do aluno.
Muito bom professor... Um professor diferenciado, que aplica métodos de
ensino diferenciados dos demais.
O professor P1, é um inovador da educação, acrescentou muito conhecimento
a minha vida acadêmica e a minha vida como ser humano.
ÓTIMO PROFESSOR DEIXA OS ALUNOS A VONTADE PARA SE
POSICIONAR DURANTE AS AULAS, TEM UMA METODOLOGIA DE
TRABALHO BASTANTE ENVOLVENTE E FAZ COM QUE NÓS
ALUNOS NOS APAIXONE PELO CURSO QUE ESCOLHEMOS,
PARABÉNS PELA UFRN POR CONTRATAR ESSE PROFESSOR.
P 1 é um excelente professor, humilde, atencioso e atende muito bem as
nossas necessidades
É um ótimo professor !!!!!
O melhor professor que existe na UFRN Currais Novos.
Ótimo professor, excelente! Além de saber expor bem os conteúdos, suas
aulas são ótimas e ele sabe cativar e aconselhar os alunos preparando-os para
os desafios que ainda enfrentaremos no decorrer de nossa formação, sem
dúvida o melhor professor do semestre.
2010.2 Tópicos especiais em
Literatura Portuguesa II
Tópicos especiais em Literatura
Brasileira
Literatura Portuguesa II
P 1 s/c s/c s/c
2011.1 Cultura e Civilização
Espanhola I
Lieteratura Portuguesa I Expressão Oral em Língua
Espanhola II
P 1 O professor P 1 é uma pessoa
adorável, sua metodologia
também é excelente e se
preocupa com a aprendizagem
do aluno.
Na minha opinião, o professor
deveria ter um pouco mais de
pontualidade a respeito das
divulgações das notas, pois o
semestre já tinha acabado e ele
não havia disponibilizado as
nossas notas.
P 1 é um dos melhores professores
da UFRN, se não for o melhor...
Porém a disciplina de Expressão
Oral não foi bem administrada por
ele, ficamos numa deficiência
imensa nessa matéria, tendo em
vista que só treinamos a expressão
oral em um seminário realizado
pela turma. É preferível que deixe
os alunos sem professores em tal
97
disciplina do que preencher com
professores que não são da área,
como vocês fizeram com PX e P1
O melhor professor do mundo
!!!!!!!!!!!!
PROFESSOR ALTAMENTE
COMPROMETIDO, SUA
METODOLOGIA AGRADA A
TODOS UTILIZA-SE DE
TÉCNICAS DE APRENDIZADO
MUITO PECULIAR QUE
PERMITE UM MAIOR
CONHECIMENTE. ELE É UM
PROFESSOR NOTA MIL.
Ótimo professor muito boa foi possível
conhecermos outras culturas da
língua hispânicas de outras
nações.
Adoro seu método de ensino MARAVILHOSOOOOOOOOOO
Professor que dá aula com
paixão, parabéns professor
Um ótimo professor... destinado
ao ensino de verdade... se ele
tivesse uma infra-estrutura para
um professor de seu porte, ele
seria o melhor professor do RN...
O cara incentivador. Sempre
animando a turma e
estabelecendo paralelos e
críticas, em relação ao passado e
o presente da Literatura como
um todo.
P1 é um bom profissional mas,
não superou minhas expectativas
em Expressão Oral II. Para mim
ele não tem falhas em outras
disciplinas que já estudei com ele,
mas em expressão oral II deixou
muito a desejar.
2011.2 Literatura Infantil de Língua
Espanhola
Cultura e Civilização Espanhola I Expressão Oral em Língua
Espanhola I
P1 Pr. P1 falta de mais nas aulas. Nunca tive um professor melhor
em toda minha vida acadêmica!
Nota 1.000
UM EDUCADOR MUITO
EXEMPLAR CAPAZ DE
PASSAR TODO O QUE SE
ESPERAR DE MANEIRA
DINÂMICA
Foi ótimo o tempo q passamos
juntos
2012.1 Cultura Brasileira I Estudos Diacrônicos
da Língua Espanhola I
Literatura Espanhola
I
Literatura Infantil de
Língua Espanhola
P1 O professor não foi claro
aos seus critérios de
avaliação. E passou vários
trabalhos, e só colocou a
nota no último dia de
aula, ou seja, não fez de
sua avaliação um
processo.
P1 é um professor de
alto nível, tem muitas
experiências na área e
isso nos proporciona
muito conhecimento
Melhor professor do
mundo
O professor deve prestar
maior atenção quanto as
notas dos alunos; teve
trabalhos que foram
feitos em grupo e
algumas pessoas ficam
com notas inferiores. E
alguns alunos que
participavam mais e
faziam todos os
98
trabalhos ficaram com
notas menores que
outras pessoas que não
se empenhavam tanto.
É um professor
maravilhoso!!! Nota 1000
Professor capacitado,
tem um excelente
método de ensino, faz
com que os alunos se
tornem pessoas
comprometidas com o
conhecimento, muito
domínio do assunto,
portanto é um ótimo
professor. Parabéns
professor, que bom que
você faz parte de nosso
convívio acadêmico
Melhor professor do
mundo!!!!
Professor com muita
competência na
docência, sabe transmitir
o conteúdo de maneira
clara e faz com que o
aluno se dedique a
disciplina.
2012.2 Cultura e Civilização Espanhola I Literatura Espanhola II
P1 Sobre o professor P1 é um ótimo educador, possui
muito conhecimentos que nos pode ser transmitido,
mas o seu método não funciona que dizer não seu nem
que método é pq tradicional não é, ele só usa slides e
mais slides não fazemos nenhuma prova e passamos
esse período todinho com o conteúdo de DOM
QUIXOTE, falta muito as aulas por causa de eventos
que ele vai e isso prejudica muito agente tivemos aula
em outubro, novembro só tivemos um dia de aula os
demais todos com eventos.
PROFESSOR P2
2011.1 Exp. Oral e Comp. Auditiva I Morfologia I Língua Espanhola II
P 2 Excelente professor, mas creio
que deveria fazer avaliações mais
precisas.
Um professor incrivel!
Este professor me surpreendeu
no semestre porque me
proporcionou a maior variedade
de
opções de abordagem de temas
que eu conheci. É minha
segunda graduação e em todas
as aulas
o professor oferecia uma
variante nova, moderna e
estimulante de abordagem dos
assuntos. Professor brilhante.
preocupa-se com o aprendizado
99
do aluno.
um professor amigo
O professor P2 é muito repetitivo
nas aulas, ele começa a dar um
assunto e passa vários
dias fazendo a mesma atividade,
do mesmo jeito, sem mudar nada
e com as mesmas perguntas.
2011.2 Língua Espanhola I Cultura espanhola !
P 2 Excelente atuação em sala de
aula!
Este professor disponibilizou
horário extra classe para os alunos
e isso foi bastante importante,
pois precisamos deste tempo extra
e houve interesse do professor em
nos apoiar, até em projetos que
não tinham a ver com a disciplina.
Tem que ter calma e serenidade para ser um professor, e serf
professor exige muita vocação,
imagine uma turma de segundo grau com 50 alunos gritando todos
com seus nervos aflorados. Pois é um professor de faculdade com
12 alunos numa sala e fica nervoso? Tem que se controlar não
pode gritar ou agredir ningnuém somos adultos e sabemos o quje
queremos na sala de aula.
2012.1 Morfologia I
P 2 se preocupa com bem estar dos alunos e procura ajudar sempre que pode.
Excelente Professor com uma abordagem bem estruturada acerca dos estudos na disciplina!
2012.2 Literatura Espanhola I Morfologia I Literartura
Ibero-americana
Língua Espanhola I
P 2 ÓTIMO!!!! gosto muito desse professor,
mais achei ele um pouco
distante do propósito. não sei
se estava com problemas.
PROFESSOR P3
2011.1 Sem Sem
P 3
2011.2 Sintaxe I Língua Espanhola I
P 3 A disciplina foi desenvolvida, do
ponto de vista didático, da melhor
forma, com materiais
auxiliares e resolução de
exercícios. A professora sempre
pontual realizou um bom trabalho
e, acredito, ter atingido o objetivo
almejado. comentário de caráter
geral que não coube abaixo: Tem
alunos fumando maconha na
entrada do setor, na escadaria, e a
segurança não resolve esse
MUITO BOA A
METODOLOGIA DE ENSINO
DA PROFESSORA, ONDE
TEMOS O PRIVILÉGIO DE
ESTÁ APRENDENDO MAIS
RÁPIDO A LÍNGUA
ESPANHOLA.
100
problema!
CONTINUE SENDO ESSA
PROFESSORA
faz com que a matéria não seja
chata, mas sem perder a
seriedade do assunto dado.
2012.1 Sintaxe I Sintaxe II Língua Espanhola I
P 3 ótima professora, super dinâmica.
A professora realiza muitos
exercícios práticos da disciplina,
o que é muito bom. Sugiro,
porém, as frases e oracões
submetidas à análise sintática
sejam diretamente ligadas ao
conteúdo do curso, de modo a
reforçar o conjunto da
aprendizagem
A docente P3 cumpre com
todas suas obrigações. É
organizada, as aulas são
práticas e ela é muito
preparada para dar aula.
Excelente professora com uma boa
forma de repassar o conteúdo aos
alunos!
2012.2 Sintaxe I Expressão oral e Compreensão
Auditiva I
Sintaxe II
P 3 uma fofa ,mais sempre muito
apressada.
As aulas são motivadoras e
estimulantes, levando-nos ao
aprendizado da língua
espanhola. No entanto, enquanto
aluna não pude me empenhar na
disciplina, pois fui aprovada em
uma pós graduação a nível de
mestrado na UFCG e as aulas
deste semestre coincidiram com
as aulas da professora P5.
Excelente professora capaz de
estimular os alunos à
aprendizagem e ótima
transmissão de conhecimentos
e experiências
Professora deve levar mais a serio
sua profissão e dar aulas
efetivamente.
2010.1 Expressão Oral II Morfologia II
P 4 S... é um professor nota 10000000000000. Amo
ele demais!
S... é um professor excelente e muito dedicado.
Ajuda o aluno nas suas dificuldades.
Sobre o professor P4..., ele uma pessoa ótima que
quer o bem de seus alunos, mas a forma das
avaliações deles fica um pouco a desejar pela
motivo que as vezes não compreendemos o
assunto mas temos que fazer a avaliação assim
mesmo sem saber de quase nada, por esse motivo
muita dos alunos foi prejudicado e até mesmo
Estamos sendo prejudicados, pois o professor
participa de muitos congressos e bancas de
concursos, faltando um pouco as aulas,
quando volta dar todo o conteúdo as carreiras
e em seguida aplica a prova, e a turma sempre
tira nota baixa, eu mesmo fiquei na 4 prova
dele, mas gracias a Deus passei. Mas
101
reprovado devido a forma que ele nos avaliou. infelizmente ficaram 11 pessoas reprovadas
nessa disciplina.
Um excelente professor, perfeito!
Professor muito arrogante, e se acha muito.
Professor fantástico, atencioso e inovador...
2011.1 Morfologia II Sintaxe I Espanhol Aplicado ao
Turismo
P 4 Ótimo professor, domina o
conteúdo e programa mas não tem
tempo disponível para tirar dúvidas
dos alunos fora da sala de aula. As
veses a turma pedia uma aula extra
para tirar dúvida e ele nunca podia
por ter outros compromissos.
O professor P4 também é
excelente e tem uma
metodologia fantástica.
Um excelente professor
que não deixa nada a
desejar. P4 está de
parabéns. Ele sabe lidar
com seus alunos.
O professor P4, deu uma boa
contribuição no aprendizado,
deixando a desejar na questão de
tirar dívidas dos alunos, os assuntos
complexos que poderiam ser
melhores aproveitados pela turma
foram dados de forma breve sem
muito aprofundamento
prejudicando assim o aprendizado.
Professor excelente. Muito
inteligente e compreensível,
sempre aberto para atender as
necessidades dos alunos fora do
horário de aulas. Além disso,
criativo sempre proporcionando
aulas agradáveis.
Parabéns pela
metodologia de ensino,
incentivo e carismo
tornando as aulas mais
proveitosas.
MUITO SÁBIO, PORÉM
UTILIZA UMA METODOLOGIA
QUE NÃO AJUDA MUITO NO
PROCESSO DE
APRENDIZAGEM, PODERIA
UTILIZAR OUTRAS
ATIVIDADES MAIS
ATRATIVAS COMO
TRABALHO EM EQUIPE,
APRESENTAÇÃO DE
SEMINÁRIOS E OUTROS.
ÓTIMO PROFESSOR, SEM
DÚVIDAS.
2011.2 Morfologia I Sintaxe II
P 4 melhor professor do semestre S também é um excelente professor. Suas aulas
são interessantes e criativas.
S, UM EDUCADOR SEM DEFEITOS,
TRANSMITI DE FORMA CLARA E
OBJETIVA TODO O QUE OS ALUNOS
DESEJA APRENDER.
Foi ótimo o tempo que passamos juntos.
ótimo professor
Passou o conteúdo de forma explícita, facilitando
a aprendizagem dos discentes.
102
2012.1 Sintaxe I Expressão oral II
P 4 O professor em suas aulas não tirava as dúvidas
dos alunos, era de difícil acesso se nega em
oferecer aulas extras
Muito prestativo e altamente capacitado.
. Super boa as aulas de P4, sem comentar que ele
é um professor nota 10 e sua metodologia nos
impulsar a um conhecimento necessário
Professor que domina muito o conhecimento da
disciplina que trabalha.
PROFESSOR P5
2011.1 Língua Espanhola I Leitura e prod. Escrita I Fonética e Fonologia
P 5 Adorei ter aula com a Prof P5,
que demonstrou bastante
profissionalismo, cumprimento
das regras da UFRN, além de ser
uma excelente professora, o que
se refletiu no aproveitamento da
turma.
Excelente professora. Muito
dedicada!
Ótima professora.
Foi a disciplina de melhor
aproveitamento de conteúdo,
onde 99% da turma obteve um
ótimo aprendizado da
disciplina. Esplicações claras
sobre o assunto dado, e
dúvidas sempre muito bem
esclarecidas.
A finalidade da aula da professora
não é o aprendizado, mas sim o
cumprimento do programa da
disciplina, simplismente. Se
levarmos em conta que a
disciplina tem como objetivo o
início da aquisição da língua
espanhola, deixa bem a desejar.
Pórem, seu material é bastante
eficaz, o que ajuda o aluno a
estudar sozinho.
A professora P5 é muito sábia e
melhora à cada dia de aula.
A didática da professora é
muito boa, o que facilita a
aprendizagem do aluno.
Excelente professora, com boa
metodologia, didática e ensino /
aprendizagem.
Uma professora muito atenciosa
com os alunos e suas
dificuldades.
Excelente professora.
Disciplina que contribuiu
bastante para o desenvolvimento
da escrita textual na língua
espanhola.
otima professora
2011.2 Fonética e Fonologia I Leitura e produção escrita I
P 5 Perfeita em suas exigências, correta em suas
atividades e extremamente justa com seus
alunos!
Parabéns, professora P5.
exigente e carinhosa ,nossa coordenadora, valeu!
prof.
Uma excelente profesora, assimilei bastante o
conteúdo ensinado em sala de aula.
Excelente professora, muito bem preparada e que
possui bastante didática.
103
2012.1 Fonética e Fonologia I Leitura e Produção escrita I
P 5 tia P5 , minha coordenadora,
totalmente disponível, sempre.
Se preocupa em passar o
conteúdo para manter o
cronograma, mas não se importa
se o aluno não estiver
entendendo a matéria. Se
incomoda se o discente
perguntar muito, pois atrasa o
conteúdo.
Excelente profissional, esclarece
todas as dúvidas, cumpre os
horários e exige resultados
visíveis.
Pelos corredores do andar de
letras língua espanhola, pode-se
ouvir algumas pessoas
criticando a didática da
professora P5, mas falo aqui que
não concordo. Ela é uma
professora exigente sim, mas
porque é preciso em um curso
superior, onde hoje somos
alunos, mas amanhã
seremos também professores. A
disciplina é complicada e cheia
de detalhes, mas também não
adiantaria ter uma professora
relapsa.
Não existe comparação quanto a
esta professora
excelente professora
2012.2 Fonética e fonologia I Leitura e Produção Escrita I
P 5 Onde obtive o sucesso de superação! Boa professora.
Bastante dedicada e preocupada com o nosso
aprendizado, esteve sempre disposta a nos ajudar
tanto em sala de aula quanto fora dela.
Excelente professora! Seu comportamento diante do
1°semestre foi louvável. Pois havia equilibrio,
orientações, melhoramento nas explicações,
atividades em sala de aula e em casa, houve a
prática do espanhol em sala de aula. A professora
sempre procurava entender os alunos pensando da
mesma maneira em ajudar de uma forma
incentivante para o aprendizado, sendo assim, os
alunos participavam das dinamicas proposta, sem
que houvesse obrigação, e sim pela vontade própria,
pois havia a ligação entre os alunos e a professora.
Dando sabor a matéria!
deveria fazer rodizio com os professores de
espanhol, P5 tem uma otima didatica, excelente
modo de exposição dos conteudos, em outras
diciplinas favorecia bastante o aprendisado.
Agradecer pelas contribuições da disciplina durante
o semestre. Foi bastante proveitoso e
significativo todos os momentos de aprendizagem
oferecidos pela professora.
um doce de pessoa muito atenciosa
104
PROFESSOR P6
2011.1 Leitura e Produção Escrita II Léxico Língua Espanhola I
P 6 Um excelente professor, ensinou
além de suas obrigações.
2011.2 Cultura espanhola I Leitura e Produção I Léxico Leitura e Produção II
P 6 EXCELENTE
PROFESSOR
Muito boa a disciplina do
professor, a reclamação
que tenho a fazer é que
após perder meu pai,
pedi pra que ele marcasse
um dia pela tarde para
me dar uma explicação
da aula que perdi, visto
que estávamos na
semana de prova, então
ele virou-se e disse que
eu deveria pegar a
matéria com algum
colega que estivesse
presente em sala de aula.
Acho que se ele tem um
horário extra
curricular, ele deve
cumpri-lo.
Excelente Professor,
apendi muito com sua
forma de repassar o
conhecimento.
Este professor não dar
uma boa aula,
explicando o conteudo,
ele quer que o aluno ja
saiba de tudo, a voz dele
não é 100% audivel,
seria uma má dicsão.
Gostei da metodologia de
ensino, mas as aulas
eram um pouco
monótonas, mas aprendi
bastante
com o professor, ele
sempre me esclarecia
duvidas em relação ao
espanhol.
estranhei o espanhol
argentino,mais me saí
bem,vamos ao léxico.
professor com muita
informação e com
dificuldades p ajudar
alunos com maiores
dificuldades.
Ele é um professor
maravilhoso
2012.2 Leitura e Produção
Escrita II
Cultura I Léxico Leitura e produção
Escrita II
P 6 P6 é um professor que
se envolve com a
turma num clima de
amizade, sem perder a
seriedade e o foco do
que ensina. Também
um exemplo a ser
Gostaria apenas de
deixar explícito meus
parabéns à esse
excelente maestro.
Dedicado, correto e
exigente, como todos
deveriam ser e muitas
105
seguido! vezes não são!
Excelente! muito exigente como
sempre, mais isso fez
toda a diferença pra
mim neste semestre.
PROFESSOR P7
2010.1 Seminário III Espanhol Aplicado ao
TurismoII
Leitura e Produção Escrita em
Língua Espanhola I
P7 Excelente professor e um bom
amigo dos alunos.
Alex é um professor excelente,
muito inteligente e tem
disponibilidade para atender o
aluno.
professor muito bom!!
participativo e metodologia
muito boa!!!!
Parabenizar ao professor P7
porque suas aulas foram
excelentes, talvéz a quantidade
de alunos tenha contribuido
para o bom desempenho dele,
eramos apenas 15 alunos.
Sobre a disciplina do professor
P7, a forma de ensino de mesmo
não foi satisfatória, pois
admito que aprendi quase nada
sobre Leitura e Produção de texto
em espanhol. Pois acho que
deveriamos ter desenvolvido
textos escritos por nós mesmo em
espanhol, coisa que não
fizemos. A forma de avaliação
também não foi desenvolvida.
P7 é um professor horrível!!!! Ele
é super intolerante, autoritário e
exigente em excesso. Não gostei
dele, de forma alguma!
Neste discilpina não tinhamos o
professor como mediador, passava
os conteúdos e o aluno que se
virasse sozinho, não tinha uma
orientação prévia de como fazer
determinados trabalhos, os alunos
ficavam muito soltos por falta de
uma melhor didática por parte do
professor.
2011.1 Espanhol Aplicado ao Turismo I Léxico da Língua Espanhola
P7 Na minha opinião é um dos melhores docentes
do campus, sempre tira dúvidas de um modo
claro e objetivo
È um professor dinâmico que interage com os alunos
para melhor compreensão do conteúdo
Metódologia ótima. O professor P7 é muito dedicado e pontual.
Excelente metodologia de ensino, espero
reencontra-lo em breve...
foi muito bom
O melhor professor do semestre, as aulas
foram ótimas.
A disciplina de Espanhol com o professor P7
foi de fundamental importância para que eu
pudesse desenvolver minha fluência quanto a
106
língua espanhola, uma vez que antes de pagar a
disciplina eu tinha dificuldades em como falar
e escrever corretamente espanhol.
2011.2 Fonética E fonologia da Língua Espanhola I Estágio supervisionado em Língua Espanhola I
P7 Ótimo professor!
2012.1 Léxico da Língua Espanhola Morfologia da Língua Espanhola II
P7 Foi um professor maravilhoso! Suas aulas
sempre eram participativas, estimulantes,
apresentava o conteúdo com muita facilidade e
clareza. Sua disciplina durante o primeiro
período foi bastante importante para nós,
iniciantes. O conteúdo foi bastante proveitoso
com esse professor. Suas aulas eram sempre
bem humoradas, com brincadeiras sobre o
conteúdo, mas sempre apresentada com
coerência.
Seguro e muito rigoroso em repassar todo o
conteúdo, utilizando todas as formas possíveis de
ensino.
Muito capacitado e coerente no sistema e
avaliação
P7 é uma pessoa muito boa mais sua metodologia
não foi agradável.
Gostei muito da disciplina!!
ótimo professor
2012.2 Estágio Supervisionado em Língua Espanhola
I
Morfologia da Língua Espanhola I
P7 As constantes ausências do professor deixou
grandes sequelas no aprendizado da turma, esta
que deveria ser uma das principais matérias
”Estágio” foi muito prejudicada com as
inúmeras faltas do professor que utilizou
diversos trabalhos para encobrir sua ausência
de mais de 30 dias.
ah! P7é otimo.
o professor P7 é bem esforçado quanto a
disciplina mas no terceiro semestre ele não
deixou me fazer a quarta prova por minha nota
estar fraca foi logo me reprovando em uma
disciplina de morfologia da língua espanhola ,
e novamente em estágio me reprovou de novo
só fiz a recuperação sem direito a QUARTA
PROVA
ótimo professor...
Excelente professor. Domínio de conteúdo.
Preocupação constante com o aprendizado do aluno.
PROFESSOR P8
2009.2 Língua Espanhola I Língua Espanhola II
P8 Excelente professora
Uma das melhores professoras que já vi
Não consegue tirar as dúvidas com clareza.
Ótima professora, excelente.
107
Não corrigia as provas da maneira correta,
apenas colocava a nota. Não apontava o erro
do aluno nem nada.
Não gostei da metodologia dessa professora, não teve
nenhum incentivo na disciplina, o que fez um número
grande de alunos trancarem a matéria.
Apesar de ser novata, soube se adaptar as
nossas necessidades e passou todo o
conteúdo com clareza e dinamização, que
gerou uma maior interação entre a própria
turma.
Como foi discutido num fórum aberto do curso de
Turismo, as disciplinas de Língua Espanhola I e
Língua Espanhola II deixam muito a desejar.
Praticamente não existe evolução quanto ao
aprendizado da língua. E isto é uma realidade que
também existe nas disciplinas de Língua Inglesa, as
quais também são obrigatórias. Se faz necessário a
revisão da metodologia aplicada e objetivar o que é
realmente serem vistos, já que a disciplina é ministrada
em tão pouco tempo.
2010.1 Fonética e Fonologia da Língua
Espanhola
Leitura e produção Escrita em
Língua Espanhola
Expressão Oral e compreensão
auditiva de Língua Espanhola
P8 Acredito que a professora poderia
ser mais humilde, se preocupar
mais com a docência, com a sala
de aula, com seus alunos, com a
didática e ministrar melhor suas
aulas.
Acredito que a professora tenha
um curriculum muito
significativo, mas não tem
práticas pedagógicas
compatíveis com o ensino
acadêmico. Chegou até repetir
exercícios em provas, o que
acredito não faz com que um
aluno creça como profissional.
Pela primeira vez, tenho algo
negativo a informar de um
professor do quadro da UFRN.
Uma pena ter que pagar
disciplina com um profissional
tão despreparado para a
docência! Outra coisa é que os
alunos se sentem coagidos a
reclamar porque a professora é
coordenadora do curso e,
segundo alguns, persegue os
alunos que a criticam
diretemente!
A disciplina foi muito bem
ministrada até a metade do
curso, porém a partir da
segunda metade a ministração
do conteúdo tornou-se um
pouco enfadonha. Causa não
explicitação dos objetivos de
cada conteúdo, bem como
tropeçõs na metodologia
empregada.
P8, excelente pessoa fora da
sala, mas um tanto infantil na
mesma. Esperava mais dela
como professora em relação à
organização.
Uma boa professora
Não tem didática. Uma aula super proveitoza
Mais didática e atenção as
dúvidas dos alunos.
Ótima profissional, de atuação
dedicada
A professora apresenta o
necessário de maneira
dinâmica. Encontra-se de
parabéns
2010.2 Língua Espanhola I
108
P8 As metodologias utilizadas pela professora
são excelentes, promovem a participação do
aluno de forma didática, o que favorece o
aprendizado.
A professora mais especial e dedicada que
tive até aqui. Incrível. Dedica, inteligente,
dinâmica. Simplesmente a professora.
Excelente professora
Professora nota 10. Além de deter um amplo
conhecimento na sua disciplina é uma
professora que atende ao aluno, com todo o
carinho e em qualquer lugar fora da sala de
aula. Sou testemunha disto, pois me atendeu,
não somente a mim, mas também a outros
colegas da sala de professores. Tem postura e
domínio de classe.
2011.1 Língua Espanhola I Língua Espanhola I
P8 Gostei muito da disciplina e da professora, mesmo sendo
dado por outro departamento. A professora é excelente.
Esta disciplina é muito boa e foi de grande valia para meus
conhecimentos, gostaria muito que fosse oferecida Língua
Espanhola 2
Maravilhosa a disciplina, esta professora é excelente, nota
10, excelente didática, excelente domínio de conteúdo e
excelente relação com os alunos.
BOA PROFESSORA, ALGUMAS VEZES SE
CONTRADIZ EM SUAS AVALIAÇÕES, USA NAS TRÊS
UNIDADES, PROVA ESCRITA SEM CONSULTA,
PROVA GRANDE E POUCO TEMPO PARA CONCLUIR
A PROVA, NO CASO A PROVA É GRANDE E O TEMPO
DAS SUAS AULAS APENAS DUAS. A NOTA DA
SEGUNDA UNIDADE NÃO INFORMOU ANTES DO
PRAZO DE TRANCAMENTO DA MATRÍCULA, NO
MEU CASO ESTAVA ESPERANDO A NOTA DA SEG.
UNIDADE PARA DEPOIS DECIDIRSE IA CONTINUAR
OU TRANCAR, COMO ELA DEU A NOTA SÓ DEPOIS.
DAI FUI OBRIGADO A CONTINUAR E POR
CONSEQUÊNCIA FIQUEI NA QUARTA PROVA.
2011.2 Expressão Oral e Compreensão
Auditiva em Língua Espanhola I
Língua Espanhola II Língua Espanhola III
P8 Professora muito dedicada e tem
muita segurança no conhecimento a
ser aplicado na disciplina, orientando
aos discentes. Em todos os momentos
em que a procurei para tirar dúvidas
sempre me atendeu prontamente.
Suas aulas são muito dinâmicas e
com conteúdo excelente. Professora
nota 10!
P8, professora impar! A cada aula
109
uma surpressa para a fixação dos
assuntos.
Uma docente maravilhosa, criativa,
que incentiva o aluno a buscar,
estudar, aprender. Parabéns!
A professora P8 foi com quem eu
mais aprendi nesse semestre. Ela
sempre levava algo diferente para as
aulas, não tornando assim aulas
cansativas. Tinha uma metodologia
de ensino muito, muito boa. Tirava
nossas dúvidas, nos colocava pra
falar mesmo. Gostaria de tê-la como
docente em todos os semestres.
2012.1 Espanhol Contemporâneo Expressão oral e
compreensão auditiva
Linguística Aplicada ao
Ensino de Língua espanhola
P8 Excelente professora
2012.2 Expressão Oral e Compreensão Auditiva
em Língua Espanhola I
Expressão Oral e Compreensão Auditiva em Língua
Espanhola II
P8 Agradecer pelas contribuições da disciplina
durante o semestre. Foi bastante proveitoso
e significativo todos os momentos de
aprendizagem oferecidos pela professora
Excelente!
AULAS SEMPRE DINÂMICAS. MUITO
BOM!
Para mim é um exemplo de profissional! Quero ser uma
professora como ela quando começar a trabalhar!
Ótima professora, digna de ser da UFRN
Gostaria de sugerir um tratamento, mais
adequado aos alunos.. esa professora tem
uma excelente compreensão dos assuntos,
mas não tem muita paciência com o outro,
nem de ensinar.. talvez, se vocês
começarem a analizar a forma que os
alunos são tratados e impostos, saberão o
porque de tanta desistencia e evasão .
afinal, seremos companheiros no futuro.
Não precisamos mais de frustrações..quanto
ao pessoal, ela é ótima. Deixando bem claro
que a questão proposta aqui é o
profissional. Obrigada.
Gostei muito
Tem ajudado os alunos, procura sempre
incentivar a língua espanhola em nosso
meio e a procurar meios novos para a
prática de espanhol. As vezes é rápida em
tais assuntos, que prejudica o entendimento,
causando raiva aos alunos iniciantes do
curso fazendo com que gere a tal
incompreensão na matéria.
KKKKKK a mestra de todos os mestres
110
APÊNDICE 2– Perguntas para entrevista
1ª Parte
a) Tem conhecimento da existência dos relatórios de avaliação docente disponibilizados no
SIGAA da sua instituição de ensino?
Sim ( ) Não ( )
b) O Sr. / a Sra lê esses relatórios semestralmente?
Sim ( ) Não ( )
2ª Parte:
1) O Sr. / a Sra. Considera que o resultado dessas avaliações permitem uma reflexão acerca da
prática profissional do professor?
2) A avaliação da docência possibilitou algum tipo de mudança em sua prática profissional?
Sim ( ) Não ( )
De que tipo?
3) Os resultados dessas avaliações modificaram a sua relação com seus alunos?
Sim ( ) Não ( )
Se sim, em que sentido?
4) Os resultados dessas avaliações modificaram a sua relação com a instituição?
Sim ( ) Não ( )
Se sim, em que sentido?
5) Os resultados dessas avaliações transformaram a construção de sua identidade como professor
de Língua Estrangeira?
Sim ( ) Não ( )
Se sim, em que sentido?
111
APÊNDICE 3– Transcrição de Áudios P1
ENTREVISTADOR: É... exatamente... essa segunda parte, P1 ( ) ... pode ser?
P1: Sim... La leo... para ti? “O senhor, a senhora considera que o resultado dessas avaliações
permitem uma reflexão acerca da prática profissional do professor?”
... Eu acredito que sim... pelo menos em meu caso...
ENTREVISTADOR: Sim...
P1: Tá gravando?
ENTREVISTADOR: E aí... Se sim, ( )
P1: Claro, né... é pra fundamentar uma autocrítica do professor com relação à:: à sua prática docente...
o retorno do alunado é importante pra que/como um elemento ( ) através do retorno dado, mas nem
sempre as respostas dos alunos a esses questionários elas correspondem a uma generalização, né? Do
que isso possa/a um consenso... alunos que tenham tido uma resposta mais pessoal e subjetiva que não
necessariamente confirmem as expectativas da maioria da turma... e muitas vezes uma resposta
discordante é a eleita para mostrar no relatório quando a maioria das respostas de certa forma abonam
o trabalho... e acredito que o contrário também possa acontecer... então esses questionários por
amostragem muitas vezes não vão corresponder exatamente como uma resposta consensual,
equilibrada... e do trabalho efetivamente realizado pelo professor na sala de aula...
ENTREVISTADOR: ( ) foi a primeira... não foi?
P1: Ah:... já foi a segunda.
ENTREVISTADOR: Já foi a segunda... ( )
P1: ( ) autocrítica... eu já falei...
ENTREVISTADOR: E a primeira fizemos... foi agora, né? Essa é a segunda...
P1: Sim... e o comentário...
ENTREVISTADOR: Avaliação ( )
P1: Bem... uma reflexão sobre a aplicabilidade da metodologia utilizada... muitas vezes nas
demandas... é:... da turma... não necessariamente vão corresponder àquilo que o professor previamente
estabeleceu como estratégia metodológica no semestre... e muitas vezes essa constatação se dá durante
o próprio exercício em sala de aula... exemplos como o nível da turma, a participação dela, a
defasagem enquanto as destrezas... algumas estão mais éh: éh:... envolvidos... com/e desenvolvidos
com um determinado tipo de destreza em detrimento de outra... e tudo isso pode gerar algumas
112
necessidades de transformações da parte do professor... por exemplo... investir mais na questão da
oralidade, investir mais ou menos na questão da produção textual... um trabalho escrito com a língua...
são questões que podem/são tipos de transformações que essa prática profissional avaliada pelos
alunos como um retorno... pode interferir sobre o processo/as estratégias metodológicas do professor...
ENTREVISTADOR: Sim... vou fazer assim... vou parar aqui... éh...
(00:04:14)
ENTREVISTADOR: Agora sim... éh:: ... podemos ( )
P1: Claro... a três?
ENTREVISTADOR: A segunda foi se a avaliação provocou alguma mudança e a terceira seria...
P1: “Os resultados dessas avaliações modificaram a sua relação com seus alunos?”
...
Certamente que sim... certamente que sim.
ENTREVISTADOR: Sim?’
P1: “Se sim, em que sentido?”
...
No sentido de proporcionar uma autocrítica, né? E um empenho no sentido no sentido de
corresponder... e estabe/as demandas... e estabelecer um equilíbrio entre as demandas dos alunos e as
propostas anteriormente... anteriormente definidas... tentando equilibrar essas forças. Nem sempre as
demandas dos alunos ou o que eu havia pretendido inicialmente como programação deve prevalecer...
mas um combinado entre as duas possibilidades. As estratégias metodológicas prévias e as demandas
dos alunos, em diálogo, vão corresponder à necessidade de uma nova conformação metodológica.
ENTREVISTADOR: Perfeitamente... ( ) ((risos))
P1: Quatro. “Se sim, em que sentido”.
ENTREVISTADOR: Isso...
P1: “Os resultados dessas avaliações modificaram sua relação com a instituição?”
...
Não.
ENTREVISTADOR: A quarta, não.
113
P1: Não porque não houve... nenhum chamamento da parte da instituição pra que eu... essa é a
resposta, né?
ENTREVISTADOR: Sim sim...
P1: Posso responder já?
ENTREVISTADOR: Sim sim...
P1: “Se os resultados dessas avaliações modificaram a minha relação com a instituição”... Não
exatamente... porque elas se deram a nível da relação com os alunos... então, foi diretamente com eles
e no trabalho com eles que se verificou... não houve uma chegada ao... a nível institucional que
motivasse ou determinasse... essa alteração... isso já se resolveu anteriormente.
ENTREVISTADOR: Entendo entendo. Sim sim. ( ) já foi respondida, né? Exatamente a quatro...
P1: Quatro...
ENTREVISTADOR: ( ) seria então a última agora...
P1: A última...
ENTREVISTADOR: As respostas...
P1: ( )
ENTREVISTADOR: ((risos)) ... as respostas dessas... éh: ... como seria? Avaliações...
transformaram a construção de sua identidade como professor de língua estrangeira?
P1: No caso, a minha experiência como professor de língua estrangeira... ela é bem menos consistente
e bem menos... ela ocorre com muito menor frequência do que a minha experiência e identidade como
professor de língua estrangeira. Na verdade, eu não teria exatamente uma identidade como professor
de língua estrangeira na medida em que cada vez mais... eu... concentro minhas atividades como
professor de outra matéria... no caso os estudos da literatura e da cultura... mas quando na experiência
de professor de língua estrangeira, evidentemente que sendo a língua um acessó/acessória para o
trabalho com o texto literário, com o texto cultural, as avaliações vão sinalizar a necessidade de uma...
éh::: ... de um investimento maior na questão linguística também, porque o curso de Letras tem o perfil
de formação de profissionais na língua estrangeira e muito embora a língua estrangeira em si não seja
o objeto principal do meu trabalho efetivo em sala de aula... eu tenho que acompanhar... eu preciso
acompanhar na perspectiva de que os alunos precisam mesmo numa aula de literatura e de cultura...
precisam acompanhar o ambiente linguístico que uma aula de literatura também pode fornecer... então,
o uso da língua estrangeira é determinado por essa característica, por esse perfil do curso que é de
formação de professores na língua... muito embora meu trabalho não seja exatamente um trabalho
linguístico.
114
ENTREVISTADOR: Assim, mas em linhas gerais...
P1: Em linhas gerais, sim...
ENTREVISTADOR: ( ) modifica sim...
P1: Éh...
ENTREVISTADOR: É nesse sentido... de relacionar a literatura e a parte linguística também...
P1: Éh... em que sentido... na compreensão de que o aluno tem no trabalho com literatura e cultura um
trabalho de reforço e de apoio... (de exposição) do idioma... né? Na verdade, ele quer fazer valer
também através do trabalho com a literatura e com a cultura um espaço a mais de uso... de
aperfeiçoamento... de consciência do uso do idioma estrangeiro.
ENTREVISTADOR: Perfeitamente...
P1: É isso...
ENTREVISTADOR: É isso... okay... muito obrigado...
P1: ( )
(00:05:51)
TRANSCRIÇÃO DE ÁUDIO P2
ENTREVISTADOR: Então, eu gostaria aqui que você fizesse/lesse a pergunta a partir da dois da
segunda parte, número um e imediatamente... respondesse assim... novamente...
P2: Tá... “O senhor considera que os resultados dessas avaliações permitem uma reflexão acerca
da prática profissional do professor?”
...
Acho que sim... de fato... a gente acabando tendo um feedback, uma retroalimentação por parte do
aluno e acabando pensando nisso... qual é a necessidade dele sobre a nossa (missão ) ... eu de fato,
depois de fazer uma reflexão, de falar inclusive com eles, de tentar uma argumentação com os
alunos... vi que (muita engraçado) ... mas eu vi que eles tinham uma noção assim sobre qual seria
nossa missão como professores que não se ajustava, não se encaixava com a realidade, a necessidade
deles. Eles vão ser na vida profissional basicamente professores de língua estrangeira, né? E...
demorou muito pra cair a ficha... eu achava que a missão era formar um filólogo... éh: ... pessoas que
basicamente tem uma relação ( ) no final do século XIX com a língua. No fundo, eles são
115
professores... O método didático, o método pedagógico e toda a visão também que eles têm sobre a
língua (não é uma visão de filólogo). E como resultado justamente dessa reflexão, dessa tomada de
consciência, né? A respeito do... do que eles vão ser, qual é a missão deles... eu mudei o... meu
trabalho... pra começar inclusive mudar a missão... eu tô formando aqui professores... então, assim, a
avaliação da docência, respondendo a sua pergunta, conseguiu ( ) a minha prática profissional... mudei
a missão e, logicamente, mudei a relação que estabeleço entre meios e fins. O filólogo... tô pensando
numa ( ) da filologia e herança que isso acabou tendo no século XX... o filólogo é muito interessado
nas tradições ( ), (na parte histórica), na língua pela língua, a própria linguística teórica ( )... então eu
tenho mais interesse em aplicar os conhecimentos teóricos da linguística ( ) pragmática, no meu caso,
da função da cultura no ensino de língua... aplicar isso do ponto de vista da prática profissional
pedagógica que eles vão desempenhar depois, né? Na escola... então, muda... por exemplo, eu que sou
professor de literatura... não é a mesma coisa ensinar literatura para alguém que vai ser depois um
crítico, um editor, um filólogo, entendeu? Do que ensinar literatura para um professor... o professor,
ele tem que aplicar isso na sala de aula... o professor explora o evento de outra forma... o nível de
conhecimento da língua, inclusive, que vai ter o aluno dele é outro... e ensinar gramática pra um
falante de língua... éh: ... estrangeira... Espanhol como língua estrangeira... ensinar gramática do
espanhol para um professor de língua espanhola, como língua estrangeira, não é a mesma coisa que
ensinar gramática para um falante nativo ou pra alguém que tá trabalhando com a língua materna,
entendeu?
Diego: Não era o que você pensava que era...
P2: Não... no primeiro momento, eu não tinha esse nível de consciência aí... foi através de
comentários, de reclamações, queixas, observações dos alunos que eu fui começar a pensar um pouco
sobre isso... É muito engraçado como a gente acaba reproduzindo uma série de pressupostos,
assunções que vem do passado por tradição... acaba aceitando isso irreflexivamente, né? ( )... ainda
bem que os alunos reclamam... tem esse mecanismo, né? De alimentação institucional... então você
acaba pensando... bom, mas eles vão ser exatamente o quê? ... não, eles não são filólogos, não vão
ser...
ENTREVISTADOR: ( ) o relatório mostrou... conseguiu mostrar...
P2: Éh... um pouco isso... geralmente, eu tenho uma boa avaliação, mas... éh:: ... o relatório mais os
comentários depois com eles... sim sim... acaba (fazendo a gente refletir sobre) essa questão...
ENTREVISTADOR: ( ) pra três... que esses resultados, né? Dessas avaliações modificam a relação...
você já tinha uma relação, né?
116
P2: Éh... a natureza da minha relação, eu coloquei não, não modificaram muito... já tinha uma relação
bastante franca, aberta, expansiva com os alunos ( )... e acho até por isso que tem essa abertura, né?
Não veio apenas por esse canal, né? ( ), não gosto de ( ) aula...
ENTREVISTADOR: ( )
P2: Éh... eles reclamam por exemplo se... porque tem muita análise poética... e um filólogo não tem
que saber fazer análise poética, mas não necessariamente um professor de língua tem que ser um
especialista em análise poética... ( ) o papel que vai ter um poema de repente na sala de aula vai ser...
até irrelevante... não vai ser tão significativo quanto outros tipos de texto... você vê que ( ) ensinando
literatura apenas pelo amor pelas letras, digamos assim... é outra perspectiva, é outra abordagem,
digamos assim...
ENTREVISTADOR: Entendo entendo... exatamente...
P2: Então os “resultados dessas avaliações modificaram a sua relação com a instituição?”... sim
também, porque... por exemplo, vou dar um exemplo concreto ... em parte o relatório institucional
docente está ligado nessa avaliação também, né? Enfim... ( ) na... desempenho, ( ) desempenho que
acabam tendo um peso, por exemplo, na concessão de cotas de bolsas, dessas coisas... éh: ...
ENTREVISTADOR: Tem um peso ali...
P2: Tem um peso, tem um peso... e:: ... e você acaba levando isso em consideração porque você está
interessado em ganhar bolsas pros alunos, né? Fazer com que seu trabalho ( ), então muda a sua
relação com a instituição... você tem mais compromisso, você se interessa mais em saber quais são os
padrões, as medidas que a instituição utiliza pra avaliar o seu desempenho... é lógico...
ENTREVISTADOR: É um mecanismo de controle (isso aí), não?
P2: Éh: ... eu não penso o controle em termos negativos, né? Eu acho que qualquer ( ) que seja bem
gerenciada, bem dirigida precisa de controles... porque o controle é a forma de aferir a relação entre o
estipulado, o ideal... a teoria digamos assim da organização e a prática, né? Então, graças a esse
controle, eu consigo fazer uma mudança ( ), consigo pensar ( ) na missão... basicamente, a grande
mudança eu diria (porque a gente muda a cada dois minutos) ,mas a grande mudança em quatro anos
quase de trabalho foi essa tomada de consciência sobre qual é a nossa missão aqui no nosso curso e
então... como eu teria que pensar minhas disciplinas em função dessa missão... e houve uma mudança
no conteúdo ministrado, na forma, na metodologia... acaba mudando sim...
ENTREVISTADOR: Entendo... e então acaba mudando a construção da identidade como professor de
língua estrangeira?
P2: Sim... ( ) não tinha a identidade de língua estrangeira... Era mais a identidade de um professor
tradicional de Letras...
117
ENTREVISTADOR: Sim...
P2: Aquele especialista que domina muito ( )... no meu caso, que eu venho mais da Literatura...
ENTREVISTADOR: Da Literatura...
P2: ( ) a teoria a (filologia) tradicional... diferentes ( ) aparelhos de teoria literária... um conjunto...
uma cerca de tradição de textos... fundamentalmente, um cânone, né? E... eu pensava muito em como
aplicar isso em função da necessidade de um professor de língua estrangeira que é o perfil do curso.
Então, mudou... agora não me sinto mais professor ( ) de ( ) língua estrangeira...
ENTREVISTADOR: ( )
P2: E aceito isso... e aceito isso com tranquilidade... pra mim tá ( )...
ENTREVISTADOR: Essa... essa consciência ( ) de formação ela se... ampliou, digamos... se...
P2: É que não sei se... enfim... em nossos países existia a separação entre a formação pedagógica, né?
Do professor de língua estrangeira... e a formação filológica... existia ali um preconceito... nós que
éramos formados em escolas de Letras éramos superiores aos professores trabalhavam no ensino...
existe um pouco esse preconceito... (em Cuba é forte)... imagino que na Argentina também ainda
utiliza esse... que tem aquele perfil pedagógico, alguém que vai trabalhar no Ensino Médio, entendeu?
ENTREVISTADOR: É uma coisa mais técnica, né?
P2: Isso... trabalha na rede de ensino público, privado como professor... (geralmente) ensino
secundário, ensino fundamental... e quem era formado em Letras ficava (na Faculdade) sendo
professor de Letras... ou entrava no mercado editorial... ou era crítico... muitas vezes/muitos de nós de
fato fazemos a escolha porque tínhamos interesse em escrever ficção, por exemplo... então você fazia
uma boa formação em filologia pra ser depois escritor, crítico literário...
ENTREVISTADOR: Sim sim...
P2: E então... nem pensava... você pensava/você imaginava como professor universitário... fazendo
mais ou menos aí o que viu o seu professor fazer... aqui no Brasil, o equivalente seria Antônio
Cândido, Alfredo Bosi... você vai ser como ele... você vai ser um grande crítico literário, um grande
historiador... você vai trabalhar com essas questões... historiografia literária, crítica, entendeu?
ENTREVISTADOR: A gente tá pra indo pra esse lado também, né? ( ) no sentido de que a gente tem
que ampliar e fazer outras coisas...
P4: Éh: ... ( ) outras coisas... é engraçado que esse tipo de paradigma herdou de concepções muito
tradicionais sobre a língua... e pensado fundamentalmente pra língua materna, entendeu? Mas quando
você trabalha com ensino de língua estrangeira tem todo um arcabouço já... teórico... Linguística
118
Aplicada, fundamentalmente... ( ) aplicada ao ensino de línguas estrangeiras, entendeu? Quem vem
daquela formação tem que assimilar esses novos conhecimentos, inovar... tem que aceitar a mudança...
( )... bom, faz um tempo que trabalho como professor, né? ( )
ENTREVISTADOR: Essa... essa ia ser uma pergunta que não está aqui ( ) também... agora... que é sua
experiência de prática de ensino antes de chegar a esta universidade... ( )
P2: Eu me formei e:: ... já virei professor... lá em Cuba, então faz uns... vai fazer vinte anos que eu sou
professor ( )... eu comecei como professor no ano noventa e cinco, então faz dezenove anos que sou
professor de ensino ( )... mas professor de espanhol como língua estrangeira... só no ano noventa e sete
que eu comecei aqui no Brasil... já trabalhei em muitas organizações, instituições de ensino privado...
só que eu tive contato muito cedo, já no ano noventa e nove, dois mil... tive contato com o Instituto
Cervantes e o Instituto Cervantes criou o plano curricular do ( ) que é a adaptação pro ensino espanhol
como língua estrangeira, tomado como referência (europeu), entendeu? Então, eu já comecei a tomar
consciência que conceitos-chave assim... competência ( )... qual seria a sequência... como fazer a
relação ( ) por tarefa... então aquelas noções fundamentais, né? De ensino de língua estrangeira, eu já
comecei a tomar consciência disso dando aulas dentro do Instituto Cervantes... trabalhando como
examinador (dele), entendeu? Então, fiquei muito familiarizado com isso... então faz uns quinze anos
que tenho... facilmente... quinze anos que trabalhei como professor de espanhol de língua estrangeira...
examinador, enfim...
(00:12:16)
TRANSCRIÇÃO ÁUDIOS P3 TRACK 1, P3 TRACK 2 E P1 TRACK1
ÁUDIO P3 TK 1
P3: Então, segunda parte no questionário: “O senhor e a senhora considera que os resultados
dessas avaliações permitem uma reflexão acerca da prática profissional do professor?”
...
É... não, não considero. Acho que o sistema é muito quantitativo tal como ele está organizado ele é
muito quantitativo quando deveria ser qualitativo. São perguntas muitas vezes objetivas e os alunos...
Que dizer uma pergunta objetiva até que ponto aquele tipo de pergunta vai avaliar realmente ou avalia
da minha metodologia em sala de aula?
ENTREVISTADOR: Sim essa parte ( ) me desculpa interromper. Essa parte existe em relatórios que
são subjetivos, que são considerações sobre os professores e ( ) nos números.
P3: Tem de marcar e eles também as especificações pra eles comentarem.
119
ENTREVISTADOR: E os comentários... (a pergunta especifica mais os comentários) ( )
P3: Agora, acredito que o sistema como uma forma de avaliação ele não é de todo ruim, ele não é de
todo ruim não, como digamos uma aproximação, mas eu não acredito que ele seja definitivo, ele não é
definitivo, ele não tem suficiência pra avaliar a prática docente como um todo. Tem muita coisa que se
passa na sala de aula, na prática docente pra ficar refletida ali por um comentário do aluno. Essa é
outra, os alunos põe na parte subjetiva o que eles querem e muitas vezes não se corresponde com a
realidade... Não é? Então não sei. Acredita como se não houvesse um diálogo entre o professor e o
aluno. O professor por uma parte avalia ou não a turma do jeito que ele quer, o aluno também põe ali
tudo que ele quer. E aí eu fico pensando até que ponto isso deve ser levado em consideração certos
comentários que não são nada pertinentes por parte do aluno. Tem aluno que detona com o professor
e a gente não tem como saber. Eu digo ( ) até que ponto a gente pode confiar nessas (estatísticas)...
nesse sistema? Na fiabilidade do sistema? Eu acredito que ele é útil até certo ponto, mas deveria...
Junto a ele, concomitante, outra forma de, por exemplo, reuniões pedagógicas das áreas, uma conversa
para que os professores pudessem, um momento para que os professores pudessem externar a suas
dificuldades que nós temos muitas. Turmas boas, turmas difíceis... Ainda mais agora com esse novo
perfil de alunos da universidade, da inclusão... Ou seja, são muitos aspectos que deixam a desejar.
ENTREVISTADOR: Perfeitamente, pronto... Eu vou fazer uma pausa aqui pra ver se...
P3: Gravou...
ENTREVISTADOR: Sim, sim... Pra não perder tempo...
P3: O ( ) da pergunta permitem uma ( )
(00:04:21)
TRANSCRIÇÃO DE ÁUDIO P3 TK 2
P3: seguindo né?
ENTREVISTADOR: Certamente, vamos seguir...
P3: Vamos seguir... “Essa avaliação de docência possibilitou alguma mudança em sua prática
profissional?”
...
ENTREVISTADOR: E todo esse conjunto de coisa que são avaliações a docência tanto (em números
como os comentários facilitaram algum tipo de mudança a partir disso a ter mudado alguma coisa na
prática, né? ( ) notas que não gostaram.... Não sei se aconteceu isso...
120
P3: Não...
ENTREVISTADOR: ou notas que () queiram manter essas notas. Alguma coisa na prática pode ter
mudado isso? E a partir disso resultar ( )
P3: E como a última vez quer eu olhe foi em 2013, né? Até 2013 que foi quando eu completei o
estágio probatório, até o ano passado... então a minha avaliação em geral era ótima.... Boa, muito boa.
ENTREVISTADOR: Então a partir disso não houve nenhuma modificação?
P3: Não teve modificação...
ENTREVISTADOR: Todas as notas foram boas?
P3: a minha modificação de metodologia eu adapto, a cada turma eu adapto. É porque depende muito
do perfil, do tipo de turma, não é por conta da avaliação, entendeu? Se eu mudar a didática, uma forma
de avaliar, inclusive de avaliar a turma não é por conta de que eu olhei lá o relatório.
ENTREVISTADOR: Exatamente.
P3: Entendeu? Então eu vou botar que não.
ENTREVISTADOR: Tudo bem.
P3: Você está falando da avaliação da docência no sigaa?
ENTREVISTADOR: Exatamente, então perfeitamente nós iremos para a três.
P3: Aham. “Os resultados dessas avaliações modificaram a sua relação com seus alunos?” – Não
((risos))
ENTREVISTADOR: ( ) por que digamos assim? Seria meio ( )
P3: Não, mas por quê? Veja... É “os resultados das avaliações modificaram?” Não porque foram
resultados bons e alguns comentários, insisto que eles costumam colocar, os pouquinhos que eu vi...
não... sabe? Teve um que eu vi que um aluno de uma turma fez o seguinte comentário: “a professora
não tem postura na sala de aula...” -- né? Na verdade eu acho que eu estava lecionando acho que era
sintaxe -- “e que deveria ter mais seriedade com a turma...”. Isso veja, se é um aluno que diz e ainda
mais assim que não tem postura.... então veja, eu...
ENTREVISTADOR: ( )
P3: Eu não posso levar a sério assim... Não dei importância. -- oiii –
ENTREVISTADOR: Se tivesse sido uma outra... uma manifestação majoritária, por exemplo
determinadas coisas poderiam ter sido modificadas?
121
P3: Sim.
ENTREVISTADOR: Não modificou porque o resultado foi assim...
P3: Poderia ter modificado sim, ora... Confesso que se no momento se eu tivesse imprimido os
relatórios e tivesse sido tão baixo em algumas turmas eu diria “puxa! Que que tá acontecendo?”
também tem isso.
ENTREVISTADOR: Isso, perfeitamente. Bom o que eu tenho pra focar é isso. Não modificou
porque... enfim. Mas poderia dependendo do resultado...
P3: Poderia sim.
ENTREVISTADOR: Então vamos pro número quarto.
P3: Quatro: “os resultados dessas avaliações modificaram a sua relação com a instituição?”
hum... Em relação como? A relação com a instituição?
ENTREVISTADOR: É... podemos ver que (no momento que você falou do estágio probatório), né? E
isso digamos professores ( ) imaginando que se os comentários sejam muitos negativos esse
comentários podem afetar de alguma maneira a relação com a instituição, a instituição pode chama-la
para alguma coisa? ( ) a instituição vista como uma parte ( ) se em algum momento mudou a relação
com a instituição.
P3: Não é nem que seja a relação, mas é que o ponto de vista muda, que dá impressão de que você...
de que o aluno não é tão avaliado.... quer dizer, o perfil do aluno... Fica assim um pouco a gente na
mão do aluno, sabe? Refém.
ENTREVISTADOR: A sensação é essa?
P3: A sensação é essa, sim nós estamos ali bombardeados... No final eles cobram coisas como “ah, o
professor não entregou...” - - não passou comigo, mas passou com colegas - - “porque não entregou o
plano de curso no primeiro dia de aula.”. Eu sei que isso tem a sua importância Metodológica, didática
é bom se programar. Mas eu também sei que todo semestre eu faço isso muitos deles não leem, né?
Leem porque no primeiro dia a gente distribui as xerox e depois vão lá... Ficam perguntando... Eles só
querem saber da data da prova e da nota, né? Mas não entendem que o sistema, às vezes a forma como
você avalia, né por exemplo eu tenho uma disciplina História da Língua aí outro dia veio uns alunos
reclamarem “mas no programa” e foi discutido, no programa está lá, né? “A avaliação será continua,
nesse sentido nós vamos fazer trabalhos que se comporão o resultado da nota”, não uma só avaliação e
a gente já fiz isso pra ver se...Não é nem ajudar, eu diria...Tentar que esse conhecimento eles
pudessem retê-lo, pelo menos de alguma forma que eles se sentissem mas motivados com algum
pontinho pra algum trabalho. Mas veja que tem gente que às vezes mesmo que você pasa a mão
reclama porque acha assim... que como é continuo “ah, então eu não preciso, é muita atividade, não
122
precisa não...”Porque é a lei do menor esforço. Eles querem ser premiados com um... fazendo uma
coisinha quando na verdade eles deveriam fazer tudo era sem nada, sem nenhuma atribuição, é
obrigação. Então parece assim que o aluno tem direito a tudo e nós temos só deveres, deveres de ser
avaliados, de entregar o programa do curso...Assim, não sei.... é complicado... Por isso é que eu digo o
sistema é falho para avaliar o que é um bom professor. Eu dúvido::: que... porque o professor não
entrega um plano de aula no primeiro dia de curso isso deveria ser tirado muito ponto. E daí? E ele não
compensou com outras coisas? Será que ele não se programa de outra maneira também?
ENTREVISTADOR: Perfeitamente.
P3: Não sei, enfim...
ENTREVISTADOR: Não, não, mas deu pra responder a pergunta....
P3: Quatro.
ENTREVISTADOR: Cinco.
P3: Ah:::, cinco. “Os resultados dessas avaliações transformaram a construção de sua identidade
como professor de língua estrangeira?”
ENTREVISTADOR: Digamos assim, que a construção da identidade é uma coisa permanente...
Assiim... Digo que nós como professores vamos adquirindo novas destrezas, não digo destrezas, mas
novas...Nossa (missão) vai se ampliando em determinadas novas coisas...
P3: Metodologias?
ENTREVISTADOR: Sim... E eu acho que então eu acho que essa nossa identidade de professor como
profissional, né? Digo... Essas avaliações contribuíram para... contribuíram para essa superação?
Porque eu acho que a gente vai se superando sempre, né? Será que essa avaliação contribui pra essa
construção dos profissionais, né? A gente almeja ser, né? Ou não almeja? Mas tá sendo feito...
P3: Não, no meu caso não.
ENTREVISTADOR: Não foram determinantes ( )?
P3: Porque eu tive muita é... ((risos)) um (baremo) alto assim... saiu inclusive umas estatísticas...Então
eu digo: “olhe, eu estou no caminho certo então, estou agradando.”
ENTREVISTADOR: Então é mais ou menos assim, não modificaram, mas é nesse sentido... Digo,
essa modificação (se eu disser) “eu não vou fazer nada” não é uma modificação. Se eu digo “não, não
vou deixar tudo como está porque ( )”.
P3: Ah, então nesse sentido influi, né?
123
ENTREVISTADOR: Você está entendendo? Porque imagine que (você tire sete) modificaria? ( ) será
ou não? Digo, como profissional...Ou isso ( ) na relação com o aluno estaria fora dessas avaliações,
relatórios, na sua avaliação interpessoal e seria...?
P3: Eu pra mim, o que me...O termômetro real é a dificuldade que eu vejo, observo mesmo em sala de
aula não é o relatório lá no final...Já no primeiro semestre...Isso é outra questão também...Ou seja “ai
no final da disciplina vamos ser todo mundo avaliados e vamos...” E às vezes ao longo do semestre
passa para várias etapas tem a primeira unidade que você já tira um panorama, um termômetro da
turma na primeira unidade aí você diz “puxa::” aí você já sabe o que que deu errado, o que que não
vai...Inclusive o que que não vai dar certo de jeito nenhum. Aí você diz: “Não o que eu estava
pensando eu vou ter que reprogramar pra esse resto de disciplina.” EU faço assim. É porque tem coisa
que você diz “é... eu vou ter que adaptar aqui, puxar mais dali...” ou então dizer inclusive dizer: “não,
essa turma é boa eu posso dar uma apertadinha a mais na ( ), né? Que ela vai...” E outras que você se
desespera “e meu povo... Esse povo não desperta nem pela.. com Jesus na causa...Então que que eu
faço?” Né? Então isso a gente já vê que deixar só no final isso é complicado....Cada turma que eu
estou vendo aqui também, é que cada turma é diferente, todo semestre você pega turma com perfil
diferente, mas...É... “Os resultados dessas avaliações transformaram a construção de sua identidade
como professor de língua?”. Eu...
ENTREVISTADOR: Enfim, tanto faz... Eu ( ) no relatório, mas também esse interpessoal tem algum
reflexo...Será que esse reflexo que vem atrás de um relatório sobretudo da ( ) Mas está respondido ( )
determinante... Porém, que eu entendo que determinada circunstancia...
P3: Tinha que ter sido MUITO baixo, inclusive se tiver alguma que baixa mais que você disse sete, eu
considero que é normal, é muito heterogêneo, as turmas são muito heterogêneas...
ENTREVISTADOR: E a construção da (identidade) passa não só pelas avaliações, passa por uma
série de um monte de coisas e também...
P3: É::...Uma série de coisas...Outra coisa viu...
ENTREVISTADOR: ( ) ou já tem uma identidade?
P3: Outra coisa que eu noto do aluno, né? Ele entra tão verdinho e ás vezes chega até ( ) o curso de
letras é bem avançado e ele não tem maturidade acadêmica, então eu me pergunto também... “até que
ponto um aluno desse tem cacife pra te avaliar no sistema?” Ele não sabe nem o que é uma avaliação
pedagógica, ele vai saber disso...Um pouquinho de mais ciência lá pro final do curso. Eles não têm às
vezes postura acadêmica, entendeu? Se tão cobrando demais é um discurso muito de vítima, não sabe
que isso aqui... às vezes tem gente que não sabe nem o que é um curso de letras pra começar... Então, é
difícil...
124
ENTREVISTADOR: É, realmente...
P3: Você vai avaliar tem gente que ah:: pelo gosto deles explodiria metades das disciplinas porque diz
que não precisa, que não precisa e eu fico me perguntando, muitas vezes eu digo: “ Vocês sabem que
vocês estão no curso de letras?” e esses justamente que não precisa são os que mais precisam porque
eles entram sem base de nada. Que essa é outra, a universidade está fazendo a continuação da escola.
ENTREVISTADOR: Terminando de formar, né? Pra chegar a... porque eles já tiveram que fazer a
escola, o ensino médio, terminando... a continuação, né? Agora quando... sim... Eu considerei...
considerar a resposta “foram necessários perguntar...
P3: Eu boto o quê? Não?
ENTREVISTADOR: É, o que você quiser...
P3: Não:: ((risos))
ENTREVISTADOR: ( )
TRANSCRIÇÃO DE ÁUDIO P4
P4: E já respondo...
ENTREVISTADOR: Exatamente... começaríamos agora a segunda parte e eu gostaria que lesse a
pergunta e respondê-la...
P4: Em português? A pergunta em português... ((risos))
ENTREVISTADOR: Sim sim... Exatamente... sim...
P4: Eu faço a pergunta e logo...
ENTREVISTADOR: E responde... sim... é melhor português, porque eu vou mandar transcrever...
P4: Okay... então... posso?
ENTREVISTADOR: Sim sim...
P4: “O senhor ou a senhora considera que o resultado dessas avaliações permitem uma reflexão
acerca da prática profissional do professor?”
...
Bem... éh: ... já posso responder?
ENTREVISTADOR: Sim sim...
125
P4: Se permite refletir... eu acho que, de uma certa maneira, sim... em alguns aspectos é possível
refletir. Eu, pelo menos, quando observo, fico vendo as notas... eu observo muito bem as notas que os
alunos me dão... até porque quando eu vou avaliar, eu também avalio a turma, né? Então, eu me
autoavalio e avalio a turma. E avaliando a turma... talvez, não sei como isso é feito depois... depois lá
da/dos resultados... mas eu posso muito bem dar um oito pra turma em determinado aspecto e vamos
ver se isso se reflete também na avaliação do aluno. O aluno não pode dar dez nesse aspecto, porque
aquela turma pode ser que não tenha, né? Não tenha contribuído pra determinada coisa... da presença...
da/de estar na aula... de participar da aula... de ler o material. Então têm turmas que contribuem mais,
tem turmas que contribuem menos. E isso também a gente... a gente faz... então nesse aspecto... éh: ...
dá pra você refletir... você consegue fazer uma reflexão sobre a sua prática, né?
ENTREVISTADOR: Perfeitamente...
P4: E nesses aspectos de você... coisas também bem... bem básicas... de entrega de material... de
entrega de programa, né? Então, você, às vezes, entrega e vê se o aluno... se aquela turma de fato...
depois eu acho que nas outras perguntas, a gente vai ver algumas coisas mais específicas, né? Em
relação a... ao aluno que foi reprovado... o aluno que não gostava do professor por simplesmente não
gostar do professor... e acaba fazendo uma avaliação que não é avaliação correta, né? Ele tá fazendo
uma avaliação porque teve um problema, né? Teve um problema pessoal com o professor e aí fica
difícil... essa avaliação é uma avaliação que ela não tem valor... é uma avaliação sem... sem valor,
certo?
ENTREVISTADOR: Exato... perfeito...
P4: Perfeito?
ENTREVISTADOR: Já foi respondida... exatamente...
P4: Uhum...
ENTREVISTADOR: ( ) paramos...
P4: Sim sim... paramos na segunda... vamos pra segunda?
ENTREVISTADOR: Vamos pra segunda...
P4: ( ) A segunda pergunta então: “A avaliação da docência possibilitou algum tipo de mudança
em sua prática profissional?”
...
Sim ou não, né? Eu não... eu não saberia dizer assim se houve uma mudança na minha prática em
relação a essas avaliações... até porque eu considero que as avaliações foram positivas acerca do meu
trabalho, da minha prática profissional... éh: ... é interessan/eu até falo pros meus alunos... é
126
interessante que vocês escrevam, porque lá você só pode dizer sim ou não ou colocar uma nota de zero
a dez, mas existe um espaço pra você escrever alguma coisa... e é interessante que vocês escrevam e
não se preocupem com o que vão dizer, porque não vai aparecer pra mim o nome do aluno... mas
aparece o que foi dito, né? E aí... isso pra mim... isso eu acho que é interessante pra qualquer
professor, no sentido de que você vai ver... éh: ... como um termômetro que infelizmente só vai ser...
você só vai ver talvez um semestre depois, né? Você não vê logo... é uma avaliação que você só vê um
semestre depois, então... mas é um termômetro daquilo que você fez no semestre passado... eu lembro
de que um aluno dizia que eu era muito... não era rígido... éh: ... algo assim... tinha um que dizia...
inclusive, isso foi um motivo de conversa entre eu e uma professora que fez a minha avaliação do meu
estágio, né? Éh: ... que ela até disse... como é engraçado os alunos... um aluno... o mesmo aluno, da
mesma turma disse que você era um professor dez... que você era um professor organizado... me
qualificou muito bem... e outro já disse o contrário... então você... que parâmetro esses dois alunos
usaram pra fazer esse tipo de avaliação... então eu observo... eu observo esse aspecto do que eles
dizem... não em si a nota... éh: ... por exemplo, a última avaliação eu observei que teve um aluno que
me deu nota bem baixa... baixas assim... em relação aos outros, né? Seis, um sete em todos os
aspectos... enquanto os outros deram nove, deram dez... tem aluno, claro, que dá dez em tudo, porque
não tá preocupado em avaliar o professor... aquela aptidão... ou o que for que tiver sendo avaliado ali...
e eu observo... mas não sei se isso me... me provocou uma mudança... não... eu sou o mesmo
professor... eu acho que se tiver que... que se tiver que mudar... se eles disserem alguma coisa, eu
presto atenção, né? Se ele dizer, “ah, o professor nesse aspecto, ele não tá legal” ou a metodologia...
falam muito da metodologia do professor e tudo... então...
ENTREVISTADOR: Que se fosse diferente... não fosse positiva, talvez tivesse provocado...
P4: Sim sim... claro claro... com certeza...
ENTREVISTADOR: ( ) positiva, difícil dizer...
P4: Sim sim... é verdade é verdade... okay...
ENTREVISTADOR: Bom, então podemos...
P4: Passar pra terceira, né? Então, a terceira questão: “Os resultados dessas avaliações modificaram
a sua relação com seus alunos?”
...
Então... não... não porque reflete a pergunta anterior, né? Eu não vi nada que fizesse mudar minha
relação com meus alunos... eu sou o mesmo, né? Com eles... sou muito aberto, sou muito amigo... é
claro que às vezes os alunos tendem a confundir um sorriso de um professor com a maleabilidade das
coisas, né? E eu não sou assim... eu sou muito amigo... sou, digamos, simpático... já me disseram...
127
mas, por outro lado, eu só exigente... eu exijo... então, eu quero que o aluno aprenda... eu tô ali pra
ensinar... pra contribuir... e o que eu mais quero é que ele aprenda... que ele tenha vontade de estudar...
que ele estude... que ele faça as tarefas... que ele... que ele seja um aluno... né? Eu vou ser o professor
e ele vai ser o aluno... não no sentido do que é autoritarismo... não é nesse sentido... mas que ele faça...
que contribua... que contribua pra gente crescer junto... no conhecimento... naquela formação, né? A
gente tá numa formação de... de professores... vão ser professores... então tem que... eu não... não me
fizeram mudar... minha relação com meus alunos é a mesma desde que eu comecei a trabalhar... éh: ...
desde muito tempo... até na universidade... então a minha mesma relação... mesmo pensamento que eu
tenho em relação a isso... o papel do aluno de aprender... e eu me esforçar pra poder contribuir pra
esse... pra esse crescimento...
ENTREVISTADOR: Perfeitamente... poderia marcar com um x aí... a terceira, né? E na outra que foi
aí da mudança...
P4: Na dois?
ENTREVISTADOR: Se permitiu uma mudança em sua prática e... não aparentemente...
P4: Não aparentemente...
ENTREVISTADOR: Digamos... seria um não, mas...
P4: Um não que não... um não no aspecto que...
ENTREVISTADOR: Sim e não fica muito restrito, né?
P4: É verdade... mas vamos colocar aqui... marquei...
ENTREVISTADOR: Enfim, já respondeu a terceira também e vamos pra quarta...
P4: Isso... agora a quarta... éh: ... então, na quarta questão: “Os resultados dessas avaliações
modificaram a sua relação com a instituição?”
...
Então, é a mesma resposta... não, eu tenho o mesmo... voltando, né? As avaliações não foram... não
teve... as avaliações não tiveram nenhum critério... nenhuma... nenhum ponto tão negativo que me
fizesse mudar... eu... pra mim reflete o que eu sou... o professor que eu sou e o professor que... que
está dentro da instituição... que tem as suas ( )... que tem as suas... as suas regras e estou aí pra... pra
cumprir, né? E então não houve nenhuma mudança em relação a... com a instituição... a minha relação
com a instituição, não...
ENTREVISTADOR: Que também então vai em função do resultado também...
P4: Tem tudo a ver com resultado... éh: ...
128
ENTREVISTADOR: Como instrumento, digamos, a avaliação... se tornaria efetivo ( ) fosse
diferente...
P4: Claro... porque, por exemplo, já tive colegas que teve uma avaliação péssima numa turma e que
essa avaliação implicou em que esse professor tenha que fazer uma... um... participar de um
planejamento... de um curso de planejamento pedagógico... como se fosse uma punição, né? E que... a
gente... não sei... é claro... os professores vão dizer que não era bem assim... que a turma também era
problemática... dava trabalho... mas talvez, nesse sentido, se tivesse acontecido comigo, eu talvez
tivesse mudado algum aspecto da minha atuação como professor... mas as avaliações... a minha
avaliação não precisou de haver mudança... nenhuma mudança...
ENTREVISTADOR: Perfeitamente...
P4: Uhum...
ENTREVISTADOR: Perfeito... então iríamos pra quinta...
P4: A quinta... então a quinta... já marquei... “Os resultados dessas avaliações transformaram a
construção de sua identidade como professor de língua estrangeira?”
...
Também não, né? Também não... acho que a minha identidade como professor de língua estrangeira
não... a construção da minha identidade... ela... ela... talvez as avaliações contribuam no sentido de
que... éh: ... se é uma boa avaliação... se você tem uma boa pontuação nessa avaliação... você vai ficar
feliz e vai... isso é motivador também de você trabalhar mais... né? De você contribuir mais... de
buscar mais... e é claro... em alguns aspectos que, se você tiver uma nota mais baixa, que você aparece
lá, né? Porque aparece por disciplinas, né? Você tem as notas das disciplinas e depois a nota geral do
semestre... então (ainda tá nas disciplinas), por exemplo, as minhas primeiras disciplinas...
Morfologia... então Morfologia sempre tinha notas menores... então talvez pelo... pelo conteúdo, né?
Pela especificidade da disciplina... uma disciplina muito mais dura... mais difícil... então, em sendo
mais difícil, eu sou muito... eu vou acompanhando isso... vou ser mais... vou ser mais exigente com
isso... e aí eu percebia que nessas disciplinas, a Morfologia, por exemplo, tinha nota mais... um pouco
mais baixa que uma outra disciplina como expressão oral, né? Então talvez pela especificidade mesmo
da disciplina que podia acontecer... então, nesse sentido, essa identidade como professor pode mudar...
mas em mim não mudou porque também foram aparentemente...
Diego: Digamos que a mudança talvez não seja assim imediata...
P4: Sim sim... é verdade... porque a gente acaba querendo que seja isso igual a aquilo, mas ao longo do
tempo vai mudando... éh: ... coisas que você fazia que não faz mais, né? Na sua prática... essa
abordagem nesse conteúdo não foi legal nessa turma... por quê? Então vamos tentar mudar pra ver se
129
nessa outra turma isso já flui melhor... se já aprende melhor... então, talvez mude nesse sentido...
quando o aluno fala por exemplo de... de metodologia, né? A metodologia é muito... muito difícil... a
gente não tá conseguindo aprender... tá faltando alguma coisa... então, isso reflete também... isso
reflete, claro... isso... por isso que eu digo... acho que o que eles dizem é muito mais eficaz do que a
mera pontuação que é dada... era muito importante que... que fosse exigido que o aluno dissesse
alguma coisa... que ele escrevesse alguma coisa, né? Até... os alunos comentam, né? Ouvia os alunos
comentando... “nó... escrevi muito sobre tal professor”... pro outro professor... “ah, não escrevi nada...
não coloquei nada... só coloquei lá a pontuação”... então acho muito importante, pelo menos pra mim
particularmente, o que é dito pelo aluno sobre você é mais importante do que... ou tem mais impacto
do que a pontuação... porque é como eu disse... se o aluno não gosta de você, vai dar um zero e o outro
que gosta, vai dar dez... então, é dez ou é zero... né? Não vai ser dez, vai ser zero... tem algum... tem
que ter alguma coisa, né? Então, se ele dissesse... né? Então, o texto dele iria refletir de uma forma ou
de outra aquilo que ele tava pensando sobre a turma, sobre o professor, sobre o conteúdo... aí você vai
ver os argumentos... que argumentos o aluno vai tá... usaria pra avaliar o professor...
ENTREVISTADOR: E isso permite a gente vai fazer algum tipo de... assim... de alguma adaptação na
prática...
P4: Sim... sim... com certeza... claro...
ENTREVISTADOR: Pra tentar (inovar) as coisas...
P4: Porque ele poderia dizer, né? “Olhe, o professor trazia textos muito assim, né? Textos difíceis” ou
“poucos exercícios” ou “o professor tinha pouco acesso... a gente tinha pouco acesso ao professor fora
da sala de aula... ele não contribuía... era ( )”... não sei o quê... então, essas coisas vão fazendo você
mudar... isso com certeza faz você mudar... e aí você... claro, você tem que... se foi verdade tem
aquela... você vai refletir... você vai se autoavaliar... nessa turma você vai ver, realmente... nessa turma
aconteceu isso de fato como o aluno tá dizendo... então isso com certeza iria fazer você mudar... com
certeza...
ENTREVISTADOR: Exatamente... então a resposta seria... éh: ... como seria então... seria ( ), mas...
P4: Éh: ... no decorrer da história... Éh: ... se você pensar assim, nesse sentido... nesse aspecto... éh: ...
houve sim mudança, né? Ela contribuiu... porque me parece muito forte dizer que transformar a
construção da identidade... éh: ... que aí você tem uma identidade como professor de língua estrangeira
e depois você tem outra identidade... não... comigo isso não... não aconteceu... sou professor de
língua... o que pode ter mudado são as abordagens, estratégias de... não a identidade... então ainda
continuo com o não, mas nesse aspecto... ((risos))
ENTREVISTADOR: Perfeitamente... bom...
130
P4: Terminamos, né?
(00:14:11)
TRANSCRIÇÃO DE ÁUDIO P5
ENTREVISTADOR: ( ) um tema, né? E, seguidamente, responder em português, né?
P5: “O senhor e a senhora considera que o resultado dessas avaliações permitem uma reflexão
acerca da prática profissional do professor?”
...
Depende do professor. Se o professor, por acaso, lê e se interessa, se preocupa pela avaliação que está
sendo feita a respeito dele, nesse ponto, eu acho que ele vai refletir sobre isso. Agora, se ele não
considera importante, ele lê aquilo simplesmente e não dá importância. Passa por cima e continua
fazendo as mesmas coisas... que estava fazendo antes. Ele repete a mesma prática. Então, nesse caso,
eu acho que não há uma reflexão acerca da avaliação.
ENTREVISTADOR: E em seu caso particular...
P5: Eu leio... eu leio as avaliações... tanto o marcado, como dos alunos também escrevem pra gente
poder ter noção do quê que é que o aluno pensa da gente... o quê que ele pensa do professor como...
enquanto professor. Então eu gosto de ler. E eu realmente não gosto de saber que não estou agradando.
((risos)). Quando não estou agradando...
ENTREVISTADOR: Com certeza... ( ). Então, digamos... que você fez sua análise e colocou ( ) sua
resposta... qual é seu ponto nessa resposta... perfeito... então, podemos ir pra segunda questão. ( ) dá
vontade de participar, mas não posso... nem assim no sentido... sim... concordando, né? Ou não... mas
enfim... é... podemos fazer a segunda, certo?
P5: “A avaliação de docência possibilitou algum tipo de mudança em sua prática profissional?”
...
Normalmente, quando eu olho essas minhas avaliações elas costumam ser sempre boas. Inclusive, eu
acho até acima do que eu espero. Então... eu acho que nesse caso eu estou... éh::: ... sendo coerente,
né? Principalmente que eu gosto quando/de saber se o que eu estou ensinando na sala é o que estou
cobrando. Então, pelas respostas dos alunos, né? Isso aí realmente... eu analiso sempre e às vezes o
que a gente vê que nem sempre... algumas coisas que eu... que eu... costumo, por exemplo, pedir o
aluno... conversar com ele, porque... sobre o plano de ensino... que a gente trabalha com o plano de
ensino na sala de aula, mas a gente continua sendo pontuado como se não tivéssemos apresentado o
131
plano de ensino... e isso, ou seja, faz com que nossa avaliação... éh: ... caia, né? Então, eu sempre
costumo falar com eles: Gente, olha... vocês têm que prestar atenção nisso... vocês estão... éh: ... têm
que apontar realmente o que está acontecendo, né? Se recebe... se não recebe o plano de ensino... se é
discutido... então, nem sempre o aluno... ele também... éh: éh: ... é correto... naquilo que se faz, né?
Mas algumas práticas eu já... eu já sempre às vezes vejo que o:: ... o aluno às vezes acha que eu sou
um pouco rigorosa. Então, a gente tenta... éh::: ... maneirar um pouco, né?
ENTREVISTADOR: Sim...
P5: Mas em contrapartida... o rigor que pra uns é defeito pra outros é qualidade... e eles dizem que
todos os professores deveriam ser iguais...
ENTREVISTADOR: ( )
P5: Então... ((risos)) ... fica difícil...
ENTREVISTADOR: Então... há uma mudança...
P5: Sim... eu procuro sempre ver alguma coisa... mas como normalmente as... a:: ... minha avaliação é
sempre positiva... então, eu acho que... não tem o que mudar...
ENTREVISTADOR: Tanto pra mudar... se fosse ( )
P5: Exatamente... aí a gente poderia ver... exato...
ENTREVISTADOR: Mudar mais outras coisas...
P5: Sim... mas até os alunos no momento que eles têm pra fazer a crítica, eles costumam fazer sempre
elogios... então...
ENTREVISTADOR: ( ) de agradar... de querer dar sempre mais...
P5: Exato...
ENTREVISTADOR: É uma coisa a mudar também...
P5: Uhum... exato... ( )
ENTREVISTADOR: ( ) ... bom, então teríamos aí... marcamos, né? Muito bem... iríamos para a
terceira então... por favor...
P5: Uhum... “Os resultados das avaliações modificaram a sua relação com os alunos?”
...
Sim, mas... sim, mas ou seja... eu não tenho uma relação ruim com os meus alunos, né? A relação com
os meus alunos normalmente ela costuma ser uma... uma relação boa... então... eu não vejo em que/por
132
que que eu deveria... éh:: ... eu não tenho... eu não tenho a minha mesma... éh::: ... relação com eles...
que normalmente é de realmente bastante diálogo, eu converso muito com os alunos, inclusive nos
corredores. Eu gosto de chegar mais cedo e conversar com o aluno. Hoje a gente não consegue fazer
mais isso. Que a gente tem que ficar embaixo esperando a chave. Então, no momento que eu tinha...
que eu chegava cedo e ficava no corredor conversando com os alunos, hoje eu tenho que ficar presa
esperando a chave da sala de aula pra poder subir. Então eu já perdi esse espaço de contato com o
aluno, né? Que eu acho importante. Porque nem sempre você tem tempo dentro da sala de aula pra
conversar sobre... assuntos... que não sejam de sala de aula, né? Sobre o aluno mesmo, sobre a vida
dele... então, isso aí eu achei que a gente perdeu com o problema da chave. Porque eu chego cedo e
tenho que ficar de castigo esperando a chave.
P5: E a partir dessa... dessa relação que tem com os alunos, então essas avaliações também modificam
a relação, mas assim ( )... porque a avaliação...
P5: Porque ela já é boa. Já existe uma interação. Ela já é boa, né? Então, eu não tenho muito o que
mudar, né? Porque...
ENTREVISTADOR: Mas se tivesse algum inconveniente...
P5:: Sim... claro... exatamente...
ENTREVISTADOR: poderia tirar a dúvida ( ) esse tipo de coisa assim...
P5: Mas... normalmente já tenho uma relação muito tranquila com os alunos...
ENTREVISTADOR: Então, modifica, porque você se interessa pelo resultado da avaliação...
P5: Claro... sim... exato. Quanto a isso, eu me interesso, leio e olho... às vezes, ou seja, se a crítica...
pra falar a verdade eu acho que... se alguma vez eu recebi alguma crítica... mas era exatamente porque
eu era rigorosa demais. Então, essa foi a crítica que eu recebi... que uma... foi crítica...
P5: Foi elogio, né?
P5: Então, eu não sei se eu agrado a um ou se eu agrado a outra...
ENTREVISTADOR: ((risos))
P5: ((risos))
ENTREVISTADOR: Perfeitamente... bom, iremos então pra quarta...
P5: “Os resultados dessas avaliações modificam a sua relação com a instituição?”.
...
Em que sentido você quer perguntar?
133
ENTREVISTADOR: É... a instituição ela coloca, né? A avaliação... éh: ... como um motivo, com um
intuito... e o professor tem um... também tem uma entrada na universidade com estágio probatório ( )
de instâncias... então, essas avaliações têm em algum momento influenciado em algum ponto com as
chefias, com coordenações, com a instituição, digamos, ( )...
P5: Eu creio que não porque, por exemplo, como eu... nunca tive problema na avaliação, então
também nunca fui chamada por ninguém, então... a instituição em si foi...
ENTREVISTADOR: Ela não ( ) não notou nenhuma diferença de antes e depois...
P5: Não... nem no salário... ((risos))
ENTREVISTADOR: ((risos))
P5: Nem no salário como prêmio, sabe? Nem no salário. A premiada. Então vai receber um prêmio.
Não, nem abono. ((risos))
ENTREVISTADOR: ((risos)) Certo. Então, aí colocamos ( ), né? Pronto... e a cinco... exatamente...
P5: “Os resultados dessas avaliações transformaram a construção de sua identidade como
professor de língua estrangeira?”.
...
Bom, primeiro vou precisar de explicação de em que sentido você quer...
ENTREVISTADOR: Isso... exatamente... o que é a identidade ( ) o quê que você entende por
identidade e mais... sim... vemos por identidade como uma construção, né? Uma coisa fixa, né? E que
então a gente entra com uma experiência prévia e percorre um sentido... um trajeto dentro da
universidade, né? Ou então esses retornos desses alunos eles apontam uma reflexão que foi positiva,
né? Existe uma reflexão... a partir dessa reflexão, digamos, existe uma transformação nessa
identidade... profissional, né? Não como pessoal. Como docente. ( ) crescido...
P5: Bom... nós temos uma particularidade aqui no curso que a gente entra na instituição, na
universidade no intuito de que a gente vai trabalhar língua de uma maneira... mais acadêmica... e aí a
gente tem primeiro... um choque, uma decepção... então a gente leva um tempo pra gente poder cair
realmente na real de que não é bem assim. O aluno entra, ele não sabe língua estrangeira. Então acho
que a gente tem que se transformar, porque a gente sabe que aqui a gente acaba fazendo o mesmo
papel que a gente fazia ou no Ensino Médio ou nas escolas de cursinhos livres. Porque a gente acaba
sendo professor de língua para ensinar a língua, né? Porque ele não entra aqui... não é o caso do
português que ele entra sabendo português e ele vai trabalhar realmente as especificidades da língua
portuguesa. Aqui, ele vai aprender a língua, então, pra gente que entra é uma decepção muito grande,
então nesse ponto aí a gente tem que desconstruir a nossa identidade, na verdade, do que é um
134
professor de Ensino Superior e descer, porque a gente tem que (descer) o aluno, porque o aluno
precisa da língua, então ele vai lá ( ). Então, eu acho que essa/e a gente tem um... uma decepção muito
grande... porque você vai pro Ensino Superior você acha que você vai agora realmente fazer aquilo
que você se preparou e não consegue. Você não faz na verdade aquilo que você se preparou. Você
acaba tendo de/e isso pra gente... doi... leva um tempo pra gente poder assimilar que é mais embaixo.
Então desce do nível que você tá e realmente aqui você é professor de Ensino Médio... você vai
ensinar o aluno a língua estrangeira. É um cursinho livre.
ENTREVISTADOR: É interessante e terrível ao mesmo tempo, né?
P5: Sim. Então essa identidade nesse sentido eu acho que a identidade como professor de língua
estrangeira em nível universitário a gente tem que reconstruir, porque ela não funciona exatamente do
que que a gente vem com aquele imaginário... na ideia que você já tinha construído. Então você/nesse
sentido eu acho que a gente tem que... respirar fundo e saber que vamos ( ) ensinar língua...
ENTREVISTADOR: ((risos))
P5: Não vamos trabalhar com os assuntos acadêmicos...
ENTREVISTADOR: A partir da língua...
P5: Exatamente... então eu acho que existe esse ponto.
ENTREVISTADOR: Sim... ( )
P5: Agora isso não... não quer dizer que venha... um pouco veio das avaliações, porque nas avaliações
muitos alunos às vezes se queixam que eles precisam de conhecer língua e eles estão/eles têm
necessidade disso. Então às vezes eles se queixam que o professor quer trabalhar um nível mais em
cima e eles não têm nível pra isso, então... aí sim... eu acho que é a avaliação dele. Quando ele faz
isso você percebe que ele quer é que você ensine língua... porque ele quer aprender a falar espanhol.
ENTREVISTADOR: Que também (ele não sabe) que a universidade não contratou pra isso... pra
ensinar a língua... exatamente...
P5: Não existe uma seleção antes prevendo de que o aluno pra entrar fazendo letras espanhol ele tenha
de ter o conhecimento da língua espanhola. No português é óbvio que ele já tem... às vezes fraco, mas
tem... mas a língua estrangeira ele entra sem saber o idioma. Então a gente tem que dar conta disso
aqui dentro... e mais os assuntos acadêmicos.
ENTREVISTADOR: ( )
P5: Exatamente... do que ele poderia crescer...
ENTREVISTADOR: Então, essas avaliações...
135
P5: Fizeram a gente repensar e a gente... ei, o que a gente tá fazendo... vamos então voltar a ensinar
esse “bê a bá” que eles estão precisando do “bê a bá”... a partir das avaliações deles...
ENTREVISTADOR: Perfeitamente. Então (seria um sim) no caso.
P5: Sim... exatamente...
ENTREVISTADOR: Perfeitamente, né? Bom, eu creio que deu por satisfeito... são poucas perguntas...
tem uma que não coloquei, mas vou finalizar aqui... éh:: ...
(00:13:14)
TRANSCRIÇÃO DE ÁUDIO P6
P6: Bom... perguntas para entrevista... segunda parte... “O senhor considera que o resultado dessas
avaliações permite uma reflexão acerca da prática profissional do professor?” Bom... no meu caso
particular... éh: ... com certeza permite uma reflexão pelo simples fato de se tratar de um relatório no
qual está se falando de mim e: ... e da minha prática docente, da minha atuação profissional... éh: ...
agora... éh: ... qual o grau ou profundidade dessa reflexão e o quanto essa reflexão afeta o meu
proceder docente... éh: ... depende... eu acho que... como te falei... pelo simples fato de se tratar um
relatório que fala de mim com certeza a gente acaba pensando a respeito, mas também não condiciono
minha prática docente... éh: ... ao resultado dessa avaliação... né? Pelo menos no... em um grau... éh: ...
significativo... éh: ... não seria minha principal... meu principal critério... minha principal fonte nesse
sentido... né?
ENTREVISTADOR: Seriam justas... assim... seria justas... justas que digo assim... seriam
procedentes... éh:::: ... pertinentes as observações que os alunos fazem... elas seriam sim às vezes ou
não?
P6: Eu acho que em alguns casos essas observações... falando das... das perguntas... perguntas
descritivas... como... diríamos...
ENTREVISTADOR: Seria as perguntas concretas... né? Que eles têm... do relatório...
P6: Está me perguntando sobre as perguntas objetivas ou aquelas discursivas?
ENTREVISTADOR: As discursivas... as discursivas...
P6: Com relação às discursivas... éh: ... geralmente são poucas com relação aos alunos que participam
da avaliação, elas costumam ser poucas... éh: ... no meu caso particular têm sido positivas, embora
também haja algumas negativas... éh: ... eu acho que em parte essas perguntas estão bem
argumentadas e respondem a alguns critérios que parecem ser sérios e outras... muitas vezes vindas de
136
alunos que... de meu ponto de vista... não têm entendido bem alguns aspectos do processo de ensino-
aprendizagem ou produtos de algum tipo de ressentimento provocado por notas... provocado por... éh:
... pelo fato que por algum outro motivo não se sentiram cômodos na relação comigo e com a
disciplina... não sei se ( ) ...
ENTREVISTADOR: Okay! ( )
P6: Okay! Okay!
ENTREVISTADOR: Exatamente... (não) é por esse lado... então podemos ir para a segunda...
P6: Okay... vamos então para a segunda pergunta? “A avaliação da docência possibilitou algum tipo
de mudança na sua prática profissional?”... eu acho que... éh: ... mudanças na minha prática
profissional há constantemente... éh: ... não necessariamente por causa da avaliação... mas também não
descarto a avaliação como um dos aspectos que leva à reflexão e posteriormente a mudança... acho
que a mudança tem a ver com as vivências... com as experiências... com a relação com o nosso aluno...
a relação com os colegas... a relação com autoridades... éh: ... do departamento... do curso... éh: ... se
trata de um conjunto de aspectos entre elas a avaliação... éh: ... que contribuem para a reflexão como
eu falei posteriormente... éh: ... para mudanças em princípio para melhor... né? A gente sempre busca
se aperfeiçoar e eu acho que como outros aspectos a avaliação é um ponto mais a ter em conta...
ENTREVISTADOR: Possibilita no caso então...
P6: Eu acho que sim... que possibilitou... éh: ... em parte possibilitou...
ENTREVISTADOR: Perfeito... perfeito... okay... aí (diz) de que tipo ( )
P6: Ah... de que tipo... eu acho que principalmente de tipo didático-pedagógico... éh: ... a gente sabe
que quando o resultado de uma avaliação não é bom com certeza há algumas questões a serem
(revistas) e então o tipo de mudança normalmente tem a ver com mudança do tipo didático-
pedagógico... tem a ver com forma de abordar a disciplina... renovar ou mudar o material utilizado...
mudar algumas estratégias em termos de metodologia... enfim... aspectos... como falei... didático-
pedagógicos que visam um aprimoramento desse processo de ensino-aprendizagem... né?
ENTREVISTADOR: Se fala muito, né? Em metodologia... os alunos falam... né? (Embora estejam
aprendendo isso eles gostam de dizer) “o professor tem uma metodologia tal”...
P6: Isso... às vezes o aluno comenta aspectos relacionados à metodologia do ensino... é... mas nesses
comentários também se reflete... éh: ... pouco conhecimento pelo menos do ponto de vista formal... éh:
... com relação ao que é metodologia... do que se trata essa palavra... quando um determinado método
137
pode ou não contribuir... enfim... eu acho que fala-se sim em metodologia... embora não se tenha
muito claro de que se trata...
ENTREVISTADOR: Uhum... muito bem... perfeitamente... ( ) para completar...
P6: Para a segunda pergunta... eu acho...
ENTREVISTADOR: A terceira... né? No caso...
P6: Terceira pergunta... “os resultados dessas avaliações modificaram a sua relação com os seus
alunos? Se sim, em que sentido?”... Bom... éh: ... o fato da avaliação ser publicada vários meses
depois de ser feita... éh: ... a relação com os alunos ou pelo menos com a turma que me avaliou
dificilmente vai mudar porque nós não estamos mais juntos... claro que eu reencontro com alguns
alunos e pode haver alguma marca daquela avaliação... mas de forma geral não... o que tem estreita
relação... éh: ... diz respeito à relação com os alunos acho que não... nunca percebi que o resultado de
uma avaliação modificasse basicamente a relação que eu tenho com os alunos... nem no que diz
respeito à relação pessoal nem no que diz respeito à relação aluno-professor... né? Claro que o fato de
haver algumas mudanças nas práticas docentes com relação ao que dizia a pergunta anterior implica
em uma relação com os alunos... mas pelo que eu entendo essa questão 3 tem mais a ver a relação
pessoal de cada... pessoal ou... éh: ... ou profissional professor-aluno... em um sentido mais de pessoa
para pessoa... seja como alunos ou como pessoas... bom...
ENTREVISTADOR: Não não... exatamente... por esse lado... tem professor-aluno mas também entre
duas pessoas... né?
P6: Claro...
ENTREVISTADOR: esse relacionamento não deixa de ser um ser humano...
P6: Exatamente...
ENTREVISTADOR: Exposta aos limites... paciência e coisa...
P6: Com certeza...
ENTREVISTADOR: ( ) extrapolar... né?
P6: E... por isso... reforçando então quanto à relação pessoal não tenho registro de modificações da
relação e com relação a professor-aluno acontece que no meu caso particular (afortunamente) as
avaliações em geral têm sido boas... então... isso tem estimulado minha boa relação com os alunos...
nunca tinha alguma relação que criasse algum tipo... alguma avaliação que me desse algum tipo de
ressentimento que podia prejudicar a relação... né?
138
ENTREVISTADOR: ( ) “eu poderia ser ainda mais carismático?”
P6: É... com certeza é estimulante... um resultado bom estimula e: ... esse estímulo se reflete numa
atitude positiva em querer manter e ser melhor... né? Nessas questões...
ENTREVISTADOR: Perfeitamente... (pergunta anterior também respondida)... vamos para a quarta
então... por favor...
P6: Pergunta quatro... se “os resultados dessas avaliações modificaram sua relação com a instituição?”
Éh: ... bom... nessa questão eu... seria mais enfático em dizer que não... porque como eu disse antes as
minhas avaliações em geral têm sido boas, positivas e a relação estritamente institucional... por
exemplo com autoridades do curso... autoridades do departamento não tem se visto afetadas com
relação ao passar do tempo... ou seja... eu tenho uma relação com eles... haverá uma imagem minha
com relação a eles e vice-versa... e a avaliação não tem afetado significativamente nessa relação...
até... não sei se vale a pena... ou pode ser de utilidade comentar que... éh: ... ao longo dos meus anos
aqui na instituição... só uma vez escutei um comentário específico... concreto... com relação a um
resultado duma avaliação que foi dum chefe de departamento ( ) que comentou o resultado no sentido
de que tinha gostado de ver o resultado... que me parabenizava... que me estimulava a continuar dessa
forma... foi o único comentário específico... concreto que eu recebi por parte da instituição com
relação à avaliação...
ENTREVISTADOR: Perfeitamente... Iríamos então para a número cinco...
P6: Okay... pergunta número cinco “os resultados dessas avaliações transformaram a construção
de sua identidade como professor de língua estrangeira?”... bom... eu acho que a identidade... pelo
menos a minha identidade como professor de língua estrangeira está em um processo de construção
permanente... de transformação... de construção e transformação permanente... então eu acho que o
resultado dessas avaliações sim... tem tido a ver com as reflexões que leva a essa transformação...
como eu disse em alguma das questões anteriores... éh: ... não se trata de que as transformações da
minha identidade como professor têm baseadas exclusivamente nas avaliações... nem diria que as
avaliações cumprem um papel fundamental mesmo mas fazem parte sim... éh: ... da vivências...
experiências docentes que levam a transformação e construção de uma identidade profissional... né?
Tanto como professor de língua estrangeira como educador e professor de outras áreas aqui também...
de outras disciplinas ( ) ...
ENTREVISTADOR: Exatamente... tem estimulado como você disse... tem estimulado as práticas... a
modificar... a transformar essa identidade... sempre crescer e tentar ser melhor... né?
P6: Sim... com certeza as avaliações... se nós entendemos a identidade como professor de língua
estrangeira... o resultado do crescimento e das transformações e mais as experiências... vivências
139
docentes... sim... com certeza a avaliação é mais um dos elementos que provoca positivamente essas
transformações na construção da identidade...
ENTREVISTADOR: Perfeitamente... “se sim, em que sentido”... aí você disse... certamente... no
sentido esse de...
P6: Sim... bom... éh: ... bom eu acho mais ou menos... no sentido positivo... no sentido de construção
de identidade dentro de um projeto profissional... né?
ENTREVISTADOR: Exatamente... perfeitamente... eu vejo por esse lado... bom... podemos (dar uma
paradinha aqui)...
P6: Eu não gostei muito...
...
perguntas para a entrevista... segunda parte... pergunta número um... “o senhor considera que o
resultado dessas avaliações permite uma reflexão acerca da prática profissional do professor?”...
bom... eu acho que sim... que o resultado possibilita uma reflexão... possibilita e estimula uma
reflexão... tanto o resultado objetivo... seja das questões objetivas... como resultado... éh: ... das
questões descritivas... no sentido de que... éh: ... um relatório duma avaliação que esteja falando da
gente sempre vai interessar e motivar alguma atenção especial, né? Mas (tratando-se) de um
questionário que fala da tua atividade profissional e de certa forma da tua competência docente... éh::
... porém... essa reflexão vai ser sempre feita... pelo menos no meu caso de acordo com um contexto...
temos que ter em conta que se trata muitas vezes de questões que eu ponho em dúvida a capacidade do
aluno responder... trata-se de algumas questões também onde o aluno responde sem a necessidade de
argumentar... éh: ... o que pode levar a respostas precipitadas que muitas vezes essas respostas também
são motivadas por diferentes circunstâncias... né? Desde alguma espécie de admiração entre aspas do
aluno pelo professor por algum motivo... como... éh: ... situações de ressentimento causadas por
notas... éh:: ... por notas do professor aos alunos... enfim... só finalizando podemos dizer... concluir
que sim... que a avaliação permite uma reflexão... mas que essa reflexão no meu caso é feita de acordo
com... tendo em conta muitas variáveis que leva o aluno a responder aquilo que responde... né?
ENTREVISTADOR: Fator ( ) a nota por exemplo...
P6: Por exemplo... aspectos que eu entendo que podem influenciar o aluno... alguma... éh: ... simpatia
em particular que possa surgir da relação professor-aluno... éh: ... pode se tratar também do resultado
do aluno na disciplina em termos de nota... éh: ... pode ter haver também afinidade do aluno com o
conteúdo da disciplina.... devemos ter em conta que há alunos que se sentem mais cômodos numas
disciplinas que noutras...
140
ENTREVISTADOR: Por exemplo... a literatura... a linguística... ( )
P6: Exatamente... exatamente... às vezes por exemplo... só pôr um exemplo... existem alunos que não
se identificam... éh: ... com questões muito técnicas... de índole gramatical... éh: ... e se eu dou como é
o meu caso... uma disciplina bastante técnica e específica no que diz respeito a questões de gramática
pode ser que o aluno... éh: ... pelo simples fato de não se identificar com o conteúdo da disciplina faça
uma avaliação não tão positiva do professor... éh: ... então... eu acho que esses são alguns dos fatos...
dos fatores... das variáveis que devem ser levadas em consideração na hora dessa reflexão... éh: ... não
podemos pelo menos eu não levo a avaliação como único aspecto determinante nas minhas decisões...
docentes ou de aprimoramento docente ou de autoavaliação docente... é isso...
ENTREVISTADOR: Perfeitamente... acho que ficou ( )...
P6: Sim... depois substituí-la por essa...
(00:19:40)
TRANSCRIÇÃO DE AUDÍO P7
ENTREVISTADOR: Bom... alô alô vamos saber se está gravando... Sim.. então... ( ) a segunda parte
do instrumento que seria a primeira questão se o senhor considera que o resultado das avaliações
permitem uma reflexão acerca da prática profissional do professor?
P7: Acredito que sim Diego... Acredito que não só permite... mas como deve obrigatoriamente ser um
elemento de reflexão em nossa prática profissional.
ENTREVISTADOR: Perfeitamente... é...Enfim...Tudo que ( ) toda essa reflexão como ato reflexivo
né? Então a atividade docente precisa da de uma atividade reflexiva...
P7: Claro.
ENTREVISTADOR: Então ponto dois, iremos pra o ponto dois... A avaliação da docência possibilitou
algum tipo de mudança em sua prática profissional?
P7: Não. Eu felizmente tenho observado uma avaliação muito positiva em todas esses relatórios de
avaliação a docência....Então isso não tem se configurado como um elemento de mudança na minha
prática profissional, mas como um elemento de continuidade do meu trabalho da mesma forma que eu
atuei até agora porque penso da seguinte forma...Se os alunos estão avaliando como positivo então eu
não teria como mudar a não ser que pra melhor.
ENTREVISTADOR: Não... Exatamente porque a mudança precisamente propõe mudar algumas
coisas para melhor ou para pior... Digamos no sentido... logicamente que pra melhor. E esse sentido de
pensar que pode sua prática ser melhor ainda...
141
P7: Claro.... Está nesse sentido claro que eu sempre penso em sempre transformar e melhorar e
buscar....Me atualizar e buscar de alguma forma melhorar a cada dia a minha prática docência.
ENTREVISTADOR: Alguma questão que tem aparecido de alguma avaliação docente, alguma
opinião do discente ao seu respeito... e que não tenha configurado um caso porque nós ( ) são casos
excepcionais né? Uma pessoa disse... não, professor “tal” alguma coisa... E isso não ofereceu uma
reflexão e pensar “ohh::: se alguma pessoa está pensando assim, será que eu deveria seguir fazendo
alguma coisa ou podia fazer uma coisa diferente?”
P7: Não... Nunca tive avaliações que me fizessem pensar dessa forma que eu deveria mudar de foco na
verdade...Todas as avaliações que eu recebo, eu recebo sempre nesse sentido de que... É... Na maior
parte as avaliações que eu recebo elas são mais objetivas...São só aquelas que se marca sim ou
não...Então sempre eles avaliam, eles colocam os pontos que positivamente que são sim eles colocam
“sim” e aqueles que positivamente deveria colocar não eles colocam “não”. Agora são poucos os casos
que eles fazem comentários mais subjetivos...Nesses casos, normalmente, eles apontam muito de que..
quase sempre as avaliações eles apontam assim... Que eu sou um professor que cobro bastante, mas
que ao mesmo tempo consigo passar o conteúdo de uma forma mais lúdica digamos.... mas próxima
do aluno... que cobro na hora certa, mas que não sou aquele professor, digamos... Vamos dizer,
ranzinza, assim sabe? Compreende o que eu estou querendo dizer? Que eles... Como se fosse
assim...Brinco na hora certa e cobro na hora que deve ser cobrado... então sempre os comentários que
eles colocam são muito nesse sentido... Eu tive na verdade um problema no semestre que eu entrei
aqui com uma turma...Inclusive uma turma de letras que alguns alunos me avaliaram muito
negativamente...Eu tive um caso por exemplo de um aluno que colocou todas as avaliações zero e aí
depois os próprios alunos vieram conversar comigo e disseram que isso tinha sido uma questão
pessoal...que isso não representava a opinião da turma porque tinha sido uma questão pessoal.. que
esse aluno tinha ficado chateado pela forma como...pela nota que tinha recebido em um seminário e
que por conta disso ele teria tentado se vingar entre aspas de mim e que tentou inclusive induzir alguns
colegas. Fez uma campanha pra induzir alguns colegas...mas esse foi o único caso mais pontual de
uma avaliação negativa.
ENTREVISTADOR: Estou entendo, fica somente sobre nota por exemplo....
P7: Sobre nota....Isso...
ENTREVISTADOR: (tem a ver com... eu estou trabalhando essa questão...) Então não ficou ( ) ficou
bem clara sua posição...Então no ponto três... Os resultado dessas avaliações modificaram as suas
relações com seus alunos?
P7: Eu respondi que não porque como eu estou te falando... Como eu sempre tenho tido avaliações
positivas então eu não vejo porque modificar a minha relação com os alunos...E essa avaliação...Essa
142
única avaliação que foi negativa e que coincidentemente foi no primeiro semestre aqui em uma turma
específica e porque nesse primeiro semestre eu trabalhei com três turmas e uma turma específica
aconteceu esse problema e não foi com a turma toda foi com alguns casos isolados... eu entendi que eu
não deveria modificar...como eu já comentei anteriormente... que eu não deveria modificar aquilo que
o resultado das avaliações estão apontando como positivo... Então não modifiquei de forma alguma a
minha relação com os alunos...continuei da mesma forma...trabalhando da mesma forma...da forma
como eu acredito e eu acho que o resultado positivo vem com a avaliação positiva.
ENTREVISTADOR: Então depende.. se a avaliação fosse diferente a gente teria ... ( )
Professor: Eu acredito que se a avaliação tivesse sido... se eu.. Se a a partir de agora vamos supor eu
começo a ter uma avaliação negativa eu vou começar a refletir a partir disso... “o que que está dando
errado para que essas avaliações estejam tão negativas?” Eu acredito que a avaliação do aluno é um
ponto que deve ser muito considerado no processo de prática.
ENTREVISTADOR: Perfeito... Ok... Então a relação se manteve a mesma? Porque...
P7: Sim...
ENTREVISTADOR: Se manteve a mesma... Então resultados não modificaram... ( ) está respondido...
Então vamos para a ponto quatro que seria... “ os resultados dessas avaliações modificaram sua relação
com a instituição?” Só pra explicar um pouquinho... a relação com a instituição no sentido de que
existe um período quando se entra de período probatório que existe uma cobrança de assistência... que
existe uma cobrança de várias questões não somente éticas ou de posturas de professor...mas é
didáticas... Você vê muita metodologia ( ) Mas a instituição...Não houve uma modificação nessa
relação coma instituição?
P7: Não...Também não vejo nenhum...Na verdade essas outras perguntas elas estão muito...eu estou
meio que repetindo porque eu... a segunda questão ela condiciona muito no meu ponto diversas
outras... pelo fato de que se eu estou tendo uma avaliação positiva por parte dos alunos eu não vejo
como modificar minha prática profissional se a avaliação está sendo positiva da mesma forma eu não
vejo porque mudar a minha relação com os alunos se essa relação também está sendo avaliada como
positiva...E claro...Em relação a instituição...Se a instituição está vendo os relatórios que estão
satisfatórios...Eu passei pelo processo de estágio probatório que foi analisado por uma comissão
também que observou além dessas avaliações outros quesitos que também me avaliaram bem... Então
eu não vejo porque modificar nenhum tipo de relação...nenhum tipo dessas relações que estão
colocadas aqui...
ENTREVISTADOR: Bom... E aí finalmente seria então “o resultado dessas avaliações transformaram
a construção de sua identidade como professor de língua estrangeira? E aí eu digo quando a gente lê
assim...relatórios que são positivos e muitos positivos pelas notas...mas é nesses relatórios que a gente
143
trata são opiniões e são boas... a maioria todas boas... as vezes aparece umas críticas construtivas e não
só as negativas...mas (vendo) na identidade como uma entidade ( ) que você tenha uma identidade que
u não sei qual seria mas pense que ( ) uma construção né? Uma... e então... A opinião do outro
modifica o que você faz?
P7: Bom... eu não diria que transformaram a construção da minha identidade como professor de língua
estrangeira... mas que de uma certa forma condicionaram...
ENTREVISTADOR: Condicionaram...
P7: Ah: ... a construção da identidade que eu tenho da minha imagem como professor de língua
estrangeira hoje... porque... posso tá equivocado mas entendo que se eu tô tendo uma avaliação
positiva... então a construção da minha identidade enquanto professor de língua estrangeira acredito
que é uma identidade positiva... então não posso... ah: ... ah: ... eu... eu me vejo por exemplo como um
bom professor de língua estrangeira... a identidade... a imagem que eu tenho de mim mesmo como
professor de língua espanhola é de que sou um bom professor de língua estrangeira... a partir do/das
avaliações que eu tenho recebido durantes esses quase cinco anos que tô aqui... então eu não posso
dizer por exemplo que transformaram... mas que condicionaram acredito eu...
ENTREVISTADOR: Modificaram digamos... penso que não tem a mesma de que chegou ao curso até
ah: ... agora... (até ano passado) ... modificou alguma coisa? Essas expectativas... você pensou que
realmente formava pessoas... éh: ... a tarefa do professor era a que você tinha pensado antes... ou você
já tinha...
P7: Éh éh: ...
ENTREVISTADOR: Você viu que realmente era uma coisa mais diferente da que você tinha
pensado...
P7: Não... Por isso que tô te falando que na verdade não transformaram essa imagem... porque como
eu já venho de outras experiências e felizmente na maio/na grande maior parte foram experiências
positivas... então você acabando realmente criando aquela... criando em você mesmo a identidade de
um professor bom ou um professor que deve melhorar de acordo com a avaliação dos alunos... então
como eu já vinha de outras realidades que a minha avaliação também já tinha sido positiva... por isso
que eu te digo... que na verdade essas avaliações da docência assistida aqui... elas não transformaram
mas de uma certa forma condicionaram ou mantiveram por exemplo... talvez... essa identidade que eu
já me via...
ENTREVISTADOR: Você já tinha uma identidade de professor de língua estrangeira...
P7: Sim...
ENTREVISTADOR: E não foi assim se transformando... não foi?
144
P7: Isso... acredito que isso...
ENTREVISTADOR: Ficou claro sua resposta... a última que eu faria que não está aqui é em relação a
experiência que falamos agora... assim... antes de ingressar aqui na UFRN como efetivo e assim...
quantos anos você estava como docente universitário?
P7: Universitário?
ENTREVISTADOR: Assim... substituto... o que fosse universitário digamos...
P7: Esse ano tô completando doze anos...
ENTREVISTADOR: Doze anos...
P7: De ensino universitário...
ENTREVISTADOR: Quatro... será oito anos que você tinha antes?
P7: Isso... eu comecei a dar aula em universidade em dois mil e dois...
Diego: Dois mil e dois... perfeitamente... ( )
P7: Aí fiquei um tempo como... fiquei dois anos como substituto e aí em seguida eu entrei na: ... na
UERN como efetivo... saí da UERN fui pra UFPI como efetivo... e aí depois voltei pra cá pra UFRN e
não pretendo sair... (risos)
ENTREVISTADOR: (risos) Obrigado...
Professor: Pois éh... Bom...
(00:14:17)
145
APÊNDICE 4- Tabela I de notas gerais
PROFESSR PERIODO 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 MT
*
P1 2009.2 8,16 8,98 8,12 8,93 8,77 8,86 8,95 8,10 8,71 8,62
2010.1 9,75 9,77 9,64 9,66 9,50 9,55 9,64 8,80 9,48 9,42 9,52
10,0 10,0 9,71 9,57 9,57 9,43 9,57 9,57 9,71 10,0 9,71
2010.2 8,57 9,57 9,43 9,43 9,71 9,14 9,43 9,60 9,14 9,00 9,30
9,50 10,0 9,83 10,0 9,83 10,0 10,0 10,0 9,83 10,0 9,90
8,75 9,36 9,47 9,64 9,44 9,53 9,44 9,03 9,39 9,06 9,31
2011.1 9,79 9,71 9,61 9,82 9,57 9,57 9,68 9,32 9,71 9,88 9,67
9,62 9,55 9,38 9,42 9,44 9,51 9,49 9,20 9,51 9,39 9,45
9,49 9,64 9,07 9,09 9,09 9,24 9,33 8,69 9,22 9,28 9,21
2011.2 8,81 9,07 8,93 8,49 8,60 8,70 8,84 8,56 8,67 8,35 8,70
9,00 9,43 9,29 9,29 9,14 8,93 9,43 8,93 9,29 8,86 9,16
8,45 8,84 8,37 8,20 8,45 8,63 8,96 8,19 8,69 8,62 8,54
2012.1 8,76 8,89 8,64 8,78 8,64 8,64 8,76 8,14 8,40 8,04 8,57
9,05 9,11 9,03 9,05 8,70 8,86 8,89 8,35 8,81 8,43 8,83
8,93 9,10 9,15 9,00 8,78 8,90 8,98 8,43 9,00 8,74 8,90
9,16 9,38 9,19 9,34 9,28 9,31 9,16 9,00 9,22 8,81 9,19
2012.2 8,85 9,33 8,72 9,03 8,90 8,92 9,00 8,67 9,13 8,95
9,08 9,24 9,03 9,22 9,14 9,27 9,00 8,89 9,24 9,12
P2 2010.2 9,33 9,33 9,33 9,33 9,00 9,33 9,50 8,83 9,50 9,50 9,30
10,0 10,0 9,80 10,0 9,60 9,80 9,80 10,0 9,80 10,0 9,88
9,65 9,61 9,30 9,22 9,13 9,52 9,74 8,95 9,09 9,33 9,35
2011.1 9,35 9,55 9,70 9,70 9,60 9,45 9,42 8,44 9,20 8,90 9,33
9,60 9,40 9,60 9,60 9,60 9,60 9,20 9,50 9,20 N/A 9,48
9,67 9,67 9,67 9,67 9,50 9,50 9,50 9,17 10,0 9,00 9,54
2011.2 9,27 9,27 9,32 9,32 9,32 9,18 9,41 8,95 9,36 9,33 9,27
9,74 9,63 9,26 9,42 9,37 9,37 9,47 9,26 9,16 9,71 9,44
9,43 9,21 9,21 9,21 9,08 9,21 9,43 9,08 9,36 9,40 9,26
2012.1 9,91 9,91 9,64 9,64 9,64 9,91 9,73 9,18 9,55 9,67 9,68
2012.2 9,58 9,67 9,33 9,58 9,00 9,25 9,17 9,00 9,50 9,34
9,85 9,69 9,69 9,62 9,38 9,69 9,85 9,46 9,54 9,64
9,67 9,67 9,67 9,67 9,67 9,50 9,50 9,33 9,17 9,54
9,47 9,42 9,42 9,32 9,37 9,47 9,53 9,32 9,37 9,41
P3 2010.2 9,80 8,60 8,60 8,20 7,40 8,60 9,40 9,00 7,60 N/A 8,58
9,61 9,50 9,33 9,28 9,28 9,50 9,65 9,19 9,28 9,63 9,43
8,85 8,65 8,35 7,95 7,70 7,70 8,10 7,40 8,25 7,83 8,08
2011.1 9,67 9,58 9,67 9,42 9,58 9,42 9,50 9,36 9,42 9,00 9,46
9,49 9,24 9,14 8,70 8,49 8,76 9,14 8,44 9,19 9,41 9,00
10,0 10,0 9,80 8,80 8,60 9,40 9,40 9,80 9,20 N/A 9,44
2011.2 9,42 9,58 9,50 9,25 9,18 9,25 9,42 9,10 9,25 9,50 9,35
9,50 9,50 9,50 9,50 9,33 9,67 9,67 9,00 9,33 9,00 9,40
9,57 9,24 9,57 9,48 9,19 9,29 9,33 9,15 9,48 9,33 9,36
2012.1 9,92 9,92 9,67 9,58 9,67 9,92 9,67 9,25 9,42 9,75 9,68
9,64 9,00 9,36 8,91 8,90 9,36 9,09 9,00 9,18 8,25 9,07
9,30 9,30 9,33 9,33 9,15 9,22 9,63 8,42 9,11 8,55 9,13
2012.2 9,00 8,63 8,94 8,75 8,56 8,88 9,13 9,00 9,25 8,90
9,50 9,33 9,00 9,67 9,50 9,33 9,50 8,67 8,83 9,26
9,50 9,29 9,43 9,29 8,79 9,36 9,43 9,21 9,36 9,30
9,50 9,33 9,67 9,42 9,25 9,42 9,50 9,67 9,58 9,48
146
P4 2009.2 9,33 9,53 9,38 9,03 9,30 9,25 9,30 8,50 9,18 9,20
9,45 9,60 9,33 9,25 9,28 9,30 9,33 8,55 9,20 9,25
2010.1 9,29 9,66 9,09 8,77 8,77 9,11 8,91 8,60 8,57 8,53 8,93
9,29 9,54 8,97 8,49 8,54 9,09 8,86 8,63 8,54 8,59 8,85
2010.2 9,53 9,67 9,51 9,61 9,27 9,51 9,35 8,29 9,24 8,93 9,29
9,69 9,77 9,65 9,46 9,31 9,46 9,38 9,00 9,38 9,70 9,48
2011.1 9,66 9,66 9,18 8,86 8,66 8,77 8,82 8,09 8,98 9,29 9,00
9,54 9,69 9,46 8,91 8,86 8,74 9,00 8,91 8,86 8,67 9,06
9,50 9,65 9,65 9,85 9,38 9,62 9,62 8,50 9,50 9,08 9,44
2011.2 9,36 9,48 9,32 9,07 8,93 9,32 9,34 8,57 9,25 9,18 9,18
9,58 9,52 9,15 8,73 8,70 8,73 8,55 8,18 8,70 8,79 8,86
9,34 9,52 9,00 8,21 7,90 8,24 8,28 7,72 7,86 8,27 8,43
2012.1 9,05 0,38 8,95 8,65 8,49 8,78 8,54 7,97 8,27 7,48 8,56
9,56 9,42 9,24 9,00 9,00 9,10 8,86 8,17 8,98 8,39 8,97
9,60 9,57 9,43 9,00 9,06 8,83 8,91 8,54 8,80 9,39 9,11
P5 2010.2 10,0 9,80 10,0 9,80 9,60 9,70 9,80 9,50 9,80 9,50 9,75
9,56 9,56 9,56 9,44 8,94 8,89 9,39 8,00 9,00 9,00 9,13
10,0 9,94 10,0 9,94 9,94 9,94 9,94 9,64 9,76 10,0 9,91
2011.1 9,80 9,80 9,70 9,05 9,65 9,40 9,65 9,44 9,26 9,33 9,51
9,75 9,67 9,67 9,50 9,25 9,58 9,75 9,27 9,33 9,33 9,51
9,95 9,89 9,84 9,84 9,74 9,79 9,89 9,47 9,78 9,36 9,76
2011.2 9,90 9,80 9,80 9,60 9,50 9,80 9,80 9,50 9,60 10,0 9,73
9,50 9,55 9,65 9,45 9,60 9,60 9,75 9,05 9,40 9,36 9,49
2012.1 9,24 9,29 9,00 8,41 8,82 8,53 8,94 8,88 8,53 8,69 8,83
9,76 9,56 9,16 9,04 8,56 8,88 9,12 8,42 8,68 6,38 8,76
2012.2 9,67 9,72 9,78 9,78 9,44 9,22 9,39 9,41 9,56 9,55
9,36 9,57 9,36 9,00 9,14 9,07 9,36 7,93 8,57 9,04
P6 2011.2 9,22 9,44 8,89 7,89 7,88 8,67 8,89 8,14 7,67 9,50 8,62
8,93 8,14 8,36 8,36 7,71 8,21 8,86 8,00 8,00 7,00 8,16
9,93 9,93 9,67 9,33 9,40 9,47 9,53 9,53 9,20 10,0 9,60
2012.1 9,67 9,50 9,33 9,17 9,50 9,33 9,50 9,33 9,33 10,0 9,47
9,60 9,73 9,47 8,20 8,07 8,80 9,60 7,60 9,13 9,80 9,00
9,82 9,82 9,55 9,18 9,18 9,55 9,82 9,45 9,18 9,75 9,53
9,67 9,61 9,67 8,83 8,94 8,72 9,33 9,00 9,17 9,42 9,24
2012.2 9,05 9,26 9,21 8,95 8,84 9,11 9,42 9,22 9,37 9,16
9,63 9,38 8,86 8,75 8,63 8,88 8,43 8,29 8,25 8,79
9,86 9,64 9,71 9,29 9,14 9,29 9,43 9,50 8,79 9,41
9,13 8,67 8,93 7,80 7,13 9,07 9,33 6,80 8,07 8,33
P7 2010.1 9,67 9,53 9,73 9,53 9,60 9,47 9,40 9,07 9,73 9,00 9,47
9,57 9,86 9,71 9,86 9,64 9,57 9,57 9,07 9,50 9,38 9,57
8,88 9,27 8,24 7,48 7,52 7,82 7,88 7,82 7,42 7,20 7,95
2010.2 9,56 9,63 9,60 9,44 9,23 9,27 9,38 8,60 9,21 8,89 9,28
9,26 9,39 8,39 7,71 7,74 7,65 8,10 7,97 7,94 8,06 8,22
2011.1 9,34 9,41 9,34 9,32 9,17 9,15 9,41 8,68 9,22 8,88 9,19
9,57 9,65 9,71 9,51 9,24 8,96 9,00 8,65 9,33 9,08 9,27
2011.2 9,39 9,55 9,26 9,32 9,18 9,34 9,32 8,92 9,24 8,95 9,25
9,52 9,76 9,45 9,30 9,12 9,15 9,12 8,97 9,21 9,14 9,27
2012.1 9,63 9,76 9,75 9,51 9,47 9,35 9,43 8,98 9,55 9,20 9,46
9,02 9,14 9,12 8,57 8,57 8,79 8,64 8,21 8,40 7,59 8,61
2012.2 8,91 9,11 9,33 8,93 8,82 9,09 9,07 8,76 9,11 9,01
9,44 9,71 9,62 9,62 9,38 9,47 9,18 8,60 9,44 9,38
P8 2009.2 9,37 9,43 8,93 8,73 8,80 9,13 8,90 8,72 8,93 8,99
D. extrav. 7,56
147
2010.1 9,00 9,00 8,63 8,63 8,25 8,63 9,38 9,13 9,14 9,20 8,90
7,21 8,29 7,43 6,93 6,43 6,43 7,43 6,93 6,69 7,63 7,14
9,82 9,71 9,41 9,41 9,12 9,59 9,53 9,43 9,53 9,29 9,48
2010.2 9,19 9,31 9,13 9,13 9,00 9,00 8,75 8,81 8,81 8,50 8,96
2011.1 8,92 9,46 9,31 9,23 9,38 9,23 9,54 8,75 9,08 8,00 9,09
9,54 9,70 9,51 9,41 9,57 9,54 9,32 9,06 9,35 9,13 9,41
2011.2 9,94 9,72 9,67 9,61 9,61 9,72 9,72 9,22 9,50 9,83 9,65
9,40 9,40 9,00 8,60 9,60 9,80 8,20 8,40 8,80 10,0 9,12
9,40 9,40 9,20 9,60 9,40 9,40 9,60 7,80 9,4 9,67 9,29
2012.1 9,60 9,60 9,40 9,60 9,40 9,40 9,60 9,40 9,20 10,0 9,52
9,68 9,60 9,40 9,20 9,32 9,44 9,48 9,32 9,44 7,00 9,19
7,88 8,50 7,88 8,13 7,88 8,50 8,25 8,38 8,13 4,00 7,75
2012.2 9,69 9,42 9,04 8,15 8,92 9,12 8,04 8,00 8,65 8,78
9,41 9,41 9,24 9,05 8,86 9,32 9,14 8,90 9,18 9,17
*MT= média da turma.
Em relação ao ponto 1.10 destaca-se que houve períodos sem docência assistida (2009.2 e 2012.2) e
outros momentos nos quais os alunos avaliaram numericamente onde devia ser colocado não avaliado
(N/A).
148
APÊNDICE 5- Tabela II de médias gerais, alunos, e respostas discursivas por turma
PROFESSOR PERIODO MÉDIA
GERAL
DISCIPLINAS ALUNOS
P/TURMA
COMENTÁRIOS
p/TURMA
P1 2009.2 8,62 1 45 3
2010.1 9,61 2 48/7 8/-
2010.2 9,50 3 12/9/38 -/-/-
2011.1 9,44 3 29/57/46 1/6/6
2011.2 8,88 3 44/16/52 1/1/2
2012.1 8,87 4 47/38/41/34 3/1/1/3
2012.2 9,03 2 39/37 1/4
P2 2010.2 9,59 3 6/5/23 -/-/-
2011.1 9,43 3 20/5/6 5/1/-
2011.2 9,32 3 23/20/14 2/1/-
2012.1 9,68 1 11 2
2012.2 9,48 4 13/13/8/22 1/1/-/-
P3 2010.2 8,69 3 5/18/20 -/-/-
2011.1 9,30 3 12/40/15 -/-/-
2011.2 9,37 3 12/6/22 1/-/3
2012.1 9,29 3 12/11/28 2/1/1
2012.2 9,23 4 16/24/14/12 2/1/-/1
P4 2009.2 9,22 2 40/40 9/3
2010.1 8,89 2 38/38 3/3
2010.2 9,38 2 49/26 -/-
2011.1 8,83 3 44/35/26 4/2/2
2011.2 9,22 3 44/34/29 5/-/1
2012.1 8,88 3 37/51/35 1/3/-
P5 2010.2 9,59 3 10/22/18 -/-/-
2011.1 9,59 3 22/14/19 2/4/5
2011.2 9,61 2 11/22 2/2
2012.1 8,79 2 18/26 4/2
2012.2 9,29 2 22/14 3/4
P6 2011.2 8,79 3 10/14/17 -/-/1
2012,1 9,31 4 8/17/11/20 1/3/1/3
2012.2 8,92 4 20/8/15/15 2/-/2/-
P7 2010.1 8,99 3 26/14/38 2/1/4
2010.2 8,75 2 48/31 -/-
2011.1 9,23 2 42/52 5/3
2011.2 9,26 2 37/34 1/-
2012.1 9,03 2 55/42 4/2
2012.2 9,19 2 46/48 2/3
P8 2009.2 8,27 2 17/13 6/2
2010.1 8,50 3 8/13/19 1/4/5
2010.2 8,96 1 17 4
2011.1 9,25 2 14/37 -/4
2011.2 9,35 3 19/7/7 4/-/-
2012.1 8,82 3 5/26/8 1/-/-
2012.2 8,97 2 26/22 7/2
;
149
